índice Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
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Educación Holística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Lic. Mariana Lomelí Quintanilla
¿Hasta el 100?... ¡No! ¿Y las cuentas?... Tampoco. Entonces, ¿qué? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Publicación semestral del
Referencia al texto del mismo nombre por Lic. Mariana Lomelí Quintanilla
Una experiencia en PREESCOLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Lic. Mariana Lomelí Quintanilla
Investigación / El 1 adopta distintas personificaciones cuando actúa en la solución de operaciones con fracciones Profesores José Chimal Rodríguez y Ricardo Chimal Espinoza . . . . . . 11 Didáctica del dominó de fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Profr. Brígido Morales Braz
A buenas preguntas, buenas respuestas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Ing. Alicia Pérez Jiménez
CIME y la prueba ENLACE 2010 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 El CIME felicita... Alumnos sobresalientes en todo el país . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 ¡ Las matemáticas nunca fueron tan divertidas ! Primer centro CIME de nivelación en Colima . . . . . . . . . . . . . 33 Cursos de Verano 2010 en el CIME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 DISFRACES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Director: Profr. Francisco J. Gutiérrez Espinosa
Consejo Editorial Colima Mónica Brambila Cortés Yolanda Brambila Cortés Alicia Pérez Jiménez Chihuahua Miguel Ángel Armendáriz Adrián Zárate Distrito Federal José Chimal Rodríguez Gustavo Saldaña Jattar Luz del Carmen Fentanes Ricardo Chimal Espinoza Jalisco Ma. Elena Aedo Sordo Lucía Gabriela Tapia Trillo Jorge Otaqui Martínez Michoacán Brígido Morales Braz Nuevo León Carmen Casasús Delgado Yolanda Heredia Querétaro Araceli Ortega
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Editorial
U
no de los postulados fundamentales del Modelo Pedagógico Matemático Constructivista del CIME es el principio HOLÍSTICO. Consideramos al holismo como el principio de la vida, como sinónimo del equilibrio, que es paradigma fundamental del universo. El trabajo holístico de los 2 hemisferios en la matemática del CIME constituye el cimiento fundamental que nos garantiza el éxito en el aprendizaje de las matemáticas. Estamos conscientes de que el trabajo holístico del cerebro de los niños es la mejor garantía de la configuración de estructuras que les brinda la posibilidad de ser felices. La experiencia en preescolar y la investigación del proceso de configuración de conceptos numéricos en la mente de los pequeños es a la vez fascinante y motivadora. La propuesta del CIME en preescolar se fortalece cada día con la iniciativa de nuestras educadoras y la genialidad de los niños. En nuestro centro hay un constante proceso heurístico de búsqueda y encuentro. Proponemos un tema importante por la relación que tiene con los procesos metodológicos que propone el CIME: la unidad como concepto arbitrario de valor.
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En el CIME estamos de plácemes por los logros de la inmensa mayoría de nuestras Instituciones Educativas en la prueba ENLACE 2010 y felicitamos a las escuelas que lograron resultados extraordinarios y a los alumnos, como la niña Déborah Oreza Mendicuti, del colegio Xail de Campeche; mejor alumna de matemáticas de 6o año de nuestro país.
Francisco Gutiérrez Espinosa Director del CIME
Educación Holística Extracto del libro: “Educación Holista” Pedagogía del amor universal Ramón Gallegos Nava, 1999 LEP Mariana Lomelí Quintanilla Investigadora del CIME
D
urante los últimos cuatrocientos años, la humanidad occidental ha presenciado el desarrollo de tres grandes paradigmas humanos dominantes: Hace cuatrocientos años predominaba una visión del mundo que podemos llamar dogmática, en la cual la religión católica dominó las interpretaciones del mundo. El segundo modelo fue científico y nació de una crítica al paradigma dogmático, su emergencia significó la desacralización de la vida, despojando a la existencia de todo vestigio divino o sagrado, el dogma fue desplazado por la Universidad, los supuestos religiosos fueron sustituidos por los teoremas científicos. Durante más de tres siglos, la ciencia mecanicista impuso una visión de la realidad arrojando luz hacia algunos aspectos de la misma y dejando otros en tinieblas, al mismo tiempo que negó el pensamiento supersticioso, negó al hombre su genuina espiritualidad. El éxito alcanzado en el desarrollo tecnológico fue acompañado por una deshumanización profunda, se perdió el sentido de la vida y se produjo una depredación generalizada de los recursos del planeta.
Recientemente va surgiendo una alternativa para superar los paradigmas dogmático y cientificista: la visión holista que incluye una nueva ciencia y una nueva espiritualidad, ambas basadas en una nueva comprensión del universo. Esta nueva visión no confunde ciencia y espiritualidad como en el paradigma dogmático, ni las separa como en el científico, sino que las integra en un marco ampliado de la experiencia humana. El pensador Edgar Morin, en su estudio El paradigma perdido, muestra que naturaleza y cultura, en vez de ser contradictorias, son complementarias, que esta división es artificial, producto de una visión fragmentada del mundo. La visión holista se basa en la integración del conocimiento: ciencia, arte, espiritualidad y tradiciones se articulan para crear una cultura de la sabiduría que supere la fragmentación del conocimiento expresado en las disciplinas académicas, pero dado que no es posible comprender la nueva realidad desde disciplinas aisladas, la visión holista es transdisciplinaria por naturaleza. Se basa en nuevos principios de la realidad, a saber: Unidad. El verdadero conocimiento es un acto unitario en el que sentimientos, cogniciones,
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intuición y discernimiento se presentan unificados. Totalidad. La totalidad es más que la suma de sus partes y no puede ser explicada a través de las partes, pues están armónicamente relacionadas y sólo pueden ser adecuadamente comprendidas por la dinámica de la totalidad. Desarrollo cualitativo. Ocurre a través de procesos dinámicos e interrelaciones no lineales, por medio de desequilibrios; es transformativo, integrativo y tiene sentido. Incluye la novedad, la diversidad, la impredectibilidad y el orden-caos. Transdisciplinariedad. Se rebasa el marco de las disciplinas aisladas, la integración no se realiza sólo dentro de la ciencia sino entre los diferentes campos del conocimiento humano: ciencia, arte, tradiciones, espiritualidad, en vez de ser contradictorias son complementarias. Espiritualidad. Entendida como la experiencia directa de la totalidad, en la que el ser humano reconoce el orden fundamental del universo y su identidad con ese orden. Amor universal, compasión y libertad incondicional son la naturaleza de la espiritualidad. No está relacionada con iglesias ni creencias religiosas. Aprendizaje. Es un discernimiento personalsocial con significado humano que ocurre en niveles intuitivo, emocional, racional, espiritual, físico, artístico, cognitivo y espacial, y es incorporado a través de un sentido personal de significado. Aprender a aprender es el propósito de la educación para el siglo XXI. En este proceso de cambio cultural la educación holista juega un papel más importante al que tradicionalmente se le había asignado: generar
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el cambio social basado en nuevos valores. Tres influencias principales pueden ser identificadas en la base de la educación holista nacida a principios de la década de los noventa: los nuevos paradigmas de la ciencia, la filosofía perenne y las aportaciones de los grandes pedagogos que subrayaron una educación para el desarrollo humano más que un programa de entrenamiento instrumental, como por ejemplo: Rudolf Steiner, Montesori, Krishnamurti, Pestalozzi, Dewey, Rousseau.
