Doświadczać uczenia - materiały pokonferencyjne

Doświadczać uczenia

Doświadczać uczenia

SPIS TREŚCI

R. Sobolewska

7

P. Lauritzen

9 13

prof. dr hab. B. Fatyga

19

M. du Bois-Reymond

25

dr J. Kurzępa

45

53 L. Savisaari

63

71

prof. dr hab. B. Fatyga

111

B. Ciężka

123

B. Ciężka, J. Ratajczak

129

mgr A. Pawlik

139

prof. dr hab. E. Tarkowska

145 153 163

A. Poraj

169 173

M. Rzepecka

177

Słowo wstępne Edukacja przez całe życie. Edukacja nieformalna i obywatelstwo Czym jest Program MŁODZIEŻ?

1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA – HISTORIA I TEORIA Edukacja nieformalna w Polsce: Historia i formy współczesne Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną O potrzebie komplementarności w edukacji formalnej i nieformalnej: Aplikacje teoretyczno-praktyczne 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI ZDOBYWANYCH W PROCESIE EDUKACJI NIEFORMALNEJ Tendencje i kierunki w rozpoznaniu, uprawomocnieniu i uznawalności procesu kształcenia w sektorze młodzieży System Rejestru Osiągnięć Osobistych w Finlandii – przykład zaczerpnięty z praktyki 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W WYBRANYCH KRAJACH EUROPEJSKICH Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania kwestionariusza edukacji/nauki nieformalnej 4. MŁODZIEŻ W POLSCE Sytuacja młodzieży w Polsce Efekty Programu MŁODZIEŻ w Polsce Wybory edukacyjne i zawodowe uczestników Wolontariatu Europejskiego 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE Edukacja nieformalna realizowana przez stowarzyszenie Semper Avanti Edukacja formalna i nieformalna wobec trudnego startu życiowego.

Uniwersytet Powszechny w Teremiskach Praktyka edukacji nieformalnej – Ochotnicze Hufce Pracy Cele i formy działalności wychowawczej i edukacyjnej – Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej Praktyka edukacji nieformalnej – Związek Harcerstwa Polskiego Działania na rzecz dzieci i młodzieży – Warszawska Caritas Praktyka edukacji nieformalnej w Polskim Czerwonym Krzyżu

Renata Sobolewska Dyrektor Programu MŁODZIEŻ

S ŁOWO

WSTĘPNE

8 grudnia 2004 roku odbyła się w Warszawie, zorganizowana przez Narodową Agencję Programu MŁODZIEŻ, konferencja nt. edukacji nieformalnej „Doświadczać uczenia”. Publikacja, którą Państwu przedstawiamy, jest efektem grudniowego spotkania.

Program MŁODZIEŻ jest najważniejszym programem Komisji Europejskiej promującym edukację nieformalną. Otwarty jest dla osób w wieku 15-25 lat oraz dla tych, którzy na co dzień pracują z młodzieżą. Działa od 2000 roku, a kończy swe działanie w 2006 roku myślę więc, że warto w tym miejscu dokonać pewnych podsumowań. Statystyki tworzone na bieżąco pokazują dynamiczny rozwój Programu, rosnące zainteresowanie edukacją nieformalną, którą promuje, coraz lepszą jakość projektów, zwiększającą się ilość złożonych i zatwierdzonych wniosków oraz liczbę uczestników wspieranych projektów. Z roku na rok w polskim Programie MŁODZIEŻ bierze udział coraz więcej młodych ludzi. W 2004 roku wśród 31 krajów Programu to w Polsce najwięcej osób uczestniczyło w projektach dofinansowanych przez Program. Pod względem ilości zatwierdzonych projektów jesteśmy na drugim miejscu po Niemczech.

Nie można jednak pominąć tego, że za podanymi liczbami kryją się młodzi ludzie, którzy dzięki projektom zdobyli wiedzę i nowe umiejętności. Mogli nauczyć się tego, co sami uznali za potrzebne i interesujące – fotografować, filmować, pisać artykuły. Nauczyli się słów w obcych językach i zapragnęli uczyć się dalej. Poznali nowych ludzi i inne kultury. Stali się bardziej tolerancyjni i otwarci na różnorodność. Nauczyli się działać w grupie, współpracować, planować, zarządzać czasem i pieniędzmi. Chcieli i chcą uczyć się więcej, również w systemie edukacji szkolnej. Dla nich i dla tysięcy ich rówieśników w całej Europie nieformalne kształcenie okazało się szansą na zmianę, na rozwój i na przeżycie wyjątkowych chwil. Wielu udział w projektach pomógł w wyborze dalszej życiowej drogi.

Peter Lauritzen, obecny podczas konferencji, powiedział, że gdyby szkoła potrafiła nauczyć aktywnego obywatelstwa, to może edukacja nieformalna nie byłaby potrzebna. Ale nie uczy. Zapotrzebowanie na programy wspierające działania w obszarze edukacji nieformalnej jest ogromne. Pokazuje to między innymi ewaluacja Programu MŁODZIEŻ, wykonana przez Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne, której wyniki zamieszczono w niniejszej publikacji. Już wiemy, że powstaje kontynuacja Programu – „Młodzież w Akcji”, która według ustaleń Komisji ma obejmować swym działaniem lata 2007 – 2013.

7 Słowo wstępne

W 2004 roku zachęceni wynikami wspomnianej ewaluacji Programu i jednocześnie czując potrzebę przybliżenia pojęcia edukacji nieformalnej szerszej grupie odbiorców postanowiliśmy zorganizować konferencję, która skupiłaby reprezentantów organizacji pozarządowych i młodzieżowych, fundacji, stowarzyszeń, instytucji i grup nieformalnych, z którymi współpracujemy na co dzień. Udało nam się również zgromadzić decydentów różnego szczebla oraz przedstawicieli środowisk akademickich, którzy kształtują polską politykę młodzieżową.

Podczas konferencji „Doświadczać uczenia” wspólnie szukaliśmy odpowiedzi na następujące pytania: • Co to jest edukacja nieformalna?

• Jaka jest jej historia w Polsce i w Europie?

• Jaka jest teoria i praktyka edukacji nieformalnej?

• Czy warto ją „certyfikować” i jeśli tak, to w jaki sposób?

Konferencja stała się okazją do zdobycia wiedzy na temat edukacji nieformalnej w Polsce i w Europie i gorących dyskusji na temat uznawalności umiejętności zdobywanych w procesie nieformalnego kształcenia, a także możliwości, jakie stwarza on młodzieży z mniejszymi szansami. Atmosfera na konferencji sprzyjała wymianie myśli i planowaniu kolejnych przedsięwzięć. Uczestnicy konferencji ocenili ją bardzo wysoko, co ma dla nas szczególne znaczenie. Jesteśmy bogatsi o kolejne doświadczenia i pewność, że kierunek naszych działań jest właściwy.

W niniejszej publikacji znaleźć można teksty prezentowane podczas konferencji. Pozwalają one na poszerzenie wiedzy o edukacji nieformalnej i poznanie, czasem rozbieżnych, opinii na temat zagadnień związanych z tym rodzajem kształcenia. Zamieściliśmy w niej również doświadczenia kilku organizacji i instytucji, aby pokazać polską praktykę edukacji nieformalnej. Publikację rozszerzyliśmy o teksty, dotyczące doświadczeń innych krajów europejskich w obszarze kształcenia nieformalnego, które uznaliśmy za ważne dopełnienie prezentowanego tematu.

Tematy, które poruszyliśmy na konferencji i które prezentujemy w publikacji, pozostają otwarte. Naszym pragnieniem było ukazanie jak wiele dzieje się poza szkołą, uczelnią, formalną nauką. Dla wielu młodych osób kształcenie nieformalne jest jedyną szansą indywidualnego rozwoju oraz zdobywania wiedzy i umiejętności. Mamy nadzieję, że publikacja umożliwi kontynuację dyskusji rozpoczętych podczas konferencji oraz uświadomi decydentom, środowisku akademickiemu oraz szerokiemu gronu odbiorców wagę edukacji nieformalnej i skalę wartości, jakie ze sobą niesie.

W tym miejscu chcemy również podziękować wszystkim, którzy przyczynili się do sukcesu tego spotkania: zaproszonym gościom, panelistom, ekspertom i oczywiście uczestnikom, którzy tak aktywnie i z wielką pasją brali udział w konferencji.

Uczestnicy konferencji żałowali, że trwała tak krótko. Liczymy na to, że publikacja, którą oddajemy w Państwa ręce, przedłuży jej trwanie.

Zachęcam do lektury i wspólnego doświadczania uczenia.

8

Peter Lauritzen

E DUKACJA E DUKACJA

PRZEZ CAŁE ŻYCIE .

NIEFORMALNA I OBYWATELSTWO

O tym, że potrzebna jest twórcza debata na temat reformy systemu edukacji, przekonano się już w latach 60. Od tego czasu wiele się zmieniło w idei nauczania. Niepokojący jest jednak rozdźwięk pomiędzy edukacją, a rynkiem pracy i życiem społecznym w ogóle. Co można zrobić, by znów połączyć te czynniki w jedną całość?

Zanim w 1972 roku zacząłem pracę dla Rady Europy, byłem zatrudniony jako dyrektor studiów na jednej z Akademii Europejskich w Otenhausen w Niemczech. Miałem status nauczyciela edukacji pozaszkolnej i traktowano mnie jak nauczyciela szkoły średniej, tak jak wiele innych osób. Innymi słowy, moja praca była uznawana przez władze publiczne. W tym czasie istniało w Niemczech ponad 300 szkół i akademii tego typu, nie wspominając o dużych organizacjach, takich jak Czerwony Krzyż, Caritas, komitety religijne, czy też fundacje partii politycznych lub szkoły związków zawodowych, które oferowały pracę na podobnym stanowisku. Ruch ‘68 był nie tylko silnym bodźcem dla agendy zmian społeczno-politycznych, lecz także zalążkiem szerokiej debaty na temat systemu edukacji – w Niemczech w latach 60. zaledwie 5% młodzieży zdawało maturę, która była warunkiem kontynuowania nauki na wyższym szczeblu. Program nauczania w szkołach był bardzo konserwatywny i widać było, jak ogromny wpływ na sukcesy w nauce i później, na rynku pracy, ma pochodzenie społeczne danej rodziny. Aby zmienić ten stan rzeczy, powstała „nowa agenda dla systemu edukacji”: - edukacja dla wszystkich, - unowocześnienie programu nauczania, - zaangażowanie uczniów, - kształcenie przez całe życie, - nauka poprzez praktykę, - kształcenie ustawiczne, - edukacja nawracająca [recurrent], 9 Edukacja przez całe życie. Edukacja nieformalna i obywatelstwo

- edukacja pozaszkolna, - nauczanie eksperymentalne, - wiedza społeczna.

1. S KUTKI

DEBATY NA TEMAT REFORMY SYSTEMU EDUKACJI

Główną organizacją europejską promującą tę agendę była Rada Europy, współpracująca ściśle z UNESCO i OECD w dziedzinie edukacji (Komisja Eddinga). Podejście do edukacji w tej organizacji koncentrowało się na kształceniu przez całe życie oraz na konieczności przeprowadzenia reform w systemach edukacji w całej Europie, co w końcu stało się niekwestionowanym priorytetem działalności.

Organizacje młodzieżowe, które w mniejszym stopniu niż dzisiaj stanowiły grupę nacisku, lecz paradoksalnie były bardziej słyszalne, opowiadały się zdecydowanie za reformą systemu edukacji i promowały „edukację pozaszkolną”. W rezultacie powstało Europejskie Centrum Młodzieżowe [European Youth Centre] utworzone przez Komisję ds. Edukacji Pozaszkolnej Rady ds. Współpracy Kulturalnej (CCC), a Dyrekcja ds. Edukacji uznała centrum za laboratorium nauczania eksperymentalnego i poligon testowania reformy systemu edukacji. To, czy centrum rzeczywiście odegrało taką rolę, a nie funkcjonowało bardziej na zasadzie forum politycznego niż projektu edukacyjnego, to zupełnie inna kwestia – pojawiło się ono po prostu jako efekt niezwykle ożywionej debaty na temat reformy systemu edukacji.

Pozostałe dziedziny, których dotyczyła debata, to: pokonywanie nieprzystępności uniwersytetów i przybliżenie ich szerszym grupom społeczeństwa, stworzenie możliwości urlopu edukacyjnego dla wszystkich osób zatrudnionych, edukacja robotników, rozważenie możliwości edukacji „wyrywkowej” (zakończyć pewien etap edukacji, pracować, wrócić do nauki itp.), spowodowanie, iż szkoły będą czerpały wiedzę z realnego życia i metodologii pozaszkolnej, zmniejszenie selektywności szkół, rozwijanie kwalifikacji społecznych.

2. W SPÓŁCZESNA PRACY ?

EDUKACJA

–

W ODERWANIU OD WYMOGÓW RYNKU

Co się stało z tymi doświadczeniami w ciągu ostatnich trzydziestu lat, co się zmieniło i w jaki sposób można po raz kolejny spróbować reformy w ramach agendy kształcenia ustawicznego?

Dzisiaj poruszamy w dyskusjach te same tematy, co trzydzieści lat temu, lecz zmienił się język tej debaty. Mówimy o „edukacji nieformalnej”, chcemy wywrzeć wrażenie na „decydentach”, uważamy, że edukacja może przyczynić się do „zmian systemowych”, szukamy „graczy”, którzy będą realizować pomysły i jesteśmy zgodni co do jednego celu edukacyjnego: „elastyczności” różnych sposobów nauczania, aby nasze kraje stały się „najbardziej konkurencyjną gospodarką opartą na wiedzy na świecie” (cel strategii lizbońskiej). Czy obserwujemy jedynie zmianę języka, czy też pojawił się w międzyczasie kolejny czynnik zmian? Czy w tej chwili debata o edukacji - tak jak cała rzeczywistość - jest podporządkowana wymogom wolnego rynku? Jeśli tak, to gdzie się podziała demokracja, rola postaw obywatelskich i władz państwowych, instytucji europejskich i wreszcie społeczeństwa obywatelskiego?

To, co najbardziej różni dzisiejszą debatę od tej, prowadzonej w latach 60. i 70., to zdecydowane oddzielenie systemu edukacji od rynku pracy1. Oznacza to, że edukacja formalna została pozbawiona swojego najcenniejszego atutu: dawania możliwości dobrego startu na rynku pracy. Dlatego też nieważne, czy nauka będzie sprawiała przyjemność, czy będzie innowacyjna, czy będzie wiązała się z mniejszym lub większym stresem, ponieważ dobre wyniki w nauce – które nadal są bardzo pożądane – nie są już przepustką do sukcesu zawodowego. W latach 80. sytuacja ta dotyczyła większości państw „Zachodu”, a w tej chwili pogłębia się w wyniku rozpadu gospodarek socjalistycznych i Związku Radzieckiego. W latach 90. problemy te stały się udziałem państw Europy Środkowej i Wschodniej, przechodzących transformację systemową.

Odkąd socjolodzy zaczęli mówić o „przerwanych trajektoriach młodości” w odniesieniu do ciągu „dzieciń10

stwo – wiek nastoletni – młodość – dorosłość”, pojawiły się nowe określenia, równoległe do powyższych kategorii rozwoju: z jednej strony „dorosłe” dzieci, „stara” młodzież w nieskończoność mieszkająca z rodzicami, a z drugiej „infantylni” dorośli, których interesuje w życiu głównie zabawa, oraz wieczni poszukiwacze innej pracy i innej szkoły, dostosowujący swoje życie i ambicje do ekonomicznych warunków przetrwania.

Ta ostatnia grupa często jest nazywana „społeczeństwem ryzyka” (Beck), co odzwierciedla jej bezprecedensowe możliwości odniesienia sukcesu w bardzo młodym wieku, lecz jednocześnie bezprecedensowo wysokie ryzyko porażki, wykluczenia społecznego i biedy. Istnieje wiele dowodów, mogących zilustrować drugą część powyższego stwierdzenia, natomiast pierwsza część uległa weryfikacji podczas ostatniej gorączki wokół nowopowstałych firm internetowych (dotkomów) i Nowej Gospodarki, która po okresie początkowej hossy zakończyła się gwałtownymi bankructwami.

3. N AUCZYĆ

SIĘ BYCIA SOBĄ JAKO PODSTAWOWY CEL EDUKACJI

Nadszedł czas, aby przedstawić „umiejętności życiowe”, ponieważ o nie właśnie chodzi. Najważniejszym celem edukacji jest nauczenie się bycia sobą, dotyczy to także zatrudnienia i aktywnego obywatelstwa. „Zaangażowania trzeba się uczyć, tak jak uczymy się kultury demokratycznej i akceptacji w stosunku do mniejszości. Uczenie się być [learning to be], pozyskiwanie umiejętności życiowych, rozwijanie indywidualnego charakteru równocześnie z umiejętnościami społecznymi, obrona interesów, walczenie o konkretne cele, tworzenie koalicji i zespołów – wszystkie te elementy składają się na program nauczania edukacji nieformalnej. Takie było stanowisko ruchu organizacji młodzieżowych, odkąd pojawiły się one na scenie jako podmiot polityczny.” 2 Chodzi o to, iż oferta edukacyjna rozwija się w sposób ciągły w trzecim sektorze, czyli gospodarce non-profit. Jest to jednak sektor „… w którym przeważa myślenie oparte na kulturze zarządzania... oraz podejście uwzględniające konkurencyjność rynkową. Wiele organizacji uległo temu procesowi i zaczęło funkcjonować w na warunkach rynkowych. Podobną tendencję obserwujemy w administracji publicznej. Co się stanie, kiedy wolny rynek będzie rządził wszystkimi instytucjami, włącznie z opieką społeczną, sieciami społecznymi i wartościami lokalnych społeczności? Kiedy wszystko staje się produktem, to czym są organizacje?” 3 Powyższa obserwacja odnosi się do faktu, iż trzeci sektor ma dwa oblicza – z jednej strony oferuje społeczeństwu i organizacjom wiele możliwości wykazania się umiejętnościami ekonomicznymi i gospodarczymi; z drugiej może doprowadzić do wykluczenia wszelkich oryginalnych, demokratycznych i innowacyjnych elementów na rzecz uzyskania komercyjnego produktu lub poszukiwanej usługi, co prowadzi do utraty zasadności funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego i organizacji.

Starając się odnaleźć równowagę między wpływem działalności władz państwowych, społeczeństwa obywatelskiego i zasad wolnego rynku na edukację ogółem oraz edukację nieformalną w szczególności, należy, moim zdaniem, korzystać z procesu zapoczątkowanego w Bruges/Kopenhadze, który ma duży potencjał realizowania celów, związanych z tworzeniem szans na zatrudnienie i wspieraniem aktywnego obywatelstwa; pod warunkiem, że partnerzy społeczni oraz organizacje, i to nie tylko te należące do Europejskiego Forum Młodzieży, zaczną odgrywać aktywną rolę i w pełni zaangażują się w ten proces. To z kolei zobowiąże Komisję Europejską do zarządzania nauczaniem i wiedzą równolegle z realizowaniem programu „Rynku i szans na zatrudnienie” oraz programu „Sfery publicznej i aktywnego obywatelstwa”. Ideałem byłoby stworzenie jak największej liczby powiązań pomiędzy tymi dwoma agendami. Rozpoczęły się już seminaria i debaty w różnych grupach roboczych i wygląda na to, że w przyszłości kwestie dotyczące edukacji nieformalnej byłyby następujące: - pozytywna wizja świata w którym żyjemy – edukacja globalna, - zdefiniowanie miejsca edukacji nieformalnej w agendzie kształcenia przez całe życie, - wygospodarowanie miejsca dla edukacji nieformalnej i nadanie jej tożsamości, stworzenie etyki, za11 Edukacja przez całe życie. Edukacja nieformalna i obywatelstwo

wartości, metodyki i produktów oferowanych przez edukację non-profit, - promowanie edukacji wielopokoleniowej – więzy pomiędzy polityką na rzecz dzieci, młodzieży i rodziny, - tworzenie kultury uczenia się opartej na zaangażowaniu, - równouprawnienie w dostępie do edukacji i uczenia się, zwalczanie wykluczeń, - tworzenie wspólnot naukowych oraz form nauczania funkcjonujących w społecznościach, - uczenie się dokumentowania kolejnych etapów nauki, także tych zakończonych porażką, - rozwijanie idei obywatelstwa europejskiego – koncepcja i związane z nią strategie nauczania, - tworzenie standardów jakości, systemów weryfikacji i oceny (portfolio, samoocena) w edukacji nieformalnej.

4. R OLA

C ZYM

JEST

P ROGRAM MŁODZIEŻ?

ORGANIZACJI MŁODZIEŻOWYCH WE WZMOCNIENIU ZWIĄZKU

KSZTAŁCENIA Z ŻYCIEM ZAWODOWYM

Edukacja przez całe życie i edukacja nieformalna mają bogatą tradycję w Europie. Rzeczywistość gospodarcza, rozwój nowych technologii, globalizacja i indywidualizacja, to niektóre czynniki całkowicie zmieniające kontekst sektora edukacyjnego i działalności organizacji. Nowe podejście zostało zapoczątkowane procesem lizbońskim, w którym istotną rolę odgrywają inwestycje państw członkowskich oraz koordynacyjna i kierownicza funkcja Komisji Europejskiej. Wszystkie pozostałe strony, takie jak rządy państw, środowisko naukowe i eksperci, partnerzy społeczni i organizacje, a także Rada Europy, UNESCO, OECD i OBWE4, powinny odgrywać aktywną rolę na rzecz „uatrakcyjnienia edukacji i wzmocnienia jej związku z życiem zawodowym, badaniami i ogółem społeczeństwa”, jak to zostało sformułowane przez jedną z grup roboczych procesu kopenhaskiego. Jest to ciekawy i ambitny program, do którego realizacji mogą się przyczynić organizacje młodzieżowe.

Program M ŁODZIEŻ to inicjatywa Wspólnotowa adresowana do młodych ludzi w wieku 15 – 25 lat. Realizacja projektów w ramach Programu umożliwia nawiązywanie kontaktów międzynarodowych, wymianę doświadczeń, a także rozwój własnych zainteresowań. Zachęca do podejmowania działań na rzecz społeczności lokalnej, służących również indywidualnemu rozwojowi. Promuje ideę zjednoczonej Europy.

Program MŁODZIEŻ jest realizowany od 2000 roku, bazuje na doświadczeniach Programów: MŁODZIEŻ DLA EUROPY (Youth for Europe) i WOLONTARIAT EUROPEJSKI (European Voluntary Service). Promuje edukację nieformalną jako jedną z podstaw tworzenia i rozwoju europejskiej polityki młodzieżowej. Ma pomagać w budowie Europy Trzeciego Tysiąclecia i społeczeństwa opartego na wiedzy. Program wspiera działania, które służą popularyzacji koncepcji „uczenia się przez całe życie” i aktywnego obywatelstwa wśród młodych ludzi.

Przypisy 1 OECD, Edukacja i praca: poglądy młodzieży, Paryż, 1982 2 Peter Lauritzen, The Making of the European Citizen, Handbook of Applied Developmental Sciences, [Europejski Obywatel.

Podręcznik Stosowanych Nauk Rozwojowych], Vol 3, str. 366, Thousand Oaks, 2003 3 Lauritzen, op. cit. p. 367 4 UNESCO – ang. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizacja Narodów Zjednoczonych

do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury). OECD – ang. Organization for Economic Cooperation and Development (Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju). OBWE – Organizacja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie

12

Cele Programu MŁODZIEŻ Działania podejmowane w ramach Programu MŁODZIEŻ powinny służyć: • poszerzaniu wiedzy, zdobywaniu nowych umiejętności i kwalifikacji; • rozwojowi osobowości młodego człowieka; • aktywnemu uczestnictwu młodych ludzi w życiu społecznym państw europejskich; • zapoznaniu młodych ludzi z bogactwem i różnorodnością kultury europejskiej; • integracji młodych ludzi ze społeczeństwem oraz kształtowaniu postawy odpowiedzialności za sprawy społeczności lokalnej, poprzez pobudzanie ich do kreatywnego działania na jej rzecz; • przezwyciężaniu barier, przełamywaniu stereotypów i uprzedzeń zakorzenionych w mentalności i kulturze młodych ludzi, promocji tolerancji i przeciwdziałaniu wszelkim przejawom dyskryminacji i rasizmu; • włączaniu młodych ludzi z mniejszymi szansami (zagrożonych patologiami, pochodzących z ubogich środowisk, niepełnosprawnych) w działania Programu MŁODZIEŻ; • zwiększaniu znaczenia i skuteczności lokalnych działań młodzieżowych przez włączenie do nich elementów „europejskich”.

Działania wspierane przez Program MŁODZIEŻ Program wspiera działania realizowane z młodzieżą w ramach 5 Akcji:

13 Czym jest Program MŁODZIEŻ?

A KCJA 1. M ŁODZIEŻ

DLA

E UROPY – W YMIANA

MŁODZIEŻY

To współpraca grup młodych ludzi z krajów europejskich, która polega na realizacji wspólnego pomysłu.

Temat projektu zależy od zainteresowań konkretnej grupy młodzieży. Projekt wymiany ma służyć wzajemnemu poznaniu, przedyskutowaniu interesujących tematów, zrealizowaniu wspólnych przedsięwzięć.

Wymiana może obejmować dwa lub więcej krajów (wymiana wielostronna).

A KCJA 2. W OLONTARIAT E UROPEJSKI Umożliwia wysyłanie młodych ludzi jako wolontariuszy do pracy przy różnych projektach zagranicznych (ekologicznych, socjalnych, kulturalnych, itp.) oraz goszczenie wolontariuszy z innych krajów europejskich w polskich organizacjach i instytucjach non-profit. Młodzi wolontariusze zyskują szansę zdobycia nowych doświadczeń, poznawania nowych ludzi i innych kultur.

A KCJA 3. I NICJATYWY M ŁODZIEŻOWE

Z roku na rok rośnie liczba projektów starających się o dofinansowanie z Programu MŁODZIEŻ. Dzięki prawie dwukrotnemu wzrostowi budżetu Programu w roku 2004 w porównaniu z rokiem 2003, wzrosła także liczba projektów zatwierdzonych do realizacji.

Wnioski o fundusze Programu MŁODZIEŻ składają młodzi ludzie ze wszystkich województw Polski. Świadczy to o tym, że informacja o Programie trafia do młodzieży w całym kraju, a nie tylko województwach centralnej Polski. Pozytywnym zjawiskiem jest stopniowy wzrost udziału województw, które wcześniej składały do Narodowej Agencji niewiele wniosków.

Pomocą w promocji Programu w poszczególnych województwach oraz wsparciem lokalnych organizacji tworzących projekty młodzieżowe są Ośrodki Regionalne Programu MŁODZIEŻ, działające na terenie całego kraju. Ośrodki pomagają przy wypełnianiu wniosków o fundusze, prowadzą szkolenia, rozdają publikacje i udzielają wszelkich informacji związanych z Programem MŁODZIEŻ.

Bliższe informacje o Programie MŁODZIEŻ i Ośrodkach Regionalnych można znaleźć na stronie internetowej www.mlodziez.org.pl.

Stwarza możliwość zrealizowania działań służących społeczności lokalnej oraz wykorzystania doświadczeń nabytych w trakcie projektu Wolontariatu Europejskiego. Składa się z trzech elementów: Inicjatyw Grupowych – inicjatyw lokalnych realizowanych przez młodych ludzi bez udziału osób z innych krajów; Współpracy w sieci – inicjatyw lokalnych, realizowanych poprzez współpracę z grupą młodzieży z innego kraju europejskiego; Kapitału Przyszłości – przeznaczonego dla byłych uczestników Wolontariatu Europejskiego.

A KCJA 4. W SPÓLNE D ZIAŁANIA Ta Akcja łączy uzupełniające się wzajemnie Programy Unii Europejskiej w dziedzinie edukacji: SOCRATES (oświata i szkolnictwo wyższe), LEONARDO DA VINCI (kształcenie i szkolenie zawodowe) oraz MŁODZIEŻ (edukacja nieformalna).

Komisja Europejska ogłasza w specjalnym oficjalnym biuletynie konkursy (przetargi) na realizację projektów w ramach Akcji 4.

A KCJA 5. D ZIAŁANIA W SPIERA JĄCE Akcja 5 to szkolenia, współpraca i informacja. Jej główny cel to wspieranie tworzenia potencjału organizacji oraz innowacyjności w zakresie międzynarodowej współpracy młodzieży oraz w pracy z młodzieżą.

Akcja 5 umożliwia tworzenie i wzmacnianie partnerstwa między organizacjami młodzieżowymi oraz wymianę doświadczeń. W szczególności wspiera planowanie, przygotowywanie i realizację projektów w pozostałych Akcjach Programu MŁODZIEŻ.

Statystyki 3 100 – liczba projektów zrealizowanych w latach 2000 - 2004 83 000 – liczba uczestników projektów zatwierdzonych w latach 2000 – 2004 18 383 232 € – budżet Programu MŁODZIEŻ w latach 2000 – 2004

15 Czym jest Program MŁODZIEŻ?

14

1.

EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA – HISTORIA I TEORIA

prof. dr hab. Barbara Fatyga Ośrodek Badań Młodzieży Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego

E DUKACJA NIEFORMALNA W POLSCE : H ISTORIA I FORMY WSPÓŁCZESNE ( WYSTĄPIENIE PLENARNE )

Bardzo długie są dzieje edukacji nieformalnej w Polsce i niejednokrotnie związane są z chlubnymi kartami w historii naszego kraju. Pozasystemowe akcje i działania mogą dotrzeć wszędzie tam, gdzie – z wielu przyczyn – edukacja formalna dotrzeć nie może. Nie znaczy to jednak, że kształcenie nieformalne może zastąpić formalne. Nic bardziej mylnego. Należy czym prędzej ustalić relacje, pewien porządek pomiędzy tymi dwoma typami edukacji.

Edukacja nieformalna tradycyjnie jest rozumiana szeroko, jako te sposoby uczenia się, które istnieją poza systemem edukacji formalnej. Zauważmy, iż przywołuje się tutaj i podkreśla pozainstytucjonalny, a nawet pozasystemowy charakter edukacji nieformalnej (odbywa się ona poza instytucją szkoły). Często wiąże się to z kontestacją systemu oficjalnej edukacji lub stwierdzeniem jego deficytów i niewydolności. Istotne wydają się być także niesformalizowane, „poziome” relacje między uczącymi się wspólnie ludźmi (w odróżnieniu od „pionowych” relacji między „posiadaczem” wiedzy - nauczycielem i „łaknącym” wiedzy - uczniem) oraz fakt, iż edukacja nieformalna ma być domeną wolnego wyboru, a nie - jak system szkolny - domeną przemocy symbolicznej i przymusu (o czym też niżej). Bardzo ważne jest to, że edukacja nieformalna charakteryzuje się większą (mimo formalnego obowiązku nauki i obowiązku szkolnego) dostępnością. Traktuje się ją często jako jedyną (albo przynajmniej drugą szansę) na wyrównanie nierówności w dostępie do edukacji, na zdobycie wiedzy, a czasem również wykształcenia (choć zazwyczaj nie jest to wykształcenie i/lub umiejętności, potwierdzone formalnym świadectwem). Warto zaznaczyć także permanencję tego typu edukacji (zarówno, jeśli chodzi o możliwość jej podejmowania na różnych etapach życia, jak i o wielość kanałów, którymi może się ona odbywać).

19 Edukacja nieformalna w Polsce: Historia i formy współczesne

1. E DUKACJA

NIEFORMALNA

I

UZUPEŁNIA JĄCA

ROZUMIENIA POJĘĆ

–

PROPOZYCJA

NAUKOWE I SPOŁECZNE JAKO TYP EDUKACJI NIEFORMALNEJ

I wreszcie nie należy zapominać o miłości życia i młodzieńczej dezynwolturze. Przypomnijmy, jak zaczyna się Mickiewicza „Pieśń Filaretów” z 1820 roku:

Współcześnie obserwujemy specyficzną modę na edukację nieformalną, która - jak najbardziej oficjalnymi drogami - wnika w systemy edukacyjne (przykładem mogą tu być różne elementy programów wychowawczych szkoły). Z drugiej strony, idee nieformalnego uczenia się mają tendencje do kostnienia, rytualizacji by nie rzec instytucjonalizacji, a czasami wręcz biurokratyzacji. Przykładem tych tendencji mogą być rytuały szkoleniowe, świadczące o technokratycznym ze swej istoty „zaklinaniu” rzeczywistości społecznej. Podsumowując można powiedzieć, iż w pojęciu edukacji nieformalnej łączą się różne zjawiska związane z uczeniem się, np.: - pionowy, tradycyjny przekaz wiedzy - ale poza oficjalnym systemem edukacji, - tradycyjne i nowe postacie samokształcenia (indywidualne i grupowe), - nowe formy dydaktyczne, istniejące zarówno w systemie oficjalnym, jak i poza nim, - edukacja odbywająca się „mimochodem” dzięki mediom (lub celowo przez media, głównie elektroniczne, zapośredniczona), - problem „ucznia czarnoksiężnika” (zapoznanie faktu, iż wiedza jest niebezpieczna oraz problem wiedzy – władzy: tak, jak go przedstawiał Michel Foucault), - quasi-egzaminy i quasi-dyplomy oraz quasi-certyfikaty, które de facto mogą być źródłem osobniczej satysfakcji - i na tym ich rola w zasadzie się kończy.

Wymieniłam tu zaledwie kilka zjawisk, by pokazać, iż pojęcie edukacji nieformalnej jest niezmiernie wieloznaczne. Na pytanie, czy warto „formalizować” pojęcie edukacji nieformalnej, czy też lepiej, by opisywało ono szerokie, z lekka anarchiczne spektrum działań edukacyjnych, odpowiedziałabym: edukacja nieformalna powinna nadal dawać czystą radość, wynikającą z faktu zdobywania wiedzy, a nie, np. być wprzęgniętą do politycznego dyskursu o wyrównywaniu nierówności. Zaś edukacja, zdobywana różnymi metodami poza systemem szkolnym, lecz certyfikowana w jakikolwiek sposób, mogłaby dla odróżnienia nosić bardziej - moim zdaniem - odpowiednią nazwę edukacji uzupełniającej.

2. H ISTORIA

2.1. Ż YCIE

EDUKACJI NIEFORMALNEJ W

P OLSCE -

PRZYPOMNIENIE

FAKTÓW ZNANYCH Z EDUKACJI FORMALNEJ

Zacznę od dwóch stowarzyszeń, które można uznać za prototypowe dla edukacji nieformalnej w Polsce.

Pierwsze z nich to Towarzystwo Filomatów - tajne stowarzyszenie młodzieży studiującej w Wilnie. Istniało w latach 1817-1823, władze carskie zlikwidowały je po głośnym procesie. Cele Filomatów były patriotyczne, społeczne oraz samokształceniowe. Założone przez Filomatów Zgromadzenie Filaretów było również tajnym i patriotycznym związkiem młodzieży wileńskiej. Istniało w latach 1820-1823. Zlikwidowano je w ten sam sposób. Tak więc jeden z pierwszych modeli edukacji nieformalnej w naszym kraju łączył: - nielegalność (tajność, wymuszoną przez brak państwa), - młodość (młodzież buntowała się przeciwko dorosłym, konformistycznie nastawionym do zaborów), - patriotyzm (wiedza była narzędziem walki z zaborcą), - społecznikostwo (miłość do ludu i społeczna wrażliwość na krzywdę uciemiężonych warstw społecznych), - wiarę w potęgę wiedzy i zainteresowanie jej postępem, - związane z tym poczucie misji (zbudowane na przekonaniu, iż oświecenie publiczne stanowi pośrednią drogę do niepodległości i sprawiedliwego ustroju), - miłość do wiedzy jako takiej (jako wartości autotelicznej).

20 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

Hej, użyjmy żywota!

Wszak żyjem tylko raz niechaj ta czara złota nie próżno wabi nas

W ksiąg greckich, rzymskich steki Wlazłeś, nie żebyś gnił Byś bawił się jak Greki A jak Rzymianin bił.

Od tego czasu przez polską historię przewijają się różnego rodzaju grupy zwykle młodych ludzi, uprawiające w warunkach niewoli narodowej tajną edukację nieformalną: bądź to w postaci kółek kształceniowych i samokształceniowych, bądź kół, stowarzyszeń i partii mających cele polityczne, którym towarzyszy działalność edukacyjna (kształceniowa i samokształceniowa). Ślady tego typu działalności (zarówno w charakterze uczących się, jak i nauczających) odnajdujemy w biografiach wybitnych przedstawicieli inteligencji polskiej - wspomnę tu tylko kilku: Ludwika Krzywickiego, Floriana Znanieckiego, Stanisława Ossowskiego, Tadeusza Kotarbińskiego.

W warunkach braku bytu państwowego charakter edukacji nieformalnej miało także życie naukowe i obywatelskie w Polsce do 1918 roku.

DATY POWSTANIA ORGANIZACJI, WAŻNYCH DLA ŻYCIA NAUKOWEGO I OBYWATELSKIEGO W POLSCE DO 1918 ROKU: 1800 - TOWARZYSTWO PRZYJACIÓŁ NAUK W WARSZAWIE (od 1808 roku jego prezesem był Stanisław Staszic) 1820 - TOWARZYSTWO NAUKOWE PŁOCKIE 1857 - POZNAŃSKIE TOWARZYSTWO PRZYJACIÓŁ NAUK 1875 - TOWARZYSTWO NAUKOWE W TORUNIU i TOWARZYSTWO PRZYRODNIKÓW IM. M. KOPERNIKA 1882 - POLSKIE TOWARZYSTWO LEŚNE 1886 - POLSKIE TOWARZYSTWO HISTORYCZNE i TOWARZYSTWO LITERACKIE IM. A. MICKIEWICZA 1890 - TOWARZYSTWO CHIRURGÓW POLSKICH 1893 - POLSKIE TOWARZYSTWO FILOLOGICZNE 1895 - POLSKIE TOWARZYSTWO LUDOZNAWCZE 1897 - TOWARZYSTWO MIŁOŚNIKÓW HISTORII I ZABYTKÓW KRAKOWA 1898 - POLSKIE TOWARZYSTWO HIGIENICZNE Niektóre z powołanych w tamtych latach organizacji istnieje do dzisiaj, mimo obu wojen światowych i niedemokratycznych uwarunkowań politycznych. Większość z nich łączyła cele stricte naukowe z samoorganizacją społeczną i dbałością nie tyle o interesy korporacyjne, ile o postęp, popularyzację wiedzy i rozwój kraju.

Dodajmy tutaj, że towarzystwa naukowe w Polsce dysponują specyficznym kapitałem kulturowym, na który składają się wartości etosowe, charakterystyczne dla idei „niewidzialnego uniwersytetu” jako wspólnoty.

W latach 1882-1883 w Warszawie działał Latający Uniwersytet, czyli tajne kursy samokształceniowe, organizowane w prywatnych domach. W 1885 roku na bazie tej organizacji powstała nielegalna szkoła wyższa, która w latach 1905-1906 przekształciła się w jawnie działające Towarzystwo Kursów Naukowych. W 1907 roku w Warszawie Władysław Weryho zakłada Towarzystwo Psychologiczne, zaś dwa lata wcześniej - przy braku polskiego uniwersytetu - powstaje Wolna Wszechnica Polska. W warunkach niepodległości (1918-1919) WWP zostaje stworzona jako prywatna wyższa szkoła z Towarzystwa Kursów Naukowych.

W 1898 roku w Galicji powstał Uniwersytet Ludowy im. A. Mickiewicza - jako stowarzyszenie oświatowe szerzące wiedzę wśród robotników.

21 Edukacja nieformalna w Polsce: Historia i formy współczesne

2.2. N IEFORMALNE

AKCJE I DZIAŁANIA

STRONY PAŃSTWA

–

TAM , GDZIE BRAK POMOCY ZE

Kolejną wartą wspomnienia tradycję stanowią akcje, skierowane w stronę wsi. Istnieje tu wielka paleta rozmaitych aktywności: od „postępowych panienek ze dworu” nauczających wiejskie dzieci czy krzewiących zasady higieny, arystokratek zakładających szkoły dla dziewcząt i kobiet wiejskich, pracy księży, własnych inicjatyw oświatowych chłopów, aż po uniwersytety ludowe. Trzeba tu wspomnieć o Ignacym Solarzu, który w 1924 roku zaczął kierować Wiejskim Uniwersytetem Ludowym w Szycach pod Krakowem, twórczo modyfikując duńskie wzory takiego działania. Od 1932 roku Uniwersytet Ludowy funkcjonował w Gaci Przeworskiej. Drugi słynny uniwersytet ludowy założyli chłopi w Wierzchosławicach, gdzie wójtem był działacz ludowy i premier rządu RP - Wincenty Witos. Współcześnie w latach 1995-1999 w samej diecezji sandomierskiej działało 7 Ludowych Uniwersytetów Katolickich.

Osobną kartę dziejów polskiej edukacji nieformalnej tworzy historia II Wojny Światowej. Państwo Podziemne stworzyło unikalny model edukacji na tajnych kompletach, obejmujących wszystkie szczeble kształcenia: od szkoły powszechnej do kształcenia wyższego. Wykorzystano tu długą i bogatą tradycję.

W historii powojennej obok uniwersytetów ludowych zaczęły się pojawiać uniwersytety III wieku (dla ludzi starszych), parokrotnie odżywała też idea tajnych kółek kształceniowych i samokształceniowych, nielegalnych lub półlegalnych organizacji naukowych lub spotkań naukowych oraz „latających uniwersytetów”.

Działalność taka towarzyszyła np. ruchowi „Solidarność”.

Jako badacz młodzieży i m.in. subkultur młodzieżowych muszę na koniec wspomnieć o edukacji nieformalnej, prowadzonej przez organizacje młodzieżowe. Wymienię tylko dwie tytułem przykładu: Związek Harcerstwa Polskiego (ZHP, założony w Polsce w 1918 roku), Związek Młodzieży Wiejskiej „Wici” (rok założenia 1928). Wreszcie trzeba tu wymienić bardzo nowoczesną, ale zarazem - w świetle przytoczonych faktów niezwykle silnie zakorzenioną w opisanych tradycjach - edukację nieformalną, prowadzoną przez grupy subkulturowe. Np. w ruchu punk były to działania w typie „latających uniwersytetów”, nieformalne kółka kształceniowe, ogromny ruch wydawniczy, uczenie się przez muzykę i w ogóle sztukę oraz przez doświadczenie wspólnego tzw. działania pozytywnego. W tym także działania na rzecz innych - wspaniałym przykładem takiego stylu edukacji nieformalnej jest Stowarzyszenie Tratwa.

3. W SPÓŁCZESNE – PRÓBA OPISU

FORMY

EDUKACJI

NIEFORMALNEJ

W

P OLSCE

Współcześnie edukacja nieformalna zaczyna się u nas dzielić na kilka - moim zdaniem - głównych typów.

Pierwszy z nich reprezentuje tradycyjna działalność fundacji i stowarzyszeń oświatowych - często prowadzą one po prostu szkoły albo też placówki paraszkolne (np. uniwersytety ludowe) lub takie placówki, jak świetlice i kluby. Novum są tu działania w postaci mających określony czas programów. Organizacje te działają z reguły w oparciu o zasadę pomocniczości, uzupełniając system edukacji formalnej (por. wyżej). W ten sposób działa także wiele organizacji młodzieżowych. O zaletach i wadach tego rozwiązania wiele można mówić; największą zaletą jest, iż w ogóle się tutaj „coś robi”, wadą zaś, iż jest to częściej model działania charytatywnego, niż samopomocowego.

Jak już wspomniałam, edukacja nieformalna niejako tylnymi drzwiami wchodzi do oficjalnego systemu głównie jako metoda pracy z uczniami, wychowankami albo podopiecznymi. Ten typ pracy wymaga pasji, poczucia misji i specyficznego powołania - inaczej w zinstytucjonalizowanym otoczeniu szybko ulega wypaczeniu. Moim zdaniem zawsze będzie w końcu rozsadzał ramy, w których próbuje funkcjonować. Co najwy-

22 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

żej może wytwarzać swoiste oazy, bez szans na dokonanie zmiany w całym systemie edukacji formalnej.

Edukacją nieformalną zajmują się również agendy i instytucje państwowe i międzynarodowe, co w mojej opinii, opartej na wielu obserwacjach, źle wróży samej jej idei. Te instytucje zawsze bowiem będą odczuwały pokusę, by to, co nieformalne, skrzętnie i dokładnie sformalizować.

Kolejny typ stanowi spontaniczna aktywność samokształceniowa o zdecydowanie nieformalnym charakterze, często mająca postać edukacji rówieśniczej lub wspierana przez dorosłych animatorów, pracujących w warunkach absolutnego minimum instytucjonalizacji.

3.1. M ITY

DOTYCZĄCE EDUKACJI FORMALNEJ I NIEFORMALNEJ

Wreszcie osobnym tematem jest wymiar edukacji nieformalnej, który opiera się na micie edukacyjnym, głoszącym, iż żyjemy w epoce powszechnego dostępu do informacji i zapoznającym problematykę kompetencji odbiorców wiedzy oraz odpowiedzialności nadawców totalnie edukujących przekazów. Chciałabym nieco szerzej poruszyć ten właśnie wątek. Chociaż w dyskursie publicznym już od pewnego czasu sygnalizowane są potrzeby kształcenia kompetencji odbiorców przekazów, np. medialnych, to jednak system formalnej edukacji ciągle nie tylko nie potrafi się bronić przed owym nowym totalizmem, ale także okazuje się niezdolny do korzystania z możliwości jakie „era informacji” stwarza. W tym kontekście warto wspomnieć o niezwykle smutnej dyskusji, dotyczącej tzw. misji mediów publicznych, które w rzeczywistości żadnej czytelnej społecznie misji edukacyjnej nie wypełniają. Trudno się zresztą temu dziwić, albowiem w Polsce - wbrew niektórym deklaracjom - nie ma powszechnej świadomości, czemu miałaby edukacja (mniejsza o to - formalna czy nieformalna) w nowoczesnym (ponowoczesnym) społeczeństwie służyć. Nie mamy ani modeli wychowanków systemów edukacyjnych, ani też sensownych modeli wychowawców. Można powiedzieć, przyglądając się stosownym badaniom, że częściej takie modele potrafi sformułować młodzież - jeżeli ją o to zapytać, niż odpowiedzialni za to dorośli. Aby ten fragment zakończyć optymistycznie: niniejsza konferencja zapewne pokaże więcej wyjątków od sygnalizowanych tu zjawisk, zamiast potwierdzać przedstawioną skrótowo diagnozę.

Drugim współczesnym mitem, niesłychanie popularnym w Polsce, jest mit mówiący, iż wykształcenie formalne daje przepustkę do określonego statusu materialnego. Niekontrolowany proces transformacji systemu społecznego zdewastował długą i chwalebną - jak widzieliśmy chociażby z podanych wyżej przykładów - historię autotelicznie traktowanej wiedzy. Można by sądzić, że jest to choroba, tocząca przede wszystkim system edukacji formalnej. Jednak - jak pokazują to m.in. moje badania - mit ten zaczyna oddziaływać również w sferze edukacji nieformalnej, rodząc cały szereg patologii. Choćby takich, jak oparte na egoistycznym, ekonomicznym motywie dążenie do zbierania wszelkich możliwych szkoleń, kursów i quasi-certyfikatów.

Jak kuriozalne zupełnie postulaty działaczy młodzieżowych, by państwo zmuszało pracodawców do preferencyjnego zatrudniania owych działaczy lub w inny sposób ich gratyfikowało.

4. R ELACJE

MIĘDZY EDUKACJĄ FORMALNĄ I NIEFORMALNĄ

Z dotychczasowych wywodów można by odnieść wrażenie, że ich autorka jest zwolenniczką zdecydowanie anarchicznego sposobu pojmowania edukacji nieformalnej. Będzie to w zasadzie spostrzeżenie słuszne - pod pewnymi dodatkowymi warunkami. Otóż na pewno edukacja nieformalna długo jeszcze nie będzie w stanie zastąpić formalnej. Zwłaszcza, gdy ten pierwszy typ miałby postać odpersonalizowanego przekazu wiedzy, np. przez komputer. W takim wypadku straty społeczne mogą być większe od zysków. Po drugie, dopóki struktura społeczna będzie funkcjonować w ramach formalnych, edukacja musi przygotowywać ludzi zdolnych do działania w instytucjach, a nie tylko we wspólnotach. Po trzecie, totalizująca się edukacja nieformalna rodem z mass mediów pilnie wymaga „ucywilizowania”, czy wręcz „przywołania do porządku”. Po

23 Edukacja nieformalna w Polsce: Historia i formy współczesne

czwarte, oba typy edukacji muszą jak najszybciej znaleźć odpowiedź na pytanie, jaki ów porządek ma być. Tu trzeba przede wszystkim głębokiej refleksji nad konsekwencjami wyborów określonych wartości.

Można jednak sobie wyobrazić taki system, w którym obu typom edukacji (oraz postulowanej tu edukacji uzupełniającej) towarzyszy przemyślana wizja społeczeństwa i wszystkie one - każdy na swój sposób - realizują pożądany społecznie wzorzec człowieka i obywatela (może jeszcze państwa, a może już świata).

Manuela du Bois-Reymond Centrum Studiów nad Młodzieżą Uniwersytet w Leidzie Holandia

COUNCIL OF EUROPE

S TUDIUM

CONSEIL DE L'EUROPE

ZWIĄZKÓW POMIĘDZY EDUKACJĄ FORMALNĄ

I NIEFORMALNĄ

Niniejsze studium związków między formalną i nieformalną edukacją zostało przygotowane na zlecenie Sekretarza Generalnego Rady Europy (Council of Europe/Directoriate of Youth and Sport). Jego celem jest przygotowanie merytoryczne do dalszej dyskusji wewnątrz i pomiędzy instytucjami europejskimi, zajmującymi się problemami edukacji.

Koncepcje uczenia się i edukacji, które niegdyś nie podlegały żadnym dyskusjom, były w ciągu ostatniej dekady przedmiotem coraz gorętszych sporów, tak pedagogów i socjologów, jak polityków oraz praktyków, i to zarówno w kontekście narodowym, jak europejskim.1 Zwiększone zainteresowanie tą tematyką jest reakcją na fundamentalne przemiany społeczne. Dokonała się transformacja europejskich społeczeństw z industrialnych na postindustrialne. Wiedza odgrywa teraz wiodącą rolę w rozwoju gospodarczym kraju i wzroście zamożności jego obywateli2. Coraz powszechniejszy jest więc dialog społeczny na temat tego, jak powinno przebiegać kształcenie w społeczeństwach opartych na wiedzy. Kształcenie autonomiczno - selektywne, umożliwiające samosterowanie procesem nauki [self - regulated learning], kształcenie kontekstowe [context learning] dokształcanie się przez całe życie/kształcenie ustawiczne [lifelong learning], uczenie się incydentalne [informal learning], i nieformalne [non - formal learning] stały się niezbędnymi elementami procesu edukacji.

Nowe koncepcje kształcenia trafiają na podatny grunt szczególnie wśród młodych ludzi. Jeszcze do niedawna proces uczenia się był ograniczony w czasie: podlegały mu jedynie dzieci i młodzież. Obecnie edukacja towarzyszy człowiekowi przez całe życie. Te zmiany zostały wymuszone przez rynek pracy i wzrost wymagań, związanych z kwalifikacjami zawodowymi. Końcowe rezultaty tych przemian są trudne do przewidzenia. We wszystkich zachodnioeuropejskich społeczeństwach wzrosły wymogi edukacyjne i młodzi kontynuują naukę znacznie dłużej niż kiedykolwiek przedtem. Dziś uczy się, a nie pracuje, ponad jedna trzecia młodych Europejczyków w wieku od 18 do 24 lat (niezależnie od posiadanych dotąd kwalifikacji). Z grupy osób w wieku od 25 do 34 lat co ósmy badany uczestniczył w ciągu ostatnich czterech tygodni w jakimś kur-

24 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

25 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

sie lub szkoleniu.3 Te i inne statystyki wskazują na wydłużenie się okresów nauki, które wpisują się w edukacyjno - zawodowe życiorysy.4

1. E DUKACJA

NIEFORMALNA : NOWE KONCEPCJE

Kiedy edukacja zajmuje coraz bardziej doceniane miejsce w życiu, zaczynają się zacierać granice pomiędzy czasem, poświęcanym na kształcenie się, pracę i relaks. Pojawiają się nowe koncepcje, łączące pracę i naukę5, a czas wypoczynku często bywa wykorzystywany np. w celu osiągnięcia biegłości w znajomości języka obcego. Przykładem mogą tu być europejskie programy wymiany, w których łączy się naukę i doświadczenie życia w nowym otoczeniu.6 Te wszystkie transformacje powodują również zmiany w relacjach pomiędzy zdobywającymi wiedzę, a nauczycielami i trenerami. Ci ostatni oczywiście w pewnych sytuacjach sami mogą zechcieć powrócić do roli uczniów, by podnosić swoje kwalifikacje. Uczeń z kolei może kształtować swoją ścieżkę edukacyjno – zawodową w dwojaki sposób: tradycyjnie, z pomocą autorytetu nauczyciela lub samodzielnie. Nauczyciele oraz trenerzy stają się więc zarówno pomocnikami w procesie uczenia się innych osób, jak i współuczestnikami tego procesu (współkształcącymi się).7 Mimo tych zmian, wśród młodych ludzi istnieją ogromne różnice, jeśli chodzi o możliwości wykorzystania zdobytej edukacji. Można je zaobserwować zarówno w dowolnym kraju europejskim, jak i porównując poszczególne kraje między sobą. Odmienności socjokulturowe i socjoekonomiczne, dotyczące poziomów wykształcenia, występują we wszystkich krajach Europy, aczkolwiek w różnym stopniu nasilenia.8 Budzi zaniepokojenie fakt, że mimo wzrostu możliwości edukacyjnych, nie wszyscy młodzi ludzie znajdują satysfakcjonującą ich pracę i swoje miejsce w życiu. Część młodzieży jest więc albo narażona na wyrzucenie poza obręb społeczeństwa, lub też została już wykluczona.9 Właśnie ta część młodej generacji jest przedmiotem troski polityków oraz pedagogów. I to jej próbuje się pomóc: poprzez reformy systemów edukacji na poziomie narodowym, a także poprzez rozmaite programy młodzieżowe i inicjatywy, podejmowane na szczeblu ogólnoeuropejskim.

Po wejściu krajów Europy Wschodniej i Centralnej do Unii Europejskiej młodzi ludzie z tych regionów będą musieli zmierzyć się z nowymi wymaganiami, ale też otrzymają nowe możliwości w sektorze edukacji i na rynku pracy. Unia Europejska i Rada Europy uważają za swój obowiązek uczynienie łagodniejszymi przemian, zachodzących w tych krajach, które z państw kandydujących stały się pełnoprawnymi członkami UE. Ta pomoc dotyczy także edukacji, zwłaszcza nieformalnej.10 Jednym ze sposobów może być dostarczenie tym krajom odpowiednich zasobów finansowych, jak i środków rzeczowych i niematerialnych.

Młodzi ludzie w krajach demokratycznych są uprawnieni do aktywnego obywatelstwa i uczestnictwa w życiu społecznym, nie tylko w swoich ojczyznach, ale także w Europie. Aktywne obywatelstwo i zaangażowanie wiążą się ze zdobywaniem wiedzy. Dobrze wykształcone osoby podejmą lepsze decyzje, dotyczące tak swojego obecnego życia, jak i przyszłości.11 Tak więc aktywne uczestnictwo powinno oznaczać czynny udział w procesie edukacji i odwrotnie.

Tradycyjnie edukacja formalna przeważnie pozostaje w gestii państwa i podlega państwowym subsydiom.

Natomiast edukacja nieformalna daje nowe możliwości w dziedzinie inicjatyw europejskich. Niniejsza praca ma na celu wyjaśnienie istniejących związków, a także konfliktów pomiędzy edukacją formalną i nieformalną, zwłaszcza w kontekście możliwości zatrudnienia, walki przeciwko edukacyjnej i społecznej segregacji oraz nowych form zdobywania wiedzy. Zostały w niej zanalizowane przykłady oraz modele, w których z powodzeniem połączono kształcenie formalne i nieformalne, ze wskazaniem przyczyn sukcesu lub porażki, wraz ze słabościami i mocnymi stronami systemów szkolenia młodzieży. Pod lupę zostało też wzięte zagadnienie społecznej akceptacji i uznania dla nieformalnej edukacji oraz sposobów wynagradzania osiągnięć zdobytych poza formalnymi systemami nauki. Celem niniejszego studium jest wskazanie na nieformalną edukację jako na wiodący sposób uczenia się w społeczeństwach opartych na wiedzy i informacji.12 Podsumowując: myśl przewodnia nadającą kierunek niniejszej pracy to:

26 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

Snucie rozważań nad edukacją nieformalną z definicji oznacza też rozważanie kwestii związanych z edukacją formalną. Wszelkie instrumenty oraz sposoby postępowania zastosowane w edukacji nieformalnej, będą w długim przedziale czasu miały wpływ na edukację formalną i odwrotnie. Kształcące się społeczeństwa Europy potrzebują aktywnych zdobywców wiedzy, którzy samodzielnie będą budować swoje edukacyjno - zawodowe życiorysy i uczestniczyć w życiu społeczności lokalnej, kraju i Europy.

2. Z NACZENIE

NIEFORMALNEJ EDUKACJI W ODNIESIENIU DO FORMALNEJ

Pierwszy raz w europejskiej historii edukacja nieformalna wychodzi z cienia, a jej znaczenie dla przyszłości młodej generacji – uprzednio zupełnie marginalne – staje się obecnie najistotniejsze w życiu każdego człowieka.

Kiedyś edukacja nieformalna dotyczyła raczej osób dorosłych i jej celem było zrekompensowanie niewykorzystanych lub straconych szans edukacyjnych. Obecnie ma znacznie szerszy zasięg społeczny. Nie docenilibyśmy jej jednak sądząc, że jest ona jedynie jednym z wielu dobrze pomyślanych instrumentów w dziedzinie polityki do spraw młodzieży. Edukacja nieformalna to pewien kierunek rozwoju. To proces, w trakcie którego transformacji ulegają koncepcje uczenia się, rozumianego jako jeden z ważniejszych sektorów ludzkiego życia, i edukacji, rozumianej jako społeczny sposób organizacji procesu kształcenia. Przemiany te są jednak nieodwracalne i dlatego muszą być skrupulatnie przeanalizowane, aby przygotować na przyszłość solidną podstawę dla polityki edukacyjnej.

Wciąż zwiększające się znaczenie uczenia się w społeczeństwach europejskich, opartych na wiedzy, powoduje następstwa, które, dla celów analizy, można rozważać osobno. Są one jednak nierozerwalnie ze sobą związane:13 - Przemiany demograficzne i społeczne sprawiają, że relacje między pokoleniami stają się bardziej złożone. W starzejących się społeczeństwach młodość staje się w rzeczywistości coraz rzadszym dobrem, co wymusza nową umowę społeczną pomiędzy generacjami. Młodzi mają obecnie niewielką siłę polityczną, ale ich atutem na przyszłość jest teraźniejszy potencjał edukacyjny. Tak więc określanie tego, co edukacja powinna oznaczać, czego potrzeba, aby z perspektywicznego punktu widzenia przynosiła korzyści, nie należy już wyłącznie do starszego pokolenia; zadanie to zostało częściowo przejęte przez młodych. Stanowi to fundamentalną nowość w edukacji. Co prawda starsza generacja w dalszym ciągu niechętna jest zrzec się możliwości definiowania zakresu i sposobu organizacji kształcenia na rzecz młodych. Jednakże w społeczeństwach opartych na wiedzy, edukacja i dokształcanie się muszą stać się międzypokoleniowym, wspólnym projektem; - Dzisiaj młodość trwa tak naprawdę dłużej niż kiedyś – dzieje się tak za sprawą wydłużenia ścieżek edukacyjnych. Odpowiednio zmienia się też istota kształcenia. Dawniej uczenie się zajmowało zaledwie kilka lat życia młodego człowieka. Można je było z łatwością wtłoczyć w ramy ustalonych programów i modeli dydaktycznych. Procentowo licząc, bardzo niewiele osób z młodego pokolenia miało możliwość kontynuacji nauki poza obowiązkową edukacją. Jednak wraz z rozwojem masowego kształcenia, od lat 1960-1970, zdobywanie wiedzy zaczęło coraz bardziej zależeć od indywidualnych decyzji, zatraciło swój wcześniejszy przymusowy, narzucony charakter. Ta tendencja do autonomicznego uczenia się [autonomous learning] przejawia się przede wszystkim poza formalnym systemem - w nieformalnej edukacji. Nieformalna edukacja wypełnia tę lukę, której nie niweluje edukacja formalna: daje uczącemu się możliwość wypowiedzenia się w kwestii przedmiotu czy tematu, którego tajniki zgłębia. Młodzi uczniowie tradycyjnie opierają się formom kształcenia, opartym na przymusie. Poszukują możliwości uczenia się poza systemem obowiązkowego nauczania. W szkole zdobywa się kredyty i dyplomy, ale szkoła nie odnosi sukcesu w motywowaniu młodzieży do uczenia się tego, czego młodzież chce się uczyć;14 - Nowoczesne społeczeństwa są wielokulturowe. To wymaga dostosowania formalnego systemu naucza-

27 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

nia do potrzeb uczestników procesu edukacji: nie tylko tych tradycyjnie mniej uprzywilejowanych społecznie uczestników, ale także „nowych przybyszów” z etniczno - kulturowych mniejszości. Jednym z naczelnych zadań formalnego kształcenia było (i ciągle jest) zapobieganie społecznej segregacji. Ściśle mówiąc, oznacza to przygotowanie wszystkich młodych ludzi, tak pod względem społecznym, jak i ekonomicznym, do samodzielnego życia. System kształcenia i rynek pracy rozwijają się niezależnie od siebie, a szkoła traci monopol na nauczanie. Edukacja nieformalna jest jedną z sił, przybliżających koniec tego monopolu, poprzez proponowanie alternatywnych form i miejsc kształcenia; - Z uwagi na swój centralizm, kształcenie we wszystkich swych aspektach stało się niezmiernie istotną kwestią. Podlega ciągłej walce politycznej i jest przedmiotem społecznych negocjacji. Nigdy wcześniej edukacja nie była tak ważna w publicznej debacie, nie była przedmiotem tak uważnych i wnikliwych badań i obserwacji. Nigdy też nie przeprowadzano tylu eksperymentów i tak wielu ludzi nie było zaangażowanych w działania wokół nauki i kształcenia. „Politykowanie” wokół edukacji powoduje przyłączenie się do ogólnej dyskusji również osób najbardziej zainteresowanych – samych uczących się. Przybiera to formy zarówno bierne, jak i aktywne. Reakcją uczniów na zbyt sztywne, sformalizowane reguły nauczania często jest zaniedbywanie nauki i powtarzanie klas, porzucanie szkoły, brak osiągnięć na miarę rzeczywistych możliwości intelektualnych. Uczniowie nie marzą też o tym, by wejść w skórę swoich profesorów i zacząć w przyszłości pracę w charakterze nauczycieli szkolnych. Podejmują próby dokonywania własnych edukacyjnych wyborów.15 Prawdą jest, że młodzież nie przywiązuje wagi do spraw polityki, ale prawdą jest też, że czynnie angażuje się w kwestie, dotyczące edukacji. Chce się uczyć na swoich warunkach. Wydaje się, że nieformalna edukacja, bardziej niż formalna, wpływa na uaktywnienie się młodych i daje im poczucie bycia pełnoprawnymi obywatelami i uczestnikami społecznego życia; - Dążenie do zjednoczenia Europy – nie tylko w krajach dzisiejszej Unii, ale w najbliższej przyszłości też w kolejnych państwach, kandydujących do członkostwa – ma o wiele większy wpływ na młode pokolenie niż na starsze. Przyczyna jest prosta: to dzisiejsza młodzież będzie żyła i tworzyła w nowej Europie. Będzie więc musiała jakoś radzić sobie z problemami, nierozerwalnie związanymi z unifikacją Europy i światową globalizacją. Aby móc tego dokonać, potrzebuje pogłębionej wiedzy i rozmaitych kompetencji w wielu nowych dziedzinach: od opanowania technologii w zakresie informatyki i komunikacji do radzenia sobie z poczuciem frustracji; od świadomości politycznej do międzykulturowego uczenia się. Młodzi muszą się nauczyć, jak podejmować ryzyko i jak inteligentnie korzystać zarówno z dostępnych, jak i z nieeksploatowanych jeszcze zasobów. Krótko mówiąc, muszą rozwinąć szeroki wachlarz umiejętności ogólnych (inaczej „miękkich” kompetencji [transversal skills]). A w tym celu potrzebują wsparcia i solidarności starszej generacji. Szkoły muszą ulec transformacji, aby móc rozwijać u uczniów owe umiejętności. Aby to osiągnąć, formalna edukacja musi zrezygnować z usztywnionych struktur organizacyjnych i dbania o żywotne interesy profesjonalistów.

2.1. E DUKACJA

NIEFORMALNA

–

NIEJ UNIWERSALNEJ DEFINICJI ?

CZY MOŻLIWE JEST STWORZENIE DLA

O ile niewiele jest wątpliwości związanych z określeniem zakresu pojęcia „edukacja formalna”, koncepcja edukacji nieformalnej jest znaczeniowo szersza, a co za tym idzie, trudniej poddaje się próbom zdefiniowania. Co więcej, takie definicje bywają odmienne w różnych krajach. W wielu z nich uważa się, że edukacja formalna to taka, która odbywa się w szkołach, placówkach szkoleniowych oraz szkołach wyższych, a obowiązują w niej ustalone programy i zasady certyfikacji. Natomiast edukacja nieformalna ma miejsce najczęściej poza formalnymi systemami edukacyjnymi, jest dobrowolna, a kształcenie przebiega na wielu polach, jak praca młodzieży, kluby młodzieżowe, związki sportowe, wolontariat, szkolenia i inne przedsięwzięcia, służące zdobywaniu wiedzy i doświadczenia. Programy edukacji nieformalnej są co prawda mniej ustruktu-

28 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

ryzowane, ale ma też ona o wiele mniejszą „zdolność do certyfikacji”, co sprawia, że jej społeczna i finansowa pozycja jest słabsza. Poza tym wymogi, dotyczące profesjonalizmu, nie są tu tak jasno określone, jak w edukacji formalnej. Edukacja formalna jest obowiązkowa dla większości uczących się i musi się opierać na zewnętrznej motywacji; zaletą edukacji nieformalnej jest dobrowolność i z założenia może polegać ona na wewnętrznej motywacji swoich uczestników. W niektórych krajach jest nawet postrzegana jako proces uczenia się bez ustalonego programu, nauczyciela i egzaminów.

W edukacji formalnej dokonuje się wielu reform. Ich celem jest włączenie do procesu nauczania elementów edukacji nieformalnej, takich jak zindywidualizowane podejście programowe, grupy zainteresowań, nauka autonomiczno - selektywna, pozwalająca kształcącym się dokonywać wyboru przedmiotów zgodnie ze swoimi zainteresowaniami. Ważne jest też wykorzystanie technologii informatyczno - komunikacyjnych jako jednej ze strategii uczenia się. W wielu krajach Europy za reformami szkolnictwa idzie zwiększenie autonomii szkoły.16 Reformy takie świadczą o tym, że istnieje świadomość konieczności dostosowania edukacji formalnej do zmian społecznych. Nierozstrzygnięta pozostaje kwestia, czy w ramach edukacji formalnej może zostać rozwiązany paradoks - z jednej strony – przymusowej nauki, a z drugiej – wewnętrznej motywacji. W społeczeństwach opartych na wiedzy motywacja wewnętrzna jest absolutną koniecznością, ponieważ uczący się musi wyrobić w sobie takie nawyki, które nakłonią go do ustawicznego kształcenia.

Edukacja formalna nie zapewni dożywotniej i dobrze opłacanej pracy, tak jak to bywało w przeszłości. Mimo to w wielu (choć nie we wszystkich) krajach europejskich,17 ciągle istnieje silna korelacja pomiędzy osiągniętym poziomem edukacji a możliwością znalezienia zatrudnienia. „Normalny życiorys zawodowy” już nie jest tak oczywistym ukoronowaniem zakończenia kształcenia się w szkole. To osłabia edukację formalną. Wielu młodych ludzi, zwłaszcza z niższych ścieżek edukacyjnych, chce „coś robić”. Jednak to „robienie czegoś” wcale nie oznacza dla tej młodzieży nauki w szkole. Młodzi ludzie czują, że wiedza, zdobyta w szkole, niekoniecznie albo wcale nie pomoże im w znalezieniu pracy, więc po co się tym zajmować?

