Modulo estudiantes i ascenso de nivel 2014

COMPILADOR Jr. Alfonso Ugarte 751 4to piso- Chimbote RPM #956885012

maestroeduca20@gmail.com

COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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Estimados colegas del Perú: Bienvenidos al Centro de Capacitación e Investigación MAESTRO EDUCA. El presente curso, tiene como objetivo: fortalecer las capacidades para rendir un examen con éxito en la Reubicación Docente 2014.

Para lograr el objetivo desarrollamos una capacitación presencial en la ciudad de Chimbote y una virtual mediante la página web: http://t-educamos.com/aula_virtual/ Por otro lado mantenemos el Facebook: https://www.facebook.com/francisco.vasquezcarrillo línea mediante el cual podemos dialogar o usar en caso de dudas el correo electrónico: maestroeduca20@gmail.com.

Del mismo modo hemos preparado tres módulos y simulacros para que usted acceda y pueda preparase en forma directa y de forma teórica y práctica. Los módulos constan sobre: 1. Conocimiento del estudiante.

2. Conocimiento sobre didáctica y 3. Conocimiento del nivel y especialidad educativa.

Los dos primeros módulos serna generales, el tercero lo realizaremos de cuardo a la necesidad o solicitud que nos haga llegar.

Estamos completamente seguros que usted podrá lograr sus metas. Para el cual le invitamos iniciar nuestras labores juntas. En caso de dudas o pedidos para ampliar temas, hágalo con la mayor confianza, que estaremos a su servicio.

En esta tarea pedagógica, estamos juntos entonces bienvenidos y empecemos.

Atentamente,

Dr. Francisco VÁSQUEZ CARRILLO RPM # 956885012 maestroeduca20@gmail.com

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I. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES 1.1. ETAPAS DE PSICOMOTRICIDAD ¿QUÉ ES LA PSICOMOTRICIDAD? Gª Núñez y Fernández Vidal (1994): La Psicomotricidad es la técnica o conjunto de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica. El objetivo, por consiguiente, dela Psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción del sujeto con el entorno.

Berruezo (1995): La Psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.

Muniáin (1997): La Psicomotricidad es una disciplina educativa / reeducativa / terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de contribuir a su desarrollo integral.

De Lièvre y Staes (1992): La Psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.

ETAPAS: 1.DESARROLLO PSICOMOTRIZ: Desde que el niño nace y durante la primera infancia, hasta los 5 ó 6 años, la conducta motriz permite al infante con el mundo, le ayuda asimilarlo, le facilita acomodarse a él y nos da muestras muy concretas de la evolución de su proceso madurativo. El discurrir psicomotor del niño lo podemos subdividir en dos grandes etapas: la prenatal y la postnatal, en esta última encontramos la lactancia, la primera infancia, la segunda infancia, la niñez y la pubertad y adolescencia.

2.ETAPA PRENATAL: El ser humano se halla en un medio acuático y mantiene una vida parásita. Las grandes transformaciones tienen lugar en este período, ya que se da un gran cambio al desarrollarse.

3.LACTANCIA, de 0 a 12 años: COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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Los tres primeros meses, son el momento de más pasividad, el bebé pasa mucho tiempo dormido, aunque se van dando cambios que serán básicos para su desarrollo posterior.

En estos primeros meses no hay control de la cabeza, tumbado boca abajo sólo la levanta para cambiarla de lado. Gracias al reflejo de presión palmar, coge fuertemente cualquier objeto, que se le da en las manos y su postura casi siempre es en flexión.

En el segundo trimestre, consigue el control cefálico cuando le sentamos, el reflejo de presión va desapareciendo dando lugar a la prensión voluntaria encontrándose las manos más abiertas. Las posiciones más utilizadas por él serán tumbado y sentado en una hamaca, pero necesita ayuda.

Su mayor triunfo desde los 6 a los 9 meses es la posibilidad de conseguir la posición de sentado /a sin apoyo y con equilibrio, posee un tono muscular normal; tumbado boca arriba es capaz de girar sobre sí mismo quedando boca abajo para poder pasar a la posición de cuatro patas; todavía no gatean, pero sí muchos se arrastran.

Su prensión es más efectiva, suelta y coge a modo de juego repetitivo. Señala, aplaude, da golpes, manipula objetos con las dos manos. Le gusta la música, y si le estimulamos convenientemente puede ser capaz de moverse y bailar.

Su esquema corporal está ya desarrollado, tiene una buena coordinación ojo-mano, le permite coger con intencionalidad, perfecciona la pinza pulgar-índice con el hecho de coger objetos pequeños; poseerá la capacidad de sujetar un lápiz haciendo garabatos sin control ni movimiento ni del espacio en que los realiza. Intentará manejar sólo la cuchara, querrá beber en vaso aunque que quizá no pueda hacerlo solo.

ETAPA de los 12 a los 14 meses: Etapa egocéntrica por antonomasia; el cuerpo es el punto de referencia para asimilar el mundo que le rodea. Hace suyos todos los objetos a su alcance, los inspecciona y chupa introduciéndose éstos en la boca. Disfruta manipulando y esta acción constituye una actividad en sí misma. Sus manos son más hábiles, tiene buen manejo de sus dedos al igual que una buena coordinación óculo-manual.

Comienza el aprendizaje de las destrezas psicomotrices consiguiendo la bipedestación, posición. Al final de la etapa el infante será capaz de reaccionar con movimientos compensatorios cuando pierde el equilibrio y ejercitará la marcha en todas sus variantes: caminará hacia atrás, jugará a la pelota, subirá escaleras a gatas y luego con ayuda, etc.

Su prensión será más fina y precisa, disfruta dibujando, en general los juegos motrices con cubos, encajes, construcciones..., atraerán su atención de la misma manera que todos los movimientos que impliquen la totalidad del cuerpo como subir, bajar, trepar, correr... le proporcionarán gran placer comenzando a ser ésta una buena forma de conocer y descubrir el espacio y su entorno.

Al finalizar esta etapa comenzará el control de esfínteres.

4.PRIMERA INFANCIA, de 2 a 4 años: Comienza el control de las posturas tumbado, de pié, sentado y a gatas es apropiado: empieza a conseguir habilidad estando en cuclillas y no pierde el equilibrio durante la marcha.

Sube y baja escaleras alternando los dos pies, trepa a sillas y butacas, anda de puntillas y coordina movimientos adecuados para andar en triciclo. Salta con los dos pies y cerca de los tres años puede hacerlo con uno sólo mostrando buen equilibrio.

Logra una buena manipulación, usa tijeras, ensarta en cordeles, utiliza mejor la punta de los dedos, comienza a mostrar predominancia lateral en algunas acciones, aunque algunos no definen su lateralidad hasta los 6-7 años.

La marcha segura y las destrezas que consigue le conceden más independencia y autonomía, aunque después de realizarlas buscará de inmediato el apoyo de un adulto, al cual imita en todo momento.

Establece más relaciones sociales con sus padres y es capaz de esperar turno para jugar o realizar cualquier otra actividad de su interés.

Al final del tercer año empieza a conseguir el control de esfínteres durante la noche.

5.SEGUNDA INFANCIA, de 4 a 6 años: El crecimiento será casi constante hasta los siete años, las estructura ósea seguirá madurando, por lo cual habrá que atender de manera importante la nutrición, influirá en el crecimiento óseo, grosor, forma y número de huesos del cuerpo, además del desarrollo dental.

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La característica ha resaltar es el aumento de las habilidades en la ejecución de todas las destrezas psicomotrices. El sentido del equilibrio bien desarrollado le permite sentirse más confiado de sus posibilidades motrices.

Se animará a realizar proezas y acrobacias sin tener en cuenta los peligros; lo cual tiene un lado negativo, pues puede sufrir un pequeño accidente que puede atemorizar tanto a los padres como al niño /a, coartando su actividad. No deberíamos permitir que esto sucediera, los accidentes son situaciones fortuitas que a veces, tomando precauciones, podemos evitar.

Mas destrezas son: lanzar la pelota con una trayectoria definida, son mucho más complejas requiriendo equilibrio dinámico y direccionalidad, acciones encadenadas que implican habilidades de las que el niño carece a esta edad.

Con algunas actividades el niño disfruta, actividades como moldear, construir, recortar, dibujar, aunque no existe perfección en los movimientos de sus manos y a dar trazos que el desea dar.

Por lo tanto, nos damos cuenta de lo importante que es el movimiento en sí y su evolución en el desarrollo infantil. Es por eso por lo que la Psicomotricidad debe de estar incluida en el ámbito educativo, una educación que se realiza dentro del marco escolar, trabajando con grupos en un ambiente enriquecido por elementos que le estimulen a desarrollarse gracias a la actividad motriz y al juego.

La Psicomotricidad es una técnica o disciplina que busca aumentar el desarrollo global del niño (sensomotriz, afectivo y cognitivo) y su relación con los demás a través de la actividad corporal. Su objetivo es favorecer la adaptación de la persona a su medio a partir de su propia identidad, que tiene fundamento y se manifiesta gracias q las relaciones que aprende a establecer con el tiempo, el espacio, los objetos...

La clase de Psicomotricidad no es una clase de gimnasia donde lo principal es evaluar las capacidades físicas para la consecución de tareas concretas, saltar a la pata coja, hacer el pino, dar volteretas...

La mejor manera de aprender es mediante la actuación y la experimentación del propio cuerpo. El marco escolar adecuado para que esto se pueda dar, garantiza este aprendizaje.

Los objetivos y los contenidos que nos ayudan a aprender se trabajan en la sala de Psicomotricidad, y aquí responden perfectamente a los que las programaciones escolares plantean en Educación Infantil. Los contenidos y los objetivos son: Propiciar que el niño conozca su cuerpo de forma global y parcial, experimentando sus posibilidades de percepción, movimiento, disfrutando y manifestándose con él.

Desarrollar experiencias que favorezcan las relaciones sociales, las relaciones con los objetos, la capacidad de orientarse en el espacio y organizar el tiempo.

Proponer experiencias que posibiliten la interacción con los demás niños y con el medio.

Trabajar específicamente la motricidad fina con el fin de obtener un buen manejo grafomotriz, que facilite la adquisición del comienzo de la escritura.

El Psicomotricista juega un papel fundamental en todos los procesos arriba citados, a partir de ahí y con una actitud de apertura y escucha, establecer las estrategias y recursos que hagan que el infante pueda evolucionar y solucionar los problemas que se le presenten. Su formación hade ser personal vivenciada, para que respetando las individualidades, pueda ser capaz de observar y evaluar a través de los parámetros psicomotores. Su objetivo último es ayudar al niño a que interiorice los mecanismos adecuados de actuación, conocimiento de sí mismo y del mundo que está a su alrededor.

6.NIÑEZ, de los 6 a los 12 años: Estaríamos en un periodo que algunos denominan 2ª infancia , hasta los 9 años, y la 3ª infancia o niñez tardía, hasta los 12 años, justo antes de la pubertad y adolescencia.

En esta etapa el niño forma parte de la comunidad escolar, ya ha ingresado en la escuela y es uno mas de sus miembros.

Posee un cierto autocontrol que ira desarrollando y una mayor sensibilidad para aplicarlo en sus relaciones sociales. Esta transformándose para vivir en un grupo fuera del ámbito familiar y se enfrenta con tareas físicas cada vez mas complejas. Resulta muy importante por tanto el conocimiento de sus condiciones físicas y su idoneidad para dichas actividades.

Es muy importante realizar un cuidadoso examen de todo el organismo del niño para conocer su agudeza visual y a auditiva, así como su constitución ósea, muscular, articular, conocer si es diestro o zurdo y sus hábitos de limpieza y cuidado e higiene personal.

En este periodo se van apreciar unos importantes cambios fisiológicos y de configuración. Las extremidades se alargan y robustecen. La cabeza disminuye en proporción. Adquiere mayor importancia el recubrimiento muscular de la espalda, así como el cuello que se hace mas largo y fuerte.

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Por lo general las niñas empiezan y terminan esta etapa de cambio antes que los niños. Esto se manifiesta sobre todo en el cambio de dientes y en la osificación de la muñeca. Pero los niños se manifiestan en conjunto mas excitados desde el punto de vista motor, o sea., por su fuerte impulso de movimiento.

Comienza el periodo de la segunda dentición. También aumenta la amplitud de los hombros y la caja torácica pierde su forma cilíndrica. Al comenzar a desarrollarse las partes media e inferior de la cara, la frente tiende a ensancharse.

Su actividad social hace que se relacione con numerosos coetáneos suyos y se produzcan las relaciones grupales que le llevaran al juego y la competencia, comienza a realizar deportes de cooperación con los de su mismo sexo. Al final de la etapa aparecerán las rivalidades así como los juegos y modas por temporadas que les llevaran a desarrollar su mayor actividad física.

Es una etapa en la que debemos aprovecharnos de su gran capacidad física para desarrollar las habilidades propias de cada individuo.

7.PUBERTAD Y ADOLESCENCIA: de los 12 a los 18 años: No debe confundirse la adolescencia con la “pubertad”. La pubertad es una parte de la adolescencia, pero no es sinónimo de ésta, ya que la adolescencia incluye todas las fases de maduración y no solamente en el aspecto físico. La pubertad es la crisis pluriglandular que afecta a todo el organismo y que marca el comienzo de la vida sexual.

El término adolescencia, viene del latín y significa crecer o llegar a la maduración. La adolescencia va más allá del factor fisiológico que caracteriza la pubertad. La acción del factor ambiental en el desarrollo del adolescente es innegable, es decir, que la adolescencia es como el período de la vida que dura seis o más años, es producto de la civilización.

Las características más importantes de este período son: la voz de la muchacha se hace más llena y la del muchacho desciende de tono; aparece vello; se modifica la forma del cuerpo; se completa la evolución de los caracteres sexuales primarios; comienza la menstruación en la adolescente; en el chico la maduración sexual, se denota por la polución. El adolescente es capaz de procrear.

En esta etapa el adolescente es capaz de realizar cualquier actividad sensomotora.