Con números se puede demostrar cualquier cosa. (Carlyle)
Comparación de paradigmas educativos Educación mecanicista (tradicional)
Educación holista
• Metáfora guía: la máquina del siglo XIX
• Metáfora guía: organismos red siglo XXI
• Interdisciplinariedad
• Transdisciplinariedad
• Fragmentación del conocimiento
• Integración del conocimiento
• Sistémica
• Holística
• Empírica-analítica
• Empírica-analítica-holística
• Desarrollo del pensamiento
• Desarrollo de la inteligencia
• Cientificista-dogmática
• Laica-espiritual
• Reduccionista
• Integral
• Centrada en enseñar
• Centrada en aprender
• Currículum centrado en disciplinas
• Currículum dinámico indeterminado
• Centrado sólo en la ciencia
• Centrado en el conocimiento humano
• Cambios superficiales de la conducta
• Cambios profundos en la conciencia
• Disciplina académica
• Campo de indagación
• Psicología mecanicista
• Psicología perenne
• Indaga la dimensión externa cuantitativa del universo
• Indaga la dimensión externa-interna, cuantitativa-cualitativa del universo
• Podemos conocer el planeta sin conocernos a nosotros mismos
• Sólo conociéndonos nosotros mismos podemos conocer el planeta
• Sólo existe la inteligencia lógico-matemática
• Existen por lo menos siete inteligencias igual de válidas
• Fundada en organizaciones burocráticas
• Fundada en comunidades de aprendizaje
• Basada en la ciencia mecanicista de Descartes-Newton-Bacon
• Basada en la ciencia de frontera de Bhom-Prigogine-Pribram
• Paradigma de la simplificación
• Paradigma de la complejidad
• Conciencia depredadora
• Conciencia ecológica
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¿Hasta el 100?... ¡No! ¿Y las cuentas?... Tampoco. Entonces, ¿qué?1 LEP Mariana Lomelí Quintanilla Investigadora del CIME
E
ste artículo expone los planteamientos y hallazgos de la doctora Irma Fuenlabrada, en cuanto a las prácticas de las educadoras en base a las dos primeras competencias sobre número, aspecto en el que coincidimos perfectamente en el CIME:
Es fundamental que la enseñanza se ocupe de propiciar en los niños actitudes frente a lo que desconocen, como lo es la actitud de búsqueda de la solución de un problema, en lugar de esperar que alguien (su maestra) les diga cómo resolverlo.
• Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.
Las educadoras no consideran los problemas como un recurso de la enseñanza para propiciar el aprendizaje de los niños, sino como el espacio en donde debe “mostrarse” la adquisición de un conocimiento que ya dominan.
• Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos (SEP, 2004:75)
La Dra. Fuenlabrada observa en sus hallazgos en los jardines de niños que las educadoras sólo retoman de la definición de competencia lo referido al conocimiento, específicamente se hacen cargo de los primeros números en su significado de cardinal con la finalidad de llegar a la representación y al reconocimiento de los símbolos numéricos. Sin embargo, la definición de competencia no sólo se refiere a un conocimiento, sino al hecho de que deben desarrollar en sus alumnos actitudes, habilidades y destrezas, y esto debe expresarse en situaciones y contextos diversos. En jardines de niños en donde la directora y educadoras están organizadas como un colectivo, toman acuerdos conjuntos haciendo “cortes pedagógicos” de las competencias, dejando de lado la formación de actitudes. Título homónimo del texto de la Dra. Irma Fuenlabrada editado por la SEP, 2009.
1
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Así, al margen de que los problemas se consideran como un espacio de “aplicación” del conocimiento, éstos se trabajan poco en la educación preescolar, y en tercer grado ceden su lugar a la ampliación del rango numérico y a las sumas y restas de bidígitos sin transformación. Prácticas enunciadas en este artículo, muestran que las educadoras brindan toda la importancia al número; a lograr que los niños logren identificarlos y escribirlos. Sin embargo, lo hacen a partir de la repetición. No se consideran espacios de aprendizaje para que los niños enfrenten la situación de comunicar la cantidad de una colección, y con ello vayan reconociendo una de las funciones del número.2
FUENLABRADA, Irma: ¿Hasta el 100?... ¡No! ¿Y las cuentas?... Tampoco. Entonces, ¿qué? P. 15
2
Atendiendo al párrafo anterior así como la situación descrita en este artículo, se llevó a cabo la siguiente situación didáctica basada en el experimento que realizara dentro de su tesis de maestría la maestra Ma. de los Ángeles Rangel. 3
Esta actividad le permitió averiguar qué aspectos cualitativos y cuantitativos son significativos para los niños y descubrir los recursos gráficos con los que cuentan para registrar esta información.
Una Experiencia en Preescolar
Dado que no dio instrucciones a los niños de cómo debían hacer el recado, se ofrecen las imágenes con las cuales la educadora descubre con esta situación que a su grupo los números no le son útiles para comunicar cantidades; para estas alumnas lo mejor es dibujar las colecciones (cantidad y calidad).
Jardín de Niños Colibrí C.C.T 14PJN0790Q Educadora: Mariana Lomelí Quintanilla Grupo 3° A 31 de enero de 2011
La docente propuso a los alumnos que escribieran un recado con el cual pudieran recordar los materiales que necesitaban para hacer una maqueta. Les pidió que tomaran nota “como quisieran” de los materiales que debían traer, pero que pudieran recordar lo que se les había solicitado.
“Recado” de Nikky y sus compañeras
ara estas a
Se les dijo que, leyendo su recado puedan decirle a su mamá lo que tienen que traer para mañana. El material solicitado fue 5 árboles, 9 cocodrilos, 4 flores y 6 mariposas. La educadora venció la tentación de sugerir a los niños cómo hacer el registro de la información, realmente estaba convencida de que al escuchar 9 cocodrilos pensarían en utilizar rayitas, o números (pues saben escribirlos).
RANGEL, Ma. de los Ángeles: Experimentación de una secuencia didáctica del eje: los números, sus relaciones y sus operaciones en un grupo de nivel preescolar. Tesis de maestría, DIE 2007.
3
Para Nikky y sus compañeras los números no son útiles para comunicar cantidades, ellas eligieron dibujar las colecciones (cantidad y cualidad).
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“Recado” de Diego
Diego se quedó “atorado” en el problema, puesto que una vez que se le acabó el espacio de la hoja acudió a la educadora y le dijo: – No caben los otros . – ¿Cómo le puedes hacer para que recuerdes que son nueve? – Los hago más chicos. Sin embargo, no se observa aún correspondencia con la cantidad. Con este ejercicio queda claro que, a pesar de que los niños intentaron aproximarse a la representación gráfica de las cantidades, aún no se logra que recurran a la escritura convencional de los números por propia iniciativa para enfrentar situaciones de comunicación.
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¿A los niños, en su tránsito por la educación preescolar, se les está dando la posibilidad de desarrollar competencias correlacionadas con el conocimiento de número? Al plantear problemas a los niños, que ellos deben enfrentar sin que sus maestras “les digan lo que tienen qué hacer”, los niños tienen oportunidades para realizar las siguientes acciones ligadas al razonamiento:
a) Buscar cómo solucionar la situación; es
decir si muestran actitud de seguridad y certeza, como sujetos pensantes que son.
b) Comprender el significado de los datos
numéricos en el contexto del problema; esto es, para mostrar su pensamiento matemático.
Jardín de Niños Colibrí C.C.T 14PJN0790Q Educadora: Mariana Lomelí Quintanilla Grupo 3° A 3 de febrero de 2011 La educadora propuso a sus alumnos los siguientes problemas:
1.