Daje się zaobserwować rozwój szkół i uniwersytetów prywatnych, które służą potrzebom i życzeniom uprzywilejowanych studentów (i ich rodziców). Edukacja w ramach państwowego systemu pozostaje jednak niezastąpiona dla większości mniej uprzywilejowanych. Ta pogłębiająca się przepaść pomiędzy prywatnymi szkołami i instytucjami dla dobrze sytuowanych, a finansowanymi przez państwo szkołami dla pozostałych, stanowi zagrożenie tak dla formalnej, jak i nieformalnej edukacji. Szkoła lokalnej społeczności [community school], która łączy edukację formalną i działania nieformalne, związane z najbliższym jej sąsiedztwem, służy więc nie tyle uprzywilejowanym, co – ze społecznego punktu widzenia – defaworyzowanym studentom.18 Odpowiedź na pytanie o relację pomiędzy formalną i nieformalną edukacją jest ściśle zależna od kontekstu narodowego. Tradycje nieformalnej edukacji są silne w Skandynawii i Niemczech, a słabe w Południowej Europie. Taka forma edukacji w ogóle nie istniała zaś w krajach komunistycznych (pomijając jej namiastkę w postaci państwowych organizacji młodzieżowych). Tak więc nie ma jednoznacznej odpowiedzi. Każdy kraj musi znaleźć swój sposób, adekwatny do własnych zapotrzebowań i tradycji. Mimo oczywistości tej kwestii, wrócimy do niej w ostatnim rozdziale, w którym zaproponujemy, aby instytucja europejska przejęła kierownictwo nad tym procesem.

3. E DUKACJA

NIEFORMALNA W KONTEKŚCIE EUROPEJSKICH INSTYTUCJI

I PROGRAMÓW DLA MŁODZIEŻY ;

KWESTIE UZNAWANIA I CERTYFIKACJI W Deklaracji Końcowej Piątej Konferencji Europejskich Ministrów do Spraw Młodzieży (Bukareszt, kwiecień 1998 roku) zachęcano kraje europejskie do „promowania zrównania możliwości poprzez uznawanie wyszkolenia i umiejętności zdobytych drogą edukacji nieformalnej oraz określenie sposobów akceptowania doświadcze29 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

nia i kwalifikacji w ten sposób zdobytych.”19 W następstwie CDEJ , tj. Europejski Komitet Dyrektorów do Spraw Młodzieży [Comité Directeur Européen pour la Cooperation Intergouvernementale dans la domaine de la Jeunesse, ang. European Steering Committee for Youth - przyp. tłum.], powołał grupę roboczą do spraw edukacji nieformalnej „aby odmalować jasny obraz tego, czym edukacja nieformalna na poziomie europejskim powinna być: w sensie procesu kształcenia się poza ramami szkolnych programów, prowadzącego do uzyskania jakiejś formy uznawanego certyfikatu” (str. 3). W październiku 1999 roku Wspólna Rada (CDEJ i Grupa Doradcza) sektora Komisji Europejskiej do spraw młodzieży zorganizowała sympozjum w celu przedyskutowania powyższych kwestii. Na lata 2000-2002 za priorytetowe zagadnienia w sektorze związanym z młodzieżą uznano edukację nieformalną, edukację w dziedzinie praw człowieka oraz stabilizację w Południowo - Wschodniej Europie. Efekty działań przedstawiono na Konferencji Europejskich Ministrów do Spraw Młodzieży w Salonikach w dniach 7-9 Listopada 2002 roku.

Wraz z programami SOCRATES i LEONARDO (edukacyjnym i do szkolenia zawodowego), intencją unijnego Programu MŁODZIEŻ jest stworzenie w Europie przestrzeni tak dla edukacji formalnej, jak nieformalnej. Program MŁODZIEŻ koncentruje się na nieformalnym i formalnym doświadczeniu, pomaga młodym zdobyć wiedzę, umiejętności i kompetencje, ułatwia społeczną i kulturalną integrację (chodzi tu głównie o mniejszości). Sprawia, że młodzi mogą odgrywać aktywną rolę w budowaniu Europy, wprowadza też element europejski do projektów, co będzie miało pozytywny wpływ na działanie młodych również na poziomie lokalnym.20 Program troszczy się o potrzeby młodych ludzi i pracowników, nie tylko poprzez oferowanie im wsparcia finansowego w ich projektach, ale także poprzez zapewnienie dostępu do informacji, szkolenia i możliwości rozwoju nowych przedsięwzięć w Europie. Najważniejsze w tym Programie są: Akcja 1 (Wymiana Młodzieży), Akcja 2 (Wolontariat Europejski) i Akcja 3 (Inicjatywy Młodzieżowe). Komisja Europejska uznała za priorytet włączanie krajów kandydujących do Unii do Programu MŁODZIEŻ, aby ułatwić im integrację z krajami członkowskimi. Włączenie do Programu młodych ludzi szczególnie narażonych na trudne zjawiska społeczne jest celem numer jeden.

Akcja 2, która weszła do Programu od maja 2001 roku, może stanowić przykład, który pokazuje tak szczytne cele, jak i problemy edukacji nieformalnej. Najatrakcyjniejsze w Wolontariacie Europejskim jest to, że umożliwia młodzieży uczestnictwo w działaniach na polu ochrony środowiska, sztuki i kultury w różnych grupach wiekowych; uprawianie sportu oraz wypoczynek w kraju innym niż ojczysty. Młodzi mogą się uczyć w sposób nieformalny, zdobywać całkowicie nowe doświadczenia, a także mają szansę nawiązać międzynarodowe przyjaźnie. Nie są opłacani za swoją pracę, ale mają zapewnione zakwaterowanie, wyżywienie i kieszonkowe. Mają też swojego opiekuna. Ocena wolontariatu, choć powierzchowna, pokazuje, że młodzi ludzie przeżywają uczestnictwo w wolontariacie w sposób bardzo pozytywny i głęboki. To właśnie takie elementy, jak praca w grupie i przyjęcie na siebie konkretnej odpowiedzialności, międzynarodowe znajomości, poznawanie innych ludzi oraz samego siebie w nowej sytuacji, tworzą wartość edukacyjną takich projektów.

Szczególnie zasługuje na uznanie włączenie do Programu młodych ludzi, którzy nie mogli dotąd znaleźć swojego miejsca w tradycyjnym, formalnym systemie edukacji. Ludzie tacy zazwyczaj pochodzą z upośledzonych społecznie rodzin i środowisk, mają negatywne doświadczenia związane z różnicami kulturowymi, często mają do czynienia z rasizmem i stereotypowymi przekonaniami na temat świata. Wolontariat Europejski może im zaoferować pozytywne doświadczenia uczenia się międzykulturowego. Może też pomóc w przerzuceniu mostu pomiędzy Unią Europejską i krajami doń kandydującymi.

Są też i problemy: wielu młodych z krajów Zachodniej Europy uważa dobrowolną pracę w ramach wolontariatu za formę przestarzałą i niemodną. Kojarzą ją z dobroczynnością, gdy tymczasem coraz więcej ich rówieśników z innych krajów wybiera taką właśnie formę aktywności jako drogę własnego rozwoju. I kiedy wielu z Europy Wschodniej chce poprzez wolontariat „wyjechać na zachód”, proces odwrotny zachodzi w niewielkim stopniu. To powoduje zachwianie równowagi między kulturami: ludzie z różnych krajów Europy nie są w takim samym stopniu ciekawi siebie nawzajem. Wywierany jest poza tym nacisk, by wolontariusze uczestniczyli głównie w projektach w sektorze socjalnym. To także nie pomaga w budowaniu porozumie-

30 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

nia, bo współczesna młodzież chce uczestniczyć w projektach z dziedziny muzyki, sztuki, sportu itp. A więc, prócz mających silną motywację wolontariuszy, do zrealizowania projektów Akcji 2 potrzebni są także zmotywowani pracownicy młodzieżowi. W Europie istnieje zapotrzebowanie na profesjonalizm w międzynarodowej pracy z młodzieżą21. Wreszcie, Wolontariat Europejski, tak jak wiele innych europejskich programów i procedur, jest bardzo zbiurokratyzowany. W związku z tym, istnieje ryzyko tłumienia nowych, świeżych inicjatyw na polu edukacji nieformalnej.

Forum Młodzieży Jeunesse podkreśla, że edukacja nieformalna przeważa nad formalną przede wszystkim dzięki temu, że ma charakter incydentalny, dobrowolny, co zachęca do uczestniczenia w niej. Jej zadaniem zaś jest promowanie społeczeństwa i praw człowieka. Jednocześnie pojawiają się wątpliwości, czy regularne programy szkolne potrafią sprostać takiemu zadaniu.22

3.1. E DUKACJA

I KSZTAŁCENIE : CZY TO WCIĄŻ TO SAMO ?

Biała Księga kładzie nacisk na połączenie formalnej, nieformalnej i incydentalnej edukacji oraz podkreśla komplementarny charakter formalnego i nieformalnego kształcenia. Oświadcza również, że jednym z celów unijnego Programu MŁODZIEŻ jest pomoc w rozwoju nieformalnej edukacji dla młodych ludzi. Jednak mimo tego, że Program obejmuje sto tysięcy młodych osób rocznie, nie jest w stanie spełnić zapotrzebowania. Nic dziwnego: w krajach partycypujących w Programie mieszka 75 milionów młodych ludzi.

Program MŁODZIEŻ promuje łatwiejszy dostęp do europejskich programów edukacyjnych oraz tych, mających zachęcać do większej mobilności [mobility programs] i wzmocnienia lokalnych programów społecznych [Community Action Programmes], takich jak SOCRATES. Ale brak, niestety, wskazówek, jak te cele osiągnąć w praktyce. Można by wręcz zapytać, czy takie zadania mogą w ogóle zostać wykonane bez pomocy edukacji formalnej. Innymi słowy: edukacja formalna znajdzie się na wygranej pozycji, jeśli do obligatoryjnych programów włączy programy wymiany.

Podsumowując dyskusje wewnątrz Unii oraz dokumenty, dotyczące nieformalnej edukacji, można zauważyć, że instytucje unijne są coraz bardziej zgodne co do ważności edukacji nieformalnej w procesie kształcenia się w społeczeństwach opartych na wiedzy.23, 24 Powszechnie przyznaje się, że edukacja nieformalna musi być bardziej aktualna i uznawana za nieodłączny składnik nowoczesnego kształcenia.25 W Białej Księdze i innych dokumentach26 daje się zauważyć świadomość następującego dylematu: uznawanie wartości edukacji nieformalnej niesie ze sobą niebezpieczeństwo utraty przez nią tych cennych cech, które wynikały właśnie z jej incydentalnego i dobrowolnego charakteru, pozwalały na spontaniczność. Innymi słowy, aktualizacja w takim kierunku, aby edukacja nieformalna stała się poważnym partnerem edukacji formalnej, oznacza pewien stopień jej sformalizowania. Należy jednak podkreślić, że problem ten nie istnieje w krajach, które wypracowały spójne systemy uznawania edukacji nieformalnej, różne od mających zastosowanie w przypadku edukacji formalnej.

Pytanie, jak rozwiązać dylemat między incydentalnym charakterem nieformalnej edukacji z jednej strony, a z drugiej - potrzebą certyfikacji, która wymaga jej sformalizowania, pozostaje bez odpowiedzi w wielu państwach. Pojawiają się tu także dwie kolejne kwestie. Po pierwsze nie jest jasne, w jaki sposób formalne i nieformalne kształcenie ma być ze sobą powiązane. Po drugie otwarta pozostaje kwestia, jak uniknąć instrumentalizacji nieformalnego kształcenia pod presją wymogów ekonomicznych i rynku pracy. Obecnie europejska dyskusja na ten temat nie wykroczyła poza stwierdzenie, że istnieje ryzyko nadmiernego sformalizowania, oraz wyrażenie chęci połączenia obu form edukacji. Uznano też, że należy starać się uniknąć zinstrumentalizowania edukacji nieformalnej. Jednakże brakuje politycznych i organizacyjnych narzędzi do osiągnięcia powyższych celów, zarówno na poziomie europejskim, jak i narodowym.

Problem pogodzenia incydentalnej natury nieformalnej edukacji z potrzebą jej sformalizowania dla potrzeb uznawania dyskutuje się głównie w kontekście wypracowania kryteriów wartościowania i oceny. Należy na właściwym miejscu stawiać priorytety nieformalnej edukacji (umiejętności dotyczące procesu [process skills] 31 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

ponad umiejętności odnoszące się do konkretnej dziedziny /content skills/, uznawanie „miękkich” kompetencji itp.). Przewidujemy, że strategia ta, choć w wielu aspektach trudna do utrzymania, przeważy. W latach przyszłych powstanie wiele inicjatyw na poziomie lokalnym, narodowym i europejskim w celu wypróbowania różnych form uznawania zdolności, osiągnięć i kwalifikacji zdobytych w toku edukacji nieformalnej. Pojawiają się tu często konkretne przykłady: portfolio lub vouchery, alternatywne dyplomy czy kredyty, zdobywane przez młodzież w działaniach woluntarystycznych, takich jak Wolontariat Europejski.

Niezwykle istotne jest dla propagatorów nieformalnej edukacji chronienie jej istoty przed niebezpieczeństwem nadmiernego sformalizowania. Nie ma jednak sposobu, aby powstrzymać rynek pracy przed weryfikacją nieformalnych kwalifikacji i dyplomów, a także stosowaniem dodatkowych testów osobowości i podobnych, które badają inne zdolności od tych, zdobytych w toku edukacji. Należy się spodziewać, że najbardziej rozwinięte przedsiębiorstwa, szczególnie z sektora technologii informatyczno - komunikacyjnych, będą wybiórczo uznawać nieformalne kwalifikacje oraz oceny. W procesie rekrutacji personelu zaakceptują jedynie te alternatywne certyfikaty, które uznają za wartościowe ze swojego punktu widzenia, co zresztą już obecnie dzieje się w praktyce.

Pozostaje problem, co zrobić z młodymi ludźmi na niskim poziomie edukacji, którzy – choć zdobywają nieformalne kwalifikacje w programach dla młodzieży itp. - nie potrafią się „sprzedać” na rynku pracy. Już daje się zauważyć w pracy z młodzieżą zinstrumentalizowanie edukacji nieformalnej dla celów ekonomicznych: młodzi są szkoleni w sposób, w którym istotne zasady edukacji nieformalnej zostają pogwałcone. Wrócimy do tego zagadnienia przy omawianiu systemów szkolenia młodzieży.

Uznawanie nieformalnej edukacji niekoniecznie wiąże się ze zmianą istoty edukacji formalnej. Otwarte pozostaje pytanie, czy kryzys tradycyjnych instytucji edukacyjnych – odpadanie zbyt dużej liczby uczących się, a tym samym wysokie koszty – faktycznie zmusi szkoły do głębokich reform i wykorzystania nieformalnych trybów nauki. Obecnie wydaje się, że szkoły stosują tę samą strategię, co rynek pracy i przedsiębiorstwa, tzn. selektywnie inkorporują elementy nieformalnej edukacji (samodzielne zarządzanie kształceniem, wykorzystanie technologii informatycznych i komunikacyjnych itp.), a kwestię swojego sformalizowania i zbiurokratyzowania pozostawiają nietkniętą.

Można się zastanawiać, czy edukacja i kształcenie stoją w obliczu podziału. Nieformalna edukacja pozostałaby drogą dla uczących się z kręgów narażonych na patologie i segregację społeczną. W pewien sposób ten proces już się zaczął; projekty pracy koncentrują się wokół młodzieży defaworyzowanej, nie zaś takiej, która posiada wystarczający kapitał społeczny i kulturowy, by móc sobie zrekompensować brak stymulacji w tradycyjnej edukacji i odnaleźć samodzielnie swoje miejsce na rynku pracy oraz w życiu osobistym.

Chociaż wszystkie instytucje europejskie i programy młodzieżowe prowadzą krucjatę na rzecz równości społecznej, praw człowieka i aktywnego obywatelstwa każdego młodego człowieka, nie jest jasne, jak można uniknąć powyższego podziału.

W obecnej formie nieformalna edukacja musi zaakceptować funkcję służebną wobec młodych ludzi zagrożonych upośledzeniem społecznym. Koncepcje „szkoły lokalnej społeczności”, a także „szkoły drugiej szansy”, są przekonującym przykładem spełniania tej funkcji przez nieformalną edukację. Ma to marginalny wpływ na tradycyjny system edukacji, a uznawanie i zaświadczanie kwalifikacji, uzyskanych drogą edukacji nieformalnej, w zasadzie nie zmienia systemu formalnego. Jeśli zaś chodzi o wdrożenie oraz rozpowszechnianie europejskiej polityki edukacyjnej i do spraw młodzieży, najskuteczniejsza wydaje się być strategia dobrej/ najlepszej praktyki. Do wypracowania spójnej polityki ciągle jednak wiedzie daleka droga. Można podać wiele podobnych do siebie przykładów.27 Instytucjom europejskim ciągle brakuje procedur systematycznej ewaluacji zakresu zastosowania strategii dobrej/najlepszej praktyki, tak w skali państwowej, jak i międzypaństwowej. Powrócimy jeszcze do tego zagadnienia w ostatnim rozdziale.

Podsumowując dyskusję o uznawaniu nieformalnej edukacji, Bjornavold proponuje dwie strategie: jedną, skoncentrowaną na „instytucjonalnym wymiarze” [„institutional design”] i drugą - na „wzajemnym uczeniu się” [„mutual learning”].28

32 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

Wymiar instytucjonalny musi uwzględniać trzy wstępne warunki. Po pierwsze, wszyscy uczestnicy procesu nieformalnej edukacji muszą mieć prawo głosu w procedurze oceniania. Bjornavold realistycznie oczekuje, że (w przypadku szkolenia zawodowego) rynek pracy narzuci wymogi trudne do pogodzenia z tym prawem do ustanawiania przez uczących się procedur oceny. Jednakże pozostawia bez odpowiedzi pytanie, kto powinien wyważyć te kwestie. Przyglądając się najlepszej praktyce w różnych krajach członkowskich, daje się zauważyć, że wypracowano różne rozwiązania, jednakże brakuje przykładów potwierdzających bezpośredni wpływ uczestników na procedury oceny.

Po drugie, proces oceny wymaga zebrania i przetworzenia odpowiednich informacji, co oznacza konieczność ustanowienia jasnych kryteriów i standardów. Bjornavold nie rozwodzi się nad tym punktem, ale znowu powraca problem: standardy oznaczają bowiem usystematyzowanie i sformalizowanie. Jak można to pogodzić z kształceniem kontekstowym, albo zróżnicowaniem uczących się? Podczas, gdy stosunkowo łatwo ustanowić standardy oceny, powiedzmy, biegłości językowej (choć - jak wykazują rozmaite testy wielokrotnego wyboru - nie jest to jednak aż tak łatwe), trudniej zrobić to samo dla, na przykład, oceny zdobytego w programie wymiany doświadczenia. Jest to trudne z innego powodu, być może najważniejszego. Chodzi mianowicie o relację pomiędzy uczącym się a trenerem. Trenerzy i pedagodzy z pola edukacji nieformalnej, biorący udział w procesie oceny, potrzebują odpowiedniego wyszkolenia. Staje się to ogromnym przedsięwzięciem do zrealizowania na poziomie narodowym i europejskim.

Po trzecie, procedury oceny muszą być przejrzyste. Jak mówi Bjornavold: „Możliwe jest ustanowienie struktur, w których podział ról (ustanawianie standardów, ocenianie, rozpatrywanie odwołań, kontrola jakości) jest jasno zdefiniowany i określony.” Jak to jednak możliwe? I ogólniej stwierdza: „Uwaga badaczy i twórców polityki musi zostać skierowana na te kwestie w najbliższej przyszłości.” Powrócimy do tych kwestii w ostatnim rozdziale.

Reasumując, najlepszą praktykę na polu treningu zawodowego i edukacji nieformalnej można podsumować w następujący sposób:29 - Indywidualne poradnictwo dla uczniów i studentów w ramach i poza edukacją formalną. Zadaniem edukacji nieformalnej na tym polu powinno być dopilnowanie, by te dwa systemy poradnictwa – w szkole i poza nią – bardziej się dopełniały, dając tym samym gwarancję kontynuacji w czasie (podążanie za uczestnikami treningu i młodzieżą, do której trudno dotrzeć; szczególnie przy przechodzeniu ze szkoły do zawodu) jak również „w przestrzeni” (przy przeskokach pomiędzy różnymi placówkami kształcenia). Uczestnicy treningów i młodzież skarżą się na schematyczne i bezosobowe podejście do poradnictwa. Zwłaszcza młode kobiety są kierowane na kursy zawodowe w tradycyjnie kobiecych profesjach, nie są natomiast zachęcane do próbowania sił w nowych dziedzinach. Poradnictwo musi zakładać dopasowanie indywidualnych zdolności i potrzeb uczniów oraz trenerów z jednej strony, do wymogów rynku pracy z drugiej. W wielu krajach europejskich podejmowane są inicjatywy zjednoczenia poradnictwa zawodowego i przedsiębiorstw (np. program Nowa Szansa [Nouvelle chance] we Francji, albo Connexions w Zjednoczonym Królestwie, mające na celu przygotowanie 13–19 latków do przejścia z sukcesem od nauki do zawodu). Edukacja nieformalna powinna stanowić rękojmię wobec dominacji interesów rynku pracy.

- Zintegrowanie doświadczeń wynikających z (formalnej) edukacji, dokształcania i pracy zawodowej, szczególnie dla uczniów, którzy porzucili szkołę lub są tym zagrożeni.

W trakcie indywidualnych wywiadów30 często pojawia się motyw frustracji młodych, związanej z nauką w szkole i z ich chęcią przyłączenia się do świata pracy zawodowej. Program Dotrzeć do Młodych [Youthreach] w Irlandii eksperymentuje z takim procesem integracji (także Confindustria we Włoszech oraz program pilotażowy dla doradców do spraw kariery w Holandii; zostały one specjalnie przeznaczone dla osób wcześnie rezygnujących ze szkolnej nauki i niewystarczająco wykształconych). Edukacja nieformalna ma w tym wypadku stać się dopełnieniem edukacji formalnej w procesie kształcenia - w interesie młodzieży zagrożonej porzuceniem szkoły.

- Wszystkie kraje członkowskie rozwijają systemy informacji i bazy danych, aby wyposażyć młodych

33 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

ludzi w wiedzę o możliwościach zatrudnienia i dokształcania. Zadaniem edukacji nieformalnej powinna być pomoc młodzieży w umiejętnym wykorzystaniu środków i kanałów elektronicznych i innych, służących do zdobywania potrzebnych informacji.

Najdalej idąca propozycja zintegrowania różnych typów nauczania została przedstawiona na konferencji Rady Europy w Lizbonie w 2000 roku. We wnioskach zaproponowano transformację szkół i centrów szkoleniowych w wielozadaniowe lokalne centra edukacji, podłączone do internetu i dostępne dla osób w każdym wieku. Obecnie w niemal wszystkich krajach członkowskich można znaleźć przykłady „uczących się obszarów” [learning region] z lokalnymi i regionalnymi centrami zdobywania wiedzy. W większości przypadków ich celem jest dostosowanie formalnego przygotowania zawodowego, miejscowego rynku pracy i działań na rzecz lokalnej społeczności. We wszystkich tych przykładach edukacja nieformalna spełnia (lub powinna spełniać) funkcję „smaru w machinie społecznej” - przez odgrywanie roli doradcy młodych ludzi i ich obrońcy przed zbyt utylitarną postawą społecznych działaczy.

W krajach kandydujących do Unii wspomniane wyżej strategie są daleko mniej rozwinięte. Wiodącą rolę odgrywają tu organizacje pozarządowe, jednakże ich podstawowym problemem jest brak koordynacji. Wraz z akcesją tych krajów do Unii, należy się spodziewać znacznej poprawy. Wiele już zrobiono w instytucjach europejskich na rzecz przygotowań do transformacji.

4. E DUKACJA

NIEFORMALNA W KRA JACH POSTKOMUNISTYCZNYCH

Związek pomiędzy edukacją formalną i nieformalną w krajach postkomunistycznych należy rozważać z innego punktu widzenia. Od upadku komunizmu przejście pomiędzy szkołą a pracą straciło swój poprzedni charakter. Z dnia na dzień zabrakło dobrze znanych wcześniej dróg budowania „normalnego” życiorysu, prowadzących od nauki do kontrolowanego przez państwo rynku pracy, który zapewniał zatrudnienie. Młodzi ludzie musieli się dostosować do zupełnie nowej sytuacji, która nie pozwalała na stawianie prognoz; przyszłość pozostawała otwarta i nieprzewidywalna.

Charakterystyczną cechą zmian dotyczących edukacji w tych krajach, było jej odpolitycznienie, a także załamanie monopolu państwowego. Pozwoliło to na zakładanie szkół prywatnych i wyznaniowych. Po raz pierwszy od wielu dekad rodzice i uczniowie uzyskali prawo wyboru ścieżek edukacji zgodnie z możliwościami i zainteresowaniami. Zmiany obejmowały nowe prawa w dziedzinie edukacji, reformy strukturalne (autonomia szkół) i nowe programy.31 Co charakterystyczne, poczucia frustracji z powodu szkoły i braku motywacji, częstych u zachodnioeuropejskich studentów, nie odczuwa się w społeczeństwach Europy Wschodniej. Tam młodzi chętnie uczą się w szkole. Jednocześnie praca na rzecz młodych straciła swą wartość, a idee organizacji młodzieżowych uległy głębokiej dewaluacji. Poddane uprzednio kontroli państwa oraz partii rządzącej, zostały w systemie komunistycznym pozbawione swej najważniejszej zalety – dobrowolności udziału. Aby przekonać młodzież, że warto uczestniczyć w edukacji nieformalnej, należy jej nadać nową, atrakcyjną formę.32 Ważną rolę odgrywają w tym organizacje pozarządowe (dla młodzieży). Rada Europy wspiera realizację tego zadania poprzez organizowanie seminariów i programów. Mają one na celu upowszechnienie idei głoszących, że edukacja nieformalna jest związana z obowiązkiem obywatelskim, demokratyczną wymianą informacji, międzykulturowym uczeniem się oraz rozwijaniem zainteresowań i dbaniem o swoje interesy.33 Choć możliwe są nowe drogi rozwoju, ich wybranie może przynieść efekty trudne do przewidzenia. Niezbyt płynny jest proces przejścia od szkoły do zawodu, zaś płace dla młodych dramatycznie się zmniejszyły.

Młodzi Europejczycy ze Wschodu nie mogą - jak niegdyś - polegać na pomocy państwa w przypadku bezrobocia. Są uzależnieni od własnej inicjatywy i pomocy rodziców. Formalna edukacja oznacza dla nich warunek wstępny i absolutnie konieczny dla zwiększenia szans na rynku pracy. Jednocześnie zaś jest wysoce

34 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

niepewną inwestycją, z uwagi na wysoki poziom bezrobocia wśród młodzieży. Tak więc to, co jest określane jako problem edukacji nieformalnej w krajach zachodnich – instrumentalizacja wskutek ścierania się ekonomicznych interesów – musi być inaczej analizowane w kontekście krajów Europy Wschodniej. Byłoby dobrze, gdyby projekty i systemy dokształcania w ramach edukacji nieformalnej stanowiły dla młodzieży sposób pokazania pracodawcom własnej wartości i wartości posiadanych dyplomów i kompetencji.

Młodzi z Europy Wschodniej żyją jednocześnie w trzech czasach: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości.34 W porównaniu ze swymi rówieśnikami z Europy Zachodniej, warunki ich życia przypominają te z XIX i początku XX wieku: skrajna bieda, ledwo egzystująca gospodarka, brak mobilności, skostniałe tradycje (szczególnie w relacjach między płciami) i uzależnienie od rodziców. Jednocześnie młodzi stykają się ze współczesnością i nowoczesnością: w kontekście nowoczesnej edukacji, większej mobilności, demokracji i emancypacji kobiet. A co więcej: w wyniku globalizacji mają kontakt z gospodarkami, opartymi na zaawansowanych technologiach w dziedzinie informatyki i komunikacji oraz różnymi młodzieżowymi stylami kulturowymi.

Oznacza to, że edukacja nieformalna musi służyć różnym grupom młodzieży, które mają odmienne problemy. Młodym osadzonym w przeszłości, którzy zamieszkują na wsi, należy pomóc w pierwszej kolejności w zdobyciu wystarczającego, wyższego wykształcenia ogólnego i zawodowego. Edukacja nieformalna mogłaby im pomóc znaleźć drogę do osiągnięcia tego celu. Osadzeni w teraźniejszości i w przyszłości młodzi ludzie, mieszkający przeważnie w miastach, chcą osiągnąć wyższe pułapy edukacji ogólnej i zdobyć kwalifikacje w dziedzinie technologii informatycznych i komunikacyjnych, biegłości językowej. Chcą być przygotowani do większej mobilności w aspekcie kulturowym i ekonomicznym. Ci młodzi ludzie wykorzystają nieformalną edukację, aby zdobyć pożądane umiejętności poprzez przystąpienie do europejskich programów wymiany oraz uczestnictwo w organizacjach pozarządowych. Jednakże fundamentalnym problemem wszystkich młodych ludzi w tych krajach pozostaje bezrobocie.

Do chwili obecnej Rada Europy oceniła politykę do spraw młodzieży w dwóch byłych krajach komunistycznych: w Rumunii i na Litwie.35 W obu przypadkach stwierdza się, że budowanie od nowa form pracy z młodzieżą i innych form nieformalnej edukacji jest palącą koniecznością. Młodzi ludzie muszą uzyskać prawo do niezależności i do godnego życia. Ale wartości, jakimi są aktywne obywatelstwo i zaangażowanie, nabierają prawdziwego znaczenia dla młodych tylko wtedy, kiedy mogą oni zadbać o siebie pod względem ekonomicznym i budować życiorysy edukacyjno - zawodowe w procesie, na który mają wpływ i którym sami zarządzają. Organizacje pozarządowe i europejskie programy dla młodych mogą sprawić, że młodzi będą potencjalnie interesującymi kandydatami dla pracodawców, niestety – mogą tego dokonać tylko w ograniczonym zakresie. Faktycznie problem bezrobocia jest natury czysto ekonomicznej i nie może być rozwiązany poprzez edukację nieformalną. Dylemat ten o wiele bardziej dotyczy edukacji nieformalnej w krajach Europy Wschodniej niż Zachodniej.

W takim razie, czy europejska strategia dla krajów postkomunistycznych powinna koncentrować się na pogłębieniu związków pomiędzy sektorem gospodarki i edukacji nieformalnej? I tu znów wracamy do znanego problemu: jaki kształt powinny przybrać relacje pomiędzy formalną (ogólną, zawodową) edukacją a nieformalną (aktywne obywatelstwo, zaangażowanie)? W żadnym kraju nie ma dalekosiężnej wizji, łączącej obie te formy edukacji. Ma to szczególnie dotkliwe następstwa w krajach kandydujących do Unii (a także w południowoeuropejskich, takich jak Hiszpania).

5. E DUKACJA

NIEFORMALNA A NAUKA ZAWODU ; PROBLEMY OCENY

Jedną z głównych, jeśli nie główną, doktryną europejskiej polityki do spraw młodzieży jest integracja młodych z rynkiem pracy. Zakłada się, że bezrobocie młodych stanowi skrótową drogę do społecznej segregacji. Środki przedsiębrane, tak na skalę krajową, jak europejską, mają prowadzić do zatrzymania młodych lu-

35 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

dzi albo w sektorze edukacji, albo zatrudnienia. W takiej polityce rola edukacji nieformalnej jest decydująca, choć dyskusyjna. W kształceniu zawodowym dydaktykę i programy edukacji nieformalnej wykorzystuje się zarówno w, jak i poza formalnymi instytucjami, aby wytypować młodych ludzi znajdujących się w niestabilnej sytuacji życiowej i zaproponować im podniesienie kwalifikacji oraz - w perspektywie - możliwość znalezienia zatrudnienia. Edukacja nieformalna, niegdyś kojarzona z pracą na rzecz rozwoju „miękkich” kompetencji, działaniem, podejmowanym w czasie wolnym, jest obecnie ściślej definiowana i finansowana jako środek służący wyrównaniu braków kwalifikacji zawodowych młodzieży. Z jednej strony taka zmiana posłużyła podniesieniu pozycji edukacji nieformalnej, która stała się niezbędna w walce z bezrobociem. Z drugiej zaś strony - edukacja nieformalna straciła wiele ze swego autonomicznego statusu i jest uzależniona od wymogów szkolenia zawodowego i potrzeb rynku pracy.

Edukacja nieformalna w swojej idei obiecuje młodym ludziom samorealizację i swobodę uczestniczenia w tym, co oferuje, zależnie od okoliczności. Poprzez edukację nieformalną młodzi mogą poznać swoje potrzeby, mocne strony i słabości w okresie dojrzewania. A to pomaga im stać się samowystarczalnymi dorosłymi. Dzięki korzystaniu z możliwości, oferowanych przez edukację nieformalną, młodzi powinni uświadomić sobie kwestię aktywnego uczestnictwa w instytucjach społecznych i procesie podejmowania decyzji.

Jednakże, z punktu widzenia młodych ludzi, kluczowe przesłanki edukacji nieformalnej to teoria. W realnym życiu biorą oni udział w szkoleniach, w wyniku których i tak trafiają do nisko opłacanej, niestałej i nieciekawej pracy.

W coraz większym stopniu edukacja nieformalna służy naprawianiu zaniedbań formalnego systemu edukacji, zwłaszcza w sferze kształcenia zawodowego, w wyniku którego w świat wychodzi coraz większa liczba „niedopasowanych” do rynku pracy. Ale jest też lekiem na małą elastyczność rynku pracy, który nie może wchłonąć wszystkich młodych, opuszczających szkoły. Dla „edukacyjnie niedopasowanych” – zbyt wcześnie kończących naukę, pozbawionych motywacji, sfrustrowanych, nie osiągających sukcesów w szkole oraz bezrobotnych, „twarda” wersja edukacji nieformalnej może być ostatnią deską ratunku, aby w ogóle otworzyć przed sobą rynek zatrudnienia. Ale takie programy będą skuteczne w podniesieniu motywacji młodych ludzi tylko wtedy, gdy zastosowane w nich zostaną indywidualne strategie podejścia do uczestników. Innymi słowy, programy edukacji nieformalnej pomogą w przystosowaniu do rynku pracy najtrudniejszych do włączenia grup młodzieży, jeśli zapewnią to, czego nie daje lub nie może dać szkolenie zawodowe. A mianowicie czas, poświęcany każdemu z osobna uczestnikowi, indywidualne doradztwo i poradnictwo oraz jak najlepsze dopasowanie środków zaradczych do życiowych potrzeb i możliwości danej osoby.

W krajach z wystarczającą podażą siły roboczej, głównie południowoeuropejskich i w Zjednoczonym Królestwie, bodźce do tworzenia miejsc pracy muszą pochodzić od państwa. Są to np. dopłaty do wynagrodzeń dla pracodawców, prace w sektorze publicznym, propagowanie samozatrudnienia itp. Te kraje przeprowadziły dalekosiężne reformy edukacyjne w celu rozwoju kształcenia zawodowego i włączenia go do systemu edukacji formalnej. Wzorcowym przykładem jest tutaj dualny model niemiecki. Reformy te prowadzą do wydłużenia okresu kształcenia i tym samym opóźnienia momentu wejścia na rynek pracy. Główną funkcją edukacji nieformalnej jest tutaj łagodzenie skutków „edukacyjnych fiask”.

W krajach z ciasnym rynkiem pracy, o relatywnie niskim poziomie bezrobocia (wśród młodzieży), takich, jak w szczególności Holandia, rola edukacji nieformalnej jest odmienna. Programy są tu tworzone, by proponować rozmaite zajęcia obok lub jako część formalnego nauczania i zwiększyć możliwości zatrudnienia młodzieży poprzez indywidualne poradnictwo. W takich krajach edukacja nieformalna może pozostać przy swych bazowych zadaniach: to jest identyfikowaniu potrzeb młodzieży i pomaganiu w poszukiwaniu możliwości ich zaspokojenia. Ale i tu daje się odczuć napięcie pomiędzy polityką sektora „miękkiego” i „twardego”: z jednej strony kładzie się nacisk na gospodarczą użyteczność, a z drugiej – na samorealizację.36 W jaki więc sposób można uchronić edukację nieformalną od rozdziału na „twardą” i „miękką” albo, inaczej, na bardziej zinstrumentalizowaną, zorientowaną na kwalifikacje, oraz na pozwalającą na większą swobodę i związaną z dziedzinami takimi, jak wolontariat i wypoczynek? Aby odpowiedzieć na to pytanie,

36 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

należy dokonać analizy polityki, dotyczącej spraw młodzieży, danego kraju członkowskiego lub kandydującego do Unii. Trzeba określić, czy ta polityka odnosi się raczej do struktury i stara się sprostać systemowym wymogom szkolnictwa oraz rynku pracy, czy raczej jest skierowana do młodego człowieka i bierze pod uwagę potrzeby jego edukacyjno - zawodowej biografii.37 Chociaż edukacja nieformalna jest przede wszystkim sprawą państw, ma też swój szczebel europejski. Instytucje w Europie aktywnie działają w celu stworzenia ponadnarodowych norm postępowania w edukacji, które mogłyby stymulować sektory kształcenia formalnego i nieformalnego. Jedną z najbardziej wartościowych inicjatyw jest umowa o ustanowieniu szesnastu wskaźników jakości [quality indicators], odnoszących się do wszystkich szkół europejskich.38 Ale jednocześnie należy zauważyć, że niewiele wysiłku włożono, by wyraźnie określić w tym dokumencie rolę edukacji nieformalnej, choć zauważono, że „Podstawowymi warunkami dla aktywnego obywatelstwa, zatrudnienia i spójności społecznej są: wysoki poziom wiedzy, kompetencje i umiejętności.” (str. 5). Wspomina się też o ustawicznym kształceniu. W innym dokumencie, poświęconym temu ostatniemu zagadnieniu, mówi się: „W ostatnim dziesięcioleciu państwa europejskie zaczęły wprowadzać metody i instytucje służące ocenie i uznawaniu wiedzy zdobytej poza formalnymi systemami szkolnictwa i szkolenia (...). Badanie tych instrumentów ujawnia brak w krajach członkowskich paneuropejskiego podejścia.”39 W przeglądzie sytuacji edukacji formalnej w Europie Bjornavold rozróżnia pięć grup krajów:40 - Stosujące podejście dualne (Niemcy i Austria), odnoszące się z pewną niechęcią do uznawania edukacji nieformalnej na jej własnych warunkach i raczej wiążące ją z potrzebami systemowymi; - Stosujące podejście śródziemnomorskie (Grecja, Włochy, Hiszpania i Portugalia), z pozytywnym nastawieniem do edukacji nieformalnej jako do „zbiornika zasobów” dla gospodarek; - Stosujące podejście nordyckie (Finlandia, Norwegia, Szwecja i Dania), z zaawansowanymi strategiami integracji formalnej i nieformalnej edukacji; - Stosujące państwowe standardy profesjonalnych kompetencji i dające możliwość ich potwierdzenia w testach (National Vocational Qualifications) - (Zjednoczone Królestwo, Irlandia i Holandia). W państwach tych akceptowanym jest model edukacji i szkolenia, zorientowanych na wyniki. Istnieje przyzwolenie na uczenie się poza formalnymi instytucjami kształcenia i szkolenia; - Gdzie funkcjonują „otwarte” [opening up] dyplomy i zaświadczenia (Francja i Belgia); szczególnie Francja należy do krajów najbardziej zaawansowanych w rozwijaniu metodologii i strategii oceny w nieformalnej edukacji.

Można tu dodać jeszcze szóstą grupę – krajów kandydujących do Unii – w których edukacja nieformalna stoi na progu rozwoju i zinstytucjonalizowania. Jak udowadnialiśmy, skutki transformacji ekonomicznej w tych krajach są tak dotkliwe dla młodych ludzi, że istnieje ryzyko, że za najbardziej pilne zadanie edukacji nieformalnej uznane zostanie skoncentrowanie się na tych kwalifikacjach, których posiadanie jest dobrze widziane na rynku pracy. Mogłoby to jednak stać się z uszczerbkiem dla rozwoju osobistego i zaangażowania uczestników nieformalnych form edukacji. Trzeba dodać też, że przeszkodą jest w przypadku tych państw niedostateczne finansowanie instytucji edukacji nieformalnej przez państwo. Jednakże tak ograniczony punkt widzenia doprowadziłby w istocie do poważnych braków, zarówno w sektorze gospodarczym, jak i politycznym. Powiązanie gospodarczego i politycznego zaangażowania młodzieży jest być może nawet bardziej istotne w krajach kandydujących do Unii niż członkowskich. W tych drugich (choć w żadnym razie nie we wszystkich) istnieją dłuższe tradycje pracy z młodzieżą. Należy jednak przyznać, że we wszystkich krajach europejskich istnieje zagrożenie definiowania edukacji nieformalnej w sposób semantycznie niepełny – jako „służki” wymogów gospodarki.

37 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

6. M ODEL

ZINTEGROWANEJ

EUROPEJSKIEJ

POLITYKI

DO

SPRAW

MŁODZIEŻY

Spoglądając na dotychczasową dyskusję, proponujemy nowy program dla polityki do spraw młodzieży, z szeroką znaczeniowo definicją uczenia się. Przygotowaliśmy model Zintegrowanej Polityki Przejścia41 [Integrated Transition Policies]. Cofnijmy się do pierwszego rozdziału, by zacząć od przesłanki, że współczesna młodzież nie przechodzi łagodnie do dorosłości, ale napotyka na tej drodze wiele problemów. Jednym z ważniejszych jest fakt, że brakuje spoiwa, łączącego system szkolnictwa i rynek zatrudnienia. Poza tym standardy edukacyjne tak bardzo wzrosły, że znaczna część młodej generacji ma trudności z nadążaniem za tymi wygórowanymi wymaganiami. Wykazaliśmy, że w tej sytuacji edukacja nieformalna nabiera nowego znaczenia i - z jednej strony - musi zrekompensować zaniedbania tradycyjnego szkolnictwa, a z drugiej - uwzględnić ograniczenia rynku pracy.

Badania socjologiczne młodzieży pokazują, że przechodzenie do dorosłości nie jest prostym procesem – od szkoły do rynku pracy – ale przebiega wielotorowo. Oznacza to również uniezależnienie się od rodziców, znalezienie własnego miejsca zamieszkania, udział w podejmowaniu decyzji na szczeblu społecznym, uczestniczenie w obrocie dobrami konsumpcyjnymi, kulturze młodzieżowej, wchodzenie w związki i zakładanie rodziny lub wybór innych modeli relacji. Te przemiany niegdyś wspólnie prowadziły do wypracowania bardziej lub mniej oczekiwanego „życiorysu edukacyjno - zawodowego” młodego człowieka. Jednak obecnie występują na wielu płaszczyznach. I tak, można z sukcesem zakończyć edukację, ale nie ma pracy; albo jest możliwość zatrudnienia, podczas gdy edukacja nie została jeszcze ukończona. Młody człowiek może być emocjonalnie oraz pod względem społecznym gotowy do opuszczenia domu, ale finansowo nie może sobie na to pozwolić, więc utrzymuje się jego zależność od rodziców. Młoda matka chce pracować, lecz nie stać jej na opiekunkę do dziecka. Nastolatek z Rumunii chciałby zdobyć wyższe kwalifikacje, podczas gdy musi pomagać rodzicom w pracy na roli. Wszystkie te przykłady pokazują nieciągłość i fragmentację procesu transformacji młodych Europejczyków. Przemiany są efektem wzajemnego oddziaływania ryzyk systemowych i podmiotowych lub, odpowiednio, możliwości.

Wobec powyższego, polityka do spraw młodzieży i nauczania musi być tak skonstruowana, aby wiązać ze sobą różne aspekty procesu przemian, a nie koncentrować się wyłącznie na przeskoku od szkoły do rynku pracy. Płaszczyzny, na których zachodzi proces przechodzenia do dorosłości, muszą być ze sobą połączone, choćby nawet tylko dlatego, że młodzież postrzega swoje życie całościowo. Młodym nie pomaga polityka, w której znaczące aspekty ich życia są pomijane, a faworyzowany tylko jeden, a mianowicie zdobycie wyższych, czy lepszych kwalifikacji. Nieformalna edukacja może i powinna przekazywać, na bazie swej tradycji i podstawowych wartości, kluczową ideę powiązanych przemian [interlinked transitions] politykom, zajmującym się pracą z młodzieżą i edukacją oraz rozmaitym działaczom na tych polach. Głównym zadaniem edukacji nieformalnej powinno być uświadamianie młodym wzajemnych oddziaływań systemowych i podmiotowych ryzyk oraz możliwości. Ten podstawowy składnik powinno się dodać do wszystkich programów nieformalnych, zarówno osadzonych mocniej w „miękkim”, jak i „twardym” sektorze.

Efektem nieciągłości i segmentacji procesu przemian jest zmiana znaczenia pojęcia dorosłości/dojrzałości, tak w rozumieniu młodzieży, jak instytucji. Obecnie młody człowiek może mieć status: - jednocześnie młodego i dorosłego (dojrzałego/niedojrzałego), - ani młodego ani dorosłego (ani dojrzałego ani niedojrzałego), - czasami młodego (niedojrzałego), kiedy indziej zaś dorosłego (dojrzałego).

Pierwszy z nich jest dobrze znany młodym Europejczykom. Przykładami niech będą 29-letni lub starszy Włoch, który w dalszym ciągu mieszka z rodzicami i bliską rodziną, samotna 19-letnia lub młodsza matka z Anglii, która napotyka ogromne trudności w ukończeniu edukacji lub znalezieniu pracy, albo też 15-letni

38 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

uczeń, mieszkający z rodzicami, który założył prosperujący biznes komputerowy.

Drugi z wyżej wymienionych statusów młodzi Europejczycy również dobrze znają: z jednej strony nie przysługuje im zasiłek na mieszkanie albo dla bezrobotnych, ponieważ (formalnie) nie są uważani za dorosłych, z drugiej zaś strony uznaje się, że sami ponoszą odpowiedzialność za swoje życie i karierę.

I w końcu, bycie czasami młodym, czasami dorosłym, łączy w sobie obie powyższe kategorie.

Jedna osoba w różnych okresach może mieć odmienny status (młody/niedojrzały – dorosły/dojrzały) i przechodzić od jednego do drugiego na zasadzie „efektu jojo” [yoyo transitions]. Przeskok od statusu „młodego (niedojrzałego)” do „dorosłego (dojrzałego)”, nie podlega decyzji danej osoby i często dokonuje się bez żadnej możliwości wpływu zainteresowanego na ten proces. Także zmieniają się tradycyjne role płciowe i młodzi muszą się dostosować do nowych tożsamości płci we współczesnym społeczeństwie.

Co zatem to wszystko oznacza dla nieformalnej edukacji? Jej koncepcja musi być tak szeroka i elastyczna, aby dotrzeć do ludzi, których status ulega ciągłym zmianom i podlega działaniu „efektu jojo”. Traktowanie młodzieży, np. w programach szkoleniowych, jako zależnej i źle wykwalifikowanej, może wywołać skutek odwrotny do zamierzonego. Osoby zainteresowane zrezygnują z udziału, jeśli nie odczują, że są traktowane poważnie. W tym świetle uczestnictwo jest nie tylko wartością programu, ale niezbędnym jego elementem.

Oznacza to, że nieformalna edukacja musi odzyskać swoją pozycję: jako mediatora praw młodzieży, oraz zniwelować bariery stojące między nią i formalną edukacją a systemem ekonomicznym.

Należy opracować Zintegrowaną Politykę Przejścia i wdrożyć jako międzysektorową koncepcję dla dziedzin obejmujących edukację i szkolenia, zatrudnienie, zabezpieczenie społeczne/opiekę społeczną oraz politykę do spraw młodzieży. Edukacja nieformalna może stanowić pomost pomiędzy tymi różniącymi się od siebie dziedzinami. W centrum uwagi powinny się tu znajdować perspektywy, związane z budowaniem edukacyjno - zawodowego życiorysu, nie tylko ze względu na samych uczestników procesów edukacyjnych.

Przede wszystkim dlatego, że takie podejście gwarantuje najlepsze efekty, jeśli chodzi o zmotywowanie młodzieży do kształcenia się i wykorzystania pełni swoich możliwości. Taka perspektywa zawsze oznacza, że politycy do spraw młodzieży i pedagodzy, muszą wziąć pod uwagę konkretny kontekst, w którym młody człowiek żyje, w znaczeniu osobistym, kulturowym i narodowym. Wracając do wzmianki o „uczących się regionach” (patrz powyżej) polityka przejścia uzależniona od kontekstu świetnie się tu wpasowuje. Nieformalni nauczyciele są najbardziej oczywistymi tłumaczami i współuczestnikami rozmów pomiędzy zaangażowanymi stronami.

Kiedy już procesy przemian młodzieży będą przebiegać w sposób bardziej elastyczny, bezpieczny i ciągły, wówczas koniecznie trzeba zwrócić uwagę na ten element Zintegrowanej Polityki Przejścia, który gwarantuje obywatelom ochronę ich praw społecznych na podstawowym poziomie. Jeśli młodzi ludzie są zachęcani (często zmuszani) do elastycznego zachowania na rynku edukacji i pracy, zmiany ścieżek edukacyjnych, podejmowania ryzyk i przystosowania do wymogów przedsiębiorstw, dotyczących ich wewnętrznej polityki zatrudnienia, muszą oni mieć prawo choćby do minimalnego świadczenia. Byłoby ono gwarantem wolności dokonywania własnych wyborów. Chociaż jest prawdą, że edukacja jest główną drogą do zatrudnienia, należy pogodzić się z tym, że wielu młodym ludziom można pomóc, jedynie uwalniając ich sporadycznie od formalnej edukacji i pozwalając na eksperymentowanie w alternatywnych dziedzinach kultury, hobby czy życia rodzinnego. Nieformalni pedagodzy mogą pomóc ocenić, w jakim stopniu takie wybory można wprowadzić w życie.

W końcu, centralne założenia Zintegrowanej Polityki Przejścia oscylują wokół tematyki zaangażowania/ uczestnictwa. Oznacza to prawo i przestrzeń do negocjacji oraz zasoby do tego konieczne (opieka zdrowotna i zabezpieczenie społeczne). Tak, jak dowodziliśmy w niniejszej pracy, zaangażowanie czy uczestnictwo pozostaje pustym słowem, o ile nie przekłada się na wymierne rezultaty. Koncepcja zaangażowania/uczestnictwa zakłada możliwość odmowy przyjęcia oferty zatrudnienia złożonej przez agencję lub też odmowy udziału w konkretnym kursie zawodowym. I znów, nieformalni pedagodzy mogą pomóc w ocenie danej sytuacji i pogodzeniu rozmijających się ze sobą interesów.

39 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

Jako całość Zintegrowana Polityka Przejścia oparta jest o nowe pomysły i jest płaszczyzną, na której krzyżują się drogi między kształceniem się, pracą i pomocą.

6.3. Z INTEGROWANA

6.1. Z INTEGROWANA

Zintegrowana Polityka Przejścia poszukuje równowagi w relacji pomiędzy potrzebą elastyczności a bezpieczeństwa, odczuwaną przez młodzież, żyjącą w społeczeństwach ryzyka [risk societies]. Należałoby objąć polityką ubezpieczeń społecznych również młodych i nadać im indywidualne prawa z niej wynikające, a nie tylko przysługujące im z racji bycia członkiem rodziny. Ta kwestia jest szczególnie ważna dla młodych zamieszkujących kraje południowo i wschodnioeuropejskie.

Wiele z krajów członkowskich w praktyce wprowadza cechy Zintegrowanej Polityki Przejścia, jednak między tymi państwami istnieją ogromne różnice (a w szczególności pomiędzy Unią Europejską i krajami doń kandydującymi). Pojawia się pytanie, jaką rolę mogą odegrać europejskie instytucje, by pomóc rozwinąć odpowiednie standardy dla takiej polityki. Biała Księga zapoczątkowała proces, ale wdrożenie jej całokształtu jest jeszcze dalekie od urzeczywistnienia.

POLITYKA : KSZTAŁCENIE

Należy rozszerzyć systemowe wymiary kształcenia, by obejmowały też przedmiotową perspektywę uczącego się.

Uczenie się przez całe życie (kształcenie ustawiczne) musi proporcjonalnie łączyć edukację incydentalną, formalną i nieformalną. Nie należy zmuszać młodzieży do takich sposobów czy form uczenia się, na które nie mają wpływu, albo które nie uwzględniają ich osobistych sytuacji życiowych.42 Rozdział pomiędzy edukacją ogólną a zawodową nie ma uzasadnienia w społeczeństwach opartych na wiedzy, a więc należy poddać ponownemu przeglądowi systemy edukacyjne. Europejskie polityki do spraw szkoleń ciągle koncentrują się na zwiększeniu liczby (programów) szkoleń zawodowych, podczas gdy nie istnieje oczywiste świadectwo bliskiego związku między poziomem kwalifikacji i zatrudnieniem/bezrobociem. Z pewnością jest on jednak mniejszy, niż to sugerują oficjalne czynniki. Nie powinno się udawać, że programy edukacyjne i szkoleniowe zagwarantują zatrudnienie młodym ludziom, w sytuacji kiedy tej pracy po prostu nie ma.

W systemie opartym na podziale na moduły i kredyty (jak w Zjednoczonym Królestwie, Francji, a rozwijanym we Włoszech) uznaje się również umiejętności i wiedzę zdobyte w sposób nieformalny.

Wzajemne uczenie się i uczenie się od siebie nawzajem [peer learning] jest koncepcją odpowiednią do połączenia w niej różnych trybów nauki. Kluczowa jest tutaj wewnętrzna motywacja, niezbędna do kształcenia się w społeczeństwach opartych na wiedzy. Więcej doświadczenia na tym polu ma edukacja nieformalna niż formalna.

Doradztwo w wielu płaszczyznach procesu przechodzenia w dorosłe życie musi zastąpić doradztwo jednopłaszczyznowe (dotyczące jedynie przeskoku od szkoły do zatrudnienia).

6.2. Z INTEGROWANA

POLITYKA : PRACA

Młodzi ludzie są ukierunkowani na taką pracę, która pozwoli zarówno na satysfakcjonujący rozwój kariery i samorealizację, jak też na niezależne życie dzięki własnym dochodom. Polityka zatrudnienia powinna poszerzyć zakres i znaczenie pojęcia „praca” poprzez dodanie działań „nierynkowych” i nietypowych rozwiązań dotyczących pracy. Należy wziąć pod uwagę konkretne potrzeby młodzieży w budowaniu ścieżki kariery, pociągające za sobą np. obowiązek zapewnienia stosownych świadczeń. W tym kontekście trzeba poważnie potraktować doświadczenie nieformalnej edukacji dotyczące trójkąta praca - kształcenie - sytuacja życiowa młodzieży.

Często nadużywany termin „posiadanie zdolności/potencjału do bycia zatrudnionym” [employability], za słabo uwzględnia rolę bezrobocia strukturalnego. Powinien być więc stosowany z większą rozwagą, wyraźnie pokazując związek pomiędzy czynnikami indywidualnymi i strukturalnymi w zakresie możliwości i ryzyk rynku zatrudnienia. Użyteczna jest tu koncepcja „rynków pracy okresu przejścia”43 [transition labour markets], która sugeruje, między innymi, wiele form współistnienia oraz kombinacji wynagrodzeń i innych źródeł dochodu, takich jak transfery [transfers], akcje [equity shares] i oszczędności [savings]. Daje ona również możliwość wyboru między różnymi statusami zatrudnienia w zależności od zmieniających się preferencji i okoliczności w okresie przeskoku oraz w cyklach życiowych. Elastyczna organizacja pracy – nie tylko jako wymóg systemowy, ale wypływający z własnych potrzeb – dobrze się sprawdza na rynkach okresu przejścia.

40 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

POLITYKA : ZABEZPIECZENIE SPOŁECZNE I POMOC

7. A KADEMIA E UROPEJSKA , W

ODNIESIENIU

DO

MA JĄCA

BADAĆ

ZINTEGROWANEJ

PROBLEMY POLITYKI

DO

EDUKACJI SPRAW

MŁODZIEŻY Wielokrotnie wysuwano pomysł ustanowienia ponadnarodowej instytucji w celu koordynacji różnorodnych i zróżnicowanych inicjatyw na polu nauki – tak formalnej, jak nieformalnej. Jeden z punktów do realizacji z Sympozjum o Nieformalnej Edukacji (Strasburg, 13-14 października 2000 roku) mówi: „Ustanowić zasób środków, założyć bazę danych i sieć o ogólnoeuropejskim zasięgu dla potrzeb przetwarzania informacji, korzystania ze źródeł, przeprowadzania badań i stosowania dobrej praktyki w nieformalnej edukacji, przy użyciu proaktywnych i opartych na technologiach informatycznych narzędzi komunikacji oraz rozpowszechniania. Te środki powinny być odpowiednio zróżnicowane w zależności od zagadnienia.” Dokument „Działania na szczeblu państwowym w celu wdrożenia kształcenia ustawicznego w Europie” [National actions to implement lifelong learning in Europe], doradza działania na szczeblu europejskim: „Mimo nieingerencji bezpośrednio w wysiłki na rzecz rozwoju systemów państwowych, Unia Europejska wyraźnie bardziej zainteresowała się tą kwestią i przyczyniła się do tych wysiłków w sensie praktycznym, wspomagając eksperymenty tak metodologiczne, jak instytucjonalne.” (str. 94). Co więcej, w odpowiedzi na postulaty spotkania w Lizbonie w marcu 2000 roku, Komisja Europejska przedstawiła propozycję, by „wziąć pod rozwagę konkretne, przyszłe cele systemów edukacji i skoncentrować się na wspólnych troskach i priorytetach.”44 Idąc dalej, bardzo istotne działania podejmuje CEDEFOP (Europejskie Centrum Rozwoju Szkolenia Zawodowego). Mimo to czujemy, że istnieje potrzeba utworzenia instytucji, którą chcielibyśmy nazwać Akademią Europejską, a która miałaby za zadanie zjednoczenie inicjatyw na polu uczenia się, z tymi na polu polityki do spraw młodzieży - z perspektywy badawczej. Koncepcja Zintegrowanej Polityki Przejścia niesie ze sobą tę ideę.

Akademia Europejska powinna zostać utworzona jako niezawisły organ, a jej personel winien składać się z niezależnych badaczy w dziedzinie edukacji i młodzieży, tworzących społeczność naukową, odpowiedzialną tylko przed sobą nawzajem i stosującą się do naukowych standardów. Akademia tworzyłaby autonomiczne programy badań, uniezależnione od partykularnych interesów europejskich polityków; dysponowałaby też własnymi funduszami.

Akademia Europejska powinna, między innymi, prowadzić badania w następujących zakresach: - Dalszy rozwój teorii uczenia się w oparciu o strukturalną kombinację formalnego i nieformalnego trybu nauki; - Wypracowanie mających naukowe podstawy rozwiązań problemów oceny i uznawania nieformalnej edukacji, z wzięciem pod rozwagę kwestii, w którym miejscu ustawić linię demarkacyjną pomiędzy for-

41 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

malną edukacją, a wymogami rynku zatrudnienia; - Zainicjowanie działań badawczych, zmierzających do prowadzenia systematycznej oceny dobrych/ najlepszych wzorców na polu tak nieformalnej, jak formalnej edukacji – w odniesieniu do europejskiej polityki do spraw młodzieży; - Rozpoczęcie badań na temat podniesienia poziomu zawodowego osób pracujących z młodzieżą do poziomu europejskiego;45 - Zapoczątkowanie dalszych badań, dotyczących efektów zaszczepienia nowych profesjonalnych standardów dla nauczycieli na polu: 1) edukacji ogólnej i szkolenia zawodowego, oraz 2) pracy z młodzieżą - w celu zmniejszenia profesjonalnej przepaści pomiędzy tymi dwoma rodzajami specjalistów, głównie zajmujących się młodzieżą w procesie przejścia; - Badania nad potencjałem uczenia się wzajemnego i od siebie nawzajem [peer-learning] dla młodych w procesie przejścia, w aspekcie formalnej i nieformalnej edukacji; - Koordynacja prowadzonych już projektów badawczych i zainicjowanie badań nad „aspektem jojo” procesu przejścia, któremu podlega młodzież Europy; szczególną uwagę należy tu zwrócić na sytuacją życiową młodzieży z krajów Europy Wschodniej; - Ustanowienie metodologicznych standardów dla badań międzykulturowych w Europie.

W żadnym razie nie przedstawiamy sugestii, że powyższa lista jest kompletna. Chcielibyśmy jedynie przedstawić przykładowe dziedziny, aby wskazać, gdzie znajdują się białe plamy w programach badań. Nie oznacza to, że pewne tematy jako takie nie zostały wystarczająco przeanalizowane. Jednakże - wobec perspektywy nowych wyzwań, niesionych przez wizję uczącej się Europy - ogromnie brakuje integracji działań badawczych w skali paneuropejskiej.

© Council of Europe, 2003 Niniejszy artykuł został opublikowany za zgodą Rady Europy. Za jego tłumaczenie odpowiedzialna jest Polska Narodowa Agencja Programu MŁODZIEŻ.

Wszelka korespondencja odnosząca się do niniejszej publikacji, jej wykorzystania albo tłumaczenia całości lub części, powinna być kierowana pod niniejszym adresem: Council of Europe, Directoriate of Youth and Sport European Youth Centre 30, rue Pierre de Coubertin F-67076 Strasbourg Cedex Tel.: +33 388 41 23 00, Faks: +33 388 41 27 77, e-mail: youth@coe.int http://www.coe.int/youth

Przypisy 1 Por. L. Chisholm, The Educational and Social Implication of the Transitions to Knowledge Societies w O. van der Gablenz, D.

Mahnke,2000, P.-C Padoan, R. Picht (red.) Europe 2020: Adopting to a Changing World, Nomos Verlag: Baden-Baden, str. 7590 2 Por. M. Baethge, Der unendlich Lange Abschied vom Industrialismus und die Zunkuft der Dienstleistungsbeschäftigung, WSIMittelungen, 3/2000 3 EUROSTAT, the Social Situation in the European Union 2001, Komisja Europejska, rozdział Educational outcomes

42 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

4 P. Brouwn i H. Landauer, Post-Fordist Possibilities for lifelong learning w: A. Walther, B. Strauber (red.) Youth, Citizenship and

Social Change in a European Context, Ashgate: Aldershot, 1998; A. Cavalli, The Delayed Entry into Adulthood: Is it Good of Bad for Society?, 1997, w: JM Pais, L. Chisholm (red.), Jovens em Mundanca. Actas do Congresso International Growing Up between Centre and Periphery, Instituto de Ciencias Sociais, Lisbon; oraz I. Bates, G. Riseborough (red.), 1993, Youth and Inequality, Buckingham/Philadelphis 5 Patrz: M. Woibers, Learning and Working: Double Statuses in Youth Transitions within the European Union, Research Centre for Education and the Labour Market ROA-RM-2001/6, Maastricht, 2001 6 M. Du Bois-Reymond Lernfeld Europa: Chance für Schüler und Lehrer im 21 Jahrundert (w druku) w: U.Bracht, D. Keiner (red.), Jahrbuch für Pädagogik, Europäischer Verlag der Wissenschaften, Frankfurt-on-Main 7 S. R. Steinberg, J.L. Kincheloe, Students and Researches: Creating Classrooms That Matter, Falmer Press, Londyn, 1998 8 Patrz: Misleading Trajectories? An Evaluation of the Unintended Effects of Labour Market Integration Policies for Young Adults in Europe, sieć tematyczna finansowana przez Komisję Europejską w ramach programu Targeted Socio-Economic Research (TSER), raport naukowy, kwiecień 2001; IARD, Study on the State of Young People in Europe, Final Reports, Styczeń 2001; OECD (2001) Knowledge and Skills for Life. First Results from PISA, Paryż, 2000 9 Patrz R. van der Velden, R. Welters, M. Volkers, The Integration of Young People into the Labour Market within the European Union: the Role of institutional Settings, Uniwersytet Maastricht, 2001 10 Patrz Le Magazine. Education and Culture in Europe, Dyrektoriat-Generalny do Spraw Edukacji i Kultury, regularnie przedstawiający raporty o europejskich kwestiach i programach w dziedzinie nieformalnej edukacji; a także V. Verhoeven, R. Harnelink, To Be of Not to Be Included: An Explorative Study about the Concept of the European Voluntary Service Related to the Inclusion of ‘Vulnerable’ Youngsters and Pre-Accession Countries, praca doktorska, Uniwersytet w Leidzie, 2001 11 S. Kovacheva, Keys to Youth Participation in Eastern Europe, Strasbourg, 1999 12 Patrz Aims and objectives of the study on the links between formal and non-formal education, 105 CEJ-2001, Directoriate of Youth and Sport na zlecenie CDEJ 13 Patrz także Biała Księga, rozdział 2 14 M. du Bois-Reymond, A,. Walther, Learning between Want and Must: Contradictions of the Learning Society w pracy pod red.

A. Walther, B. Strauber, op. cit., str. 21-45, 1999. W procesie konsultowania Białej Księgi przedstawiciele młodzieży wielokrotnie krytykowali brak elastyczności , a często wręcz bezsens formalnego nauczania w szkole i żądali reform, mających na celu zwiększenie wpływu i uczestnictwa kształcących się w procesie zdobywania wiedzy. Patrz także raport Komisji Europejskiej The Concrete Future Objectives of Educational Systems, Bruksela, 21.01.2001 COM (2001). Określa on ramy nowego spojrzenia na kształcenie i krytykuje „starą“ szkołę.

15 Statystyki pokazują, że 16% 18-24latków w Unii Europejskiej zakończyło edukację z niskimi kwalifikacjami (poziom ISCED od 0 do 2) i nie kontynuują nauki w żadnej formie, ani nie są zatrudnieni (The Social Situation if ithe European Union 2001, rozdział „Educational outcomes”).

16 Patrz P. Dalin, Towards Schooling for the Twenty-First Century, Cassell: Londyn, 1996 17 Mowa o Hiszpanii, z bardzo wysokim poziomem bezrobocia młodzieży (25% w grupie wiekowej poniżej 25 lat), gdzie nawet dobrze wykształceni młodzi ludzie nie mogą znaleźć pracy (EUROSTAT News Release 135/2000, Office for Official Publications of the European Commission, Luksemburg).

18 Patrz dot. Holandii S. van Oenen, F. Hajer (red.), De school end het echte leven. Leren binnen en buitn school, NIZW: Utrecht, 2001 19 Patrz Report on the Symposium on Non-Formal Education, Strasbourg, (Kom. Europejska), 13-15.10.2000 20 Przewodnik Użytkownika (User’s Guide), 2000 21 Patrz V. Verhoeven, R. Hamelink, op. cit.

22 Patrz Forum Młodzieży Jeunesse, The Recognition of Non-Formal Education. A Priority for the Youth Movement in Europe, bez daty, Bruksela, na www.youthforum.org 23 Definicje edukacji nieformalnej według Unesco, Europejskiego Forum Młodzieży, Komitetu Kultury i Edukacji Rady Europy, Memorandum Komisji Europejskiej o Kształceniu Ustawicznym, OECD, Europejskiego Forum Młodzieży Youth Forum/ Rady Zarządzającej ds. Edukacji Finlandii i Grupy Roboczej CDEJ ds. Nieformalnej Edukacji i Spójności Społecznej można znaleźć w aneksie Sympozjum o Edukacji Nieformalnej.

24 Raport o edukacji nieformalnej sporządzony przez Zgromadzenie Parlamentarne Rady Europy „uznaje, że formalne systemy edukacji same nie mogą sprostać wyzwaniom stojących przed współczesnymi społeczeństwami i z zadowoleniem przyjmuje propozycję ich wzmocnienia poprzez włączenie elementów edukacji nieformalnej” dok. 8595, 15, Komitet Kultury i Edukacji 25 Patrz definicja Grupy Roboczej CDEJ ds. Nieformalnej Edukacji i Spójności Społecznej „Edukacja nieformalna może być definiowana jako zaplanowany program edukacji indywidualnej i społecznej dla młodzieży służący rozwojowi zakresu umiejętności i kompetencji, do zastosowania poza formalnym programem edukacji, ale uzupełniający w stosunku do niego. Uczestnictwo jest dobrowolne, programy są prowadzone przez wyszkolonych liderów w sektorach działań woluntarystycznych

43 Studium związków pomiędzy edukacją formalną i nieformalną

i publicznych i powinny być systematycznie monitorowane oraz oceniane. Nabyte doświadczenie może podlegać certyfikacji. Ogólnie odnosi się do indywidualnego zapotrzebowania młodzieży w dziedzinie zatrudnienia i kształcenia ustawicznego.

Oprócz zaangażowania weń sektora pracy z młodzieżą, może też wymagać udziału wielu agend rządowych i pozarządowych odpowiedzialnych za potrzeby młodzieży.” (Questionnaire on non-formal education/learning, bez daty i miejsca wyd.). Por. także P. Sahlberg, European Youth Forum: Building Bridges for Learning: the Recognition and Value of Non-Formal Education in Youth Activity, 1999 26 Patrz także Memorandum O Kształceniu Ustawicznym, Bruksela, SEC, 2000. Był to jeden z kluczowych dokumentów, rozważający w sposób usystematyzowany związki pomiędzy edukacją formalną i nieformalną w kontekście kształcenia ustawicznego.