Existen muchas maneras de clasificar estas etapas, por lo tanto, no todos los psicólogos están de acuerdo con la clasificación que otros han hecho y elaboran una clasificación distinta. Algunas de ellas son: A) CLASIFICACIÓN DE VERMEYLEN: Vermeylen divide la vida psíquica del niño en tres grandes etapas: primera, segunda y tercera infancia, con las características siguientes: 1. Primera infancia.

Desde el nacimiento a los 3 años. Se subdivide en: a) Época de los intereses perceptivos, hasta el sexto mes. b) Época de los intereses motores, hacia el octavo mes (movimiento). c) Época de los intereses glósicos, con el comienzo del segundo año (hablar).

2. Segunda infancia.

Va de los 4 a los 7 años. En ella se desarrollan los intereses concretos (coger cosas).

3. Tercera infancia.

De los 8 a los 12 año. Es la época en que aparecen los intereses abstractos (lo bueno de lo malo).

B) CLASIFICACIÓN DE KERSCHENSTEINER: También Kerschensteiner fundamenta su clasificación en los intereses del niño, indicativos de su desarrollo y madurez. La división de Kerschensteiner es: 1. Primera infancia.

Desde el nacimiento hasta los 2 años. Es la edad del adiestramiento, y sus valores fundamentales son casi exclusivamente valores vegetativos.

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Segunda infancia.

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Entre los 3 y los 7 años. Es la época del juego. En ella, los intereses son escasamente duraderos y están ligados a la actividad en cuanto tal.

De los 8 a los 11 años; se desarrollan aquí los intereses del trabajo con una finalidad primordialmente subjetiva, egocéntrica.

3. Edad juvenil.

De los 12 años en adelante; el trabajo viene ya condicionado por fines externos objetivos. Aparece la capacidad para los valores intelectuales.

C) CLASIFICACIÓN DE PIAGET: La clasificación de Piaget se centra en torno al despliegue de la inteligencia, internamente ligado con el proceso general del desarrollo, y por consiguiente “índice” significativo del mismo. Su esquema es el siguiente: I: Período sensomotor: (0 - 2 años) 1. Ejercicio de los esquemas sensomotores (reflejos), 0 – 1 mes.

2. Reacciones circulares primarias (primeros hábitos), 1 – 4 meses.

3. Reacciones secundarias circulares (coordinación visión – presión), 4 – - 8 meses.

4. coordinación de los esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas, 8-12 meses.

5 Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa, 12 – 18 meses.

6. Invención de nuevos medios por combinación mental, 18 – 24 meses.

II. Período de operaciones concretas: (2 – 11 años).

1. Suberíodo pre – operacional (2 – 7 años). a) Fase preconceptual (2 – 4 años): aparición de la función simbólica. b) Fase del pensamiento intuitivo.

- Organización de representaciones basadas en configuraciones estáticas o en la asimilación de cada una (4 – 5 años).

- Fase de regulaciones articuladas (7 – 11 años).

2. Subperíodo de operaciones concretas (7 – 11 años).

III. Período de operaciones formales ( 11 – 15 años) aparece la inteligencia.

CONOCIMIENTO DE LAS CARÁCTERÍSTICAS DEL ALUMNO Cuando los alumnos no son capaces de aprender con recursos complementarios – libros, películas o videocintas por preferencias visuales, manipulables por preferencias táctiles; cassettes o cátedras por las preferencias auditivas; o grandes juegos en el suelo por preferencias kinestéticas – no logran lo que son capaces de lograr. Estudios han revelado la importancia de adaptar los estilos de aprendizaje al alumno. Además, mientras más cercana sea la relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de los profesores, más alto será el promedio de notas. (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman, & Beasley, 1995).

R. Dunn y K. Dunn (1992) revelaron los beneficios de un modelo completo de estilos de aprendizaje ya que no sólo son bastantes los individuos afectados por diferentes elementos de un estilo de aprendizaje sino que son bastantes los elementos de aprendizaje capaces de incrementar sus logros académicos.

R. Dunn y Griggs (1995) concibieron un Modelo de Estilo de Aprendizaje revelando que cinco principales factores afectaban a los alumnos: 1. su ambiente cercano (el sonido, las luces, la temperatura y mobiliario/diseno del ambiente), 2. sus emociones ( motivación, persistencia, responsabilidad o la oportunidad de hacer las cosas a su manera), 3. sus preferencias sociológicas (aprendizaje individual o en grupos),

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4. sus características fisiológicas (fuerzas perceptuales representadas en las características auditivas, visuales, táctiles, kinestéticas, y secuenciadas) y ; 5. su proceso de inclinación por el procesamiento de información (global/analítica, derecha/izquierda, impulsivo/reflectivo) (Dunn & Dunn, 1995).

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Mayores explicaciones demuestran cómo el aprendizaje del alumno puede ser afectado por estos cinco factores y sus subcategorías. Con respecto a su ambiente cercano, muchos alumnos necesitan tranquilidad para concentrarse en asimilar información complicada. Mientras que otros aprenden literalmente mejor con sonidos en habitaciones bien iluminadas, otros piensan mejor con una luz suave que con una luz intensa. La iluminación fluorescente estimula a algunos alumnos causando hiperactividad y agitación.

Otros factores ambientales que podrían afectar el aprendizaje incluyen la temperatura y el mobiliario/diseño. Algunos alumnos se desempeñan mejor en ambientes cálidos mientras que otros prefieren los frescos (Hart, 1981). Algunas personas prefieren estudiar en una silla de madera, de plástico o de acero, pero otros se incomodan en los clásicos asientos que impiden el aprendizaje.

Las emociones de los propios alumnos podrían también afectar su habilidad de aprender. La motivación interna, la persistencia para terminar trabajos, la habilidad de responsabilizarse de su propia conducta y trabajos, o la oportunidad de hacer las cosas a su manera podrían jugar un rol en la forma en la manera que un alumno aprende mejor (Dunn, R. R., & Dunn, K., 1992).

Los factores sociológicos también pueden afectar el aprendizaje. Los profesores tienen que estar conscientes de los estilos de aprendizaje de los alumnos conforme a varias condiciones. Las variaciones que aumentan o inhiben el aprendizaje podrían incluir el aprendizaje individual, de a dos, en grupos pequeños, como parte de un grupo ya sea con un adulto autoritario y el deseo que la variedad sea opuesta a los patrones y rutinas (Dunn, R., & Dunn., K, 1992).

Las características fisiológicas son otro factor del Modelo de Estilo de aprendizaje que puede afectar el aprendizaje del alumno. Estas características se refieren a cuándo y cómo los alumnos aprenden mejor. El entender las características fisiológicas de los alumnos permitirá a los profesores ayudar a los alumnos a aprender basándose en sus fuerzas perceptuales. Estas características incluyen la hora del día, estimulación externa, nivel de energía y movilidad al estudiar.

Por ejemplo, los profesores podrían alentar a los alumnos a que estudien a la hora que mejor les acomode, lo cual podría ser temprano por la manana antes que se vayan a clases, o durante el almuerzo o salas de estudio, inmediatamente después del colegio, o en la tarde antes que se vayan a acostar. Los alumnos reaccionan en forma diferente a la estimulación externa cuando se concentran en los estudios. A algunos les gusta comer, beber o fumar mientras estudian. Incluso otros alumnos podrían tener fuerzas perceptuales en el área del nivel de energía o movilidad. Incluso podrían estudiar o trabajar mejor en una situación en la sala de clases si se movieran un poco mientras aprenden, y no estuvieran confinados a el espacio de una carpeta (Dunn, R., & Dunn, K., 1992).

La forma en que los alumnos procesan la información puede afectar también las habilidades de aprendizaje. Algunos alumnos son más procesadores analíticos los cuales tienden a ser persistentes. Puede que no empiecen a hacer un trabajo inmediatamente, pero una vez que lo hacen, tienen un fuerte emergencia emocional hasta que se complete la tarea o hasta que leguen a un lugar donde sientan que puedan parar. Los alumnos globales, por un lado, tienden a preferir aprender con lo que los profesores tradicionales consideran distracciones – sonido (música, ligeros golpecitos o conversación), un diseño informal (comodidad en la sala de clases), iluminación suave (cubriendose los ojos o usando lentes de sol para interiores), orientación por los mismos compañeros (querer trabajar con un amigo), y la necesidad de comida (piqueos) mientras se estudia (Dunn, R., & Dunn, K., 1992).

Por qué el Modelo de Estilo de Aprendizaje?

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Al usar el modelo del Estilo de Aprendizaje, los profesores pueden identificar y analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos en forma precisa (Beaty, 1986). Por ejemplo, es difícil determinar si la hiperactividad de un alumno se debe a la necesidad de moverse, a la manera informal de organizar los asientos, los recursos kinestéticos, o los descansos o a la inconformidad, o falta de disciplina (Shaughnessy, 1998). El Modelo de Estilo de Aprendizaje es un instrumento válido y confiable y el único que puede diagnosticar que los muchos rasgos de los estilos de aprendizaje influyen a los individuos (Shaughnessy, 1998).

Cómo puede el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje ayudar a los alumnos, padres y educadores?

Uno de los factores principales para que los alumnos tengan conocimiento de su estilo de aprendizaje es tener una mejor autoestima (Martin & Potter, 1998). “Ahora estos alumnos en riesgo muestran confianza y aceptan responsabilidades de su propio aprendizaje.” (Perrin, 1990, p.24). Cuando los niños puedan entender cómo aprenden y el esfuerzo que esto implica, podrán tener más control sobre su propio ambiente y así pedir lo que necesiten (Martín & Potter, 1998). O’brien (1989) afirmó que ‘quizás las escuelas deberían pasar más tiempo desarrollando el que los alumnos tomen conciencia de su estilo de aprendizaje en vez de empujar a los profesores a más talleres ‘inservice’ para adaptar el plan curricular” (p.85). Cuando los alumnos entiendan su estilo de aprendizaje, ya no necesitarán sentirse diferentes porque necesitarán de mucha tranquilidad para estudiar o para movilizarse durante clases (Martín & Potter, 1998).

“Los alumnos pueden aprender cualquier tema cuando se les enseña con métodos y enfoques receptivos a las fortalezas del estilo de aprendizaje; estos mismos alumnos fracasan cuando se les enseña un estilo instruccional opuesto a sus fortalezas (Dunn, R., 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) sostuvo que “los directores y los profesores tienen una responsabilidad al hacer que los padres sean concientes de la necesidad de sus hijos de un ambiente de estudio que refleje las fortalezas de sus estilos de aprendizaje.”

"Quizás las personas más importantes que necesiten comprender el concepto de estilo individual son los padres" (Guild & Garger, 1985, p.85). Los padres necesitan entender la individualidad de sus niños para ayudarlos a ser mejores alumnos (Martín & Potter, 1998).

La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner Howard Gardner, un psicólogo especialista en el desarrollo, propuso una teoría acerca de la naturaleza de la inteligencia la cual contradice la perspectiva psicométrica predominante (Gardner, 1993). Esta teoría de las inteligencias múltiples, expuesta en “Los Marcos de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples” (1993), enfatizó la importancia de no considerar la inteligencia como una construcción de una dimensión sino como una serie de siete inteligencias independientes. Estas siete inteligencias capacitan al individuo para “hacer transformaciones modificaciones de las percepciones de uno” para “recrear aspectos de las propias experiencias” (Gardner 1983, p.173).

Los siete tipos de inteligencias son: Inteligencia Verbal/lingüística – Es la capacidad de usar las palabras eficazmente ya sea en forma oral (como una animador, orador, político, narrador de cuentos) o escrita ( por ejemplo, como un periodista, dramaturgo, poeta, editor). Un alumno de inteligencia altamente verbal/lingüística disfrutaría leer, escribir, contar historias y utilizar juegos de palabras (Armstrong, 2000).

El alumno que posea esta inteligencia tienen la habilidad de manipular: la estructura o reglas del lenguaje (por ejemplo, la puntuación para el efecto dramático), los sonidos del lenguaje (aliteración); el significado del lenguaje (por ejemplo, doble sentido); las dimensiones pragmáticas del lenguaje; el uso del lenguaje para convencer (retórica); el uso del lenguaje para recordar información (mnemónica); el uso del lenguaje para explicar (expatiation); el uso del lenguaje para hablar del mismo (metalenguaje). (AENC’s Educational Philosophy – Reconocimiento de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, 1999) Inteligencia Lógica/Matemática – Esta inteligencia incluye la habilidad de usar el razonamiento inductivo y deductivo, resolver problemas abstractos y entender las relaciones complejas de conceptos, ideas y cosas interrelacionadas. Las habilidades de COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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razonamiento se aplican a una amplia gama de áreas que incluyen pensamiento lógico en ciencias, ciencias sociales, literatura y otras áreas (Bellanca, 1997).

Esta inteligencia también incluye las habilidades de clasificar, predecir, priorizar, formular hipótesis científicas y entender las relaciones causa-efecto. Los niños pequeños desarrollan esta inteligencia a medida que trabajan con cosas concretas manipulables y entienden el concepto de la relación de correspondencia mutua y la numeración. Estas habilidades de pensamiento crítico se enseñan en las currículas de la mayoría de colegios, pero se necesita enfatizar en ellas a través de actividades de aprendizaje activas.

Inteligencia Visual/Espacial – Esta inteligencia de fotografías e imágenes que comprende la capacidad de percibir el mundo visual en forma precisa y ser capaz de recrear las experiencias visuales de uno. Esta inteligencia empieza con el afinamiento de las percepciones sensorimotoras. El pintor, el escultor, arquitecto, jardinero, cartógrafo, predisenador y el diseñador gráfico transfieren las imágenes a sus mentes del objeto nuevo que están creando o mejorando. Las percepciones visuales están mezcladas con conocimientos previos, las experiencias, las emociones e imágenes para crear una nueva visión y que otros experimenten.

Los alumnos con inteligencia espacial tienen la habilidad de percibir profundamente: los colores, líneas, formas, espacio y la relación que existe entre estos elementos. Los alumnos con inteligencia visual/espacial también tiene la habilidad de visualizar, representar gráficamente ideas visuales o espaciales, entender la posición de uno en una matriz especial. (AENC’s Educational Philosophy – Reconocimiento de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner,, 1999) Inteligencia Corporal/kinestética – La inteligencia del cuerpo y las manos nos habilitan para controlar e interpretar los movimientos corporales, manipular objetos físicos y para establecer armonía entre la mente y el cuerpo. No se limita sólo a los atletas sino también incluye habilidades como la del motor pequeño que un cirujano controla al realizar una operación delicada al corazón o la habilidad del piloto de aeroplanos al afinar los instrumentos. “Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, balance, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad también como las capacidades *proprioceptive, tactiles y haptic” (Armstrong, 2000).