Tengo tres pelotas. si se poncha una, ¿cuántas quedan para jugar?
2.
Mi hermana tiene 5 pulseras y yo tengo 3. ¿Cuántas pulseras necesito para tener las mismas que mi hermana?
3. Alex tenía 4 carritos. Si su tío le regaló 2 más, ¿cuántos carritos tiene ahora? 4. Nikky trajo 8 dulces, pero se le perdieron 3
en el camino. ¿Cuántos dulces le quedaron?
c) Elegir, del conocimiento aprendido, el que le sirve para resolver la situación.
5. La mamá de Karla le dio 5 galletas, luego
d) Utilizar ese conocimiento con soltura para resolver la situación planteada (movilización de habilidades y destrezas)
6.
El Pep 04 pretende que las educadoras propicien en sus alumnos el desarrollo de competencia, esto significa que el conocimiento, las destrezas y habilidades que vayan adquiriendo estén a su disposición para resolver diversas situaciones. En atención a la propuesta de promover un aprendizaje funcional de la matemática, a través del planteamiento de problemas, se llevó a cabo la siguiente situación: 3
su maestra le regaló 3 de chispas de chocolate. ¿Cuántas galletas reunió Karla? El viernes Alex trajo al centro de acopio 3 pilas, Mariana trajo 3 pilas y Galilea trajo 3 pilas también. ¿Cuántas pilas trajeron en total al centro de acopio?
7. Alex trajo
2 paletas de cajeta y Diego trajo 4 paletas de sandía. Cuando las juntaron, ¿cuántas paletas reunieron?
8. Fer estaba haciendo una tarjeta de San Valentín. Recortó 3 corazones rosas y 4 corazones rojos. ¿Cuántos corazones le puso a la tarjeta? A través de las respuestas que dieron a tales problemas, quedaron demostradas algunas de las conclusiones del trabajo citado en esta actividad:
ibid, p. 20
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Para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático en niños de nivel preescolar a través de la resolución de problemas favoreciendo el desarrollo de las competencias, es necesario que los alumnos se enfrenten a un problema que los lleve a juntar colecciones, a separar una colección de otra, que comparen, igualen o distribuyan colecciones, etc. De poco sirve que los niños sepan contar, reconocer y escribir números si, frente a los problemas que implican aplicar como recurso los principios del conteo, no deciden hacerlo porque sus educadoras no les dieron la oportunidad de comprender para qué sirven los números. Para la educación preescolar el conocimiento sobre lo numérico se ajusta a que los niños utilicen los números en situaciones variadas que impliquen poner en juego los principios del conteo. ¿Cuáles son estas situaciones? Las que les sean familiares y les impliquen agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos; todas estas actividades que realizaron los alumnos del grupo citado al resolver los problemas, pues para hacerlo movilizaron lo siguiente:
a) Su habilidad de escuchar las explicaciones de sus compañeros acerca de cómo se resuelve un problema dado.
b)
El trabajo en equipo, buscando juntos la solución a los problemas, opinando sobre cómo proceder, negociando con sus pares.
c) Argumentando las consideraciones que tomaron en cuenta para resolverlos. d)
Defendiendo las ideas que les surgieron en la búsqueda de solución de problemas.
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Cuando las leyes de la matemática se refieren a la realidad, no son ciertas;cuando son ciertas no se refieren a la realidad. (Albert Einstein)
El 1 adopta distintas personificaciones cuando actúa en la solución de operaciones con fracciones José Chimal y Ricardo Chimal Investigadores del CIME
A
l 1 le ha encantado disfrazarse desde que saltó a escena en la historia de la humanidad. Así, el 1 es longitud, es área, es volumen, es individuo, es conjunto y casi se vuelve invisible cuando se relaciona con intangibles como el tiempo, pero básicamente el 1 es referencia. En la suma y en la resta de fracciones comunes representa un papel totalmente individualista, es decir, sólo hay una referencia hacia el 1 (la unidad inicial) Por ejemplo en:
3 + 2 = o en 8 - 5 = las expresiones 8 8 8 8 se refieren a una misma
unidad, lo que se ve más claramente en el contexto de problemas como los siguientes:
3 “En un equipo de corredores de fondo, 8 del equipo se levanta a entrenar de 5:00 a 6:30, mientras que 2 del equipo se levanta a entre8 nar de 6:30 a 8:00. ¿Qué parte del equipo entrena entre las 5:00 y las 8:00 de la mañana?” 2 3 • Ambas fracciones: 8 y 8 están referidas al mismo 1 (a la misma unidad): el equipo com8 pleto: 8 .
5 • También el resultado 8 está referido al mismo 8 1 (a la misma unidad): el equipo completo ( 8 ). 5 “Si 8 del equipo entrena entre las 5:00 y las 8:00 Hs., ¿qué parte del equipo entrena en otro horario? R= 8 - 5 = 3 . 8 8 8 8 5 3 • Las tres fracciones: 8 , 8 y 8 están referidas al mismo 1, (a la misma unidad): el equipo completo. En cambio, en la multiplicación el 1 (la unidad) adopta tres personificaciones distintas, como puede verse en el siguiente ejemplo: “Mi papá compró un arreglo floral que yo regalé a mi mamá el día de su cumpleaños. 2 3 5 del arreglo fueron rosas y de esas rosas 3 fueron de color blanco. ¿Qué parte del ramo representan las rosas blancas?
3 5 del ramo se refieren a la unidad (el arreglo floral completo), o sea: 5 , pero luego la aten5 ción se enfoca en las rosas blancas. 2 • Y se consideran 3 de una nueva personifica3 ción del 1 (de la unidad): 5 2 • Y al encontrar la respuesta: 5 , la referencia es con respecto al papel qe el 1 representó incialmente: el arreglo floral completo ( 5 ). 5
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Dicho de otra forma:
3 • Primero se consideraron 5 de 1. La referencia fue el arreglo floral completo. 2 3 • Luego se consideraron 3 de 5 . La unidad (la referencia) fue 3 . 5 • En la respuesta a la pregunta ¿qué parte del arreglo floral representan las rosas blancas?, el 1 adopta nuevamente la personificación de todo el arreglo. La referencia es hacia el arre2 5 glo floral completo: 5 de 5 . En la división de fracciones comunes, el 1 representa dos personificaciones distintas, como podrá apreciarse en el ejemplo siguiente:
“Un camión cisterna que va cargado con un lí4 quido hasta 5 de su capacidad, va a depositar la carga en contenedores que tienen una capacidad equivalente a 1 de la capacidad del mismo ca4 mión cisterna. ¿Cuántos contenedores se llenarán? Si queda líquido, ¿hasta dónde llegará el líquido en un contenedor más? 4 • La consideración 5 es con respecto a la capacidad total del camión cisterna: la primera personificación del 1. 1 • La consideración 4 es con respecto a la misma personificación del 1: un contenedor. 4 1 • Al repartir 5 en 4 se encuentra que se llenan 3 contenedores, y en uno más el líquido ocupa sólo una quinta parte.