27 Patrz np. Aneks 11 do Memorandum o Kształceniu Ustawicznym, Aneks 1 do Białej Księgi oraz Le Magazine 28 J. Bjornavold, Making Learning Visible: Identification, Assessment and Recognition of Non-Formal Learning in Europe, Office for Official Publications of the European Communities (serie CEDEFOP), 2000, str. 107-108.

29 Patrz też National Actions to Implement Lifelong Learning in Europe, Dyrektoriat Generalny do Spraw Edukacji i Kultury, Socrates, Eurydice, CEDEFOP, Survey 3, Maj 2001 30 W projekcie Yoyo młodzi niezaangażowani w kształcenie wyjaśniają, dlaczego odchodzą (chcą odejść) ze szkoły. Chcą mieć do czynienia z „praktyką”, a nie „teorią”.

31 Patrz L. Cerych , Educational Reforms in Central and Eastern Europe: Processess and Outcomes, European Journal of Education, 1997, str. 75-97; C. Wallace, S. Kovatecheva, Youth in society. The Construction and Deconstruction of Youth in East and West Europe, Palgrave Houndmills, Basingstoke, Hampshire, Nowy Jork (rozdział 3 “Transitions in education, training and work”), 1998; A. Azzopardi, A. Furlong, B. Stalder Vulnerable Youth: Perspectives on Vulnerability in Education, Employment and Leisure, European Youth Trends 1999, raport ekspertów, Dyrektoriat Młodzieży i Sportu, Rada Europy (rozdział 1) 32 Patrz M. Vanandruel, P. Amerio, O. Stafseng, P. Tap, Young People and Associations in Europe, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 1996 33 Patrz np. L. Machácek Youth and Creation of Civil Society in Slovakia w: M. Helve, C. Wallace (red.) Youth, Citizenship and Empowerment, Ashgate: Hampshire and Burlington, str. 277-292, 2001 34 Idea ta jest rozwinięta w raporcie międzynarodowej grupy ekspertów (rapporteur: J. Machado, Paris), European Stering Committee for Youth (CDEJ), Strasbourg 2000 35 Patrz Lithuanian National Report, 2001, Review of Nationa Youth Policy, raport Lit. Min. Edukacji i Rady Europy: National Report: Youth Policy in Romania, Bukareszt, Youth Research Centre, 2000 36 Patrz Youth Transitions, Youth Policy and Participation State of the Art Report of Research Project Yoyo ‘Youth Policy and Participation. Potentials of Participation and Informal Learning for the Transition of Young People to the Labour Market. A Comparison in Ten European Regions z funduszy w ramach Key Action Improving the Socio-Economic Knowledge Base, sporz przez A. Walther (I. Tübingen, G. Moerch Hejl, T. Bechmann Jensen, Uniwersytet w Kopenhadze, styczeń 2001 37 Analizy tej dokonano w: projekcie Misleading Trajectories i IARD (patrz przypis 9 do nin. pracy) i w projekcie Yoyo (patrz przypis 37 powyżej) 38 Patrz European Report on the Quality of School Education: Sixteen Quality Indicatiors – raport oparty na pracy Roboczej Komisji Wskaźników Jakości, Dyrektoriat Generalny do Spraw Edukacji i Kultury, Komisja Europejska, maj 2000 39 Patrz National Actions to Implement Lifelong Learning in Europe, op. cit., str. 97 40 J. Bjornavold, Making Learning Visible: Identification, Assessment and Recognition of Non-Formal Learning in Europe, Office for Official Publications of the European Communities, Luksemburg (serie CEDEFOP), 2000 41 Patrz projekt Misleading Trajectories (przypis 8 do nin. pracy), obecnie koncentrujemy się wyraźniej na implikacjach modelu nieformalnej edukacji.

42 J. Manninen, Labour Market Training Strategies in Late Modern Society w: A. Walther, B. Stauber (red.), 1999, dzieli strategie kształcenia ustawicznego na reaktywne, proaktywne i innowacyjne w zależności od ich stosunku do rynku pracy. Zalicza większość edukacyjnych środków zaradczych (zwłaszcza skierowanych do bezrobotnych) do reaktywnych, w przeciwieństwie do pozostałych, aktywizujących zdolności młodych przez proponowanie nowych instrumentów i pomijających te z nich, które uprzednio okazały się nieskuteczne.

43 Patrz G. Shmidt, J. O’Reilly (red.) TRANSLAM – Social Integration Through Transitional Labour, raport dla Komisji Europejskiej, 1999 44 Raport Komisji Europejskiej The Concrete Future Objectives of Educational Systems, Bruksela, 31.01.2001 COM (2001) 59 final, str. 3 45 Patrz Advanced Training for Trainers in Europe. Profile and Aims of the Course formularz aplikacyjny, Rada Europy i European Commission Training Youth Partnership, 2001 http://www.training-youth.net Wartościowe sugestie dot. podniesienia poziomu zawodowego nauczycieli przekazuje raport Komisji Europejskiej (op. cit., p. 24)

44 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

Dr Jacek Kurzępa Uniwersytet Zielonogórski

O

POTRZEBIE KOMPLEMENTARNOŚCI W EDUKACJI FORMALNEJ

I NIEFORMALNEJ : APLIKACJE TEORETYCZNO

-

PRAKTYCZNE

Postępujące rozwarstwienie społeczne jest jednym z powodów nierównego dostępu do oferty edukacyjnej – zwłaszcza w zakresie edukacji formalnej. Obszary, nieobjęte działaniami formalnymi, stają się płaszczyzną dla funkcjonowania organizacji pozarządowych i kształcenia nieformalnego. Z tej perspektywy konieczne staje się takie powiązanie działań z zakresu edukacji formalnej i nieformalnej, by oba typy kształcenia stały się wobec siebie komplementarne, uzupełniające.

Rozważając zagadnienia, dotyczące młodego pokolenia Europejczyków istotną (lub wręcz kluczową) kwestią staje się problem edukacji, jej dostępności, uznawalności oraz porównywalności. Innym aspektem szeroko rozumianej przestrzeni edukacyjnej staje się edukacja nieformalna oraz jej charakter: przydatność oraz komplementarność wobec edukacji formalnej. Współczesność i towarzyszące jej atrybuty nowoczesności stanowią zarówno pozytywne tło dla procesów socjalizacyjno - edukacyjnych, jak i pogłębiają rozmaite nierówności; stają się mimochodem sprawcami wielorakich społecznych dyskryminacji, marginalizacji czy deprywacji. Wśród tych problemów społecznych współczesnego świata, opisywanych w Białej Księdze Młodzieży czy w raporcie zespołu prof. Barbary Fatygi, dotyczącym sytuacji młodego pokolenia Polaków, wskazuje się na rozmaite przestrzenie, niedostępne dla młodych ludzi i ich społeczności. Może to być efektem wielu nakładających się czynników. Wśród nich zwracam uwagę na te, które z punktu widzenia możliwości emancypacyjnych młodego pokolenia są szczególnie istotne: - zwiększający się obszar wielostronnie zmarginalizowanych społeczności lokalnych, - nierówność dostępu wszystkich młodych Polaków do porównywalnych ofert edukacyjnych, - poszerzająca się liczebnie populacja wykluczonych młodych ludzi, między innymi z powodu zaniedbań socjalizacyjno - edukacyjnych (w tym występującego funkcjonalnego analfabetyzmu).

45 O potrzebie komplementarności w edukacji formalnej i nieformalnej

1. N IERÓWNY DOSTĘP DO OFERTY EDUKACYJNEJ – SKUTEK ROZWARSTWIENIA SPOŁECZNEGO

Nierównomierność dostępu młodzieży do oferty edukacyjnej jest pokłosiem zmian systemowych w Polsce, dokonującego się rozwarstwienia społecznego, z ujawniającymi się zarówno niszami biedy i ubóstwa, jak i szczególnego dobrobytu i prosperity. Nie jest to, rzecz jasna, jedynie rodzima specyfika. W całej Europie takie zjawiska występują: w każdym kraju gospodarki wolnorynkowej, szerokiej oferty usług i nadmiaru rąk do pracy.

Jest to jednak sytuacja nowa dla tych państw, które cywilizują swój rynek po długich latach „ręcznego sterowania”, centralizmu w gospodarce i polityce. Kraje te z dużym mozołem starają się doprowadzić do unormowania sytuacji. Starania te wieńczone są dość szybko sukcesami – przynajmniej na płaszczyźnie gospodarczej. Natomiast wiele problemów w przestrzeni społecznej pozostaje nierozwiązanych. Z badań toruńskich (K. Szafraniec, 2002; R. Borowicz, 2002) wynika, że coraz bardziej widoczne – z perspektywy współczesnej edukacji – staje się dychotomiczne, biegunowe rozpołowienie o wyraźnych konturach, przebiegające między społecznościami ze wsi i małych miasteczek, a społecznościami wielkomiejskimi. Polacy zaczynają dzielić się na tych, którzy dysponują szerokim dostępem do oferty edukacyjnej i tych, którzy tego dostępu nie mają. Przejawia się to między innymi: brakiem dostępu do zasobów internetu, dostępu do książek i czasopism (z powodu zamkniętych lub ubogich bibliotek), brakiem możliwości nauki języka obcego (z powodu braku kadry, która nie chce „iść uczyć na wieś”).

Placówki edukacyjne z powodu niskiego budżetu, jakim dysponują, nie są w stanie sprostać oczekiwaniom odbiorców oferty. Ale prawdą jest też, że stosują stare, anachroniczne, mało aktywizujące odbiorcę metody oddziaływań dydaktycznych czy wychowawczych. Z drugiej strony, pojawiają się sytuacje, w których szkoła zabezpiecza szeroką ofertę intelektualnych propozycji, ale uczniów na korzystanie z niej nie stać. Za dodatkowe lekcje języków obcych trzeba płacić, za dostęp do internetu trzeba płacić, za wyjazd na wycieczkę etnograficzno - ekologiczną trzeba płacić. Bywa więc, że mimo dobrych intencji, pomysłów, gorliwości realizatorów procesu edukacyjnego, ich zapał i wysiłki rozbijają się o przeszkody natury ekonomicznej.

2. W YKLUCZENIE –

KOŃCOWY EFEKT PROCESU MARGINALIZACJI

W konsekwencji zarówno w/w sytuacji, jak i poszerzającego się obszaru wielostronnie zmarginalizowanych społeczności, dochodzi do wypadków, w których jednostka zostaje poddana ekskluzji - wykluczeniu.

Badania obszarów wiejskich i małych miast, prowadzone zarówno przez zespół IRWiR1, IPS2 czy autora tego tekstu3 ujawniają, pomimo coraz korzystniejszej sytuacji makroekonomicznej kraju, rozległe obszary ubóstwa, nędzy, bezrobocia. Na tych obszarach dochodzi do procesów marginalizacji, samomarginalizacji i/lub ekskluzji.

Najczęściej występuje tam (np. na terenach województw zachodniopomorskiego, lubuskiego, w dawnym Wałbrzyskim Okręgu Węglowym) nawarstwiający się stan wielostronnej marginalizacji, gdzie jej ekonomicznemu wymiarowi towarzyszy marginalizacja społeczna, kulturowa, edukacyjna. Jest to marginalizacja, rozumiana jako pozbawienie jednostek i/lub grup społecznych dostępu do możliwości korzystania z ofert instytucji, usług lub konsumpcji dóbr. Występuje ona zarówno z powodów społecznych, jak i ekonomicznych, politycznych, czy kulturowych. Pokłosiem tego stanu rzeczy jest coraz liczniejsza liczba osób luźnych i/lub wykluczonych (patrz: Zb. Bauman, Życie na przemiał, 2004; K. W. Frieske, 2004, 37-47; raport zespołu B. Fatygi, 2004).

W przypadku ludzi młodych marginalizacja ta może wynikać z ubóstwa oferty edukacyjno - socjalizacyjnej własnej grupy pierwotnej (rodziny, społeczności lokalnej). W rezultacie ci młodzi Polacy już na starcie są naznaczeni „stygmatami” biedy w środowisku rówieśniczym, często pozbawieni prawa przynależności.

46 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

W tym kontekście uzasadniona staje się refleksja nad komplementarnością i/lub kompensacyjną rolą edukacji nieformalnej wobec braku możliwości dotarcia/korzystania/istnienia edukacji formalnej.

3. N A JWAŻNIEJSZE

CECHY EDUKACJI FORMALNEJ

Edukacja formalna związana jest ze strukturalno - funkcjonalnym systemem szkolnym. Takie kształcenie rozłożone jest na lata, polega na tradycyjnym przekazywaniu wiedzy. Daje możliwość pozyskania pracy (w perspektywie) czy też wejścia na wyższe poziomy edukacyjne dzięki zdobytym świadectwom, dyplomom (certyfikatom, potwierdzającym określone kompetencje i wiedzę). Edukacja formalna najczęściej kojarzona jest z procesem formalnej nauki szkolnej, w której dominują relacje o charakterze pionowym, gdzie dysponentem wiedzy jest nauczyciel. On decyduje, w jaki sposób, kiedy, w jakim tempie, jakimi metodami będzie tę wiedzę przekazywał. Uczeń zaś występuje tu w roli petenta, ubiegającego się o zdobycie tej wiedzy. Ten typ edukacji ma wielorakie formy i metody, uzależnione od poziomu nauczania, charakteru placówki oraz typu przekazywanej wiedzy.

KLUCZOWE WYRÓŻNIKI EDUKACJI FORMALNEJ TO: - wyraźnie dominujący jednostronny proces przekazywania wiedzy (na linii nauczyciel - uczeń), - hierarchiczny układ strukturalno - funkcjonalny (aby wejść na wyższy poziom nauczania, trzeba uzyskać promocję z poprzedniego poziomu; dominującą rolę w tym procesie posiada kierownik procesu nauczania - nauczyciel), - jako dowód zdobytej wiedzy, spełniającej wymogi oficjalnych kryteriów kompetencyjnych, uzyskuje się świadectwa, dyplomy, certyfikaty.

SEGMENTY EDUKACJI FORMALNEJ układ hierarchiczny system szkolny nauczyciel – uczeń certyfikat uznawalności

1. System szkolny. Najczęściej opiera się na układzie klasowo – lekcyjnym, z wymogiem realizacji obowiązku szkolnego do 16 roku życia.

2. Relacje nauczyciel – uczeń. Nadawca - odbiorca, przy czym wyraźna jest tu formalna, przypisana do roli zawodowej dominacja nauczyciela w stosunku do ucznia. Relacja ta opiera się na jednostronnym procesie doboru treści, form, metod - zarówno przekazywania wiedzy, jak i sposobów jej weryfikowania.

3. Certyfikat – uznawalność. Świadectwa i certyfikaty są zarówno potwierdzeniem zdobytej wiedzy w zakresach, określonych wymogami obowiązujących programów nauczania i/lub kompetencji (co określają władze edukacyjne), jak również przepustką do dalszego etapu kształcenia i/lub uzyskania pracy.

4. Układ hierarchiczny. Zwykle proces edukacyjny rozciąga się na poszczególne etapy: szkoły podstawowe - gimnazja do 16 roku życia (tu występuje obowiązek pobierania nauki), dalsze kształcenie (dobrowolne) to szkoły ponadgimnazjalne, uczelnie wyższe lub inne formy nauczania. Proces ten ma swój wyraźny koniec, choć oferowany na poszczególnych etapach materiał edukacyjny nakłada się na siebie dachówkowo. Znaczy to, że wcześniejsze partie materiału stanowią bazę dla kolejnych wątków, późniejszych treści.

47 O potrzebie komplementarności w edukacji formalnej i nieformalnej

4. N A JWAŻNIEJSZE

CECHY EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Edukacja nieformalna faktycznie trwa przez całe życie, stanowi tę formę zdobywania wiedzy, która opiera się na doświadczaniu. Istotnym walorem jest „dotykanie” życia, doświadczanie go i wyciąganie z tych doświadczeń wniosków, nauki, nabywanie dzięki temu praktycznych umiejętności. Można więc powiedzieć, że SEGMENTY EDUKACJI NIEFORMALNEJ mistrz – uczeń doświadczenie życia brak uznawalności zmienność ról

ta forma kształcenia jest w istocie praktyczną nauką życia - w różnych jego aspektach.

Najczęściej ten typ edukacji opiera się na relacjach mistrz - uczeń bądź grupa – jednostka. Ważne, że w tych relacjach zachodzi proces dwustronnego dostarczania sobie wiedzy, doświadczeń, motywacji czy umiejętności. Związki pomiędzy uczestnikami procesu cechuje więc sprzężenie zwrotne, czyli wyraźna interaktywność, rezonowanie - zarówno nadawcy, jak i odbiorcy przekazów - w celu osiągnięcia stanu współbrzmienia. Czyli, w skrócie, zadawalającego obie strony poziomu samowiedzy.

Edukacja nieformalna związana jest z rozpoznawaniem swoich możliwości intelektualno - praktycznych w toku działania, niejako „w boju”, kiedy to wykorzystuje się rozmaite metody pracy (np. edukacji rówieśniczej, pracy nad projektami, zmienności ról, czy też „mentorskiej opieki” nad jednostką, grupą). Mimo nieformalnego charakteru, braku zakorzenienia w jakiejś określonej instytucji i/lub systemie edukacyjnym, realizowana jest ona w oparciu o określony plan, dobór uzgodnionych z uczestnikami procesu metod, form działania i weryfikowania zdobytej wiedzy i umiejętności. Posiada cechy spontaniczności, choć nie jest edukacją incydentalną, epizodyczną. Posiada też walor dużej modalności, może być bowiem dostosowywana do wszelkich uwarunkowań, zmieniających się z nagła kontekstów sytuacyjnych czy składów osobowych. Nie jest ograniczana żadnym wymogiem czasowym (np. przedział jednostki lekcyjnej – 45 minut), przypisanym autorytetem (nauczyciel - dysponent wiedzy). Tu autorytet trzeba zdobyć, zbudować go sobie. Edukacja nieformalna nie jest także ograniczona wymogami instytucji (w szkole coś wypada lub nie wypada robić).

KLUCZOWE WYRÓŻNIKI EDUKACJI NIEFORMALNEJ TO: - wielokierunkowość procesu oddziaływań, z wyraźną zmiennością ról, - równoprawny układ strukturalno - funkcjonalny i relacje poziome (wspólnotowe) między uczestnikami procesu, - brak formalnego uznania zdobytej wiedzy i kompetencji.

1. Doświadczanie życia. Proces edukacji nieformalnej ma swój początek w dążeniu do sprostania wyzwaniom codzienności. Jest bezpośrednią, spontaniczną reakcją na pojawiające się okoliczności, zmuszające człowieka do podjęcia takich, a nie innych decyzji, zajęcia takiej, a nie innej postawy (np. pojawienia się w naszej społeczności imigrantów i/lub zagrożeń ekologicznych, problemów społecznych - bezrobocia). Stanowi wobec tego swoisty dialog między człowiekiem a jego środowiskiem. Jest także planowanym, dalekosiężnym przygotowywaniem jednostek do bycia kompatybilnymi z nowymi okolicznościami w świecie - zarówno tym bliższym, jak i dalszym. Jest wyzwaniem na „tu i teraz”, ale i na „nieodgadnioną przyszłość”. W tym więc, w nieszablonowości spojrzenia na konieczność bycia kompetentnym, zarówno wobec tego, co namacalne, codzienne, swojskie, jak i tego, co nieuchronne, acz nieznane, jest siła doświadczania życia, uczenia się poprzez praktyczne stawanie twarzą w twarz z problemem.

48 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

2. Mistrz – uczeń. Edukacji nieformalnej doświadczać można zarówno w grupie, jak i pod okiem mentora – mistrza. Kogoś, kto stanowi opokę - nie tylko w sensie górowania nad podopiecznym (partnerem) w rozpoznawaniu świata dzięki zdobytej wcześniej wiedzy, umiejętnościom, ale także w sensie życiowego dorobku, przyjmowanych postaw i osiągniętego statusu społecznego. W atmosferze szacunku wobec mistrza, a z drugiej strony - troski o podopiecznego, skuteczniej i bardziej płynnie można osiągnąć porozumienie co do stawianych wymagań, zakresu prezentowanej wiedzy i oczekiwanych rezultatów.

Mistrz z rzadka kiedy opiera się na formalnym autorytecie; wypracowuje go sobie, zdobywa w codziennym byciu z podopiecznym, we wspólnym z nim poszukiwaniu nowych kompetencji i wiedzy. Nie czyni tego ex cathedra, zasiada w kręgu adeptów – czeladników wiedzy, przekazując im ją w sposób najbardziej adekwatny do zakładanego celu, towarzysząc im przez cały okres zdobywania nowych umiejętności.

3. Zmienność ról. Jest jedną z najbardziej charakterystycznych cech tej formy edukacji. Okazuje się bowiem, że jej uczestnicy epizodycznie są zarówno przyjmującymi wiedzę, wskazówki, pouczenia i porady, jak też sami ich udzielają, stając się szermierzami wiedzy. Okoliczność ta buduje szczególne więzi wspólnotowego poczucia odpowiedzialności za efekt końcowy, podnosi poziom motywacji zadaniowej u uczestników, zachęca ich do wspierania się nawzajem. Nie oznacza to oczywiście, że proces ów nie posiada żadnego kierownika, lidera. Wprost przeciwnie: musi on być, ale zarówno poprzedni wątek (mistrz i uczeń), jak i zmienność ról, przeplatają się płynnie w zależności od potrzeb w procesie wielostronnego oddziaływania, osiągania maksymalnego poziomu współtworzenia procesu przez każdą z zainteresowanych osób, budując tym samym jego szczególną jakość.

4. Brak uznawalności. W procesie edukacji nieformalnej jednostka/grupa zdobywa wiedzę nie tylko użyteczną, ale i posiadającą walor rzetelności, praktyczności. Wiedza ta jest przekazywana najczęściej przez specjalistów w danej branży. Mimo tego często końcowy efekt tego procesu, czyli dyplom, nie jest uznawany w systemie edukacji formalnej. Nie stanowi także wystarczającej przepustki do rynku pracy.

Jest to z pewnością cecha bardzo charakterystyczna, ale również deprecjonująca cały proces edukacji nieformalnej. Wiedza, zdobyta w toku edukacji nieformalnej, jakościowo jest weryfikowana w działaniu.

Uczestnicy zmuszeni są niejako do jej wykorzystywania. Tym bardziej właściwy wydaje się być postulat doprowadzenia do uznawalności nieformalnych form kształcenia.

5. E DUKACJA

NIEFORMALNA DROGĄ KU REINTEGRACJI SPOŁECZNEJ

Postulat komplementarności kształcenia nieformalnego wobec formalnego i/lub kompensacyjnej jego roli (dla tych, którzy z różnych powodów nie mają dostępu do pełnej oferty edukacyjnej) opieram na dwóch tezach: - W trzecim sektorze, w polskiej rzeczywistości społecznej, realizowanych jest wiele ciekawych działań, mających charakter edukacji nieformalnej. Mnogość tych działań pozwala na formułowanie wniosków, dotyczących różnych aspektów życia społecznego.

W Polsce dynamicznie rozwija się przestrzeń życia, zagospodarowana przez organizacje pozarządowe, na które przenosi się odpowiedzialność za istotne zadania, wchodzące w zakres czy to polityki socjalnej, kulturalnej, czy edukacyjnej. Z drugiej strony, organizacje te wyszukują i zagospodarowują te segmenty życia społecznego, które w pewien sposób pozostały zarówno poza jurysdykcją instytucji i urzędów rządowych, jak i samorządowych. Ta „ziemia niczyja” pozostałaby z pewnością przestrzenią, w której, jak w czarnej dziurze, znikaliby „ludzie luźni”, objęci procesem marginalizacji i ekskluzji. Zdaje się, że niezbędnym jest podkreślenie istotnej roli, jaką w procesie REINTEGRACJI SPOŁECZNEJ odgrywa we współczesnej Polsce trzeci sektor i edukacja nieformalna; - Niezbędnym wydaje się powiązanie działań w zakresie edukacji nieformalnej i formalnej, szczególnie w kontekście uznawalności tej pierwszej przez drugą. Aby komplementarna rola edukacji niefor49 O potrzebie komplementarności w edukacji formalnej i nieformalnej

malnej stała się faktem, konieczna jest uznawalność zdobytej wiedzy i kompetencji w trybie nieformalnym, przez instytucje i urzędy formalne. Przyjąć należy, że może to nastąpić poprzez standaryzowanie treści przekazywanej wiedzy, a w szczególności ujednolicenie poziomu merytorycznego oraz formalnych wymogów wobec kadr kształcących. Okazuje się, że precedensy w tej materii są możliwe, choćby w doświadczeniu HOPR-ów (Harcerskich Oddziałów Pogotowia Ratunkowego) lub szkoleniu kadry obozów letnich (w organizacjach harcerskich), bądź drużyn pożarniczych OSP (Ochotniczych Straży Pożarnych). Wśród znanych przykładów wysokiego poziomu merytorycznego prowadzonych szkoleń, których efektem jest przygotowanie wolontariuszy do skutecznej pracy, zarówno w sieci świetlic socjoterapeutycznych, jak i w charakterze streetworkerów, są szkolenia podejmowane przez Misję Dworcową we Wrocławiu.

2.

UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI ZDOBYWANYCH W PROCESIE EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Literatura Zb. Bauman, Życie na przemiał, Wrocław, 2004 B. Fatyga, raport zespołu: Diagnoza współczesnego pokolenia Polaków między 15 a 25 rokiem życia (w druku) K. W. Frieske, Strukturalne mistyfikacje: współcześni „ludzie luźni”, [w:] red. M.Marody, Zmiana czy stagnacja, str.37-47, Warszawa, 2004 Zb. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń, 2002 Zb. Kwieciński, Nieuniknione. Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Olsztyn, 2002 J. Kurzępa, Strategie Lubuszan w obliczu biedy i ubóstwa; Poznań (w druku), 2004 red. A. Rosner, Lokalne bariery rozwoju obszarów wiejskich, Warszawa, 2000 K. Szfraniec, Anomia okresu transformacji a orientacje normatywne młodzieży w perspektywie międzygeneracyjnej, [w:] red. J. Mariański, Kondycja moralna społeczeństwa polskiego, str. 453-480, Kraków, 2002 D. Waloszek, Szansa na zmianę, Zielone Góra, 2002 Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej. Biała Księga Komisji Europejskiej, Warszawa, 2002

Przypisy 1 IRWiR – Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa Polskiej Akademii Nauk 2 IPS – Instytut Polityki Społecznej Uniwersytetu Warszawskiego 3 Red. M. Kłodziński, Lokalne bariery rozwoju obszarów wiejskich, 2000; D. Waloszek, Szansa na zmianę, 2002; Zb. Kwieciński,

Wykluczanie, 2002; J. Kurzępa, Strategie Lubuszan w obliczu biedy i ubóstwa, 2004.

50 1. EDUKACJA FORMALNA I NIEFORMALNA...

Dyrekcja Generalna Komisji Europejskiej „Edukacja i Kultura”, Wydział ds. młodzieży Departamentu „Młodzież, Społeczeństwo obywatelskie, Komunikacja”

oraz Dyrekcja Generalna Rady Europy „Edukacja, Kultura i Dziedzictwo, Młodzież i Sport”, Departament Młodzieży Dyrekcji „Młodzież i Sport”

T ENDENCJE

I KIERUNKI W ROZPOZNANIU ,

UPRAWOMOCNIENIU I UZNAWALNOŚCI PROCESU KSZTAŁCENIA W SEKTORZE MŁODZIEŻY

Coraz silniej zaznacza się potrzeba ustalenia zasad uznawalności i certyfikacji edukacji nieformalnej. Działania te zakrojone winny być na szeroką, europejską skalę.

Podjęto już konkretne kroki, mające służyć zwiększeniu wagi kształcenia nieformalnego w szeroko pojętym sektorze edukacji.

Komisja Europejska i Rada Europy stale dostosowują formy i priorytety działania do potrzeb i zachodzących procesów politycznych. Owa „praca nad postępem”, prowadzona przez te instytucje, uwzględnia także nowe ramy współpracy w dziedzinie polityki wobec młodzieży, idące w ślad za ustaleniami z Białej Księgi pt. „Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej”1. Współpraca skupia się wokół takich priorytetów, jak uczestnictwo obywatelskie, informacja, wolontariat, edukacja nieformalna, edukacja o prawach człowieka, edukacja międzykulturowa, badania naukowe, rozwój polityki wobec młodzieży itd.

Działania Komisji Europejskiej i Rady Europy, zmierzające do ustalenia wspólnego podejścia i wspólnych działań w zakresie polityki wobec młodzieży, opierają się na trzech dokumentach: - umowa partnerska na temat szkolenia liderów młodzieżowych na poziomie europejskim2, - umowa partnerska na temat badań nad młodzieżą , - umowa partnerska na temat współpracy w basenie Morza Śródziemnego.

Oprócz tego, należy odnotować bliską współpracę z krajami spoza Unii Europejskiej, szczególnie z terenów Europy Południowo - Wschodniej.

Komisja Europejska i Rada Europy wyznają podobną filozofię i podobne wartości w dziedzinie pracy z młodzieżą na poziomie edukacji, kształcenia oraz procesu uczenia się. Działając wspólnie, obie instytucje uznają działalność dotyczącą młodzieży za kluczowy element budowania wspólnej Europy, rozwoju społeczeń53 Tendencje i kierunki w rozpoznaniu...

stwa obywatelskiego, udostępnienia wszystkim młodym ludziom efektów działań z zakresu polityki tworzenia nowych możliwości dla młodzieży oraz tworzenia dostępu do rynku pracy.

Zarówno Komisja Europejska, jak i Rada Europy, dostrzegają pilną potrzebę zajęcia wspólnego stanowiska i podjęcia działań w dziedzinie kształcenia młodzieży, rozpatrywanych w kontekście aktywności na rzecz społeczeństwa obywatelskiego i wolontariatu. W szczególności instytucje dostrzegają potrzebę uprawomocnienia i lepszego rozpoznania tych działań. Główną motywacją nie jest wyłącznie podniesienie szans na zatrudnianie młodych ludzi, ale raczej trwałe i efektywne działanie przeciwko wykluczeniu społecznemu młodzieży oraz zachęta do angażowania się w kierunku aktywnego obywatelstwa, solidarności, rozwoju osobistego, samorealizacji, działań wolontariackich i podniesienia wiary w siebie.

Zarówno Komisja Europejska, jak i Rada Europy, dzięki swoim agendom związanym z edukacją, są bardzo zaawansowane w badaniach nad edukacją nieformalną. Podjęły też działania dotyczące podniesienia standardów jakości i znajdują się obecnie w procesie opracowywania konkretnych wytycznych na temat uprawomocnienia edukacji nieformalnej.

Obie instytucje poszukują powiązań i wzajemnych relacji pomiędzy poszczególnymi komponentami koncepcji uczenia się przez całe życie [lifelong education], w szczególności podkreślając powiązania edukacji nieformalnej z edukacją formalną, edukacją zawodową oraz edukacją dorosłych. Formuła tego badania skupia się na kwestiach dotyczących spraw obywatelskich – politycznej edukacji międzykulturowej i europejskiej, kształcenia opartego na wspólnocie lokalnej, rozwoju społeczeństwa obywatelskiego i aktywnego uczestnictwa obywatelskiego.

1. I NICJATYWY

W KSZTAŁTOWANIU POLITYKI DOTYCZĄCEJ EDUKACJI ,

SZKOLENIA I MŁODZIEŻY

W marcu 2000 roku, podczas posiedzenia Rady Europy w Lizbonie4, opracowano dziesięcioletnią strategię, której celem jest uczynienie Unii Europejskiej najbardziej dynamicznym, konkurencyjnym, trwałym oraz opartym na wiedzy rynkiem ekonomicznym na świecie. Głowy państw, uczestniczące w posiedzeniu, zwracały uwagę nie tylko na aspekty finansowe i ekonomiczne, ale podkreślały także znaczenie innowacyjności i wiedzy, a także „wprowadzenia edukacji do życia i pracy w społeczeństwie opartym na wiedzy” jako kluczowych elementów, dzięki którym można będzie sprostać obecnym i przyszłym wyzwaniom oraz odpowiedzieć na potrzeby ludzi i społeczeństw. Nie wolno oddzielać od siebie idei społeczeństwa opartego na wiedzy i społeczeństwa obywatelskiego. Dlatego też polityka dotycząca młodzieży musi być rozpatrywana pod egidą tych dwóch wartości.

Od czasu posiedzenia w Lizbonie podjęto wiele różnorodnych inicjatyw w dziedzinie edukacji. Podejmowane działania miały sprostać tym wyzwaniom, w szczególności były to: - strategia dotycząca edukacji przez całe życie [lifelong education]5, - szczegółowy program roboczy dotyczący celów strategicznych przyszłych systemów edukacyjnych6, - proces brugijski/deklaracja kopenhaska – dokumenty dotyczące wzmocnienia współpracy w sferze edukacji zawodowej7, - oraz Biała Księga „Nowe impulsy dla młodzieży europejskiej”.

Wykonana przez Komisję Europejską analiza dokonań w systemach edukacyjnych w Europie oraz postępów, jakie zaszły w tej dziedzinie od czasu posiedzenia w Lizbonie w roku 2000, prowadzi do wniosków, że cele wypracowane w Lizbonie są możliwe do osiągnięcia. Wymaga to konkretnych działań politycznych oraz stałego zaangażowania ze strony państw członkowskich. Komunikat „Edukacja i kształcenie – wspólne cele do 2010”8 zwraca uwagę na najbardziej fundamentalne niedostatki systemów edukacji, proponując konieczne do podjęcia kroki, mające im zapobiegać. Należy, tym niemniej, zauważyć, że proces osiągnięcia przez

54 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

wszystkie kraje stanu dobrze rozwiniętej kultury edukacji przez całe życie, cieszącej się zaangażowaniem i akceptacją społeczeństw, nie jest z pewnością zakończony.

2. P OTRZEBA

UPRAWOMOCNIENIA EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Wszystkie inicjatywy w dziedzinie edukacji i szkolenia podkreślają wzrost znaczenia procesu uczenia się przez całe życie. Podkreśla się w nich, że, aby sprzyjać rozwojowi osobistemu, aktywnemu obywatelstwu, włączeniu społecznemu oraz poszerzeniu możliwości zatrudnienia - proces uczenia się musi zawierać szeroki wachlarz elementów edukacji formalnej, nieformalnej i incydentalnej. Podkreśla się potrzebę zwiększenia uznawalności edukacji incydentalnej i nieformalnej, w szczególności zaś – jej lepszego społecznego i naukowego rozpoznania: - Strategia dotycząca edukacji przez całe życie wskazuje na docenienie uczenia się, w szczególności zaś identyfikację, ocenę i uznanie edukacji incydentalnej i nieformalnej, jako na jeden z kluczowych priorytetów; postuluje też powstanie katalogu metodologii, systemów i standardów, który oparty będzie na systematycznej wymianie doświadczeń i dobrych praktyk; - Szczegółowy program roboczy, dotyczący celów strategicznych przyszłych systemów edukacyjnych, wskazuje jako kluczowe uatrakcyjnienie procesu uczenia się – przez rozwijanie metod oficjalnego uprawomocnienia doświadczeń edukacji nieformalnej; - Deklaracja Kopenhaska uznaje za priorytetowe ustalenie katalogu wspólnych zasad dotyczących uprawomocnienia edukacji incydentalnej i nieformalnej – w celu zapewnienia zgodności pomiędzy poszczególnymi podejściami; - Biała Księga podkreśla, że „stowarzyszenia młodzieżowe, pracownicy socjalni i władze samorządowe w wielu krajach włączone są w pogłębioną pracę z młodymi ludźmi. Praca ta, kontynuując swój innowacyjny i nieformalny charakter, a także będąc elementem szerszego pakietu mierników efektywności edukacji przez całe życie, korzysta w szczególności z takich czynników, jak: jaśniejsza definicja koncepcji dotyczących zdobywanych umiejętności i ich standardów jakości, wzgląd na ludzi, którzy są włączeni w te działania, lepsze rozpoznanie tych działań, komplementarność z edukacją szkolną (formalną).”

W końcowej deklaracji, kończącej V konferencję ministrów odpowiedzialnych za sprawy młodzieży (zorganizowaną przez Radę Europy w 1998 roku), ministrowie zachęcali kraje członkowskie do promowania polityki równych szans, przez uznawanie szkolenia, umiejętności zdobywanych przez młodych ludzi w procesie edukacji pozaszkolnej oraz przez zidentyfikowanie różnych sposobów uwierzytelnienia (poświadczenia) doświadczeń i kwalifikacji zdobywanych w ramach tej edukacji. „Rekomendacja na temat edukacji nieformalnej”9, opracowana przez Zgromadzenie Parlamentarne Rady Europy w 2000 roku, zachęca wszystkich, którzy kształtują politykę edukacyjną „do potwierdzenia, że edukacja nieformalna jest fundamentalną częścią procesu edukacyjnego” oraz „wzywa rządy i odpowiednie władze krajów członkowskich do uznania edukacji pozaszkolnej jako faktycznego partnera w realizacji koncepcji nauki przez całe życie oraz w polityce wobec młodzieży…”.

Rada Ministrów Rady Europy przyjęła w 2003 roku „Rekomendację na temat promocji i uznania edukacji nieformalnej dla młodych ludzi”. W rekomendacji tej postuluje się, by rządy państw członkowskich „potwierdziły, że edukacja pozaszkolna stanowi fundamentalny wymiar procesu edukacji przez całe życie, a tym samym podjęły pracę nad rozwojem efektywnych standardów uznania edukacji pozaszkolnej…”.

W dokumencie programowym „Organizacje młodzieżowe jako edukatorzy pozaszkolni – rozpoznając naszą rolę”10 z listopada 2003 roku, Europejskie Forum Młodzieży podkreśla, że „jednym z najważniejszych wyzwań, przed którymi w najbliższym czasie staną decydenci, będzie ustalenie efektywnych działań na rzecz lepszego zrozumienia i dowartościowania przez młodzież edukacji pozaszkolnej”. Dokument wskazuje także, że

55 Tendencje i kierunki w rozpoznaniu...

nadeszła pora, by organizacje młodzieżowe aktywnie zaangażowały się w promocję form edukacji pozaszkolnej wśród młodych ludzi.

3. P ROCES

UCZENIA

SIĘ

PRZEZ

UCZESTNICTWO

W

DZIAŁANIACH

MŁODZIEŻOWYCH

Komplementarny charakter edukacji formalnej, nieformalnej i incydentalnej staje się coraz bardziej bezsprzeczny. Umiejętności, jakich potrzeba obecnie, by mieć dostęp do informacji, być aktywnym i odpowiedzialnym obywatelem, można zdobyć przez czerpanie z tych wszystkich formuł edukacyjnych. Proces uczenia się w ramach formalnych instytucji edukacyjnych (szkolnictwo podstawowe, ponadpodstawowe i wyższe) tylko w częściowy sposób pozwala nabyć te umiejętności. Nauka, którą umożliwia uczestniczenie w społeczeństwie obywatelskim oraz działania poza szkołą (edukacja nieformalna), a także funkcjonowanie w strukturach nieformalnych (kluby, rodzina, rówieśnicy itd.) stanowią uzupełniające się źródła zdobywania wiedzy i umiejętności.

Młodzi ludzie biorą udział w wielu inicjatywach spoza systemu edukacji formalnej – w klubach młodzieżowych, stowarzyszeniach lokalnych, organizacjach sportowych, działaniach wolontariackich i społecznych, a także w różnego typu programach wymiany międzynarodowej. Edukacja nieformalna jest często uznawana przez nich za najbardziej pozytywny, atrakcyjny i efektywny sposób uczenia się, często postrzegany w opozycji do nieatrakcyjnego i mało efektywnego systemu edukacji szkolnej.

Dobrym przykładem wspierania działań z zakresu edukacji pozaszkolnej na poziomie europejskim są inicjatywy Programu MŁODZIEŻ11. Dzięki temu Programowi, sektor młodzieżowy zyskał w ciągu ostatnich 10 lat wiele doświadczeń w rozwijaniu i wzmacnianiu roli edukacji formalnej, nieformalnej i incydentalnej.

Zgodnie z wypracowanymi w strategii na rzecz uczenia się przez całe życie definicjami edukacji formalnej, nieformalnej i incydentalnej, wszystkie typy uczenia mają zastosowanie przy analizowaniu kontekstu sektora młodzieżowego, jednak szczególnie prawdziwa i ważna jest dlań edukacja incydentalna i nieformalna: - kształcenie szkolne: w szczególnych przypadkach sektor młodzieżowy funkcjonuje jako dostawca alternatywnych elementów edukacyjnych (np. w „szkołach drugiej szansy” itp.), głównie dla młodzieży, która przedwcześnie opuściła szkołę oraz generalnie – młodzieży z grup o podwyższonym ryzyku. Proces uczenia się ma tu charakter intencjonalny oraz ustrukturalizowany - w sensie celów kształcenia, czasu nauki, wspierania procesu nauczania. Uczestnicy projektów otrzymują certyfikaty oraz/lub dyplomy; - kształcenie nieformalne: nauka poza instytucją szkoły jest kluczowym działaniem, ale także kluczową kompetencją sektora młodzieżowego. Edukacja nieformalna przez inicjatywy młodzieżowe ma charakter ustukturalizowany, oparty na celach nauczania, czasie nauki i specyficznym wsparciu merytorycznym, jest też intencjonalna; - kształcenie incydentalne: uczenie się w pracy, rodzinie, podczas czasu wolnego to głównie uczenie się poprzez praktykę; proces ten nie ma charakteru ustrukturalizowanego, nie jest intencjonalny i z oczywistych przyczyn nie kończy się żadną formą oficjalnego potwierdzenia (certyfikatu). W sektorze młodzieżowym nauka incydentalna ma miejsce podczas różnych inicjatyw spędzania czasu wolnego, w grupach rówieśniczych, wolontariacie itd. Działalność taka dostarcza szczególnych możliwości uczenia się, szczególnie zaś zdobywania tzw. miękkich umiejętności (w obszarze kulturalnym, społecznym i osobistym).

Reguły, zasady, podstawy w dziedzinie edukacji nieformalnej w działaniach młodzieżowych są różno rodne: - woluntarystyczny i często samodzielnie organizowany charakter uczenia się, wewnętrzna motywacja uczestników,

56 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

- silny związek z zainteresowaniami i aspiracjami młodych ludzi, podejście nastawione na uczącego się i na czynne uczestnictwo, - otwarty charakter i struktura, przejrzystość i elastyczność konstrukcji programowej [curriculum construction] procesu, - kolektywny charakter ewaluacji sukcesów i porażek realizowanych działań, prowadzonej bez oceniania indywidualnych sukcesów i porażek, „prawo do popełniania błędów”, - środowisko wspierające proces uczenia się, - przygotowanie i prowadzenie działań z profesjonalnym podejściem, bez względu na to, czy są one prowadzone przez profesjonalnych, czy woluntarystycznie pracujących trenerów i pracowników młodzieżowych, - upublicznianie rezultatów działań (dzielenie się rezultatami działań z zainteresowanymi ludźmi z zewnątrz) oraz kontynuacja i uzupełnienie działań, prowadzone w sposób planowy.

Generalnie środki przeznaczone w budżecie na działania w dziedzinie edukacji nieformalnej, pracy młodych, wymian młodzieżowych, wymian kulturalnych i edukacji obywatelskiej, traktowane są jako dodatek do edukacji formalnej. Można sobie na nie pozwolić jedynie wtedy, gdy budżet państwa pozwala na tego typu „luksus”. Jest to bardzo krótkowzroczna wizja; pomija ona fakt, że edukacja nieformalna obdarzona jest swoistą siłą wytwórczą [production force of its own].

Ekonomika działań w tej sferze jest wyznaczona przez następujące czynniki: - przynależność do trzeciego sektora, a dzięki temu – znacząca rola samodzielnego uczestnika rynku pracy12, - produktywność w rozwijaniu i przekazywaniu młodym ludziom kompetencji społecznych właściwych dla rynku pracy, - polityka zdobywania doświadczeń poprzez uczestnictwo, aktywne obywatelstwo i odpowiedzialność polityczną, - wkład w formalny, nieformalny i incydentalny proces uczenia się poprzez proponowanie szerokiego wachlarza aktywności, które wykraczają poza główny nurt systemów edukacyjnych.

W szerszym kontekście działania sektora opartego na działalności społecznej13 stanowią stale wzrastający procent PKB w poszczególnych krajach. Dodatkowo, zamierzenie rozwijania rynku, opartego na wiedzy, wypracowane w Lizbonie w 2000 roku, stanowi cel edukacyjny wyrażony terminologią ekonomiczną. Rezultaty nie wezmą się znikąd – potrzeba inwestycji. Jednak na razie zainwestowanie w pracę młodzieżową nie jest postrzegane jako element inwestycji w rozwój zasobów ludzkich.

W przypadku działań młodzieżowych nie tylko udział środków publicznych powinien być rozpatrywany jako inwestycja. Także inwestycja czasu i pieniędzy samych uczestników tych działań oraz organizacji młodzieżowych, jak również ich pracowników i wolontariuszy, wymagają większej uwagi. Po raz kolejny trzeba podkreślić, że nauka pozaszkolna w sektorze młodzieżowym jest ważnym wkładem w ów heterogeniczny rynek ekonomiczno - edukacyjny; tym pilniejszą staje się potrzeba dokonania bilansu zysków i strat w tym procesie.

4. P OTRZEBA

SPOŁECZNEGO

UZNANIA

PROCESÓW

UCZENIA

SIĘ

W DZIAŁALNOŚCI MŁODZIEŻOWEJ

Sektor młodzieżowy odgrywa kluczową rolę w procesach projektowania strategii w dziedzinie edukacji przez całe życie oraz innych koncepcji edukacyjnych. Sektor młodzieżowy ma także swój wkład we wdrażanie kluczowych priorytetów i działań w dziedzinie szeroko pojętej edukacji. Sprawa działań młodzieżowych

57 Tendencje i kierunki w rozpoznaniu...

musi jednakże zająć bardziej istotne miejsce w opracowywanych strategiach realizacji założeń z Lizbony, w szczególności w kontekście edukacji incydentalnej i nieformalnej oraz ich uprawomocnienia i uznania.

Pomimo swojego bezsprzecznego znaczenia dla efektywnej edukacji, działalność sektora młodzieżowego jest często pomijana przez decydentów lub czyni się zeń podkategorię w dziedzinach edukacji i edukacji zawodowej. Jednak jest ona niewątpliwie czymś więcej niż podkategorią edukacji. Musi ona stanowić wartość samą w sobie, także z punktu widzenia swojej wagi dla celów społeczeństwa obywatelskiego. Sektor młodzieżowy musi nieustannie dostosowywać strategie działania do zmian społecznych i nowych ogólnych celów edukacji, takich jak przygotowanie młodych ludzi do uczestniczenia w rynku opartym na wiedzy, koncepcja uczenia się przez całe życie oraz potrzeby społeczeństwa obywatelskiego.

Edukacja nieformalna jako całość, w szczególności zaś w obrębie działań młodzieżowych, jest zwykle niedoceniana, będąc postrzeganą jako „nieprawdziwy” proces uczenia się. Brak jest zrozumienia dla korzyści płynących z edukacji nieformalnej – wydaje się zatem niezbędne wzmocnienie świadomości kluczowych dla społeczeństwa osób i instytucji, zarówno ze świata biznesu, jak i polityki, a także sektora pozarządowego i zainteresowanych instytucji (partnerzy społeczni, eksperci w dziedzinie edukacji itd.), a w końcu samych młodych ludzi – po to, by promować edukację nieformalną jako integralną część procesu uczenia się oraz umożliwić jej społeczne uznanie.

5. KIERUNKI

UPRAWOMOCNIENIA I FORMALNEGO UZNANIA

Coraz bardziej istotna staje się kwestia rozwinięcia efektywnych i elastycznych sposobów uprawomocnienia i rozpoznania [validation and recognition] umiejętności zdobywanych w procesie uczenia się poza formalnymi systemami edukacji. Uprawomocnienie tych kompetencji powinno być swoistą „koronacją” całościowego wachlarza umiejętności i wiedzy, zdobytych przez uczącego się. To ostatnie zadanie jest ściśle związane z debatą na temat uczenia się przez całe życie, przyszłych celów systemów edukacyjnych, Białej Księgi i Europejskiego Roku Wspierania Obywatelstwa przez Edukację, ogłoszonego przez Radę Europy na 2005 rok.

W ramach różnych polityk edukacyjnych oraz w świetle wniosków z posiedzenia w Lizbonie, Komisja uchwaliła ogólną strategię oraz powołała ekspercką grupę roboczą, by wzmocnić proces uprawomocnienia edukacji nieformalnej. Cele te są związane z następującymi strukturami instytucjonalnymi: edukacja szkolna, rynek pracy (przedsiębiorstwa i sektory) oraz działalność woluntarystyczna i na rzecz społeczeństwa obywatelskiego14. Praca eksperckiej grupy roboczej będzie prowadziła do ustalenia wspólnych zasad uprawomocnienia edukacji pozaszkolnej i nieformalnej - na poziomie europejskim15.

Głównym wyzwaniem w programowaniu tych wspólnych zasad będzie odzwierciedlenie w nich różnych celów metodologii i podejść uprawomocnienia, występujących w różnych kontekstach (by uniknąć ryzyka standaryzacji). Jest to szczególnie ważne w przypadku spraw związanych z młodzieżą, gdzie nigdy nie można stosować jednostronnych kryteriów. Szczegółowe podejścia metodologiczne, respektujące różnice i specyfikę kulturową, mogą umożliwić powstanie takich zasad.

Główną motywacją dla określenia wspólnych zasad jest zwiększenie porównywalności metod i podejść oraz chęć podnoszenia jakości bez jednoczesnego zawężania liczby opcji i rozwiązań. Istnieje zgoda pomiędzy ekspertami z dziedziny edukacji przez całe życie, że wspólne zasady powinny pozwolić pojedynczym osobom na połączenie wyników nauczania pochodzących z różnych instytucji (społecznych i nieformalnych), niezależnie od formalnego statusu poszczególnych instytucji nauczania. Konkretnym celem jest wzmocnienie jakości metod i systemów uprawomocnienia oraz – tam, gdzie nie istnieją one dotychczas – wzmocnienie mechanizmów ich wdrażania.

Proces uprawomocnienia efektów kształcenia, zarówno tych osiągniętych w formalnych, nieformalnych,

58 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

jak i incydentalnych strukturach, ma na celu uwidocznienie szerokiego wachlarza wiedzy, kompetencji i doświadczeń, nabytych przez uczącego się; może to służyć celom formalnym (wsparcie ciągłego procesu kształcenia, nie prowadzące do formalnego rozpoznania), jak i sumarycznym (prowadzącym do formalnego rozpoznania). Każdy powinien być uprawnionym do uzyskania takiego spektrum uprawomocnionych kompetencji, ale powinien mieć także możliwość skorzystania z prawa do nieuczestniczenia w uprawomocnieniu. Tym niemniej w większości krajów wciąż brakuje ram instytucjonalnych oraz prawnych i zwyczajowych fundamentów, umożliwiających uczącym się uprawomocnienie ich nauki.

6. Z ASADY

UPRAWOMOCNIENIA W SFERZE MŁODZIEŻOWEJ

Wspólne zasady, opracowane przez zespół ekspercki w ramach strategii „Edukacja i kształcenie – wspólne cele do 2010”, dotyczą również potrzeb i standardów związanych z sektorem młodzieżowym (jako elementem działań wolontariackich i proobywatelskich). Jest to szczególnie istotne dla następujących aspektów: proces uprawomocnienia musi zapewniać zaufanie co do przejrzystości procedur, standardów, kryteriów oceny i dostępu do informacji. Musi być niezależny od wpływu jakiejkolwiek partii politycznej oraz musi włączać odpowiednich decydentów w celu zapewnienia wiarygodności i legitymacji procesowi. Rada Europy i Komisja Europejska proponują zaadaptowanie tych zasad do konkretnych potrzeb w dziedzinie młodzieży.

Komisja Europejska i Rada Europy, na mocy porozumienia o partnerstwie w dziedzinie szkolenia młodych liderów, a także osób pracujących z młodzieżą, ma za sobą pewne osiągnięcia w tej sferze: można tu wspomnieć zarówno kursy zaawansowane, szkolenia trenerów, jak i pilotażowe kursy obywatelstwa europejskiego. Elementem tych działań jest także strategia szkoleniowa dla Programu MŁODZIEŻ, która pomaga zdobywać osobom zaangażowanym w pracę z młodzieżą i edukację pozaszkolną umiejętności i wiedzę na wysokim poziomie, odpowiadającą profilowi ich działalności. We wszystkich tych przypadkach proces uczenia się został udokumentowany w kategoriach przygotowania programów kursów, celów programowych, ustalenia osiągnięć grupy oraz indywidualnych doświadczeń edukacyjnych, niezdefiniowanych w kategoriach sukcesów i porażek. Doświadczenia pokazują, że może to być osiągnięte w stopniu bardzo zadowalającym, przy zachowaniu wymogów pełnej profesjonalności. Kolejnym zadaniem, jakie stoi przed partnerskimi instytucjami, będzie uproszczenie metod dokumentowania doświadczeń edukacyjnych poprzez użycie sprawdzonych narzędzi (np. portfolio) i dokonanie tego w sposób, który pozwoli wyrazić aktywne uczestnictwo w sprawach publicznych w kategoriach, zwiększających możliwości zatrudnienia.

Komisja Europejska i Rada Europy budują swoje rozwiązania na bazie różnorodności istniejących systemów i nie mają na celu standaryzacji i zbytniego formalizowania (biurokratyzowania) edukacji pozaszkolnej.

Dużym wyzwaniem jest znalezienie złotego środka w zestawie narzędzi, który gwarantowałby właściwe i satysfakcjonujące rozwiązania w zakresie uprawomocnienia, certyfikacji oraz rozpoznania edukacji pozaszkolnej (w zgodzie z rozwojem standardów jakości, otwartego dostępu, autoewaluacji i procedur oceniania dla edukacji pozaszkolnej). Edukacja pozaszkolna w sektorze młodzieżowym musi utrzymać swój niekonwencjonalny, innowacyjny i atrakcyjny charakter.

Aby lepiej umiejscowić poszczególne obszary edukacji, niezbędne jest ustalenie szczegółowych kryteriów jakości. Takie kryteria odnoszą się do organizatorów, trenerów i pracowników młodzieżowych oraz ich osiągnięć, ale także do rozpowszechniania oferty nauczania oraz kryteriów oceny, przygotowania uczestników, efektywności kosztów, koherencji, ewaluacji i powiązań z innymi podobnymi doświadczeniami w edukacji.

Jest to szczególnie istotne, jeśli pod uwagę bierzemy rozwój osobisty, włączenie socjalne, publiczne i obywatelskie życie lub rynek pracy.

Jakość dotyczy także odpowiedniości – z uwzględnieniem umiejętności życiowych, wiedzy i rozumienia poznawczego, funkcjonowania w grupie i społeczności. Na poziomie europejskim oznacza to także kompe-

59 Tendencje i kierunki w rozpoznaniu...

tencje miedzykulturowe, takie jak znajomość języków obcych, szacunek dla różnic, odkrywanie wartości uniwersalnych, życie w społeczeństwie różnorodności, a czasem także pokonywanie trudności z tym związanych – i przez to rozwijanie „tolerancji dla różnorodności”. Jak zrozumieć poszerzającą się Europę i odnosić się do tego zjawiska w odpowiedni sposób, zwłaszcza przy konstruowaniu programów edukacji pozaszkolnej na poziomie europejskim? To zagadnienie będzie kluczową kategorią dla oceny jakości w przyszłości, przy analizowaniu kategorii „odpowiedniości”.

Jakość dotyczy zapewniania wiarygodności i uprawomocnienia, a to prowadzi do kontrowersyjnej kwestii uprawomocnienia procesu edukacji nieformalnej w sektorze młodzieżowym. Niektórzy odmawiają tejże prawa do uprawomocnienia, argumentując, że stanowi to początek procesu umniejszania wagi edukacji formalnej. W istocie, elementy edukacji nieformalnej w działaniach młodzieży nie powinny stracić swojego otwartego charakteru i stać się formalną strukturą, naśladować systemu edukacji formalnej. Jednak z drugiej strony powinno być bezdyskusyjnym, że każdy ma łatwy dostęp do uznania edukacji incydentalnej i nieformalnej oraz zdobytych w tym procesie umiejętności, o ile są one potrzebne i odpowiednie. W pewnych sprawach i w przypadku pewnych krajów może nawet zaistnieć prawo do indywidualnego uprawomocnienia.

Rozpatrując ryzyko formalizacji procesu uczenia się w działaniach młodzieżowych, pytanie, które należy sobie postawić, dotyczy sposobu zorganizowania procesu uprawomocnienia oraz przejrzystości procedur z tym związanych. Ta kontrowersja ma wiele wspólnego z jednowymiarowym podejściem do edukacji pozaszkolnej i nieformalnej, skupionym na pracy młodzieżowej. Proponuje się, by rozumieć „uprawomocnienie” jako „potwierdzenie”: czego się nauczyłem, jak się uczyłem, co to dla mnie znaczy, jaki użytek mogę z tego zrobić, co to oznacza dla społeczności, w której żyję? Podnoszenie tego typu pytań na końcu procesu kształcenia pokazuje, w jaki sposób powinien wyglądać proces uprawomocnienia/potwierdzenia: powinno to mieć miejsce poprzez wspierany i przejrzysty proces autoewaluacji, prowadzący do samopoznania.

7. W KŁAD

W

PROWADZENIE

DZIAŁAŃ

W

DZIEDZINIE

EDUKACJI

I KSZTAŁCENIA

Propozycja Komisji Europejskiej i Rady Europy nie dotyczy bynajmniej inicjowania wydzielonego, nastawionego na młodzież procesu, który przebiegałby równolegle do już istniejących inicjatyw edukacyjnych i szkoleniowych. Zamiast tego proponuje się włączenie się ze strony młodzieży, na bazie już istniejących partnerskich umów, do inicjatyw o stałym charakterze, takich jak ustanowienie europejskiego inwentarza systemów i metodologii uprawomocnienia edukacji pozaszkolnej, jak ustalenie i zaprezentowanie europejskich wspólnych zasad uprawomocnienia edukacji pozaszkolnej i nieformalnej, jak strategia „Edukacja i kształcenie – wspólne cele do 2010” oraz dokumenty kopenhaskie i brugijskie; przez włączenie się i autentyczne uczestnictwo w pracach grup roboczych. Wspólny dokument powinien być także zaprezentowany i przedyskutowany przez wirtualne społeczności CEDEFOP16 pod nazwą „Edukacja nieformalna” oraz „Młodzi naukowcy”.

Nie trzeba dodawać, że sektor młodzieżowy musi utrzymać i wnieść swój specyficzny charakter (szczególnie z zakresu działań woluntarystycznych i pro obywatelskich) w ten proces i szczególnie w powstające w jego wyniku wspólne zasady.

8. S ZCZEGÓLNE

DZIAŁANIA PODJĘTE PRZEZ SEKTOR MŁODZIEŻOWY

W uzupełnieniu do tych działań, wspierających strategie polityczne w sektorze edukacji i kształcenia, sektor młodzieżowy będzie wdrażał następnie działania w poszczególnych obszarach młodzieżowych. Komunikat Komisji Europejskiej na temat edukacji przez całe życie wskazuje, by organizacje młodzieżowe upublicz60 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

niały regularnie wyniki procesu edukacji nieformalnej, jakimi owocują ich działania. Jest to priorytet.

Wszyscy uczestnicy sektora młodzieżowego, na wszystkich poziomach i o każdym czasie są odpowiedzialni za wdrażanie tego działania.

Aby wzmocnić komunikację oraz zapoczątkować dyskusję w sektorze młodzieżowym na temat swojego wizerunku, Komisja i Rada Europy zaproponowały, by projektować w roku 2004 plan dalszych działań, umiejscawiając go pomiędzy dwoma głównymi wydarzeniami: - spotkanie przedstawicieli i partnerów z dziedziny działań młodzieżowych, utrzymane w formule „Mosty kształcenia”, dotyczące rozpoznania, uprawomocnienia i standardów jakości, które odbędzie się jesienią w Holandii; - wspólny dokument powinien zostać także zaprezentowany i przedyskutowany przez głównych decydentów z dziedziny działań młodzieżowych: Dyrektorów Generalnych do spraw Młodzieży i ich grupę roboczą, grupę ekspercką wokół autonomii młodzieży, grupę roboczą Rady Europy zajmującą się jakością, Narodowe Agencje Programu MŁODZIEŻ i Centrum Informacji SALTO, a także wszystkie inne instytucje, aktywne na tym polu działalności.

Wszelkie uwagi na temat tego dokumentu roboczego należy kierować na adres: European Commission DG Education and culture D1/Unit-Youth Office: VM 2- 05/09 B-1049 Bruxelles Tel. +32 2 29 98 397 Council of Europe Directorate of Youth and Sports European Youth Centre 30 rue de Coubertin F- 67000 Strasbourg e-mail: Peter.LAURITZEN@coe.int Tel. +33 3 88 41 2300 Przypisy 1 http://europa.eu.int/comm/youth/whitepaper/index_en.html 2 http://www.training-youth.net/ 3 http://ue.eu.int/Newsroom/LoadDoc.asp?BID=76&DID=60917&from=&LANG=1%20 4 http://ue.eu.int/Newsroom/LoadDoc.asp?BID=76&DID=60917&from=&LANG=1%20 5 http://europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/index_en.html 6 http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html 7 http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/index_en.html 8 http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/com_2003_685-a1_23013_en.pdf 9 http://cm.coe.int/dec/2001/748/71.htm 10 http://www.youthforum.org/en/press/reports/0618-03FINAL.pdf 11 http://europa.eu.int/comm/youth/program/index_en.html

61 Tendencje i kierunki w rozpoznaniu...

12 Komisja Europejska rozpoczęła w 1997 roku pilotażowy projekt badawczy, dotyczący trzeciego sektora i rynku pracy.

Zgodnie z wynikami tego projektu ustalono, że na terenie Unii Europejskiej w organizacjach trzeciego sektora zatrudnionych jest prawie 9 milionów pełnopłatnych pracowników etatowych, co stanowi 7,9% ogólnego zatrudnienia. Podobne badania tego typu w sektorze młodzieżowym nie zostały jeszcze przeprowadzone.

13 Według danych Lester Salomon w przypadku Holandii jest to 16%. Dobrym przykładem znaczenia trzeciego sektora dla rynku pracy są Niemcy. W 2003 roku Caritas zapewniał tam prawie 500.000 miejsc pracy (więcej niż DaimlerChrysler i Siemens razem wzięte!), z tendencją do wzrostu w kolejnych latach (od 1996 roku notuje się wzrost zatrudnienia w Caritas o 70.000). To pozawala szacować, że w Niemczech ok. 2.000.000 ludzi jest zatrudnionych w prywatnym sektorze socjalnym. Sektor młodzieżowy jest jego częścią. Dodatkowo liczba 500.000 pracowników Caritas jest wspierana przez 500.000 wolontariuszy. Badania pokazują, że w Niemczech 37% młodych ludzi pracuje jako wolontariusze.

14 Działania woluntarystyczne i na rzecz społeczeństwa obywatelskiego obejmują różnego typu działania społeczne, takie jak praca dobrowolna, nieformalne sieci społeczne, nieformalne działania polityczne, podnoszenie świadomości, działania altruistyczne na rzecz społeczności lokalnej.

15http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/non-formal-and-informal-learning_en.pdf; Dostępne jest także forum internetowe na temat uprawomocnienia edukacji pozaszkolnej: http://cedefop.communityzero.com/nfl 16 Europejskie Centrum Rozwoju Szkolenia Zawodowego

Lauri Savisaari

M.Soc.Sc., Development Manager Akademia Młodzieżowa, Finlandia

S YSTEM R EJESTRU O SIĄGNIĘĆ O SOBISTYCH

W FINLANDII :

PRZYKŁAD ZACZERPNIĘTY Z PRAKTYKI

Jedną z podstawowych kwestii, poruszanych podczas dyskusji o edukacji nieformalnej, jest możliwość wypracowania wzorców uznawalności i certyfikacji efektów takiego nauczania. Narzędziem dokumentującym nieformalne formy kształcenia młodego człowieka jest w Finlandii Rejestr Osiągnięć Osobistych.

Szkoła jest ważnym środowiskiem edukacyjnym dla młodych ludzi. Jednakże młodzież zdobywa wiedzę także poza szkołą, szczególnie poprzez uczestnictwo w zajęciach wolontariackich i rekreacyjnych, które stanowią dobrą okazję do nauki. Uczestnicząc w wolontariacie i zajęciach pozaszkolnych, młodzież zyskuje wiele cennych umiejętności życiowych, takich jak zdolność do współpracy i pracy zespołowej, komunikacja, nastawienie na osiągnięcie celu i umiejętność rozwiązywania problemów. Wszystkie te umiejętności są później przydatne młodym ludziom w dalszej nauce i w życiu zawodowym.

1. N AUCZANIE

NIEFORMALNE TAKŻE WYMAGA PEWNYCH RAM

Wiedza zdobywana dzięki wolontariatowi i zajęciom rekreacyjnym nazywana jest w różny sposób: czasami określa się ją nauczaniem obywatelskim, nauczaniem nieformalnym [non-formal learning] lub nauczaniem incydentalnym [informal learning]. Jeżeli pewien rodzaj edukacji jest określany mianem nauczania nieformalnego, podmiot organizujący taką formę nauczania powinien mieć jasną wizję tego, jaką wiedzę chce przekazać uczestnikom w trakcie zajęć edukacyjnych. Oznacza to, że zajęcia odbywają się w oparciu o pewne zasady lub program nauczania. Nie można uznać, iż zajęcia stanowią „nieformalną” działalność edukacyjną, jeśli nie jest jasno zdefiniowane, jaką wiedzę można dzięki nim zdobyć.

Ponadto, zarówno uczeń, jak i instytucja edukacyjna, muszą mieć świadomość celów i metod, wykorzystywanych w danej sytuacji edukacyjnej1. Bez jasnych definicji w tym zakresie nauka staje się „przypadkowa” z zasady. W tym kontekście, zarówno nieformalne, jak i incydentalne metody uczenia się i pozyskiwania 62 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

63 System Rejestru Osiągnięć Osobistych w Finlandii

umiejętności są rozpatrywane równolegle. Większość organizacji pracujących z młodzieżą odgrywa konkretną rolę edukacyjną, wiele z nich ma nawet własne programy edukacyjne (na przykład harcerstwo).

Edukacja formalna oraz uczenie się metodami nieformalnymi (które ma miejsce na przykład podczas aktywności wolontariackiej lub zajęć rekreacyjnych) wspierają się i uzupełniają wzajemnie. Zgodnie z założeniami i celami kształcenia ustawicznego, środowisko edukacyjne młodzieży należy postrzegać jako całość, w której skład wchodzi system edukacji formalnej, doświadczenia z życia zawodowego oraz środowiska, w którym spędzamy czas wolny (np. dom, zajęcia rekreacyjne, rodzina, grupy rówieśnicze itp.). Integracja formalnego i nieformalnego uczenia się wymaga odpowiednich działań oraz zmiany tradycyjnego podejścia. Wiedza zgromadzona przez młodych ludzi poprzez uczestnictwo w wolontariacie i zajęciach rekreacyjnych jest zazwyczaj postrzegana przez pryzmat edukacji formalnej. Należy tutaj wziąć pod uwagę najważniejsze zagadnienia, takie jak: - identyfikacja, - uznanie, - akredytacja nauki.

2. C ERTYFIKACJA

NAUCZANIA NIEFORMALNEGO

TRUDNA DO PRZEPROWADZENIA

–

POTRZEBNA , ALE

W przypadku zajęć wolontariackich lub rekreacyjnych ważne jest, aby wiedza uzyskiwana w ramach tych zajęć była uznawana i doceniana społecznie. Ważna jest także ocena nauki nieformalnej, szczególnie dlatego, że dzięki systemowi oceny organizacje młodzieżowe, tworzące środowisko do nauki, mogą je dalej rozwijać i doskonalić. Wymierna ocena nieformalnego uczenia się jest jednak niezwykle trudna, ponieważ efekty nauki trudno umieścić w określonym kontekście, czasie lub miejscu. Ponadto nieformalne uczenie się obejmuje także czynności takie, jak podawanie informacji, pomoc i poradnictwo, dla których zazwyczaj nie ma ustalonego programu nauczania2.