Inteligencia Musical/Rítmica – Esta inteligencia empieza con el grado de sensibilidad que uno tiene hasta un patrón de sonidos y la habilidad de responder emocionalmente. A medida que los alumnos desarrollan su conciencia musical, desarrollan también los fundamentos de esta inteligencia. Se desarrolla más allá cada vez que los alumnos crean variaciones de patrones musicales más complejas y sutiles, desarrollan el talento en instrumentos musicales y avanzan hacia la composición compleja. Esta inteligencia crece a medida que los alumnos aumentan su sofisticación al escuchar música. Representa ‘la capacidad de percibir (por ejemplo, como un músico aficionado), discriminar (por ejemplo, como un crítico de música), transformar (por ejemplo, como un compositor) y expresar una forma musical (por ejemplo, como un interpréte) (Armstrong, 2000).

Inteligencia Interpersonal – Es la habilidad de captar rápidamente y evaluar los estados de humor, intenciones, motivaciones y sentimientos de las otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de discriminar entre muchos diferentes tipos de señales interpersonales; y la habilidad de responder eficazmente a aquellas curas de alguna forma pragmática (Armstrong, 2000). Esta inteligencia “involucra comunicaciones verbales y no verbales, habilidades de comunicación, habilidades colaborativas, manejo de conflicto, habilidades de lograr consenso, de confiar, respetar, conducir, y motivar a los otros al logro de una meta de la que ambos se beneficien,” (Bellanca, 1997). Por ejemplo, a un simple nivel, esta inteligencia se ve en los niños que lo notan y son sensibles a los estados de humor de los alumnos alrededor de ellos. Una habilidad interpersonal más compleja está en la habilidad del adulto de leer e interpretar las intenciones escondidas de los demás.

Inteligencia Intrapersonal – Esta inteligencia significa tener una figura precisa de sí misma (las propias fortalezas y limitaciones); la conciencia de los estados de humor internos, intenciones , motivaciones, temperamento y deseos; y la capacidad de la autodisciplina, la autocomprensión, y la autoestima (Armstrong, 2000).

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Un individuo de este tipo de inteligencia lucha por pensar, reflexionar, y completar las autoevaluaciones. La necesidad de tal instropección hace que la inteligencia sea más privada.En las palabras de Gardner, “la inteligencia intrapersonal equivale a un poco más que la capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, en la base de tal discriminación, llegar a involucrarse o desligarse de una situación” (1983; 1993).

Inteligencia Naturalista.- Esta es la inteligencia de los alumnos que aprenden mejor a través de la naturaleza. Para estos alumnos, la mayoría del aprendizaje ocurre en los ambientes exteriores. Estos alumnos disfrutan haciendo proyectos relacionados con la naturaleza, comoel observar a las aves, a las mariposas, o coleccionar insectos, estudiar los árboles, o criar animales. Les gusta estudiar ecología, la naturaleza, las plantas y los animales (Gardner, 1994).

Armstrong (2000) argumentó que es muy beneficioso que los alumnos tengan un gran acceso a desarrollar su inteligencia naturalista dentro del edificio. Es entonces tarea del colegio la de traer el mundo natural a las salas de clases y otras áreas.

Impacto de la Teoría de Gardner La teoría de Gardner ha jugado un papel principal en la combinación única que Soares y Soares (1994) describieron como la clave de tres nuevas teorías del entrenamiento del profesor que podrían considerarse como la solución para ir más allá de los teorías convencionales. La teoría de Gardner explica cómo cada teoría ha funcionado en un programa de universidad representadas por (1) el plan de Copérnico acerca de la programación de bloques, (2) la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, y (3) y las ideas básicas de John Dewey acerca del proceso. Al combinar estas tres perspectivas, la facultad y los alumnos pueden tener acceso a más oportunidades de trabajar juntos en un contexto interdisciplinario, y pueden descubrir el grado al que los niños y los profesores poseen los talentos e intereses necesarios indicados en cada uno de los siete tipos de inteligencias y para desarrollar el dominio personal en el contenido, habilidades instruccionales y estilos de aprendizaje (Armstrong, citado en Soares, 1998).

Al aplicar la teoría de inteligencias múltiples a la sala de clases, el plan curricular está organizado en base a las siete capacidades: lingüística, lógica-matemática, corporal-kinestética, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal (Gardner, 1991). El concepto de las inteligencias múltiples ha sentado la base para la mayor parte del desarrollo curricular (Armstrong, citado en Soares, 1998) en salas de clases pre-universitarias. Las ventajas de este nuevo enfoque incluyen lo siguiente:  más oportunidades para desarrollar las fortalezas de los niños y lograr el dominio  más tiempo para conectar las áreas de contenido  más provisión para mejorar la evaluación La teoría de Gardner tuvo un efecto catalizador en la educación. Por ejemplo, en la educación general había un empuje por valorar la diversidad cultural, y los objetivos de las inteligencias múltiples fueron otra forma de validar la inteligencia como una construcción hecha culturalmente (Gardner & Avery, 1998). La investigación de Gardner también ha apoyado otros enfoques importantes en la práctica educacional relacionados a construir la creatividad. Al enfatizar la importancia del campo en reconocer un logro creativo, se está apoyando el valor de las aplicaciones del mundo real que están sujetas al juicio experto. Las perspicacias de Gardner también le han dado mayor ímpetu al fomentar hábitos de la mente y la importancia de la motivación intrínseca (Gardner & Avery, 1998).

2.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES UN RETO PARA EL TRABAJO DOCENTE “Necesidades educativas especiales, se trata de un término general para referirse a los niños y niñas que necesitan algún tipo de ayuda extra.”

El principal objetivo de los docentes frente a grupo, es conocer el concepto de NEE a conciencia, con el antecedente, de que este tipo de circunstancia, es un tema propio y externo de la escuela, la finalidad de manejar a conciencia este concepto, es con la sutil intención, de que los profesores, anticipen en gran medida las herramientas apropiadas, necesarias o básicas a considerar dentro del trabajo en el aula, esta acción, posibilitara la reorganización y orientación de su practica docente ante alumnos con capacidades diferentes, es decir, el propósito de que los docentes conozcan y se actualicen en el uso e implemento de estrategias de enseñanza aprendizaje enfocadas a los alumnos con NEE, es la mejorar las condiciones COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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de trabajo, adecuar las estrategias de enseñanza y proporcionar la atención necesaria a cada uno de estos individuos con la intención de brindar seguridad y cuidado según lo requieran, así mismo, el conocimiento amplio de este concepto, facilita a los docentes la efectiva detección de casos de niños o niñas que presenten necesidades educativas especiales y/o talentos excepcionales.

Gran parte del aprendizaje del niño y la niña depende del maestro y maestra, por ello, deben estar preparados para atender a todas las necesidades de los niños y las niñas y brindarles un ambiente agradable en el aula.

Desde otra perspectiva, podemos decir que los individuos que presentan necesidades educativas especiales, no deben ser excluidos del ámbito laboral o estudiantil, ya que suelen ser eficientes y eficaces, inclusive, pueden presentar talentos al momento de desarrollar una acción o comisión encomendadas de acuerdo a sus capacidades, por lo que no podemos decir, que las personas con capacidades diferentes, o con necesidades educativas especiales, no son autosuficientes o útiles, sino todo lo contrario, en ocasiones el que un individuo presente algún tipo de discapacidad1 es motivo de orgullo y de superación personal, sin embargo, los que presentan algún tipo de necesidad educativa especial se encuentran en una ligera desventaja en los diferentes ámbitos sociales, políticos o culturales. De acuerdo a la Política y Normativa de Acceso a la Educación para la Población con Necesidades Educativas Especiales, estas necesidades son las que experimentan aquellas personas que, por circunstancias particulares, están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse del currículo que corresponde a su edad, por lo que requieren de ayuda o recursos que faciliten su aprendizaje.

En el interior de las escuelas y en los diferentes salones de clase encontramos un fenómeno ejemplar de inclusión educativa, la inclusión no es otra cosa mas que la integración de todos los individuos independientemente de la condición que posean, por ello, recibe el nombre de inclusión, es decir, incluir a todos con todos, esta acción se encuentra muy visible al interior de las escuelas; Escuelas y aulas donde encontramos a los alumnos con necesidades educativas especiales sobresalientes y viceversa a los que es necesario poner mayor atención, a esta consideración, se le conoce como integración escolar, la integración escolar, es el proceso en el que las y los estudiantes con necesidades educativas especiales cursan clases regulares en las escuelas de su localidad, junto a niños y niñas sin discapacidad y a un nivel adecuado a su edad, donde reciben los apoyos psicopedagógicos que necesiten y se les enseñe de acuerdo a sus propias capacidades y necesidades.

Algunas acciones a desarrollar por parte de los docentes frente a grupo ante alumnos que presentan condiciones de NEE: 2 1 a. Mostrar al niño o niña lo que tiene que hacer, no solo por medio del lenguaje oral sino también con diferentes estímulos visuales, táctiles, auditivos, entre otros. b. Utilizar un lenguaje sencillo para darle instrucciones y comprobar que el niño o la niña las ha entendido. c. Usar objetos reales para el y la estudiante puedan manipular y sentir. d. Reducir las distracciones y sentar al alumno o alumna cerca del docente o con grupos de compañeros (as) que le brinden su apoyo. e. Encontrar tiempo para trabajar con él o ella de manera individual aunque sea en periodos cortos, por ejemplo: cuando el resto de los niños y niñas estén ocupadas en otras tareas. f. Tratar que el o la niña empiece por las tareas que le son fáciles de ejecutar y progresivamente pase a la fase de mayor dificultad. g. Elogiar y animar al niño y a la niña cuando logre sus metas. h. Es necesario utilizar para la práctica de actividades diferentes materiales.

Se define como “una deficiencia física, mental o sensorial que puede ser de naturaleza permanente o temporal, causada o agravada por el entorno físico, económico y social, que limita la capacidad de ejercer una o más actividades de la vida diaria”.

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i. Colocar al o la estudiante con un compañero(a) que le ayude a centrar su atención y a realizar los trabajos en clase. j. Fomentar el trabajo en equipo y animar a los otros estudiantes que terminan más rápido que apoyen a su compañero o compañera con discapacidad. k. Lo más importante es hablar con el resto de compañeros y compañeras de la clase y explicar la situación del niño o niña con discapacidad resaltando sus capacidades, habilidades y destrezas.

Acciones por parte del docente para facilitar el trabajo áulico con los alumnos que presentan NEE:  Desarrollar el trabajo docente sin limitaciones: es decir, integrar a todos los alumnos independientemente la condición física, intelectual, social, económica etc., en la que este se encuentre.  Gestor de la adecuación de los espacios de trabajo  Docente innovador  Personaje principal en el desarrollo de ambientes alfabetizadores  Poseedor de competencias profesionales, éticas y sociales  Líder renovador Etc. Para el logro de la integración educativa es necesario que el docente reconozca y comprenda que: 1. Que el alumno integrado no representa más trabajo para el maestro, sino que implica un trabajo distinto.

2. Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje del alumno sin necesidades educativas especiales y que no aprende menos, sino que aprende de manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los demás alumnos.

3. Que una de sus funciones es proporcionar a los alumnos situaciones en las que puedan asimilar cultura; de esta forma, el maestro deja de ser exclusivamente un transmisor de la misma.

Gran parte del aprendizaje del niño y la niña depende del maestro y maestra, por ello, deben estar preparados para atender a todas las necesidades de los niños y las niñas y brindarles un ambiente agradable en el aula.

Conclusión: La educación se concibe como un instrumento para transformar la sociedad, sin embargo, muchas veces la educación se hace excluyente al acentuar las desventajas de algunos niños y niñas, sobre todo si dentro de sus características está presente una discapacidad.

Es importante tomar en cuenta que corresponde a los sistemas educativos, realizar los cambios que sean necesarios para brindar una atención de calidad y con equidad a dicha población y que la base legal que sustenta esta atención, permite hacer los cambios que se requieren para impulsar la educación inclusiva, en donde el papel que juegan las y los docentes es significativo y primordial.

El educador deberá reflexionar e integrar a sus esquemas referenciales la noción de currículo y adecuaciones curriculares, así como una nueva concepción de la función de la evaluación.

FUENTES DE CONSULTA:  http://www.uv.mx/cpue/num9/practica/completos/romero_integracion_educativa.pdf  http:www.ucv.ve discapacidad sitios. htm  Secretaría de Educación Pública. Unidad dos, La Discapacidad y las Necesidades Educativas Especiales. México.  Gómez Palacio, Margarita. La Educación Especial. Edit. Fondo de Cultura Económica. México. 2,002.

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LAS NEE EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA NEE en Educación Primaria.

En la etapa de E.P, se intenta alcanzar tres grandes finalidades: La autonomía de acción en el medio.

La adquisición de los aprendizajes básicos.

La socialización.

La tres finalidades son interdependientes y , si bien se consideran básicas en el proceso educativo de todos los alumnos, adquieren una especial relevancia para el desarrollo armónico de los alumnos con nee en la medida en que todos ellos pueden y deben progresar en su logro, aunque en ocasiones deban adecuarse de forma distinta.

Uno de los peligros frecuentes en la toma de decisiones en el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares significativas es tender a primar arbitrariamente los objetivos y actividades relacionadas con la socialización, en detrimento de las otras finalidades y , en especial, de los objetivos referidos a la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos.

Aunque tal medida pueda se la adecuada para los alumnos con dificultades más graves, no está en absoluto justificada para la mayoría de los alumnos con nee.

Una de las finalidades más importantes de esta etapa, es que los alumnos adquieran de forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales básicos, lo que será de gran relevancia para determinar el éxito o el fracaso de los aprendizajes de otras etapas educativas, y para favorecer la integración social y laboral en su contexto de referencia.