12
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1 • La respuesta: 3 5 está referida a una personificación del 1 distinta de la que tuvo inicialmente, puesto que ahora la referencia es la capacidad de cada uno de los contenedores. Si el ejercicio se hace con otras representaciones fraccionarias, como las decimales y los porcentajes, se verá que el comportamiento de la unidad es igual que en el caso de las fracciones comunes: “Un camión cisterna que lleva líquido a .8 de su capacidad, va a depositarlo en contenedores que tienen una capacidad equivalente a .25 de la capacidad del mismo camión cisterna. Si queda líquido, ¿hasta dónde llegará en un contenedor más?” Respuesta: El líquido ocupará 3.2 contenedores. “Un camión cisterna que lleva líquido a 80% de su capacidad, va a depositarlo en contenedores que tienen una capacidad equivalente a 25% de la capacidad del mismo camión cisterna. Si queda líquido, ¿hasta dónde llegará en un contenedor más?” Respuesta: Tres contenedores quedarán ocupados por el líquido al 100%, mientras que en otro más el líquido ocupará el 20%
Conclusiones: • Las diversas personificaciones que adopta el 1 en la multiplicación y en la división de fracciones es una entre las varias causas que hacen ardua su comprensión. • El 1 (la unidad) adopta personificaciones distintas en diferentes circunstancias, por ello como docentes, nos es tan necesario profundizar en su comprensión.
Además de que los estudiantes estén entrenados en la observación de los cambios de personificación que adopta el 1 (la unidad), para abordar problemas y operaciones con fracciones, es necesario que dominen los productos y las equivalencias. Dominio de los productos: Significa entre otras cosas, capacidad de representar gráficamente un producto - en la realidad o imaginariamente -, y apreciar la posibilidad de ser dividido en diferentes partes iguales. Dominio de las equivalencias: capacidad de apreciar la igualdad de valor en representaciones matemáticas diferentes de una misma cantidad, esté integrada ésta por números enteros o por fracción de la unidad.
Las matemáticas pueden ser definidas como aquel tema del cual no sabemos nunca lo que decimos ni si lo que decimos es verdadero. (Russell)
Definición Uno (unidad): conceptualización como unidad de un ente individual, de un conjunto de individuos, de una parte en un conjunto de individuos o de parte de un ente individual.
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Didáctica del dominó de fracciones Profr. Brígido Morales Braz Capacitador del CIME
E
l DOMINÓ DE FRACCIONES se propone para retroalimentar las equivalencias en las fracciones de 1ª, 2ª y 3ª unidad, así como las fracciones circulares.
Equivalencias entre fracciones numéricas y geométricas: 1 y 3 (ejemplo c) 4 12
1.
Consta de 30 cartas de 3 pulgadas de largo por 1.5 pulgadas de ancho.
2.
El proceso lúdico va enfocado principalmente a encontrar equivalencias entre fracciones numéricas, entre fracciones geométricas y, entre fracciones numéricas y geométricas. Equivalencias entre fracciones numéricas: 1 con 6 (ejemplo a) 2 12
1 2
6 12
c 4.
Se colocan las 30 cartas con las figuras visibles para que los niños se familiaricen con las diferentes fracciones.
5.
Los alumnos se organizan por binas para iniciar el juego. Cada bina va a sacar las cartas de acuerdo a las fracciones numéricas o geométricas que pida el maestro. Al terminar, las binas comparten sus resultados. Si hay errores, se corrigen.
6. Equivalencias a un medio numérico.
a Equivalencias entre fracciones geométricas: 8 y 2 (ejemplo b) 3 12
b 14
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Podrá observar que los ejemplos d, e, f, g, h, i servirán como opciones si el maestro pide buscar “equivalencias a un medio numérico”. Cabe aclarar que el alumno puede rotar la pieza de dominó para empatar las equivalencias.
1 2
d
7. Equivalencias a un medio geométrico.
5 10
Se muestran los ejemplos j, k, l, m como opciones de equivalencias a un medio geomètrico.
1 3
e
3 6
j f
2 4
2 6 k
g
2 12
6 12 h
l
1 6
4 8 i
m
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15
8.
Equivalencias a un cuarto numérico.
4 8
Se muestran los ejemplos n, ñ, o como opciones de equivalencias a un cuarto numérico:
3 12
r 10. Equivalencias a un tercio numérico Obsérvense los ejemplos: s, t, u, v .
n
2 8 1 4 9.
ñ
o
1 3 4 12
Equivalencias a un cuarto geométrico.
s
t
Servirán las opciones p, q, r como opciones de equivalencias a un cuarto geométrico:
3 4
3 9
u
p
5 6 q 16
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2 6
v
11. Equivalencias a un tercio geométrico:
3 4
Servirán las opciones: w, x, y, z :
2 8
II
6 8
w
2 3 x
III
13. Equivalencias a tres cuartos geométricos: Obsérvense los ejemplos IV, V, VI :
3 6
y
5 10
1 2
IV
2 2
z 12. Equivalencias a tres cuartos numéricos: Obsérvense los ejemplos I, II, III :
V
6 6
9 12 I
VI
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17
14. Equivalencias a dos tercios numéricos: Obsérvense los ejemplos VII, VIII, IX, X :
4 6 8 12 2 3 6 9
XIII VII XIV VIII
IX
2 4 10 12
16. Equivalencias a enteros numéricos: Obsérvense los ejemplos XV, XVI, XVII, XVIII, XIX :
1 XV
X
15. Equivalencias a dos tercios geométricos:
5 5
Servirán las opciones XI, XII, XIII, XIV:
XI
XII 18
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3 12
6 6
4 12
2 2
XVI
XVII
XVIII
4 4
18.
XIX
17. Equivalencias a enteros geométricos: Servirán los ejemplos XX, XXI, XXII, XXIII, XXIV :
XX
Después de la familiarización anterior, ya podemos jugar dominó colocando sucesivamente las cartas, sin importar si las equivalencias son numéricas con numéricas, numéricas con geométricas, o geométricas con geométricas.
19. Además, las equivalencias se pueden buscar de frente, hacia atrás, o hacia los lados.
4 6
20. Para jugar, se reparten 7 cartas, pudien-
8 12
22. La persona que está a la derecha de quien
XXI
1
do participar 2, 3 ó 4 personas.
21. Una persona
revuelve las cartas, las reparte, y pone una carta descubierta de muestra.
reparte, sigue el juego poniendo una carta equivalente después de la que pusieron con anterioridad. Si no cuenta con una equivalencia, toma una carta de las que sobraron hasta que encuentre la equivalencia. Si no la encuentra, cede el derecho de poner la carta equivalente a la persona que sigue a su derecha.
23. Gana la persona que salga primero, adquiXXII
XXIII
6 8 1 4
riendo el derecho de barajar las cartas y poner la primera carta en la siguiente ronda.
A continuación ponemos
un ejemplo
de cómo se juega el dominó de fracciones
XXIV Correo Pedagógico 19
19
Esta es la secuencia de nuestro juego / muestra:
• La primera carta es geoplano circular rojo Y 1 (A) • La siguiente es geoplano circular rojo y 6 (B) 8 3 con dos octavos rojo (C) • La siguiente es 4 • La siguiente es 3 con seis novenos rojo (D) 12
D)
• La siguiente es 5 quintos rojo con 4 (E) 6 2 • La siguiente es con tres novenos, rojo (F) 3 • La siguiente es un tercio rojo con 1 (G) 2 • La siguiente es cuatro sextos rojo con 4 (H) 12
H)
4 12
3 12
24.
C) B)
3 4
6 8
1
9 12
A)
E) F)
V O N
Usted podrá adquirir este juego en el CIME en la siguiente venta de material. Pregunte por su costo. ¡Aparte sus juegos! RECOMENDADO para
3º, 4º, 5º, 6º de primaria y nivel SECUNDARIA
20
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2 3
4 6
AD D E
G)
1 2
25. De acuerdo a la secuencia, podemos observar que se colo-
can en donde haya equivalencias, sin importar que sea adelante, atrás, a la izquierda o a la derecha. Con esta forma de jugar, el alumno aumenta su amplitud visual en la búsqueda de equivalencias en todas las cartas de la mesa, y no solamente en los extremos como en el juego de dominó común.