Akredytacja nauczania nieformalnego w ramach zajęć wolontariackich i rekreacyjnych niesie ze sobą także ryzyko: jeżeli na przykład dane zajęcia zostaną automatycznie uznane przez instytucję edukacji formalnej, może to naruszyć wolontariacki charakter tych właśnie zajęć. Poza tym system edukacji formalnej jest względnie porównywalny (przynajmniej w krajach skandynawskich), jeżeli chodzi o miejsce zamieszkania, natomiast możliwości aktywnego uczestnictwa w zajęciach wolontariackich i rekreacyjnych są bardzo zróżnicowane, w zależności od tego, w jakiej części lub regionie kraju mieszka dana osoba. Stąd też ocena doświadczeń edukacyjnych, uzyskanych w ramach zajęć wolontariackich i rekreacyjnych, powinna być zawsze indywidualna. Należy analizować konkretny przypadek w aspekcie określonych dziedzin edukacji formalnej.

3. R EJESTR O SIĄGNIĘĆ O SOBISTYCH JAKO NARZĘDZIE DOKUMENTOWANIA DOŚWIADCZEŃ EDUKACYJNYCH

Od 1996 roku istnieje w Finlandii System Rejestru Osiągnięć Osobistych. System opracowała Akademia Młodzieżowa (Youth Academy), organizacja będąca platformą współpracy dla głównych młodzieżowych i sportowych organizacji pozarządowych. Fińskie Ministerstwo Edukacji i Kultury wspiera system rejestru. Rejestr to inaczej CV, składające się z informacji o formach kształcenia nieformalnego, w których uczestniczyła dana młoda osoba. W rejestrze młodzież zbiera wpisy ze wszystkich doświadczeń edukacyjnych, uzyskane w trakcie zajęć wolontariackich i rekreacyjnych.

64 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

W Finlandii jest już około 70 tys. osób prowadzących własne rejestry (stan z dnia 02.04.2004).

Rejestr jest narzędziem, które służy jako potwierdzenie zdobytych w środowisku pozaszkolnym doświadczeń i wiedzy, świadczy o samorozwoju i dojrzałości młodego człowieka. Jest również pomocny przy dokumentowaniu i uznawaniu wiedzy nieformalnej, gdy dana osoba stara się o pracę lub gdy chce kontynuować edukację na wyższym poziomie. Youth Academy podpisała umowę z 250 instytucjami edukacji formalnej, określając dzięki temu sposób, w jaki oceniane są i uznawane wpisy do rejestru. Rejestr umożliwia dokumentowanie i uznawanie wiedzy zdobytej w środowisku nieformalnym. Wpisy do rejestru mogą być w języku fińskim, szwedzkim lub angielskim.

Fiński System Rejestrów Osiągnięć kładzie nacisk na indywidualny rozwój danego ucznia - młodego człowieka. Mimo, że w Systemie Rejestru Osiągnięć stworzono pewne ścieżki, prowadzące do edukacji formalnej, ideą tego systemu jest wykorzystywanie dobrowolnego charakteru nauki odbywającej się poza szkołą, w otoczeniu, w którym działamy dobrowolnie i chętnie spędzamy wolny czas. Dlatego też nie istnieją kryteria pomiaru efektów, czy wyników w nauce, ani egzaminy mające na celu ocenianie kompetencji, które w założeniu powinny być zdobyte.

4. D LACZEGO S YSTEM R EJESTRU O SIĄGNIĘĆ O SOBISTYCH MAŁO WYMIERNY ?

JEST TAK

System Rejestru Osiągnięć Osobistych umożliwia dokumentację oraz uznawanie kwalifikacji i umiejętności zdobytych dzięki uczestnictwu w młodzieżowych zajęciach wolontariackich. Jednakże większy nacisk kładzie się na umiejętności praktyczne. Wynika to z podejścia skoncentrowanego na indywidualnym uczniu, którym charakteryzuje się System Rejestru Osiągnięć. W rejestrze podkreśla się rozwój osobowości danej jednostki, a w mniejszym stopniu rzeczywiste kwalifikacje, umiejętności wymagane w określonych zawodach.3 U podstaw takiego podejścia leży założenie, że dzięki uczestnictwu w młodzieżowych zajęciach wolontariackich lub rekreacyjnych, młodzi ludzie mają szansę uzyskać kluczowe kompetencje w zakresie rozwoju osobistego, np. umiejętności społeczne, komunikacyjne itd.

Jest kilka przyczyn otwartości i „niewymierności” fińskiego Systemu Rejestru Osiągnięć. Przede wszystkim, jak twierdzi Bentley, subiektywne postrzeganie wyników nauki i zdobytych umiejętności nie powinno mieć jedynie marginalnego znaczenia, jak to się często dzieje w systemach uzależnionych od publicznych egzaminów. Według Bentleya, subiektywne postrzeganie „znajduje się w samym centrum jakości nauczania i stopnia, w jakim to, czego się nauczyliśmy, zostanie zachowane i będzie wykorzystywane w innych kontekstach”.4 Kolejna przyczyna otwartości i elastyczności Systemu Rejestru Osiągnięć to wspomniany wcześniej szacunek dla dobrowolnego charakteru nieformalnej nauki, odczuwany przez młodzież. Formalizacja tego systemu mogłaby zagrozić podstawowej motywacji do uczestnictwa w zajęciach młodzieżowych, tzn. radości wspólnego przebywania, działania i uczenia się. Youth Academy stara się zachęcać przedstawicieli instytucji kształcenia formalnego, aby uznawali i cenili wartość wiedzy i umiejętności zdobywanych poza szkołą oraz, aby bliżej współpracowali z organizacjami, stwarzającymi młodzieży wartościowe środowisko nauki. Jednakże kwestia ta jest zawsze postrzegana przez pryzmat określonego ucznia, a nie z punktu widzenia np. systemu kształcenia formalnego.

Trzecim powodem, dla którego System Rejestru Osiągnięć jest celowo nieformalny i elastyczny, jest to, aby młodzież miała do niego ułatwiony dostęp i mogła zbierać wpisy z różnych zajęć edukacyjnych. Rejestr Osiągnięć Osobistych nie jest adresowany wyłącznie do osób działających w tej czy innej organizacji młodzieżowej. Umiejętności można zdobywać w rozmaitych sytuacjach i kontekstach, nawet tych „niezorganizowanych”5. Dlatego też, mimo, iż System Rejestru Osiągnięć powstał z inicjatywy Youth Academy 65 System Rejestru Osiągnięć Osobistych w Finlandii

i jej dwunastu organizacji członkowskich (główne organizacje młodzieżowe i sportowe), jest on otwarty na wszystkich młodych ludzi, a jego treść jest skonstruowana w taki sposób, aby każdy do niego „pasował” i mógł w pełni z niego skorzystać.

������������ ���������� ������������������� ���������������������� ������������������������

KATEGORIE REJESTRU OSIĄGNIĘĆ

�������������������������

Rejestr składa się z dziewięciu kategorii, według charakterystyki zajęć edukacyjnych. Rozróżnia się następujące kategorie: - regularne uczestnictwo w zajęciach rekreacyjnych, -pełnienie odpowiedzialnych i wymagających zaufania funkcji w organizacjach pozarządowych, - pełnienie funkcji lidera, trenera lub mentora [coach], - uczestnictwo w projekcie, - kursy, - zajęcia międzynarodowe, - warsztaty (praktyki), - konkursy, - inne zajęcia.

��������������������� ��������������������

��������������������� ����������������������

���������������� �������������

����������������� ������������

�����������������

�������

�������������������� �����������

������������ ��������������������������

����

5. R EJESTR O SIĄGNIĘĆ O SOBISTYCH OBEJMUJE ZARÓWNO NIEFORMALNE , JAK I INCYDENTALNE KSZTAŁCENIE

Rejestr został tak zaprojektowany, aby wewnątrz wchodzących w jego skład kategorii mieściły się zarówno nieformalne, jak i incydentalne formy uczenia się. Najbardziej sformalizowaną formą uczenia się są kursy, które uruchamiane są w ramach zorganizowanych i często zhierarchizowanych programów kształcenia, oferowanych przez sportowe i młodzieżowe organizacje pozarządowe oraz przez inne podmioty. Pozostałe kategorie, wchodzące w skład rejestru, w mniejszym lub większym stopniu można zaliczyć do nieformalnego uczenia się, podczas którego zdobywa się umiejętności metodą „ucz – się – przez - praktykę” [learning – by – doing].

Według ankiety przeprowadzonej przez Youth Academy wiosną 2003 roku (690 respondentów), najpopularniejszą kategorią są „kursy” (17,4 %). Kategorie „pełnienie funkcji lidera, trenera lub mentora”, „pełnienie odpowiedzialnej funkcji wymagającej zaufania w organizacji pozarządowej” oraz „regularne uczestnictwo w zajęciach rekreacyjnych”, również cieszą się sporą popularnością (12 – 13 % każde).

Poniższa tabela pokazuje przykładową stronę Rejestru Osiągnięć Osobistych. Została ona przetłumaczona na język angielski (a później polski) wyłącznie dla potrzeb niniejszej publikacji, ponieważ w tej chwili rejestr jest dostępny wyłącznie w języku fińskim i szwedzkim.

Wpisy do rejestru muszą być dokonywane przez osobę pełnoletnią (tzn. powyżej 18 roku życia), która jest odpowiedzialna za dane stanowisko w organizacji lub posiada odpowiednią wiedzę o związanych z nim obowiązkach. Część zatytułowaną „Własna ocena procesu uczenia się”, wypełnia samodzielnie właściciel rejestru. Chodzi o to, aby skoncentrować się bardziej na tym, czego i jak się uczymy, niż na tym, jakie czynności były wykonywane. Osoba składająca podpis pod wpisem podaje swoje dane kontaktowe, aby można było sprawdzić, czy właściciel rejestru rzeczywiście uczestniczył w opisanych zajęciach.

66 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

6. S YSTEM –

ŚWIETNY DLA MŁODZIEŻY , ALE TAKŻE PEDAGOGÓW

I PRACODAWCÓW

Instytucje edukacyjne, należące do systemu, podpisały z Youth Academy umowę określającą, w jaki sposób i w jakim stopniu wpisy do rejestru będą oceniane i uznawane. Trzeba pamiętać, że uznawanie i weryfikacja doświadczeń edukacyjnych udokumentowanych w rejestrze odbywa się zawsze w sposób indywidualny. Należy koncentrować się na konkretnym przypadku. System bynajmniej nie ma na celu bezpośredniej akredytacji na wzór edukacji formalnej. Zapewnienie dobrowolnego charakteru uczestnictwa w zajęciach i nauce poprzez te zajęcia – niezależnie, czy zajęcia te odbywają się w ramach jakiejś organizacji, czy nie - jest niezwykle ważne.

Rejestr Osiągnięć Osobistych jest upowszechniany wśród młodzieży głównie za pośrednictwem młodzieżowych i sportowych organizacji pozarządowych. Zazwyczaj młodzież dostaje lub kupuje rejestr podczas uczestnictwa w działaniach danej organizacji pozarządowej, np. w trakcie kursów. Od niedawna coraz więcej firm prywatnych zaczęło kupować rejestry i rozdawać je młodym ludziom w lokalnych społecznościach, najczęściej za pośrednictwem szkół lub organizacji młodzieżowych i sportowych.

Youth Academy prowadzi intensywną działalność marketingową, mającą na celu promocję rejestru na terenie całej Finlandii. Istnieją trzy grupy docelowe: młodzież, instytucje edukacji formalnej oraz pracodawcy. Przekaz, który staramy się kierować do młodych ludzi brzmi, w uproszczeniu, następująco: „To dobre narzędzie, umożliwiające dokumentację wszelkich doświadczeń edukacyjnych (CV zawierające infor67 System Rejestru Osiągnięć Osobistych w Finlandii

macje o wiedzy zdobytej w sposób nieformalny)”. Rejestr może także być pomocny, gdy składamy podanie o pracę lub chcemy kontynuować edukację. Do pracodawców zwracamy się następującymi słowami: „To dobre narzędzie, umożliwiające ocenę aktywności osoby ubiegającej się o pracę i jej zdolności do koncentracji na osiągnięciu celu. Poza środowiskiem szkolnym młodzież także zdobywa cenną wiedzę - dzięki zajęciom wolontariackim”. Z kolei przekaz kierowany do instytucji kształcenia formalnego brzmi: „To dobre narzędzie, umożliwiające ocenę doświadczenia wnioskodawcy, związanego z daną dziedziną nauki. Młodzieżowe i sportowe organizacje pozarządowe tworzą dobre warunki do zdobywania wiedzy, stanowiącej uzupełnienie edukacji formalnej.”

System Rejestru Osiągnięć Osobistych wzbudził zainteresowanie także na poziomie struktur europejskich – został wymieniony na liście dobrych praktyk w Europejskiej Białej Księdze Polityki Młodzieżowej, opracowanej przez Komisję Europejską. Fiński System Rejestru Osiągnięć może stanowić punkt wyjścia dla europejskiego modelu uznawania nauki nieformalnej, uwzględniającego różnice kulturowe i różnice systemów edukacji w państwach członkowskich.

3.

PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W WYBRANYCH KRAJACH EUROPEJSKICH

Literatura

T. Bentley, Learning beyond the Classroom: Education for a Changing World. (Nauka poza klasą: edukacja w zmieniającym się świecie), London and New York: Routledge, 1998.

D. Euler, Ambitious Expectations and Social Key Competencies. Lifelong Learning in Europe, (Ambitne oczekiwania i kluczowe kompetencje społeczne. Kształcenie ustawiczne w Europie). 4/2001, str. 197-204, 2001.

J. Katus, Literature review on two books by Veronica McGivney: Informal learning in the community, a trigger for change and development (Nauka nieformalna w społeczeństwie, bodziec dla zmian i rozwoju) (1999 Leicester: NIACE); and Working with excluded groups. Guidelines on good practice for providers and policy-makers in working with groups underrepresented in adult learning (Praca z grupami wykluczonymi społecznie.

Wskazówki dobrych praktyk dla usługodawców i twórców polityki w pracy z grupami o słabej reprezentacji w kształceniu dorosłych) (2000 Leicester: NIACE). In Lifelong Learning in Europe, 2/2002, 124-125.

P. Sahlberg, Building Bridges for Learning: the Recognition and Value of Non-formal Education in Youth Activity.

(Niwelowanie luk w edukacji: uznawanie i wartość edukacji nieformalnej w działalności młodzieżowej).European Youth Forum in co-operation with the National Board of Education, Finland. Brussels 1999.

Przypisy 1 Przykładowo Sahlberg, 1999, str. 10.

2 McGivney, 1999 & 2000, ref. Katus, 2002, str. 124-125.

3 Patrz Euler, 2001, str. 197-198.

4 Bentley, 1998, str. 147.

5 Patrz Euler, 2001, str. 198-202.

68 2. UZNAWALNOŚĆ UMIEJĘTNOŚCI...

W STĘPNA

ANALIZA ORAZ SPIS ODPOWIEDZI NA PYTANIA

KWESTIONARIUSZA EDUKACJI / NAUKI NIEFORMALNEJ

Edukacja formalna, nieformalna, incydentalna – w każdym państwie UE te sformułowania mają nieco odmienne znaczenie. Jakie są wspólne obszary i jakie różnice w dziedzinie edukacji nieformalnej w poszczególnych krajach członkowskich? Jakie doświadczenia naszych sąsiadów warto wykorzystać, jakie elementy można wprowadzić do wspólnej polityki w dziedzinie kształcenia dzieci, młodzieży, kształcenia ustawicznego? Odpowiedzi na te pytania można szukać w poniższym raporcie.

Dokument ten stanowi wstępną i ogólną analizę odpowiedzi na pytania kwestionariusza na temat edukacji/nauki nieformalnej1, rozesłanego podczas prezydowania Francji w Unii Europejskiej. Podczas prezydowania Szwecji uzyskano odpowiedzi 14 państw członkowskich (zamieszczono je poniżej). Celem niniejszej analizy i spisu jest znalezienie wspólnych elementów odpowiedzi i wspólnych doświadczeń państw członkowskich.

PYTANIA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Wszystkie państwa członkowskie są zgodne co do tego, że edukacja nieformalna [non-formal] ma miejsce poza systemem edukacji formalnej [formal]. Odbywa się ona w przestrzeni między edukacją formalną a incydentalną [informal] i jest częścią kształcenia ustawicznego. Większość państw stosuje koncepcję uczenia się, a nie edukacji, uważając, że jest to bardziej adekwatny opis rzeczywistości. Kilka państw dodało, że w ich języku nie istnieje termin edukacja nieformalna, w związku z czym prawodawstwo ich kraju nie odnosi się konkretnie do edukacji nieformalnej.

Definicje stosowane przez państwa członkowskie opisują edukację nieformalną jako ustrukturyzowany pro-

71 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

ces uczenia się o celu edukacyjnym. Podkreślano charakterystykę edukacji nieformalnej i podawano konkretne przykłady metod, stosowanych w edukacji nieformalnej. Kilka państw wymieniło umiejętności i kompetencje uzyskiwane w ramach edukacji/nauki nieformalnej przez jednostkę w kontekście dobra społeczeństwa.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Kilka państw podkreśla swoje wieloletnie doświadczenie w dziedzinie edukacji nieformalnej, życia organizacji i liberalnej edukacji dorosłych.

Państwa członkowskie mówiły także o roli organizacji młodzieżowych i bardzo dużej liczbie wolontariuszy w sektorze edukacji nieformalnej. Inne źródła doświadczeń, to różnego rodzaju projekty lub ośrodki młodzieżowe, często koncentrujące się na zwalczaniu bezrobocia i zwiększaniu udziału młodych ludzi w życiu publicznym. Dodatkowy sektor często wymieniany przez państwa członkowskie jako źródło ich doświadczeń to edukacja dorosłych.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Państwa członkowskie promują i upowszechniają powyższe działania i umiejętności za pośrednictwem instytucji (stowarzyszenia edukacji dla dorosłych, ludowe szkoły wyższe) i organizacji zaangażowanych w tym sektorze. Rząd wspiera i promuje te działania, które często stanowią element polityki młodzieżowej państw członkowskich.

W większości krajów istnieją systemy wspierające i finansujące działania organizacji i ośrodków młodzieżowych, pracę wolontariuszy i zajęcia edukacyjne. Finansowe wsparcie uzyskują także programy krajowe i unijne mające na celu promocję udziału w życiu społecznym, redukcję bezrobocia, wymianę młodzieży, zwalczanie rasizmu itp.

Niektóre z krajów UE są zdania, że system edukacji formalnej również sprzyja promowaniu umiejętności społecznych, takich jak aktywny udział w życiu obywatelskim oraz komunikacja międzykulturowa.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Większość respondentów podkreśla, iż istnieją konkretne przykłady działań we wspomnianej dziedzinie, których wyniki mogłyby być interesujące dla innych państw. Są też różne przykłady organizowania seminariów, wykładów i dyskusji przy okrągłym stole przez zaangażowane strony w państwach członkowskich.

W niektórych krajach prowadzone są intensywne badania na wspomniany temat, natomiast inne państwa uważają, że brakuje u nich takich badań i odnotowują ich potrzebę.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

We wszystkich odpowiedziach kładziono nacisk na fakt, że organizacje młodzieżowe są głównymi aktorami w sektorze edukacji nieformalnej. Mowa jest o organizacjach ogólnokrajowych, radach młodzieżowych i organizacjach patronackich, a także o organizacjach lokalnych. W kilku krajach systemy tego typu funkcjonują dzięki wsparciu instytucji szczebla lokalnego, regionalnego lub centralnego.

Niektóre kraje podkreślały w swoich odpowiedziach, jak kluczową rolę odgrywają profesjonaliści pracujący z młodzieżą w tej dziedzinie. Wspominano także o stowarzyszeniach edukacyjnych, kształceniu zawodowym i edukacji osób dorosłych. Kilka państw członkowskich wymieniło ministerstwa oraz władze szczebla centralnego i lokalnego jako ważnych uczestników sektora edukacji nieformalnej.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

72 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

Państwa członkowskie w różnym stopniu podkreślały rozmaite kwestie, lecz trzy z nich były wspólne: - Kluczowe pytanie brzmi: jakie umiejętności i kompetencje daje edukacja nieformalna jednostce i społeczeństwu, czy edukacja nieformalna przynosi efekty i czemuś służy; - Kolejne pytanie: jak uznawać i oceniać wartość wyników edukacji nieformalnej, a w szczególności jak to uczynić, nie formalizując jej. Kto miałby dokonywać certyfikacji? Dodatkowe pytanie, które się tu pojawia, to czy chodzi o nadanie edukacji nieformalnej większego znaczenia, czy też o bardziej dogłębną weryfikację. Pojawia się tu ryzyko ograniczania stron zaangażowanych w edukację nieformalną bardziej dogłębną weryfikacją. Cały czas trwa debata o wadach i zaletach uznawalności; - Inną ważną kwestią, którą poruszano, był związek między edukacją formalną i nieformalną oraz to, w jaki sposób umiejętności i kwalifikacje zdobyte w sektorze edukacji nieformalnej mogłyby zostać docenione i uznane przez system formalny; - Trwa dyskusja na temat tego, czy edukacja nieformalna powinna być wykorzystywana jako instrument do osiągnięcia określonych celów społecznych (takich jak np. redukcja bezrobocia), czy też nie; - Kolejna kwestia, to kto powinien wspierać i finansować edukację nieformalną i w jakim stopniu powinny być wydatkowane na ten cel fundusze publiczne.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Większość państw wymieniła poniższe dziedziny jako warte realizowania w ramach wspólnej polityki: - wymiana doświadczeń; dobre praktyki oraz wspólne wnioski z praktyki w dziedzinie edukacji nieformalnej, wyciągane przez państwa członkowskie, analiza porównawcza [benchmarking], - wypracowanie wspólnych definicji edukacji nieformalnej i nieformalnego uczenia się [non - formal learning], - dyskusja na temat weryfikacji edukacji nieformalnej, - potrzeba badań naukowych na temat korzyści edukacji nieformalnej, jej efektów i wyników nauczania oraz możliwości jej weryfikowania, - rozpoznanie dziedzin, w których korzystna byłaby wymiana metod i wiedzy teoretycznej między edukacją formalną i nieformalną.

8. Inne uwagi i sugestie: Niektóre państwa podkreślały ponadto, jak ważna jest rola edukacji nieformalnej w ich społeczeństwie, szczególnie jako metody dotarcia do młodzieży defaworyzowanej i słabszej, która nie może skorzystać z edukacji formalnej. Akcentowano rolę edukacji nieformalnej w kształceniu ustawicznym; w społeczeństwie jednostek, zmuszonych radzić sobie z coraz większym napływem informacji i sprostać wymogom elastyczności i kompetencji.

ODPOWIEDZI POSZCZEGÓLNYCH KRAJÓW

A USTRIA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Edukacja nieformalna odnosi się do wszelkich kontekstów, które nie należą do struktur formalnych, takich jak szkoła, uniwersytet itp., a które jednak mają konkretny cel edukacyjny oraz środki i metody jego osiągnięcia.

Projekty edukacyjne stanowią twórczą i innowacyjną alternatywę dla tradycyjnego systemu edukacji.

73 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

Edukacja incydentalna to proces zdobywania wiedzy odbywający się na bieżąco w codziennym życiu. Ta forma edukacji odnosi się do wszelkich kontekstów, które nie mają określonego celu edukacyjnego ani metod czy środków jego osiągnięcia, lecz mimo to stymulują procesy poznawcze. Indywidualne zainteresowania i doświadczenia odgrywają istotną rolę w tym procesie.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Jeżeli chodzi o aktywność pozaszkolną młodzieży, edukacja nieformalna stanowi trzon działania wszystkich większych organizacji młodzieżowych oraz element większości niezależnych projektów, np. szkoleń dla liderów młodzieżowych.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Wsparcie finansowe działań w zakresie edukacji nieformalnej oraz innych działań i wspomnianych wyżej umiejętności społecznych jest konstytucyjnym obowiązkiem Ministerstwa Ubezpieczeń Społecznych i Pokoleń; na mocy nowej Ustawy o Promocji Młodzieży i Ustawy o Reprezentacji Młodzieży. Szczególnie większe organizacje młodzieżowe mają obowiązek udowodnić realizację swoich kluczowych działań, aby uzyskać finansowanie. Ponadto ministerstwo wspiera finansowo także niezależne inicjatywy młodzieżowe. Zaangażowanie młodzieży w życie społeczne jest kluczowym elementem polityki młodzieżowej ministerstwa.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Ministerstwo Ubezpieczeń Społecznych i Pokoleń nie prowadzi w tej chwili żadnych badań naukowych.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Jeżeli chodzi o działalność pozaszkolną młodzieży, głównymi aktorami są organizacje młodzieżowe. Otrzymują one wsparcie finansowe zgodnie z powyższymi informacjami.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Jednym z głównych aspektów edukacji nieformalnej i incydentalnej jest ich skuteczność: czy są one korzystne dla rynku pracy? Czy w perspektywie długoterminowej prowadzą do rozwoju umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie obywatelskim (np. kompetencji społecznych)? Czy wspomagają wysiłki na rzecz zwalczania przemocy i uzależnień? Inne pytanie: w jakim stopniu aktywność pozaszkolna młodzieży powinna spełniać funkcje edukacyjne po to, aby wzmocnić komplementarny charakter różnych sektorów edukacji (formalnego, nieformalnego itd.)? Jak ważna jest rola organizacji młodzieżowych w tym zakresie?

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Oto nasze sugestie: - uznawanie edukacji nieformalnej (tradycyjny system edukacji nie odpowiada w pełni wyzwaniom współczesnego świata, np. jeśli chodzi o zwalczanie wykluczenia społecznego), - edukacja w dziedzinie demokracji (wiele działań opracowanych przez organizacje młodzieżowe przyczynia się do budowania demokratycznego społeczeństwa żyjącego w harmonii), - integracja społeczna i zwiększanie szans na zatrudnienie (oprócz aspektu ekonomicznego pojawia się także aspekt dyskryminacji kulturowej i technologicznej).

74 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

B ELGIA – S POŁECZNOŚĆ

FRANCUSKA

B ELGII

1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Na edukację nieformalną składa się proces uczestnictwa w praktykach i szkoleniu poza tradycyjnym systemem szkolnym. Stanowi on integralną część polityki młodzieżowej społeczności francuskiej Belgii i podlega resortowi kultury. Korzystając z określonych metod i narzędzi, edukacja nieformalna dąży do osiągnięcia poniższych celów: - promowanie rozwoju młodzieży, - organizacja szkoleń dla młodzieży, pomagających w zdobywaniu istotnych umiejętności, - dostarczenie narzędzi umożliwiających uczestnictwo w inicjowaniu zmian społecznych i konfrontację z różnorodnymi problemami, powodowanymi przez zmiany społeczne, kulturowe, gospodarcze i polityczne, - szerzenie postawy tolerancji i wzajemnego szacunku.

Edukacja nieformalna umożliwia młodzieży rozwijanie zdolności twórczych i ducha inicjatywy we wszystkich dziedzinach życia społecznego. Oprócz tego przyczynia się też do zwiększenia szans młodzieży na zatrudnienie dzięki wykorzystaniu wiedzy, „know - how”, oraz umiejętności życiowych (takich, jak porozumiewanie się z innymi, negocjowanie, podejmowanie decyzji, autonomiczność), zdobywanych w toku kształcenia nieformalnego.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Nasza polityka w tym obszarze realizowana jest od II Wojny Światowej. Była ona dodatkowo uszczegóławiana w ramach programów edukacyjnych, skierowanych do personelu stowarzyszeń i programów wspierających rozwój innowacyjności i kreatywności wśród młodzieży, zarówno na poziomie krajowym, jak i międzynarodowym.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Polityka młodzieżowa społeczności francuskojęzycznej w Belgii wyraża się głównie poprzez promocję i wspieranie stowarzyszeń i klubów w ich pracy i działaniach. Stowarzyszenia młodzieżowe prowadzą liczne zajęcia z wielu dziedzin (wolontariat, edukacja, związki zawodowe, szkolenia i rozwój itp.).

Organizacje młodzieżowe i uznawane ośrodki młodzieżowe korzystają z rocznych dotacji, mających na celu pokrycie kosztów operacyjnych i kosztów zatrudnienia personelu.

Stowarzyszenia młodzieżowe, niezależnie od tego, czy zostały oficjalnie uznane, czy nie, mogą korzystać ze „specjalnych” dotacji na konkretne projekty.

Oprócz powyższych działań, Ministerstwo Młodzieży promuje programy, mające na celu rozwiązywanie konkretnych problemów, takich jak integracja społeczna i kulturowa młodzieży. Programy te pozwalają organizacjom młodzieżowym korzystać z dotacji na projekty, które spełniają określone cele i kryteria.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Dwa lata temu organizacja Youth Service zaczęła organizować dyskusje przy okrągłym stole w ramach wspólnego projektu, realizowanego z organami reprezentującymi młodzież. Tematy poruszane w dyskusji dotyczą takich dziedzin, jak aktywne uczestnictwo młodzieży w życiu społecznym, szanse na zdobycie zatrudnienia i przemoc wśród młodzieży. Spotkania okrągłego stołu pozwalają przyjrzeć się wkładowi edukacji nieformalnej w rozwiązywanie różnych problemów społecznych.

75 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Głównymi zaangażowanymi stronami jest Ministerstwo Belgijskiej Społeczności Francuskiej, organizacja Youth Service, organizacje i ośrodki młodzieżowe oraz grupy młodzieży, pracujące przy konkretnych projektach.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Patrz odpowiedzi na pytania 2 i 4.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Wydaje nam się konieczne, aby poświęcić więcej uwagi definicji umiejętności społecznych i kwalifikacji zawodowych, uzyskiwanych w wyniku edukacji nieformalnej, oraz ich weryfikacji na poziomie krajowym i międzynarodowym.

8. Inne uwagi i sugestie: Edukacja i szkolenia, uzyskane w sposób nieformalny, stały się przedmiotem certyfikacji. Ich wartość jest uznawana przez odpowiednie jednostki oficjalnie uznanych organizacji młodzieżowych, zatrudniających odpowiednio wykwalifikowany i wyszkolony personel.

B ELGIA – S POŁECZNOŚĆ

FLAMANDZKA

B ELGII

Jeżeli w tym dokumencie mowa jest o aktywności młodzieżowej we Flandrii, odnosi się to do inicjatyw społeczno - kulturowych i ośrodków mających na celu umożliwienie rozwoju osobistego i funkcjonowania w społeczeństwie jednostkom lub grupom. Aktywność młodzieży odbywa się pod nadzorem edukacyjnym [under educational guidance], ale w czasie wolnym. Uczestnictwo w tego typu zajęciach jest dobrowolne.

Odpowiedzi na pytania kwestionariusza zostały udzielone z perspektywy działalności młodzieżowej i nie odnoszą się do edukacji nieformalnej, odbywającej się poza działalnością młodzieżową.

1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

W języku holenderskim nie istnieje odpowiednik terminu non - formal education (edukacja nieformalna). Nie ma także definicji edukacji nieformalnej. Mimo to, termin ten jest ogólnie rozumiany. Edukacja nieformalna znajduje się w określonym miejscu pewnego kontinuum, między edukacją formalną, a incydentalną.

Bardzo trudno jest ustalić wyraźną granicę między edukacją formalną a nieformalną i między edukacją nieformalną a incydentalną . Kilka definicji próbuje przybliżyć nam te granice, jednakże zarówno w praktyce, jak i w teorii widać, że rozumienie tych granic jest różne, istnieją rozbieżności opinii i mnogość interpretacji.

Jedna z interpretacji, która jest wspólna dla organizacji młodzieżowych i dla świata naukowego, zajmującego się tą dziedziną, mówi, iż we Flandrii „edukacja nieformalna” to nasza „praca społeczno - kulturowa”, której jedynie część stanowi „działalność młodzieżowa”. Jeżeli odwrócimy to sformułowanie, możemy powiedzieć, że aktywność młodzieżowa we Flandrii to edukacja nieformalna.

Porównując powyższą definicję działalności młodzieżowej z definicją edukacji nieformalnej sformułowaną w publikacji Europejskiego Forum Młodzieży (EYF Bruksela): „Edukacja nieformalna to zorganizowane i quasi - zorganizowane zajęcia edukacyjne, odbywające się poza strukturą systemu edukacji formalnej”, widzimy także pewne podobieństwa.

Ponieważ mówimy tutaj o kontinuum, tak więc różne organizacje i różne formy działalności młodzieżowej

76 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

znajdują się w którymś miejscu tego kontinuum, co oznacza, że niektóre z nich są bardziej, a niektóre mniej nieformalne - jeśli chodzi o metody, lecz głównie, jeśli chodzi o kontekst.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Flandria ma bardzo bogate doświadczenia w dziedzinie działalności młodzieżowej. Historia tej działalności sięga drugiej połowy XIX wieku. Przed II Wojną Światową głównymi aktorami w tej sferze były inicjatywy prywatne, rząd nie angażował się. Po zakończeniu wojny młodzi ludzie i ich organizacje angażowali się coraz bardziej w procedury ustawodawcze, zaczęła się tworzyć polityka młodzieżowa. Samorządy lokalne i regionalne uruchamiały własne inicjatywy młodzieżowe. Powstały rady młodzieżowe, organizacje patronackie, procedury zwiększenia udziału młodych w życiu społecznym, dzięki czemu dzisiaj organizacje młodzieżowe odgrywają główną rolę w kształtowaniu polityki młodzieżowej we Flandrii. Charakterystyka działalności młodzieżowej we Flandrii opiera się na kilku filarach: - większość inicjatyw młodzieżowych to inicjatywy prywatne lub autonomiczne, - przeważająca cześć działalności młodzieżowej jest realizowana przez wolontariuszy, - działa prawie 6 tys. organizacji młodzieżowych, aktywnie angażujących młodzież w jej czasie wolnym.

Autonomia większości z tych organizacji oznacza, że ani państwo, ani żadna inna siła zewnętrzna, nie mają wpływu na decyzje o zawartości proponowanych zajęć. Ich tematy podsuwają najczęściej określone okoliczności, czas, miejsce oraz grupa docelowa danej organizacji.

Większość organizacji młodzieżowych opiera się na pracy wolontariuszy. Ponad 50 tys. wolontariuszy zbiera doświadczenie i wiedzę w ramach pracy i przekazuje je dalej, zarówno w sposób nieformalny, jak i formalny.

Ta „armia” młodych wolontariuszy podlega ciągłym zmianom. Ludzie przychodzą i odchodzą, pojawiają się nowe pomysły, stare pomysły odchodzą, ludzie „dorastają” w ramach swojej organizacji i z „uczestnika” stają się „mentorem” [educator].

Ta charakterystyczna cecha Flandrii powoduje, że działalność młodzieżowa jest blisko związana ze środowiskiem młodzieżowym, co czyni ją bardziej elastyczną i umożliwia ciągłe zmiany. Kontekst, otoczenie i natura procesu socjalizacji oraz praca edukacyjna organizacji młodzieżowych decydują o tym, w którym miejscu kontinuum - między edukacją formalną a incydentalną - mieści się dana organizacja.

Współczesna polityka młodzieżowa uznaje właśnie te aspekty za najbardziej istotne. Część administracji państwowej Flandrii twierdzi w tym zakresie, że samorządy prowincji, regionów i lokalne, nie powinny organizować działalności młodzieżowej tam, gdzie istnieją już prywatne organizacje, zarówno w kontekście tematycznym, jak i geograficznym.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Rozwijanie umiejętności społecznych, takich jak aktywny udział w życiu obywatelskim, porozumienie międzykulturowe oraz wpajanie wartości, takich jak zaangażowanie wolontariuszy, uważane są za główne cele edukacji nieformalnej, a więc także działalności młodzieżowej.

Jak już opisaliśmy powyżej, tego typu działalność ma we Flandrii długą tradycję, a młodzi ludzie często pną się coraz wyżej w szeregach organizacji. To, oraz fakt, iż inicjatywy młodzieżowe są i mogą być wspierane na trzech poziomach administracyjnych (centralnym, regionalnym lub lokalnym), stymuluje i promuje prywatną inicjatywę.

Finansowanie oraz priorytety polityki młodzieżowej w poszczególnych dziedzinach, takich jak na przykład porozumienie międzykulturowe, stanowią dodatkowe aspekty tego samego tematu.

Od ostatnich wyborów Flandria po raz pierwszy ma Ministra do Spraw Młodzieży. Fakt ten pokazuje, jak ważna jest kwestia młodzieży, lecz także działalności młodzieżowej, w związku z czym edukacja nieformalna jest we Flandrii tematem o coraz większym znaczeniu.

77 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

W swoim oświadczeniu na temat planowanej polityki jej resortu, Minister Edukacji Flandrii podkreśliła wartość i ważną rolę kształcenia ustawicznego i jego związków z edukacją nieformalną, szczególnie, jeśli chodzi o kształcenie młodzieży. Ten gest jest próbą wyciągnięcia ręki po to, aby stworzyć pole do współpracy dla edukacji formalnej i nieformalnej i umożliwić ich uzupełnianie się.

Główne kompetencje praktyków nauczania nieformalnego w ramach działalności młodzieżowej: - korzystanie z metod umożliwiających bezpośredni udział osób zaangażowanych [participatory and collegial methods], - prowadzenie grup międzynarodowych i międzykulturowych o różnym przekroju wieku, - wykorzystywanie różnorodności jako pozytywnego narzędzia w zdobywaniu wiedzy, - uwidacznianie rozsądnych powiązań między kwestiami konkretnymi i abstrakcyjnymi, aby wspomóc proces nauczania i stale zwiększać jakość wiedzy o (europejskich) społeczeństwach i politykach, w tym wiedzę o instytucjach (europejskich) i kwestiach dotyczących integracji – wiedzę o życiu i kulturze młodzieży w Europie.

6-25 lat)2, organizacje młodzieżowe oraz eksperci uczestniczą wspólnie w tworzeniu wspomnianego planu polityki młodzieżowej.

Niewątpliwie udało się stworzyć fizyczną i psychiczną przestrzeń dla udziału młodzieży w życiu społecznym, a działalność młodzieżowa nadal się rozwija dzięki wsparciu rządu flamandzkiego.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

We Flandrii nie ma instytucji państwowej, ani organizacji pozarządowej, prowadzącej badania na temat edukacji nieformalnej.

Plany utworzenia nowej organizacji patronackiej przewidują rozwiązania wypełniające tę lukę. Świat akademicki coraz bardziej interesuje się życiem codziennym i otoczeniem młodych ludzi. Dwa niedawno zakończone badania na ten temat wskazują pośrednio wagę działalności młodzieżowej. Jednak ogólnie trzeba stwierdzić, że nie prowadzono większych badań na temat edukacji nieformalnej.

Uczestnicy działań młodzieżowych zdają sobie sami sprawę z braku odpowiednich materiałów naukowych, który utrudnia im dowiedzenie tego, że istnienie tego typu organizacji jest konieczne i ważne. Dla nich punktem wyjścia jest zaangażowanie młodzieży i dzieci. Projekty są realizowane przez organizacje pozarządowe, które mają za cel zwiększenie zaangażowania dzieci i młodzieży i zadbanie o ich potrzeby.

W tym zakresie współpracuje ze sobą kilka organizacji pozarządowych, realizując wspólnie projekty takie jak np. JeP (Jouth and Participation), a we współpracy z rządem następujące projekty: Kliksons Organisations, JEMP (młodzież i udział w życiu społecznym). Oprócz rządu Flandrii, Fundacja King Boudewijn także wspiera finansowo badania naukowe w dziedzinie wolontariatu i udziału w życiu społecznym.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Aby stać się czynnymi obywatelami, młodzi ludzi powinni być przede wszystkim zaangażowani w życie społeczne w sposób równoprawny.

W odniesieniu do powyższych kwestii należy zauważyć, że współpraca między kilkoma samorządami w Belgii oraz współdziałanie ministerstw prowadzi do uzyskania konkretnych rezultatów, jeśli chodzi o określenie statusu osób wykonujących pracę wolontariacką.

Niektóre formalności i procedury będą jednak musiały ulec zmianie. Jest to pierwszy krok na drodze do uznawania tego doświadczenia. Jednak już sam sposób uznawania czyjegoś doświadczenia w ramach wolontariatu wymaga zupełnie odrębnego podejścia.

Jeżeli chodzi o wykorzystywanie działalności młodzieżowej i edukacji nieformalnej w sposób instrumentalny, musimy absolutnie zwalczać takie tendencje.

Edukacja formalna może zapożyczać metody stosowane w edukacji nieformalnej, aby ułatwić młodzieży jej zrozumienie. Jednakże należy zachować unikalny charakter inicjatyw młodzieżowych, które same w sobie mają wartość edukacyjną, i pozostawić im wolność decydowania i przekazywania własnych wartości oraz chronić od formalizacji lub, w najgorszym wypadku, od instytucjonalizacji.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Głównymi aktorami są wspomniane wcześniej organizacje młodzieżowe, których jest ponad 6 tysięcy.

Działalność młodzieżowa jest doskonałym miejscem sprawdzenia się dla młodych ludzi. Mini społeczność, jaka tworzy się w każdej organizacji, pozwala na eksperymentowanie, wykorzystywanie w praktyce pomysłów; pozwala podejmować próby i popełniać błędy i wreszcie oceniać i rozwinąć sobie pogląd na temat życia w społeczeństwie. Dzięki współpracy i zaangażowaniu młodzież uczy się doceniać wartość społeczeństwa demokratycznego, a wartości demokratyczne są właśnie przekazywane w sposób nieformalny.

Ten proces sprawia, że organizacje młodzieżowe stają się nieodzowne w procesie rozwijania zaangażowania i aktywnego uczestnictwa w życiu obywatelskim.

Stronami zaangażowanymi w tego typu działalność są także podmioty świadczące usługi dla młodzieży w społecznościach lokalnych, prowincjach i we wspólnocie flamandzkiej.

Trzy poziomy administracji państwowej we Flandrii umożliwiają uznawanie i wspieranie (finansowe i nie tylko) inicjatyw młodzieżowych. Samorządy lokalne i samorządy prowincji mają obowiązek przygotować plan polityki młodzieżowej, aby na jego podstawie uzyskać fundusze na realizację tej polityki. Podczas tworzenia polityki trzeba konsultować się z młodzieżą, której dotyczy wspomniana polityka. Młodzi ludzie (w wieku

D ANIA

78 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Z szerokiej gamy tematów dyskutowanych w związku z edukacją nieformalną i działalnością młodzieżową, można wyróżnić szczególnie dwie kwestie: - W jaki sposób można uznawać zaangażowanie wolontariusza?

- Czy działalność młodzieżowa może być INSTRUMENTEM edukacji i wychowania młodzieży? W ciągu kilku ostatnich lat obserwujemy tendencję do wykorzystywania działalności młodzieżowej w celach prewencyjnych, np. w celu zwiększenia szans na zatrudnienie itp.

1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

W Danii przez „edukację nieformalną” rozumiemy, co następuje: ustrukturyzowany, planowy i systematyczny transfer wiedzy, umiejętności i postaw, który nie wiąże się z formalnymi kompetencjami, tzn. nie jest oceniany ani sprawdzany za pomocą formalnych egzaminów itp.

Zajęcia i programy edukacji nieformalnej dopuszczają odmienne, bardziej elastyczne korzystanie z czasu, przestrzeni i materiałów oraz dowolne korzystanie z osobistych kwalifikacji/kompetencji – oprócz formalnych procesów edukacyjnych.

W edukacji incydentalnej najważniejsze jest zdobywanie umiejętności w zakresie udziału w życiu społeczeństwa demokratycznego, rozwoju osobistego, umiejętności analizowania kwestii egzystencjalnych.

Edukacja nieformalna opiera się na założeniu, iż rozwijanie i podtrzymywanie kwalifikacji i kompetencji obywateli stanowi siłę napędową społeczeństwa oraz, że umiejętności i kompetencje nie odnoszą się wyłącznie do wiedzy zawodowej, technicznej lub akademickiej, lecz także kulturowej, społecznej, ogólnej i osobistej.

79 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Dania ma ponad 150 lat doświadczenia w określonym typie edukacji nieformalnej o nazwie „Folkeoplysning” (tzn. „Oświata dla narodu”). Jego podstawowe elementy to: aktywny udział w życiu obywatelskim i zaangażowanie, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

W ramach wspólnych inicjatyw na płaszczyźnie Unii Europejskiej proponujemy w przyszłości wymieniać się doświadczeniami i dobrymi praktykami w dziedzinie edukacji nieformalnej.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Sektor ten wspiera kilka struktur instytucjonalnych: stowarzyszenia edukacji dorosłych (kursy wieczorowe), uniwersytety otwarte („Uniwersytet Ludowy”), ludowe szkoły wyższe („Folkehojskoler”), dzienne szkoły wyższe („Daghojskoler”), szkoły z internatem (frie kostskoler) itp.

8. Inne uwagi i sugestie: Jedną z konsekwencji ostatnich wydarzeń społecznych jest konieczność przetwarzania dużej ilości informacji przez obywateli, przyspieszone tempo pracy i konieczność sprostania wymogom elastyczności i zmian na rynku pracy i w życiu prywatnym. Sektor edukacji nieformalnej ma potencjał, aby skupić się na zależności pomiędzy społecznością a rozwojem jednostki.

Prowadzony obecnie projekt badawczy o nazwie „’Folkeoplysning’ Demokracja i kształcenie dorosłych” pod kierownictwem p. Ove Korsgaarda, DPU (patrz wyżej) wskazuje, że idea „Folkeoplysning” („Oświaty dla naro-

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Badania w tej dziedzinie trwają od co najmniej 100 lat. Najnowsze projekty badawcze powstały z inicjatywy DPU, czyli Duńskiego Uniwersytetu Pedagogicznego, Centrum Badawczego „Folkeoplysning” („Oświata dla narodu”) i Edukacji dorosłych (p. Ove Korsgaard i współpracownicy), RUC (Centrum Uniwersytetu Roskilde), Stowarzyszenia Edukacji i Szkolenia Zawodowego i Edukacji Dorosłych (p. Leif Hansen i współpracownicy).

W kontekście Danii „edukacja incydentalna” oznacza nieustrukturyzowany, niesystematyczny transfer postaw, umiejętności i wiedzy, z naciskiem na przekazywanie postaw. Organizacja czasu, miejsca i materiałów jest uzależniona od szeregu wzorców kulturowych, pojawiających się w relacjach personalnych, rodzinach i innych wspólnotach społecznych.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Granice między edukacją nieformalną i incydentalną są niejasne. Część idei „Oświaty dla narodu” („Folkeoplysning”) związana z edukacją incydentalną odbywa się na poziomie rozległej sieci inicjatyw oddolnych i różnorodnych stowarzyszeń (politycznych, sportowych, harcerskich itp.).

Wszyscy wspomniani uczestnicy „Folkeoplysning” są uprawnieni do otrzymywania wsparcia ze środków publicznych.

Dzienne ludowe szkoły wyższe, które odgrywają także pewną funkcję w polityce rynku pracy (skierowanej do niewykwalifikowanych grup społecznych w celu przekazania im przede wszystkim umiejętności społecznych), mają prawo do największej procentowo refundacji ponoszonych kosztów w porównaniu do (standardowych) wydatków – aż do 90%. Szkoły z internatem otrzymują zwrot 50% kosztów, podczas gdy kursy wieczorowe i stowarzyszenia mają prawo do około 50% zwrotu.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Główne kwestie i pytania pojawiające się w związku z edukacją nieformalną w ciągu ostatnich 5 lat były następujące: - Jakie kwalifikacje/kompetencje zdobywa się dzięki edukacji nieformalnej - czy jest jakiś sposób ich oceny?

- W jaki sposób edukacja formalna mogłaby uwzględniać kwalifikacje/kompetencje uzyskane w toku życia zawodowego, dzięki zajęciom w czasie wolnym i edukacji nieformalnej (metody oceny zdobytych umiejętności)?

- W jaki sposób nowa koncepcja „uczenia się” zamiast „edukacji” mogłaby wpłynąć na system edukacji formalnej i nieformalnej?

- W jakim stopniu edukacja nieformalna powinna otrzymywać wsparcie ze środków publicznych?

80 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

du”) daje możliwość stworzenia otwartej przestrzeni dla badania kwestii egzystencjalnych [existential clarification] i rozwoju aktywnego udziału obywateli w życiu społeczeństwa demokratycznego.

F INLANDIA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

W fińskiej literaturze dotyczącej edukacji, edukacja nieformalna jest traktowana jako część kształcenia ustawicznego, które z kolei definiuje się jako przedłużenie procesu zdobywania wiedzy pod względem czasu, miejsca i materiału dydaktycznego. W związku z tym edukacja nieformalna jest teoretycznie lub praktycznie ukierunkowaną nauką pozaszkolną, odbywającą się poza systemem edukacji nastawionym na nagradzanie osiągnięć naukowych, która nie podlega decyzjom władz. W Finlandii do edukacji nieformalnej zalicza się liberalną edukację i pracę organizacji pozarządowych. W języku fińskim nie istnieją terminy na określenie edukacji nieformalnej ani incydentalnej.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Finlandia ma bardzo długą, stuletnią tradycję w dziedzinie edukacji liberalnej. Działalność obywatelska organizacji pozarządowych ma także historyczne korzenie. Edukacja nieformalna jest istotnym elementem zajęć podejmowanych przez obywateli w czasie wolnym. Edukacja nieformalna jest dostępna praktycznie wszędzie na terenie Finlandii. Powszechny jest także dostęp do usług Uniwersytetów Otwartych. Każdego roku setki tysięcy Finów (liczba ludności 5 milionów) uczestniczy w zajęciach edukacji nieformalnej.

Fińska Akademia Młodzieży, utworzona przez różne organizacje młodzieżowe, dociera co roku do 35 tys. młodych Finów ze swoim programem NOTE, oraz do 5 tys. odbiorców z programem MAHIS, adresowanym do młodzieży z problemami. W 2000 roku 45 tys. młodych Finów korzystało z Rejestru Osiągnięć Osobistych Akademii; roczna sprzedaż rejestru wynosi około 10 tys. sztuk. W program TUTOR zaangażowanych jest 2.400 osób dorosłych i 12 tys. młodzieży. Akademia Młodzieży oferuje zajęcia edukacyjne związane z działalnością obywatelską, różnorodnymi zainteresowaniami; zajęcia te dostosowane są do potrzeb młodzieży i instruktorów młodzieżowych, powstały bowiem w odpowiedzi na oczekiwania określonych organizacji.

Ogólny poziom edukacji nieformalnej i dotyczących jej rozwiązań w Finlandii można uznać za wysoki.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Działalność obywatelska i działalność na rzecz lokalnych społeczności, edukacja liberalna oraz wolność słowa są wartościami i prawami leżącymi u podstaw społeczeństwa fińskiego: zarówno Konstytucja, jak i inne akty prawne gwarantują wolność stowarzyszania się i wyrażania opinii. Te wolności i związane z nimi prawa

81 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

są także zagwarantowane w praktyce. Zgodnie z prawodawstwem dotyczącym edukacji oraz z regulaminami szkół, dzieci i młodzież są kształcone, aby stać się aktywnymi, przedsiębiorczymi i tolerancyjnymi obywatelami. Istnieje specjalna ustawa parlamentarna, ustanawiająca edukację liberalną.

Rząd, lokalne władze, kościół i niektóre fundacje wspierają finansowo działania obywatelskie i organizacje.

Państwowe dotacje są przewidziane w szczególności dla organizacji młodzieżowych, sportowych, oraz dla różnych form edukacji liberalnej. Wielokulturowość jest wspierana przez różnorodne programy.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Podczas swojej prezydencji w drugiej połowie 1999 roku, Finlandia zorganizowała seminarium poświęcone kształceniu ustawicznemu, edukacji liberalnej i społeczeństwu obywatelskiemu. Powstało kilka opracowań, przygotowanych przez uniwersytety i instytuty badawcze, dotyczących edukacji liberalnej i społeczeństwa obywatelskiego.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Najważniejszymi aktorami - jeżeli chodzi o realizowanie edukacji nieformalnej - w praktyce są ośrodki kształcenia dorosłych, ośrodki naukowe (study centers), ludowe szkoły wyższe oraz szkoły letnie. Wszystkie podlegają organizacjom patronackim.

Ośrodki kształcenia dorosłych podlegają przeważnie władzom lokalnym i można je znaleźć we wszystkich gminach na terenie Finlandii. Najbardziej popularne są tam zajęcia z języków obcych, muzyki i innych form sztuki oraz plastyki i rzemiosła. Istnieje także odrębny system edukacji pozaszkolnej w dziedzinie plastyki dla dzieci i młodzieży. Większość kursów dla dorosłych odbywa się wieczorem, raz lub dwa razy w tygodniu po godzinach pracy. Coraz bardziej popularne stają się krótkie kursy intensywne. Ośrodki kształcenia dorosłych otrzymują statutowe wsparcie państwowe w wysokości ponad 50% poniesionych kosztów.

Ośrodki naukowe (study centers) to instytucje prywatne; połowa z nich jest związana z określonymi partiami politycznymi lub związkami zawodowymi/organizacjami, zrzeszającymi profesjonalistów. Organizują zajęcia edukacyjne niezależnie lub we współpracy z powiązanymi organizacjami. Ośrodki naukowe otrzymują statutowe dotacje państwowe.

Szkoły letnie organizują przede wszystkim zajęcia na zasadzie uniwersytetu otwartego oraz kursy językowe, lecz także zajęcia z dokształcania zawodowego. Prowadzą je organizacje regionalne i także otrzymują statutowe dotacje państwowe.

Ludowe szkoły wyższe oferują szeroki wybór programów jednorocznych, w tym kursy języków obcych, zajęcia plastyczne, zajęcia z nauk społecznych i przedmiotów humanistycznych. Organizują także kursy weekendowe i letnie. Większość wyższych szkół ludowych podlega organizacjom i fundacjom, kilka z nich podlega gminom. Ludowe szkoły wyższe otrzymują statutowe wsparcie państwowe.

Niektóre organizacje ogólnokrajowe oferują kursy, które także można zaliczyć do edukacji nieformalnej. Krajowe organizacje młodzieżowe dysponują strukturami koncentrującymi się na edukacji nieformalnej, skierowanej do młodzieży. Struktury te otrzymują różnej wielkości wsparcie finansowe ich działań edukacyjnych.

Istnieje cały szereg zajęć w ramach organizacji oraz działań obywatelskich, które same w sobie należą do edukacji nieformalnej. Ponad 50% dzieci w wieku poniżej 15 lat uczestniczy w zorganizowanych zajęciach, głównie o charakterze sportowym. Prawie połowa młodzieży powyżej 15 roku życia uczestniczy w zajęciach oferowanych przez którąś z organizacji lub podobnych podmiotów.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

W ostatnich latach technologia informatyczna stała się jednym z ważniejszych elementów edukacji nieformalnej. Technologia informatyczna stworzyła nowe możliwości nauki, np. nowe formy uczenia się na odle-

82 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

głość. Umiejętność korzystania z komputera to bardzo ważna cześć edukacji nieformalnej.

Formy aktywności obywatelskiej i organizacyjnej ulegają ciągłym zmianom. Zwiększa się ilość osób aktywnie uczestniczących w życiu społecznym, lecz spada odsetek osób zrzeszonych w organizacjach. Organizacje stały się usługodawcami, co wpływa na tradycyjne podejście do dziedziny działań organizacyjnych i obywatelskich.

F RANCJA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Do niedawna pojęcie edukacji nieformalnej nie było zbyt rozpowszechnione we Francji. Mimo to prace rządu francuskiego w dziedzinie edukacji i kształcenia doprowadziły do powstania nowego programu edukacji z sześcioma zasadniczymi celami, przygotowanego przez Ministerstwo Edukacji. Piąty cel wspomnianego programu brzmi następująco: „Zwalczanie analfabetyzmu dzięki alternatywnym modelom edukacji nieformalnej i promocji języków narodowych”3.

A. Pain4 podaje następującą definicję edukacji nieformalnej: „... odbywa się poza systemem szkolnym (...) i składa się z wielu działań, w zależności od innych podsystemów społecznych.”

We Francji edukację nieformalną ucieleśnia koncepcja edukacji powszechnej [popular], której definicja nie zmieniła się właściwie od czasów wyzwolenia spod okupacji hitlerowskiej po wojnie i od lat 60., kiedy ten typ edukacji zaczął się rozwijać. W tej chwili we Francji trwa debata na temat tego, jak ta koncepcja rozwinęła się przez lata.

Pojęcie edukacji nieformalnej należy odróżnić od „kształcenia ustawicznego”, które uwzględnia zarówno edukację nieformalną, jak i formalną, szkolenia i praktyki. Edukacja nieformalna obejmuje wszystkie pozaszkolne zajęcia edukacyjne przyczyniające się do zdobywania wiedzy przez jednostkę, w których uczestniczymy w czasie wolnym. Ta idea wiąże się z pojęciem edukacji pozaszkolnej, a konkretnie z „wspólnymi wysiłkami instytucji organizujących zajęcia pozaszkolne” w tym sensie, że edukacja nieformalna jest postrzegana także jako wynik różnorodnych wpływów z otoczenia osobistego i kolektywnego.

Dlatego też edukacja nieformalna dysponuje szerokim wachlarzem form i obejmuje nie tylko zajęcia pozaszkolne organizowane lokalnie, zajęcia organizowane podczas ferii i wakacji, zajęcia sportowe, zajęcia amatorskiej edukacji obywatelskiej oraz zajęcia kulturalne, lecz także środki masowego przekazu.

Edukacja nieformalna we Francji wiąże się z aktywnością obywatelską, która jest częścią edukacji powszechnej.

Ta definicja pozwala podkreślić znaczenie, w którym ostatnio używa się terminu „edukacja nieformalna” we Francji, a które pojawiło się w związku z potrzebą wzajemnego porozumienia w Unii Europejskiej. Nie ogranicza się ono do historycznego pojęcia edukacji powszechnej, która obecnie jest ważnym elementem polityki Ministerstwa Młodzieży i Sportu. W tym właśnie kontekście należy rozumieć zaangażowanie Francji w inicjatywy, związane z edukacją nieformalną.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Jeżeli przyjmiemy definicję edukacji nieformalnej, zgodnie z którą stanowi ona cześć edukacji powszechnej, to okaże się, że tego typu kształcenie istniało w naszym kraju od połowy XIX wieku i odgrywało bardzo istotną rolę, szczególnie od czasów powojennych, dzięki instytucjom wsparcia związanym z polityką społeczną.

Istnieje także szereg stowarzyszeń, które należy tu uwzględnić, szczególnie, jeśli chodzi o działalność na rzecz młodzieży i dzieci.

Wiele stowarzyszeń działających jako certyfikowane instytucje, świadczące usługi edukacyjne, można uznać za operatorów programów edukacji nieformalnej. Pod niektórymi względami sektor edukacji formalnej tak-

83 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

że można by za taki uznać.

Możliwe, że zaistnieje potrzeba stworzenia miejsca dla pewnych organizacji pozarządowych, które z pewnością zaangażowałyby się w program edukacji nieformalnej, który odnosiłby się do zewnętrznej definicji, związanej z ich działalnością międzynarodową.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Metody wspierania organizacji: - na poziomie ogólnokrajowym: uzgadnianie wspólnych celów z organizacjami ogólnokrajowymi; zajęcia kulturalne i naukowe, społeczne, budowanie ośrodków międzynarodowych wspierających funkcjonowanie organizacji; rola wychowawcza, - eksperymenty, - na poziomie lokalnym: w formie projektów.

Promowanie wolontariatu: - weryfikacja zdobytej wiedzy; w ramach programu edukacji uniwersyteckiej, - weryfikacja zdobytej wiedzy jako jedno z kryteriów wyboru na piastowanie stanowisk w sektorze publicznym (trzecia ścieżka).

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Od roku aż 520 ugrupowań zastanawia się nad przyszłością edukacji powszechnej w ramach ogólnokrajowego procesu konsultacji; kilka wypowiedzi na tym forum dotyczy kwestii edukacji nieformalnej. Więcej informacji można znaleźć na stronie internetowej OPR (Forum Opinii Publicznej): www.educpop.org (w języku francuskim).

Wkrótce zostanie opublikowany raport dotyczący edukacji powszechnej, powstały w oparciu o wspomniane konsultacje.

Ponieważ edukacja powszechna jest już tradycyjnie przedmiotem działań Narodowego Instytutu Młodzieży i Edukacji Ludowej, instytut dysponuje także rozległą dokumentacją (40 tys. tytułów) na ten temat. Adres strony instytutu: www.injep.fr 5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Główne strony zaangażowane to przede wszystkim organizacje (zgodnie z Ustawą Parlamentu z 1901 roku), lecz także w coraz większym stopniu sektor rynkowy. Jeżeli chodzi o organizacje, to część z nich jest akredytowana przez Ministerstwo Edukacji, co uprawnia je do otrzymywania dotacji z budżetu państwa. Większe organizacje tworzą sieci uprzywilejowanych partnerów.

Organizacje funkcjonują zazwyczaj na zasadzie charytatywnej i dobrowolnej działalności, która stanowi konkretną formę demokracji bezpośredniej, co sprawia, że edukacja nieformalna cały czas skupia się na „niematerialnym obywatelu”, jak to sformułował Jaques Ion. Uzasadnia to instytucjonalne wsparcie z budżetu i jest coraz częściej proponowane przez strony zaangażowane, jako niezbędny fundament ich działalności edukacyjnej.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Oto główne kwestie: - edukacja nieformalna oraz aktywny udział w życiu społeczeństwa obywatelskiego,

84 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

- transfer wiedzy i uznawanie wiedzy zdobytej dzięki edukacji nieformalnej, - uznanie roli stron zaangażowanych w dziedzinę edukacji nieformalnej.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Tak. Rada Ministrów, Forum Młodzieży, spotkania szefów dyrekcji generalnych oraz współpraca międzyrządowa - to odpowiednie ramy podejmowania inicjatyw w tej dziedzinie.

Możliwe, że należałoby zorganizować konferencję na temat jednej z kluczowych kwestii - w ramach Programu MŁODZIEŻ, we współpracy z ośrodkami kadr.

N IEMCY 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Organizacja programów zajęć pozaszkolnych dla młodzieży jest uzupełnieniem edukacji w systemie państwowym, oferowanym przez podmioty pozarządowe.

Charakterystyka edukacji pozaszkolnej dla młodzieży w Republice Federalnej Niemiec: - Różnorodność oferowanych zajęć; - Liczba i różnorodność dostawców (agencji); - Integracja prywatnych i publicznych agencji, które pełnią tego typu funkcję; - Charakterystyka dodatkowa: od około 50 lat istnieje federalny system wsparcia, gwarantujący wykonanie planowanej polityki ds. młodzieży i dzieci. Dzięki temu - oprócz odpowiedzialności landów, które mają pierwszeństwo decyzji w tej dziedzinie, oraz biorąc pod uwagę zasadę subsydiarności, która także ma priorytetowe znaczenie w tym kontekście – rząd federalny może w szczególnych warunkach udzielić aktywnego wsparcia poprzez Ministerstwo ds. Rodziny, Starszych Obywateli, Kobiet i Młodzieży; - VIII kodeks prawa socjalnego SGB VIII (ustawodawstwo dotyczące wspierania dzieci i młodzieży - KJHG) także stanowi podstawę prawną, która - miedzy innymi - definiuje rolę podmiotów świadczących bezpłatną pomoc młodzieży.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Dzięki regularnemu wsparciu dużej liczby agencji przez rząd federalny (i rządy landów) udało się stworzyć bardzo urozmaiconą ofertę zajęć. Zajęcia pozaszkolne stanowią cenne i niezbędne uzupełnienie edukacji w rodzinie, szkole i w miejscu pracy.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Wsparcie rozwoju tego typu umiejętności odbywa się na wiele sposobów: np. poprzez wspomniane stowarzyszenia młodzieżowe, agencje organizujące wsparcie dla młodzieży, które także otrzymują granty na projekty w dziedzinie zajęć sportowych dla młodzieży, edukacji kulturowej i politycznej. Rząd cały czas podkreśla wagę tego typu działań za pomocą specjalnych programów – w tym roku udostępniając specjalne fundusze na rozwój dodatkowych działań w dziedzinie promocji tolerancji/zwalczania ksenofobii oraz dzięki specjalnemu programowi Społeczne zaangażowanie w rozwój możliwości dla młodzieży.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

DJI Ankieta Młodzieżowa, Badania Shell, Badania IPOSI.

85 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Około 100 organizacji młodzieżowych otrzymuje regularnie dotacje finansowe z budżetu jako główni aktorzy tego sektora. Około 70 ogólnokrajowych organizacji zajmujących się profesjonalnie dziedziną „edukacji kulturowej” oraz „edukacji politycznej” otrzymuje regularnie wsparcie finansowe.

Jednakże dotacje z budżetu państwa stanowią tylko niewielką część (1 - 2%) otrzymywanych funduszy, których większość pochodzi z budżetów odpowiednich landów i lokalnych społeczności.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Zaangażowanie młodzieży: - długoterminowa gwarancja jakości, - rola edukacji politycznej i promowania tolerancji oraz braku przemocy, - integracja cudzoziemców, - zjednoczenie wspólnych sił wszystkich mediów i ochrona dzieci i młodzieży, - wysiłki na rzecz równouprawnienia płci, - zwalczanie bezrobocia, - europeizacja i globalizacja.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Ochrona dzieci i młodzieży w dobie multimediów wymaga współpracy międzynarodowej, ochrony technologii, z której korzysta młodzież oraz edukacji medialnej.

Kroki, przedsięwzięte przez Komisję Europejską w ramach Planu Działania (dotyczące promowania bezpiecznego internetu), są ważnym elementem podążania w tym kierunku. Rozbudowa Europejskich Gorących Linii przyczynia się znacznie do ulepszonej współpracy w całej Europie. Niestety na przeszkodzie tej współpracy cały czas stoją różnice w przepisach prawnych.

Z tego względu Republika Federalna Niemiec uważa za konieczne stworzenie europejskich (a w przyszłości ogólnoświatowych) standardów skutecznego zwalczania szkodliwych dla młodzieży treści sieciowych.

Poza tym do wspólnych zadań w Europie należy także walka z rasizmem, ksenofobią i antysemityzmem; w tym kontekście większą rolę mógłby odegrać unijny program młodzieżowy.

G RECJA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Używając terminu nauka nieformalna mamy na myśli zorganizowany proces uczenia się, który odbywa się poza wyznaczonym programem nauczania w szkole. Tego typu zajęcia oferują różne programy pod egidą organizacji pozarządowych, usług prywatnych lub publicznych. Dotyczy to głównie kształcenia dorosłych. Kursy oferowane w ramach nauki nieformalnej mogą być różne, w zależności od zainteresowań uczestników.

Wiedzę nieformalną można także zdobywać indywidualnie, z własnej inicjatywy.

Nauka nieformalna jest integralną częścią kształcenia ustawicznego, które z jednej strony umożliwia stały rozwój umiejętności jednostki (będącej zarazem członkiem społeczeństwa), a z drugiej pozwala zdobyć wiedzę potrzebną do adaptacji w środowisku ulegającym nieustannym zmianom.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Jak wiadomo, w listopadzie 1997 roku Zgromadzenie Narodowe ONZ ogłosiło rok 2001 Międzynarodowym

86 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

Rokiem Wolontariuszy (IYV). Sekretariat Generalny ds. Młodzieży w greckim Ministerstwie Edukacji Narodowej koordynował przygotowania obchodów Międzynarodowego Roku Wolontariuszy 2001 w Grecji, we współpracy z Centrum Informacyjnym ONZ w Atenach. Odbyło się kilka spotkań w Atenach w związku z obchodami IYV, w których uczestniczyły Sieci Młodzieżowe, Krajowa Rada Młodzieży (ESYN), władze lokalne, społeczność uniwersytecka oraz instytucje państwowe z całego kraju. Obchody IYV w 2001 roku stanowią wyjątkową okazję zaprezentowania osiągnięć milionów wolontariuszy na całym świecie i zachęcenia innych osób do uczestnictwa w wolontariacie.

Oprócz tego Centrum Badań nad Edukacją monitoruje aspekty związane z nauką nieformalną w Grecji.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Wolontariat promuje cały szereg programów krajowych i europejskich, realizowanych przez władze centralne, lokalne i regionalne, certyfikowane ośrodki, organizacje pozarządowe, partnerów społecznych - co przyczynia się do zwiększenia świadomości społecznej dzięki lokalnym i ogólnokrajowym kampaniom informacyjnym, stronom internetowym i spotom reklamowym.

Popularność wolontariatu przejawia się w dużej liczbie organizacji wolontariackich w Grecji (około 40), działających na różnych polach, takich jak ochrona środowiska, działalność społeczna i kulturowa, ochrona zdrowia, zajęcia sportowe. Do najbardziej prężnych należą: - „ARSIS” – Stowarzyszenie na Rzecz Społecznego Wsparcia Młodzieży, - Ochrona przed AIDS, - Amnesty International, Grecja, - Centrum Kontroli Specjalnych Zakażeń (K.E.E.L.), - Centrum Doradztwa w Zakresie Szkolenia Zawodowego, - Federacja Wolontariackich Organizacji Pozarządowych, - Wolontariusze Ochrony Lasów, - H.A.R.E.S.: Hellenic Amateur Radio Emergency Service, - Narodowa Rada Helleńskich Organizacji Młodzieżowych, - Grecka Rada Krajowa YMCAS (XAN), - NGO- DIK.E.O.MA, - Służba Wolontariuszy Opieki Społecznej Greckiego Czerwonego Krzyża, - Towarzystwo Zdrowia Psychospołecznego Dzieci i Nastolatków, - Stowarzyszenie Pracowników Socjalnych Grecji (S.K.L.E.), - Obozy letnie Szczęśliwe dzieci - szczęśliwa młodzież, - Stowarzyszenie Alumnów SWY, Grecja, - Klub Wolontariuszy, - Wolontariusze dla Przyrody.