La respuesta educativa debe contemplar la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos a través de las adaptaciones de los elementos del currículo que sean aconsejables.

NEE más frecuentes.

Un procedimiento adecuado para analizar las necesidades educativas más frecuentes en esta etapa es, sin duda, contextualizarlas en relación a los diferentes contenidos de aprendizaje. Hay que tener en cuenta que las siguientes dificultades de aprendizaje no se derivan exclusivamente del “déficit” o de las “dificultades” de los alumnos, sino de la interacción entre éstos y las condiciones de enseñanza.

Dificultades en el Lenguaje oral.

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Los problemas comunicativos son importantísimos por sus consecuencias en la actividad escolar: -Niños con problemas de personalidad, inhibidos, tímidos o con problemas emocionales pueden mostrar bajos niveles de comunicación o incluso un claro rechazo o desinterés hacia los intercambios comunicativos.

El profesor debe tener un papel activo ante estas situaciones, animando y motivando a estos niños a interesarse por la comunicación, aunque en algunos casos ( sordos profundos, autistas, psicóticos), pueda requerirse de forma complementaria la intervención de otros profesionales y el desarrollo de programas de comunicación. Es importante facilitar en el aula interacciones comunicativas entre los iguales y el profesor, en donde se refuerce y alabe cualquier intento comunicativo que el niño realice.

-La comunicación pude verse afectada en algunos niños procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulantes, al llegar a la escuela con un bagaje lingüístico más limitado. Su pobreza léxica condicionará la red de significados del alumno repercutiendo en los niveles de comprensión y expresión de la realidad a las que puede tener acceso.

Enriquecer el vocabulario de estos alumnos, así como estructurarlo y usarlo adecuadamente, es una tarea de primer orden en esta etapa, y ante todo hay que desplegar todas las estrategias posibles cuando se dan estas dificultades.

-Niños que pueden manifestar problemas relacionados con la adquisición o utilización de los campos lingüísticos ( fonológico, morfosintáctico, semántico), es el caso de niños con problemas de articulación o tartamudez. Es importante trabajar sobre estas dificultades, pero en modo alguno deben convertirse en el único objeto de trabajo en lenguaje, ni la única ocasión por la que reciban la atención del profesor.

-Niños con problemas más específicos, posiblemente detectados en el nivel anterior. Se trata de niños con problemas de audición o dificultades motóricas graves, disfasias o incluso algunos niños afásicos. Todo lo relacionado con el lenguaje en estos niños, va a estar en desventaja con relación a los demás niños. La escuela debe utilizar todos aquellos recursos personales y materiales a su alcance, para evitar que esta diferencia se acreciente progresivamente.

Lecto-escritura.

El aprendizaje de la lecto-escritura, significa aprender a usar de forma nueva los recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando y supone adquirir una de las capacidades básicas en la que descansa la sociedad y la cultura en la que viven los niños. La importancia de su adquisición es fundamental.

El acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades de diverso orden para los alumnos, no siempre fáciles de detectar: problemas perceptivo-cognitivos, problemas emocionales, metodología inadecuada etc...

Hemos de tener en cuenta que el propio método de aprendizaje de la lectura puede generar dificultades al no ajustarse al estilo de aprendizaje del alumno.

No existe un método único válido para todos, por tanto, habrá que contar con una diversidad de métodos, teniendo como meta final que el alumno sea capaz de segmentar, llegar a la representación de los fonemas y comprender el mensaje escrito.

Las dificultades respecto de la lectura y escritura pueden agruparse en torno a dos grandes grupos: mecánica de la lectura y escritura y comprensión.

En ambos aspectos es fundamental el nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre éste, cuando el alumno presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Cuando se trata de alumnos con necesidades más graves o permanentes, es necesaria la utilización de estrategias y metodologías que permitan la adquisición de un buen nivel de “lectura funcional” o bien el reconocimiento de pictogramas y rótulos que permitan el conocimiento y uso de los servicios públicos.

Lengua Extranjera.

El acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje, no sólo por tratarse de un nuevo sistema, sino también porque determinados alumnos y alumnas no tendrán un dominio suficiente de la lengua de su comunidad, que les permita ir incorporando significativamente la nueva lengua.

A pesar de ello no debe prescindirse de ella, de forma “automática”, sino buscar las adaptaciones que mejor se ajusten a las necesidades y posibilidades de cada cual. Es importante que se aprendizaje se enfoque, para alumnos con serias dificultades, con un carácter funcional y que les sirva como fuente de información para aumentar el conocimiento de la realidad.

Contenidos Matemáticos.

Las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la educación primaria dado, que mediante su enseñanza y aprendizaje, los alumnos desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica y adquieren un conjunto de instrumentos muy poderosos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla, en suma, para actuar en y sobre ella.

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En numerosas ocasiones, el ámbito de conocimiento, ha generado un buen número de dificultades de aprendizaje en los alumnos, a pesar de que en muchas ocasiones no existiera ningún tipo de problema. Es importante reflexionar acerca de que muchas dificultades se han producido por una enseñanza inadecuada y poco funcional de los contenidos matemáticos.

El estudio prematuro de ciertos contenidos, puede ser la causa de bloqueos o fracasos, así como enfocar el aprendizaje partiendo de leyes y principios generales para llegar posteriormente a su aplicación.

Sólo al final de la etapa, los alumnos empiezan a estar en disposición de trabajar sobre planteamientos más abstractos y utilizar para ello un pensamiento formal.

Sin embargo, algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más graves pueden tener problemas para acceder al pensamiento abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y el trabajo sobre contenidos más directamente relacionados con su experiencia directa.

Los objetivos han de perseguir el incremento de las posibilidades de interacción social, y por tanto, mejorar la calidad de vida.

Así, las actividades que se propongan pueden tener su origen en los requerimientos de la vida escolar, familiar y social en general: manejo del dinero, reconocimiento de los dígitos etc...

Autonomía Personal.

Pueden tener dificultades en autonomía personal los alumnos que han tenido un exceso de protección familiar, en los que existe una ausencia de determinados hábitos personales de autocontrol con respecto al orden, cuidado de objetos, relación con los demás etc.. La escuela, debe desarrollar estrategias de intervención educativa que fomenten la toma de decisiones de los alumnos y les proporcione instrumentos y formas de trabajo autónomas. El desarrollo de la autonomía personal constituye el referente prioritario del proceso educativo de los acnee más graves.

Identificación con los grupos sociales de referencia.

Las actividades de enseñanza y aprendizaje, deben servir para conseguir la identificación de los alumnos con su grupo social de referencia. Este objetivo debe ser especialmente cuidado en el caso de los alumnos con problemas en el desarrollo que puedan estar integrados en centro ordinarios, como puede ser el caso de alumnos sordos, ciegos o de alumnos con problemas motóricos más o menos graves. Es posible que muchos de ellos hayan crecido aislados del contacto social con otros niños, por lo tanto deben programarse actividades que permitan a estos alumnos y a sus compañeros, conocer, respetar y valorar que hay adultos como ellos que desarrollan actividades sociales relevantes o necesarias para la marcha de la sociedad en general.

Hábitos de Salud.

Las actividades relacionadas con la adquisición de hábitos y prácticas de higiene, alimentación y cuidado personal son de suma importancia para todos y, mientras en la mayoría de los niños se adquieren sin gran esfuerzo en otros se necesitará que se les enseñe con detenimiento incluso aquellas conductas más elementales.

Estas actividades adquieren una dimensión educativa personal fundamental por la continuidad que las caracteriza y por la relación personal que encierra; por esta razón deben implicarse en ellas la totalidad de los profesionales del centro.

Actividades de exploración e indagación.

Con relación a estas actividades, algunos alumnos pueden tener serias dificultades, bien en la comprensión de los conceptos a utilizar, bien en la adquisición de procedimientos. Es necesario evitar caer en la tentación de eliminar o reducir arbitrariamente estas actividades para aquellos alumnos que tengan dificultades de aprendizaje.

Se ha de buscar cómo preparar o adaptar estas actividades para que todos puedan participar en ellas. Unas veces serán actividades con un amplio rango de posibilidades y otras veces, algunos alumnos con dificultades precisarán que se les dé el trabajo más estructurado.

I- Actividades del ámbito artístico y físico.

La mayoría de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de los contenidos de estos ámbitos no tienen que ver estrictamente con dificultades de los alumnos, salvo en el caso de aquellos con problemas motóricos y perceptivos, sino con las vivencias y posibles sentimientos negativos que tales aprendizajes pueden generar en algunos con necesidades especiales. Es fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos, en función de sus capacidades y sensibilidades, potenciando el aspecto creativo y divergente de los mismos y restringiendo al máximo posible el componente competitivo de todas estas acciones.

2. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECIALES EN EL PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS PROGRAMACIONES COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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2.1 Proyecto Curricular.

El proyecto curricular es el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de as estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su practica docente.

Las decisiones que se deben tomar en proyecto curricular hacen referencia a: ¿Qué enseñar? . Objetivos generales de la etapa: Establecen las capacidades que se espera que el final de la E.P haya desarrollado una alumna/o como consecuencia de la intervención educativa que el centro ha planificado intencionalmente. ¿Cuándo enseñar? . Secuencia de objetivos y contenidos que se trabajaran en cada ciclo. ¿Cómo enseñar? . Estrategias metodológicas: . Principios metodológicos generales. . Agrupamientos . Tiempos y espacios. . Materiales. ¿Qué , cómo y cuándo evaluar? . Estrategias y procedimientos de evaluación: Qué evaluar Cómo evaluar Cuando evaluar Criterios de promoción.

Medidas de Atención a la Diversidad . Programas de orientación. . Organización de los recursos materiales y personales para los alumnos con nee.

Debe tenerse muy en cuenta la presencia de acnee. La adecuación del propio P.C a este alumnado es una estrategia muy potente de normalización, ya que si se ajusta la intervención educativa a las peculiaridades de estos alumnos en todas aquellas decisiones que son posibles en este segundo nivel de concreción, se podrán evitar algunas adaptaciones individuales en el aula que apartarían más al alumno del currículo ordinario.

El hecho de que aparezca dentro de las decisiones del P.C un epígrafe diferente de respuesta a la diversidad no significa, que ése sea el único lugar donde hay que tomar decisiones respecto a los acnee; más bien todo lo contrario, de lo que se trataría en este apartado es de influir y revisar explícitamente otras decisiones o acciones que no hayan tenido cabida en las anteriores decisiones: cuando se adecuan los objetivos generales de la etapa, cuando se establece una determinada secuencia por ciclos, y cuando se toman decisiones relativas a la metodología y evaluación. Se trataría de las decisiones que se refieren a la organización de los recursos personales y los relativos a espacios y materiales.

-RECURSOS PERSONALES Facilitar la incorporación de los profesionales de apoyo y del orientador a las estructuras organizativas del centro.

Una participación plena de nuevas personas en las estructuras organizativas existentes se dará con mayor facilidad si: Existen en el centro y en el etapa un buen P.E.C y un buen P.C, asumidos por todos, y que tengan utilidad como guía de la actuación docente. La incorporación de los profesionales de apoyo a las estructuras organizativas del centro, equipos de ciclo, departamentos..., van a favorecer una mayor implicación de estos profesionales en la toma de decisiones generales y un mayor aprovechamiento de su especialización.

Las funciones se encuentran delimitadas con claridad, pero con el grado de flexibilidad para que puedan ser revisadas y adecuadas a las nuevas realidades.

Establecer las coordinaciones fundamentales entre los diferentes profesionales de apoyo: su contenido y temporalización.

El hecho de que se incorporen otros recursos personales puede llevar a complicar la organización de las relaciones personales, quitando tiempo par realizar otro tipo de actividades.

Es necesario establecer las coordinaciones que a través de un evaluación rigurosa se hayan considerado fundamentales.

Determinar claramente las funciones y responsabilidades del conjunto del equipo docente.

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Del mismo modo que es preciso establecer distintos niveles de coordinación, resulta indispensable clarificar, de manera clara y acordada por todos, cuáles van a ser las funciones y responsabilidades concretas de cada uno de ellos.

Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo.

Es fundamental que se tomen decisiones consensuadas por todo el equipo docente sobre cuáles van a ser los criterios para que todos los alumnos reciban atención directa o indirecta, el número de alumnos a atender, la distribución del tiempo que hay que dedicar a estos alumnos y los criterios para decidir la modalidad de apoyo: Atención fuera o dentro del aula; apoyo previo, durante o posterior a la actividad en el aula ordinaria; apoyo individual o en grupo.

Seleccionar lo más adecuado para cada alumno será una decisión individualizada, paro conviene tener presentes en el P.C unos criterios generales que faciliten dicha decisión.

-ESPACIOS Y MATERIALES. Hay que establecer las condiciones y criterios de selección, adaptación y organización de los elementos espaciales y materiales que facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y favorezcan la movilidad y autonomía en el centro. Posibles decisiones en este ámbito pueden ser: Proponer modificaciones arquitectónicas para garantizar tanto la movilidad y autonomía dentro de la escuela, como el acceso físico a la misma.

Instalación de rampas y ascensores, barandillas u otros soportes.

Modificaciones en la iluminación o sonorización de los espacios comunes del centro y de las aulas.

Ampliación, adecuación o creación de espacios nuevos.

Divisiones de espacios que permitan una diferente distribución.

Instalar indicadores por el centro para facilitar la localización de los espacios y la orientación de los alumnos: Dibujos, fotografías, letreros en Braille, letreros en lenguaje de signos, SPC o Bliss, colores, guías a lo lardo de las paredes al alcance de los alumnos con dificultades de visión...

Distribución de los espacios/aulas que han de ocupar diferentes grupos.

De lo que se trata es de que las nee de determinados alumnos sea una variable relevante a la hora de decidir la distribución de aulas. Así por ejemplo, los alumnos con deficiencias sensoriales deben situarse en aquellas aulas que reúnan las mejores condiciones de luz y sonoridad, al igual que los alumnos con dificultades motoras deben colocarse en aquellas otras que tengan mejores condiciones de accesibilidad.

Designar espacios concretos para apoyos específicos fuera del aula.