26. Este es el proceso que proponemos para
la retroalimentación de fracciones equivalentes, considerando que se verá enriquecido con las variantes que los maestros y alumnos descubran, y pongan en práctica.
A buenas preguntas, buenas respuestas (Flexibilidad de pensamiento) Ing. Alicia Pérez Jiménez Capacitadora del CIME
E
l maestro CIME va propiciando que sus alumnos descubran y construyan su conocimiento, procurando desarrollar en ellos las habilidades del pensamiento lógico; una de ellas, la flexibilidad de pensamiento, que consiste en encontrar varias opciones. Lo que les comparto sucedió el ciclo pasado en la aplicación de la evaluación de quinto bimestre a alumnos de segundo de primaria.
Dimytri por su parte, dibujó lo siguiente:
Observa el reactivo 5.2 del examen de Ángel Eduardo: Y Carlos Daniel elaboró su respuesta de esta manera:
La respuesta de Ángel es igual a la de la mayoría de sus compañeros, pero me encontré con tres casos muy particulares. Por una parte Mayté elabora la siguiente figura:
Las cuatro respuestas cumplen los requerimientos del reactivo 5.2, esa es una manifestación de las bondades que se generan al trabajar con la metodología del CIME. Por tal motivo te invito a utilizar el reto con tus alumnos en cada una de las sesiones, no olvides hacer preguntas como... ¿Alguien lo hizo de otra manera? ¿Es la única forma llegar al resultado?... etc., para desarrollar de esta manera la flexibilidad de pensamiento.
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El CIME y la prueba ENLACE 2010 de matemáticas Indica que los resultados sobresalientes se lograron en TODOS los grados (3o a 6o)
800 puntos !
o más
FELICITAMOS al Colegio Josefina Camarena de Leon, Guanajuato, por obtener más de 800 puntos en los resultados de ENLACE en matemáticas Colegio Josefina Camarena
Puntos: 822 Grado: 6° Maestra: Hna. Elvira Arriaga
700 puntos !
o más
Resultados por estado, nombre de la escuela, puntaje y grado escolar.
AGUASCALIENTES Colegio Entorno *710 puntos en 6° grado BAJA CALIFORNIA y BAJA CALIFORNIA NORTE Instituto valle de Mexicali *718 puntos en 6° grado Instituto Pedagógico Jean Piaget *718 puntos 6° grado COLIMA Colegio Anáhuac * 725 puntos en 4° grado * 704 puntos en 5° grado
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CHIHUAHUA Primaria Víctor Hugo Rascón Banda * 730 puntos en 4° grado DISTRITO FEDERAL Colegio Tekax * 723 puntos 4° grado * 704 puntos 5° grado Colegio Jean Piaget A.C. * 700 puntos 4° grado Centro Escolar del Paseo *738 puntos 3° grado *704 puntos 6° grado Colegio Garside * 713 puntos 5° grado Colegio Kepler *707 puntos 3° grado *702 puntos 4° grado *704 puntos 5° grado Instituto Continental Lexington *704 puntos 3° grado *703 puntos 4° grado *799 puntos 5° grado
Escuela Moderna Americana * 703 puntos 3° grado * 759 puntos 4° grado * 743 puntos 5° grado * 729 puntos 6° grado JALISCO Ameyali (Puerto Vallarta) *710 puntos 4° grado *754 puntos 5° grado *705 puntos 6° grado
(continúa Jalisco: 700 puntos o más)
Isaac Newton *701 puntos 3° grado Thomas Alva Edison *741puntos 3° grado *774 puntos 5° grado NUEVO LEON Instituto Bilingüe Stanford *707 puntos 4° grado Instituto Franco Inglés *708 puntos 5° grado SAN LUIS POTOSÍ Instituto Asunción * 715 puntos 3° grado
SINALOA Colegio Nueva Senda * 701 puntos 6° grado
VERACRUZ Colegio Andrew Bell *758 puntos 4° grado Escuela Hispano Mexicana-Orizaba *731 puntos 4° grado
YUCATÁN Colegio Montessori Lancaster * 702 puntos 5° grado ZACATECAS Centro Escolar Lancaster *709 puntos 6° grado
600 puntos !
o más
Muestra por estado, nombre de la escuela y grado donde obtuvo 600 puntos o más.
AGUASCALIENTES Instituto Latinoamericano Miguel de Cervantes A.C. 3°,4°, 5° y 6° Centro escolar Montealbán: 3°,4°, 5° y 6° Paulo Freire: 3°,4°, 5° y 6° Colegio Francés Hidalgo de Aguascalientes 3°,4°, 5° y 6° Colegio Entorno: 3°,4°, 5° Primaria Marista: 3°,4°, 5° y 6° Centro Pedagógico Latinoamericano: 3° sec
BAJA CALIFORNIA y BAJA CALIFORNIA NORTE Colegio Interdisciplinario San Agustín 4° Colegio Ma. Fernanda 3°,4°, 5° y 6° Colegio Maral 3°,4°, 5° Colegio Papalotl 3°,4° / 1° sec Instituto Baja California 3°, 4°, 5° y 6° Instituto Peninsular 3°, 5° y 6° Instituto San Felipe de Jesús 4°, 5° y 6° Instituto Pedagógico Jean Piaget 4°
CAMPECHE Colegio Xail 3°,4°, 5° y 6°
COAHUILA Colegio Ma. Álvarez de Rodríguez 3°, 5° y 6° Liceo Alberto del Canto 3°,4°, 5° y 6°
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(continúa Coahuila: 600 puntos o más)
Colegio Bertha Von Glumer 3°
COLIMA Instituto Cultural De Colima A.C. 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Anáhuac 3° y 6°
Instituto Moderno 4°, 5° y 6° Colegio Bilingüe Paulo Freire S.C. 3° Centro Regional De Educación Integral “Año Internacional del Niño” 3°,4°, 5° y 6° Instituto Parralense 4°, 5° y 6° Jose Ma. De Yermo y Parres 4°
Colegio Campoverde Colima 3°, 4°, 5° y 6° 1°, 2° y 3° de secundaria
DISTRITO FEDERAL
Colegio Campoverde Manzanillo 3°, 4°, 5° y 6° 1°, 2° y 3° de secundaria
Bernardo De Balbuena 3°
Colegio Campoverde (Tecomán) 4°, 5° y 6°
Centro Educativo Petit Bonhomme 3°
Colegio Inglés 3°,4° y 6°
Agustín García Conde 3°,4°, 5° y 6° Bertha Von Glumer 3° y 4°
Instituto Cambridge 3°
Centro Educativo Marcelino Champagnat 4°, 5° y 6°
Instituto Federico Froebel 3°,4° y 6°
Centro Educativo Tenochtitlan 3°, 4° y 6°
Fray Pedro De Gante 3°,4° y 6°
Colegio de Excelencia Raindrop, A.C. 3° y 6°
CHIAPAS
Colegio Erandi 5°
Centro Educativo Pierre Faure 3°
Colegio Escolar Akela 4° Colegio Fresnos 3°,4° y 6°
CHIHUAHUA
Colegio Graham Greene 5°
Colegio Bilingüe Carson de Ciudad Delicias, S.C. 3°, 4°, 5° y 6°
Centro Escolar Cedros Norte 3°, 5° y 6° Centro Escolar Del Paseo 4° y 5°
Colegio Bilingüe Madison, S.C. 3°, 5° y 6°
Centro Escolar Emman Willard 3°,4°, 5° y 6°
Escuela Particular Bilingüe (Espabi) 3°,4°, 5° y 6°
Centro Escolar Yaocalli 3°,4°, 5° y 6° Centro Escolar Zama 4° y 6°
Centro De Educacion Innovativa Elizabeth Seton 3°,4°, 5° y 6°