W formalnym programie nauczania znajduje się także aktywny udział w życiu społecznym oraz zajęcia z wielokulturowości.

Jeżeli chodzi o aktywny udział w życiu społecznym, warto wspomnieć, że istnieje Helleński Parlament Młodzieży – program edukacyjny Parlamentu Helleńskiego, organizowany corocznie przez greckie i cypryjskie Ministerstwa Edukacji. Program ten jest adresowany do uczniów szkół ponadpodstawowych, także do uczniów greckich szkół ponadpodstawowych zagranicą. Celem programu jest kształtowanie pozytywnych postaw młodych ludzi względem aktywnego uczestnictwa w życiu publicznym/polityce i zapoznanie młodzieży z wartościami, zasadami i praktyką ustroju demokratycznego.

Aktywny udział w życiu społecznym jest także przewidziany w programie nauczania szkół ponadpodstawowych na zajęciach Wprowadzenia do Prawa i Instytucji Demokratycznych, dwa razy w tygodniu.

87 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Istnieje kilka organizacji zajmujących się pracą badawczą, projektami i seminariami, jak np. Narodowy Instytut Pracy, Obserwatorium Narodowe, Fundacja Stypendiów Państwowych (IKY) oraz wiele organizacji wolontariackich.

Centrum Badań nad Edukacją, instytucja podległa Ministerstwu Edukacji Narodowej, monitoruje związane z tą tematyką wydarzenia w Grecji i chętnie podzieli się swoją wiedzą z państwami członkowskimi.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

W Grecji istnieje ponad 300 akredytowanych Ośrodków Kształcenia Technicznego i Zawodowego, oferujących kursy na zasadzie edukacji nieformalnej. Ośrodki podlegają merytorycznie i finansowo Ministerstwu Pracy i Ubezpieczeń Społecznych. Istnieją także Ośrodki Kształcenia Prefektur oraz instytucje prywatne, oferujące intensywne kursy, głównie w zakresie biznesu i informatyki. Zajęcia edukacji nieformalnej organizują także dla swoich pracowników niektórzy pracodawcy, aby pomóc im sprostać technologicznym, społecznym i gospodarczym zmianom, wpływającym na ich pracę. Ważną część edukacji nieformalnej realizują organizacje pozarządowe, jak wspominaliśmy wcześniej.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Główne kwestie poruszane Grecji w związku z edukacją nieformalną: - związek między zajęciami edukacji nieformalnej a kursami edukacji formalnej, - ocena i certyfikacja kompetencji praktyków edukacji nieformalnej, - rozwój skoordynowanych działań wszystkich stron odpowiedzialnych za podmioty, oferujące edukację nieformalną, - stworzenie systemu oceny kursów edukacji nieformalnej.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Nasze główne sugestie dotyczą potrzeby: - prowadzenia badań na temat implikacji oraz konsekwencji (społecznych, finansowych, edukacyjnych itd.), wynikających ze związku miedzy edukacją formalną i nieformalną, - zidentyfikowania sytuacji, w których edukacja nieformalna i formalna mogą czerpać z wzajemnych doświadczeń i wiedzy.

8. Inne uwagi i sugestie: Należy podjąć dodatkowe działania: - zbadać, czy istnieją przeszkody prawne w państwach członkowskich, - porównać zajęcia nauki nieformalnej w różnych państwach członkowskich i opublikować katalog „dobrych praktyk”, - przeprowadzić dyskusję na temat akredytacji, jednak uważając, aby nie doprowadzić do formalizacji systemu nieformalnego, - opracować programy nauki nieformalnej, - promować stosowanie nowoczesnych technologii w nauce nieformalnej i zapewnić dostęp do technologii na poziomie krajowym i międzynarodowym, - skoordynować prace w dziedzinie nauki nieformalnej na poziomie europejskim, - rozwijać współpracę Unii Europejskiej z Radą Europy i innymi instytucjami europejskimi.

88 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

I RLANDIA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Nasza definicja edukacji nieformalnej w odniesieniu do młodzieży brzmi następująco: jest to planowy program edukacji, mającej na celu wspomóc osobisty i społeczny rozwój młodzieży dzięki dobrowolnemu uczestnictwu; przy czym program ten jest odrębnym, lecz uzupełniającym zajęciem w stosunku do edukacji formalnej, akademickiej lub zawodowej.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Nasze główne doświadczenia w dziedzinie młodzieży to: - Projekty Specjalne dla Młodzieży, - Ośrodki Informowania Młodzieży, - Program prowadzony dla młodzieży przez ogólnokrajowe i regionalne wolontariackie organizacje młodzieżowe.

Projekty specjalne są adresowane do młodzieży z mniejszymi szansami i mają na celu zwalczanie bezrobocia wśród młodzieży, zwalczanie izolacji społecznej, bezdomności, nieodpowiedniego wykorzystania zwykłych możliwości edukacyjnych.

Ośrodki Informowania Młodzieży dostarczają młodzieży praktycznych informacji na temat ich praw, możliwości, zasiłków, ochrony zdrowia, opieki społecznej itd. Usługi te są kierowane także do osób potrzebujących informacji i pomocy w związku z emigracją i zmianą miejsca zamieszkania.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Aktywny udział w życiu społecznym jest nauczany w szkołach ponadpodstawowych w ramach programu Wiedzy obywatelskiej, społecznej i politycznej. Aktywny udział w życiu społecznym, wolontariat oraz porozumienie międzykulturowe są promowane przez formalny system nauczania oraz w nieformalnych programach, adresowanych do młodzieży, a także poprzez działalność wolontariackich organizacji młodzieżowych. W szczególności należy wymienić projekt Młodzież Przeciwko Rasizmowi i Dyskryminacji, realizowany przez Departament Edukacji i Nauki razem z Narodową Radą Młodzieży Irlandii. Projekt zainicjowano w Międzynarodowym Roku Zwalczania Rasizmu i Ksenofobii. Innym przykładem są granty, udzielane przez organizację Interculture, powstałą po to, aby tworzyć i wzmacniać więzi i porozumienie między kulturami.

W pracę organizacji młodzieżowych w Irlandii zaangażowana jest duża liczba wolontariuszy.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Przeprowadzono badania w związku z Narodowym Planem Rozwoju Działalności Młodzieżowej, który został opublikowany w maju 2001 roku.

Krajowa Rada Młodzieży Irlandii również przeprowadziła kilka projektów badawczych (ankiet) w ostatnich latach.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Krajowa Rada Młodzieży Irlandii (NYCI) jest krajowym organem reprezentującym organizacje wolontariackie w Irlandii. Departament Edukacji i Nauki wspiera grantami działalność NYCI, a także inne większe organizacje ogólnokrajowe i regionalne, zajmujące się programami wolontariatu oraz usługami dla młodzieży.

89 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Główna kwestia wiąże się z priorytetami, jeśli chodzi o rozwój działalności młodzieżowej. Na podstawie działań ukierunkowanych na integrację społeczną, priorytetowo traktuje się Specjalne Projekty dla Młodzieży – ich adresatami są młodzi ludzie z różnych przyczyn uważani za defaworyzowanych.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Projekty specjalne dla młodzieży uważanej za defaworyzowaną stały się kluczowym priorytetem w polityce rządu. Przedmiot o nazwie Wiedza obywatelska, społeczna i polityczna, nauczany w szkołach ponadpodstawowych, przyczynia się znacznie do zaangażowania młodzieży w dialog o kwestiach obywatelskich, społecznych i politycznych i w zdobywanie informacji na ten temat. Wspierane są także programy i usługi nieformalne, mające na celu rozwój obywatelski, osobisty i społeczny młodych ludzi, co umożliwia im stanie się świadomymi obywatelami.

L UKSEMBURG 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Uważamy edukację nieformalna za proces uczenia się, odbywający się w oderwaniu od formalnego programu nauczania i szkoły. Edukacja nieformalna charakteryzuje się: - orientacją na naukę przez praktykę, - nauką przez proces, - symetrycznymi relacjami nauczyciel-uczeń, - dobrowolnym udziałem, - rozwijaniem umiejętności osobistych, społecznych i zawodowych (takich, jak: odpowiedzialność, solidarność, umiejętność porozumiewania się, świadomość demokratyczna, emancypacja, krytycyzm, pewność siebie, świadomość międzykulturowa, umiejętność rozwiązywania problemów, praca zespołowa itp.).

W przeciwieństwie do edukacji incydentalnej, edukacja nieformalna odnosi się do zorganizowanych, aktywnych form uczenia się, w szczególności dzięki działalności organizacji młodzieżowych. Dobrowolny charakter uczestnictwa oraz fakt, iż zajęcia te odbywają się w czasie wolnym, są głównymi cechami edukacji nieformalnej.

Podsumowując, zgadzamy się z definicją edukacji nieformalnej, sformułowaną przez grupę roboczą ds. edukacji nieformalnej i spójności społecznej Europejskiego Komitetu Sterującego Młodzieży w ramach Rady Europy: „Edukację nieformalną można zdefiniować jako planowy program edukacji osobistej i społecznej dla młodzieży, która ma na celu poszerzenie zakresu umiejętności i kompetencji, poza te oferowane przez program edukacji formalnej, lecz w sposób komplementarny do nich. Uczestnictwo w zajęciach jest dobrowolne, a programy prowadzą liderzy wyszkoleni w sektorze wolontariackim i publicznym. Konieczny jest systematyczny monitoring i ocena. Doświadczenie, zdobyte w ten sposób, może także być certyfikowane. Ogólnie działalność ta wiąże się z tworzeniem szans na zatrudnienie i kształceniem ustawicznym młodego człowieka i oprócz zaangażowania sektora organizacji młodzieżowych, może wymagać włączenia się agencji rządowych lub pozarządowych odpowiedzialnych za sprawy młodzieży.”

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Można zidentyfikować dwa główne rodzaje edukacji nieformalnej: - edukacja nieformalna w ramach zajęć edukacyjnych, odbywających się poza systemem edukacji formalnej, 90 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

- doświadczenie zdobyte podczas pełnienia określonych funkcji w organizacji wolontariackiej.

Sektor edukacji nieformalnej w Luksemburgu posiada duże doświadczenie w obydwu rodzajach nauki. Krajowa Służba Młodzieży oraz inne organizacje i stowarzyszenia młodzieżowe świadczą szkolenia dla pracowników młodzieżowych (wolontariuszy). Program szkolenia podlega regulaminowi z 1985 roku, który zdefiniował dwa cykle szkolenia podstawowego oraz szkolenie specjalistyczne. Szkolenie składa się z elementów teoretycznych i praktycznych.

Od 1988 roku istnieje komisja składająca się z członków reprezentujących prawie wszystkie organizacje młodzieżowe (komisja konsultacyjna), funkcjonujące na poziomie ogólnokrajowym. Komisja ta obserwuje i nadzoruje rozwój tego szkolenia (struktura szkoleń jest ustalana na drodze umowy zbiorowej).

Jednym z obowiązków Krajowej Służby Młodzieży jest pomaganie w szkoleniu liderów młodzieżowych i innych osób kierujących organizacjami, oferującymi zajęcia w czasie wolnym dla młodzieży (Ustawa z 27 lutego 1984 roku).

Po zakończeniu szkolenia uczestnicy pracują głównie jako „animatorzy”. Animacja oznacza tutaj organizowanie szerokiego spektrum zajęć rekreacyjnych i sportowych. Istnieją dwa główne rodzaje animacji: - animacja w ośrodkach wypoczynkowych i podczas obozów wakacyjnych, - animacja w ośrodkach młodzieżowych.

Wielu młodych ludzi angażuje się w pracę wolontariacką w organizacjach politycznych, organizacjach i stowarzyszeniach młodzieżowych. Zadaniem Krajowej Służby Młodzieży jest pomaganie władzom lokalnym i organizacjom prywatnym w zakładaniu i prowadzeniu ośrodków młodzieżowych i usług dla młodzieży, oraz wspieranie organizacji i ruchów młodzieżowych w ich kontaktach z rządem, ministerstwami i władzami lokalnymi.

Inną ważną dziedziną jest promowanie Programu MŁODZIEŻ Komisji Europejskiej.

Zgodnie z planem działania na rzecz zatrudnienia („Plan d’action national en faveur de l’emploi”), Krajowa Służba Młodzieży uruchomiła szereg inicjatyw, mających na celu tworzenie szans na zatrudnienie dla młodzieży. Ponadto zaproponowano także inicjatywy, mające wzmocnić współpracę i partnerstwo sektora formalnego i nieformalnego.

Wiele doświadczeń Luksemburga wynikło z działań zainicjowanych przez politykę rządową w dziedzinie młodzieży. Działania te dotyczyły: - promowania integracji społecznej oraz zaangażowania młodzieży w życie społeczne, - wspierania organizacji młodzieżowych, które promują zaangażowanie młodzieży w życie społeczności lokalnych, - promowania aktywnej współpracy rządu i organizacji młodzieżowych, szczególnie w dziedzinie informowania i organizowania zajęć dla młodzieży, szkolenia pracowników młodzieżowych i prewencji, - decentralizacji polityki młodzieżowej poprzez opracowanie lokalnego planu dla młodzieży, - promowania regionalnych zajęć dla młodzieży i utworzenia sieci klubów młodzieżowych, ośrodków informacyjno - rekreacyjnych dla młodzieży, we współpracy z władzami lokalnymi i organizacjami młodzieżowymi, - stworzenia odpowiedniej infrastruktury dla młodzieży, takiej jak domy studenckie i schroniska młodzieżowe, obserwatorium młodzieżowe, centrum wymiany międzynarodowej i szkoleń europejskich, etc., - wspieranie projektów i programów europejskich.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Oprócz promowania programów kształcenia i zaangażowania w organizacje wolontariackie (patrz wyżej), władze publiczne, takie jak Krajowa Służba Młodzieży oraz Ministerstwo Rodziny, Solidarności Społecznej i Młodzieży, zrealizowały wiele inicjatyw i projektów pilotażowych w celu promowania aktywnego udziału

91 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

w życiu publicznym, wolontariatu, porozumienia międzykulturowego oraz celów ogólnie związanych z edukacją nieformalną.

Oto kilka z ważniejszych inicjatyw, które podjęto z myślą o promowaniu wspomnianych kompetencji: - zajęcia z wielokulturowości od 1996 roku (w szkołach ponadpodstawowych, nauka zorientowana na aktywność, tematy: ksenofobia, nietolerancja, świadomość „życia obok siebie”), - organizacja różnych forów (np. forum wielokulturowej Europy; w tę inicjatywę zaangażowało się kilka państw i kilka szkół).

Konwencja zawarta między ośrodkami młodzieżowymi a ministerstwem opiera się na poszanowaniu głównych założeń polityki młodzieżowej, którymi są: - uczestnictwo młodzieży w życiu społecznym, - wyrównywanie szans młodzieży, - promowanie podstawowych wartości, takich jak demokracja, solidarność i tolerancja, - wdrażanie dodatkowych środków pomagających osobom zaangażowanym w działalność młodzieżową; informacje i szkolenia (np. luksemburska sieć ośrodków informacji dla młodzieży odpowiada za dostarczanie młodym ludziom informacji z różnych interesujących ich dziedzin), - „Plan communal jeunesse”: projekt mający na celu aktywną współpracę władz lokalnych i młodzieży (decentralizacja polityki młodzieżowej dzięki stworzeniu lokalnego planu działania na rzecz młodzieży), - utworzenie i wsparcie centrum wymiany międzynarodowej i szkoleń europejskich.

Poza tym ministerstwo oraz Krajowa Służba Młodzieży cały czas opracowują inicjatywy i projekty pilotażowe promujące pozytywny potencjał edukacji nieformalnej (mediacja rówieśnicza, opracowanie formalnego dokumentu do weryfikacji doświadczeń, zdobytych w sektorze nieformalnym).

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Projekt decentralizacji polityki młodzieżowej za pomocą lokalnego planu działania na rzecz młodzieży („Plan communal jeunesse”).

Stworzenie struktury mediacyjnej w szkołach ponadpodstawowych i technikach: - Edukacja rówieśnicza; mediacja odbywa się z udziałem specjalnie wyszkolonych mediatorów z grupy rówieśniczej, z tej samej szkoły co strony konfliktu; - Mediator jest wolontariuszem i nie otrzymuje wynagrodzenia; mediator jest neutralną osobą postronną, której obecność jest alternatywnym sposobem rozwiązania sporu; - Młodzi mediatorzy podlegają nauczycielom szkolnym; - Szkolenie wolontariackie dla mediatorów. Obejmuje ono wiele zagadnień: zasady komunikacji, sytuacje konfliktowe, mediacja rówieśnicza (w sumie 3 weekendy); - Szkolenie dla nauczycieli (sprawowanie kontroli); - Projekt Partnerski Ministerstwa Edukacji i Ministerstwa Rodziny, Solidarności Społecznej i Młodzieży; - Krajowa Służba Młodzieży (SNJ) organizuje szkolenia dla młodych mediatorów, natomiast szkolenie dla nauczycieli organizuje Departament Administracyjny Ministerstwa Edukacji (SCRIPT).

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Główne zaangażowane strony to: - organizacje harcerskie, - organizacje społeczno - kulturowe i rekreacyjne (m.in. Caritas, Czerwony Krzyż, CLAE, ASTI), - ośrodki młodzieżowe, - Krajowa Służba Młodzieży (wyspecjalizowany dział administracyjny Ministerstwa Rodziny, Solidarności

92 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

Społecznej i Młodzieży), - Konferencja Generalna Młodzieży Luksemburga (organ przedstawicielski stowarzyszeń młodzieżowych w Luksemburgu).

Wsparcie instytucjonalne: organizacje młodzieżowe otrzymują doraźne dotacje z funduszu państwa na finansowanie działalności. Główne organizacje młodzieżowe oraz domy młodzieżowe (youth houses) otrzymują dotacje z budżetu w wysokości ustalonej przez prawo. Krajowa Służba Młodzieży odpowiada m.in. za: - wspieranie organizacji oferujących zajęcia rekreacyjne dla młodzieży, - pomaganie organizacjom i ruchom młodzieżowym w ich kontaktach z rządem, ministerstwami i władzami lokalnymi, - pomaganie władzom lokalnym i organizacjom prywatnym w zakładaniu i prowadzeniu klubów młodzieżowych i oferowaniu usług dla młodzieży, - organizowanie zajęć społeczno - kulturalnych, niezależnie lub wspólnie z organami publicznymi lub prywatnymi, - przyznawanie specjalnych grantów na kursy szkoleniowe.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Oto główne kwestie: - Jaka powinna być oferta zintegrowanych usług dla młodzieży defaworyzowanej? Edukacja nieformalna powinna przyczyniać się do wyrównywania szans: należałoby uruchomić nowe projekty pilotażowe dla młodzieży defaworyzowanej (kwestia dotarcia do młodzieży szczególnie narażonej); - Uznawanie wyników edukacji nieformalnej (inicjatywy mające na celu wypełnienie luki między edukacją nieformalną i formalną); - Wyposażenie edukacji nieformalnej w instrumenty umożliwiające jej wykorzystanie na rzecz lepszej integracji społecznej młodzieży (zwiększanie szans na zatrudnienie).

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

W przyszłości należy dążyć do silniejszej współpracy Komisji Europejskiej z Radą Europy, chociażby poprzez włączenie zaleceń Rady Europy (dotyczących edukacji nieformalnej) do przepisów ramowych i tekstu Komisji Europejskiej.

H OLANDIA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Odpowiedzi na pytania kwestionariusza zostały przygotowane w oparciu o definicję edukacji nieformalnej, opracowaną przez UNESCO, zgodnie z którą edukacja nieformalna to zorganizowane zajęcia edukacyjne, odbywające się poza tradycyjnym formalnym systemem, adresowane do konkretnych odbiorców i posiadające konkretny cel edukacyjny. To odróżnia edukację nieformalną od formalnej, która odbywa się w ustrukturyzowanych systemach edukacji; od instytucji podstawowych po wyższe, oraz od edukacji incydentalnej, związanej z przejmowaniem postaw i wartości z codziennych doświadczeń, między innymi od rodziny i przyjaciół. W Holandii rzadko korzysta się z powyższych definicji, nie tylko ze względu na trudności w ich tłumaczeniu. Częściej używa się rozróżnienia na naukę i programy realizowane w szkole i poza szkołą. Kładzie się nacisk na naukę, a mniej na edukację, transfer wiedzy vs. zdobywanie umiejętności i kompetencji.

W Holandii trwa intensywna debata na temat uczenia się, która doprowadziła do powstania nowych zjawisk.

93 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

U ich podstaw leży założenie, iż konwencjonalna nauka w klasie nie przygotowuje młodzieży w wystarczającym stopniu do wyzwań i obowiązków, które czekają ją w dorosłym życiu. Doprowadziło to między innymi do zmian systemu szkolnego. Jednakże w tej debacie nie poruszono w widocznym stopniu roli i znaczenia instytucji edukacji nieformalnej.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Holandia posiada długą tradycję w zorganizowanych zajęciach rekreacyjnych dla dzieci i młodzieży. Te zajęcia odpowiadają definicji edukacji nieformalnej. Istnieje wiele klubów, ośrodków i organizacji, oferujących zajęcia edukacji nieformalnej dzieciom i młodzieży w czasie wolnym, po szkole lub podczas weekendów.

Zajęcia te prowadzą dorośli lub sama młodzież. Zaangażowanie młodzieży w proces podejmowania decyzji było ważnym elementem polityki rządu w ostatnich latach, dzięki czemu powstało wiele lokalnych rad młodzieżowych, parlamentów młodzieży itp. Jednakże dyskusja na temat uznawania wyników nauki odbywającej się podczas tych zajęć to zjawisko dosyć nowe. Niektóre organizacje wręczają młodzieży certyfikaty uczestnictwa, są też pewne doświadczenia w dziedzinie budowania portfolio zajęć, dzięki któremu dana osoba staje się świadoma umiejętności, zdobytych w ich trakcie. W tej chwili powszechne jest dołączanie informacji o doświadczeniach pozaszkolnych, np. o działalności w organizacji młodzieżowej lub studenckiej, do CV. 3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Kilka inicjatyw na poziomie ogólnokrajowym i lokalnym promowało działania, takie jak wolontariat młodzieży, zaangażowanie młodzieży w życie społeczne oraz kwestie wielokulturowości. Niektóre ich przykłady zostały podane w tym kwestionariuszu. Niektóre z nich były realizowane w ramach programów rządowych, jak np. promocja wolontariatu młodzieży oraz zaangażowania młodzieży w życie społeczne. Inne programy były realizowane przez instytucje oraz organizacje, zajmujące się działalnością młodzieżową. Są także przykłady inicjatyw wysuwanych bezpośrednio przez młodzież. Działania te, to z jednej strony aktywność rad i parlamentów młodzieżowych, a także wymiana doświadczeń międzynarodowych za pośrednictwem Programu MŁODZIEŻ UE, internetu, festiwali muzycznych i teatralnych.

wiązek stworzyć ramy dla zaangażowania młodzieży w życie społeczne ich gminy.

Rząd centralny ma obowiązek finansować działalność ogólnokrajowych organizacji młodzieżowych (harcerstwo, działalność młodzieżowa na terenach wiejskich, Czerwony Krzyż itp.). Główne strony zaangażowane w realizację edukacji nieformalnej na poziomie lokalnym, to z jednej strony profesjonalne organizacje młodzieżowe, a z drugiej organizacje wolontariackie, takie jak harcerstwo. Oprócz tego istnieje wiele instytucji oferujących zajęcia kulturalne (teatralne, plastyczne itp.). Kluby sportowe, grupy kościelne i inne organizacje, umożliwiające młodzieży działalność wolontariacką, są także ważnymi stronami.

Rząd odpowiada za stworzenie ram dla organizacji zajęć pozaszkolnych, które promowałyby zaangażowanie młodzieży w życie społeczne itd. Jednakże administracja rządowa nie prowadzi samodzielnie projektów dotyczących edukacji nieformalnej.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Jakiego typu nauka ma miejsce dzięki edukacji nieformalnej i w jaki sposób wiąże się ze strukturami edukacji formalnej. Jak można niwelować bariery pomiędzy tymi instytucjami?

W jaki sposób zaangażować młodzież bezpośrednio w edukację nieformalną?

W jaki sposób uznawać i oceniać wyniki naukowe edukacji nieformalnej?

W jaki sposób zwiększyć prestiż edukacji nieformalnej, bez negatywnych skutków dla niej (zbytniej formalizacji)?

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

- Inicjować więcej projektów badawczych na temat wyników edukacji nieformalnej i dążyć do dyskusji między strukturami edukacji nieformalnej a pracodawcami.

- Prowadzić badania na temat korzyści z uznawania edukacji nieformalnej - Benchmarking, wymiana praktyk oraz „lekcji”, będących udziałem innych państw członkowskich.

- Wspólna definicja edukacji nieformalnej i pozaformalnego uczenia się.

8. Inne uwagi i sugestie: Poniżej zamieszczamy opisy projektów i polityki w dziedzinie edukacji nieformalnej w Holandii.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Jeżeli chodzi o działania i programy rządowe, wspierające aktywny udział w życiu społecznym i wolontariat, można podać kilka przykładów, którymi warto podzielić się z innymi państwami członkowskimi. Przykłady te zostały opisane szczegółowo na koniec odpowiedzi na pytania kwestionariusza. Jednakże, jeżeli chodzi o uznawanie wiedzy zdobytej w ramach zajęć pozaszkolnych, nadal potrzebna jest szeroka dyskusja. Należałoby także przeprowadzić badania naukowe, które pokażą, jakiego typu procesy poznawcze odbywają się dzięki edukacji nieformalnej. Potrzebny jest także dialog między różnymi zaangażowanymi stronami. Przykładowo, w strukturach szkolenia zawodowego w Holandii trwa dyskusja na temat uznawania umiejętności zdobytych w innych kontekstach [erkenning elders verworven competenties – EVC], jednakże dyskusja ta w niewielkim stopniu dotyczy instytucji edukacji nieformalnej.

Zaangażowanie młodzieży w życie społeczne Zaangażowanie młodzieży w życie społeczne jest od kilku lat jednym z ważniejszych tematów. Przykładowo, jeśli chodzi o wdrażanie lokalnej polityki młodzieżowej, jedną z głównych zasad było włączenie młodzieży do procesu podejmowania decyzji. Uruchomiono także narodowy komitet ds. zaangażowania młodzieży, w którego skład wchodzą dorośli i młodzież, i który ma za zadanie promować dobre praktyki w dziedzinie zaangażowania młodzieży. Jednakże dyskusje koncentrowały się głównie na potrzebie zaangażowania młodzieży w tworzenie polityki, a mniej na nauce, która ma tam miejsce. Mimo to, bardzo wiele zajęć edukacji nieformalnej ma związek z zaangażowaniem młodzieży w życie społeczne, a odbywają się one w formie ustrukturyzowanego procesu kształcenia w środowisku pozaszkolnym.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Ogólnie polityka młodzieżowa w Holandii jest w wysokim stopniu zdecentralizowana, a odpowiedzialność za nią jest jasno podzielona między władze szczebla centralnego, regionalnego i lokalnego. Najczęściej edukacja nieformalna oferowana jest przez organizacje lokalne, dlatego też podlega lokalnym samorządom. Samorządy są także odpowiedzialne za finansowanie tego typu organizacji. Lokalne samorządy mają też obo-

Pionierzy Dzięki zainteresowaniu parlamentu narodowego kwestią zaangażowania młodzieży w działalność wolontariacką, rząd rozpoczął trzyletni program innowacji. Program o nazwie Smaakmakers (Pionierzy) ma na celu zainteresowanie większej liczby młodych osób pracą wolontariacką, polepszenie jakości projektów oraz przeanalizowanie możliwości formalnego uznawania pracy wolontariackiej. Program składa się z wielu projektów, w które zaangażowanych jest wiele organizacji holenderskich. Jeden z projektów polega na tworze-

94 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

95 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

niu grup młodzieży, które odwiedzają organizacje wolontariackie, aby sprawdzić, czy ich nastawienie wobec młodzieży jest „przyjazne”. W innych projektach rozwijane są sposoby zaangażowania młodzieży różnego pochodzenia etnicznego w pracę wolontariacką. Jest także projekt poświęcony uznawaniu efektów edukacyjnych (podstawowe umiejętności) pracy wolontariackiej młodzieży oraz wydawaniu certyfikatów takiej pracy.

Holenderska Sieć Młodzieżowa Od kilku lat organizowana jest doroczna Debata Młodzieży w parlamencie narodowym. Młodzież w wieku od 12 do 16 lat ma szanse dyskutować na wybrane przez siebie tematy z posłami i ministrami.

Jednym z pomysłów wysuniętych w trakcie Krajowej Debaty Młodzieży było utworzenie krajowej sieci wsparcia młodzieży dla młodzieży, realizującej lokalne inicjatywy, mające na celu zwiększenie zaangażowania w życie społeczne. Sieć jest prowadzona przez młodych wolontariuszy. Sieć uruchomiła także program edukacji rówieśniczej i prowadzi bazę danych, w której znajdują się informacje o poszczególnych osobach i umiejętnościach, które mają do zaoferowania. Przykładami mogą być lider organizacji harcerskiej, gotowy pomagać kierownictwu lokalnej rady młodzieży w prowadzeniu zajęć grupowych, lub skarbnik politycznej organizacji młodzieżowej, pomagający skarbnikowi teatru młodzieżowego.

Przykłady projektów i działań, związanych z uznawaniem umiejętności społecznych i kompetencji w kontekście szkół: Systemy szkolne Nauka w kontekście nieformalnym jest zazwyczaj rozpatrywana w kontraście z nauką, jaka ma miejsce w tradycyjnym systemie edukacji. Nauka w szkole jest definiowana jako transfer wiedzy. Jednak nie zawsze łatwo wyznaczyć takie granice W formalnym systemie edukacji także trwa debata na temat reformy systemu i potrzeby zdobywania umiejętności i kompetencji. Przedmiotem dogłębnej dyskusji była funkcja pedagogiczna szkół, co doprowadziło do reformy szkół i utworzenia szkół środowiskowych [community schools]. Kolejnym przykładem jest „studiehuis”, metoda stosowana w dwóch ostatnich klasach szkół ponadpodstawowych (przygotowujących do dalszej nauki oraz studiów na uniwersytecie), polegająca na tym, że uczniowie mają więcej niezależności i są odpowiedzialni za własny proces nauki. W ten sposób transfer wiedzy ustępuje miejsca zdobywaniu umiejętności i kompetencji.

Szkoły środowiskowe [community schools] Oferują zintegrowane podejście na rzecz umożliwienia dzieciom i młodzieży rozwoju w ramach ich własnego środowiska (czyli szkoły i rodziny) w czasie wolnym. Utworzono specjalną sieć, na którą składają się edukacja formalna i system opieki społecznej, dostępną w środowisku życia (dzielnicy, wsi, regionie). Szkoła środowiskowa promuje aktywny udział w życiu społecznym poprzez edukację, rekreację i pracę. Szkoła środowiskowa jest dostępna dla dzieci w różnym wieku, począwszy od zerówki, przez szkołę podstawową i średnią.

Szkoła środowiskowa nie jest szkołą w tradycyjnym rozumieniu. Charakteryzuje się podejściem wynikającym ze zintegrowanej polityki młodzieżowej, w której szkoła odgrywa kluczową rolę. Mimo, iż rozwiązania praktyczne są różne w różnych lokalizacjach, istnieje kilka zasad, według których działają wszystkie szkoły środowiskowe: - Szkoła powinna zapewniać rozwój umiejętności społecznych oraz edukację poznawczą; - Szkoła stwarza każdego dnia środowisko, zachęcające do zaangażowania społecznego i odpowiedzialności, jednak w dużym stopniu polega także na zadaniach pedagogicznych, wykonywanych przez inne strony (rodziców itp.);

96 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

- Współpraca między szkołami i innymi instytucjami i ośrodkami ma być korzystna zarówno dla tych instytucji, jak i dla dzieci, młodzieży i ich rodziców; - Dostępność instytucji i ośrodków zależy od ich położenia geograficznego w stosunku do grupy odbiorców.

Korzystna będzie także współpraca między oferentami różnych usług; - W kontekście szkoły środowiskowej łatwiej jest dostosować godziny pracy i grafik personelu do indywidualnych potrzeb dzieci i rodziców; - Najbardziej naturalne byłoby usytuowanie różnych usług na terenie lub w bezpośrednim otoczeniu tradycyjnych szkół, ponieważ dzieci chodzą do nich codziennie; - Rodzice powinni regularnie kontaktować się ze szkołą, co również może mieć pozytywny wpływ na działalność szkół środowiskowych.

P ORTUGALIA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

Edukacja nieformalna nie ma określonej definicji w Portugalii. W ustawodawstwie brak też konkretnych odniesień do edukacji nieformalnej. Natomiast - zdaniem rządu - edukacja nieformalna to wszelkie zajęcia pozaszkolne, w których uczestniczy młodzież i które mają cel edukacyjny. Oznacza to zastosowanie narzędzi dydaktycznych i programów nauczania, które stanowią kreatywną i innowacyjną alternatywę tradycyjnego i klasycznego systemu edukacji, które opierają się na personalnej interakcji i które umożliwiają młodzieży uczestnictwo w definiowaniu celów i określaniu metod nauczania, aby zachęcić ją do aktywnego udziału w życiu obywatelskim.

Dlatego też edukacja nieformalna jest cennym instrumentem wspierania społecznego, osobistego i zawodowego rozwoju młodzieży, przyczyniając się do zdobywania wiedzy, umiejętności i kompetencji oraz promowania edukacji społecznej i obywatelskiej. W ten sposób edukacja nieformalna przyczynia się także do integracji społecznej, mobilności i zwiększania szans na zatrudnienie, oraz budowania integralnego, demokratycznego i aktywnego obywatelstwa europejskiego.

Organizacje pozarządowe, oraz inne organizacje pracujące na rzecz młodzieży są uważane za istotne czynniki w dziedzinie edukacji nieformalnej, gdyż promują młodzież dzięki swoim strukturom i pracy wolontariackiej.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

W Portugalii Ministerstwo Młodzieży i Sportu, głównie poprzez Portugalski Instytut Młodzieży, zajmuje się propagowaniem szerokiego spektrum zajęć, które mają za zadanie doprowadzić do osiągnięcia najważniejszych celów. Zajęcia te obejmują programy edukacyjne w okresie wakacji, opracowane poza szkołą i realizowane przez wyspecjalizowane jednostki, oraz programy integracyjne na rzecz młodzieży defaworyzowanej.

W swoich wysiłkach na rzecz promowania nowej generacji młodych obywateli, bardziej aktywnych i zaangażowanych w życie obywatelskie, polityczne i społeczne, rząd zainwestował w inicjatywy, które mają na celu stymulowanie rozwoju organizacji i aktywnego zaangażowania w życie społeczne.

Zajęcia związane z edukacją nieformalną odbywają się w ramach programu w różnych kontekstach, takich jak organizacje i ruchy młodzieżowe, np. YMCA, WOSM, WAGGS, Czerwony Krzyż; oraz w klubach młodzieżowych, ośrodkach młodzieżowych, domach kultury, ośrodkach kulturalnych i sportowych. Wspólnym elementem jest tutaj środowisko nauki, które stymuluje młodego człowieka do rozwijania swojego potencjału w pełnym zakresie dzięki zdobywaniu „życiowych” umiejętności i kompetencji społecznych.

Niektóre przykłady: - Program OENA „Inna szkoła, nowi przyjaciele”, podlegający i realizowany przez organizację młodzieżową

97 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

stowarzyszoną z AFS, który - wykorzystując metody pedagogiczne zazwyczaj nie stosowane w szkole, takie jak odgrywanie ról, nauka międzykulturowa, dynamika grupowa i ćwiczenia symulacyjne - pomaga szkołom w nawiązaniu komunikacji z innymi szkołami, dzięki czemu zwiększa świadomość różnorodności wśród młodzieży; - Europejska Gra „Projekty i pomysły”. Gra powstała z myślą o młodzieży w wieku szkolnym. Do wszystkich szkół dostarczono „zestaw obywatelski” i grupy młodzieży, w półokręgach, dyskutowały o kwestiach związanych z budowaniem wspólnej Europy. Tego typu inicjatywy mają zachęcać młodzież do zaangażowania obywatelskiego i politycznego; - W dziedzinie nauki realizowany jest program GALILEU, który na poziomie lokalnym realizuje Fundacao para a Divulgacao das Tecnologias da Informacao (Fundacja Upowszechniania Technologii Informatycznej). Program to dodatkowe zajęcia pozaszkolne, a jego celem jest upowszechnianie wiedzy i budowanie świadomości technologicznej i naukowej wśród młodzieży. Ośrodki C&T (technologii i nauki) składają się z nieformalnych grup młodzieży o wspólnych zainteresowaniach w określonej dziedzinie. Grupy te odpowiedzialne są za opracowanie konkretnych projektów - oczywiście pod nadzorem profesjonalistów.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Wspomniane działania są wspierane i promowane przez rząd w ramach Portugalskiego Instytutu Młodzieży i jego programów.System finansowania organizacji młodzieżowych, nieformalnych grup i ich inicjatyw powstał, aby umożliwić młodzieży organizowanie inicjatyw, skierowanych do rówieśników. Z drugiej strony, Portugalski Instytut Młodzieży promuje także zaangażowanie młodzieży w programy i usługi, opracowane przez rząd, związane z wolontariatem i aktywnym udziałem w życiu społecznym, takie jak Program MŁODZIEŻ, LUSIADAS (współpraca na rzecz rozwoju) oraz JVS (wolontariat na poziomie krajowym).

Rząd Portugalii poczynił kroki w celu promowania działań i umiejętności społecznych, związanych z edukacją nieformalną, takich jak: Uczestnictwo w organizacjach oraz udział młodzieży w życiu społecznym Działalność młodzieży w organizacjach wpływa pozytywnie na jej rozwój społeczny i osobisty, zwiększając pewność siebie i autonomiczność, co samo w sobie jest efektywnym sposobem interwencji społecznej. Zaangażowanie młodych ludzi w działalność organizacji i nieformalne grupy młodzieżowe, stały się głównymi elementami, na których koncentruje się polityka młodzieżowa w Portugalii.

Aby propagować zaangażowanie młodzieży i aktywny udział w społeczeństwie obywatelskim, Ministerstwo Młodzieży i Sportu przewidziało także konkretne środki i inicjatywy, biorące pod uwagę nie tylko potrzeby, lecz także potencjał młodzieży. Polityka ta opiera się na poniższych zasadach: - Wspieranie i stymulowanie inicjatyw i zaangażowania młodzieży, wspieranie rozwoju organizacji – jako przestrzeni, umożliwiającej socjalizację i dostarczającej wiedzy demokratycznej; wspieranie zwalczania wszelkich form wykluczenia i dyskryminacji; - Przejrzysta i przemyślana interwencja administracji publicznej podczas kontaktów z młodzieżą i organizacjami. Działania rządu nie zastąpią wkładu młodzieży, wręcz przeciwnie, rząd będzie doceniał rolę młodzieży w sferze indywidualnej inicjatywy, uszanuje prawo do odmienności i zapewni poszanowanie autonomii młodych ludzi; - Stworzenie niezbędnych warunków oraz mechanizmów, umożliwiających organizacjom udział w definiowaniu i realizowaniu polityki młodzieżowej.

W celu realizacji powyższych planów rząd podjął odpowiednie działania legislacyjne i prawne, umożliwiające młodzieży dostęp do organizacji i ogólnie propagujące zaangażowanie w działalność młodzieżową.

98 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

Wymiana i mobilność Wymiana i mobilność (poza i wewnątrz kraju) w dziedzinie osobistego i społecznego rozwoju jednostki są niezwykle istotne. Głownie dlatego, że dzięki nim można uzyskać dostęp do niezwykle szerokiego zakresu wiedzy, umiejętności i nowych doświadczeń. Ale nie tylko – także dlatego, że wymiana i mobilność zapewniają młodym ludziom poczucie przynależności, solidarności, promują tolerancję, stymulują kontakty międzykulturowe. Dlatego też uruchomiono w Portugalii kilka programów rządowych i europejskich związanych z wymianą młodzieży i mobilnością.

Współpraca i wolontariat Zaangażowanie rządu we współpracę i wolontariat młodzieży z jednej strony polega na wzmacnianiu związków instytucjonalnych między Portugalią i innymi krajami (Afryki, Europy i innych kontynentów), a z drugiej - na edukacji młodzieży w dziedzinie aktywnego udziału w życiu społeczeństwa demokratycznego, wpajaniu solidarności, uczeniu zrozumienia dla kwestii społeczno - kulturowych, z poszanowaniem wszelkich różnic etnicznych i kulturowych.

Ze względu na długą historię związków polityczno - historycznych Portugalii z niektórymi państwami Afryki (a konkretnie z tymi, które niegdyś były koloniami portugalskimi) oraz biorąc pod uwagę braki i specyficzne potrzeby tych krajów, rząd wdrożył kilka programów w dziedzinie polityki młodzieżowej, w celu wzmocnienia więzi z tymi krajami i udzielenia im społecznego i ekonomicznego wsparcia.

Program LUSIADAS, który stanowi część współpracy w ramach projektów opracowanych na bazie dwustronnych protokołów, jest przeznaczony dla młodzieży narodowości portugalskiej lub obywateli państw, w których językiem urzędowym jest portugalski, w wieku od 18 do 30 lat, którzy ukończyli obowiązkowe minimum edukacji. Celem programu jest tworzenie wspólnych projektów, związanych z wolontariatem młodzieży w tych krajach Afryki, w których językiem urzędowym jest portugalski (Paises Africanos de Lingua Oficial Portuguesa), za pośrednictwem organizacji zarejestrowanych w Registo Nacional de Associacoes Juvnis RNAJ (Krajowy Rejestr Organizacji Młodzieżowych), organizacji pozarządowych, Prywatnego Instytutu Solidarności Społecznej (Instituicoes Particulares de Solidariedade Social – IPSS) oraz innych prywatnych organizacji non - profit, które zajmują się tego typu współpracą.

Polityka młodzieżowa w dziedzinie współpracy bierze także pod uwagę historyczne związki Portugalii i Timoru Wschodniego, oraz specyficzną sytuację społeczno - polityczną tego regionu, którego niepodległość uznano w 1999 roku. Przed wydarzeniami, które doprowadziły do odzyskania niepodległości przez Timor Wschodni, rząd portugalski opracował program Xanana Gusmao (rozporządzenie nr 745/96), dotyczący solidarności i przygotowany wspólnie z narodem Timoru Wschodniego. Program miał na celu budowanie solidarności między młodzieżą a mieszkańcami Timoru Wschodniego, co przyczyniłoby się do integracji tamtejszej młodzieży w środowisku, które jest gotowe przyjąć tych młodych ludzi - dzięki projektom wsparcia i inicjatywom, mającym na celu obronę praw człowieka.

Prawa człowieka właśnie są promowane przez organizacje młodzieżowe, grupy nieformalne, organizacje pozarządowe i podmioty prywatne, które cały czas przygotowują działania, skierowane do młodzieży, w obronie praw człowieka mieszkańców Timoru Wschodniego.

W ramach Unii Europejskiej, program Jovens Voluntarios Para a Solidariedade – JVS (Młodzieżowy Wolontariat na rzecz Solidarności) jest programem promowanym przez Portugalski Instytut Młodzieży, w celu zwiększenia świadomości młodzieży w zakresie roli wolontariatu, solidarności i współpracy w różnych dziedzinach - głownie jeśli chodzi o zwalczanie wykluczenia społecznego, eliminację analfabetyzmu i ochronę środowiska. W programie uczestniczy corocznie ok. 40 tys. młodych ludzi.

W zakresie promowania tolerancji, rząd rozpoczął program Todos diferentes Todos Iguais (Wszyscy różni, wszyscy równi). Program ten udziela wsparcia projektom zwalczania rasizmu, ksenofobii, nietolerancji, projektom promującym wielokulturowość, wartości takie, jak pokój i demokracja. Projekty te winny być adreso-

99 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

wane do młodzieży zamieszkującej kontynent lub wyspy, działającej w ramach organizacji młodzieżowych zarejestrowanych w RNAJ, a także nieformalnych grup młodzieżowych, organizacji pozarządowych, prywatnych podmiotów, których celem jest działanie na rzecz zwalczania rasizmu i nietolerancji.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Badania naukowe są również ważną dziedziną polityki młodzieżowej, która ma na celu inwestowanie w dostrojenie badań i polityki, aby stworzyć adekwatny proces decyzyjny, odpowiadający na potrzeby, braki i niepokoje młodzieży. Dzięki temu w 1996 roku podpisano protokół z Instytutem Nauk Społecznych Uniwersytetu Lizbońskiego, w wyniku którego powstało Stałe Obserwatorium Młodzieży. Obserwatorium prowadzi badania naukowe w dziedzinie młodzieży, w różnych ujęciach: badania wartości, postaw i zachowań portugalskiej młodzieży oraz studia monograficzne.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

W sektorze publicznym główną stroną jest Ministerstwo Młodzieży i Sportu, za pośrednictwem Portugalskiego Instytutu Młodzieży. Do tego należy także zaliczyć ekspertów w dziedzinie młodzieży, pracujących na szczeblu centralnym, regionalnym i lokalnym.

W sektorze prywatnym głównymi stronami są organizacje pozarządowe, stowarzyszenia młodzieżowe oraz Krajowa Rada Młodzieży.

Zgodnie z punktem 2, zajęcia edukacji nieformalnej odbywają się w różnych kontekstach i otrzymują wsparcie instytucjonalne. Nie wszystkie organizacje młodzieżowe uważają kształcenie ustawiczne za proces edukacyjny, w którym edukacja incydentalna ma do odegrania jakąś rolę, w związku z czym odróżniają edukację incydentalną od zwykłych zajęć pozaszkolnych. Zajęcia i nabywane umiejętności także różnią się od siebie - w zależności od kontekstu danej organizacji młodzieżowej.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Główne kwestie podnoszone w związku z edukacją nieformalną w ciągu ostatnich kilku lat dotyczą uznawania edukacji nieformalnej w życiorysie (CV) oraz profesjonalizacji osób pracujących w sektorze młodzieżowym.

Praca wolontariacka nadal nie jest dostatecznie doceniana przez niektóre zaangażowane strony (np. pracodawców). W Portugalii brakuje systemu oceny i certyfikacji programów pozaszkolnych. Innym problemem jest brak odpowiedniej władzy lub organu, który zajmowałby się certyfikacją i rodzajami kompetencji i umiejętności, podlegających ocenie i certyfikacji.

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach] Uzasadnione byłoby powstanie alternatywnego programu nauczania, który dopasowuje się do różnych ścieżek edukacji/kształcenia rozmaitych grup docelowych.

Biała Księga „Nauczanie i nauka – droga do społeczeństwa uczącego się” zwraca szczególna uwagę na Wolontariat Europejski. Biorąc pod uwagę, że powstała Biała Księga, dotycząca polityki młodzieżowej, uważamy, że może to być jedyna możliwość otwarcia debaty i zbadania problemu oceny umiejętności i kwalifikacji, zdobywanych przez młodzież podczas uczestnictwa w programach Unii Europejskiej. W szczególności, jeśli chodzi o Akcje 1, 2 i 3 nowego Programu MŁODZIEŻ.

8. Inne uwagi i sugestie: Należy promować nową generację młodych obywateli, lepiej przygotowanych do życia we współczesnym

100 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

świecie – jeżeli chodzi o kwalifikacje merytoryczne, lecz także w zakresie potencjału twórczego, pewności siebie, tolerancji i poczucia obywatelskiego.

Podsumowując, należy zachęcać młodzież do udziału w życiu obywatelskim poprzez zaangażowanie w działalność organizacji młodzieżowych, wolontariat i wymianę młodzieżową. Potrzebne są także konkretne inicjatywy: wsparcie dynamicznych sektorów młodzieżowych o dużym poziomie przedsiębiorczości i kreatywności, szczególnie w dziedzinie gospodarczej, kulturalnej i technicznej; promowanie dostępu młodzieży do nowych technologii społeczeństwa informatycznego; koncentrowanie się publicznych instytucji młodzieżowych na młodzieży defaworyzowanej. Edukacja nieformalna jest istotnym narzędziem w realizacji powyższych celów.

H ISZPANIA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

W hiszpańskim ustawodawstwie brak odniesień do edukacji nieformalnej. Biorąc pod uwagę przepisy definiujące system edukacji formalnej, można na zasadzie wyłączenia określić edukację nieformalną jako procesy zdobywania wiedzy, rozwijania umiejętności i kompetencji itd., odbywające się poza strukturą systemu edukacji formalnej.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

W kwestii dzieci i młodzieży nasze doświadczenia to: - programy edukacyjne w czasie wolnym, prowadzone przez wyspecjalizowane jednostki, a nawet przez organizacje młodzieżowe (obozy letnie, szkoły na farmach, warsztaty przyrodnicze, harcerstwo itp.), - ośrodki młodzieżowe i domy młodzieży (youth houses), - programy integracyjne, opracowane przez organizacje pozarządowe na rzecz młodzieży defaworyzowanej, która ma braki pod względem edukacji i wykształcenia zawodowego.

Jeżeli chodzi o dorosłych, nasze doświadczenia to: - wykształcenie ogólne i dokształcanie kulturowe (zajęcia dla osób starszych, Uniwersytety Ludowe itp.), - programy szkoleniowe związane z zatrudnieniem, które nie oferują dyplomów kwalifikacji zawodowych, lecz pozwalają na zdobycie wiedzy i umiejętności potrzebnych do wykonywania zawodu.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Różnorodne działania związane z wolontariatem są promowane przez różne departamenty rządowe, w szczególności przez Ministerstwo Spraw Zagranicznych, Ministerstwo Sprawiedliwości, Spraw Wewnętrznych, Edukacji, Kultury i Sportu, Zatrudnienia i Spraw Społecznych, Zdrowia i Konsumpcji oraz Ministerstwo Ochrony Środowiska.

Krajowy Plan na rzecz Wolontariatu, koordynowany przez Ministerstwo Zatrudnienia i Spraw Społecznych, przewiduje zestaw zajęć w oparciu o podejście altruistyczne i poczucie solidarności; zajęć otwartych i ogólnodostępnych. Są one promowane, wspierane i/lub opracowywane przez podmioty publiczne lub prywatne oraz organizacje pozarządowe, działające na rzecz społeczeństwa.

Przydzielając granty organizacjom pozarządowym, które realizują projekty dla różnych grup społecznych, priorytetowo traktowane są organizacje, biorące pod uwagę uczestnictwo wolontariuszy w przygotowywaniu zajęć. Organizacje pozarządowe mają obowiązek ubezpieczyć wolontariusza od odpowiedzialności cywilnej na czas jego pracy wolontariackiej.

Jeżeli chodzi o programy edukacyjne związane z życiem obywatelskim, porozumieniem międzykulturowym itp., różne programy tego typu powstają w Instytucie Młodzieży, Organizacji Młodzieżowej Wspólnot Au-

101 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

tonomicznych, Radach Młodzieżowych, stowarzyszeniach młodzieżowych, i są kierowane do liderów młodzieżowych oraz ekspertów w dziedzinie młodzieży, którzy wspomagają organizacje w ich pracy z młodymi ludźmi.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Z powodów wymienionych poniżej trudno jest określić, jakie typy projektów, badań i seminariów mogłyby być przedmiotem wymiany z państwami członkowskimi. Oto owe powody: - charakterystyka poszczególnych projektów, - decentralizacja polityki młodzieżowej i oddanie jej w ręce regionów, co wymagałoby konsultacji i ograniczeń wewnątrz projektów.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

W sektorze publicznym owe strony to: - eksperci w dziedzinie młodzieży, zatrudnieni na szczeblu centralnym, regionalnym i lokalnym, - Szkoły Trenerów dla młodych liderów, - animatorzy i edukatorzy społeczni itp.

W sektorze prywatnym owe strony to: - organizacje pozarządowe zaangażowane w pracę na rzecz młodzieży, - organizacje młodzieżowe, - rady młodzieżowe.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Oto główne kwestie: - profesjonalizacja osób pracujących w dziedzinie działalności młodzieżowej, - decentralizacja kompetencji w dziedzinie polityki młodzieżowej i oddanie jej w gestię regionów: wiąże się to z pewnym zróżnicowaniem w poziomie profesjonalizmu i wymaganiach, stawianych w poszczególnych regionach, co utrudnia osiągnięcie jasnej perspektywy.

S ZWECJA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

W Szwecji każdy zorganizowany i systematyczny proces uczenia się poza formalnym systemem edukacji, lecz o jasnym celu edukacyjnym, uważany jest za edukację nieformalną (lub nieformalne uczenie się). Z kolei edukację nieformalną można odróżnić od edukacji/nauki incydentalnej, jeśli ustalimy, czy strony zaangażowane mają intencję uczenia (się), czy też nie. Wskazówki uzyskiwane od rodziców można uznać za edukację incydentalną, natomiast seminarium lub warsztaty, zorganizowane przez organizację pozarządową, to przykład edukacji nieformalnej.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Zajęcia edukacji nieformalnej mają długą tradycję w Szwecji. Na edukację nieformalną składają się różne formy edukacji dorosłych i szkolenia zawodowego.

W Szwecji edukacja humanistyczna dla dorosłych jest prowadzona niezależnie od państwa. Realizują ją

102 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

organizacje kształcenia dorosłych (koła naukowe i zajęcia kulturalne) oraz ludowe szkoły wyższe (krótsze i dłuższe programy edukacyjne i zajęcia kulturalne). W Szwecji istnieje jedenaście stowarzyszeń edukacji dorosłych, o różnej tematyce. Edukacja humanistyczna dla dorosłych jest dostępna bezpłatnie dla wszystkich.

Ponad 100 ze 147 szwedzkich wyższych szkół ludowych prowadzą różnego typu ruchy i organizacje pozarządowe oraz stowarzyszenia udzielające wsparcia. Pozostałe szkoły podlegają radom gminnym oraz samorządom lokalnym.

Państwo wspiera finansowo edukację dorosłych. Krajowa Rada Edukacji Dorosłych odpowiada za dystrybucję środków budżetowych wśród ludowych szkół wyższych i organizacji edukacji dorosłych.

Opisując sektor edukacji nieformalnej z perspektywy młodzieży, trzeba wspomnieć o dotacjach państwowych dla organizacji młodzieżowych. Około 90 organizacji młodzieżowych oferuje zajęcia dla ok. 700 tys. swoich członków, a edukacja i nauka nieformalna odgrywają istotną rolę w tych zajęciach.

Krajowa Rada ds. Młodzieży również udziela czynnego wsparcia organizacjom młodzieżowym, m.in. jeżeli chodzi o metody pracy i przekazywanie swoich doświadczeń, które mają dostarczyć inspiracji i stymulować rozwój nowych idei.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

Patrz odpowiedź na pytanie 2.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Szwedzka Krajowa Rada ds. Młodzieży opublikowała niedawno raport na temat edukacji i nauki nieformalnej. Raport ten zawiera dokładny opis sektorów i zajęć zakwalifikowanych do edukacji/nauki nieformalnej.

W kwietniu bieżącego roku Harcerstwo Szwecji organizuje seminarium na temat roli organizacji pozarządowych w rozwijaniu umiejętności społecznych młodzieży.

Rząd Szwecji jest w trakcie dyskusji na temat kwestii związanych z nauką nieformalną i kształceniem ustawicznym. Pod koniec roku rząd przedstawi swoje stanowisko.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Oto główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej: - organizatorzy edukacji dla dorosłych, - organizacje kształcenia dorosłych, - ludowe szkoły wyższe, - organizacje młodzieżowe, - gminy i inne władze lokalne, - władze regionalne.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Główne wątki dyskusji, prowadzonej na temat edukacji nieformalnej w Szwecji to: - Wady i zalety weryfikacji zajęć oferowanych przez organizacje pozarządowe: w jaki sposób system weryfikacji, zainicjowany przez państwo, wpłynie na osoby dobrowolnie uczestniczące w zajęciach?

- Jak można nadać wyższy status edukacji nieformalnej?

- Jak dalej rozwijać i upowszechniać metodę „kół naukowych”?

- Potencjał, zalety i rola zajęć edukacji nieformalnej, oferowanych przez organizacje młodzieżowe - jako metody rozwijania umiejętności społecznych, postaw demokratycznych itp.

103 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Szwecja odwołuje się do sugestii i zaleceń zaprezentowanych w projekcie rezolucji na temat inicjatywy, przedsiębiorczości i kreatywności młodzieżowej.

W IELKA B RYTANIA 1. Co oznacza w Państwa kraju pojęcie edukacji nieformalnej lub jej odpowiednika?

W Wielkiej Brytanii mówimy raczej o kształceniu nieformalnym [non - formal learning] niż o edukacji nieformalnej [non - formal education]. Interesujący opis tego pojęcia znajduje się w punkcie 2.1.2 Przeglądu Kształcenia Dorosłych w Wielkiej Brytanii, opublikowanego przez Instytut Badań Politycznych. W literaturze dotyczącej edukacji dorosłych znajdujemy poniższe definicje: - edukacja formalna to nauka odbywająca się w instytucjach edukacji formalnej, - edukacja nieformalna to zorganizowana, systematyczna nauka, odbywająca się poza systemem formalnym, - edukacja incydentalna to nauka, która często ma miejsce w codziennym życiu, nierzadko przypadkowo, choć może podlegać akredytacji przez systemy uznawania wcześniejszej nauki doświadczalnej (APEL), a niektóre z jej efektów można poddawać ocenie.

Działalność młodzieżowa to zapewne najszersza dziedzina, w której odbywa się edukacja nieformalna, jednak nawet wśród samych działaczy młodzieżowych nie istnieje ustalony pogląd na tę kwestię. Niektórzy twierdzą, że tego typu nauka to ustrukturyzowany i zaplanowany zbiór działań o określonym celu. Inni uważają, że jest to proces nieformalny, bez oficjalnego programu nauczania, egzaminów, wykładów, proces, w ramach którego uczestnicy podejmują nieformalne i nieustrukturyzowane działania, co w jakiś sposób prowadzi do ich rozwoju. Jedyny punkt, co do którego wszyscy są zgodni, to fakt, iż edukacja ta odbywa się w oderwaniu od obowiązkowej edukacji formalnej czy kształcenia.

2. Jakie doświadczenia ma Państwa kraj w tej dziedzinie?

Edukacja nieformalna jest szczególnie pomocna w zdobywaniu dodatkowych umiejętności przez osoby, które miały negatywne doświadczenia z systemem formalnym. Przyczynia się też znacznie do rozwoju i odbudowy lokalnych społeczności i zwalczania wykluczenia społecznego. Dlatego też edukacja nieformalna stanowi istotną część: - projektów Nowy Start, zwalczających uczucie frustracji wśród młodzieży w wieku 14-17 lat, poprzez uczenie jej umiejętności poszukiwania pracy, budowanie zaufania i świadczenie usług doradczych, - projektów Funduszy Rozwoju Dorosłych i Społeczności Lokalnych.

W sektorze wolontariackim oraz w lokalnym sektorze młodzieżowym, jedynie na terenie Anglii działa prawie 500 tys. wolontariuszy, oferujących możliwości edukacji nieformalnej dla młodzieży. Istnieje także bardzo wiele lokalnych organizacji młodzieżowych oferujących młodzieży edukację nieformalną.

Bieżący europejski Program MŁODZIEŻ, jak również wcześniejsze programy, można także zaliczyć do edukacji nieformalnej dzięki wymianie młodzieży, inicjatywom młodzieżowym oraz ze względu na elementy Europejskiego Wolontariatu.

3. W jaki sposób promuje się i upowszechnia w Państwa kraju działania i umiejętności społeczne, takie jak aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie międzykulturowe itp.?

104 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

Istnieje cały szereg organizacji statutowych i wolontariackich, promujących aktywny udział w życiu obywatelskim, wolontariat, porozumienie wielokulturowe - za pośrednictwem szkoły, Służby Młodzieżowej, kościołów, organizacji charytatywnych, usług socjalnych, domów kultury oraz poprzez autopromocję mniejszości etnicznych. Wyspecjalizowane działania dotyczą: - wolontariatu, np. Prince’s Trust, Wolontariusze Milenium oraz tradycyjnych organizacji, takich jak Wolontariusze w Służbie Społeczności (CSV), - rozwoju przedsiębiorczości, np. Prince’s Trust, - grup antyrasistowskich i promujących różnorodność w społecznościach etnicznych, - aktywnego udziału w życiu społecznym; w Irlandii Północnej zajęcia te będą częścią programu nauczania i obejmą wszystkich uczniów w wieku 11- 14 lat (począwszy od września 2001 roku). Ponadto przedmiot o nazwie Edukacja na rzecz wzajemnego porozumienia, który jest częścią obowiązkowego programu nauczania dla wszystkich uczniów od 1992 roku, podkreśla współzależność i dobre strony różnorodności.

Doświadczenie w dziedzinie wolontariatu jest integralną częścią Nowego Ładu dla Młodzieży – programu rządowego, który ma na celu pomóc młodym ludziom znaleźć pracę. Jest to jedna z czterech opcji dostępnych młodym bezrobotnym, którzy chcą zdobyć doświadczenie zawodowe i podjąć szkolenie w wymiarze jednego dnia tygodniowo. Zajęcia te trwają nie więcej niż sześć miesięcy, a organizacje wolontariackie, organizujące praktyki zawodowe, podpisują kontrakty ze Służbą ds. Zatrudnienia, co zobowiązuje je do udzielenia pomocy młodzieży w poszukiwaniu pracy na regularnym rynku pracy.

Wielka Brytania wdraża w tej chwili wiele inicjatyw zachęcających do bardziej nieformalnego stylu uczenia informatyki, w tym: - Learndirect: usługa Uniwersity for Industry (Ufi) dostępna na terenie całego kraju od października 2000 roku. Learndirect pośredniczy w dostarczaniu odbiorcom wysokiej jakości produktów i usług edukacyjnych online, adresowanych do indywidualnych odbiorców i firm, udostępniając je w domach, miejscu pracy oraz w ośrodkach Learndirect na terenie całego kraju. Learndirect udostępnia klientom indywidualnym i biznesowym zintegrowany produkt edukacyjny, którego podstawą jest strona internetowa Learndirect i jej środowisko; przez stronę uczniowie uzyskują dostęp w trybie online do pakietów zawodowych i naukowych.

Learndirect prowadzi taką samą działalność brokerską na terenie Szkocji; - Brytyjskie ośrodki online: w ramach tej inicjatywy uruchomione zostaną znaczne fundusze na utworzenie brytyjskich ośrodków online na terenie biedniejszych regionów Anglii. Głównym celem tego przedsięwzięcia jest niwelowanie różnic między tą częścią społeczeństwa, która ma dostęp do technologii informatycznej, a tą, która nie ma; - Wired up Communities: w ramach tej inicjatywy będziemy badać, jakie korzyści ma udostępnienie komputerów w szkołach i w domu uczniom z kilku szczególnie zaniedbanych środowisk; - Działania na terenie Walii: ukierunkowane na zwiększenie dostępu do technologii informatycznej dzięki udostępnieniu sprzętu w szkołach, do użytku uczniów danej szkoły i uczniów powyżej 16 roku życia; utworzenie w Szkocji i Walii łączy elektronicznych między instytucjami takimi, jak muzea i galerie oraz umożliwienie wirtualnego dostępu do ich zbiorów.

4. Czy rząd Państwa kraju, inna instytucja państwowa lub pozarządowa, prowadzi badania, projekty lub seminaria, których tematyka byłaby użyteczna dla pozostałych państw członkowskich?

Instytut Badań Politycznych opublikował Przegląd Kształcenia Dorosłych, wspomniany w odpowiedzi na pytanie 1. Przegląd jest wynikiem szeroko zakrojonego projektu badawczego na temat stanu edukacji w Anglii, w tym edukacji nieformalnej.

Krajowy Komitet Doradczy w Dziedzinie Edukacji Twórczej i Kulturowej, pod przewodnictwem prof. Kena Robinsona z Uniwersytetu Warwick, przeprowadził dogłębną analizę sposobów rozwijania i wspierania kreatywności oraz roli systemu edukacji w przygotowywaniu młodzieży do sprostania społecznym, gospodar-

105 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

czym i kulturowym wyzwaniom XXI wieku. Komitet Doradczy postawił sobie następujący cel: „Sporządzić zalecenia wspierające twórczy i kulturowy rozwój młodzieży poprzez edukację formalną i nieformalną; dokonać przeglądu bieżącego stanu prawnego i wysunąć propozycje zasad, polityki i rozwiązań praktycznych”.

Raport Komitetu pod tytułem „Nasza przyszłość: kreatywność, kultura i edukacja” opublikowano w maju 1999 roku. Kilka z zaleceń raportu wiąże się z edukacją nieformalną: - należy zachęcać szkoły, organizacje artystyczne i lokalne wspólnoty do współpracy w celu dostarczenia edukacji twórczej, której potrzebuje i na którą zasługuje młodzież, - należy udzielić wsparcia letnim szkołom artystycznym.

W Irlandii Północnej opublikowano zeszłej jesieni podobny raport, pod nazwą „Klucz do kreatywności”. W raporcie podkreślano nie tylko zajmowanie się sztuką, lecz także zachęcanie uczniów do kreatywności we wszystkich przedmiotach, promowanie kreatywnego myślenia i przedsiębiorczości.

Edukacja nieformalna jest także jednym z podstawowych elementów kształcenia ustawicznego, organizowanego przez muzea i galerie. DfEE prowadzi w tej chwili szereg projektów zachęcających młodzież, rodziny i starszych uczniów do podjęcia nieformalnej nauki w muzeach i galeriach. Biblioteki stanowią także ważne źródło nauki nieformalnej: skuteczne wykorzystanie bibliotek w celu wsparcia nauki było przedmiotem raportu „Upodmiotowienie Wspólnoty Uczniów”, w odpowiedzi na który rząd brytyjski ma ogłosić swoje stanowisko. „Koleżeńskie korepetycje” [peer tutoring] są ważnym elementem edukacji nieformalnej. Korepetycje koleżeńskie wprowadzono w klasie Key Stage 3 w ramach projektu w North Tyneside, finansowanego ze środków DfEE i Centrum Kariery Tyneside. W ramach tych zajęć młodzi dorośli pomagają swoim rówieśnikom w nauce, jak również, w sposób nieformalny, odbywa się tam edukacja personalna i społeczna. Przyjęto założenie, że młodzież, która posiada bezpośrednie doświadczenie „problemów” (bezdomność, narkomania itd.) będzie skuteczniej spełniać rolę edukacyjną wobec młodzieży ze środowisk zagrożonych. Raport z projektu („Korepetycje koleżeńskie w klasie Key Stage 3: doświadczenia Tyneside”) wymienia zalety i wady takiego podejścia.

Program Nowy Ład dla Młodzieży jest w tej chwili poddawany ocenie przez Służbę Zatrudnienia. Raporty z oceny mogą zostać udostępnione.

Program Badawczy Ekonomiczno Społecznej Rady Naukowej Młodzież, obywatelstwo i zmiany społeczne jest nowym przykładem działań w dziedzinie młodzieży. (kontakt: dr Lisa Catan, Trust for the Study of Adolescence, 23 New Road, Brighton BN1 1WZ, Tel.: 01273 818695).

Krajowa Rada Służby Wolontariackiej Młodzieży Projekt Europejski dostarcza pewnych porównań praktyki europejskiej w dziedzinie wolontariatu - na podstawie badań komparatywnych procedur, stosowanych w siedmiu państwach należących do Rady Europy.

5. Kim są główne strony zaangażowane w sektor edukacji nieformalnej lub jej odpowiednik w Państwa kraju? Czy otrzymują wsparcie instytucjonalne?

Krajowy Instytut Kształcenia Ustawicznego Dorosłych (NIACE) jest organizacją ogólnokrajową, zajmującą się kształceniem dorosłych. Jej celem jest promowanie interesów osób dorosłych jako uczniów i potencjalnych uczniów. Upowszechnianie nauki nieformalnej jest istotnym elementem działalności Instytutu.

Powstała także Narodowa Organizacja Szkoleniowa na rzecz wolontariatu i innych dziedzin edukacji nieformalnej (Paulo).