Es importante determinar unos espacios concretos para realizar actividades de apoyo fuera del aula, que reúnan unas condiciones físicos ambientales adecuados y cuenten con los materiales y mobiliario adecuado.

2.2 Programciones Antes de comentar el último nivel de concreción del currículo sería interesante aludir a los elementos que deben ser tenidos en cuenta en la elaboración de las programaciones de aula para poder dar respuesta a los alumnos con NEE. En este sentido, Rodríguez (1988) apunta hacia una programación de aula basada en tres grandes estrategias didácticas en actividades puntuales: los talleres, los proyectos de investigación y los programas específicos, como recurso necesario para hacer posible la participación real del alumnos con nee en el currículo de su grupo de referencia.

Junto a las medidas de este tipo, que afecta primordialmente al cómo enseñar, parecen también importantes aquellas que recaen sobre la organización temporal y la coordinación intraciclo, medidas que van desde las marcadas por el más elemental sentido común( por ejemplo la coordinación de horarios que permita la actuación de loa apoyos encargados del refuerzo pedagógico y los tratamientos personalizados), hasta aquellas otras menos evidentes pero igualmente fundamentales como una organización que considera espacios compartidos en los que los grupos-clases sean reagrupados para seguir los programas específicos, por lo general vinculados contenidos procedimentales, como pudieran ser los de desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas, de refuerzo y apoyo de las técnicas intramentales, de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, etc 3. ADAPTACIONES CURRICULARES Una vez elaborado el P.C, y a la hora de adaptar éste a las características de nuestro grupo, no debemos olvidar el principio general de que las necesidades educativas especiales no pueden ser una excusa para arrinconar alumnos, sino que éstas deberán paliarse desde la misma clase, “ajustando el contenido, la secuencia y la forma de enseñar”, es decir adaptando el currículo. Dependiendo del nivel de modificaciones que implican y , por tanto, de lo que ciertos alumnos no puedan aprender COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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de aquellos que aprende la mayoría, se plantean adaptaciones significativas, adaptaciones de acceso al vitae y adaptaciones de elementos de currículo.

ADAPTACIONES SIGNIFICATIVAS. Por adaptaciones significativas se entienden aquellas que consisten principalmente en la eliminación de contenidos esenciales o nucleares y/u objetivos generales que se consideran básicos en las diferentes áreas curriculares y la consiguientes modificación de los respectivos criterios de evaluación.

De esta manera el currículo puede alejarse muy significativamente del que reciben los otros alumnos de la misma edad, por lo que cuestiona la posibilidad de alcanzar los objetivos de la educación obligatoria y la consiguiente titulación.

Esta adaptación requiere sumo cuidado en la evaluación de las competencias curriculares del alumno, cuya responsabilidad es de los equipos de sector y orientadores de centro, en colaboración con el profesor, y tendrán en cuenta: Su capacidad real.

El grado de condicionamiento de su capacidad y estilo de aprendizaje.

Su contexto socio-familiar.

Se aplicarían a: Alumnos con fracaso escolar, desmotivados y que no han adquirido los contenidos instrumentales básicos.

Alumnos con deficiencias físicas, psíquicas y sensoriales, adscritos a programas de Integración.

Alumnos con comportamientos problemáticos de conducta y adaptación.

ADAPTACIONES NO SIGNIFICATIVAS No modifican la programación y responde a las dificultades generales que se presentan en cualquier grupos de alumnos.

Afectan a los elementos del currículo: Metodología, evaluación, objetivos y contenidos.

Adaptaciones que afectan a la metodología y didáctica. Es un nivel de adaptación poco significativo, aunque uno de los elementos más difíciles de modificar.

Adaptaciones que afectan a los procesos de evaluación. El cambio que supone es mínimo. Se trata de adecuar la evaluación y sus métodos a las características de cada alumno con nee.

Adaptaciones que afectan a la prioridad de objetivos y contenidos. Aquí hemos de determinar y precisar qué tipo de competencias son fundamentales y adecuar el número de objetivos, número de actividades y tiempos dedicados a los contenidos.

Introducción y/o eliminación de contenidos. En los nuevos diseños curriculares los contenidos tienen un carácter instrumental y podemos modificarlos como garantías del logro de objetivos.

Introducción y/o eliminación de objetivos. Los objetivos son la pieza básica de los elementos del currículo. Su introducción o eliminación los convierte en alternativas o complementarios de los ordinarios.

ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM. Se refieren esencialmente a los recursos técnicos y adaptación de aulas y centro para los alumnos con dificultades físicas, materiales o de comunicación escrita/oral (ciegos, sordos, paralíticos cerebrales).

Conllevan distintas adaptaciones de elementos de acceso al currículo..

Medios personales. Se consideran servicios personales específicos los tratamientos personalizados, los rehabilitadores, logopedas, reeducación psicomotriz, etc. También se incluyen los cuidados personales, y determinados servicios sociales y sanitarios.

Recurso Materiales. Las nee de un alumno pueden requerir recursos materiales didácticos que van desde los de carácter ordinario hasta aquellos de carácter mucho más específico o adaptados (audífonos, textos en Braille..)

Recursos ambientales. Se trata de un criterio derivado directamente del principio general de normalización de servicios e integración escolar. Su mayor punto de referencia está en la eliminación de barreras arquitectónicas y la provisión de centro accesibles en cuanto a instalaciones y movilidad.

II. CONTEXTOS DEL ESTUDIANTE LA EDAD Y EL GÉNERO SEGÚN CADA CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Equidad de género: No basta con hablar de igualdad de género en las aulas, debemos pasar de las palabras a los hechos, y eso lo logramos con nuestros alumnos/as en clase, en el día a día, siendo constantes y no dando nunca ningún ápice de duda al respecto.

Sólo así lograremos inculcar este gran valor en los niños/as COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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Por eso, como un buen comienzo para trabajar el lenguaje de género en el aula, podemos empezar por evitar que las mujeres usen el masculino, tanto los singulares como los plurales, cuando hablan refiriéndose a ellas mismas. Evitar también el uso exclusivo del femenino para las profesiones relacionadas tradicionalmente con ese “rol femenino”. Mostrar que las mujeres tienen las mismas posibilidades de elección que los varones y no estereotipar las imágenes de niñas, muchachas o mujeres adultas o mayores en actividades, profesiones, deportes, con uso de material, herramienta, equipo o juguetes, relacionados en exclusiva con el ámbito doméstico, sino también con instrumentos o juguetes más creativos e ingeniosos. Es necesario también promover la imaginación y la sensibilidad en ambos sexos y presentarlos en actividades o habilidades equivalentes.

Es importante que el alumnado, en su proceso de aprendizaje, encuentre ejemplos y ejercicios en sus asignaturas que incluyan sujetos femeninos y masculinos. Y sobre todo no utilizar el genérico masculino globalizando los dos sexos, porque con ello se sigue ocultando a las mujeres del lenguaje expreso y simbólico. Promover la utilización de ejemplos en donde aparezcan mujeres y niñas no tradicionales, resolviendo cuestiones importantes o en actitudes no pasivas. Las ilustraciones del cuerpo humano y su evolución deben incluir imágenes de cuerpos femeninos y masculinos. Cuando se trate de instrucciones para la resolución de ejercicios o exámenes, es preferible redactar directamente la acción: lee, escribe, reflexiona, etcétera, sin dirigirse solamente a un género.

Recordemos que con el lenguaje oral y escrito también se hace la equidad de género, no se trata de referirse exclusivamente a uno de los sexos sino de advertir que este mundo está formado por hombres y mujeres.

Vale la pena reflexionar en que las mujeres sí hemos dejado constancia de nuestra presencia y nuestros actos en el mundo.

Si se quiere transformar la cultura y promover que deje de ser sexista; dejemos de reproducir “mujeres invisibles” dentro del aula, y que éste sea un espacio que incorpore formas de representación incluyentes mediante los distintos lenguajes.

A continuación en nuestro trabajo, pasaremos a plantear una serie de actividades que vamos a concretar en sesiones y que pretenden llevar a la práctica todo lo expuesto anteriormente. De modo general vamos a establecer un número de sesiones flexible, ya que estas podrán ser ajustables, las sesiones serán teóricas y prácticas. Partiremos de la exposición esquematizada de lo anteriormente dicho, para posteriormente concretar la exposición en actividades. Nos basaremos en estos temas fundamentales para dirigir las actividades.

1. La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito privado: - Elaboración de una declaración sobre derechos humanos - Comparación con la declaración elaborada en 1948.

- Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado.

2. La detección del sexismo.

- El sexismo en el lenguaje.

- El sexismo en la publicidad. Discusión a partir de anuncios publicitarios: La mujer en la publicidad.

3. La representación de la violencia.

- Discusión sobre la violencia contra la mujer a partir de documentos de prensa y/o televisión.

- Elaboración de un mensaje para prevenir la violencia contra la mujer desde la adolescencia.

4. Investigación cooperativa sobre el sexismo y la violencia sexista.

5. Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.

Hemos evaluado la adquisición de valores éticos en su mayor disposición para compartir sus conocimientos y sus opiniones.

También hemos evaluado la capacidad de atención, asimilación y recopilación de datos. La capacidad narrativa en la redacción de las exposiciones orales y en el vocabulario utilizado, evaluaremos sus trabajos escritos tanto en presentación como en complejidad y profundidad. .

La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en rendimiento, en nivel de integración en el colectivo de la clase, en grupos étnicos, en género, en riesgo de violencia….), que ayuda a superar las segregaciones y las exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad, y en las que se priva a los individuos de riesgo de las oportunidades necesarias para prevenir la violencia. Esta característica contribuye a luchar contra la exclusión, y a superar la desigual distribución del protagonismo que suele producirse en las aulas, que son el origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas de violencia.

Un significativo incremento del poder y de la responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, sobre todo en las actividades en las que se les pide que desempeñen papeles adultos como expertos en diversas áreas (medios de comunicación, prevención, política…). Por ejemplo, elaborando la Declaración de los Derechos Humanos, un decálogo para erradicar la violencia escolar, o campañas de prevención contra la violencia de género dirigidas a adolescentes. Los COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone, y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.

BIBLIOGRAFÍA: ELBOJ, C. (2005): Comunidades de aprendizaje: educar desde la Igualdad de Diferencias.

Transformar la educación. Barcelona, Grao.

Curso de igualdad de género en las aulas (FETE-UGT) 2009

III. CONTEXTO SOCIOCULTURAL EN EL APRENDIZAJE

La realidad en que se vive va a influir en tu propia cultura, tus pensamientos, tus creencias de lo que es bueno y malo, tus objetivos, sueños, posibilidades y más.

Las personas aprenden significativamente si mezclan las cosas que pasan en su vida diaria y lo que les enseñas en clase, sobre todo los niños que son concretos. Por eso el contexto social (todos los factores que afecten su manera de vivir) va a ser de gran influencia para que el maestro pueda crear una clase provechosa.

El profesor también debe considerar los materiales y temas que va a tratar. Por ejemplo, los niños de la sierra puede que tengan dificultades con los números pero pueden reconocer infinidades de plantas que a nuestros ojos son lo mismo.

Entonces con esos datos el maestro debe crear su clase. ¿Qué cosa necesitan los niños? ¿Qué les va a servir realmente?

Esos son los datos que el maestro debe tomar en cuenta al momento de enseñar.

Te digo a continuación un ejemplo de mi propia experiencia: Yo estoy estudiando educación y me dicen que mi universidad nos forma sobre todo para trabajar con realidades educativas de alto nivel o para trabajar en gestión educativa. Si somos sensibles y creativos para todo caso sin embargo parece que va dirigido a sitios con posibilidades a cierto tipo de material.

Sin embargo, actualmente estoy haciendo voluntariado en un asentamiento humano y muchas cosas se nos fueron de las manos a mi y a una compañera. Por eso ahora hemos cambiado muchas cosas en la programación para atraer la curiosidad de los niños y así ellos puedan desarrollar diferentes habiliades.

“EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL DEL ALUMNO Y SUS CONSECUENCIAS TANTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA COMO DE APRENDIZAJE” ADOLFO DÍAZ MARTÍN Vivimos en una sociedad muy compleja y sumamente competitiva donde el individuo tiene que estar bien formado para afrontar los avatares de la vida. A pesar de que todos pertenecemos a esa sociedad tan competitiva, éstas cambian dependiendo de muchos factores que quiero reflejar en este artículo. Por tanto, es evidente que las SOCIEDADES no se comportan de igual manera con todos los individuos y viceversa, ya que no todas las personas reaccionan o trabajan de la misma forma ante una misma situación social.

Pues bien, este aspecto que he comentado anteriormente influye muchísimo en nuestro actual SISTEMA EDUCATIVO que es el tema que más nos preocupa en este documento y sobre el que vamos a intentar hablar, es decir, ¿de qué manera influye el contexto socio-cultural en la vida de un individuo y más, concretamente, en el proceso de aprendizaje del alumnado en todas sus etapas educativas pero más, concretamente, en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria que yo, como docente, me ha tocado vivir y experimentar de primera mano. Es cierto que cuando el ser humano realiza una “acción” de cualquier tipo, la suerte influye en mayor o menor medida pero también es evidente que “muchos alumnos tienen soberanas dificultades para mantenerse en nuestro actual sistema educativo por diversos factores entre los cuales está el contexto socio-cultural del mismo”.

Por ello, voy a intentar en este artículo desarrollar esta temática que considero muy importante y que afecta de lleno a nuestro trabajo como docentes.

PALABRAS CLAVE.COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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El CONTEXTO SOCIO-CULTURAL de un Centro, la MOTIVACIÓN, CAPACIDAD, INTERESES y SITUACIÓN PERSONAL del alumno, entre otros aspectos, son elementos fundamentales para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueda llevar a cabo de manera positiva y satisfactoria. Por tanto, hay que conocer bien todos estos elementos. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONTEXTO SOCIO-CULTURAL? Yo, como profesor de Literatura, baso fundamentalmente mis explicaciones sobre cualquier temática literaria ya sea el estudio de un autor, sus obras, las características de algún movimiento literario, etapas, etc..., en el contexto socio-cultural e histórico del mismo. Es evidente, que cuando un autor transmite en sus textos: sufrimiento, tristeza, pena, dolor, soledad, destrucción, etc..., es porque su contexto no es el más halagüeño; lo mismo su país está atravesando por un conflicto bélico, o el autor ha tenido una mala experiencia amorosa y la quiere reflejar en su obra, etc.., o cualquier otro motivo que haga que el escritor refleje su estado de ánimo en su trabajo literario. Lo mismo ocurre con cualquier persona que habita este mundo y, concretamente, con nuestros alumnos.