Colegio New South Wales 3°, 5° y 6°
Instituto Las Américas 3°
CEPPSUNAM 3° y 6°
Maria Covadonga Rivero Olea De Fornelli 6°
Colegio Alfredo Nobel 4°, 5° y 6°
Primaria Rebolledo Solano Turno Vespertino 6° Primaria Victor Hugo Rascón Banda 3° y 5°
Centro Pedagógico Cintron 3° y 6°
Colegio Andersen 6°
Escuela Teporaca 6°
Colegio Cristóbal Colón 3°,4°, 5° y 6°
Instituto Bilingüe Abraham Lincoln S.C. 5°
Colegio Baden Powell 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto Hamilton 3°,4°, 5° y 6°
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Colegio Del Bosque 3° de secundaria
(continúa Distrito Federal: 600 puntos o más)
Colegio Europeo De México Robert Schuman 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Gandhi 3°,4°, 5° y 6° Colegio Garside 3°,4° y 6° Colegio Girard 5° y 6°
La Florida 3° y 4° La Salle Esmeralda 3° y 6° La Salle Seglares 3°,4°, 5° y 6° Lestonnac 6° Liceo Emperadores Aztecas 4° Liceo Franco Mexicano 3°,4° y 6°
Colegio Jean Piaget 5° y 6°
Lic. Justo Sierra Méndez 3°,4°, 5° y 6°
Colegio John Knox 3° y 5
Liceo Mexicano Japonés 3°,4°, 5° y 6°
Colegio Kepler 6° Colegio Libertadores De América 3°,4° y 6° Colegio Oliverio Cromwell (Padierna) 3°,4°, 5° y 6° Colegio Oliverio Cromwell (Ajusco) 3°,4°, 5° y 6° Colegio Princeton Del Pedregal 3°,4°, 5° y 6° Colegio Santo Domingo 5°
Patricio Sanz 5° The Churchill School 3° y 4° Tomas Alva Edison 3° y 4°
ESTADO DE MEXICO Colegio Aculmaitl 3° y 5° Centro Cultural Alfonso Toro S.C. 3° y 5° Centro Escolar Alom 3°, 4° y 6° Centro Escolar Emma Willard 3°, 4°, 5° y 6°
Colegio Simón Bolívar 3° y 6°
Centro Escolar Zama 4° y 6°
Colegio Teifaros 3°
Colegio Argos 3°, 4°, 5° y 6°
Colegio Tekax 3° y 6° / 2° y 3° de secundaria
Colegio Frida Kahlo 3°
Colegio Teyocoyani 3°, 4° y 6° Colegio Williams 3°, 4° y 5° Concepción Cabrera De Armida 3° y 5° Escuela Herminio Almendros 3°,4°, 5° y 6° Escuela Primaria Federal Carmen Serdán 6° Escuela Webster 4°
Escuela Cultural Mexiquense A.C. 6° Escuela Cultural Mexiquense A.C. 6° Primaria Inedib 4° Instituto Cultural Panamericano de Toluca 4° Instituto Tepeyac de Cuatitlán 3°, 4°, 5° y 6°
Freinet 3°,4° y 6°
Colegio Despertar 3°
Héroes De La Libertad 3°,4°, 5°
Paulo Freire 5°
Hws Liberty 3°,4°, 5°
Lauro Aguirre 4°
Instituto Continental Lexington 6°
Otilio Rodríguez Ruíz 4°
Instituto Montini 3°,4°, 5° Instituto Pedagógico Juan Ruíz De Alarcón 4° y 5°
Instituto Juventud del Estado de México 4° Escuela Investigación Educativa Montessori 6°
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GUANAJUATO Montañez, Centro Educativo Acambarense 3°, 4°, 5° y 6°
Colegio Tercer Milenio 5° y 6° Comunidad Educativa Roger Cousinet 3°, 4° y 5° Aprender A Ser 3°, 4° y 6°
Hispanoamericano (León) 3°, 4° y 5°
Greenlands School 3°
Instituto De Ciencias De Moroleón 3°, 5° y 6°
Instituto Loyola de Chapala 3°, 5° y 6°
Instituto Lomas Del Campestre (Moroleón) 6°
Pierre Faure (Pto.Vallarta) 3°, 4°, 5° y 6°
Colegio Del Bosque (Irapuato) 6°
Instituto Tepeyac - Guadalajara 3°, 4°, 5° y 6°
Colegio De La Salle (León) 3°, 4°, 5° y 6° Oxford Instituto Bilingüe (Celaya) 4°, 5° y 6° Liceo De León (León) 3°, 4°, 5° y 6° Colegio ABC de León (León) 3°
Instituto Tepeyac - Santa Anita 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Inglés 3°, 4°, 5° y 6° Isaac Newton 4°, 5° y 6° Ker Liber Crecer Libre 3° y 4° Thomas Alva Edison 4° y 6°
GUERRERO Instituto Educativo Nautilus 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto de Las Américas Plantel Vallarta 3°, 4°, 5° y 6°
HIDALGO
Instituto México Inglés 3° y 4°
Centro Escolar Praderas (Tepeji del Río) 3°, 4°, 5° y 6°
MICHOACAN
JALISCO Albert Camus 3° y 6° Jean Piaget 6° Centro Educativo Jose Clemente Orozco 6° Maria C. Bancalari 5° y 6° Ameyali (Puerto Vallata) 3° Británico de Guadalajara 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Cervantes 3° y 5° Gregorio Mendel 4° y 6° Colegio Iberoamericano 3°, 4° y 6° Jean Piaget Zapopan 4° La Paz 3° y 6° Margil 3° Colegio Pedregal de Guadalajara 3° y 4°
Comunidad Educativa y Cultural Ivan Illich 5° y 6° Comunidad Educativa José Vasconcelos 3° Colegio Khepani 3° y 6° Instituto San José 3° y 6° Instituto Makarenko 4° Colegio Las Américas 4°, 5° y 6°
NUEVO LEÓN Instituto Franco Guadalupe 3° Colegio Franco Mexicano 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Juan Pablo II 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Maranatha 3° y 5° Colegio Multicultural de Monterrey 3° Colegio San Agustín 4° y 6°
República Mexicana 3°
Consorcio Educativo Oxford Monterrey 4°
Colegio Internacional SEK 5°
Consorcio Educativo Oxford (San Nicolás de Los Garzas) 3°, 4°, 5° y 6°
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(continúa Nuevo León: 600 puntos o más)
Consorcio Educativo Oxford (Santa Catarina) 3°, 4°, 5° y 6° Formación Educativa y Musical 3°, 4°, 5° y 6° Instituto Emma Godoy 3° y 4° Instituto Bilingüe Stanford 3°, 5° y 6° Instituto Naciones Unidas 3°, 4°, 5° y 6° Instituto Franco Inglés 3°, 4° y 6° Instituto Franco Mexicano A.C. 3°, 4°, 5° y 6° Instituto Nezaldi 3°, 4°, 5° y 6° Instituto Primavera 3°, 4°, 5° y 6°
QUINTANA ROO Centro Educativo Baxal Paal 3° y 5° Centro Educativo Monteverde 3°, 4° y 6° Instituto Americano Leonardo Da Vinci 3°, 4° y 6° Colegio Alexandre 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Británico 3°, 4°, 5° y 6° Colegio San Patricio 3° Escuela La Salle 3°, 5° y 6° Instituto México 3°, 4°, 5° y 6° Instituto Playa Del Carmen, A.C. 6°
Liceo Apodaca 3°, 4°, 5° y 6°
SAN LUIS POTOSI
Necali Centro Educativo 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto Asunción 6°
Colegio Isabel La Católica 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto Lomas Del Real 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto Carrusel De Santiago 4°
Instituto Real De San Luis 4°, 5° y 6°
PUEBLA
SINALOA
Colegio Mundial De Puebla A.C. 3° y 6°
Instituto Anglo Moderno 3°, 4°, 5° y 6°
Colegio Ypsilanti De Puebla A.C. 4°, 5° y 6°
Colegio Begsu 3°, 4°, 5° y 6° Círculo Cultural Papalotl A.C. 3°, 4° y 6°