Warto również wspomnieć o portalach Krajowej Sieci Naukowej (NGfL). Adres sieci dla Anglii to www.ngfl. gov.uk, zarządza nią Becta (Brytyjska Agencja Komunikacji Edukacyjnej i Technologii) w imieniu DfEE. W Szkocji portal NGfL znajduje się pod adresem www.ngflscotland.gov.uk i administruje nim Learning and Teaching Scotland w imieniu SEED. Powyższe portale umożliwiają dostęp internetowy do treści o dużej wartości edukacyjnej. Obecnie trwają prace nad strukturą portalu, aby zwiększyć ilość dostępnych przez niego

106 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

stron internetowych, poszukiwane są także nowe strony. Zmienią się również design i wyszukiwarka portalu, aby w pełni odpowiadać na potrzeby dużej liczby odbiorców, zarówno z sektora edukacji nieformalnej, jak i formalnej.

Istnieje cały szereg dostawców usług, zarówno we władzach lokalnych, jak i w sektorze wolontariackim, finansowanych z budżetu państwa oraz z datków publicznych.

6. Jakie główne kwestie odnośnie edukacji nieformalnej podnoszono w Państwa kraju w ciągu ostatnich paru lat?

Trwa szeroka debata na tematy związane z kształceniem ustawicznym, która doprowadziła do podkreślenia wagi nauki nieformalnej dla osób narażonych na wykluczenie społeczne i zrażonych do systemu edukacji formalnej.

Oto niektóre z podnoszonych kwestii: - Czy tego typu edukacja rzeczywiście pomaga i rozwija ludzi, a jeżeli tak, to w jaki sposób?

- Czy należy przeznaczać środki budżetowe na ten rodzaj edukacji?

- Jaka jest ogólna korzyść dla społeczeństwa?

- Jakiego rodzaju szkolenie jest konieczne, aby tego typu edukacja przynosiła efekty?

- Czy istnieje w ogóle potrzeba szkolenia?

- Na czym polega edukacja nieformalna i czy ma określoną „wartość”?

- Czy tego typu edukacja jest tak samo ważna, mniej ważna lub ważniejsza niż edukacja akademicka/formalna?

- Czy jest ona przydatna wszystkim sektorom społecznym, czy tylko niektórym z nich, a jeśli tak, to kiedy jest najbardziej przydatna?

- Czy edukacja społeczna jest atrakcyjną opcją?

- W jaki sposób można ją uatrakcyjnić?

- Czy na podstawie wyników edukacji nieformalnej można przyznawać kwalifikacje typu formalnego?

- Jeżeli nauka nieformalna zostałaby w jakiś sposób akredytowana, czy uznaliby ją także pracodawcy?

- Jeżeli zostałaby uznana, czy miałaby taką samą wartość, czy mniejszą lub większą niż kwalifikacje for malne?

- Co musiałoby się zdarzyć, aby edukacja nieformalna była traktowana na równi z edukacją formalną, pomimo różnic między nimi?

- Czy kiedykolwiek tego typu edukacja będzie alternatywą?

7. Czy mają Państwo jakieś konkretne sugestie w tej dziedzinie, które byłyby warte realizowania we wspólnej polityce [common approach]?

Priorytetem powinien być rozwój nauki nieformalnej jako narzędzia rozwiązywania takich problemów, jak brak podstawowych umiejętności, zwiększających szanse na zatrudnienie; problemy te obserwujemy w państwach członkowskich. Wiele osób, dotkniętych analfabetyzmem, mających kłopoty z liczeniem, zraziło się do edukacji formalnej i/lub obawia się zwrócić do instytucji edukacji formalnej z prośbą o pomoc. Dla tych osób edukacja nieformalna będzie bardziej przyjazna.

Edukacja nieformalna może być alternatywą dla tych, w przypadku których nie sprawdza się edukacja formalna; doświadczenie pokazuje też, że zasługuje ona na formalne uznanie. Zebrano wiele dowodów na to, iż młodzież, która opracowuje, zarządza i realizuje własne projekty na wybrany przez siebie temat, potrafi rozwinąć ważne, podstawowe umiejętności, przydatne w dorosłym życiu zawodowym.

Istnieje bardzo wielu sfrustrowanych młodych ludzi, którzy mają motywację i entuzjazm, aby wymyślać własne projekty i zarządzać nimi; są to projekty inicjatyw młodzieżowych. W ramach tej struktury projektów młodzież wyznacza sobie własne cele, które stara się osiągnąć. Samodzielnie wybiera tematy, sposób realizacji i jej tempo. Ma własną wizję tego, co chce osiągnąć i w jaki sposób to zrobić. Jest zmotywowana. Praca

107 Wstępna analiza oraz odpowiedzi na pytania...

w grupie powoduje, że – mimo własnych zainteresowań, zaangażowania – młodzi ludzie ulegają presji rówieśników (w pozytywnym tego słowa znaczeniu) i chętnie poddają się dyscyplinie regularności, duchowi współpracy, czynnikom niezbędnym wręcz w dalszym życiu zawodowym. Nagrodą za to jest wyższe poczucie własnej wartości, pojawiające się wraz z realizacją własnych celów.

W trakcie realizacji projektów młodzież napotyka też problemy, z którymi nie umie sobie poradzić. Rozpoznaje własne braki, które nie pozwalają na zrealizowanie założonego celu. W takich sytuacjach motywacja do nauki jest bardzo silna i - jeżeli nie uda się zdobyć informacji od kolegów - młodzież szuka pomocy z zewnątrz. Mentorzy pomagają zidentyfikować braki w umiejętnościach i organizują specjalne szkolenia, dostosowane do potrzeb danego projektu. Dzięki temu szkolenia są organizowane w oparciu o potrzeby, a młodzież ma motywację do nauki.

Connect Youth International, czyli krajowa agencja unijnego Programu MŁODZIEŻ, opracowała Certyfikat Osiągnięć Osobistych w dziedzinie Wymiany Młodzieży, Inicjatyw Młodzieżowych i Europejskiego Wolontariatu. W certyfikacie tym młodzież zapisuje umiejętności, zdobyte dzięki uczestnictwu w danym programie. Przyjęto podejście tzw. Umiejętności Podstawowych, a w tej chwili trwają prace nad tym, aby certyfikat umiejętności stał się akredytowanym i uznawanym świadectwem.

4.

MŁODZIEŻ W POLSCE

Przypisy 1 An Initial Analysis and Inventory of the Questionnaire on Non-formal Education/Learning, w: Swedish Presidency 2001 In the

Field of Youth Policy, The Swedish National Board for Youth Affairs, Kristianstadt, 2001 2 Artykuł 12.1 Konwencji Praw Dziecka ONZ: „Państwa będące Stronami Konwencji zapewnią dziecku będącemu w stanie for-

mułować swoje własne opinie prawo do wolności wyrażania opinii we wszystkich sprawach dotyczących dziecka, przy czym opinia dziecka traktowana będzie z odpowiednim szacunkiem, stosownie do jego wieku i dojrzałości”.

3 Więcej informacji na stronie Ministerstwa Edukacji (w języku francuskim).

4 A. Pain, Edukacja nieformalna. Wychowawcze efekty życia codziennego (w języku francuskim). L’Harmattan: Paryż, 1990.

108 3. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ...

prof. dr hab. Barbara Fatyga

S YTUACJA

Ośrodek Badań Młodzieży Instytutu Stosowanych Nauk Społecznych UW

MŁODZIEŻY W

P OLSCE

Po transformacji ustrojowej młodzi ludzie w Polsce znaleźli się w szczególnej sytuacji. Nadal reformowany jest system edukacji, aby bardziej przystawał do wymagań współczesnego świata i rynku pracy, ale reformy te nie zawsze przynoszą oczekiwany efekt. Poziom skolaryzacji w Polsce jest ciągle niższy niż w wielu krajach UE. Widać też wyraźną różnicę w dostępie do szans edukacyjnych pomiędzy dziećmi i młodzieżą z małych miejscowości i dużych aglomeracji.

Od 1989 roku kilkanaście roczników młodych ludzi w Polsce przeżyło i przeżywa swą młodość w warunkach transformacji systemu społecznego. Transformacja okazała się być nie tylko procesem znacznie bardziej złożonym niż zakładano, ale także znacznie dłuższym niż sądzono na początku lat 90. Trwający stan przebudowy podstaw ładu społecznego w sposób znaczący wpływa na młode pokolenie w naszym kraju.

1. T RZY

TRENDY , CHARAKTERYZUJĄCE SYTUACJĘ MŁODYCH LUDZI

W wielu wypadkach przebudowa ta dotyka dzieci i młodzieży bezpośrednio (np. w kwestii reformy edukacji, bezrobocia, a co za tym idzie, utrudnionego startu życiowego) lub pośrednio (np. przez problemy anomii, towarzyszące zmianie i problem „rozpadu autorytetów”). W trakcie procesu transformacyjnego - obok zjawisk pozytywnych - pojawiają się negatywne. Bynajmniej nie przebiega on bez zakłóceń, zatrzymań, czy regresów. W efekcie dzieci, a zwłaszcza młodzież w Polsce, dorastają zmuszone do lawirowania pomiędzy kilkoma sprzecznymi trendami społecznymi, które polegają na: - utrzymywaniu się „przeżytków” ery realnego socjalizmu: dzisiaj młodzi ludzie, ulegając im, nierzadko już nie zdają sobie dokładnie sprawy z ich historycznego pochodzenia, - pojawianiu się impulsów modernizacyjnych: te zwykle budzą nadzieję i mobilizują młode pokolenie do różnorodnej aktywności, mającej na celu przede wszystkim „odrabianie zapóźnień cywilizacyjnych”, - wpływie globalizującego się ponowoczesnego świata: ten trend łatwo obserwować np. w wyborach świa-

111 Sytuacja młodzieży w Polsce

topoglądowych, procesach kształtowania się tożsamości, zachowaniach konsumpcyjnych, czy en bloc badając kultury młodzieżowe.

Te trzy składniki (przeżytki PRL-u1, modernizacja i ponowoczesność), charakteryzujące sytuację współczesnych młodych Polaków, stanowić mogą w pewnych okolicznościach mieszankę niebezpieczną i wybuchową. Na razie jednak obserwujemy przede wszystkim ich oddziaływanie w procesach rozwarstwiania się tej ogólnej kategorii społecznej, jaką jest młodzież. Pojęcie to obejmuje obecnie wiele grup, środowisk, frakcji, „nowoplemion” czy segmentów, których sytuację należy opisywać z uwzględnieniem ich specyfiki. Warto w tym kontekście dodać, że wymienione trendy wyznaczają trzy odrębne dyskursy o dzieciach i młodzieży w Polsce. W pierwszym z nich podkreśla się, np. wagę sprawiedliwości społecznej, mniej lub bardziej uzasadnione roszczenia tych grup wobec państwa oraz jego obowiązki względem młodego pokolenia. W drugim dyskursie głównym wątkiem jest nadzieja, związana z aktywnością młodych ludzi w procesie przemian.

Tu tematem są np. szanse młodzieży na „lepsze życie niż mieli ich rodzice”. W trzecim dyskursie pokazuje się, w jakim stopniu młodzi Polacy są podobni do swoich rówieśników z Europy Zachodniej i USA, albo też jak się prezentują na ich tle.

Z drugiej strony kryterium to wskazuje dzieci i młodzież, które bądź wypadły z systemu szkolnego (czyli stanowią tzw. odpad szkolny, z ang. dropout), bądź z różnych powodów zakończyły edukację na danym szczeblu kształcenia oraz takie, które nigdy do systemu szkolnego nie weszły, np. z przyczyn zdrowotnych; - Kryterium zatrudnienia. Dzieci i młodzież to zarówno osoby bierne zawodowo, jak i czynne zawodowo, pracujące i bezrobotne. Jeśli chodzi o niepełnoletnich, można tu wskazać kategorie: utrzymywanych w całości albo w części przez rodziny i/lub państwo, pracujących dorywczo w czasie roku szkolnego i/lub w czasie wakacji; - Kryterium zdrowia. W kategorii tej wyróżnia się: osoby pełnosprawne i z określonymi typami niepełnosprawności fizycznej, umysłowej lub sprzężonej, a także osoby lepiej lub gorzej wyposażone biologicznie i intelektualnie, zdrowe i chore (w tym przewlekle), wolne od nałogów, zagrożone uzależnieniami i uzależnione od substancji psychoaktywnych. Ponadto „dostosowane” i „niedostosowane” społecznie; - Kryterium statusu prawnego. Do kategorii dzieci i młodzież zalicza się osoby, posiadające pełnię praw obywatelskich albo pozostające pod opieką dorosłych (choć niepozbawione pewnych praw - np. dziecka, czy ucznia).

2. N A JWAŻNIEJSZE OBIEKTYWNE I SUBIEKTYWNE KRYTERIA ZRÓŻNICOWAŃ SYTUACJI DZIECI I MŁODZIEŻY W P OLSCE

3. I NNE

Dzieci i młodzież nie stanowią chyba nigdzie we współczesnym świecie jednolitej grupy. Tak jest również w Polsce. Najważniejsze kryteria, używane do opisu zróżnicowań sytuacji dzieci i młodzieży w naszym kraju, będące podstawą statystyk oficjalnych oraz wykorzystywane w badaniach naukowych, można przedstawić następująco: - Kryterium wieku. Wyróżnić tu można: niemowlęta i tzw. małe dzieci (0-2 lata), dzieci w dwóch podgrupach wieku (przedszkolnym: 3-6 lat oraz szkolnym 7-10 lat), nastolatki młodsze (11-15 lat), nastolatki starsze (16-19 lat) i młodych dorosłych (20-24 lub 25 lat)2; - Kryterium płci. Odmienne charakterystyki socjodemograficzne i socjokulturowe, a także częściowo odmienne problemy mają dziewczęta i chłopcy, młode kobiety i młodzi mężczyźni; - Kryterium terytorialne. Wyróżnia się tu dzieci i młodzież: zamieszkałe w miastach o różnej wielkości i standardzie cywilizacyjnym oraz zamieszkałe na wsi. Sytuacja młodych na wsi zależy m.in. od regionu (zurbanizowany i uprzemysłowiony vs rolniczy), odległości od miasta i infrastruktury kulturalno - oświatowej, charakteru wsi (najgorsza sytuacja jest w tzw. wsiach popegeerowskich)3; - Kryterium sytuacji rodzinnej. Wyróżnia się tu dzieci i młodzież w rodzinach pełnych lub niepełnych, pozostające pod opieką państwowych i niepaństwowych placówek opiekuńczych, wychowawczych, realizujących działania resocjalizacyjne, zdrowotne i in. Możliwe jest także odróżnienie młodych ludzi, pozostających na utrzymaniu rodziców i/lub opiekunów od tych już usamodzielnionych, w tym posiadających własne rodziny; - Kryterium statusu społeczno - ekonomicznego. Dotyczyć może rodziny pochodzenia lub własnego statusu. Sytuację bytową rodziny określa się najczęściej, biorąc pod uwagę zarobki i wykształcenie głowy rodziny; rzadziej uwzględnia się status obojga rodziców. Zgodnie z tym kryterium możemy podzielić dzieci i młodzież na grupy o wysokim lub przeciętnym dla Polski poziomie zaspokojenia potrzeb materialnych i potrzeb w zakresie kapitału kulturowego oraz grupy, wywodzące się z rodzin ubogich i cywilizacyjnie zaniedbanych. W tym także z rodzin, żyjących na pograniczu minimów - socjalnego, egzystencji oraz poniżej granicy ubóstwa (por. niżej); - Kryterium sytuacji edukacyjnej. Są to dzieci (uczęszczające lub nieuczęszczające do przedszkoli i tzw. klas „0”) oraz młodzież ucząca się4; w tym uczniowie szkół podstawowych, gimnazjów, szkół średnich ponadgimnazjalnych i - z powodu trwającej reformy edukacji - szkół ponadpodstawowych5 oraz studenci.

112 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

KRYTERIA RÓŻNICUJĄCE DZIECI I MŁODZIEŻ W

P OLSCE

Poszczególne środowiska dziecięce i młodzieżowe różnią się także ze względu na wiele innych kryteriów: - Dzieli je przynależność do dominującej grupy narodowej (polskiej) lub do mniejszości narodowych i etnicznych (w tym warto zwrócić uwagę na nowych emigrantów, głównie zza wschodniej granicy Polski). Stosunkowo ciężka jest sytuacja dzieci romskich; - Należą do nich zarówno osoby aktywnie działające na scenie życia publicznego, w tym w organizacjach dla młodzieży i młodzieżowych (w mniejszości) oraz bierne (tych jest większość); - Rozpatrując strategie życiowe i sytuację psychospołeczną, można wśród dzieci i młodzieży wyróżnić osoby twórczo nastawione do życia i przyszłości oraz pasywne i/lub konformistyczne, poddające się losowi; - Ze względu na stosunek do religii wyróżnia się: wierzących, wątpiących, poszukujących, indyferentnych religijnie i niewierzących; należących do rzymskokatolickiej większości albo do mniejszości religijnych; - Ze względu na typ sytuacji i drogi życiowej: dzieci i młodzież należą bądź do grup uprzywilejowanych, które względnie bezkolizyjnie przechodzą przez życie, przygotowując się do samodzielności, bądź do grup zagrożonych wykluczeniem społecznym, napotykających na swej drodze rozmaite utrudnienia. Mogą też wchodzić w skład grup, które z własnego wyboru lub z konieczności są już samodzielne. Część młodzieży jest (lub w niedalekiej przyszłości będzie) dobrze wykształcona, mobilna i zamożna. Część jednak to osoby słabo wykształcone, niezaradne, dziedziczące biedę, bezrobocie, bez szans na godziwe życie i realizację marzeń, a nawet na swobodne przemieszczanie się w poszukiwaniu lepszego losu; - Ze względu na subiektywne uwarunkowania sytuacji rodzinnej można wskazać, że niektórzy młodzi ludzie mają bardzo dobre relacje z opiekunami, wychowawcami (ogólnie z dorosłymi), inni jednak stwarzają trudności wychowawcze i/lub przechodzą do grup zagrożonych patologiami i grup przestępczych; - Niektóre grupy cechują się wysokim poziomem aspiracji cywilizacyjnych, inne kontestują współczesny system społeczno - kulturowy, jeszcze inne przyjmują bez buntu zachowawczo - tradycyjne modele socjalizacji. Wśród młodych ludzi są więc buntownicy i konformiści; przyszli działacze, liderzy życia społecznego i osoby niemal całkowicie skupione tylko na własnych sprawach; - Niektórzy młodzi ludzie mają możliwości stosunkowo wczesnego kształtowania swoich tożsamości społecznych i poczucia przynależności do określonych segmentów struktury społecznej; inni jednak dosyć długo jawią się jako społecznie „niedojrzali”, „dziecinni”, dryfujący lub poszukujący swojego miejsca na ziemi.

Podstawowe kryteria wydzielenia interesującej nas tutaj zbiorowości dotyczą jednak: wieku, płci, miejsca zamieszkania i sytuacji edukacyjnej.

113 Sytuacja młodzieży w Polsce

4. C HARAKTERYSTYKA

SYSTEMU SZKOLNEGO W

P OLSCE

Reforma systemu szkolnego - rozpoczęta w Polsce w 1991 roku - nie jest jeszcze zakończona. Nowy ustrój szkolny zaczął funkcjonować we wrześniu 1999 roku. Uczniowie, którzy wówczas rozpoczęli naukę, stopniowo przechodzą przez system, co w pewnych okresach powoduje trudności w przedstawianiu klarownych statystyk, bowiem np. w roku szkolnym 1999/2000 do gimnazjum poszli uczniowie, którzy ukończyli 6 klasę - lecz w gimnazjach były wtedy tylko pierwsze klasy. W szkołach podstawowych pozostali jednocześnie jeszcze uczniowie klas ósmych. Podobną sytuację mamy w szkołach ponadgimnazjalnych: kończą one nauczanie wg starego modelu i zaczynają uczyć w nowym systemie. Warto zwrócić uwagę na fakt, że w roku 2001 zatrzymano kontynuację reformy w zaplanowanym pierwotnie kształcie (m.in.: nie wprowadzono obligatoryjnie tzw. nowej matury, zmieniono zasady reformowania ponadgimnazjalnego szkolnictwa zawodowego).

Obecnie system szkolny w Polsce składa się z dwóch sektorów: publicznego i niepublicznego. W sektorze publicznym szkoły prowadzone są przez administrację rządową lub samorząd terytorialny. W sektorze niepublicznym odróżnia się szkoły prywatne oraz prowadzone przez organizacje pozarządowe, w tym wyznaniowe. Mogą one uzyskiwać uprawnienia szkoły publicznej (w szkolnictwie podstawowym i gimnazjalnym muszą mieć takie uprawnienia). Szkolnictwo niepubliczne rozwija się przede wszystkim na ponadobowiązkowych szczeblach kształcenia (szkoły pomaturalne i wyższe). W ramach systemu funkcjonują ponadto: szkoły specjalne dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, szkoły przy placówkach opiekuńczo - wychowawczych dla młodzieży zaniedbanej wychowawczo i tej, która weszła w konflikt z prawem, szkoły artystyczne, sportowe oraz szkoły dla dorosłych. Do roku 2002 zakończono reformę szkolnictwa podstawowego i wprowadzono nowy typ szkoły - gimnazjum. Tylko dwa elementy systemu są obligatoryjne. W Polsce rozróżnia się obowiązek szkolny - wymagane jest ukończenie szkoły podstawowej i gimnazjum - oraz obowiązek nauki, trwający do 18 roku życia.

Ponadto reformowany jest system pomocy uczącym się (w roku akademickim 1999/2000 wprowadzono np. tzw. kredyty studenckie), dąży się do poprawy warunków nauczania, racjonalizacji sieci szkolnej. Wprowadzono system dowozu uczniów do szkół, trwają prace nad zmianą niektórych ustaw (np. nad tzw. Kartą Nauczyciela czy Ustawą o szkolnictwie wyższym). Szkolnictwo polskie zostało zdecentralizowane. Oznacza to, że szkoły podstawowe i gimnazja pozostają w gestii samorządu gminy (podstawowe od 1994 roku), zaś szkolnictwo ponadgimnazjalne (średnie), a także szkoły specjalne, placówki opiekuńczo - wychowawcze, szkoły sportowe i artystyczne - w gestii powiatu (lub województwa - od 1999 roku). Decentralizacja oznacza także rozwój sektora niepublicznego, niemniej jednak pozycja państwa jest dominująca - ze względu na dotowanie szkół z budżetu, nadzór nad treściami nauczania itp.

4.1. O RGANIZACJA

SYSTEMU SZKOLNEGO W

P OLSCE

Nowy system szkolny w Polsce jest wielostopniowy i składają się nań: - Wychowanie przedszkolne - obejmuje ono w Polsce dzieci w wieku od 3 do 6 lat. Dyskutowane jest obniżenie wieku obowiązku szkolnego do 6 lat.

W roku szkolnym 2001/02 do przedszkoli uczęszczało 50,4% dzieci (na wsi - 34,7%); do tzw. klas zerowych, przygotowujących do nauki - 99,7% sześciolatków.

- Szkoły podstawowe - są obecnie w Polsce 6-letnie. Uczęszczają do nich dzieci i nastolatki w wieku – średnio – od 7 do 12 lat. W wyniku reformy zmieniono programy nauczania w tych szkołach, system oceniania uczniów, podjęto wysiłek koncentracji i racjonalizacji sieci szkolnej, likwidacji małych szkół - zwłaszcza na wsi, co często spotyka się z protestami lokalnych społeczności. Rozwija się społeczny ruch obrony małych szkół, wspierany przez organizacje pozarządowe.

114 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

W roku szkolnym 2001/02 było 15.836 szkół podstawowych, prowadziły je głównie samorządy, zaś uczyło się w nich 98,9% dzieci z podanej wyżej grupy wieku.

- Gimnazja - to szkoły 3-letnie. Większość ich uczniów ma między 13 a 15 lat. Generalnie uważa się, że wprowadzenie tych szkół do systemu było korzystne. Ich absolwenci mają do wyboru różne drogi edukacyjne.

W skrajnych przypadkach mogą jednak kończyć edukację na tym szczeblu kształcenia.

W roku szkolnym 2001/02 szkół tych było 6.423, uczyło się w nich 94,3% młodszych nastolatków.

- Licea ogólnokształcące - obejmują po reformie 3 klasy (dawniej - 4). Uczniowie to młodzież - średnio pomiędzy 16 a 18 rokiem życia. Ich absolwenci po uzyskaniu matury mogą zdawać bądź do szkół pomaturalnych, bądź na studia.

W roku 2001/02 takich szkół było 2.296, ich uczniowie stanowili 36,1% starszych nastolatków.

W pionie szkolnictwa zawodowego sytuacja jest bardziej skomplikowana. Występują tu różne typy szkół. Ponadto efekty zmian można będzie ocenić dopiero po „wypełnieniu się” wszystkich segmentów tego pionu i pojawieniu się pierwszych absolwentów. Obecnie na ten pion składają się następujące szkoły: - Licea profilowane - kształcące w cyklu 3-letnim. Są one kolejnym nowym elementem w systemie szkolnym. Miały zastąpić technika, czyli średnie szkoły zawodowe (kształcące dotąd przez 4 lub 5 lat), które jednak pozostały w systemie. Obecnie absolwent gimnazjum może wybierać bądź technikum, bądź inną średnią szkołę zawodową (por. niżej), a następnie korzystać z tej samej oferty, jaką mają absolwenci liceów ogólnokształcących; - Licea zawodowe – kształcą w cyklu 4-5 letnim. Mają za zadanie łączyć wykształcenie ogólne z zasadniczym zawodowym. Liceum takie można zakończyć maturą; - Licea techniczne - w których nauka ma trwać 4 lata. Będą one dawać średnie wykształcenie zawodowe oraz maturę.

W roku szkolnym 2001/02 w Polsce było łącznie 6.009 średnich szkół zawodowych, uczyło się w nich 33,3% starszych nastolatków.

- Zasadnicze szkoły zawodowe - obejmują 2 lub 3 klasy. Uczą głównie zawodów robotniczych. Ich absolwenci mogą pogłębić swoją wiedzę w liceum uzupełniającym (przez 3 lata) albo w technikum uzupełniającym (również przez 3 lata), by po uzyskaniu matury móc się dalej kształcić.

W roku 2001/02 było w Polsce 2.209 ponadgimnazjalnych (i ponadpodstawowych) szkół zawodowych, zaś uczyło się w nich 21,7% młodzieży z odpowiedniej grupy wieku.

- Szkoły policealne - to kolejny element systemu. Mają one zróżnicowany okres kształcenia: od roku do 3 lat.

Ich uczniowie to młodzież w wieku - średnio - 19-21 lat.

W szkołach policealnych uczy się 6,8% młodych ludzi z podanej grupy wieku. Co ciekawe: samorządy prowadzą tylko 36% tego typu szkół (uczy się w nich 50,1% uczniów).

- Szkoły wyższe - jest ich w Polsce ponad 300, kształcą najczęściej w cyklu 5-letnim, rozwija się jednak wyższe szkolnictwo zawodowe z 3-letnim cyklem nauki. Na wielu uczelniach wprowadzono także (nie zawsze zasadnie) dwustopniowy model studiowania: licencjat lub studia inżynierskie + tzw. studia uzupełniające (magisterskie). Uczelnie w Polsce prowadzą studia wg trybu dziennego, wieczorowego oraz zaocznego i eksternistycznego. Pojawiły się już także możliwości studiowania przez internet.

- Studia doktoranckie – to dla absolwentów wyższych uczelni możliwość kontynuacji kształcenia. Trwają zwykle 4 lata. Uzyskanie dodatkowych umiejętności i/lub uprawnień zawodowych zapewniają także studia podyplomowe.

Jakkolwiek państwowe uczelnie stanowią tylko 35,8% ogółu szkół wyższych, to jednak kształci się w nich 70,2% studentów, w tym: 53,5% na studiach dziennych, 70,3% na studiach magisterskich. Współczynnik skolaryzacji dla studentów w grupie wieku 19-24 lata wynosi 32,7%, wyższy jest dla kobiet (37,7%); niższy dla mężczyzn (27,9%).

115 Sytuacja młodzieży w Polsce

Ogółem w grupie wieku 19-24 lata w roku szkolnym 2001/02 uczyło się jeszcze lub studiowało 47,4% młodych Polaków, czyli niemal połowa6. Podsumowując obraz polskiego systemu szkolnego należy wskazać, że generalnie rzecz biorąc, wskaźniki skolaryzacji w Polsce są ciągle niższe niż w wielu krajach europejskich.

4.2. E DUKACJA

DLA PRZYSZŁOŚCI : JĘZYKI OBCE I INFORMATYZACJA

Nauczanie języków obcych w polskich szkołach ma charakter obowiązkowy, młodzież jednak uczy się ich również ponadobowiązkowo. Warto też zauważyć, że duże grupy młodzieży uczą się obecnie dwóch języków obcych. Jakkolwiek polscy uczniowie zgłębiają przede wszystkim tajniki języków: angielskiego, niemieckiego i francuskiego, to jednak coraz popularniejsze stają się również hiszpański i włoski. Oto dane, dotyczące najczęściej nauczanych języków obcych7: - języka angielskiego uczy się w gimnazjum 72,6% uczniów (ponadobowiązkowo jeszcze 4,6%)8; w liceum ogólnokształcącym - 90,6%, (0,2%); w średnich szkołach zawodowych - 54,6%, (0,5%); w zasadniczych szkołach zawodowych - 12%,(-); w szkołach pomaturalnych - 45,6%, (5,8%); - języka niemieckiego uczy się w gimnazjum 43,2% uczniów (5,2%); w liceach ogólnokształcących - 61,5% (0,2%); w średnich szkołach zawodowych- 44,9% (0,5%); w zasadniczych szkołach zawodowych - 26,1% (-); w szkołach pomaturalnych - 16,2% (1,5%); - języka francuskiego uczy się w gimnazjum 3,9% uczniów (1%); w liceum ogólnokształcącym - 14,1% (0,1%); w średnich szkołach zawodowych - 5,2% (0,2%); w zasadniczych szkołach zawodowych - 2,7% (-); w szkołach pomaturalnych - 4,8% (0,5%); - języka rosyjskiego uczy się w gimnazjum 11,1% uczniów; w liceum ogólnokształcącym - 18,4%; w średnich szkołach zawodowych - 11,3%; w zasadniczych szkołach zawodowych - 52,5%; zaś w szkołach pomaturalnych - 2,4%.

Jak widać, w najlepszej sytuacji, jeśli chodzi o naukę języków zachodnich, jest młodzież licealna. Drugim (po angielskim) językiem obcym, którego uczą się młodzi Polacy, jest niemiecki (w zasadniczych szkołach zawodowych ponad połowa uczniów uczy się języka rosyjskiego).

Informatyzacja w polskich szkołach niestety nie osiąga standardów, typowych dla krajów UE czy USA. Daleko nam do realizacji programu „komputer w każdej klasie”, ponieważ jeszcze nie został nawet zakończony program pod hasłem „pracownia komputerowa w każdej szkole”.

Podobnie, jak to ma miejsce w wypadku języków obcych, również w dostępie do nowoczesnych mediów komunikacyjnych uczniowie liceów ogólnokształcących stanowią grupę uprzywilejowaną. Optymistyczne jest natomiast to, że - jak pokazują wyniki badań - coraz więcej uczniów wykorzystuje komputery i internet do zdobywania wiedzy, a nie tylko, jak to jeszcze niedawno miało miejsce - do gier i zabawy.

WIĘCEJ KOMPUTERÓW W LICEACH Najświeższe dane, dotyczące dostępu do komputerów i internetu polskich uczniów przedstawia poniższe zestawienie: - komputery przeznaczone do użytku uczniów w roku szkolnym 2002/039 na: liceum ogólnokształcące - 12,6; średnią szkołę zawodową- 5,6; zasadniczą szkołę zawodową- 2,9; - komputery w szkole w roku szkolnym 2002/03 z dostępem do internetu na: liceum ogólnokształcące - 12,5; średnią szkołę zawodową- 4,9; zasadniczą szkołę zawodową - 2,6.

116 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

4.3. E DUKACJA

DLA MŁODZIEŻY NIEPEŁNOSPRAWNEJ

Dużym problemem polskiego szkolnictwa jest edukacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Jak można sądzić z dostępnych danych, nie ma jeszcze wypracowanego nowego modelu kształcenia takich uczniów.

UCZNIOWIE NIEPEŁNOSPRAWNI – JAKIE SZKOŁY WYBIERAJĄ?

- W roku szkolnym 2001/02 w specjalnych szkołach podstawowych było 6.071 uczniów niepełnosprawnych, zaś w szkołach ogólnodostępnych - 58.280.

- W gimnazjach specjalnych uczyło się 39.776 uczniów i około drugie tyle w szkołach ogólnodostępnych.

- W ogólnokształcących liceach specjalnych było tylko 820 uczniów, ale w ogólnodostępnych szkołach tego typu - 13.104.

- W specjalnych zasadniczych szkołach zawodowych było 20.711 uczniów, natomiast w ich ogólnodostępnych odpowiednikach uczniowie niepełnosprawni to ogółem 7.639 osób. Tylko w tym typie szkół więcej uczniów uczęszczało do szkół specjalnych.

- W pozostałych średnich zawodowych szkołach specjalnych uczyły się 1.482 osoby, a w szkołach ogólnodostępnych tego typu dalsze 12.815.

- Na szczeblu policealnym (pomaturalnym) kształciło się tylko 236 niepełnosprawnych uczniów, zaś w szkołach wyższych w 2001 roku zaledwie 3.388 osób (0,2% ogółu studentów); w tym 2.732 na studiach dziennych.

Oprócz statystyk (często zresztą niedokładnych) o tej grupie młodzieży niewiele wiadomo. Problemy uczniów niepełnosprawnych są, niestety, bardzo słabo rozpoznane. Można też powiedzieć, iż w procesie reformowania systemu nie poświęcono im dostatecznej uwagi. Jest to natomiast domena działania licznych organizacji pozarządowych.

4.4. M ŁODZIEŻ

W SZKOŁACH DLA DOROSŁYCH ; PROBLEM ODPADU

SZKOLNEGO I DRUGOROCZNOŚCI

Pewna część młodzieży objętej bądź obowiązkiem szkolnym, bądź obowiązkiem nauki, kształci się w szkołach dla dorosłych. W gimnazjach dla dorosłych uczyło się w roku szkolnym 2001/02 - 7.539 uczniów poniżej 18 lat. W szkołach ponadgimnazjalnych dla dorosłych zdobywało wiedzę łącznie 89.064 uczniów w wieku 18 lat i mniej. Dane te można interpretować jako wskaźnik nieprzystosowania systemu szkolnego do potrzeb uczniów, chcących zdobyć wykształcenie, mających jednak różnego rodzaju problemy: począwszy od tzw. nieprzystosowania społecznego, niższych od przeciętnych kwalifikacji intelektualnych, problemów zdrowotnych, rodzinnych, na problemach ze złą sytuacją materialną skończywszy. „Normalne” szkoły często pozbywają się takich uczniów (mówimy wtedy o tzw. odsiewie i selekcjach szkolnych). Zdarza się też, iż uczniowie ze szkół na pewien czas odchodzą (jedna z postaci zjawiska tzw. odpadu szkolnego). Pośrednio dane o tych, którzy na stałe porzucają naukę, obrazują współczynniki skolaryzacji, zawarte w niniejszym rozdziale.

Dosyć istotnym problemem polskiego szkolnictwa jest również drugoroczność (efekt nieotrzymania promocji do następnej klasy lub na kolejny rok studiów). Dostępne dane GUS mówią m.in. o tym, iż w roku szkolnym 2001/02 do gimnazjum weszło 18.049 uczniów mających za sobą doświadczenie drugoroczności, z liceum ogólnokształcącego wyszło i będzie nadal wychodzić po roku 2001/02 także wielu - 10.577 uczniów z takim doświadczeniem. Zaś I rok studiów powtarzało ponad 6.921 studentów dziennych, a łącznie ze studiującymi w innym trybie - ponad 13.060.

117 Sytuacja młodzieży w Polsce

Z przeprowadzonych ostatnio badań wynika, że uczniowie reagują dwojako na trudności szkolne: bierni zostają na drugi rok w tej samej klasie; aktywni - porzucają szkołę czasowo lub na stałe. Programy profilaktyczne, zapobiegające tym zjawiskom, są jedną ze słabości polskiego systemu edukacyjnego.

5. T RENDY

I PROBLEMY SYSTEMU SZKOLNEGO .

EDUKACYJNE MŁODZIEŻY POLSKIEJ

A SPIRACJE

I MOŻLIWOŚCI

Jak pokazują badania, w grupie młodych ludzi w wieku 19-26 lat uczy się 48% (w tym 12% uczy się i pracuje)10.

Najwięcej takich osób pochodzi z dużych miast, ma relatywnie dobre warunki finansowe oraz rodziców z co najmniej średnim wykształceniem.

Obecne trendy, dotyczące przekształceń systemu szkolnego w Polsce nie zawsze odpowiadają na zapotrzebowanie społeczne w zakresie edukacji. W dalszym ciągu zarówno dorośli, jak i młodzież, w wykształceniu widzą przede wszystkim możliwość polepszenia jakości życia. Aż 92% rodziców oczekuje od dzieci kształcenia się, a 80% jest gotowych - w miarę swych możliwości - podejmować wysiłek opłacania dla nich korepetycji11. Aż 50% młodzieży, badanej w 2000 roku, aspirowało do osiągnięcia wyższego wykształcenia, a tylko 3% - do osiągnięcia wykształcenia zasadniczego zawodowego12. Jak te aspiracje odpowiadają rzeczywistości - pokazują poniższe dane, dotyczące absolwentów szkół ponadobowiązkowych: - absolwenci zasadniczych szkół zawodowych w roku szkolnym 2000/01 to 82,3% absolwentów w stosunku do roku szkolnego 1995/96 (=100%); - absolwenci liceów ogólnokształcących w roku 2000/01 to 137,7% absolwentów w stosunku do roku 1995/96 (=100%); - absolwenci średnich szkół zawodowych w roku 2000/01 to 114,6% absolwentów tych szkół w stosunku do roku 1995/96 (=100%); - absolwenci szkół pomaturalnych w roku 2000/01 to 132,4% absolwentów w stosunku do roku 1995/96 (=100%); - absolwenci wyższych uczelni w roku akademickim 2000/01 to 341,6% absolwentów w stosunku do roku 1995/96 (=100%).

Przedstawione dane wyraźnie pokazują pewien trend - polska młodzież dąży do uzyskiwania coraz wyższego poziomu wykształcenia. Zaspokajanie potrzeb edukacyjnych napotyka jednak na duże trudności. Należą do nich: - Utrzymujące się na wysokim poziomie nierówności w dostępie do wykształcenia (zwłaszcza młodzieży niepełnosprawnej, wiejskiej i o złej sytuacji materialnej); - Słabo rozwinięty system wyrównywania owych nierówności (np. gimnazjum jako miejsce wyrównywania szans edukacyjnych - jak pokazują badania - nie spełniło dotąd pod tym względem pokładanych w nim nadziei); - Zaniedbania w nowoczesnym kształceniu nauczycieli (nota bene niepokojąca jest niezwykle wysoka od lat liczba kandydatów na pedagogiczne kierunki studiów - masowo bowiem kształci się kadrę, która nie będzie w najbliższych latach znajdować pracy w szkolnictwie - z powodu niżu demograficznego. A gdy już podejmie pracę, nie będzie sobie najprawdopodobniej radzić z problemami wychowawczymi); - O wielu lat zbyt niskie nakłady na edukację i oświatę oraz naukę i szkolnictwo wyższe. Prowadzi to do stanu, w którym wysokie oczekiwania społeczne rozmijają się z polityką edukacyjną, zaś znaczna część kosztów kształcenia przerzucana jest na uczniów i ich rodziny, które nie zawsze mogą sobie z owymi kosztami poradzić.

Osobny problem stanowią relacje między uczniami i nauczycielami w wielu polskich szkołach. Można

118 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

wskazać, że jako bardzo dobre i dobre swoje relacje z nauczycielami ocenia tylko połowa uczniów. Zmian w szkołach chciałoby natomiast: aż 70% uczniów nowego typu szkół (czyli gimnazjów), 78% uczniów liceów ogólnokształcących, 44% uczniów zasadniczych szkół zawodowych i 65% uczniów średnich szkół zawodowych. Najczęściej postulowane przez uczniów zmiany w szkole powinny dotyczyć zmiany nauczycieli oraz remontów i doposażenia szkół.

5.1. T RENDY

I PROBLEMY SYSTEMU SZKOLNEGO .

C ELE

EDUKACYJNE

I PLANOWANIE KARIER ZAWODOWYCH , BEZROBOCIE ABSOLWENTÓW

Inne problemy edukacji młodych Polaków wiążą się z określaniem celów, którym służyć ma edukacja oraz z planowaniem karier zawodowych. W Polsce wykształcenie jest postrzegane obecnie przez młodzież jako wartość instrumentalna (służąca znalezieniu pracy, zapewniająca wysokie dochody itp.). Raczej marginalnie traktuje się je jako wartość samorealizacyjną. Dlatego też młodzież ocenia swoje szkoły głównie w tym pierwszym aspekcie. I tak: 49% absolwentów szkół średnich uważa, iż ich szkoły nie przygotowują do znalezienia dobrej pracy, 30% uważa, iż nie przygotowują wystarczająco do dalszej nauki i studiów, zaś 24% twierdzi, że wybrana przez nich szkoła nie przygotowała ich dobrze do startu życiowego.

We współczesnej Polsce ciągle zbyt niska jest świadomość dynamicznego przebiegu karier zawodowych we współczesnym świecie i - co się z tym wiąże - niska gotowość do zmieniania swoich losów zawodowych.

Niezbyt doceniana jest konieczność kształcenia permanentnego i przygotowanie się do nawet kilkakrotnej zmiany zawodu. Polska młodzież chce stabilnych karier zawodowych i bezpieczeństwa, zapewnianego przez rynek pracy. Mimo, iż nie są to do końca realistyczne oczekiwania, to jednak dużo jeszcze pozostaje do zrobienia w zakresie dostosowania systemu edukacji do potrzeb rynku pracy. Tu rola państwa w sterowaniu rozwojem, zwłaszcza średniego i wyższego szkolnictwa, pozostaje dominująca. Natomiast niekorzystnym, wymykającym się kontroli zjawiskiem są swoiste „mody edukacyjne” i związana z nimi nadprodukcja absolwentów, wyspecjalizowanych w określonym kierunku (np. wspominanych już pedagogów, ale także prawników czy ekonomistów), którzy następnie – zwłaszcza, jeśli nie ukończyli z dobrym wynikiem renomowanych uczelni - nie znajdują miejsc pracy.

Bezrobocie od połowy lat 90. stało się doświadczeniem znacznej grupy polskiej młodzieży. Co najmniej połowa młodych ludzi w wieku 18-24 lata doświadczyła bezrobocia bezpośrednio lub pośrednio (przez swoje rodziny). W tym drugim wypadku już 2/3 badanej młodzieży twierdzi, że ktoś z ich gospodarstwa domowego był bezrobotny w ciągu ostatnich 5 lat13.

Młodzież w Polsce uważa, że - aby znaleźć dobrą pracę - trzeba: znać języki obce - 63% odpowiedzi; wybrać odpowiedni zawód (czyli także odpowiedni typ wykształcenia) - 49%; być zdolnym/inteligentnym - 47%; mieć znajomości (protekcję) - 43%; być odważnym i przedsiębiorczym - 22%. Ponadto: 22% uważa, że o znalezieniu dobrej pracy decyduje region, w którym się mieszka; zaś 12%, że szczęście lub przypadek.

W poglądach na metody zwalczania bezrobocia przeważa wśród młodzieży akceptacja dla inwestowania w tworzenie nowych miejsc pracy, inwestowania w ludzi, kształcenia młodzieży i bezrobotnych. Nie jest natomiast pozytywnie oceniane „pompowanie pieniędzy” w nierentowne i upadające przedsiębiorstwa na rynku pracy. Krytyczne opinie na temat sytuacji na rynku pracy zgłaszają przede wszystkim uczniowie i studenci. Aż 80% młodzieży uważa zarazem, że młodzi ludzie w Polsce są pozbawieni pomocy i wsparcia państwa w sytuacji braku pracy. Ponadto 38% młodzieży identyfikuje się jako osoby niezamożne, a tylko 7% jako zamożne.

Szkolnictwo w Polsce boryka się również z innymi trudnościami. M.in. ze zjawiskiem tzw. ping-ponga oświatowego. Polega ono na niejasnej odpowiedzialności za całościowo rozumiany system wychowania młodzieży. Nauczyciele i samorządy, prowadzące szkoły niższego szczebla, są skłonni obarczać odpowiedzialnością za niepowodzenia wychowawcze rodzinę i media, zaś rodzice (szczególnie ci, którzy mają problemy z opieką

119 Sytuacja młodzieży w Polsce

i wychowaniem dzieci) - winią szkołę lub oczekują od niej pomocy. Dodajmy, że blisko 1/3 (28%) nauczycieli uważa, iż szkoła powinna uczyć, a nie wychowywać. Co ciekawe: badani uczniowie, których problem ten w pierwszym rzędzie dotyczy, uważają np., iż wina za niepowodzenia szkolne leży w nich samych14.

6. T OŻSAMOŚĆ

SPOŁECZNA I EUROPEJSKA MŁODYCH

P OLAKÓW

Dla młodych Polaków najważniejsze są identyfikacje z: 1) rodziną, 2) Polską, 3) płcią, 4) obywatelstwem (państwem), 5) wiarą, 6) rolą ucznia/studenta, 7) postawą altruistyczną, 8) grupą wiekową, 9) ludźmi, mającymi przed sobą przyszłość, 10) zwolennikami równości i sprawiedliwości społecznej, 11) europejskością, 12) dorosłością, 13) przeciętnymi ludźmi, 14) regionem, miejscem zamieszkania, 15) wartościami chrześcijańskimi.15 Przyjrzyjmy się bliżej niektórym typom tych identyfikacji. Z nowych badań16 wynika, że młodzież w Polsce ma skomplikowany stosunek do własnej tożsamości, bowiem często jej deklaracje, dotyczące tej kwestii, nie układają się w logiczne całości. Młodzież: - Zachowuje silne identyfikacje narodowe - 89% identyfikuje się jako Polacy (mimo, że tylko 43% deklaruje zarazem przywiązanie do tradycji i wartości narodowych; z drugiej strony jednak stosunkowo liczna grupa określa się jako narodowcy - 16%). Młodzież uważa także, że by być Polakiem, trzeba przede wszystkim się nim czuć - 70%, oraz znać język polski - 55%; - Zachowuje silne identyfikacje państwowe - 83% (chociaż tylko 38% spośród nich uważa, że są lub będą obywatelami państwa, odgrywającego istotną rolę w świecie); - Identyfikacje lokalne i regionalne deklaruje 63% młodych Polaków; - W kategoriach płci opisuje siebie 83% młodzieży, zaś przez identyfikacje z rodziną - 84%. Ponadto 61% identyfikuje się jako ludzie młodzi, zaś 56% jako „zwykli” ludzie.

Jeśli chodzi o identyfikacje społeczno - polityczne, to 57% młodych ludzi w Polsce uważa się za zwolenników równości społecznej, jednak już tylko 27% uważa za istotne podkreślenie, iż są demokratami. 13% uznaje się za zwolenników rządów silnej ręki. Tylko 6% opisało swoją tożsamość ze względu na przynależność do partii politycznej, 7% - ze względu na przynależność do stowarzyszeń i organizacji.

Identyfikacje religijne polskiej młodzieży są następujące: 77% identyfikuje się jako ludzie wierzący, zaś 13% jako osoby krytyczne wobec Kościoła. Rozmaite badania (w tym również prowadzone przez księży socjologów) pokazują, że trend sekularyzacyjny powoli obejmuje różne obszary życia polskiej młodzieży.

Większość młodzieży nie akceptuje np. zarówno „wtrącania się” księży do polityki, jak i do ich życia intymnego. Tylko 31,3% młodych ludzi twierdzi, że uznaje autorytet moralny Kościoła, a 37%, że religia jest ważna w życiu.

120 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

Przypisy 1 PRL to skrót od nazwy Polska Rzeczpospolita Ludowa, którą Rzeczpospolita Polska nosiła w czasach ancien regime’u (przed

1989 rokiem).

2 Główny Urząd Statystyczny wyróżnia w interesującym nas tutaj przedziale: w ekonomicznych grupach wieku - wiek

przedprodukcyjny 0-17 lat (w tym 0-2 lata, 3-6 lat, 7-14 lat i 15-17 lat) oraz wiek produkcyjny (w tym mobilny i niemobilny); w biologicznych grupach wieku nieużyteczne tutaj przedziały 0-14 lat oraz 15-64 lata; w edukacyjnych grupach wieku - przedziały 0-5 lat lub 3-6 lat (edukacja przedszkolna); 6 lat (tzw. klasa zerowa), 7-12 lat (szkoła podstawowa), 13-15 lat (gimnazjum), 16-18 lat (szkoły ponadgimnazjalne), 19 -24 lata (studia). Instytucja ta jednak nie stosuje konsekwentnie własnych ustaleń, por. dalej.

3 Obszary, na których Państwowe Gospodarstwa Rolne (PGR) występowały najliczniej, leżą przede wszystkim w północnej i zachodniej Polsce.

4 W Polsce po reformie systemu edukacji obowiązek szkolny obejmuje 6-letnią szkołę podstawową, (do której dziecko zaczyna uczęszczać w wieku 7 lat, zaś powinno ją kończyć w wieku 12 lat) i 3 - letnie gimnazjum (uczniowie w wieku 13-15 lat); zaś obowiązek nauki trwa do 18 roku życia, por. rozdział, poświęcony edukacji.

5 O kształcie polskiego systemu edukacyjnego por. niżej w rozdziale o edukacji rys. 1 i 2.

6 Podany odsetek nie uwzględnia studentów eksternistycznych i cudzoziemców.

7 „Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2001/2002”,Warszawa: GUS, 2002.

8 Pozostałe dane w nawiasach odnoszą się również do ponadobowiązkowej nauki języka obcego.

9 Dane GUS; średnie liczby komputerów w szkołach dla Polski.

10 Raport AIG i „Gazety Wyborczej” „Praca dla młodych”, Warszawa: Agora SA, 2002.

11 „Opinie o postępowaniu rodziców wobec dorastających dzieci. Komunikat z badań”, Warszawa: CBOS, 2001.

12 „Młodzi Polacy 2000, jacy są?”, wydruk komputerowy, Warszawa: SMG/KRC Poland, 2000.

13 E. Giermanowska, „Synopsa z badań młodzieży”, tabela „Rynek pracy i bezrobocie młodzieży”, wydruk komputerowy/Warszawa: MENiS, 2003 r.

14 B. Fatyga, A. Tyszkiewicz, P. Zieliński, „Wypadanie uczniów szkół podstawowych i gimnazjów z systemu szkolnego. Raport z badań”, wydruk komputerowy, Warszawa: ISP, 2001. Tekst raportu dostępny na stronach internetowych ISP. 15 Ta hierarchia powstała w wyniku uszeregowania najczęściej wymienianych przez badanych obiektów odniesienia, por. też przypis 11.

16 K. Koseła i in., „Rok 2005. Młodzi Polacy jako obywatele. (Analiza potencjału i możliwości społeczno-politycznych)”, Gdańsk/ Warszawa: Instytut III Rzeczypospolitej, 2002.

121 Sytuacja młodzieży w Polsce

Beata Ciężka

E FEKTY P ROGRAMU MŁODZIEŻ

W

P OLSCE

Niniejszy artykuł prezentuje główne wyniki ewaluacji Programu MŁODZIEŻ w latach 2000-2002 w obszarze wpływu Programu na młodych ludzi, organizacje i szersze środowisko społeczne. Badanie zostało przeprowadzone w miesiącach kwiecień – maj 2003 roku i miało posłużyć również sformułowaniu rekomendacji dla przyszłych edycji Programu.

Ewaluacja została przeprowadzona przez Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne na zlecenie Narodowej Agencji Programu MŁODZIEŻ. Zamówienie na przeprowadzenie badania ewaluacyjnego sformułowała Komisja Europejska. Podobne badania były przeprowadzane w tym czasie we wszystkich krajach, realizujących Program MŁODZIEŻ.

Zastosowana metodologia badania oparta została na modelowym podejściu jakościowym przy wykorzystaniu różnych, komplementarnych względem siebie metod zbierania danych.

W szczególności zastosowano następujące metody: - indywidualny wywiad pogłębiony z dyrektorem Narodowej Agencji Programu MŁODZIEŻ, - indywidualne wywiady pogłębione z koordynatorami poszczególnych Akcji w Narodowej Agencji Programu MŁODZIEŻ, - dwa seminaria ewaluacyjne na poziomie ogólnokrajowym z uczestnikami Programu MŁODZIEŻ, w których łącznie uczestniczyły 94 osoby reprezentujące 58 organizacji, - studia przypadku 16 wybranych organizacji, biorących udział w Programie MŁODZIEŻ, - indywidualne wywiady pogłębione z przedstawicielami Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu oraz przedstawicielami Sejmu RP (Sejmowej Podkomisji ds. Młodzieży), - analiza dokumentów (raporty roczne, sprawozdania z realizacji projektów, składane do Narodowej Agencji Programu MŁODZIEŻ itp.), - konkurs na esej - pamiętnik „Moja przygoda z Programem MŁODZIEŻ”. Najlepsi autorzy zostali nagrodzeni nagrodami rzeczowymi, a prace opublikowano na stronach internetowych Narodowej Agencji.

123 Efekty Programu MŁODZIEŻ w Polsce

1. P ROGRAM MŁODZIEŻ W P OLSCE

I

JEGO

WPŁYW

NA

MŁODYCH

LUDZI

Wyniki ewaluacji wskazują, że projekty, realizowane w ramach Programu MŁODZIEŻ w latach 2000 - 2002 w Polsce, pozwoliły na osiągnięcie wysokiego stopnia realizacji celów ogólnych Programu oraz celów poszczególnych Akcji.

Wpływ Programu MŁODZIEŻ na młodych ludzi można uznać za niekwestionowany i dotykający różnych sfer życia oraz mentalności młodego człowieka. Program ma charakter wychowawczy, kształtuje postawy i sposoby myślenia, daje możliwości rozwoju osobistego.

Program oddziałuje na młodzież w zakresie zmiany ich stosunku do otoczenia – młodzi ludzie chętniej podejmują pracę na rzecz swojego środowiska i działania na rzecz innych. Udział w Programie wyzwala w nich aktywność i większą kreatywność, wspomaga rozwój odpowiedzialności, przedsiębiorczości, samodzielności i życiowej zaradności. Młodzi ludzie stają się bardziej pewni siebie i swojej wartości. Zmiana postaw dotyczy również stosunku do innych, w tym przede wszystkim większej tolerancji i otwartości.

Udział w Programie to również okazja do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, których nie można zdobyć w ramach edukacji formalnej. Beneficjanci Programu podkreślają jego unikalność, wynikającą właśnie z realizowanej w jego ramach edukacji nieformalnej. Projekty międzynarodowe dają szansę nie tylko na doskonalenie umiejętności językowych i kompetencji komunikacyjnych, ale są podstawą do poznania i zrozumienia różnorodności kultury europejskiej, przezwyciężania uprzedzeń i narodowych stereotypów.

CELE AKCJI PROGRAMU MŁODZIEŻ Akcja 1 - Wymiana Młodzieży – w jej ramach młodzi ludzie nawiązują kontakty z rówieśnikami z innych krajów, zdobywają umiejętność pracy w międzynarodowym zespole, zapoznają się z realiami społecznymi i kulturą innych państw. Uczenie międzykulturowe jest także podstawą wzmocnienia postaw patriotycznych. Niezaprzeczalną zaletą realizowanych działań jest możliwość doskonalenia kompetencji komunikacyjnych i językowych.

Akcja 2 - Wolontariat Europejski - ułatwia młodemu człowiekowi integrację społeczną, zachęca do aktywnego udziału w życiu środowiska. Wiele osób zdobywa doświadczenie i nową wiedzę. Realizacja projektu to możliwość budowania trwałych więzi o charakterze międzynarodowym. Praca w charakterze wolontariusza to podstawa rozwoju intelektualnego, zdobywania doświadczeń, poznawania języków obcych i innych kultur. Wolontariat Europejski był jednym z priorytetów Programu w dwóch pierwszych latach jego realizacji.

Akcja 3 - Inicjatywy Młodzieżowe - wspiera kształtowanie postaw przedsiębiorczości, kreatywności i aktywności obywatelskiej młodzieży. Aktywny i bezpośredni udział samej młodzieży w planowaniu i realizacji projektów w społeczności lokalnej jest podstawą rozwijania ich życiowej zaradności oraz zdolności organizacyjnych.

Akcja 5 - Działania Wspierające - umożliwia wymianę doświadczeń i poglądów na forum międzynarodowym oraz nawiązywanie kontaktów międzynarodowych, które procentują później realizacją projektów w ramach innych Akcji.

2. N OWE

UMIEJĘTNOŚCI , NABYWANE PODCZAS REALIZACJI PROJEKTÓW

Wielu uczestnikom Programu MŁODZIEŻ realizacja projektu daje poczucie wpływania na rzeczywistość. To poczucie sprawstwa wspomaga chęć wyjścia poza swoje środowisko, podjęcia nowych wyzwań, stymuluje

124 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

wytrwałość w dążeniu do celu. Często podnoszoną przez uczestników kwestią jest satysfakcja, wynikająca z przeświadczenia, że to, co robią, jest społecznie ważne i doceniane w lokalnym środowisku.

Program MŁODZIEŻ wspomaga rozwijanie kreatywności. Wielu uczestników projektów odkrywa w sobie zdolności organizacyjne. Uczestnictwo w projekcie, zrealizowanym z powodzeniem, wywołuje chęć kontynuowania pracy, zazwyczaj już w nowej roli – organizatora, koordynatora. Jest impulsem do większego zaangażowania się na rzecz innych. W przypadku niektórych jest to potrzeba wypełnienia „zobowiązania”, jakie zaciągnęli jako beneficjanci Programu.

Specyfika realizacji wielu projektów w ramach Programu MŁODZIEŻ polega na podziale zadań i współodpowiedzialności za ich realizację wśród jego uczestników. Dzięki temu w bardzo dużym stopniu identyfikują się z prowadzonymi działaniami i emocjonalnie angażują.

Uczestnictwo w Programie MŁODZIEŻ nazywane jest bardzo często „dobrym punktem w życiorysie”.

Ten dobry punkt to dla młodego człowieka wzbogacenie jego osobowości oraz atut w CV, z którego uczestnicy Programu są dumni, antycypując jego wartość w okresie wchodzenia na rynek pracy.

Każdy projekt, realizowany w ramach Programu MŁODZIEŻ, niesie w sobie aspekt edukacyjny. Jest okazją zdobycia nowej wiedzy i umiejętności, często o charakterze bardzo praktycznym, jak np. żeglowanie, nowe formy pracy z grupą, nowe zabawy, piosenki, tańce. Zdobywana wiedza postrzegana jest przez uczestników jako ważna, użyteczna; czasem jest porównywana z „niepraktyczną” wiedzą szkolną. Charakter pozyskanej wiedzy i umiejętności zależy od tematyki projektu - pomysłowość projektodawców w tym zakresie jest w zasadzie niewyczerpana. Wielu z nich daje to możliwość odkrycia i rozwoju talentów.

Dla większości osób doświadczenia w Programie są niepowtarzalne, niejednokrotnie uczestnictwo w Programie jest jedyną szansą na zdobycie tego typu doświadczeń. Aktywne, pożyteczne, ale i przyjemne spędzanie czasu poszerza horyzonty, stwarza możliwość wymiany doświadczeń, poglądów, przeżycia czegoś nowego, poznania nowych miejsc.

Nabyte umiejętności nie tylko skojarzone są z realizacją konkretnych zadań w ramach projektu, ale dotyczą również umiejętności, które nabywa się niejako „przy okazji”. Uczestnicy projektów mówią, że dzięki Programowi nauczyli się samodzielności, asertywności, samodyscypliny, a w szczególności efektywnego gospodarowania własnym czasem, wyznaczania priorytetów oraz radzenia sobie ze stresem.

3. D OSKONALENIE

ZNA JOMOŚCI JĘZYKÓW OBCYCH I PRZEŁAMYWANIE

STEREOTYPÓW

Jedną z najistotniejszych kwestii, związanych z realizacją projektów o charakterze międzynarodowym (np. wymian międzynarodowych) jest możliwość doskonalenia języka. Co więcej: nawet w sytuacji, gdy znajomość języka obcego nie jest zbyt duża lub gdy - mimo znajomości języka - uczestnicy nie czują się pewni swoich kompetencji, w większości „blokada komunikacyjna” zostaje przełamana. Uczestnicy wyzbywają się zahamowań w kontaktach interpersonalnych. Uczą się również rozumienia komunikatów pozawerbalnych, odkrywają międzynarodowe różnice w komunikacji niewerbalnej. Dla wielu jest to również dodatkowa motywacja do podjęcia nauki języka obcego.

Projekty, umożliwiające kontakt z osobami z innych krajów, w dużej mierze ułatwiają przełamywanie stereotypów na temat innych narodowości. Przełamywanie uprzedzeń i stereotypów dotyczy także młodzieży, która przyjeżdża do Polski w ramach projektów wymiany i jako wolontariusze.

Dzięki uczestnictwu w wymianach międzynarodowych młodzi ludzie mają możliwość poznania rówieśników z różnych krajów, nawiązania trwałych kontaktów osobistych, które często mają bardzo emocjonalny charakter i trwale zmieniają nastawienie do innych narodowości. Znajomości te owocują również współpracą w innych projektach, niekoniecznie realizowanych w Programie MŁODZIEŻ. Wśród niewątpliwych zalet projektów wymian należy wymienić również możliwość nauczenia się pracy w zespole o charakterze

125 Efekty Programu MŁODZIEŻ w Polsce

międzynarodowym, z czym wiąże się nauka wzajemnego słuchania, tolerancji, kompromisu.

Szczególną zaletą wymian międzynarodowych jest możliwość poznania kultury i mentalności przedstawicieli innych narodów. Dla wielu jest to też okazja do poznania historii, obyczajów, tradycji innych nacji. Pozytywny wpływ projektów wymian wzmacnia fakt, iż wzajemne poznawanie się, szczególnie w sferze mentalności, stylów życia, obyczajowości, odbywa się nie tylko przez wspólne działanie, uczenie się, zabawę, ale także przez stałe wspólne przebywanie ze sobą w zwykłych, codziennych sytuacjach. Wielu uczestników wymian podkreśla, że dzięki projektowi wyzbyli się poczucia „bycia gorszym” i skonstatowali, że „jesteśmy i zawsze byliśmy częścią Europy”. Był to dla nich również impuls do większej identyfikacji z własnym krajem, uświadomienia sobie swojego patriotyzmu, przekonania się, że można zachować tożsamość polską poza granicami kraju. Dla części uczestników doświadczenie wielokulturowości jest czynnikiem wspierającym otwarcie się na integrację europejską.

Przełamywanie uprzedzeń i stereotypów nie dotyczy jedynie innych narodowości. Proces ten dotyczy również ludzi pochodzących z różnych grup pokoleniowych, społecznych, ludzi niepełnosprawnych, upośledzonych. Uczestnicy projektów mogą tworzyć partnerskie relacje z osobami różniącymi się od nich i przełamywać towarzyszący w takich sytuacjach lęk.

Zmiana stosunku wobec innych - w kierunku większej tolerancji i akceptacji inności - jest wymieniana niemal przez wszystkich uczestników Programu MŁODZIEŻ. Wspólna realizacja projektu prowadzi do przełamywania barier w kontaktach z osobami o odmiennych podglądach, doświadczeniach, upodobaniach, reprezentujących subkultury młodzieżowe lub będących w różnych grupach wiekowych, mających różne pochodzenie społeczne, różne miejsca zamieszkania, należących do różnych narodowości, grup etnicznych, czy religijnych.

Dla uczestników projektów realizowanych wspólnie z obcokrajowcami i/lub osobami niepełnosprawnymi doświadczenia, wyniesione z Programu, są podstawą do reidentyfikacji, wzmocnienia poczucia własnej wartości, do tej pory obniżonego np. sytuacją ekonomiczną rodziny i/lub pochodzeniem ze środowiska wiejskiego. Uczestnictwo w Programie postrzegane jest jako swego rodzaju wyróżnienie. Młodzi ludzie nabierają poczucia „bycia wyjątkowym, ważnym”, co jest szczególnie istotne dla dzieci i młodzieży defaworyzowanej.

4. P ROJEKTY P ROGRAMU MŁODZIEŻ – OPIEKUNÓW , SZANSA DLA ŚRODOWISKA

SZANSA DLA MŁODYCH , ICH

LOKALNEGO

Realizacja Programu MŁODZIEŻ pozwala na aktywne uczestnictwo młodzieży defaworyzowanej - rozumianej tu jako młodzież niepełnosprawna, zagrożona patologiami, z regionów zagrożonych bezrobociem strukturalnym oraz z regionów niezurbanizowanych. Osoby te mają rzeczywistą możliwość włączenia się we wszystkie fazy realizacji projektów, co wpływa na ich integrację społeczną i jest podstawą budowania postaw tolerancji i akceptacji w środowisku.

Dla wielu młodych ludzi, zwłaszcza pochodzących ze środowisk zagrożonych patologią, udział w Programie to doskonały wzór alternatywnego spędzania wolnego czasu oraz forma prewencji przed zachowaniami szkodliwymi społecznie.

Program MŁODZIEŻ oceniany jest przez jego beneficjantów jako „ogólnodostępny” - jego niepodważalną zaletą jest fakt, że uczestnictwo w nim jest otwarte również dla grup o charakterze nieformalnym, co czyni go unikatowym w skali kraju. Uczestnictwo w Programie nie kończy się wraz z konkretnym projektem – młodzież, która brała w takich projektach udział, jest w sposób szczególny objęta opieką nawet po ich zakończeniu.

Program wpływa również na osoby pracujące z młodzieżą. Jest dla nich okazją do zdobywania wiedzy i umiejętności pracy z grupą, także międzynarodową. Osoby pracujące z młodymi ludźmi mają okazję do-

126 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

skonalenia umiejętności organizacyjnych, rozwinięcia takich cech, jak odpowiedzialność, przedsiębiorczość i samodzielność. Ponadto uczestnictwo w spotkaniach międzynarodowych i szkoleniach pozwala na nawiązywanie kontaktów, również o ponadnarodowym charakterze, wymianę doświadczeń i doskonalenie zawodowe.

Uczestnictwo w Programie, szczególnie w projektach międzynarodowych, pozwala na przezwyciężanie nietolerancji i stereotypów w stosunku do innych narodowości. Również uprzedzenia odnośnie osób niepełnosprawnych ulegają zmianie, a podstawą tej zmiany jest bezpośredni kontakt z tymi osobami i wspólna praca nad projektem.

Udział w projektach Programu także u pracowników młodzieżowych stymuluje zwiększenie aktywności i kreatywności, a obserwacja pozytywnych efektów podejmowanego wysiłku wzmaga chęć działania na rzecz innych.

Dla organizacji, biorących udział w Programie, uczestnictwo w nim jest powodem do dumy i wzrostu prestiżu, staje się również podstawą uwiarygodnienia w środowisku lokalnym. Dzięki Programowi MŁODZIEŻ wiele organizacji mogło się rozwinąć i wzmocnić, a także podwyższyć standardy działania. Wiele z nich rozszerzyło swoją ofertę, zarówno o nowe typy aktywności, jak i krąg odbiorców, włączając np. grupy defaworyzowane. Uczestnictwo w projektach międzynarodowych i nawiązane kontakty są podstawą tworzenia nowych więzi i przedsięwzięć partnerskich, zarówno w ramach Programu MŁODZIEŻ, jak i poza nim.

Wiele projektów realizowanych w ramach Programu w sposób bezpośredni wpływa na środowiska lokalne, niekiedy w wyraźny sposób je integrując i aktywizując. W realizację projektów włączają się czasami władze lokalne, chociaż tendencja ta nie jest powszechna.

5. P RZYSZŁOŚĆ –

CO ZMIENIĆ ?

CO

ZACHOWAĆ ?

W toku prowadzonych badań respondenci sformułowali szereg propozycji, które ich zdaniem pozwolą lepiej osiągać założone cele Programu. Rekomendacje te dotyczą zarówno kwestii merytorycznych (sprecyzowanie i udoskonalenie założeń programu), jak i organizacyjnych (sprecyzowanie kryteriów oceny projektów, udoskonalenie zasad Programu w zakresie finansowania projektów, usprawnienie przepływu wpłat dotacji).

Oprócz szeregu propozycji szczegółowych, generalna rekomendacja dotyczyła nie wprowadzania znaczących zmian, lecz zachowania dotychczasowego charakteru Programu, szczególnie jego ukierunkowania na grupy nieformalne i inicjatywy, wychodzące bezpośrednio od młodzieży, które właśnie z powodów ich „oddolnego” charakteru nie mają szansy uzyskać dotacji z innych źródeł.

Respondenci wskazali także na potrzebę wspierania polityki młodzieżowej przez wydzielenie nowej akcji Programu MŁODZIEŻ. W ten sposób można by reagować na bieżące potrzeby społeczne, aktywizując młodzież, szczególnie, np. w kwestii przeciwdziałania bezrobociu, zwalczania nałogów, profilaktyki społecznej itp.