Por tanto, es evidente y necesario tener muy presente cuando trabajamos con personas, conocer de éstas su contexto histórico-social y cultural. De ahí que cuando un docente llega nuevo a un Centro Educativo, lo primero que hace es conocer éste mismo en cuanto a instalaciones, infraestructura, materiales, organización, compañeros, directiva, etc... y conocer los Informes Académicos de los alumnos con los que va a tener contacto académico y, por tanto, va a trabajar con ellos en el aula.

Por ello, es necesario antes de todo conocer al alumno en cuanto a (actitud, personalidad, comportamiento, interés, motivación, capacidad, situación familiar, etc….)

Para desarrollar este tema que es importante para la evolución de este artículo, creo conveniente centrarme en los PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS que hay que tener muy en cuenta a la hora de trabajar con el alumnado. Entre estos principios están los siguientes: PARTIR DEL NIVEL DE DESARROLLO DEL ALUMNO.Al empezar de nuevas a trabajar con un alumno hay que atender al nivel de desarrollo que el individuo tiene en ese momento que puede condicionar su capacidad de aprendizaje. Quizá sea éste el primer factor que hay que tener muy en cuenta porque el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace para que el alumno aprenda y son ellos los que tienen que responder de manera positiva a las expectativas propuestas y desarrolladas en ese momento por el profesor y recogidas todas ellas en un documento abierto y flexible que se llama programación.

MODIFICAR LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO QUE EL ALUMNO POSEE.La INTERVENCIÓN EDUCATIVA debe partir del nivel de desarrollo efectivo del alumno, no para acomodarse a él sino para hacerlo progresar a través de la zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo se sitúa, según palabras de VIGOSTKY, entre el nivel de desarrollo efectivo (lo que el alumno es capaz de realizar por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial que es lo que el alumno es capaz de realizar con la ayuda del profesor.

Los niveles de desarrollo del alumnado son importantes ya que dependiendo de los mismos enfocaremos de una forma u otra nuestro trabajo.ASEGURAR LA RELACIÓN DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE CON LA VIDA REAL DEL ALUMNO.Cuando un profesor elabora una ACTIVIDAD ACADÉMICA para trabajarla y desarrollarla en el aula, ésta tiene que estar plenamente adaptada a la realidad que vive el mismo, tiene que ser práctica y que trasmita una enseñanza necesaria para su contexto socio-cultural , es decir, que la pueda aplicar en su realidad cotidiana. Una actividad que se salga de estos moldes, no tendría ningún sentido en ese contexto ya que no se adapta a las necesidades que esos alumnos en concreto tienen, necesitan y, por tanto, demandan. De ahí que conocer EL CONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL y CULTURAL DEL ALUMNO sea un elemento vital para elaborar las actividades relacionadas con las necesidades y características de estos alumnos. En este apartado tendríamos que hablar también de la realidad de cada CENTRO EDUCATIVO que como he comentado anteriormente, es fundamental conocer para poder adaptarnos lo antes posible a una nueva realidad social ya que como hemos mencionado con anterioridad, no todas las REALIDADES SOCIALES son iguales y los CENTROS EDUCATIVOS se ven influidos por esa posible diversidad de realidades sociales.

FACILITAR LA CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.El profesor debe facilitar la construcción de NUEVOS SIGNIFICADOS para el alumno, favoreciendo que la relación de los COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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nuevos aprendizajes con los ya poseídos no sea arbitraria sino que guarde relación con la REALIDAD DEL ALUMNO. De ahí la importancia de conocer muy bien a los alumnos. Por eso es muy importante que los Centros de Enseñanza tengan más estabilidad en sus plantillas porque uno de los elementos importantes en todo este proceso es el conocimiento que el profesor pueda tener tanto de su Centro como del alumnado del mismo, es decir, a mayor conocimiento, mayor efectividad y productividad en el mismo. Cuando un docente conoce en profundidad a sus alumnos, hay una parte importante de su trabajo que ya está hecha y planificar las actividades o cualquier otro asunto realizado con su trabajo, se hace mucho más sencillo, ameno y fundamentalmente efectivo. Este aspecto se aprecia con claridad en todas las facetas del proceso de enseñanza-aprendizaje pero, sobre todo, en la ACCIÓN TUTORIAL llevada a cabo por un profesor a un grupo de alumnos. Cuando un tutor conoce a sus tutorados, el trabajo de éste se hace mucho más efectivo y preciso.

HAY QUE TENER EN CUENTA LAS PECULIARIDADES DE CADA ALUMNO.Es necesario que el profesor sepa adaptarse a los ritmos de aprendizaje de sus alumnos y a sus niveles de desarrollo. Por lo tanto, no hay que pensar sólo en actuaciones conjuntas para todo el grupo clase, sino también en la actuación individualizada. Este aspecto es muy positivo y lo mejor que se puede llevar a cabo en una EDUCACIÓN UNIVERSAL como la nuestra pero, a su vez, es un asunto muy complejo y difícil de llevar a cabo con la “ratio” (número de alumnos por grupo) que nuestro sistema educativo tiene en la actualidad.

El profesorado se queja y con razón de que la atención individualizada es muy difícil de aplicar cuando estamos trabajando con una media de 25 alumnos por grupo (en el mejor de los casos) de los cuales muchos de ellos desconocemos su historial académico y necesitamos un tiempo para situarnos en ese nuevo contexto socio-cultural. Por ello, la inestabilidad en las plantillas de docente es un hecho que todos los docentes padecemos en mayor o menor medida debido a diversos factores entre los cuales se podría mencionar que los Concursos de Traslados que convoca cada año la Administración Educativason tan raquíticos, que muchos profesores se encuentran en situación de provisionalidad durante varios años. A esto se podría añadir la falta de previsión por parte de la Administración competente en estos asuntos que tanto afectan al sistema. Es evidente que la estabilidad en las plantillas de los Centros es importante para mejorar los rendimientos escolares.

Todo esto comporta no sólo un trato personal con cada alumno, sino también una ORGANIZACIÓN MUY COMPLEJA que también tendría que venir reflejada en una programación con su contextualización correspondiente. De ahí, la dificultad añadida de programar cuando hay que atender a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades que tienen los alumnos. A todo esto hay que añadir que la ratio actual está en torno a los 25 alumnos para ESO (en algunos Centros hasta 30 alumnos por grupo); de esta manera el espíritu de la ley educativa se desvirtúa mucho ya que no es lo mismo trabajar con 15 alumnos que con 30 en una clase.

Por otra parte, pienso que es un derecho universal que todo ser humano debe tener en una sociedad democrática y avanzada como la nuestra (que la atención educativa sea individualizada) pero hoy por hoy creo honestamente que la ley es una auténtica utopía puesto que a pesar de que intentamos como docentes que nuestro trabajo llegue por igual a todos los alumnos, la realidad es bien diferente. Como podemos apreciar, este tema es muy interesante pero no corresponde a la temática que estamos trabajando en este artículo. Por tanto, creo conveniente hacer mención a ello pero trataré este asunto espinoso en otro posible artículo titulado “La importancia de la ratio en la escuela y su repercusión en el alumnado”.

Así pues, termino diciendo que es muy necesario conocer el CONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL y CULTURAL que todo alumno vive día a día para que, partiendo de esa premisa, planificar y programar el trabajo que tengamos que realizar a lo largo de ese laborioso proceso de enseñanza-aprendizaje LA ORGANIZACIÓN DE LOS CENTROS Y SU CONTEXTO SOCIO-CULTURAL.Cuando hablamos de un Centro de Educación, ya sea éste de Educación Secundaria, Bachillerato o Formación Profesional, estamos hablando de una organización y de un contexto sociocultural que va a afectar directamente en el funcionamiento del mismo. Por ello cumple una serie de características y necesita estar organizado, estructurado y ordenado para asegurar su buen funcionamiento.

El análisis, tanto de una organización como de un pequeño grupo, ha de poner el acento en las relaciones que unen los elementos del conjunto. Las explicaciones aisladas, los hechos anecdóticos, las descripciones de hechos, tienen COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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un valor muy relativo y conducen a diagnósticos de situación prematuros o parciales.Por tanto, dentro de la organización podemos decir que es conveniente tener en cuenta y analizar los siguientes elementos: SU ESTRUCTURA RGANIZATIVA.Cómo se lleva a cabo la conducción, distribución y coordinación de las tareas. Los modos de participación. La modalidad de delegación de funciones. La identificación del tipo de relaciones de responsabilidad establecidas (participativa, consultiva, paternalista, autoritaria…).

SU JUEGO RELACIONAL.Las formas de relación entre los subsistemas. Cómo se establecen los límites entre ellos. Los modos de impulsar la creatividad y participación responsables.

LA TOMA DE DECISIONES.Analizar de qué manera el Centro y sus Departamentos articulan el mandato externo con los deseos, necesidades y posibilidades de la comunidad educativa. El grado de participación en la toma de decisiones. Cómo se prueban, revisan y modifican las decisiones adoptadas. Si se llega por consenso, propuestas o votación.

LOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN.Interesa conocer la modalidad y frecuencia de las comunicaciones entre los distintos entes educativos. Y, dentro de la modalidad, si se trata de un diálogo entre otros, diálogo parcial o monólogo colectivo.

EL PROYECTO.Su análisis es otra vía de conocimiento aun cuando tenga diversos grados de concreción. LOS RECURSOS.Lo más revelador no es la cantidad y calidad sino la capacidad del Centro para gestionarlos y utilizarlos, así como el estilo de relación que se establece con los servicios externos.

Resumiendo, los CENTROS EDUCATIVOS reúnen las características propias de toda organización: Todos deben de estar orientados a la consecución de unos fines para lo cual se marcan unos OBJETIVOS. Entre los fines u objetivos de los centros están los establecidos por la Administración Educativa correspondiente aunque cada Centro, y es aquí la parte que más nos interesa, ha de adecuarlas a su propia realidad para así mismo concretarlos a su CONTEXTO SOCIOCULTURAL. Tienen definidas las FUNCIONES que han de realizarse para conseguir los fines y objetivos. Estas funciones corresponden, como he comentado con anterioridad, a los ÓRGANOS DE GOBIERNO Y DE COORDINACIÓN DIDÁCTICA. Estas funciones son de  DIRECCIÓN.  COORDINACIÓNEJECUCIÓN.  ASESORAMIENTO Y APOYO TÉCNICO. Disponer de una estructura como garantía de continuidad, eficacia y de coordinación entre todos los componentes de la organización, es decir, estructurar en el aspecto organizativo supone fijar líneas de autoridad, asignar responsabilidades, dividir el trabajo, definir tareas, establecer funciones y crear cauces de comunicación.

En cuanto a los tipos básicos de ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS están las siguientes: o LA ORGANIZACIÓN VERTICAL.Responde a criterios de jerarquización y hace referencia al nivel de autoridad y responsabilidad de los distintos órganos de gobierno. o LA ORGANIZACIÓN HORIZONTAL.Responde a criterios de especialización y hace referencia a la asignación de tareas y actividades entre los integrantes de la organización, personas o grupos.

Como podemos comprobar, tanto un tipo de organización como el otro son importantes tenerlas en un Centro Educativo y, fundamentalmente, conocerlas en profundidad en su contexto socio-cultural porque de este tipo de organizaciones depende el devenir de un Instituto.

Resumiendo, decir que los PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS de un Centro Educativo, sea cual sea, son elementos fundamentales para el buen funcionamiento del mismo; toda la Comunidad Educativa debe conocer en profundidad COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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dichos principios organizativos que gobiernan al Centro. Por tanto, conocer su contexto SOCIOCULTURAL es prioritario para, posteriormente obtener el éxito deseado en nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, dichos principios señalan las líneas, pautas o criterios que inspiran la configuración y funcionamiento de toda organización y que, como todo, han de estar en consonancia con los fines planteados.

Los principios básicos de la organización de los Centros Educativos son, evidentemente y como es obvio, LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA, LA AUTONOMÍA, es decir, existe un modelo dinámico y flexible que permite dar respuesta ajustada a las distintas necesidades que se producen en un Centro Educativo. Esto quiere decir que, aunque todos partamos de las mismas leyes, la misma normativa, son los Centros, teniendo éstos muy en cuenta su contexto social y cultural, incluso histórico, los que tienen que dar las pautas organizativas y de funcionamiento a partir de las cuales el Centro tiene que ser gobernado. El otro gran aspecto es la PARTICIPACIÓN ya que los Centros no son nada sin los miembros de su Comunidad Educativa: padres, alumnos, profesores, personal de mantenimiento y servicios. Todos juegan y tienen su papel en este engranaje complejo pero, a su vez bonito, de poner en funcionamiento un Centro y de que éste obtenga los resultados deseados como es que sus alumnos progresen en su largo proceso de aprendizaje. Los Centros se conciben como una COMUNIDAD PARTICIPATIVA. De ahí la importancia del TRABAJO EN EQUIPO de los profesores, de la RELACIÓN CON EL MEDIO en el cual se encuentra ubicado el Centro y la importancias que tienen LAS FAMILIAS de los alumnos en todo este proceso.Para terminar con este artículo volver a incidir en el título del mismo: el CONTEXTO SOCIOCULTURAL afecta directamente al proceso de aprendizaje de un alumno. Como hemos visto en este texto, son muchos los factores que pueden incidir en mayor o menor media en este hecho que aquí he intentado reflejar. La labor del docente es conocer bien este contexto y adaptarse lo antes posible al mismo para que, de esa forma, el proceso de enseñanza vaya en consonancia con el de aprendizaje.