QUERETARO
Colegio El Pacífico 3°, 5° y 6°
Colegio Gran Bretaña 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto Bilingüe Ovidio Decroly, A.C. 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto Muldoon 3°, 4°, 5° Colegio Wexford 3° y 4° Instituto J. Francisco Rodriguez 3°, 5° y 6° Colegio Finlandés 3° y 4° Eduardo Claparede 3° Colegio del Olmo 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto María Montessori Valle Alto 3° Instituto María Montessori 4° y 6° Sistema Educativo Bilingüe Estefania Castañeda (Sebec) 3°, 4°, 5° y 6° Escuela De Educación Personalizada Yoliztli A.C. 3°, 4°, 5° y 6°
Instituto Avh. Actitud Y Vision Holistica 6°
Colegio Nueva Senda 3°, 4° y 5°
Centro Educativo Ya Botsi Di Joya Los Niños Felices 6°
Liceo México Americano Benjamin F. Johnston 3°, 4°, 5° y 6°
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SONORA Instituto Sonora 3°, 4°, 5° y 6°
TAMAULIPAS Colegio Independencia 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Inglés 3° Griswold Florence Terry 3°, 4°, 5° y 6° Colegio Latinoamericano 3°, 4°, 5° y 6°
TLAXCALA Instituto Maria Montessori 3°, 4°, 5° y 6° Instituto Isaac Newton 3° y 4° Centro Educativo Crecer 3° y 4° UPAEP Chiautempan 4° y 5° Primaria UPAEP Huamantla 3° y 5°
VERACRUZ Colegio Andrew Bell 3°, 5° y 6° Colegio Americano de Veracruz 3° Hispano Mexicana A.C. 3°, 4°, 5° y 6° Escuela Hispano Mexicana-Orizaba, A.C. 3°, 5° y 6° Instituto Anglo Francés 5° y 6° Instituto Bil. Carlos Dickens 3°, 4°, 5° y 6°
YUCATAN Colegio Montejo 3° y 5° Colegio Montessori Lancaster 3°, 4° y 6° Comunidad Educativa Alianz 3°, 4° y 6° Comunidad Educativa Loyola 3º, 4º, 5º y 6º Instituto México 3º, 4º, 5º y 6º
ZACATECAS Centro Escolar Lancaster 3°, 4° y 5°
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La matemática es la ciencia del orden y la medida de bellas cadenas de razonamientos, todos sencillos y fáciles. (Descartes)
El CIME felicita... Colima
Chiapas
n los colegios Campoverde se obtuvieron 2 becas bicentenario: una de ellas se obtuvo en la primaria de Campoverde Manzanillo, siendo que en primaria sólo se otroga 1 beca por estado para escuelas particulares. En secundaria se otorgan dos becas por estado para escueas particulares y una se quedó en Campoverde Colima.
Notables resultados en el Centro Educativo Pierre Faure con Matemáticas Constructivas
E
Campoverde tiene tres años trabajando con CIME. Beca Bicentenario, Nivel Primaria
Escuela: Campoverde, Manzanillo Alumno: Sergio Alejandro Méndez Méndez Edad: 11 años Maestra: Elizabeth Zepeda Vargas Beca Bicentenario, Nivel Secundaria
Escuela: Campoverde, Colima Alumno: José Martín Urtiz Gutiérrez Edad: 14 años Maestra: Rossana Padilla Ruíz
Guanajuato
F
elicidades! Al colegio Josefina Camarena de León, Guanajuato; por obtener más de 800 puntos en matemáticas en la prueba ENLACE 2010. Colegio Josefina Camarena
Puntos: 822 Grado: 6° Maestra: Hna. Elvira Arriaga
E
l Centro Educativo Pierre Faure fue inaugurado en el mes de agosto del 2007, iniciando su labor el día 20 del mismo mes.
Basada en mis conocimientos adquiridos en los diferentes cursos y el Diplomado en Matemáticas Constructivas que he estudiado en el Centro de Investigación de Modelos Educativos, en mi experiencia de muchos años enseñando Matemáticas Constructivas y convencida de los alcances que este método desarrollado por el CIME consigue, implementé el programa con el objetivo de que el personal docente de nuestro colegio se familiarizara con el método y el material de Matemáticas Constructivas y fuera, en un primer momento, un apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje con los alumnos. Los resultados favorables no se hicieron esperar. En el salón de clases, en el patio de recreo y en diferentes actividades realizadas por los alumnos, fue notoria la gran solidez y aceleración en la comprensión y el aprendizaje de los alumnos, así como el desarrollo en su capacidad de análisis y resolución de situaciones en términos generales y particularmente en Matemáticas. Lo anterior, se hizo público y formalmente evidente, al obtener en la prueba ENLACE, puntuaciones superiores a los 600 puntos en Matemáticas en el 50% de la población evaluada, a tan sólo dos ciclos escolares de haber puesto en marcha nuestra institución y siendo valorados por primera vez con esta prueba.
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Los beneficios de haber implementado en nuestro Centro Educativo Pierre Faure los métodos de Matemáticas Constructivas y Lectura Activa desarrollados por el CIME son cada vez más evidentes. Nuestros alumnos, aún aquellos con alguna dificultad de aprendizaje o con necesidades educativas especiales, comprenden y hacen suyos los conceptos matemáticos estimulando y desarrollando su capacidad de análisis y resolución de problemas matemáticos y de diferente naturaleza.
desarrollarlas, aprenderlas y aprehenderlas hasta lograr aplicarlas en su vida cotidiana y más allá de cualquier prueba escolarizada.
Cabe enfatizar que aún cuando somos una institución muy joven, y que nuestra ubicación geográfica dificulta la posibilidad de mantener una capacitación constante y presencial por parte de los asesores del CIME, tenemos ya motivos de gran satisfacción, pues entre otros logros importantes, podemos mencionar como ejemplo, un segundo lugar a nivel zona escolar en la Olimpiada del Conocimiento y superar los 700 puntos en la prueba ENLACE 2010 en Matemáticas. Lo anterior no es más que el resultado de nuestra responsable y comprometida labor educativa cuyo origen es nuestro proyecto escolar basado en la atención personalizada que brindamos a nuestros alumnos enfocándonos a sus intereses, habilidades y áreas de oportunidad y fortalecido por el invaluable soporte que constituye la enseñanza de las Matemáticas a través del Método de Matemáticas Constructivas y la estimulación de la habilidad lectora con el método de Lectura Activa desarrollados por el CIME.