Program MŁODZIEŻ jest coraz szerzej znany na terenie Polski, co powoduje zwiększenie się liczby składanych wniosków przy nieznacznym tylko wzroście budżetu przeznaczonego na ich realizację. Coraz trudniej jest więc uzyskać dofinansowanie. Dlatego też zwiększenie środków przeznaczanych na Program jest działaniem wysoce pożądanym.

Program MŁODZIEŻ postrzegany jest jako kanał przepływu informacji pomiędzy środowiskami młodzieżowymi, a instytucjami odpowiedzialnymi za kształtowanie polityki młodzieżowej. Pełni także istotną rolę w zwiększaniu świadomości obywatelskiej i przyczynia się do większego udziału młodzieży w życiu publicznym i do powstawania grup nacisku na decydentów. Z tego względu miejsce Programu MŁODZIEŻ w Polsce można ocenić jako silne i trwałe.

127 Efekty Programu MŁODZIEŻ w Polsce

Beata Ciężka Justyna Ratajczak

W YBORY EDUKACYJNE I ZAWODOWE W OLONTARIATU E UROPEJSKIEGO

UCZESTNIKÓW

Co daje młodzieży uczestnictwo w projektach EVS (z angielskiego: European Voluntary Service)? Czego uczą się podczas pobytu na wolontariacie, jakie cenne umiejętności zdobywają? Jakie są ich odczucia po powrocie do kraju? Aby odpowiedzieć na te pytania – a także wiele innych – przeprowadzono badania uczestników projektów EVS.

W miesiącach październik - listopad 2004 roku, na zlecenie Polskiej Narodowej Agencji Programu MŁODZIEŻ, zostały przeprowadzone badania mające zidentyfikować, w jaki sposób udział w Wolontariacie Europejskim wpłynął na wolontariuszy, na ich wybory życiowe, edukacyjne i zawodowe. Badanie było prowadzone metodą ankietową (przez pocztę i e-mail). W kwestionariuszu pytano o to, co wolontariusze obecnie robią, czego nauczyli się w trakcie projektu EVS i czy tę wiedzę wykorzystują również po powrocie do kraju. Ponadto pytano również o motywację uczestnictwa w projekcie oraz efekty, jakie realizacja projektu przyniosła w życiu i osobowości młodego człowieka. Ankiety zostały rozesłane do 401 osób (w tym 93 pocztą i 308 e-mailem). Otrzymano 149 wypełnionych ankiet. Ich wyniki zaprezentowane zostały w niniejszym raporcie.

W celu pogłębienia i uszczegółowienia informacji, uzyskanych drogą ankietową oraz łatwiejszej interpretacji uzyskanych wyników, przeprowadzono również zogniskowany wywiad grupowy z wybranymi uczestnikami projektów EVS. Dane zebrane w wyniku tego wywiadu wzbogacają zaprezentowaną poniżej analizę w aspekcie jakościowym.

Komisja Europejska przeprowadziła podobne badania w latach 1998-1999, jednakże nie zostali nim objęci polscy wolontariusze. Polska Narodowa Agencja Programu MŁODZIEŻ zdecydowała się przeprowadzić niniejsze badanie wśród wszystkich wolontariuszy w Polsce, którzy ukończyli projekt wolontariatu do listopa-

129 Wybory edukacyjne i zawodowe uczestników Wolontariatu Europejskiego

da 2004 roku. Wyniki badań zostaną wykorzystane, aby realizowane projekty EVS były jeszcze lepszej jakości, a wolontariusze mogli zdobyć jak najcenniejsze doświadczenia w trakcie swojego pobytu za granicą.

1. U CIECZKA Z DOMU CZY CHĘĆ NIESIENIA POMOCY ? D LACZEGO MŁODZIEŻ DECYDUJE SIĘ NA WYJAZD NA WOLONTARIAT

Spośród osób, które wypełniły ankiety i wzięły udział w badaniu, zdecydowana większość (70%) to kobiety.

Prawie jedna czwarta respondentów przestała już zaliczać się do kategorii beneficjantów Programu MŁODZIEŻ, czyli ma 26 i więcej lat. Blisko połowę stanowią osoby pomiędzy 23 a 25 rokiem życia. Jedna trzecia uczestników badania realizowała swój projekt w Niemczech. Następnym w kolejności krajem, do którego najczęściej jeździli wolontariusze jest Anglia – wyjechało tam na wolontariat 17% respondentów. Dość popularne były także: Hiszpania, Włochy, Austria, Francja.

Jedna piąta uczestników badania realizowała swój projekt w roku 2004. W sumie prawie 3/4 (72%) respondentów było wolontariuszami EVS w tym właśnie lub poprzednim roku. A zatem wrażenia, które opisywali w kwestionariuszu, są jeszcze świeże. Tylko 15 osób zakończyło swój projekt dwa lata temu lub wcześniej.

Młodzi ludzie kierowali się różnymi motywacjami, podejmując uczestnictwo w projekcie. Najważniejszym powodem podjęcia decyzji o wyjeździe w charakterze wolontariusza, na który wskazało 4/5 respondentów, była chęć poznania innej kultury. Drugim z kolei, który skłonił do wyjazdu 3/4 uczestników biorących udział w badaniu, było pragnienie nauczenia się lub udoskonalenia znajomości języka obcego.

Jako trzecią kategorię (65%) wolontariusze wskazali „chęć spróbowania czegoś nowego”. Ponad połowa uczestników „chciała się sprawdzić”. Inne motywy, które były ważne dla badanych (wskazało na nie ok. 30 - 40%) to chęć bycia samodzielnym, przeżycia przygody, pobytu za granicą, poznania nowych przyjaciół, uzyskania doświadczenia zawodowego. Wśród różnych motywów, które wskazywali wolontariusze wypełniający ankietę, szczególnie interesujące, poza wymienionymi powyżej, zdają się być dwa.

Jednym, na który wskazało 17% respondentów, było bezrobocie. Ci młodzi ludzie, rozpoczynając projekt EVS, nie mieli pracy. Można więc sądzić, że żywili nadzieję, że projekt istotnie zmieni ich życie i stanie się być może szansą na znalezienie zatrudnienia. Drugą ważną kategorią motywów jest ogólnie określana „chęć wyrwania się z domu”. Takie pobudki podjęcia uczestnictwa w projekcie wskazuje 18% respondentów.

Można to interpretować w ten sposób, że przez wyjazd młodzież chciała zmienić swój tryb życia na bardziej samodzielny.

Wymienione wyżej przyczyny wyjazdu wyraźnie pokazują, że głównym motorem działań młodych ludzi było osiągnięcie indywidualnych korzyści. Jednak aż 60% respondentów przyznała, że ważna była dla nich również możliwość pomagania innym, a ponad 1/4 wolontariuszy wymieniła wśród swoich motywacji pragnienie „włączenia się w proces budowania wspólnoty europejskiej”.

2. T ĘSKNOTA

I TRUDNOŚCI W AKLIMATYZACJI

POWROCIE Z WOLONTARIATU

–

CO CZUJE MŁODZIEŻ PO

Przeprowadzone badania wykazują, że dominującym uczuciem po powrocie z projektu jest tęsknota za miejscem i ludźmi, poznanymi podczas projektu. Odczuwa ją 70% wolontariuszy. Wolontariusze podkreślają, że realizacja projektu EVS wiąże się zazwyczaj z długotrwałym i dużym zaangażowaniem emocjonalnym w nowym miejscu, z nowymi ludźmi. Intensywność wzajemnych relacji i nowych przeżyć powoduje, że po powrocie pojawia się poczucie wyobcowania. Około 2/5 spośród ankietowanych trudno było powrócić do życia prowadzonego przed wyjazdem. Tyle samo cieszyło się jednak, że wraca do pozostawionych w kraju przyjaciół. Co ciekawe: mniej osób, bo 3/10, cieszyło się z powrotu do rodziny.

130 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

Badania pogłębione pokazały, że powrót do mieszkania z rodzicami, pomimo tęsknoty w trakcie wyjazdu, nie zawsze jest prosty. Po powrocie wolontariusze mają poczucie, że się zmienili, że „dorośli”; jak powiedziała jedna z respondentek: ja wróciłam inna, zmieniona, poważniejsza, a rodzice traktowali mnie, jak tę osobę sprzed wyjazdu, ja dla nich się nie zmieniłam, dlatego na początku było im trudno zaakceptować mnie taką, jaka jestem teraz1. 1/3 respondentów opisała swoje odczucia, korzystając z kategorii „inne”, spośród nich 32% opisywało swoje uczucia jako pozytywne – odczuwali satysfakcję z projektu, optymistycznie patrzyli w przyszłość. Podobna grupa (29%) dawała wyraz uczuciom negatywnym, takim jak przygnębienie, poczucie braku perspektyw, szczególnie, gdy powrócili do stanu bezrobocia. Sporo osób (19%) wyznawało, że po prostu zostali zagranicą lub mają takie plany i zmierzają do ich realizacji. Uczestnicy wywiadu podkreślali, że o ile przed wyjazdem mieli obawy, czy dadzą sobie radę zagranicą, to teraz, po powrocie, myśl, że mogliby żyć i pracować poza Polską, nie jest dla nich niczym przerażającym i niemożliwym. Jest to po prostu jedna z opcji do wyboru na urządzenie sobie życia.

3. W OLONTARIAT

ZMIENIA ŻYCIE : WIZJĘ PRZYSZŁOŚCI , PODEJŚCIE DO

POMAGANIA INNYM

Nieco ponad 3/5 osób uczestniczących w badaniu, po powrocie z projektu, nie kontynuowała pracy społecznej w swojej społeczności lokalnej. Blisko 3/4 osób, które po zakończeniu projektu robią coś dla społeczności lokalnej, wybrało działania, które mają związek z tym, co robili w trakcie projektu EVS. Badania pogłębione pokazały, że satysfakcjonująca praca w projekcie zachęca do podejmowania również w Polsce działań o podobnym kierunku, gdyż dopiero wyniesione z projektu doświadczenia utwierdzają w młodych ludziach przekonanie o potrzebie tego typu pracy. Co więcej, wzmocnieni tymi doświadczeniami, są świadomi większego spektrum możliwości realizacyjnych, z jakich mogą korzystać. Są również bardziej pewni siebie, a tym samym i bardziej skuteczni w realizacji swoich pomysłów.

Zdecydowana większość (91%) uczestników badania stwierdziła, że wolontariat zmienił ich życie. W tym punkcie uczestnicy badania mogli opisać samodzielnie, czego konkretnie ta zmiana dotyczyła. Spośród tych, którzy zechcieli się podzielić swoimi refleksjami na ten temat, połowa (51%) przedstawiła wpływ EVS na życie osobiste w kategoriach rozwoju samodzielności oraz wzmocnienia wiary w siebie.

W przypadku 1/3 respondentów projekt miał wpływ na decyzje zawodowe i osobiste, takie jak wybór kierunku dalszego kształcenia, czy też podjęcie pracy/studiów poza granicami Polski. Wolontariusze podczas wywiadu dodawali, że udział w projekcie pozwolił im lepiej skonkretyzować swoje zainteresowania, niekiedy upewnić się co do słuszności wybranego kierunku studiów lub przeciwnie - zweryfikować swoje dotychczasowe plany. Za przykład może posłużyć jedna z wolontariuszek, która zdecydowała się zrezygnować ze studiów na rzecz podjęcia pracy w lokalnej organizacji pozarządowej lub wolontariusz, który - realizując projekt polegający na opiece nad dziećmi - upewnił się, że ten rodzaj pracy nie jest jednak jego powołaniem.

Aż 29% uczestników badania wskazało, że pobyt zagranicą przyczynił się do poszerzenia horyzontów, głównie przez poznanie innej kultury, ludzi, nawiązanie nowych kontaktów. W badaniu pogłębionym wolontariusze zwracali również uwagę, że projekty EVS - umożliwiając kontakt z osobami z innych krajów - w dużej mierze ułatwiają przełamywanie stereotypów na temat innych narodowości, gdyż pozwalają poznać życie i obyczaje obowiązujące w kraju pobytu. Dotyczy to również stosunku do Polaków, gdyż - jak podkreślają sami uczestnicy projektów - będąc zagranicą starają się również przełamywać obiegowy stereotyp Polaka.

Paradoksalnie, zwiększa się u nich również poczucie patriotyzmu i chęć godnego reprezentowania własnego kraju oraz pokazywania go w jak najlepszym świetle. Określeniem, które przywołane zostało w wywiadzie, jest również otwartość na nowość i inność, co można interpretować jako rozszerzenie horyzontów myślowych przez konfrontację własnego punktu widzenia z perspektywami innych ludzi.

131 Wybory edukacyjne i zawodowe uczestników Wolontariatu Europejskiego

4. S ZERSZE HORYZONTY MYŚLOWE I LEPSZA ZNA JOMOŚĆ JĘZYKA OBCEGO – OWOCE PROJEKTÓW EVS Respondentów ankiety poproszono, aby określili wpływ wolontariatu na poszczególne sfery ich życia na skali 6-cio punktowej (od braku wpływu do wpływu ocenianego jako bardzo wysoki). Dla każdej sfery obliczono w ten sposób średni wpływ. Największy wpływ wolontariatu (średnie ponad 5) był, w opinii badanych, na trzy kategorie: - poszerzenie horyzontów przez poznanie innej kultury, społeczeństwa itp., - znajomość języka (nowego lub pogłębienie znajomości wcześniej znanego), - rozwój osobisty.

W przypadku każdej z tych kategorii opinie uczestników były dość podobne – nie było znaczących różnic w wydawanych ocenach2. Znaczenie tych kategorii wolontariusze podkreślali również w wywiadach pogłębionych, wskazując, że obcowanie z inną kulturą, obserwacja życia w innym kraju oraz ludzi tam mieszkających, pokazuje alternatywne style życia, w zdecydowany sposób wpływając na poszerzenie horyzontów myślowych oraz - przez intensywność nowych znajomości i przeżyć z tym związanych - wspomaga rozwój osobowości. Jak podaje jedna z wolontariuszek: czułam, jak się rozwijam, ten mój rozwój był w takim przyśpieszonym tempie, jakby to, co mogłam doświadczyć w ciągu wielu lat, zostało mi dane w pigułce kilku miesięcy.

Niewątpliwym atutem realizacji projektu jest również doskonalenie językowe, a szczególna wartość takiej nauki języka tkwi w jej naturalnym charakterze. To zgłębianie tajników języka obcego odbywa się w normalnych sytuacjach, związanych z codziennym życiem. Co ważne, nauka ta polega przede wszystkim na nabywaniu kompetencji komunikacyjnych, co ilustruje wypowiedź jednej z wolontariuszek: jadąc do Niemiec wydawało mi się, że znam niemiecki, bo się go uczyłam w szkole, a tutaj okazało się, że mam problem, żeby kupić bilet, musiałam przełamać taką blokadę w sobie, żeby mówić tak, żeby załatwić sprawę, a nie myśleć, czy to jest poprawnie gramatycznie.

5. W OLONTARIAT – OSOBISTYM

KROK NAPRZÓD W ROZWOJU ZAWODOWYM I ...

Podobnie wysoki (średnie nieco poniżej 5) okazał się wpływ uczestnictwa w projekcie na takie kategorie, jak formułowanie nowych idei i pomysłów, pewność siebie i poczucie własnej wartości oraz rozwój kontaktów międzynarodowych. Uczestnicy wywiadu pogłębionego również zwracali uwagę na te kwestie, wiążąc je z wyżej opisanymi kategoriami, tj. poszerzeniem horyzontów i rozwojem osobistym. Twierdzili, że uczestnictwo w projekcie daje poczucie wyróżniania się, bycia wyjątkowym, posiadania oryginalnych doświadczeń, których nie mają znajomi, stad pojawia się wysoka samoocena i większa pewność siebie. To z kolei jest czynnikiem wspomagającym bycie bardziej twórczym i otwartym na nowe pomysły i wyzwania. Jak mówi jedna z wolontariuszek: teraz widzę więcej możliwości i robię rzeczy, których wcześniej bym się nie podjęła, bo wydawały mi się za trudne; teraz okazuje się, że wszystko jest prostsze.

Na następnych czterech miejscach (średni wpływ) znalazła się sfera związana z życiem zawodowym wolontariuszy. W szczególności istotny jest wpływ wolontariatu na posiadane umiejętności praktyczne i zawodowe, zwiększenie prestiżu w środowisku, miejscu pracy czy na uczelni, a także na postrzeganą i/lub antycypowaną wartość na rynku pracy.

Duże zróżnicowanie opinii3 dotyczyło natomiast takich sfer życia jak: - wybór kierunku dalszego kształcenia, - wybór zawodu,

132 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

- otrzymanie pracy, - życie uczuciowe (miłość, poznanie „chłopaka”/„dziewczyny”).

Oznacza to, że w przypadku niektórych osób nie było wpływu wcale, a w przypadku innych był on bardzo wysoki. Wywiad pogłębiony pokazał, że odniesienie do tych kategorii jest zróżnicowane indywidualnymi losami i karierą życiową wolontariusza.

6. O DKRYWANIE

NOWYCH TALENTÓW , SZLIFOWANIE UMIEJĘTNOŚCI

Zdecydowana większość (88%) uczestników badania stwierdziła, że w trakcie trwania projektu zdobyła nowe umiejętności. 2/3 osób, które opisały szczegółowo, jaki charakter miały te umiejętności, stwierdziło, że można je nazwać umiejętnościami zawodowymi. Ich zakres przedstawiany przez wolontariuszy był niezwykle różnorodny, tak, jak różne były projekty, w których brali udział - od prac ciesielskich począwszy, przez posługiwanie się komputerem, czy internetem, a na umiejętnościach związanych z opieką nad dziećmi skończywszy. Spektrum tych umiejętności jest bardzo szerokie. Jak mówi jedna z wolontariuszek: spotkałam się z pracami, których nigdy nie wykonywałam i zdobyłam mnóstwo wiedzy i umiejętności, które były mi potrzebne do pracy. Dla wielu wyjazd staje się wręcz podstawą odkrycia i rozwoju talentu w jakiejś dziedzinie, czy też nowych zainteresowań. Niekiedy, co podkreślali wolontariusze w wywiadzie pogłębionym, uczestnictwo w projekcie związane z długotrwałym przebywaniem poza stałym miejscem zamieszkania, skłoniło ich do wzięcia udziału w dodatkowych kursach czy aktywnościach, na które w Polsce nigdy by się nie zdecydowali i/lub nie znaleźli czasu. Jako przykład jedna z wolontariuszek podała kurs jogi, inna zaś uczestnictwo w chórze wiejskim. Powodem takich działań jest nie tylko nadmiar wolnego czasu, ale i obserwacja, że to, co w Polsce może zostać uznane za „ekstrawagancję”, w innym kraju jest czymś całkowicie normalnym i akceptowanym.

Jedna trzecia osób, które opisały szczegółowo, jaki charakter miały zdobyte przez nie umiejętności, określiła je jako związane z rozwojem osobistym. Tutaj znalazły się takie określenia, jak samodzielność, zaradność, porozumiewanie się z innymi, praca w grupie.

Prawie połowa (46%) uczestników badania deklaruje, że w trakcie wyjazdu nauczyła się nowego języka obcego. Najczęściej był to niemiecki (32%), ale wiele osób poznało także języki mniej popularne (np. szwedzki, fiński). Projekt był także okazją do udoskonalenia znajomości języka wcześniej już znanego. Blisko 2/3 wskazało, że lepiej nauczyło się angielskiego, a 1/3 – niemieckiego.

7.

P RZEMIANA

SPOŁECZNYCH

DUCHOWA :

NABYCIE

NOWYCH

KOMPETENCJI

Uczestników badania poproszono również, aby określili zmiany, jakie zaszły w nich samych pod wpływem doświadczenia wolontariatu. W kwestionariuszu przedstawiono im listę cech - przy każdej z nich mieli zaznaczyć, w jakim stopniu odnosi się ona do nich po udziale w projekcie EVS. Swoje odpowiedzi prezentowali na skali 5-cio punktowej (gdzie 1 oznaczało „dużo mniej”, a 5 – „dużo bardziej”). Obliczenie średnich odpowiedzi dla każdej cechy pokazuje, że dwie z nich (nieśmiałość i obojętność) młodzi ludzie odnajdują jako te, które najbardziej się w nich zmieniły. Są oni zatem mniej nieśmiali i obojętni, niż przez wyjazdem. Generalnie cechy uznawane za pozytywne, takie jak np. komunikatywność, postępowość, tolerancyjność, dojrzałość, zostały wzmocnione. Podczas wywiadu wolontariusze podkreślali, że dzięki uczestnictwu w projekcie dowiedzieli się wiele o samych sobie, doświadczenie wielu nowych sytuacji ujawniło cechy, których wcześniej nie mieli okazji w sobie sprawdzić, np. zdolności organizacyjne, czy tolerancyjność. Cechą wyróżniającą się jest również poczucie „bycia Europejczykiem”. Natomiast zmniejszyło się nasilenie cech uzna133 Wybory edukacyjne i zawodowe uczestników Wolontariatu Europejskiego

wanych za negatywne, czy utrudniające funkcjonowanie w społeczeństwie (konserwatyzm, samotność, nieśmiałość, obojętność).

Około 2/5 wolontariuszy, którzy wzięli udział w badaniu, jest studentami. 16% to absolwenci studiów wyższych. Sporo osób (21%) pracuje zawodowo, zaś 9% określa się jako osoby bezrobotne. Z informacji podawanych w ankietach wiadomo, że występuje grupa osób, która jednocześnie studiuje i pracuje.

8. J AŚNIEJSZA

PRZYSZŁOŚĆ , WIĘKSZE MOŻLIWOŚCI ZATRUDNIENIA

EFEKTY POBYTU NA WOLONTARIACIE

-

Bardziej szczegółowe odpowiedzi pozwalają stwierdzić, jak dokładnie potoczyły się losy młodych ludzi po zakończeniu projektu. Ponad 4/10 z nich kontynuowało naukę w taki sposób, w jaki sobie to zaplanowali przed wyjazdem na wolontariat. Podobna liczba osób zdecydowała się jednak podjąć pracę lub naukę zagranicą. Doświadczenie udziału w projekcie można uznać w tym przypadku za jednoznaczny czynnik motywujący do takich decyzji – wolontariusze uznali, że samodzielny pobyt zagranicą nie przekracza ich możliwości, lecz otwiera nowe perspektywy zawodowe i edukacyjne. 1/10 respondentów taką możliwość stworzyła Organizacja Goszcząca – proponując pozostanie u siebie już po zakończeniu projektu.

Ponieważ przed wyjazdem na projekt sporo było studentów i absolwentów wyższych uczelni, to naturalne dla tej grupy jest poszukiwanie pracy po powrocie. 30% uczestników badania ją znalazło, w przypadku nieco mniej niż połowy z tych osób (13%) ma ona związek z tematyką wolontariatu. Jednocześnie tyle samo osób przyznaje, że chciałoby znaleźć pracę, która taki związek by miała. 1/10 nadal szuka jakiegokolwiek zatrudnienia, 9 osób postanowiło założyć własną działalność gospodarczą.

Istotną kwestię poruszyli wolontariusze podczas wywiadu pogłębionego wskazując, że pobyt zagranicą uświadomił im, że żyć i pracować można niemal wszędzie i niekoniecznie trzeba poszukiwać swojego miejsca tam, gdzie się aktualnie mieszka, a mobilność jest cechą zwiększającą szanse na znalezienie satysfakcjonującego zajęcia.

9. O KAZJA

DO PODWYŻSZENIA KWALIFIKACJI , ZDOBYCIA NOWYCH

ZNA JOMOŚCI : OKAZJA , BY DOROSNĄĆ

Projekt EVS to również okazja do nabycia wielu cennych umiejętności: szczególnie podkreślana jest możliwość uczenia się i doskonalenia znajomości języka obcego. Zwłaszcza, że jest to nauka w normalnych, życiowych sytuacjach, w praktyce. Większość młodych ludzi pozyskuje nowe doświadczenia związane z wykonywanymi w ramach projektu pracami. Praca w charakterze wolontariusza staje się dla wielu osób inspiracją do podejmowania działań po powrocie do kraju. Niekiedy w wyniku nabytych doświadczeń zapadają decyzje odnośnie wyboru kierunku dalszego kształcenia lub pola aktywności zawodowej. Chociaż zdarzają się również sytuacje odwrotne, w których realizacja projektu EVS staje się powodem przemyślenia dotychczasowych decyzji zawodowych i zmiany kierunku studiów lub całkowitej rezygnacji ze studiowania na rzecz podjęcia pracy.

Wolontariat to dla wielu jego uczestników okazja do pozyskania nowych znajomych, a kontakty nawiązane podczas udziału w projekcie są dużo trwalsze niż sam projekt, procentują przyjaźniami i niejednokrotnie następnymi, wspólnie realizowanymi przedsięwzięciami (np. planami związanymi z realizacją Kapitału Przyszłości)4.

Wśród uczestników projektów EVS, którzy wzięli udział w badaniu, dominują pozytywne przeżycia związane z wyjazdem zagranicę i pracą w charakterze wolontariusza. Wracają oni wzmocnieni nowymi doświadczeniami i umiejętnościami, z poczuciem, że wiele zależy od ich aktywności i zapał ten starają się możliwie

134 4. MŁODZIEŻ W POLSCE...

efektywnie spożytkować. Nieliczne negatywne doświadczenia wiążą się z zaniedbaniami organizacyjnymi po stronie Organizacji Goszczącej lub wykorzystywaniem pracy wolontariusza niezgodnie z zaplanowanym w projekcie zakresem.

Uzyskane dane jednoznacznie pokazują, że udział w projekcie EVS jest dla wielu uczestników wielkim przeżyciem emocjonalnym i oddziałuje na niemal wszystkie sfery życia, wzbogacając umiejętności, kształtując postawy i sposób myślenia. Wielu wolontariuszy podkreśla, że pobyt zagranicą pozwolił im „dorosnąć”, gdyż pierwszy raz w życiu mieli okazję być naprawdę samodzielni i w pełni odpowiedzialni za to, co robią.

Dzięki wyjazdowi wiele osób odkryło w sobie ukryte do tej pory cechy, takie jak np. zaradność. Nie dziwi więc wcale, że mówiąc o swoim uczestnictwie w projektach EVS, wolontariusze często używali określenia, że wolontariat to szkoła życia.

Przypisy 1 Kursywą zaznaczone są cytaty pochodzące z wypowiedzi respondentów.

2 Odchylenie standardowe dla tych trzech kategorii wynosi: Poszerzenie horyzontów przez poznanie innej kultury, społe-

czeństwa - 0,856; Znajomość języka – 0,879; Rozwój osobisty – 0,841.

3 Odchylenie standardowe dla tych trzech kategorii wynosi: Wybór kierunku dalszego kształcenia – 1,861; Wybór zawodu

– 1,703; Otrzymanie pracy - 1,798; Życie uczuciowe – 2,035.

4 Kapitał Przyszłości - to oferta dla młodych ludzi, którzy jako wolontariusze brali udział w Akcji 2 Programu MŁODZIEŻ (Wo-

lontariat Europejski) i chcą wykorzystać bądź rozwinąć zdobyte tam umiejętności. Umożliwia dzielenie się doświadczeniami, służy indywidualnemu rozwojowi wolontariuszy, a nawet rozpoczęciu przez nich działalności zawodowej.

135 Wybory edukacyjne i zawodowe uczestników Wolontariatu Europejskiego

5.

PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

mgr Agnieszka Pawlik

E DUKACJA

współzałożyciel i prezes Semper Avanti

NIEFORMALNA REALIZOWANA PRZEZ

STOWARZYSZENIE

S EMPER A VANTI –

UJĘCIE PRAKTYCZNE

Siłą naszego stowarzyszenia są wolontariusze. Przychodzą do nas z różnych przyczyn. Czasami nie potrafią odnaleźć się w systemie formalnej edukacji, czasem w doświadczeniach, które mogą zdobyć u nas, widzą swoją szansę na zdobycie pracy, znalezienie swojego miejsca w świecie. Wszystkich przyjmujemy, szkolimy... Często później odchodzą. To naturalne. Wiemy jednak, że dzięki nam są lepiej przygotowani do dorosłego życia.

Stowarzyszenie Semper Avanti utworzone zostało pod koniec 2000 roku przez grupę liderów i pracowników młodzieżowych w wieku 17-26 lat. Celem stowarzyszenia jest aktywizacja młodzieży, jej edukacja międzykulturowa, obywatelska i europejska.

DZIAŁALNOŚĆ STOWARZYSZENIA SEMPER AVANTI Realizujemy edukację nieformalną (zwaną też pozaszkolną) przez następujące formy: - wolontariat i praktyki międzynarodowe, - wolontariat i praktyki lokalne, - międzynarodowe wymiany młodzieży, - seminaria i międzynarodowe wizyty studyjne, - szkolenia międzynarodowe i lokalne.

Realizatorami projektów są w większości młodzi ludzie, którzy pod okiem bardziej doświadczonych członków stowarzyszenia tworzą i organizują własne projekty, skierowane do rówieśników. Część projektów, takich jak szkolenia międzynarodowe, realizowana jest przez zawodowych trenerów lub pracowników młodzieżowych.

139 Edukacja nieformalna realizowana przez stowarzyszenie Semper Avanti

1. W OLONTARIUSZE –

ZDOLNI , ZAGUBIENI , CZY ROZCZAROWANI ?

Ponieważ głównym celem stowarzyszenia jest aktywizacja młodzieży, największym jego potencjałem są wolontariusze, czyli młodzi ludzie, którym stowarzyszenie daje możliwość samorealizacji, wcielania w życie własnych projektów. Stowarzyszenie jest sposobem na twórcze spędzanie czasu wolnego. Przychodzą do nas różni młodzi ludzie. Ze względu na ich sytuację społeczną i motywację do działania, możemy wyodrębnić z tej grupy młodzieży siedem podgrup: - Zdolna młodzież, która znakomicie radzi sobie z edukacją formalną - zdolni gimnazjaliści, licealiści, studenci.

Tej młodzieży tradycyjna edukacja nie wystarcza, nie realizuje się tam w pełni, szuka nowych wyzwań, chce realizować swoje pasje i zainteresowania, wykraczające poza program edukacji formalnej. Alicja przyszła do nas, gdy miała 16 lat. Chciała zorganizować koncert z okazji 64 rocznicy Nocy Kryształowej we Wrocławiu.

Szukała organizacji, która da jej formalne wsparcie. Tej 16-latce udało się zaprosić kilka zespołów, nawet spoza Wrocławia, wynająć lokal, zorganizować promocję. Koncert był fantastyczny. Dziś Alicja, tegoroczna maturzystka, jest liderem klubu młodzieżowego przy Semper Avanti we Wrocławiu. Współtworzyła, a teraz koordynuje roczny projekt realizacji cyklu zajęć edukacyjnych i kulturalnych dla młodzieży z dzielnicy Śródmieście; - Młodzież zdolna, która nie odnalazła się w edukacji formalnej lub czuje się rozczarowana szkołą czy studiami.

Ania ma 25 lat. Jest w naszym stowarzyszeniu od dwóch lat. W wielu projektach bardzo nam pomogła - jest efektywna, dobrze zorganizowana, zna świetnie programy graficzne. Dodatkowym atutem jest fakt, że Ania jest niezwykle ciepłą, wesołą, przyjazną osobą, błyskawicznie nawiązującą kontakt z młodzieżą. Skończyła geodezję i jedyne, czego jest pewna w życiu, to to, że nie chce pracować w wyuczonym zawodzie. Tymczasem u nas bardzo rozwinęła swoje zdolności organizacyjne, zrobiła kilka świetnych projektów graficznych, udoskonaliła znajomość języka angielskiego. Jest doskonale przygotowaną wolontariuszką. Także w dziedzinie kontaktów i komunikacji międzykulturowej – spokojnie mogłaby pojechać na wolontariat do jakiegoś „trudnego” kraju: Maroka, Turcji... W tej chwili nie jesteśmy w stanie przewidzieć, w którym sektorze na rynku pracy kiedyś Ania się odnajdzie. Albo w którym kraju…

- Młodzież, która w edukacji nieformalnej widzi swoją szansę na zdobycie zawodu lub pracy.

Dorota najpierw była wolontariuszką w Wielkiej Brytanii – krótko, bo tylko przez trzy tygodnie. Po przyjeździe zorganizowała swój własny, wymarzony projekt – wakacyjny obóz średniowieczny dla dzieci z ubogich rodzin. Wspólnie z przyjaciółmi z Grupy Piastów Śląskich, Dorota dała dzieciom dużo ciepła i radości. Dziś Dorota kończy studia na wydziale biologii, ale w międzyczasie skończyła również Studium Animatorów Kultury. Aktualnie jest zatrudniona w Semper Avanti jako sekretarz stowarzyszenia oraz kierownik wolontariatu.

Semper Avanti bez Doroty, jej wyjątkowego podejścia do zagranicznych wolontariuszy i praktykantów (których zawsze mamy wielu we Wrocławiu), byłoby zupełnie inną organizacją. Dorota nauczyła się pracy z wolontariuszami przez praktykę i kontakty z tzw. mistrzami (jak nazywa nauczycieli w edukacji nieformalnej dr J. Kurzępa), czyli bardziej doświadczonymi mentorami wolontariatu w Polsce i za granicą; - Młodzież rozczarowana życiem, bez wsparcia rodziny czy środowiska, na pograniczu wykluczenia.

Ci młodzi ludzie rzadko zgłaszają się sami. To my ich szukamy, składając propozycje udziału w przygotowywanych dla nich projektach. Najlepszym instrumentem jest tutaj wolontariat lokalny i międzynarodowy. Monika ma 23 lata. Skończyła szkołę zawodową, nigdy nie była zatrudniona. Jest z rodziny tzw. dziedzicznego bezrobocia. Odkąd pamięta, jej rodzice nie mieli stałego zatrudnienia. Moniki nikt nie nauczył sumienności, szacunku do pracy - jaka by ona nie była; wstawania bladym świtem, żeby zdążyć do pracy. Aby wziąć udział w wolontariacie Monika musiała się przełamać. „Pracować za darmo? To naiwność i wykorzystywanie!”. Na szczęście pojawiło się wolne miejsce w projekcie trzytygodniowym w Wielkiej Brytanii. Monika mogła wyjechać (pierwszy raz w życiu) zagranicę wraz z innymi osobami z Polski. Program MŁODZIEŻ pokrył wszystkie 140 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

koszty - łącznie z przelotem, kieszonkowym i ubezpieczeniem, a nawet krótkim kursem angielskiego. Monika przestała się wahać. Przez kilka tygodni uczestniczenia w projekcie dawała z siebie wszystko. Integracja w grupie międzynarodowej (nawet bez znajomości języka), wsparcie organizatorów, przyjaźń i otwartość z tym wszystkim spotkała się po raz pierwszy. Odżyła, uwierzyła, że warto się starać, nabrała pewności siebie.

Dziś ma stałą, legalną pracę za granicą, pozostaje z nami w kontakcie; - Młodzież niepełnosprawna, która nie może sprostać wymogom edukacji formalnej i rynku pracy, albo edukacja formalna nie spełnia jej wszystkich potrzeb.

Damian miał 20 lat, kiedy się u nas pojawił. Było to cztery lata temu. Niedosłyszy, używa aparatu, ma problemy z wymową. Nie znał żadnego języka obcego, był bardzo nieśmiały. Dzięki swojej ambicji, sile i pracowitości, w ciągu trzech lat ukończył szereg szkoleń. Mówi już po angielsku i jest trenerem praw człowieka. Realizuje właśnie swój Kapitał Przyszłości1, polegający na prowadzeniu szkoleń z praw człowieka, min. dla osób niepełnosprawnych, oraz wydaniu publikacji na ten temat. Studiuje surdopedagogikę. A jeszcze dwa lata temu kończył szkołę średnią i prócz silnej motywacji do działania i determinacji nie miał nic. Co mu pomogło? Z pewnością krótkoterminowy wolontariat w Wielkiej Brytanii, ale przede wszystkim kilka wspaniałych osób, które spotkał w naszym stowarzyszeniu, które ofiarowały mu swoje wsparcie, podtrzymywały go na duchu, by nie wątpił w siebie, cierpliwie uczyły. Radziły i pokazywały: jak pisać projekty, jak załatwiać ważne sprawy, jak szkolić innych. Rozmawiały z nim po angielsku, pomagały w tłumaczeniach. Damian mógł bez ograniczeń, 24 godziny na dobę, korzystać z naszego biura - komputerów z internetem, telefonu itp. Dziś jest uśmiechniętym, pewnym siebie mężczyzną, ma doświadczenie zawodowe i jasną przyszłość; - Młodzież z terenów wiejskich o małych możliwościach dostępu do alternatywnych form edukacji, rozrywek dla młodzieży, czy kultury.

Edukacja nieformalna w środowiskach wiejskich praktycznie nie istnieje. Tylko w większych wsiach działają domy kultury lub stowarzyszenia. Świetlice szkolne dostępne są tylko dla młodzieży z danej szkoły. Ponieważ część członków Semper Avanti pochodzi z Długołęki pod Wrocławiem, postanowiliśmy rozwinąć i tam niektóre z naszych działań. Początkowo młodzież z gminy Długołęka (gmina liczy 42 wsie) uczestniczyła w niektórych projektach, organizowanych przez wrocławskie Semper Avanti. Później ci sami młodzi ludzie stali się swego rodzaju bazą, na której zbudowaliśmy SA_D, czyli Wiejski Klub Młodzieżowy Semper Avanti Długołęka. Obecnie to wielokrotnie wychwalane, nasze najwspanialsze „dziecko”, liczy sobie dwa lata. Początkowo było trudno. Zawsze będziemy wdzięczni Zespołowi Szkół w Długołęce za udostępnienie sali na spotkania.

Jednak brak własnego lokalu do koordynacji projektów kończył się tym, że młodzież przesiadywała w domu rodziców inicjatorów klubu, bo tam był internet, telefon i zawsze otwarte drzwi. W tej chwili SA_D liczy ok.

30 członków, ma za sobą kilkadziesiąt lokalnych i międzynarodowych projektów i wreszcie… własną siedzibę, otrzymaną od gminy w dowód uznania przydatności dla społeczności lokalnej. Jest to wspaniałe ukoronowanie świetnej współpracy samorządu ze stowarzyszeniem; - Młodzież zdolna, która ma dobre warunki do samorealizacji, stworzone przez rodziców czy środowisko, ale mimo tego pozostaje bierna.

Z tą młodzieżą mamy najwięcej problemów. Chętnie konsumują, biorą, ale niewiele chcą dać z siebie. Biorą udział w projektach międzynarodowych, deklarując późniejszą aktywność w środowisku lokalnym, a po przyjeździe z wymiany znikają, tłumacząc się innymi obowiązkami. Mamy jednak nadzieję, że i tak pobyt na dobrej wymianie rozbudza w nich wrażliwość na zagadnienia tolerancji, daje wiedzę o innych narodach, krajach, kulturach, uczy współpracy i otwartości na innych.

2. C ZEGO

MŁODZIEŻ UCZY SIĘ W NASZYM STOWARZYSZENIU ?

Po pierwsze nasza młodzież się rozwija. Uczy się samodzielności, pewności siebie. Wielu z tych młodych ludzi po raz pierwszy bierze na siebie odpowiedzialność. Po raz pierwszy, stojąc na czele grupy, projektu, reprezentując nas na zewnątrz, odkrywa, że może coś znaczyć również poza szkołą i rodziną. Dzięki temu mło141 Edukacja nieformalna realizowana przez stowarzyszenie Semper Avanti

dzież czuje się zauważona i doceniona, często przez starszych od siebie. Ma też satysfakcję z robienia czegoś dla innych, czuje się potrzebna, otrzymuje czyjąś wdzięczność. To bardzo ważne elementy samorozwoju, szkoła czy rodzina nie zawsze mogą je dostarczyć.

Po drugie młodzi ludzie uczą się u nas planowania i zarządzania projektem. Młodzież uczy się, jak prowadzić projekt na wszystkich jego etapach rozwoju - od konkretyzowania spontanicznych pomysłów, rozpoznawania zasobów, planowania, przygotowywania zespołu, po zarządzanie budżetem. Realizacja jest już tylko przyjemnością - jeśli projekt jest dobrze przygotowany. Uczymy też młodzież, jak ważne jest późniejsze zbieranie wniosków, ocena rezultatów, nauka na własnych błędach. A potem opracowywanie raportu i dokumentacji, a także planów przyszłych działań.

Po trzecie: młodzi uczą się podejmowania różnych ról w zespole. Raz bycia liderem, raz tylko „szeregowym” uczestnikiem, realizującym określone zadania w projekcie.

Po czwarte: stają się bardziej otwarci na inne kultury, wartości. Uczą się współpracować z ludźmi z innych krajów. Za tzw. trening międzykulturowy biznesmeni, przygotowywani do pracy w międzynarodowych zespołach lub do życia zagranicą, płacą mnóstwo pieniędzy. A nasza młodzież wyrasta w środowisku międzynarodowym. Jesteśmy codziennie otoczeni wolontariuszami i praktykantami z wielu krajów europejskich. Każdy z uczestników naszych działań ma okazję wyjechać zagranicę na projekty, tam spotyka swoich rówieśników z wielu innych krajów - pracuje z nimi, żyje, spędza wolny czas. Projekty Wolontariatu Europejskiego trwają nawet rok. Po takim czasie młody człowiek potrafi zaadaptować się w każdych nowych warunkach, nawet wtedy, gdy - tak jak Daniel – jest jedyną osobą z Polski na całej Sardynii. W czasie wymiany młodzieży trzeba współpracować z ludźmi nawet z ośmiu krajów równocześnie. Każdy ma inny styl, inne podejście do pracy, do zobowiązań, inny potencjał. A tu w ciągu tygodnia trzeba razem przygotować przedstawienie artystyczne! I nie ma wyjścia - trzeba się komunikować, zaakceptować czyjąś inność, dostosować się, zrozumieć, polubić - mimo różnic. Z czasem zresztą te różnice postrzegamy już w innym aspekcie: jako wspaniałą wartość takiego międzynarodowego spotkania.

Po piąte – młodzi rozwijają rozmaite umiejętności praktyczne. Tych umiejętności jest wiele: począwszy od przemawiania do grupy, kontaktów z mediami, przebywania, a nawet współpracy z osobistościami życia publicznego, kulturalnego, kończąc na często tak prozaicznych sprawach, jak obsługa urządzeń biurowych, czy archiwizacja korespondencji. Niektóre osoby właśnie u nas zakładają swoją pierwszą skrzynkę poczty internetowej, inne po raz pierwszy odważają się publicznie zadać pytanie prezydentowi miasta, albo po raz pierwszy piszą raport ze spotkania organizacyjnego.

Po szóste: młodzież ćwiczy zdolność porozumiewania się w językach obcych. Lub po prostu zdobywa motywację, aby się tych języków uczyć. W przypadku Wolontariatu Europejskiego w czasie długoterminowych projektów zagranicznych młodzież uczy się czasami języka obcego od podstaw.

Po siódme: wychowujemy młodzież. Staramy się pokazywać dobre wzorce uczciwości, sumienności, szacunku dla innych. To bardzo ważne w dzisiejszych czasach, kiedy wartościami nadrzędnymi są dobra konsumpcyjne, a młodzi - obserwując dorosłych i ich świat - na tym przykładzie przekonują się, że egoizm, myślenie tylko o sobie, bardzo się opłacają.

3. E DUKACJA SKÓRZE !

NIEFORMALNA

–

TEGO TRZEBA DOŚWIADCZYĆ NA WŁASNEJ

Regularnie (pięć razy w roku) gościmy grupy praktykantów z Wielkiej Brytanii w ramach unijnego programu LEONARDO DA VINCI. Przyjeżdża do nas też wielu zagranicznych wolontariuszy - w ramach Wolontariatu Europejskiego. Czego się uczą? Oprócz konkretnych zdolności praktycznych, jak metody pracy z niepełnosprawnymi, organizacja projektów, znajomość języka polskiego itp., czeka ich wiele niespodzianek. Muszą czasami zdobyć kompetencje, o których nigdy nie myśleli, że będą im potrzebne.

142 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

ZAGRANICZNI WOLONTARIUSZE – CZEGO NAUCZYLI SIĘ W POLSCE? Elizabeth z Austrii: „Nauczyłam się, czym jest dom. Jest jeden dom – tam, gdzie nasze dzieciństwo, tradycje, korzenie. To można zauważyć, docenić, dopiero w konfrontacji z czymś innym. Dopiero kiedy się to opuści, straci - na rzecz czegoś innego. Ale można zbudować nowy dom: wtedy, gdy ma się właściwych ludzi koło siebie, ludzi, którzy pomagają ci zrozumieć kim ty jesteś, pomagają ci obrać właściwy kierunek w życiu, utrzymać lub znaleźć tzw. orientację.”

Anna z Austrii: „To, czego przede wszystkim się nauczyłam, to komunikacja. Taka komunikacja „zdalna” przez internet, telefon koordynuje się międzynarodowe projekty, nigdy nie widząc rozmówcy na oczy. A projekty są realizowane! Nauczyłam się też, że nigdy nie mogłabym pracować sama. Że zawsze potrzebuję kogoś koło siebie; kogoś, z kim mogłabym dzielić odpowiedzialność.”

Tego, czego uczymy i podobne naszemu stowarzyszenia nie można zawrzeć w formułach, tego nie można przeczytać w książkach, nauczyć się „na sucho”, nie ruszając się z własnego fotela. Tego trzeba doświadczać. Edukacja nieformalna jest więc niezwykle istotna, ale my i tak zawsze powtarzamy, szczególnie licealistom, gimnazjalistom, że najważniejsza jest szkoła. Współpracujemy z wieloma szkołami, uczelniami. Wraz z gimnazjum nr 4 we Wrocławiu zorganizowaliśmy już wiele wspólnych projektów – a wszystko to dzięki otwartości pani dyrektor na edukację nieformalną.

Przy obecnym bogactwie i różnorodności życia społecznego ludzie potrzebują znacznie więcej wiedzy i umiejętności. Edukacja formalna nie zawsze może to zagwarantować. Doświadczamy tego za każdym razem, kiedy nasi członkowie proszą nas o referencje podczas ubiegania się o pracę. Dzięki wyjazdom młodzież staje się bardziej mobilna i już nie jest dla niej problemem podejmowanie dalszej nauki, czy pracy, zagranicą.

4. U ZNAWALNOŚĆ

EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Czy jest niezbędna? Do tej pory nie spotkaliśmy się z takim przypadkiem, aby formalne uznanie kompetencji, zdobytych u nas, było komuś potrzebne. Może Damianowi przydałby się zawód „na papierze”, ale świetnie radzi sobie bez tego. Zatrudniliśmy go u nas jako wolontariusza, więc jego status jest uregulowany. Dorota, kiedy starała się o bardzo dobrą pracę w Warszawie, poprosiła nas tylko o referencje, które - na papierze firmowym, z podpisem prezesa - zupełnie wystarczyły kierownikowi personalnemu w dużej, międzynarodowej firmie. Tego typu referencji wystawiamy zresztą bardzo dużo - każdemu z wolontariuszy, który tego potrzebuje. Piszemy w nich, czego ten młody człowiek u nas dokonał, czego się nauczył, czym się wykazał. Czasami po szkoleniach wystawiamy też certyfikaty. Może nie są one uznawane przez formalny system edukacji, ale do CV albo realizacji kolejnych przedsięwzięć bardzo się przydają.

MŁODZI SAMI UCZĄ SIĘ PRZEŁAMYWAĆ BARIERY – TRZEBA IM TYLKO DAĆ SZANSĘ Krzysiek w wieku 25 lat, po powrocie z Wolontariatu Europejskiego, postanowił zrealizować swój Kapitał Przyszłości – indywidualny projekt. Przez trzy miesiące organizował dla 35 niepełnosprawnych osób z gminy Długołęka zajęcia kulturalne, terapeutyczne, wycieczki, a także wspólną Wigilię. Dzięki środkom z Programu MŁODZIEŻ zatrudnił profesjonalnego terapeutę.

Czego doświadczył podczas realizacji swojego projektu? Jak sam mówi, musiał zmagać się z problemami, współpracować z ludźmi z różnych środowisk, nawiązywać nowe znajomości, np. z proboszczem, pracownikami Urzędu Gminy. To go zahartowało. Krzysiowi pomagała 23-letnia Agata. „Teraz mam inne spoj143 Edukacja nieformalna realizowana przez stowarzyszenie Semper Avanti

rzenie na niepełnosprawnych. To są bardzo mądrzy ludzie, niektórzy dużo potrafią. Wiele osób z zespołem Downa ma znakomitą pamięć: potrafią zaśpiewać piosenkę po jednokrotnym jej wysłuchaniu! Przez zaniedbania edukacyjne nie umieją czytać ani pisać, choć mogliby. Wielu pełnosprawnych jest wobec nich bardzo złośliwych” – uważa Agata.

Prof. dr hab. Elżbieta Tarkowska Instytut Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk

5. P ROBLEMY ?

Raczej nie mamy większych problemów. Rzeczywistym problemem, ale tylko w skali stowarzyszenia, nie w skali społecznej, jest odchodzenie od nas wyedukowanych przez nas liderów czy koordynatorów projektów. Czasami oni - po wykorzystaniu u nas swoich możliwości - idą dalej: znajdują sobie dobrą, stałą pracę, podejmują własne, niezależne inicjatywy, rozpoczynają studia, wyjeżdżają za granicę. Wszystko z pożytkiem dla nich samych i innych ludzi. Natomiast Semper Avanti kształcić musi wciąż nowych i nowych…

I dobrze. To jest to naturalne. Najważniejsze jest, aby nie stracić z tymi osobami kontaktu, aby wciąż dawały przykład młodszym.

Innym problemem jest czasem brak zaufania rodziców do naszych działań. Boją się wysyłać dzieci za granicę, tym bardziej, że część projektów organizujemy nie w bezpiecznej, rozpoznanej Europie Zachodniej, ale w Bośni, Izraelu, czy na Syberii. Czasem musimy udowadniać, że nie jesteśmy sektą; czasem, że bez nauczyciela młodzież też może być bezpieczna.

Ostatnim problemem jest zwyczajny brak funduszy. Przy niektórych projektach młodzież sama musi pokryć 30% kosztów biletu na podróż zagranicę. Nie wszystkich na to stać, a my nie mamy na to własnych środków. Jest nam przykro, bo wiemy, jak trudno jest grupie młodzieży niepełnosprawnej zebrać po ok. 500 zł, aby wyjechać na projekt na Cyprze. W roku 2004 zostaliśmy jednak uznani organizacją pożytku publicznego i liczymy, że ta sytuacja w najbliższym czasie trochę się zmieni.

6. K TO

E DUKACJA

FORMALNA I NIEFORMALNA

WOBEC TRUDNEGO STARTU ŻYCIOWEGO .

U NIWERSYTET P OWSZECHNY

współczesnej Polsce. Jednocześnie wykształcenie to staje się coraz mniej dostępne dla dzieci i młodzieży z rodzin ubogich, ze środowisk defaworyzowanych. „Dziedziczenie” biedy, bezrobocia, to w tej chwili ogromny problem. Tym cenniejsze są inicjatywy, które pomagają młodzieży przełamać ten zaklęty krąg ubóstwa i niskich kwalifikacji.

Przede wszystkim Program MŁODZIEŻ. Prawdopodobnie gdyby nie ten Program, nasza organizacja nigdy by nie powstała. Nie moglibyśmy rozwinąć skrzydeł tak „szeroko” i mieć aż tak skutecznych narzędzi realizacji naszych celów, jakimi dysponuje Program MŁODZIEŻ. To nie tylko finansowanie międzynarodowych wymian młodzieży i wolontariuszy, ale też kształcenie liderów, pracowników młodzieżowych, międzynarodo-

Przypisy 1 Kapitał Przyszłości - to oferta dla młodych ludzi, którzy jako wolontariusze brali udział w Akcji 2 Programu MŁODZIEŻ (Wo-

lontariat Europejski) i chcą wykorzystać bądź rozwinąć zdobyte tam umiejętności. Umożliwia dzielenie się doświadczeniami, służy indywidualnemu rozwojowi wolontariuszy, a nawet rozpoczęciu przez nich działalności zawodowej.

144 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

T EREMISKACH

Coraz bardziej rośnie znaczenie wykształcenia we

FINANSUJE NASZE DZIAŁANIA ?

we sieci partnerów, możliwość międzynarodowej wymiany doświadczeń. Nikt inny nie finansuje tego typu działań na taką skalę i w tak dostępny sposób. Program MŁODZIEŻ zachęca młodych ludzi do pisania własnych projektów, daje im szansę. Ale także młodzież szkoli, rozwija, daje odpowiedzi na pytania: Jak? Kiedy?

Dlaczego? Co potem?

Samorządy są coraz bardziej otwarte na edukację nieformalną młodzieży. Współpracujemy przede wszystkim z samorządem miasta Wrocławia i gminy Długołęka, sporadycznie z Powiatem Wrocławskim i Dolnośląskim Urzędem Marszałkowskim. Pomoc organizacyjną otrzymujemy też od Rady Osiedla Nadodrze, okazjonalnie od Zarządu Osiedla Pawłowice.

Otrzymaliśmy także granty od Rady Europy, Konsulatu Generalnego RFN we Wrocławiu, Fundacji im. S. Batorego, Polsko - Niemieckiej Współpracy Młodzieży.

W

Punktem wyjścia niniejszego tekstu są pewne słabości systemu edukacji formalnej i swoista odpowiedź na nie ze strony instytucji edukacji nieformalnej. Pod hasłem „słabości” mam na myśli stosunek systemu edukacji w Polsce do kwestii ubóstwa i zagrażającego młodym wykluczenia społecznego, z którymi to problemami system ten najwyraźniej sobie nie radzi. Przedstawię to skrótowo w pierwszej części tekstu. Z kolei przykładem inicjatywy edukacyjnej, która odpowiada na potrzeby młodzieży ze środowisk i regionów defaworyzowanych, niezaspokojone w ramach formalnego systemu edukacji, jest Uniwersytet Powszechny im. J. J. Lipskiego w Teremiskach. Działalność i rola Uniwersytetu są przedmiotem drugiej części tekstu.

1. D ZIECI

I MŁODZIEŻ .

C ZY

MUSZĄ KOPIOWAĆ LOSY RODZICÓW ?

Specjaliści, zajmujący się problematyką biedy alarmują, że istnieje niebezpieczeństwo utrwalenia się w niektórych warstwach społeczeństwa polskiego ubóstwa jako stanu przedłużającego się, chronicznego. Realne jest także zagrożenie przekazania tego dziedzictwa następnym pokoleniom. Chodzi o problem „dziedziczenia” biedy i związanych z nią negatywnych zjawisk, takich jak życie bez pracy, czy niski poziom wykształcenia i brak kwalifikacji, skutecznie utrudniające powrót lub wręcz wejście na rynek pracy.

145 Edukacja formalna i nieformalna wobec trudnego startu życiowego...

Przedłużająca się sytuacja braku środków do życia, utrwalona bieda rodzin, długotrwałe bezrobocie, niekiedy wręcz „dziedziczone” w rodzinie - to świadectwa zagrażającej lub już faktycznie istniejącej marginalizacji i wykluczenia społecznego. Badania ruchliwości społecznej w Polsce ukazują nasilające się w latach 90. procesy dziedziczenia pozycji społecznych, przede wszystkim u szczytu i u dołu drabiny społecznej: z jednej więc strony wśród najbogatszych i najlepiej wykształconych (w kręgu przedsiębiorców i przedstawicieli inteligencji), z drugiej - wśród warstw najbiedniejszych i o najniższym poziomie wykształceniu (są to przede wszystkim rolnicy i robotnicy niewykwalifikowani). Ich dzieci kopiują – i istnieje duże prawdopodobieństwo, że nadal będą kopiować - los i pozycje społeczne rodziców1.

W procesie reprodukcji struktury społeczeństw współczesnych, które w większym lub mniejszym stopniu mają charakter merytokratyczny, niezwykle ważną rolę odgrywa wykształcenie, które w rzeczywistości odpowiada za miejsce danej osoby w strukturze społecznej. Jak to pokazał Pierre Bourdieu w książce Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania2, system edukacji pełni istotną rolę w wyznaczaniu miejsca w strukturze społecznej, stwarzając bariery bądź otwierając możliwości awansu - w postaci dostępności poszczególnych poziomów i kierunków wykształcenia. Z badań socjologicznych, prowadzonych w ostatnich latach w Polsce, wyraźnie widać, że znaczenie wykształcenia rośnie, że coraz częściej postrzegane jest ono jako opłacalna inwestycja. Gospodarka rynkowa premiuje wiedzę i kwalifikacje, co wyraża się w tym, że ludzie o niższym poziomie wykształcenia, w przeciwieństwie do lepiej wyedukowanych, lokują się pod względem dochodów, poziomu konsumpcji i innych cech u dołu drabiny społecznej3. GUS-owskie badania budżetów rodzin pokazują, że bieda w znikomym tylko stopniu dotyczy ludzi z wyższym wykształceniem, jest natomiast silnie skorelowana z niskim poziomem edukacji. „Dziedziczenie” niskiego poziomu wykształcenia jest więc obecnie w warunkach polskich niemal równoznaczne z „dziedziczeniem” biedy i towarzyszących jej różnych negatywnych zjawisk, prowadzących do marginalizacji i wykluczenia społecznego.

2. P ROBLEMY

WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI FORMALNEJ W

P OLSCE

Dobrym świadectwem ekonomicznej opłacalności wykształcenia może być dokonujący się w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat prawdziwy „boom edukacyjny”, na co wskazują wszelkie badania i statystyki.

Polega on z jednej strony za znaczącym wzroście liczby osób uczących się i studiujących, z drugiej - na wzroście aspiracji edukacyjnych społeczeństwa. Ubocznym jednak produktem tych procesów jest wzrost zróżnicowań i nierówności społecznych, w tym relatywne upośledzenie tych, którzy mają trudniejszy dostęp do instytucji edukacyjnych, a więc młodzieży z rodzin biednych i o niskich dochodach oraz młodzieży żyjącej na wsi4. Dostęp do edukacji utrudniają bariery różnego rodzaju: ekonomiczne, przestrzenne, społeczne, kulturowe, psychologiczne.

Wykształcenie nie jest dziś w Polsce gwarancją znalezienia pracy, czy sukcesu ekonomicznego, natomiast braki w edukacji i niski poziom kwalifikacji są gwarancją niepowodzenia życiowego: niskich dochodów, trudności ze znalezieniem pracy lub wręcz wykluczenia z rynku pracy. Z racji tak ważnej roli wykształcenia istotna staje się otwartość systemu edukacji i jego zdolność do wyrównywania szans dzieci i młodzieży z rodzin i środowisk biednych, zaniedbanych, upośledzonych. Tymczasem - wbrew założeniom polityki edukacyjnej i reformy systemu edukacji - dzieje się często odwrotnie: są świadectwa i sygnały dowodzące, że system edukacji takiej funkcji „wyrównującej” nie pełni, a nawet przyczynia się do pogłębiania nierówności, stawiając na drodze dzieci dodatkowe przeszkody. Jedną z nich jest wzrost wydatków na edukację, związany m.in. z koniecznością kupowania każdego roku nowych podręczników (w związku z ich aktualizacją i bogatą ofertą księgarską); podręczników, które dawniej krążyły wśród uczniów latami. Dla rodzin żyjących w ubóstwie jest to często bariera nie do pokonania, czego nauczyciele wydają się nie dostrzegać.

Znany jest paradoks związany ze szkolnictwem wyższym, które utrwala istniejące nierówności w dostępie do studiów: młodzież z warstw lepiej sytuowanych i lepiej wykształconych ma większe szanse na... bezpłat-

146 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

ne studia na uczelniach o wyższym poziomie. Tymczasem młodzież ze środowisk uboższych, defaworyzowanych, z regionów odległych od wielkich ośrodków, może jedynie studiować w lokalnych uczelniach i ich filiach, oferujących często studia niższej jakości, za które ponadto trzeba płacić. Ale - oczywiście - nierówności edukacyjne pojawiają się w procesie socjalizacji o wiele wcześniej. Brak jest przedszkoli w regionach biednych i zaniedbanych, szkoły wiejskie są niedofinansowane, a warunki nauki w nich - trudne, dzieci i młodzież z prowincji tracą całe godziny na uciążliwe dojazdy, a dodatkowo odległość miejsca zamieszkania od szkoły skutecznie uniemożliwia tym uczniom uczestniczenie w zajęciach pozalekcyjnych. Dziecko, żyjące z daleka od dużych aglomeracji, napotyka na swej drodze wiele trudności.

3. S TYGMATYZACJA

DZIECI TRUDNEGO STARTU ŻYCIOWEGO

Szkolnictwo, od najniższych szczebli począwszy, przyczynia się do utrwalania nierówności przez politykę segregacji i wykluczania uczniów ze względu na pozycję społeczną i poziom zamożności rodziców.

Politykę taką stosuje się w niektórych szkołach. Wyraża się to w oddzielnych klasach dla dzieci biednych i bogatych, dla dojeżdżających i miejscowych, w przygotowywaniu innych posiłków dla dożywianych dzieci z biednych rodzin, w wykluczaniu dzieci bezrobotnych rodziców z zajęć świetlicowych, w organizacji wycieczek tylko dla dzieci z zamożniejszych rodzin itd. Pokazują to zarówno badania socjologiczne, jak i doniesienia prasowe5.

System edukacji „gubi” młodzież trudnego startu życiowego w postaci tzw. „odpadu szkolnego”, czyli tych, którzy z różnych powodów przerywają naukę i nie znajdują później drugiej szansy edukacyjnej. Śmiało można powiedzieć – nie znajdują szansy życiowej. W trakcie edukacji dokonują się procesy selekcji do lepszych i gorszych segmentów systemu edukacji, co pokrywa się z pozycją społeczną i wykształceniem rodziców. Działania szkoły i nauczycieli bywają ponadto dyskryminujące i wykluczające.

Analizy Zbigniewa Kwiecińskiego są wyraźnym dowodem na dyskryminację dzieci pochodzących z niższych warstw społecznych, polegającą na zaniżaniu przez nauczycieli ich ocen i jednoczesnym zawyżaniu ocen uczniów, wywodzących się z rodzin o wysokim statusie6. Podobnie, w prowadzonych przeze mnie w latach 90. badaniach ubóstwa, pojawiały się przykłady obniżania stopni dzieciom z rodzin biednych i patologicznych. „Dzieci pijaka zawsze były poniżane w szkole. Ja odczuwałam, że o zawsze niższy stopień, chociaż umiałam, ale postawił mi [nauczyciel] niższy stopień i po lekcjach się zostawało”7. Badana w 2001 roku młodzież ze środowisk popegeerowskich też opowiadała o nierównym traktowaniu dzieci przez nauczycieli w zależności od pozycji społecznej rodziców: „Bardziej lubiła [nauczycielka] tych, którzy mieli rodziców na wyższych stanowiskach”; „w szkole lepiej uważali te bogatsze dzieci”; „nauczyciele brali uczniów tych, których, na przykład ojciec był dyrektorem, kierownikiem. Oni mieli lepsze stopnie, a na przykład my biedaki, takie, no przypuśćmy średniaki, byliśmy już inaczej traktowani na tym, na końcu”8.

Kwestia stosunku systemu edukacji do ubóstwa i dzieci żyjących w trudnych warunkach ekonomicznych to jedna z białych plam w istniejącej wiedzy na temat ubóstwa w Polsce. Niewiele wiemy na temat przygotowania szkoły i nauczycieli do pracy z dziećmi z biednych rodzin; fragmentaryczna wiedza na ten temat smuci, świadczy o braku przygotowania, wiedzy, wyobraźni, a także zwykłej, ludzkiej wrażliwości. Mamy sygnały – obok przykładów pomocy i wsparcia - kompletnej obojętności szkoły i nauczycieli wobec dzieci z biednych rodzin i ich problemów, takich, jak brak książek, słowników, zeszytów, pomocy naukowych, ubrań gimnastycznych. Mamy świadectwa stygmatyzujących form pomocy dzieciom z biednych rodzin, naruszających ich godność: publiczne, na oczach całej klasy udzielanie takiej pomocy, dożywianie biedniejszych uczniów z jednoczesnym upublicznieniem faktu, że jest to pomoc darmowa itd. Dziecko wyrastające w trudnych warunkach, w rodzinie z takimi dramatycznymi problemami, jak ubóstwo, bezrobocie, czy alkoholizm, nie tylko nie może liczyć na pomoc i zrozumienie ze strony szkoły, ale – zdarza się – wynosi z niej dodatkowe obciążenia, utrudniające i tak już niełatwy życiowy start. „Szkoła jest przeciw dzieciom

147 Edukacja formalna i nieformalna wobec trudnego startu życiowego...

z biednych rodzin, sprzyja ich wykluczeniu” – tak - z perspektywy pracy w świetlicy terapeutycznej - podsumowała swoje doświadczenia jedna z wychowawczyń podczas Seminarium Teremiszczańskiego, zorganizowanego w maju 2004 roku przez Uniwersytet Powszechny w Teremiskach. Szkoła nie jest instytucją przeciwdziałającą wykluczeniu, budującą solidarność, wzmacniającą więzi, skłaniającą do pomagania sobie nawzajem, lecz praktykami segregacyjnymi i dyskryminującymi działa dokładnie przeciwstawnie. Nauczyciele nie pomagają w podwyższeniu niskiego poczucia wartości dzieci z rodzin i środowisk biednych, czy zaniedbanych; w wyrabianiu ich chęci do nauki, budowaniu zaufania do ludzi, nie pomagają rozbudzić nadziei na przyszłość. Jaka jest skala tych negatywnych zjawisk, trudno powiedzieć, niezależnie jednak od skali, problem sam w sobie jest poważny.

4. U NIWERSYTET P OWSZECHNY SZANSĘ

W

T EREMISKACH –

DAĆ MŁODYM

Z perspektywy tych słabości i niedomagań systemu edukacji formalnej, widać dobrze zalety nieformalnych inicjatyw edukacyjnych, które dają możliwości i stwarzają nowe szanse młodzieży trudnego startu życiowego. Przykładem takiej instytucji edukacyjnej jest Uniwersytet Powszechny im. J. J. Lipskiego w Teremiskach. Uwagi moje oparte są na bezpośredniej pracy z młodzieżą tam studiującą, której doświadczenia odnoszą się zarówno do systemu edukacji formalnej, jak i nauki w Uniwersytecie Powszechnym.

Działalność Uniwersytetu Powszechnego nie jest bliżej znana nie tylko szerszym kręgom opinii publicznej, ale nawet badaczom edukacji. Zetknąć się z nią mogli co najwyżej specjaliści - działacze ruchu uniwersytetów ludowych i znawcy regionów zaniedbanych i upośledzonych, praktycy, działający w takich środowiskach i badacze występujących tam problemów. Na tej właśnie zasadzie dowiedziałam się czegoś więcej o Teremiskach podczas seminarium pt. „Oblicza polskiej biedy – dzieci”, zorganizowanego przez ówczesne Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Socjalnej 22 października 2003 roku z okazji Światowego Dnia Walki z Ubóstwem. Danuta Kuroń opowiedziała wówczas o systemie edukacji, który nie nadąża za potrzebami dzieci i młodzieży. Było to tło do szerszej dyskusji na temat idei szkolnictwa nieformalnego, według metody pedagogicznej Jacka Kuronia. Była mowa o młodzieży, która chce się uczyć, ale nie ma po temu warunków i możliwości, i o niezwykłej instytucji edukacyjnej, w której studentów i wykładowców łączą więzi bliskości i porozumienia, a ich relacje oparte są na wzajemnym szacunku i odpowiedzialności. Była mowa o instytucji zorientowanej na wyrównywanie szans, których istniejący system edukacji, środowisko rodzinne, ubogi region pochodzenia, nie dają młodym ludziom. Zapadająca w pamięć opowieść o Uniwersytecie Powszechnym i Teremiskach była jasnym punktem na tle smutnego obrazu sytuacji dzieci i młodzieży w Polsce, wyłaniającego się z referatów i dyskusji, prowadzonych podczas owego ministerialnego seminarium.

Uniwersytet Powszechny, którego początki sięgają jesieni 2000 roku, jest nietypową, nieformalną instytucją edukacyjną, związaną z Fundacją „Pomoc Społeczna SOS” Jacka Kuronia i z jego ideą rewolucji edukacyjnej, wobec której stoi nie tylko Polska, ale i cały świat współczesny9. Duszą tego projektu edukacyjnego, czyli koordynatorem, organizatorem, wizjonerem i pomysłodawcą wielu konkretnych inicjatyw, a także wykonawcą wielu niezbędnych zadań, jest Danuta Kuroń. Uniwersytet działa w nawiązaniu do tradycji przedwojennych uniwersytetów ludowych, w tym do Grundtvigowskiej tradycji „szkoły dla życia”. Możliwości nauki i rozwoju znajdują w nim młodzi ludzie ze środowisk – jak to się dziś określa – defaworyzowanych: z odległych wsi popegeerowskich, z dotkniętych bezrobociem i biedą małych miast i miasteczek, z wielkomiejskich blokowisk, które sprzyjają powstawaniu pewnych specyficznych problemów.