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SÁEZ BARRIO, O.: “Prácticas de enseñanza: proyectos curriculares, investigación- acción”.Editorial Marfil. Madrid (1991).  MORENO, J. A.: “El diseño curricular del Centro Educativo”. Editorial Alhambra Longman. Madrid, (1991).  CARRETERO, M, PALACIOS, J., MARCHESI, A.: “Psicología evolutiva, vol. 3: adolescencia, madurez y senectud”. Alianza Editorial. Madrid, (1985).  PIAGET, J.: “La representación del mundo en el niño”. Ediciones Morata, S.A. Madrid, (1981).  PIAGET, J., INHELDER, B.: “Psicología del niño”. Ediciones Morata, S.A. Madrid, (1984).  COLEMAN, J. C.: “Psicología de la adolescencia”. de. Ediciones Morata, S.A. Madrid, (1985).  LÓPEZ, J. A. y DARDER, P.: “Cuestionario para el análisis del funcionamiento de la escuela “. Ed. Onda, Barcelona (1985).

IV. LAS CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS DE SUS ESTUDIANTES EN LO CONCERNIENTE A LENGUAS DIVERSIDAD LINGÜISTICA EN EL PERÚ El Perú es el país con mayor diversidad de etnias, lenguas y familias lingüísticas de América, según el nuevo mapa etnolingüístico presentado por el Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afro Peruanos (Indepa).

El nuevo documento identifica a 71 etnias que coexisten en el Perú, así como a 67 lenguas nativas en cada etnia, clasificándolas en familias lingüísticas. Se trata de una importante actualización a cargo del antropólogo José Portocarrero, realizada luego de catorce años de haberse presentado por última vez un mapa similar. El nuevo documento identifica a 71 etnias que coexisten en el Perú, así como a 67 lenguas nativas en cada etnia, clasificándolas en familias lingüísticas.

(Fuente: http://www.terra.com.pe/noticias/articulo/html/act1628365.htm (10 de febrero de 2009) La representación de los diversos pueblos en términos de razas ha simplificado groseramente dicha diversidad, pues la variedad de razas nunca ha sido tan grande, a diferencia de la diversidad cultural que identifica no menos de 44 pueblos diferentes. La identidad en términos de razas ha construido grupos con determinados atributos y cualidades “naturales”, que ubica a cada raza en una continuidad jerárquica, sobrevalorando a una y minusvalorando a las indígenas. La atribución de COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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cualidades positivas a los blancos como: civilizados, modernos, bellos, limpios o diligentes; deja al otro lado a los indígenas con los rasgos negativos y, al final, con la “culpabilidad” de ser la razón del atraso social del Estado frente al concierto de las sociedades adelantadas o civilizadas. Recordemos aquí lo que cuenta Alberto Escobar como propuesta de un político para resolver el problema nacional: “Lavarles el cerebro a los indios”, o lo que cualquiera puede haber escuchado en Lima con respecto al cordón de pobreza de la ciudad: “Que todos los provincianos (serranos), es decir indígenas, regresen a sus pueblos, para dejar de afear a la ciudad”. (Gustavo Solís Fonseca; Lingüista de la UNMSM; 2006) (Texto extraído de. http://ciudadves.blogspot.com/2009/06/diversidad-etnica-y-linguistica-en-el.html)

La dimensión plurilingüe y pluricultural en la formación de docentes de lenguas

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En la actualidad es necesario incorporar la dimensión Nuevo modelo pluri- lingüe y pluricultural a la formación inicial de futuros maestros en general y, de manera más patente, a la de futuros docentes de lenguas, tanto de las autóctonas como de las extranjeras. A lo largo de la primera década de este siglo, las distintas ins- tancias implicadas en la formación del profesorado se han1 Las lenguas y variedades aquí destacadas se han mostrado como relevantes en los datos obtenidos a partir de un cuestionario sobre la presencia de len- guas diferentes del gallego y castellano entre los escolares de galicia. El diseño, implementación y evaluación de los datos se han llevado a cabo en el seno del proyecto financiado por la Xunta de galicia Plurilingüismo e conciencia lingüística.

Recursos educativos para o desenvolvemento da competencia intercultural de lo tradicional Enfoque en la nación-estado y en la lengua de la nación Énfasis en la ciudadanía europea y en la diversidad lingüística como fuente de identidad El plurilingüismo es un problema para la sociedad El plurilingüismo enriquece a la sociedad El bilingüismo y la procedencia de una cultura El bilingüismo y la procedencia de una cultura diferente son bien diferente son silenciados acogidos La educación bilingüe en la escuela se ve como un problema.

Los hablantes niños deben ser instruidos en “foráneos” la lengua nacional Los de otras lenguas son para estudiar otras lenguas posteriormente Aprender otras lenguas es difícil Adquirir un nivel de lengua casi como la de un nativo es el ob- jetivo final

La educación bilingüe o plurilingüe se apoya porque puede favorecer el aprendizaje de lenguas diversas paralelamente y al mismo tiempo Los hablantes de otras lenguas forman parte de nuestra comunidad Aprender otras lenguas es normal Se valoran los niveles de competencia comunicativa más básicos en diversas lenguas, que se irán adquiriendo a lo largo de la vida

La enseñanza/aprendizaje se centra casi La enseñanza/aprendizaje contiene elementos culturales a fin de exclusivamente en ob- jetivos lingüísticos. La cultura concienciar al alumnado respecto a la pluriculturalidad y a valorar y no se contempla o se presenta de forma estereotipada respetar otras lenguas, sus hablantes y otras culturas La enseñanza/aprendizaje se centra en una sola La enseñanza/aprendizaje de lenguas establece vínculos entre va- rias lengua. No se pueden aprender a la vez dos o más lenguas y entre lenguas muy diversas con el fin de que el alum- nado lenguas adquiera una conciencia lingüística (language awareness) El aprendizaje de lenguas tiende a ser elitista y El aprendizaje de la lengua está al alcance de la mayoría. Lo cual ha de problemático para la mayoría facilitar la comunicación entre los que vivimos en socie- dades cada vez más plurilingües y pluriculturales Tabla 1. Características del nuevo enfoque frente al modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje de lenguas (a partir de Bernaus 2004: 4-5)

V. PATRONES COMUNICATIVOS VINCULADOS CON FORMAS DE USAR EL LENGUAJE EN CONTEXTOS ESPECÍFICOS Descripción de los elementos del lenguaje necesarios para un aprendizaje significativo.

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Philippe Meirieu (1990), plantea : “El aprendizaje es un proceso individual que ocurre en cada niño, en el cual tiene un peso su historia personal y colectiva, lo que sabe, lo que él es y la mediación que recibe, el sujeto que aprende construye sus conocimientos a través de sus acciones (físicas y mentales) sobre la realidad en que vive.”

Considerando este pensamiento resulta valioso reflexionar sobre la importancia que tienen los siguientes acontecimientos o elementos que tienen que estar presente en el desarrollo del lenguaje para que éste sea significativo para niños y niñas y logren alcanzar aprendizajes de calidad en el desarrollo de las competencias lingüísticas: _Valorar la lengua materna de los niños y niñas. _ Estimular la expresión oral. _ Proporcionar una adecuada interacción educativa a través de ambientes que apoyen a los niños en sus procesos de aprendizajes. _Ofrecer experiencias educativas a los niños y niñas para ejercer su derecho a participar, Aportar y sentirse involucrados en el proceso del aprendizaje por descubrimiento estimulando su iniciativa y placer por aprender, a través de una disposición positiva al descubrir el sentido lógico de los nuevos aprendizajes. _ Conectar y relacionar la nueva información con lo que los niños ya saben, integrando los nuevos conceptos a sus estructuras cognitivas.

La valoración de la lengua materna de los alumnos forma parte del punto de partida de los aprendizajes y debe ser desarrollada dentro de la escuela, ya que ésta debe transformarse en la conductora de la visión de que hay que enseñar a desarrollar la lengua materna y originaria, favoreciendo el fortalecimiento de la propia identidad cultural, promoviendo situaciones comunicativas significativas que permitan a niños y niñas utilizar todas sus potencialidades para crecer personal y socialmente.

El lenguaje oral es la base para desarrollar gradualmente habilidades comunicativas y de aprendizaje que sirvan para fortalecer otras destrezas. También es la base para adquirir la lectura y luego la escritura.

Estimular las habilidades verbales es fundamental para desarrollar el pensamiento lógico en niños y niñas, asegurando así la calidad de sus aprendizajes. Si hay una buena adquisición del vocabulario visual y auditivo y de la comprensión oral y auditiva, también se podrá desarrollar significativamente las capacidades de lectura y escritura garantizando aprendizajes significativos.

Los niños y niñas al utilizar el lenguaje para crear, procesan variadas informaciones y establecen múltiples interacciones , que les serán válidas para desarrollar las distintas funciones , significados y convenciones a través de la relación con sus familias, pares, comunidad escolar y vecinal en contextos específicos lo que le permitirá aprender y entender cómo y por qué se utiliza el lenguaje en situaciones reales, es decir, debe ser significativo y estudiarlo como una facultad y no tan solo como un sistema( enfoque exclusivo que se le daba antiguamente), dándole énfasis a la integración de sus funciones con las modalidades del lenguaje para que niños y niñas adquieran las herramientas necesarias y adecuadas para enfrentar nuevos conocimientos , por lo tanto en la medida que el aprendizaje del lenguaje sea significativo, funcional y conecte relacionando los nuevos conocimientos con los que ya existen en sus estructuras cognitivas los aprendizajes posteriores lograrán un sentido lógico. Muy positivo será entonces la adecuada motivación en el proceso de aprendizaje por descubrimiento , donde ellos sean los protagonistas de sus experiencias , promoviendo actitudes positivas hacia el lenguaje oral y escrito.

VI. LAS PRÁCTICAS CULTURALES EN LAS QUE HAN SIDO SOCIALIZADOS SUS ESTUDIANTES Y LAS CARACTERÍSTICAS DE SUS FAMILIAS LA FAMILIA Y LA CULTURA DE LA DIVERSIDAD Gisela Milagros Cañedo Iglesias Resumen COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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1. La Familia y la Cultura de la Diversidad 2. Resumen.

Se pretende reflexionar acerca del rol que debe desempeñar la familia en la educación de la niña, y el niño haciendo énfasis en la educación de las personas con Necesidades Educativas Especiales, teniendo en cuenta que uno de los objetivos de la educación debe se la igualdad de oportunidades y posibilidades para todos, logrando con ello la plena justicia social.

Se propone partir de: "Vivir en familia significa educar."

La interrogante de hoy no debe ser: ¿por qué la familia educa? sino : ¿para qué educa la familia?, ¿cómo educa la familia? y ¿en qué dirección debe educar la familia?. Para entonces, poder transformar las familias.

La Familia y la Cultura de la Diversidad El estudio de las relaciones entre educación, familia y cultura de la diversidad ha sido en los últimos tiempos objeto de interés permanente.

Cuando los niños y las niñas acceden por primera vez a los centros educativos, lo que demuestran como personas no es otra cosa que el fruto y el producto de la educación que hayan recibido en sus respectivos ambientes familiares. Es de suma importancia incorporar a la familia al proceso educativo de sus hijas e hijos pero ésta debe estar bien dirigida y orientada por profesionales competentes y preparados, , teniendo en cuenta que hoy la educación vive un proceso de cambio transcendental y la educación en la diversidad, para la diversidad y desde la diversidad entendida como un valor positivo presupone un reto para el enriquecimiento de los procesos educativos en general y las posibilidades didáctico- metodológicas en particular. Considero que tener en cuenta la cultura de la diversidad configura una de las dimensiones centrales de estos cambios.

Lamentablemente, no siempre se hace todo lo que se pudiera hacer por parte de los factores implicados en la educación, la importancia que requiere la influencia familiar, es conocida por todos los presentes, por tanto les propongo como objetivo de este articulo , reflexionar y debatir sobre diferentes aspectos de la educación familiar centrados en las siguientes interrogantes: ¿ Para qué educa la familia? ¿Cómo educa la familia? ¿Vivir en familia significa educar?.

Cambios sociales. Su impacto en las familias. ¿En qué dirección debería educar la familia?.

Pautas o indicadores que pueden guiar la Educación Familiar desde una óptica diferente.

Para poder hablar de familia conviene primero que nos planteemos aunque sea muy brevemente alguna pregunta sobre la familia misma. No pretendo con ello formular ninguna interrogante esencialista sobre "¿qué es la familia?". En estos momentos solo quisiera centrar mi reflexión en el objetivo, la finalidad o la dirección en que se desarrolla la familia, de ahí que no me pregunte "¿por qué la familia educa?"; eso está claro. Pienso que nadie tenga dudas de por qué se plantea que la familia educa, es una verdad notoria que, entre otros aspectos, con el ejemplo la familia puede condicionar filosofías acertadas o desacertadas ante la vida e incluso buenas o malas prácticas para vivir, esto es un hecho indiscutible, como lo es también que la familia sola no educa, que la educación es una tarea de todos aunque la familia sea la institución más importante para el desarrollo de una niña o de un niño en las primeras etapas de su vida, en el seno de la familia la niña y el niño se asoman al mundo y en ese contexto van adquiriendo sus más tempranos contactos con la vida en sociedad, obtienen sus primeros valores, sus primeras normas de comportamiento, sus primeros sentimientos y esto determinará un desarrollo sano o insano que repercutirá en el resto de su vida.

Así, si alguien preguntara "¿por qué la familia educa?" podríamos, de una manera simple responder: -Porque siempre ha sido así-, por tanto esa no sería la pregunta interesante sino "¿para qué y cómo educa la familia?", entonces las variadas respuestas estarían más cercanas a la misión para la que se construye una familia.

Si vivir en familia significa educar, entonces todas las familias educan durante toda la vida, porque a diferencia del resto de las instituciones sociales la familia tiene funciones y responsabilidades que duran todo un ciclo vital. Por tanto, creo conveniente detenernos en algunos criterios que fundamentan hoy día la concepción de familia. Hay autores que afirman ... "cuando hablamos de familia tenemos que tener presente tres criterios: Consanguíneo (vínculo de sangre), Convivencia COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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(personas con las que se convive) y Afectivo (es el más importante porque cuando se dice familia se refiere a aquellas personas que "me han querido", "me han alimentado", "me han cuidado", "me han devuelto un sentimiento de estima hacia mi mismo y hacia los demás").(1) y (2)

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Quisiera acentuar que en los últimos años a nivel internacional se han dado muchos cambios sociales que han provocado un impacto manifiesto en las familias, algunos han sido: Descenso de la natalidad.