Directora
Sin embargo, los logros son el resultado concreto que queda al descubierto ante las personas interesadas en conocer datos cuantitativos del nivel de logro de los alumnos, pero lo más importante no son los resultados sino las vivencias que hubieron en el proceso, en el que los alumnos estuvieron motivados con los métodos de Matemáticas Constructivas y Lectura Activa, viviendo el gusto por comprenderlas,
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Así pues, el Centro Educativo Pierre Faure manifiesta su admiración, respeto y agradecimiento por el valioso y constante apoyo que ha recibido del Centro de Investigación en Modelos Educativos para que nuestros alumnos sigan aprendiendo contentos y aprendiendo bien.
Marisol Anzueto
Colima Alumna destacada Alumna: Mara Saldivar Acosta Colegio: Inglés (Colima, Col.) Concurso: Olimpiada de Matematicas Academia Mexicana de Ciencias Lugar: 2o lugar
Colima Alumno destacado Alumno: José Salvador Rodríguez Carrillo Colegio: Inglés (Colima, Col.) Concurso: Olimpiada Nacional de matemáticas Lugar: 2o lugar a nivel nacional
Michoacán Alumna destacada Alumna: Eliza Thaiz Bolaños Barragán Colegio: Las Américas (Uruapan, Mich.) Concurso: “Olimpiadas del Conocimiento” y “Comprensión lectora y razonamiento matemático” Lugar: 1er lugar a nivel zona y sector.
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Campeche Alumna CIME de 6° año del Colegio Xail ganadora en el certamen “1000 becas: Generación Bicentenario”
D
eborah Esperanza Oreza Mendicuti, con 11 años de edad, alumna del 6° grado de primaria del Centro Educativo XaiI resultó ser ganadora de una de las 1000 Becas Generación Bicentenario debido a su excelente desempeño en el concurso del mismo nombre, celebrado a nivel nacional. El premio consistió en una beca para apoyar sus estudios hasta concluir la licenciatura. Participó en la primera fase junto con todos los alumnos de 4o grado de primaria a tercero de secundaria del estado, mediante la aplicación del examen sobre el libro “Arma la Historia” y logró pasar a la segunda etapa en donde participaron 1,110 alumnos, de los cuales fueron seleccionados 278 a partir de los resultados obtenidos en la prueba Enlace 2010, pasando a disputarse el derecho de obtener una de las 28 becas dadas a Campeche. Las becas se distribuyeron de la manera siguiente: 1 beca para el CONAFE, 3 para Primaria Indígena, 3 para escuelas primarias rurales, 3 para escuelas primarias urbanas, 1 para escuelas primarias particulares, 5 para escuelas secundarias generales, 2 para escuelas secundarias particulares, 5 para escuelas secundarias técnicas y 5 para telesecundarias. Viajó a la Ciudad de México dentro de la comitiva de los 1000 alumnos destacados, quienes fueron recibidos por el Secretario de Educación Pública del país, además de visitar el Castillo de Chapultepec entre otros sitios importantes, como premio a sus esfuerzos académicos.
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1er lugar del concurso de televisión “Generación Bicentenario” De los 28 alumnos del estado de Campeche que forman parte de la generación Bicentenario, Deborah Oreza Mendicuti de la escuela primaria particular Xail y Estefani Silverio Espínola de la Telesecundaria treinta y uno del municipio de Candelaria, viajaron a la ciudad de México para representar al estado en el concurso de conocimientos “Generación Bicentenario”, transmitido en un canal televisivo nacional en coordinación con la SEP y el SNTE, donde Débora resultó ganadora en la final, contendiendo con una niña de Aguascalientes; por lo que se hizo acreedora a un automóvil.
¡Las matemáticas nunca fueron tan divertidas!
C
olima cuenta con el primer Centro experimental de Investigación de Modelos Educativos (CIME) en donde se ofrecen cursos de nivelación de matemáticas para niños y niñas de educación básica, a través del modelo CIME. Esta experiencia permitirá la enseñanza de una manera práctica y divertida, con base en el modelo matemático constructivista del CIME, utilizando materiales como el Geoplano Didacta y regletas Cuisenaire. Las actividades a desarrollar en la Terracita de CIME,
son Club de Tareas y la atención al niño acorde a la situación escolar, ya sea para su nivelación en la materia, afianzar sus conocimientos o la preparación para un examen escolar. Además se llevarán a cabo talleres para papás y mamás, con la finalidad de que los padres de familia conozcan el proceso de aprendizaje que reciben sus hijos, experimenten en este taller como aprenden las matemáticas. La Terracita de CIME brindará asesoría personalizada y cursos para maestros.
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Cursos de Verano en CIME
C
on el esfuerzo conjunto de promotores, capacitadores y sobre todo, de docentes comprometidos con mejorar el proceso de enseñanza a sus alumnos, este verano 2010 en el CIME logramos llevar a cabo 94 cursos en toda la República y capacitamos a más de 1,880 maestros. CURSOS DE VERANO AGUASCALIENTES BAJA CALIFORNIA BAJA CALIFORNIA SUR TABASCO D.F. GUANAJUATO CHIHUAHUA COLIMA SONORA JALISCO MICHOACAN TAMAULIPAS YUCATAN MONTERREY QUINTANA ROO QUERETARO S.L.P. COAHUILA NAYARIT PUEBLA VERACRUZ
3 3 5 1 14 4 7 3 6 14 5 3 2 5 7 3 2 2 2 1 2
Curso de Preescolar en Guadalajara. Capacitadora: Lic. Mariana Lomelí
Curso de Primaria en Guadalajara. Capacitador: Profr. José Chimal
Agradecemos a todos su colaboración y esperamos seguir contando con el apoyo de todos para facilitar los procesos de aprendizaje en Matemáticas. Curso de Preescolar en Guadalajara. Capacitadora: Lic. Ángeles Fernández
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Disfraces Colegio Gran Bretaña Queretaro, Qro. 3er grado Abigail Porrusquia Ledezma
Alberto Emmanuel Aguilar Villanueva
Diana Salgado Benítez
Emilio Cuevas Aguilar
Marian Ocampo
Evelyn M.A.
Colegio Rembrandt Queretaro,Qro. 3º Año Adrian Santana Ríos
Aidee Baltazar Mora
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Colegio Rembrandt Queretaro, Qro. 3er grado Alison Michel Triana Sánchez
Andrea Mijetzy Pérez Balderas
Angel Antonio Gtz. Mtz.
Angel Eduardo Barrera Reyes
Ashley Gabriela Suarez
Carlos Enrique Pérez Rivera
Carolina Villegas Robledo
Donovan García Cruz
Elizabeth Barranco Mejía
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Colegio Rembrandt Queretaro, Qro. 3er grado Georgina Corona Velazquez
Deanna Guillen Aguilar
Jessica Andrea Caltzontzí
Jorge Alberto Puga Blanco
Lus Adrian Flores
Ma. Fernanda Sánchez G.
Mónica Arredondo Lara
Patricio López Valencia
Paulina Trejo Muñoz
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Colegio Rembrandt Queretaro, Qro. 3er grado Huget Le帽eros Hdz.
Ricardo Alvarado Flores
Sulim Zairi Juarez
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Reunión del equipo CIME Noviembre, 2010
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ada año el equipo del CIME se reúne en la ciudad de Guadalajara en 2 ocasiones para intercambiar investigaciones y experiencias, lo cual siempre es de inmenso valor, ya que todas estas experiencias enriquecen las acciones del CIME tanto en el campo de la Capacitación como en el de los seguimientos y atención a Colegios de todo México.
¡ Gracias a todos !
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