Alta frecuencia de uniones consensuales y de disolución de uniones.

Nuevas condiciones de trabajo.

Incorporación cada vez mayor de la mujer al trabajo y a la vida pública.

Aumento de la jefatura femenina en el hogar.

Mayor índice de mujeres separadas, divorciadas y viudas.

Además concurren, y yo diría que en numerosas por no decir innumerables regiones del planeta: rangos nada despreciables de miseria extrema, altos niveles de desempleo, una insalvable brecha entre ricos y pobres, analfabetismo, explotación infantil, pobreza, prostitución, enfermedades curables que paradójicamente provocan la muerte, adicción a las drogas, efectos nocivos causados por la guerra, afecciones crecientes e irreversibles al medio ambiente, desertificación y un largo rosario de etcéteras que nos muestran un entorno socialmente desolador donde son posibles infinitas combinaciones que probablemente conducirán a un preocupante apocalipsis, si nos disponemos a analizar profundamente estos escenarios, observamos que Cuba se inserta en un panorama mundial muy desfavorable, y que aunque no tenemos muchas de estas características no podríamos decir que nuestro proyecto social es perfecto, pero sí se nos podría permitir que aseguremos que nuestro modo de vida es muy diferente y con menores índices de riesgo, porque: Tenemos leyes que protegen a la familia, a las niñas, a los niños y a los segmentos más vulnerables de la población y a la mujer.

Tenemos derecho gratuito a la educación, a la salud y a la maternidad.

Tenemos una familia que continúa siendo una unidad de referencia social.

Tenemos un predominio de la solidaridad entre las familias y las comunidades.

Tenemos cada vez un número mayor de programas sociales encaminados a desarrollar una cultura general integral en toda la población.

Tenemos normas de convivencia que nos educan en el respeto y la protección del medio ambiente.

Por tanto podemos precisar que entre las fortalezas de la familia cubana está en primer lugar que la familia cubana existe, en segundo lugar que existen redes de apoyo institucionalizadas y no institucionalizadas donde la familia recibe apoyo, ayuda y orientación, en tercer lugar la infraestructura comunitaria permite una comunicación más abierta con los vecinos y la sociedad en general, en cuarto lugar la televisión cubana educa a la familia, en quinto lugar las relaciones de los niños en la calle es diferente y en sexto lugar la familia cubana pese a todas las dificultades es una familia unida.

Entre las debilidades podemos mencionar que aun existen: Muchas familias con pocos espacios cohabitacionales, con problemas de vivienda y de privacidad.

Dificultades de comunicación entre las familias, maltrato entre adultos, maltrato a los ancianos, maltrato entre parejas, etc Muchos padres que aún no atienden a sus hijos e hijas (4).

La educación es un proceso que comienza desde el nacimiento y sólo concluye con la muerte, por tanto la ayuda y orientación que se presta debe acomodarse a las distintas circunstancias sociales, a los diversos y rápidos cambios científicos, a las diferentes etapas del proceso educativo y del ciclo vital, este trabajo debe hacerse sin limitaciones. Hay que tener en cuenta el gran desarrollo que han alcanzado las ciencias pedagógicas y las transformaciones que se han experimentado a lo largo de todo este siglo, así como las previsiones para el futuro.

De aquí la urgencia de una orientación, de una preparación, de una intervención con los adultos que componen las familias para que apoyen la educación en la diversidad con resultados satisfactorios y repercuta favorablemente en el desarrollo de los menores .Por tanto se hace necesario elaborar los contenidos y la forma de orientación e intervención educativa con estas familias, esto tendrá objetivos preventivos evitando futuros problemas sociales, pues se conoce que en la práctica del proceso educativo coexisten influencias negativas o positivas que influyen grandemente en el desarrollo de la personalidad de los menores. Se basará en lograr una relación favorable entre orientador y familia, quien podrá desarrollar su trabajo de COMPILADOR: FRANCISCO VÁSQUEZ CARRILLO

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manera individual o colectiva, con el objetivo de potenciar la relación y comunicación entre familia y profesionales. Esta preparación familiar tiene también como finalidad ayudar a las familias en susfunciones como educadores, para ellas constituye una forma de superación permanente.

Todo esto ha llevado a una nueva conceptualización de la familia para poder llevar a cabo la preparación, por tanto, el personal que se dedique a la preparación familiar debe tener muy presente entre otros aspectos los siguientes: Aceptación del menor y su familia tal y como son.

Comprensión de los términos de necesidad, posibilidad, potencialidad y diversidad. demostrándolo con su actitud diaria en la práctica.

Disposición para aplicar los principios de normalización, integración, sectorización e individualización..

Proponemos que los identificadores de esta propuesta sean: Caracterización real, objetiva y sistemática de la familia e identificación de necesidades de capacitación en las familias pues hoy la caracterización familiar no se actualiza sistemáticamente, no se tienen en cuenta elementos tan importantes como las aspiraciones, intereses y motivos de las familias.

Capacitación y preparación a la familia incidiendo sobre esas necesidades identificadas en cada familia, pues, hoy se hace una capacitación familiar homogénea, igual para todas las familias sin conocer realmente cuáles son las necesidades de cada una.

Referencias bibliográficas: 1. ARES Patricia. Mi familia es así: La Habana. Editorial Ciencias Sociales. 1999. Páginas 7, 8 y 9.

2. Ministerio de Educación. ¿En qué tiempo puede cambiarse la mente de un niño?. La Habana. Editorial Abril. (1999).

Páginas 22 y 23.

3. Ibídem. página 22 4. Mesa Redonda "Cambios demográficos en Cuba". 18 de Julio del 2002. Cubavisión. Instituto Cubano de Radio y Televisión Cubana (ICRT).

5. JIMENEZ Paco. De Educación Especial a Educación en la Diversidad. España. Editorial Aljibe. (1999). Página 33.

VII.

RECURRE A DIVERSAS FUENTES PARA SEGUIR FAMILIARIZÁNDOSE CON LAS CARACTERÍSTICAS DE SUS ALUMNOS Y SUS CONTEXTOS. EMPLEA ESTOS CONOCIMIENTOS PARA INFORMAR LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE. IDENTIFICA LAS HABILIDADES ESPECIALES Y DISCAPACIDADES MÁS FRECUENTES. NIÑOS CON HABILIDADES ESPECIALES BETSAY SILVA 1. Definición 2. Clasificación 3. Capacidad intelectual Definición La Organización Mundial de la Salud ofrece estas definiciones: Discapacidad: Es cualquier restricción o impedimento de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño de una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo, sobre todo la psicológica, a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo.

Deficiencia: Es la pérdida o la anormalidad de una estructura o de una función psicológica, fisiológica o anatómica, que puede ser temporal o permanente. Entre las deficiencias se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida por un miembro, órgano, tejido o cualquier otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas de la función mental.

Clasificación Discapacidad física: Esta es la clasificación que cuenta con las alteraciones más frecuentes, las cuales son secuelas de poliomielitis, lesión medular (parapléjico o cuadripléjico ) y amputaciones.

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Discapacidad sensorial: Comprende a las personas con deficiencias visuales, a los sordos y a quienes presentan problemas en la comunicación y el lenguaje.

Discapacidad intelectual: Se caracteriza por una disminución de las funciones mentales superiores (inteligencia, lenguaje, aprendizaje, entre otros), así como de las funciones motoras. Esta discapacidad abarca toda una serie de enfermedades y trastornos, dentro de los cuales se encuentra el retraso mental, el síndrome Down y la parálisis cerebral.

Discapacidad psíquica: Las personas sufren alteraciones neurológicas y trastornos cerebrales.

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Capacidad intelectual GENERAL: Niño con una discapacidad significa un niño evaluado en conformidad con §§300.304 hasta 300.311 que puede tener retraso mental, un impedimento auditivo (incluyendo la sordera), un impedimento en el lenguaje o en el habla, un impedimento visual (incluyendo la ceguera), un trastorno emocional serio (referido en esta parte como "trastorno emocional"), un impedimento ortopédico, autismo, una lesión cerebral traumática, otro impedimento en la salud, una discapacidad específica del aprendizaje, sordera-ceguera, o discapacidades múltiples, y quien, por la misma razón, necesita educación especial y servicios relacionados.

Si, consistente con §300.39, el servicio relacionado requerido por el niño es considerado educación especial en lugar de un servicio relacionado bajo los estándares Estatales, el niño sería determinado como niño con una discapacidad bajo el párrafo de esta sección.

Niños entre tres y nueve años de edad que experimentan retrasos en el desarrollo. Niño con una discapacidad para niños entre tres y nueve años de edad (o cualquier subgrupo de ese rango de edad, incluido el de tres a cinco años), puede, sujeto a las condiciones descritas en §300.111, incluir a un niño Que experimenta retrasos en el desarrollo, tal y como es definido por el Estado y medido por procedimientos e instrumentos de diagnóstico apropiados, en una o más de las áreas siguientes— Desarrollo físico, desarrollo cognoscitivo, desarrollo en la comunicación, desarrollo emocional o social o desarrollo en la adaptación; y Que, por la misma razón, necesita educación especial y servicios relacionados. a) Definiciones de los términos de discapacidad. Los términos usados en esta definición de un niño con una discapacidad son definidos de la siguiente manera Autismo: significa una discapacidad del desarrollo que afecta significativamente la comunicación verbal y no-verbal y los intercambios sociales, generalmente evidente antes de los 3 años de edad, que afecta adversamente el rendimiento académico del niño. Otras características asociadas a menudo con el autismo son la ocupación en actividades repetitivas y movimientos estereotípicos, la resistencia a cambios ambientales o a cambios en las rutinas diarias y respuestas poco comunes a las experiencias sensoriales.

El término autismo no se aplica si el rendimiento académico del niño es afectado adversamente principalmente porque el niño tiene un trastorno emocional, tal como definido en el párrafo de esta sección.

(1)Un niño que manifiesta las características del autismo después de la edad de tres años podría ser identificado como tener autismo si se cumplen con los criterios en el párrafo de esta sección.

(2) Sordera-ceguera: significa impedimentos auditivos y visuales concomitantes, cuya combinación causa necesidades tan severas en la comunicación y otras necesidades educacionales y del desarrollo que no se pueden acomodar en los programas de educación especial sólo para niños con sordera o niños con ceguera.

(3) Sordera: significa un impedimento auditivo tan severo que el niño está impedido en el procesamiento de información lingüística por vía auditiva, con o sin amplificación, que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.

(4) Trastorno emocional: significa una condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de un periodo de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.

(A) Una inhabilidad de aprender que no puede explicarse por factores intelectuales, sensoriales o de la salud.

(B) Una inhabilidad de formar o mantener relaciones interpersonales satisfactorias con sus pares y maestros.

(C) Conducta o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.

(D) Un humor general de tristeza o depresión.

(E) Una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con problemas personales o escolares.

(F) El término incluye esquizofrenia. El término no se aplica a los niños que son socialmente mala justados, a menos que se determine que tienen un trastorno emocional bajo el párrafo de esta sección.

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(5) auditivo: significa un impedimento en la audición, ya sea permanente o fluctuante, que afecta adversamente el rendimiento académico del niño pero que no se incluye bajo la definición de sordera en esta sección.

(6) Discapacidad intelectual :significa un funcionamiento intelectual general significativamente bajo del promedio, que existe concurrentemente con déficits en la conducta adaptativa y manifestado durante el periodo de desarrollo, que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.

(7) Discapacidades múltiples :significa impedimentos concomitantes (como retraso mental-ceguera o retraso mentalimpedimento ortopédico), cuya combinación causa necesidades educativas tan severas que no se pueden acomodar en los programas de educación especial dedicados únicamente a uno de los impedimentos. Las discapacidades múltiples no incluyen la sordera-ceguera.

Impedimento ortopédico: significa un impedimento ortopédico severo que afecta adversamente al rendimiento académico del niño. El término incluye impedimentos causados por una anomalía congénita, impedimentos causados por una enfermedad (por ejemplo, poliomielitis, tuberculosis ósea) e impedimentos por otras causas (por ejemplo, parálisis cerebral, amputaciones y fracturas o quemaduras que causan contracturas).

Otro impedimento en la salud :significa tener fuerza, vitalidad o vigilancia limitada, incluyendo una vigilancia elevada a los estímulos ambientales, que resulta en una vigilancia limitada con respecto al ambiente educacional, que— Se debe a problemas crónicos o agudos de la salud como el asma, desorden deficitario de la atención o desorden deficitario de la atención/hiperactividad (AD/HD), diabetes, epilepsia, una condición cardíaca, hemofilia, envenenamiento con plomo, leucemia, nefritis, fiebre reumática, anemia falciforme y síndrome de Tourette; y Afecta adversamente el rendimiento académico del niño.

Impedimento del habla o lenguaje: significa un desorden en la comunicación como el tartamudeo, un impedimento de la articulación, un impedimento del lenguaje o un impedimento de la voz, que afecta adversamente el rendimiento académico del niño.

Lesión cerebral traumática: significa un daño adquirido al cerebro causado por una fuerza física externa, que resulta en una discapacidad funcional total o parcial, o en un impedimento psicosocial, o ambos, que afecta adversamente el rendimiento académico del niño. La lesión cerebral traumática se aplica a heridas abiertas o cerradas que resultan en impedimentos en una o más áreas como la cognición; el lenguaje; la memoria; la atención; el razonamiento; el pensamiento abstracto; el juicio; la resolución de problemas; las habilidades sensoriales, perceptuales y motrices; la conducta psico-social; las funciones físicas; el procesamiento de información; y el habla. La lesión cerebral traumática no se aplica a heridas cerebrales que son congénitas o degenerativas, o a heridas cerebrales inducidas por trauma en el nacimiento.

Impedimento visual: incluyendo la ceguera significa un impedimento en la visión que, aun con corrección, afecta adversamente el rendimiento académico del niño. El término incluye la vista parcial y la ceguera.

Beatriz Silva Romero Leer más: http://www.monografias.com/trabajos93/ninos-habilidades-especiales/ninos-habilidadesespeciales.shtml#ixzz38iuNfmRR

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