Studentów charakteryzuje zróżnicowany poziom ukończonej edukacji formalnej: niektórzy zakończyli naukę na szkole podstawowej, inni mają wykształcenie średnie zawodowe; jedni uzupełniają wykształcenie średnie i przygotowują się do matury, inni do studiów; część studentów II i III roku podjęła równolegle jakieś studia wyższe. Jest też grupa osób kształcących się do zawodów praktycznych. Celem Uniwersytetu nie jest jednak

148 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

uzupełnianie przerwanej czy przedwcześnie zakończonej edukacji formalnej; jest to niejako indywidualna sprawa poszczególnych osób, drugoplanowa wobec zajęć obowiązujących wszystkich słuchaczy, a dotyczących rozbudzania przedsiębiorczości, aktywizacji społecznej i animacji kulturowej w środowisku lokalnym, rozumienia siebie, własnego środowiska i otaczającej rzeczywistości, działania na rzecz innych.

5. U NIWERSYTET P OWSZECHNY

JAKO

MIEJSCE

SPOTKAŃ

RÓŻNYCH

ŚRODOWISK

Edukacja jest tylko jednym z wielu celów działalności Uniwersytetu, który z założenia ma też być domem i wychowywać, pomagać w zdobywaniu umiejętności społecznych, a także w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jak żyć w trudnym, zmieniającym się świecie współczesnym. Ma też przyczyniać się do stworzenia środowiska młodej inteligencji. Nie bez powodu na patrona uczelni wybrano Jana Józefa Lipskiego. Młodzi ludzie planują powrót do swoich wsi i miasteczek w charakterze animatorów życia społecznego i kulturalnego; niektórzy już zaczynają pełnić takie role.

Uniwersytet w Teremiskach jest miejscem spotkania różnych środowisk; idea ta rodziła się stopniowo. Początkowo, jak to opisuje Danuta Kuroń w jedynym znanym mi tekście, przedstawiającym Uniwersytet Powszechny10, planowano go jako „placówkę ‘drugiej szansy’ dla młodzieży defaworyzowanej”. Gdy jednak okazało się, że bezrobocie w Polsce dotyka wielu młodych ludzi, także absolwentów wyższych uczelni, Uniwersytet przekształcił się we wspólny projekt młodzieży z różnych środowisk. Katarzyna i Paweł Winiarscy, wychowawcy i opiekunowie I roku, charakteryzują ten projekt jako „wspólne przedsięwzięcie młodzieży ze wsi i małych miejscowości, która ma utrudniony dostęp do edukacji i ciężką sytuację ekonomiczną oraz młodzieży dobrze finansowo usytuowanej z dużych miast. Współczesne wyzwania świata i pytanie, jak żyć we współczesnej Polsce są zasadnicze dla obu tych grup”11.

Na działalność Uniwersytetu Powszechnego można spoglądać z różnych perspektyw. W niniejszym tekście ograniczam się do wskazania tego, co ta inicjatywa edukacyjna daje słuchaczom, w odróżnieniu od struktur formalnego systemu edukacji. Podstawą są tu dyskusje i prace studentów, przygotowywane w ramach prowadzonego przeze mnie seminarium nt. socjalizacji w środowisku lokalnym. Zajęcia te zostały pomyślane tak, by wiedza socjologiczna dawała młodym ludziom narzędzia – koncepcje, kategorie, wiedzę porównawczą – pozwalające na refleksję, na spojrzenie z pewnym dystansem na doświadczenia własne, bliskich, znajomych, otaczającego środowiska, na ich nowe odczytanie i interpretację. Podstawową empirią jest życie własne i znanego środowiska, stosunki rodzinne, doświadczenia szkolne, przeżycia związane z próbami wchodzenia w dorosłe życie, z poszukiwaniem pracy i zarobkowaniem. W przygotowywanych esejach studenci analizują własną biografię lub biografie osób z własnego środowiska, z punktu widzenia roli podstawowych instytucji socjalizacyjnych: rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej, osób znaczących. Charakteryzują własną społeczność lokalną, zastanawiają się nad wpływem bezrobocia na funkcje rodziny, nad stosunkiem do pracy, wyniesionym z domu, szkoły, środowiska lokalnego, porównują sytuację ludzi młodych i starych.

Współczesna socjologia bardzo sobie ceni metody, pozwalające na coraz większe zbliżenie badacza do badanej rzeczywistości, do bezpośredniego z nią kontaktu, do badania doświadczeń ludzi i przyjmowania ich perspektywy. W przypadkach skrajnych - w ramach tego podejścia – socjologowie próbują skłonić badanych, by to oni sami dokonali diagnozy własnej sytuacji. Podejście to charakteryzuje nurty i orientacje, dążące do aktywizacji i emancypacji badanych, do włączenia ich w rozwiązywanie problemów, jakich dane badanie dotyczy. Spotykamy je m.in. w badaniach ubóstwa, w badaniach sytuacji ludzi niepełnosprawnych, w nurtach feministycznych, w socjologii ruchów społecznych. Można więc oczekiwać – i takie były założenia mojego seminarium - że analiza własnego lub innego znanego bezpośrednio doświadczenia, będzie dla studentów Uniwersytetu Powszechnego pomocna w zrozumieniu i rozwiązywaniu problemów własnych, problemów ich środowisk i społeczności.

149 Edukacja formalna i nieformalna wobec trudnego startu życiowego...

6. N AUCZYCIELE –

DA JĄ SKRZYDŁA CZY JE OBCINA JĄ ?

Prace słuchaczy Uniwersytetu Powszechnego różnią się od prac studentów tradycyjnych uczelni, zwykle erudycyjnych, wykazujących się znajomością literatury, różnych teorii i wyników badań. W tym wypadku wartością była szczególna empiria: autentyczna wiedza czerpana „z pierwszej ręki”, z własnego, bezpośredniego, niekiedy trudnego doświadczenia, z doświadczeń rodziny, znajomych, szerszego środowiska. Prace studentów pokazują - w mikroskali rodziny i społeczności lokalnej - właściwie wszystkie problemy społeczne współczesnej Polski: biedę, bezrobocie, brak perspektyw, migracje „za chlebem”, różnego rodzaju trudności, z jakimi borykają się rodziny, niewydolność systemu edukacji, zjawiska patologiczne w różnych sferach życia społecznego, trudny start młodych ludzi w dorosłe życie. Wśród tych problemów są też interesujące nas tu kwestie doświadczeń edukacyjnych, z jednej strony doświadczenia na Uniwersytecie Powszechnym i pobyt w Teremiskach.

W pracach studentów możemy znaleźć ilustracje wszystkich niemal słabości systemu edukacji, o których była mowa w pierwszej części tego tekstu: dyskryminacji uczniów ze względu na pochodzenie i pozycję rodziców, niesprawiedliwych nauczycieli, którzy „dzielą uczniów na lepszych i gorszych, co wcale nie wynika z umiejętności, tylko z pochodzenia”, niesprawiedliwego system nauczania i oceniania: „Trzeba było ‘spodobać się’ nauczycielowi, a najlepiej mieć wysoko ustawionych rodziców, żeby zaistnieć”; „Oceny w mojej szkole były bardzo niesprawiedliwie dawane. Było kilku nauczycieli, którzy faworyzowali niektórych uczniów. A to za znajomości, a to za pozycję rodziców, a to znów za piękny uśmiech, nazwisko”. Regułą bywa też, że „nauczyciele byli bardziej przyjaźni i pomocni dla uczniów wyróżniających się, niż dla tych słabszych”. Podziały w szkole na „lepszych” i „gorszych”, według kryterium zamożności rodziców, klasy „lepsze” i „gorsze”, dobierane na podobnej zasadzie. Mocny przykład „niesprawiedliwej szkoły” opisuje jeden ze studentów: w jego szkole podstawowej podzielono rocznik na dwie równoległe klasy, z których pierwsza złożona była z biednych dzieci, dowożonych z wiosek, nie posiadających własnych pieniędzy i dorabiających, by zdobyć środki na własne potrzeby. Klasa ta później w całości poszła do szkół zawodowych. I równoległa klasa, złożona z dzieci z bogatych rodzin, które potem zdały do techników i liceów ogólnokształcących.

Podaje się przykłady praktyk wyśmiewania i wyzywania uczniów (nauczyciel, który „wykręcał mi uszy na forum publicznym”), obrażania ich i ich rodziców („skończysz tak jak twój ojciec”), naruszania godności i poczucia wartości: nauczycielka, która „tępiła uczniów... mówiła wprost, że nie nadają się do niczego i że nie mają przyszłości”, „że są tumanami”. Inna nauczycielka, która „starała się za wszelka cenę udowodnić, że jest lepsza od nas. Poniżała nas, porównywała ze swoim psem. Mówiła, że nasza inteligencja jest niższa niż jej czworonoga. Najbardziej nie lubiła młodzieży ze wsi. Tacy ludzie próbowali mi udowodnić, że jestem nikim”. Młodzi ludzie opowiadają o szkole, która zniechęca do nauki, opisują, jak początkowy zapał do uczenia się niknie pod wpływem złych doświadczeń szkolnych.

Trzeba tu koniecznie dodać, że nasi studenci mieli też dobrych i bardzo dobrych nauczycieli, jak np. bezstronna, surowa i wymagająca polonistka, „to ona pomogła mi na nowo uwierzyć we własne siły”. Wśród osób znaczących, które – zdaniem studentów – odegrały ważną rolę w ich biografiach, są też wspaniali, zaangażowani, sprawiedliwi nauczyciele, którzy byli prawdziwymi autorytetami, a z czasem stali się przyjaciółmi. „To szkoła średnia ukształtowała mnie, to tutaj dokonała się moja metamorfoza”.

7. T EREMISKI –

OTWIERANIE DRZWI

cą wiarą w siebie i we własne możliwości, wraz z rosnącym zaufaniem do innych, zaczyna się myśleć o przyszłości, pojawia się wcześniej nieznana możliwość planowania życia, krystalizują się plany i podejmowane są konkretne działania, przybliżające do ich realizacji. Prace studentów dokumentują ten proces. W odpowiedzi na pytanie o najważniejsze, kluczowe, przełomowe doświadczenia biograficzne, niemal wszyscy (a może nawet wszyscy) wymieniają wyjazd do Teremisek i podjęcie nauki w Uniwersytecie Powszechnym.

Było to „najważniejszym przeżyciem i doświadczeniem życiowym”, „szkołą życia”, „To przełom w moim życiu.

Przez rok pobytu tam rozwinęłam się bardziej, niż przez cztery lata szkoły średniej”; „był to najważniejszy rok mojego życia; poznałam tu wiele osób, które nadały mojemu życiu sens; pomogli mnie się zmienić i uwierzyć w siebie”. Ważne było „poznanie wielu fantastycznych ludzi, którzy obudzili aspiracje do nauki” i zrozumienie potrzeby „stałego podnoszenia swoich kwalifikacji i umiejętności”. Jedni nauczyli się bronić własnych poglądów i szanować cudze zdanie, natomiast dla innych ważnym doświadczeniem stało się zbliżenie się do innych ludzi i większe „wyczulenie na ich krzywdę”. Jednym z wymiarów tego przełomowego doświadczenia było spotkanie w Uniwersytecie Powszechnym ludzi pomocnych, rozumiejących, środowiska wspierającego w trudnych sytuacjach, przyjaciół. Pod wpływem tego doświadczenia studenci zmienili stosunek do samych siebie („Teremiski udowodniły mi, że mimo mojego pochodzenia jestem równa innym ludziom. Że moje pochodzenie pomoże mi zrozumieć, po co jestem na tym świecie. Teraz wiem, że chcę pomagać biednej młodzieży”) i do innych ludzi (Teremiski to zetknięcie się z „bezinteresownością zupełnie obcej osoby. Teraz już wiem, że są ludzie dobrzy, wspaniali na tym świecie i dla takich ludzi warto żyć i działać”).

Jest to doświadczenie tym ważniejsze, iż zwykle zaproszenie do Teremisek pojawiało się nieoczekiwanie, w momencie załamaniu, kryzysu spowodowanego np. brakiem możliwości dalszej nauki. Jedna ze studentek opisuje trudny moment rezygnacji ze starań o studia: „w głębi ducha modliłam się o jeszcze jedną szansę, o nowe życie”, i właśnie wtedy „spadł mi z nieba” Uniwersytet Powszechny w Teremiskach. Inna pisze: „popłakałam się ze szczęścia. Nie wiedziałam, że można płakać ze szczęścia”.

Rola nieformalnej instytucji edukacyjnej, jaką jest Uniwersytet Powszechny w Teremiskach, jest wielowątkowa i wielowymiarowa. Uczy on i wzbogaca młodych ludzi w różnych dziedzinach i na wiele różnych sposobów. Chciałabym mocno podkreślić funkcję odbudowywania wiary w siebie i w ludzi, otwierania perspektyw, sprawiania, że młodzi ludzie zaczynają myśleć o przyszłości i planować swoje życie, a także chcą uczynić je sensownym i pożytecznym dla innych. Tej postawy nie wynieśli ze szkoły, często też skomplikowana sytuacja rodzinna uniemożliwia wytworzenie takiego podejścia do rzeczywistości.

Podczas Seminarium Teremiszczańskiego jeden ze studentów (wówczas student I roku) powiedział, że Teremiski „otwierają człowiekowi drzwi”. Myślę, że ta metafora trafnie streszcza i syntetyzuje rolę tej instytucji edukacji nieformalnej, jaką jest Uniwersytet Powszechny.

Przypisy 1 Por. H. Domański, Hierarchie i bariery społeczne w latach dziewięćdziesiątych, Warszawa: I SP, 2000.

2 P. Bourdieu, J-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa: PWN, 1999.

3 Por. Domański, op.cit., I. Białecki, J. Sikorska (red.) Wykształcenie i rynek, Warszawa: Wyd. Tepis, 1998.

Pozytywne przykłady przyjaznych, dobrych i sprawiedliwych nauczycieli, nie niwelują jednak obrazu szkoły jako źródła wielu różnych negatywnych doświadczeń: niesprawiedliwości, dyskryminacji, upokarzania i obniżania poczucia własnej wartości. W wypadku naszych studentów dopiero pobyt w Teremiskach i zajęcia w ramach Uniwersytetu Powszechnego odmieniły sposób myślenia o sobie i o otoczeniu. Wraz z rosną-

150 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

4 A. Szpociński, M. Ziółkowski, Przemiany w sferze edukacji, nauki, mediów i kultury, w: E. Wnuk-Lipiński, M. Ziółkowski (red.)

Pierwsza dekada niepodległości. Próba socjologicznej syntezy, Warszawa: ISP PAN, 2001, s. 188.

5 Por.B. Murawska, Segregacja na progu szkoły podstawowej, Warszawa: ISP, 2004; W. Warzywoda-Kruszyńska, Kwestia ubó-

stwa dzieci (na przykładzie Łodzi), „Problemy polityki społecznej”, 1999, nr 1; E. Tarkowska, K. Korzeniewska, Młodzież z byłych PGR-ów. Raport z badań, Warszawa: ISP, 2002, także liczne artykuły w „Gazecie Wyborczej” w 2004 r.

151

Edukacja formalna i nieformalna wobec trudnego startu życiowego...

6 Z. Kwieciński, Wykluczanie, Toruń: Wyd. UMK, 2002, s. 43.

7 E. Tarkowska (red.) Zrozumieć biednego. O dawnej i obecnej biedzie w Polsce, Warszawa: Typografika, 2000, s. 114.

8 E. Tarkowska, K. Korzeniewska, op.cit. s. 40.

9 Ideę tę Jacek Kuroń przedstawił w książce Działanie. Jeśli nie panujemy nad swoim życiem, ono panuje nad nami, Wrocław:

Wydawnictwo Dolnośląskie, 2002 oraz w niedokończonej Rzeczpospolitej dla moich wnuków (Warszawa: Rosner i Wspólnicy, 2004), zadedykowanej m.in. „studentom, wychowawcom i nauczycielom” Uniwersytetu Powszechnego w Teremiskach.

10 D. Kuroń, Uniwersytet Powszechny im. J. J. Lipskiego w Teremiskach – pilotażowy projekt edukacyjno-formacyjny i badawczy Fundacji „Pomoc Społecxzna SOS”, w: M. Byczkowski, T. Maliszewski, E. Przybylska (red.) Uniwersytet Ludowy – Szkoła dla Życia, Wieżyca: Kaszubski Uniwersytet Ludowy, 2003.

11 K.i P. Winiarscy, „Teremisja, czyli rzecz o programie działania Uniwersytetu Powszechnego im. Jana Józefa Lipskiego w Teremiskach”, referat programowy otwierający Seminarium Teremiszczańskie w maju 2004.

P RAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ – O CHOTNICZE H UFCE P RACY Ze względu na wieloletnie doświadczenie i wykwalifikowaną kadrę, Ochotnicze Hufce Pracy (OHP) są w stanie podejmować różnorodne działania z zakresu edukacji nieformalnej. Programy tworzone przez OHP mają na celu nie tylko ułatwienie młodzieży startu życiowego przez dostarczenie jej informacji i doradztwo, ale przede wszystkim podniesienie poziomu motywacji młodych, zachęcenie ich do większej aktywności na rynku pracy i w lokalnej społeczności. Jednym z celów OHP jest także przeciwdziałanie negatywnym zjawiskom społecznym: marginalizacji i wykluczeniu społecznemu młodzieży.

Ochotnicze Hufce Pracy są państwową jednostką organizacyjną, wyspecjalizowaną w działaniach na rzecz młodzieży wymagającej wsparcia ze strony państwa, szczególnie defaworyzowanej, zagrożonej wykluczeniem społecznym.

OHP wykonują zadania państwa z zakresu polityki społecznej (w obszarze zatrudnienia oraz przeciwdziałania marginalizacji młodzieży), a także zadania w zakresie kształcenia i wychowania młodych ludzi. Wśród nich do najważniejszych należy wspieranie systemu wychowawczego i edukacyjnego państwa przez aktywizację społeczną, zawodową i ekonomiczną młodzieży, podejmowanie różnorodnych działań, zmierzających do podwyższania kwalifikacji zawodowych lub przekwalifikowania, podejmowanie i wspieranie inicjatyw, służących przeciwdziałaniu bezrobociu i wychowaniu w procesie pracy (w tym organizowanie zatrudnienia oraz organizowanie międzynarodowej współpracy młodzieży).

1. A BSOLWENCI , MŁODZIEŻ

ZANIEDBANA

–

ADRESACI DZIAŁAŃ

OHP

Podmiotem oddziaływań Ochotniczych Hufców Pracy są trzy grupy młodzieży: - Młodzież zaniedbana, o zmniejszonych szansach życiowych, pochodząca ze środowisk niedostosowa152 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

153 Praktyka edukacji nieformalnej – Ochotnicze Hufce Pracy

nych społecznie, w dużej części patologicznych, czy wręcz kryminogennych. Także młodzież z rodzin dysfunkcyjnych – niepełnych, zubożałych; poszukująca instytucjonalnego wsparcia i opieki, wymagająca oddziaływań wychowawczych i kształcenia zawodowego, warunkującego samodzielny start w dorosłe życie; - Absolwenci szkół ponadgimnazjalnych (bądź uczniowie ostatnich klas tych szkół), absolwenci wyższych uczelni. Są to osoby wykształcone i z pewnymi kwalifikacjami zawodowymi, mimo to zagrożone bezrobociem lub bezrobotne; - Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych i studenci, którzy w czasie wolnym od nauki chcą pracować za pośrednictwem OHP, zdobyć doświadczenie zawodowe i przy okazji poprawić własną sytuację materialną.

OCHOTNICZE HUFCE PRACY DZIAŁAJĄ W CAŁEJ POLSCE System struktur organizacyjnych OHP obejmuje swoim zasięgiem całą Polskę przez 16 Wojewódzkich Komend OHP, 10 Centrów Kształcenia i Wychowania i 49 Centrów Edukacji i Pracy Młodzieży. Młodzi ludzie (zaliczani do grupy młodzieży zaniedbanej) są rekrutowani do ponad 300 jednostek organizacyjnych o charakterze edukacyjno-wychowawczym (Hufców Pracy, Ośrodków Szkolenia i Wychowania oraz Centrów Kształcenia i Wychowania).

W każdym roku szkolnym procesem kształcenia i wychowania obejmowanych jest ponad 32 tysiące młodzieży. Wśród nich 28% pochodzi z rodzin niepełnych i domów dziecka, prawie 40% z rodzin wielodzietnych, 44% z rodzin dotkniętych bezrobociem, w tym powyżej 3000 uczestników pochodzi ze środowisk wiejskich - popegeerowskich. Spośród całej grupy młodzieży ponad 26% było już wcześniej resocjalizowanych, w tym 12% ma za sobą czyny przestępcze (o niskiej szkodliwości społecznej).

Młodzież ta wypadła z powszechnego systemu edukacji i - jeśli tylko ma ukończone 15 lat - Ochotnicze Hufce Pracy umożliwiają jej uzupełnienie wykształcenia w tzw. nietypowych formach szkolnych: przez realizację obowiązku szkolnego z jednoczesną realizacją przygotowania zawodowego.

I tak część młodych ludzi uzupełnia wykształcenie ogólne na poziomie szkoły podstawowej lub gimnazjum, przyuczając się do wykonywania określonej pracy. Pozostała grupa młodzieży realizuje naukę zawodu w różnych typach szkół zawodowych lub w trakcie kursów zawodowych, przygotowujących do egzaminu, nadającego kwalifikacje zawodowe.

2. E DUKACJA

NIEFORMALNA A FUNKCJONOWANIE

OHP

Do placówek OHP młodzież kierowana jest zazwyczaj przez kuratorów, poradnie pedagogiczno – psychologiczne, ośrodki pomocy społecznej, pogotowia opiekuńcze, sądy dla nieletnich, policję i domy dziecka.

W placówkach może skorzystać doraźnie z różnorodnych form pomocy - dzięki wypracowanemu przez lata działalności i na bieżąco modyfikowanemu skutecznemu systemowi kształceniowo – wychowawczo – socjalizacyjnemu.

Przygotowanie zawodowe podopiecznych OHP odbywa się bezpośrednio u pracodawców, na podstawie zawartych umów o pracę. Taki system gwarantuje młodym ludziom zdobycie umiejętności zawodowych, wymaganych na konkretnym stanowisku pracy. Zatrudnienie i przygotowanie zawodowe uczestników OHP odbywa się na zasadach dotyczących pracowników młodocianych.

Tego typu kształcenie posiada cechy edukacji nieformalnej. Naszym niekwestionowanym sukcesem jest ukończenie nauki z wynikiem pozytywnym przez 95% młodzieży, trafiającej do OHP. Ochotnicze Hufce Pracy, obok wyżej wymienionych, realizują cały szereg innych działań, mieszczących się w obszarze edukacji nieformalnej. Ich efektywna realizacja ma ogromny wpływ na pozytywne wyniki kształcenia w OHP. Dla przejrzystości można je pogrupować według modułów.

154 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

3. M ODUŁ

DZIAŁAŃ OPIEKUŃCZO

-

WYCHOWAWCZYCH

We wszystkich jednostkach organizacyjnych realizuje się kompleksowe działania opiekuńczo – wychowawcze, dostosowane do potrzeb i możliwości wychowanków oraz do specyfiki środowiska lokalnego, w jakich jednostki te działają. Działalność wychowawcza i socjalizacyjna realizowana jest przez przedsięwzięcia z zakresu kultury, sportu, turystyki, animacji, samopomocy rówieśniczej wśród uczestników, a także poprzez wspieranie młodzieży w życiu codziennym oraz w integracji ze środowiskiem lokalnym. Dominują działania z zakresu profilaktyki społecznej i resocjalizacji. Szczególną uwagę zwraca się na uczestników objętych nadzorem kuratorskim, niedostosowanych społecznie i podatnych na uzależnienia. Do nich kierowane są oddziaływania wychowawcze, mające na celu eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń zachowania oraz rozwój pozytywnych cech psychofizycznych.

Wychowankowie OHP są objęci programami profilaktycznymi i resocjalizacyjnymi, które stanowią uzupełnienie i wzbogacenie indywidualnych i grupowych form pracy, realizowanej z uczestnikami. W zakresie wychowania najważniejszymi segmentami działalności są: profilaktyka marginalizacji, patologii społecznych i uzależnień, resocjalizacja i socjalizacja. Oddziaływania wychowawcze realizowane są przede wszystkim w toku pracy, ale również przez organizowanie przedsięwzięć kulturalno - oświatowych, rekreacyjno - sportowych i turystycznych, gwarantujących pożyteczne wypełnienie czasu wolnego młodzieży.

Tego typu akcje pozwalają skierować energię młodych ludzi do działań atrakcyjnych, pożytecznych i rozwijających. Każdego roku odbywają się centralne imprezy kulturalne i sportowe, integrujące młodzież OHP z całego kraju.

3.1. P ROGRAMY

PRZECIWDZIAŁA JĄCE

NIEKORZYSTNYM

ZJAWISKOM

SPOŁECZNYM

OHP systematycznie modyfikują swoją ofertę wychowawczą, dostosowując ją do aktualnych problemów społecznych i potrzeb młodzieży oraz uwzględniając najnowsze rozwiązania w dziedzinie pedagogiki (zwłaszcza metod i form wychowawczych). Szerokie spektrum działań Ochotniczych Hufców Pracy w zakresie edukacji nieformalnej znajduje odbicie we wdrażanym pakiecie przedsięwzięć programowych Agenda OHP, który ma służyć przeciwdziałaniu zjawiskom marginalizacji i wykluczenia społecznego młodzieży. Pakiet ten zawiera szereg propozycji, odpowiadających najistotniejszym potrzebom młodzieży w kontekście funkcjonowania w obecnej rzeczywistości. Inicjatywy, realizowane w ramach programu, ukierunkowane są przede wszystkim na usuwanie przyczyn oraz znaczne ograniczenie występowania niekorzystnych społecznie zjawisk. Działania ujęte zostały w pięciu segmentach problemowych, skorelowanych z obszarami najistotniejszych interesów młodzieży - Edukacja dla sukcesu, Debiut na rynku pracy, Pomoc najsłabszym, Świadomość zdrowia, Nie! Niedostosowaniu społecznemu.

Do tej pory w zrealizowanych programach wzięło udział ponad 50.000 uczestników.

4. M ODUŁ

DZIAŁAŃ Z ZAKRESU RYNKU PRACY

Jednym z podstawowych uwarunkowań przyszłej sytuacji młodzieży na krajowym rynku pracy jest przygotowanie jej do pracy w taki sposób, aby jej pierwszy kontakt z aktywnym życiem zawodowym nie rozpoczynał się od wizyty w urzędzie pracy i zarejestrowania się w charakterze osoby bezrobotnej. Należy zaznaczyć, że nie wszyscy młodzi ludzie mogą sprostać wymaganiom wynikającym z obowiązku szkolnego. Istnieje duża grupa młodzieży niedostosowanej społecznie, zaniedbanej wychowawczo lub znajdującej się w trudnej sytuacji życiowej. Młodzież ta jest mało aktywna i nie robi nic w kierunku poprawy swojej sytuacji. Do

155 Praktyka edukacji nieformalnej – Ochotnicze Hufce Pracy

tych osób swoją ofertę kierują Ochotnicze Hufce Pracy, które stworzyły dla nich program Promocja Aktywności Zawodowej Młodzieży. Za realizację programu odpowiedzialne są wszystkie jednostki organizacyjne OHP. Obok typowych działań z zakresu zatrudnienia, kształcenia i wychowania, Ochotnicze Hufce Pracy skupiają swoją działalność wokół grupy, wymagającej indywidualnego podejścia - uczniów szkół podstawowych, ponadpodstawowych, ich absolwentów – szczególnie młodzieży z terenów wiejskich. Młodzież tę kieruje się do wyspecjalizowanych w zakresie rynku pracy jednostek organizacyjnych OHP, które tworzą sieć 250 placówek, usytuowanych dość równomiernie we wszystkich województwach: do Młodzieżowych Biur Pracy, ich filii i Klubów Aktywnego Poszukiwania Pracy oraz Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej (nadzorowanych przez Centra Edukacji i Pracy Młodzieży).

4.1. P OŚREDNICTWO , I K LUBY P RACY

PORADNICTWO

– M ŁODZIEŻOWE B IURA P RACY

Młodzieżowe Biura Pracy (MBP) zajmują się pośrednictwem pracy, poradnictwem zawodowym oraz organizowaniem krótkoterminowego zatrudnienia uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów. Poszukują i gromadzą oferty pracy stałej i krótkoterminowej, prowadzą ewidencję osób chcących podjąć pracę zgodnie z wybraną przez nie ofertą, tworzą banki informacji o zawodach, na które jest zapotrzebowanie na miejscowym rynku pracy, udzielają porad na temat możliwości zdobycia zawodu lub dokonania reorientacji zawodowej, kierują na kursy zawodowe lub przekwalifikowania zawodowego. Każdego roku MBP ewidencjonują około 150.000 młodych ludzi, spośród nich ok. 50.000 osób kierują do pracy. Liczna grupa młodzieży kierowana jest do Ośrodków Szkolenia Zawodowego (tworzonych przy Gospodarstwach Pomocniczych OHP), które realizują szkolenia zawodowe uczestników OHP w formach pozaszkolnych, szkolenia kursowe dla bezrobotnych, kursy zawodowe dla słuchaczy z wolnego naboru. Są to przede wszystkim kursy i szkolenia, podnoszące kwalifikacje i pozwalające nabyć umiejętności, niezbędne do sprawnego poruszania się po współczesnym rynku pracy. Ośrodki korzystają z aktualizowanej na bieżąco bazy modułowych programów szkoleń bezrobotnych Centrum Kształcenia i Wychowania OHP w Pleszewie.

Całkiem innego typu działalność realizują funkcjonujące przy MBP Kluby Pracy (KP). Z udziałem specjalistów – socjologów, psychologów i pedagogów – w klubach organizowane są cykliczne dyskusje, odczyty i prelekcje z problematyki postaw i zachowań młodzieży w różnych sytuacjach życiowych. Liderzy KP prowadzą zajęcia instruktażowe z zakresu efektywnych form i sposobów poszukiwania pracy, aktywizacji zawodowej, praw i zasad, rządzących rynkiem pracy itp. Te i podobne działania korzystanie wpływają na samopoczucie osób bezrobotnych, kształtują w nich zaradność i pewność siebie oraz zapobiegają degradacji intelektualnej. Tego typu akcje kierowane są do uczniów ostatnich klas gimnazjów i wszystkich typów szkół ponadgimnazjalnych, którzy w bieżącym roku mogą rozpocząć pracę zawodową oraz do młodzieży bezrobotnej.

Podstawowe zadania Klubów Pracy, czyli prowadzenie zajęć grupowych, porady indywidualne oraz udzielanie informacji zawodowych, są już wspomagane przez Mobilne Centra Informacji Zawodowej (jedną z nowych inicjatyw II edycji rządowego programu Pierwsza Praca).

Każdego roku KP organizują blisko 2.500 kursów aktywnego poszukiwania pracy dla bezrobotnych, którymi obejmują około 30.000 osób.

4.2. U MOŻLIWIENIE

DOSTĘPU DO INFORMACJI MŁODZIEŻY WIEJSKIEJ

Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej, doceniając dotychczasowy wkład i osiągnięcia OHP w działaniach edukacyjno – wychowawczych prowadzonych dla młodzieży w wieku 15–25 lat, powierzyło organizacji utworzenie ogólnopolskiej sieci 49 Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej (MCIZ). Mają 156 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

one na celu przełamanie bariery dostępu do informacji zawodowej i zapobieganie wykluczeniu społecznemu młodzieży wchodzącej na rynek pracy. Zgodnie z misją OHP w pierwszej kolejności działaniami MCIZ objęto osoby zamieszkałe na terenach wiejskich i w małych gminach. Do najważniejszych zadań MCIZ należy: prowadzenie poradnictwa i informacji zawodowej w formie zajęć grupowych oraz porad indywidualnych.

Mobilność MCIZ umożliwiła dotarcie z informacją do młodzieży z małych miejscowości. System MCIZ ma również za zadanie wyrównywanie szans rozwojowych młodzieży mieszkającej na wsi oraz przeciwdziałanie bezrobociu, marginalizacji i wykluczeniu społecznemu młodzieży (zgodnie ze standardami rozwiązywania tych problemów, przyjętymi w Unii Europejskiej).

W przyszłym roku planuje się rozpoczęcie II etapu rozwoju Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej poprzez budowę systemu Młodzieżowych Centrów Kariery (system obejmie 150 jednostek). W 2005 roku powinno zostać utworzonych 21 centrów, które zaspokoją potrzeby młodzieży, przebywającej w jednostkach OHP. Kolejną nową inicjatywą, podjętą przez OHP, jest udział w konkursie Ministerstwa Gospodarki i Pracy o granty na tworzenie Szkolnych Ośrodków Kariery (SzOK) w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Konkurs ten przeprowadziły Wojewódzkie Komendy Ochotniczych Hufców Pracy. Celem istnienia SzOK są podstawowe działania z zakresu rynku pracy w obszarze poradnictwa, doradztwa i informacji zawodowej, adresowane do młodzieży szkolnej oraz pomoc w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych. W przyszłym roku planuje się udział w III już edycji tego konkursu. Dotychczas utworzono blisko 250 SzOK. Z uwagi na tak znaczącą ich liczbę OHP planują uruchomienie platformy współpracy pomiędzy Ochotniczymi Hufcami Pracy a działającymi już SzOK. Ma to służyć podniesieniu poziomu świadomości społecznej w zakresie ustawicznego planowania kariery zawodowej oraz ciągłości usług doradztwa zawodowego.

PIERWSZA PRACA DLA ABSOLWENTÓW Z myślą o absolwentach szkół ponadgimnazjalnych powstał Program Aktywizacji Zawodowej Absolwentów - Pierwsza Praca. Założono, że około 520 tysięcy spośród absolwentów, opuszczających szkoły, będzie potrzebowało pomocy w procesie wchodzenia na rynek pracy. Do nich właśnie są kierowane zawarte w programie działania w zakresie: - samozatrudnienia (pomoc w założeniu własnej firmy), - kształcenia (uzupełnianie, poszerzanie lub zmiana nabytych kwalifikacji w celu zwiększenia szans zatrudnienia), - wolontariatu (zdobywanie doświadczenia zawodowego przez nieodpłatną pracę w organizacji pozarządowej), - informacji, poradnictwa zawodowego i pośrednictwa pracy (przeciwdziałanie bierności w poszukiwaniu pracy, brakowi poczucia kompetencji, nierealistycznym oczekiwaniom wobec przyszłej pracy i brakowi rozeznania w wymaganiach rynku pracy i pracodawców).

Intencją programu jest pobudzenie aktywności lokalnej w kreowaniu projektów aktywizacji zawodowej, a także uruchomienie mechanizmów rozwiązywania lokalnych problemów społecznych przez angażowanie młodych osób do pracy w organizacjach pozarządowych w charakterze wolontariuszy.

5. M ODUŁ

DZIAŁAŃ INTEGRACYJNYCH MŁODZIEŻY

W ostatnich latach wśród młodzieży wzrosło zainteresowanie procesem integracji Polski z Unią Europejską oraz uczestnictwem w różnych formach współpracy z rówieśnikami z innych krajów. Stąd też tę dziedzinę działalności OHP traktuje się w sposób szczególny. Z roku na rok rozwija się współpraca z najbliższym zagranicznym partnerem OHP z Niemiec – Internationale Bund e. V., kontynuowana jest także wieloletnia współ157 Praktyka edukacji nieformalnej – Ochotnicze Hufce Pracy

praca z partnerami z innych państw europejskich, zwłaszcza z Danii, z Francji i z Włoch. Swój ciąg dalszy ma także współpraca w ramach Polsko - Niemieckiej Wymiany Młodzieży: rokrocznie realizowanych jest ponad 40 spotkań dwustronnych i trójstronnych, w tym zarówno programy specjalistyczne, jak i spotkania młodzieży (obozy, praktyki, szkolenia itp.). Rozwija się współpraca z partnerami pochodzącymi zza wschodniej granicy (z Rosji, Białorusi, Litwy i z Ukrainy).

Każdego roku OHP inicjują międzynarodową współpracę młodzieży, organizują dla niej praktyki zawodowe zagranicą, przygotowują młodzieżowe obozy integracyjne. Od kilku lat wśród jednostek opiekuńczo - wychowawczych OHP funkcjonuje specjalnie w tym celu powołane Europejskie Centrum Kształcenia i Wychowania w Roskoszy, którego statutowym celem jest upowszechnienie zasad tolerancji i kultury demokratycznej oraz działania na rzecz zbliżenia między narodami, przede wszystkim tymi, które - na przestrzeni wieków żyjąc obok siebie - współtworzyły historię, tradycję i kulturę Polski. Centrum ma również przyczyniać się do tworzenia wzorów współistnienia bez stereotypów, uprzedzeń i obaw, a pierwszym krokiem ku temu ma być zrozumienie i akceptacja dla odmienności innych ludzi.

Do nowej sfery działalności Ochotniczych Hufców Pracy należy edukacja proeuropejska młodzieży i wszelkie inicjatywy na rzecz Unii Europejskiej. Nasza młodzież nadal jest szeroko informowana o praktycznych następstwach i szansach, jakie niesie mieszkańcom Polski integracja z UE. W szczególności dotyczy to młodzieży kończącej szkoły i przygotowującej się do startu w dorosłe życie, gdyż młodzież ta, jako bardzo mobilna grupa, jest w stanie efektywnie wykorzystać pojawiające się możliwości rozwoju edukacyjnego i zawodowego w nowych ramach europejskich.

Przedstawione przedsięwzięcia wspierane są z powodzeniem przez programy, finansowane z funduszy Unii Europejskiej, Banku Światowego oraz granty polskich instytucji rządowych i pozarządowych. OHP mają rozległe doświadczenie w realizacji projektów finansowanych ze środków programu PHARE, LEONARDO DA VINCI czy MŁODZIEŻ. Właśnie środki finansowe, pozyskane z Programu MŁODZIEŻ, niejednokrotnie są głównym źródłem finansowania międzynarodowych przedsięwzięć Ochotniczych Hufców Pracy.

6. M ODUŁ

DZIAŁAŃ

REALIZOWANYCH

W

RAMACH

PROJEKTÓW ,

EUROPEJSKIEGO FUNDUSZU SPOŁECZNEGO – PROJEKT: TWOJA WIEDZA – TWÓJ SUKCES WSPÓŁFINANSOWANYCH

ZE

ŚRODKÓW

W końcu kwietnia 2004 roku na Komitecie Sterującym w Ministerstwie Gospodarki, Pracy i Polityki Społecznej przyjęty został tzw. projekt rozszerzony OHP Twoja wiedza - twój sukces (opracowany w Komendzie Głównej OHP), skierowany do młodzieży zagrożonej wykluczeniem społecznym i marginalizacją.

Projekt objął 5.000 osób w całym kraju. Jego całkowity koszt wynosi 22.264.328 zł.

Działania projektu adresowane są do młodzieży w wieku 15–24 lata - obecnych i nowoprzyjętych uczestników OHP. Młodzież ta wymaga stosownego, profesjonalnego oddziaływania wychowawczego, a także organizacji kształcenia zawodowego, warunkującego samodzielny start w dorosłe życie. Założeniem projektu jest aktywizacja społeczna i zawodowa jego uczestników, ich powrót do systemu edukacyjnego - w celu zdobycia zawodu i usamodzielnienia się.

Młodzież uczestnicząca w projekcie, otrzymała wsparcie w nauce, w nabywaniu umiejętności samodzielnego podejmowania decyzji życiowych (dotyczących np. wyboru zawodu), udzielono jej także pomocy w uzyskaniu dodatkowych kwalifikacji zawodowych. Uczestnicy brali udział w zajęciach, mających na celu ich reintegrację społeczną (zapewniono wsparcie psychologów, pedagogów, wychowawców) oraz uzyskanie umiejętności aktywnego poruszania się po rynku pracy.

Projekt jest realizowany w ponad 80 jednostkach OHP i w grudniu 2004 roku przewidywane jest jego zakończenie. Do najważniejszych jego efektów należą: 158 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

- powrót do powszechnego systemu edukacyjnego lub nawiązanie umowy o pracę w celu przygotowania zawodowego przez 90% uczestników projektu, - podjęcie stałego zatrudnienia przez co najmniej 30% uczestników z objętej działaniami projektu grupy absolwentów OHP, - podwyższenie poziomu samooceny i zaufania we własne siły u młodzieży, - nabycie szerszych zdolności w zakresie komunikacji interpersonalnej i społecznej, - poszerzenie zakresu własnych aspiracji osobistych i zawodowych, - nabycie umiejętności poruszania się po rynku pracy w celu skutecznego poszukiwania zatrudnienia.

W 2005 roku będzie realizowany podobny projekt, opracowany na podstawie poprzednich doświadczeń – który obejmie około 8.000 młodych osób.

Planuje się również realizację projektów regionalnych (we współpracy z władzami poszczególnych województw), przeznaczonych dla młodzieży z rejonów tych województw.

7. W YZNACZNIKI

DLA TWORZENIA PROGRAMÓW W RAMACH EDUKACJI

NIEFORMALNEJ : WIEK I ŚRODOWISKO

Ochotnicze Hufce Pracy, realizując zadania statutowe, kierują do młodych ludzi bogatą ofertę programową. Starają się dotrzeć do jak najszerszej grupy młodzieży, gwarantując jej pomoc i otaczając opieką w swoich jednostkach organizacyjnych. Przez opiekę rozumiemy nie tylko działania osłaniające, ale przede wszystkim takie, które mają mobilizować, motywować i inspirować do podejmowania aktywności na rzecz poprawy własnej sytuacji.

Wieloletnia działalność Ochotniczych Hufców Pracy i ogromne doświadczenie kadry pedagogicznej, umożliwiają wypracowanie schematów działań, przeznaczonych dla różnych grup młodzieży, dostosowanych do jej indywidualnych potrzeb, do specyfiki środowiska, warunków ekonomiczno - gospodarczych, w których młodzi funkcjonują.

I tak w ramach edukacji nieformalnej powstają zróżnicowane programy, opracowywane wg rozmaitych kryteriów: - W zależności od wieku adresatów. Programem, skierowanym do młodszych odbiorców (w wieku 13-18 lat) jest Szansa 13–18 Edukacja – Praca – Wychowanie. Ma on na celu rozwój systemu wsparcia środowiskowego dla młodzieży szczególnie zagrożonej społeczną marginalizacją. Priorytetowym działaniem jest aktywizacja młodzieży i jej integracja ze środowiskiem społecznym, zawodowym i rówieśniczym. Program wprowadza działania profilaktyczno - prewencyjne, buduje system wczesnego rozpoznawania indywidualnych potrzeb uczestników, a także stwarza szansę w obszarze edukacji i zatrudnienia.

W bieżącym roku program jest realizowany we wszystkich jednostkach organizacyjnych OHP w całym kraju, podobnie jak program Szansa 18-24 Edukacja – Praca – Wychowanie, który jest przeznaczony dla starszego odbiorcy. Jego realizacja polega na kształceniu zawodowym (zgodnym z potrzebami rynku pracy) bezrobotnej młodzieży w wieku 18–24 lata. Głównym jego celem jest zwiększenie szans na zatrudnienie bezrobotnej młodzieży przez objęcie jej kompleksowym szkoleniem zawodowym, skorelowanym z potrzebami rynku pracy; - W zależności od środowiska, z którego młodzież pochodzi i w którym żyje. Szczególnym programem jest inicjatywa Agrostart – jej założeniem jest aktywizacja zawodowa i promocja przedsiębiorczości w środowisku młodzieży wiejskiej. Szczególny akcent program stawia na takie działania, jak: aktywizacja młodzieży wiejskiej na lokalnych i regionalnych rynkach pracy, przygotowanie do wejścia na rynek pracy oraz promowanie małej i średniej pozarolniczej przedsiębiorczości. Celem głównym programu jest wyrównanie startu życiowego młodzieży wiejskiej i zapobieganie jej marginalizacji - przez ułatwienie zdobycia konkurencyjnych kwalifikacji, uzupełniającego wykształcenia zawodowego, względnie przekwalifikowanie;

159 Praktyka edukacji nieformalnej – Ochotnicze Hufce Pracy

kształcenie wśród młodzieży wchodzącej na rynek pracy motywacji do pozyskiwania miejsc pracy, umożliwienie bezpośredniego kontaktu z pracodawcami, udostępnienie wiedzy i praktycznych umiejętności, niezbędnych przy podejmowaniu działalności na własny rachunek, przygotowanie do życia w demokratycznej społeczności lokalnej, dostosowanie kompetencji zawodowych uczestników programów do obowiązujących w Unii Europejskiej standardów zawodowych oraz przygotowanie do życia i pracy w warunkach integracji europejskiej. W ramach pilotażu w 2003 roku działaniami objęto blisko 8.000 osób.

7.1. W YZNACZNIKI DLA TWORZENIA PROGRAMÓW NIEFORMALNEJ : UWARUNKOWANIA SPOŁECZNE

W RAMACH EDUKACJI I POLITYCZNE

lifikacji zawodowych. Uczestnicy wielu programów zdobywają także praktyczne umiejętności, takie jak obsługa komputera, internetu, oraz posługiwanie się językiem obcym.

Nowa Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 roku o Promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, która prawnie reguluje funkcjonowanie Ochotniczych Hufców Pracy, zwiększyła krąg adresatów oddziaływań OHP do młodzieży w wieku 15-25 lat. Stąd placówki OHP szereg działań kierują do młodzieży „z zewnątrz”, nie ograniczając się tylko do uczestników OHP. Uwzględniając nowe potrzeby rozwijającej się społeczności lokalnej, placówki OHP sukcesywnie przekształcają się w jednostki otwarte, tzn. realizujące zadania na rzecz tego właśnie środowiska i miejscowej społeczności, przy współpracy i współdziałaniu z lokalnymi władzami i organami samorządów, instytucjami i organizacjami pozarządowymi, podejmującymi problematykę w obszarze działania OHP.

Do innych kryteriów, warunkujących tworzenie programów dla młodzieży, należą: - Fakt przystąpienia Polski do Unii Europejskiej. OHP realizują inicjatywy, odpowiadające założeniom krajowych i wspólnotowych dokumentów programowych, dotyczących polityki społecznej. W kontekście naszego członkostwa w Unii Europejskiej, należy wymienić dwa z nich: Bezpieczny szlak i Eurostart; - Integracja grup młodzieży - zdrowej i niepełnosprawnej. Opracowany i wdrażany w Ochotniczych Hufcach Pracy program Bez barier podejmuje działania na rzecz integracji zawodowej i społecznej osób niepełnosprawnych. Jego celem jest wspieranie rehabilitacji społecznej i zawodowej osób niepełnosprawnych przez doradztwo i pośrednictwo pracy, szkolenia, promowanie zatrudnienia. Program wdrażany jest w dwóch Centrach Kształcenia i Wychowania (w Dobieszkowie i Tarnowie), posiadających odpowiednio dostosowaną bazę hotelowo – dydaktyczną oraz fachową kadrę pedagogiczną.

BEZPIECZNY SZLAK To pakiet, mający na celu promowanie bezpiecznego i zdrowego stylu życia młodzieży. Program ma za zadanie animować formy spędzania czasu wolnego, kształtować zainteresowania i umiejętności życiowe młodzieży. Jednym z głównych zamierzeń programu jest idea utworzenia sieci Ośrodków Profilaktyki i Interwencji Społecznej (OPiIS) oraz Punktów Interwencji Kryzysowej (PIK). W ubiegłym roku działaniami z tego programu objęto blisko 22.000 młodych osób.

EUROSTART To inicjatywa programowa, opracowana na rzecz europejskiej edukacji i wychowania. Głównym celem tego programu jest wszechstronne przygotowanie młodzieży do życia we Wspólnocie Europejskiej.

Działania w nim ujęte służą poszerzaniu teoretycznej wiedzy na temat funkcjonowania Unii oraz wpajaniu praktycznych umiejętności aktywnego funkcjonowania w warunkach wspólnego rynku pracy. Za pośrednictwem sieci 38 Ośrodków Informacji Europejskiej i 76 Młodzieżowych Klubów Europejskich program propaguje wiedzę o roli naszego kraju i naszej kultury w kształtowaniu nowoczesnej Europy. Eurostart ma służyć umacnianiu postaw tolerancji i otwartości wobec innych narodów i kultur oraz rozwojowi międzynarodowej współpracy młodzieży (ze szczególnym uwzględnieniem wspólnych przedsięwzięć o charakterze społeczno – kulturowym oraz wymiany grup młodzieżowych). W roku 2003 działaniami z tego pakietu programowego objęto blisko 30.000 osób.

Wszystkie wyżej wymienione programy łączy fakt, iż przez organizację szkoleń, kursów, warsztatów, obozów szkoleniowo - wypoczynkowych, półkolonii i innych przedsięwzięć - udostępniają i upowszechniają usługi poradnictwa, informacji zawodowej. Większość z nich umożliwia zdobycie, zmianę lub podwyższanie kwa160 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

161 Praktyka edukacji nieformalnej – Ochotnicze Hufce Pracy

Z WIĄZEK O CHOTNICZYCH S TRAŻY P OŻARNYCH R ZECZYPOSPOLITEJ P OLSKIEJ – CELE I FORMY DZIAŁALNOŚCI WYCHOWAWCZEJ

I EDUKACYJNEJ

Jesteśmy stale obecni w środowisku dzieci i młodzieży, kierujemy do młodych ludzi bardzo szeroką ofertę zajęć, obozów, zespołów. Staramy się edukować i pomagać w rozwijaniu talentów naszych podopiecznych. Co nas wyróżnia? To, że nasza działalność ma charakter wielopokoleniowy.

Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej (ZOSP) jest stowarzyszeniem zrzeszającym Ochotnicze Straże Pożarne i inne osoby prawne w celu reprezentowania ich interesów oraz propagowania i realizacji celów statutowych.

Związek jest kontynuatorem chlubnych tradycji ruchu strażackiego, wyrażających się w niesieniu bezinteresownej pomocy ludziom i służeniu Ojczyźnie. Wykonuje zadania o charakterze użyteczności publicznej w zakresie ochrony przeciwpożarowej, ratownictwa i bezpieczeństwa powszechnego, wspiera różnorodne formy pracy kulturalno - oświatowej, popularyzuje dorobek historyczny ruchu strażackiego, rozwija działalność artystyczną i sportową w Ochotniczych Strażach Pożarnych (OSP).

STRUKTURA ZOSP Związek zrzesza około 18 tysięcy jednostek Ochotniczych Straży Pożarnych (OSP). Posiada oddziały terenowe zgodne z podziałem administracyjnym kraju: gminne, powiatowe, wojewódzkie, a na szczeblu krajowym - Zarząd Główny.

163 Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej

W OSP działa około 700 tysięcy strażaków, w tym: - około 450 tysięcy strażaków czynnych, biorących udział w akcjach ratowniczych, - około 100 tysięcy członków Młodzieżowych Drużyn Pożarniczych (MDP, zrzeszonych w około 10 tysiącach drużyn).

Przy OSP działa: - ponad 800 orkiestr, - ponad 300 zespołów artystycznych, - 615 drużyn sportowych, reprezentujących różne dyscypliny sportu, - około 1000 izb tradycji i strażackich muzeów regionalnych.

OSP są właścicielami lub użytkownikami wielu tysięcy strażnic.

1. P ODSTAWA

NASZEJ DZIAŁALNOŚCI : DOBROWOLNOŚĆ

W działalności związku ważne miejsce zajmuje praca z młodzieżą, wspieranie inicjatyw podejmowanych przez Ochotnicze Straże Pożarne, pomoc w rozwijaniu uzdolnień i zainteresowań osobistych młodych ludzi, pomoc w przygotowaniu do wypełniania odpowiedzialnej społecznej służby w ratownictwie, propagowanie zasad zapobiegania zagrożeniom i umiejętności zachowania się w zetknięciu z zagrożeniem.

Działalność strażaków - ochotników opiera się na ich pracy społecznej. Różnorodne formy realizowane są na zasadach wolontariatu, bez odpłatności. Ma to szczególne znaczenie w środowisku wiejskim, w którym działają OSP – jest to bowiem wyrównywanie szans młodzieży z małych miejscowości.

Cechą środowiska strażaków - ochotników jest jego wielopokoleniowy charakter i silne więzi między doświadczonymi działaczami a dziećmi i młodzieżą, której zainteresowanie działalnością w straży wynika z obserwowania codziennej aktywności OSP w lokalnym środowisku. Młodzi zdają sobie również sprawę z tego, że dzięki działalności związku mają szanse na zdobywanie wiedzy, umiejętności, na realizację własnych zainteresowań.

Podstawą aktywności w OSP jest własna chęć działania, dobrowolne włączenie się w realizację proponowanych form pracy.

Poniżej prezentujemy podstawowe formy pracy wychowawczo – edukacyjnej, proponowane dzieciom, młodzieży, ale także dorosłym członkom Ochotniczych Straży Pożarnych. Ta oferta skierowana jest także do osób niezwiązanych bezpośrednio (w sposób formalny) z OSP, ponieważ dużo form naszej działalności ma charakter otwarty.

2. P RACA Z DZIEĆMI P OŻARNICZE (MDP)

I

MŁODZIEŻĄ

– M ŁODZIEŻOWE D RUŻYNY

Młodzieżowe Drużyny Pożarnicze działają przy OSP, w szkołach, w miejscach zamieszkania ich członków. Zadania MDP - wg „Regulaminu organizacyjnego MDP” to: - udział w zapobieganiu pożarom przez oddziaływanie na środowisko w celu przestrzegania przepisów przeciwpożarowych, - podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności swoich członków w dziedzinie ochrony przeciwpożarowej, - organizowanie działalności kulturalno - oświatowej w środowisku, z uwzględnieniem problematyki ochrony przeciwpożarowej, w tym m.in. prowadzenie kącika pamięci, kroniki, sprawowania opieki nad weteranami OSP, grobami poległych strażaków itp.,

164 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

- rozwijanie sprawności fizycznej przez uprawianie różnych dyscyplin sportowych i turystyki, - podejmowanie i realizacja innych zadań pożytecznych dla ochrony przeciwpożarowej i drużyny oraz macierzystej OSP, - działalność wolontariacka.

Do MDP przyjmowane są dziewczęta i chłopcy w wieku 7-18 lat. Drużyny mogą być dzielone na sekcje, według kryterium wieku: maluchy od 7 do 11 lat to „Iskierki”, dzieci młodsze w wieku 12-15 lat to „Płomyki”, dzieci starsze, od 16 do 18 roku życia to „Ogniki”. Pracą każdej drużyny kieruje Rada Drużyny. Władzą zwierzchnią drużyny jest zarząd OSP. Wyznacza on opiekuna drużyny, odpowiadającego za jej pracę.

3. F ORMY

KSZTAŁCENIA CZŁONKÓW

MDP

Oddziały gminne, powiatowe i wojewódzkie związku w czasie wakacji letnich organizują obozy wypoczynkowo – szkoleniowe dla członków MDP oraz dowódców drużyn. Tego typu akcje są świetną okazją do kształcenia dzieci i młodzieży, a także do sprawdzenia nabytej wiedzy i umiejętności – umożliwić to ma zdobywanie przez członków MDP specjalności. W sekcji „Płomyków” te specjalności to: znawca przepisów przeciwpożarowych, łącznik – zwiadowca, pomocnik strażaka, prądownik, opiekun dzieci, organizator sportu i turystyki. W sekcji „Ogników” te specjalności to: strażak – propagandzista, mechanik sprzętu pożarniczego, przewodnik wyszkolenia pożarniczego, specjalista podręcznego sprzętu gaśniczego, sanitariusz ratownik, organizator działalności kulturalno - oświatowej.

Oprócz tego ZOSP organizuje także zawody sportowo - pożarnicze dla MDP wg regulaminu Międzynarodowego Komitetu ds. Zwalczania i Zapobiegania Pożarom (CTIF). Odbywają się one od szczebla gminy do zawodów międzynarodowych, uczestniczy w nich młodzież w wieku 12-16 lat. Zawody te są formą przygotowania do pełnienia służby strażackiej po osiągnięciu pełnoletności.

Warto wspomnieć także o Ogólnopolskim Turnieju Wiedzy Pożarniczej „Młodzież Zapobiega Pożarom”. Jest to sprawdzian wiedzy i umiejętności, nabytych w formie samokształcenia, pod opieką nauczyciela, strażaka, rodziców, obserwacji działalności strażaków w środowisku ich pracy. Turniej organizowany jest wieloetapowo: od szczebla szkoły, wsi przez gminę, powiat i województwo, do etapu krajowego; w grupach - zgodnie z systemem szkolnym. Laureaci szczebla krajowego zdobywają zwolnienia z pewnej części egzaminów przy aplikowaniu o przyjęcie do szkół pożarniczych. Dla wszystkich uczestników udział w turnieju potwierdzany jest dyplomem.

Turniej nie prowadzi do uzyskania formalnych uprawnień. Podnosi natomiast poziom wiedzy i umiejętności w zakresie znajomości przepisów dotyczących bezpieczeństwa, zachowania w przypadku zagrożenia, praktycznej zdolności udzielania pierwszej pomocy.

Turniej organizowany jest we współpracy z Państwową Strażą Pożarną, szkołami, instytucjami ubezpieczeniowymi, instytucjami ochrony środowiska oraz innymi organizacjami społecznymi.

4. S ZKOLENIE

KADRY DO PRACY Z MŁODZIEŻĄ

Oczywiście do organizowania tak dużej liczby akcji, adresowanych do dzieci i młodzieży, potrzebna jest wyszkolona, kompetentna kadra. Kursy na kierowników placówek wypoczynku dzieci i młodzieży organizowane są z pomocą instytucji uprawnionych do ich prowadzenia i wydawania zaświadczeń, podobnie, jak kursy dla wychowawców placówek wypoczynku. Kursy i seminaria dla opiekunów MDP organizowane są przez oddziały ZOSP. Specjalistyczne kursy obejmują nie tylko kadrę, ale i starszą młodzież, związaną z ZOSP. Na przykład kursy na młodszych ratowników wodnych adresowane są do młodzieży od 14 roku życia, członków Ochotni-

165 Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej

czych Straży Pożarnych lub MDP. Realizowane są one w obiektach Wyższej Szkoły Policji w Szczytnie przez kadrę Wodnego Ochotniczego Pogotowia Ratunkowego. Ukończenie takiego kursu potwierdzone jest wydaniem książeczki młodszego ratownika wodnego.

Kursy na płetwonurków adresowane są do młodzieży od 16 roku życia, członków Ochotniczych Straży Pożarnych lub MDP. Realizowane są dotychczas na poziomie podstawowym, w oparciu o program KDP/CMAS1, zatwierdzony przez MENIS (zgodnie z Rozporządzeniem MENIS z 7.05.2002, Dz. U nr 70 z 08.06.2002 r.). Te szkolenia organizowane są przez uprawnioną kadrę, rekrutowaną spośród Ochotniczych Straży Pożarnych.

Płetwonurek po odbyciu szkolenia uzyskuje książeczkę nurkową KDP/CMAS z wpisem uprawnienia P l (zgodnie z wytycznymi Komisji Działalności Podwodnej).

Oprócz tego młodym ludziom, którzy ukończyli 18 lat, proponujemy kursy pierwszej pomocy przedlekarskiej. Realizowane są one wg wytycznych Komendanta Głównego PSP. Szkolenia te odbywają się głównie w szkołach pożarniczych, ośrodkach szkolenia PSP, komendach powiatowych PSP - w oparciu o kadrę medyczną, funkcjonariuszy PSP i, wyjątkowo, uczelnie medyczne.

Ukończenie takiego kursu (w drodze egzaminu przed komisją) potwierdzone jest zaświadczeniem, wydawanym przez Państwową Straż Pożarną. Stwierdza ono nabycie umiejętności w zakresie pomocy przedmedycznej – ratownika przedmedycznego i uprawnia do udzielania pierwszej pomocy przedmedycznej ofiarom wypadków. Po 3-4 latach, zgodnie z wytycznymi, odbywają się kursy doskonalące, które również kończą się egzaminem.

5. S ZKOLENIE

SPORTOWE I OBRONNE

Związek ma w swojej ofercie kursy dla instruktorów i sędziów sportów pożarniczych. Są one adresowane do osób od 18 roku życia, członków Ochotniczych Straży Pożarnych. Kursy te realizowane są przy współpracy ze Szkołą Aspirantów Państwowej Straży Pożarnej w Krakowie, z udziałem sędziów sportów pożarniczych z Austrii. Kadrę stanowią funkcjonariusze Państwowej Straży Pożarnej, sędziowie międzynarodowi z Austrii, a także doświadczeni działacze Ochotniczych Straży Pożarnych. Uczestnik szkolenia otrzymuje zaświadczenie o jego ukończeniu i wchodzi w skład wojewódzkiej kadry sędziów.

Szkolenie obronne skierowane jest do osób w wieku 12-20 lat, członków MDP i OSP. Odbywa się w czasie letnich obozów szkoleniowo - wypoczynkowych oraz podczas corocznej Ogólnopolskiej Spartakiady MDP OSP w sportach obronnych. Kadrę stanowią działacze Ochotniczych Straży Pożarnych, Państwowej Straży Pożarnej oraz szkoleniowcy Wojska Polskiego. Podczas tego szkolenia uczestnicy rozwijają umiejętności radzenia sobie w sytuacjach ekstremalnych.

6. P OMOC

W REALIZACJI OSOBISTYCH UZDOLNIEŃ I ZAINTERESOWAŃ

Chcemy dawać młodzieży nie tylko szanse zdobycia praktycznej wiedzy, podniesienia swoich kwalifikacji.

Chcemy też pomóc jej w realizacji własnych koncepcji, w rozwoju talentów.

Propozycją dla osób uzdolnionych plastycznie jest Ogólnopolski Konkurs Plastyczny „Zapobiegajmy Pożarom”. Realizowany jest dla różnych grup wiekowych: od przedszkola po dorosłych twórców amatorów; w różnych kategoriach: malarstwa, plakatu, grafiki, rzeźby. Konkurs przeprowadzany jest w przedszkolach, szkołach, ośrodkach kultury, na obozach szkoleniowych, w strażnicach; na różnych szczeblach, aż do finału krajowego. Celem tej akcji jest pomoc dzieciom i młodzieży w rozwinięciu uzdolnień artystycznych. Trzeba przyznać, że cel ten udaje nam się z sukcesem realizować: potwierdzają to liczne przypadki podjęcia nauki w szkołach artystycznych przez niektórych uczestników konkursu.

Na samym konkursie oferta ZOSP w dziedzinie sztuk pięknych się nie kończy. Zorganizowaną formą dokształcania w tym zakresie są letnie plenery artystyczne dla laureatów etapu krajowego. Zapewniamy na 166 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

nich wykształconą kadrę, dajemy młodzieży możliwość realizowania siebie poprzez różne formy artystycznego wyrazu, w tym poprzez przygotowanie widowiska teatralnego (to już tradycja każdego pleneru).

Formą pracy z osobami uzdolnionymi muzycznie są z kolei orkiestry, działające pod patronatem OSP. Tu kształcenie polega na osobistym zaangażowaniu dyrygenta w naukę gry na instrumentach oraz pomocy starszych, lepiej przygotowanych kolegów. Nauka odbywa się również w społecznych ogniskach muzycznych. Istotną cechą jest wielopokoleniowy charakter orkiestr. Ich członkowie to dzieci poniżej 10 lat, ale także ludzie starsi, dobiegający osiemdziesiątego roku życia. Kontakt z orkiestrą jest szansą na udany start do szkół muzycznych – to dla najlepszych, a dla wszystkich grających w orkiestrze - ciekawą przygodą z muzyką.

Członkowie orkiestr mają oczywiście możliwość uczestniczenia w wyjazdach i koncertach w kraju i zagranicą. Trzeba też pamiętać, że każda orkiestra bierze czynny udział w życiu wspólnoty i lokalnego środowiska.

Formą sprawdzenia poziomu artystycznego i jednocześnie wyróżnienia najlepszych orkiestr są: przeglądy, festiwale, festyny, możliwość nagrywania płyt.

Staramy się dążyć do zachowania tradycji, chronić naszą kulturę narodową: dlatego powstały zespoły artystyczne, działające pod skrzydłami ZOSP. Istnieją zespoły o różnym charakterze: kapele, chóry, zespoły śpiewacze, zespoły folklorystyczne, wokalne, wokalno - instrumentalne, teatralne. To szansa na bardzo różnorodną aktywność, niezależnie od wieku. W gronie najlepszych zespołów są grupy przedszkolne i szkolne oraz grupy wielopokoleniowe. Aktywność tego typu zespołów opiera się na dużym zaangażowaniu, pomysłowości i zaradności członków, którzy mogą rzecz jasna liczyć na wsparcie Ochotniczej Straży Pożarnej i fachową pomoc ośrodków kultury.

Formą sprawdzenia poziomu artystycznego zespołów są festiwale i przeglądy, a pomocą dla osób zaangażowanych w działalność tego typu grup są seminaria dla kierowników zespołów, materiały nutowe, wydawnictwa pomocnicze.

Tradycyjną formą aktywności jest też tworzenie izb tradycji, prowadzenie kronik Ochotniczych Straży Pożarnych, Młodzieżowych Drużyn Pożarniczych itp. Właściwą pomoc merytoryczną dla tego rodzaju działalności stanowią organizowane seminaria szkoleniowe, spotkania kronikarzy, praca Klubów Kronikarza oraz publikacja wydawnictw pomocniczych.

7. W SPÓŁPRACA

MIĘDZYNARODOWA

Międzynarodowa współpraca młodzieży odbywa się zarówno w ramach zawieranych porozumień, jak i swobodnych kontaktów Ochotniczych Straży Pożarnych i Młodzieżowych Drużyn Pożarniczych.

Współpraca ta obejmuje szkolenia młodzieży pożarniczej i ich opiekunów, organizowanie czasu wolnego i obozów dla grup młodzieżowych, działalność kulturalną, nawiązywanie kontaktów, sport pożarniczy. Jest ona realizowana przez wymianę i udział kadry i młodzieży w szkoleniach specjalistycznych, wspólne obozy letnie i zimowe, wymianę zespołów i orkiestr strażackich, wspólne konkursy, podejmowanie osobistych kontaktów, udział w zawodach sportowo - pożarniczych.

Warto podkreślić, że Zarząd Główny Związku OSP RP jest jednostką centralną Polsko - Niemieckiej Współpracy Młodzieży.

Związek OSP RP jest także członkiem Międzynarodowego Komitetu Technicznego ds. Zwalczania i Zapobiegania Pożarom (CTIF). Przedstawiciele Związku aktywnie działają w Komisji Młodzieżowej CTIF i Komisji Międzynarodowych Zawodów Pożarniczych CTIF.

167 Związek Ochotniczych Straży Pożarnych Rzeczypospolitej Polskiej

EDUKACJA W ZOSP, CZYLI NAUKA PRZEZ PRAKTYKĘ Oto podstawowe cechy działalności wychowawczo – edukacyjnej, prowadzonej w Ochotniczych Strażach Pożarnych i Związku: - wielopokoleniowy charakter, - dobrowolność udziału, - działalność nieodpłatna, na zasadzie wolontariatu, - pomoc koleżeńska, - nauka przez praktykę.

DLA SIEBIE I DLA WSZYSTKICH

Anna Poraj

Związek Harcerstwa Polskiego

P RAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ – Z WIĄZEK H ARCERSTWA P OLSKIEGO

Nasze cele to: - praca dla siebie (każdego członka i każdej OSP), - praca dla organizacji, - praca na rzecz środowiska we wszystkich przejawach społecznej aktywności. „…Nie jest skauting szkołą z ograniczonym programem Realizujemy je przez: - pracę z dziećmi i młodzieżą, - szkolenia specjalistyczne, - pomoc w realizacji osobistych uzdolnień i zainteresowań.

i przepisami egzaminów. Nie jest brygadą oficerów i żołnierzy. Nie jest ajencją posłańców dla wygody publiczności. Nie jest wystawą, na której osiąga się powierzchowne wyniki przy pomocy zapłaty w postaci odznak honorowych, medali itd. To wszystko dotyczy strony zewnętrznej, podczas gdy wychowanie skautowe buduje się

ZAPRASZAMY DO WSPÓŁPRACY

całe od wewnątrz.”1

Robert Baden Powell

Zarząd Główny Związku OSP RP ul. Oboźna 1 00-340 Warszawa tel. (022) 826-52-91 do 92

„Wskazówki dla skautmistrzów”

e-mail: zg@zosprp.pl www.zosprp.pl

Związek Harcerstwa Polskiego (ZHP) jest niewątpliwie jedną z tych nielicznych organizacji w Polsce, które mogą się poszczycić wieloletnimi doświadczeniami w dziedzinie edukacji nieformalnej. Ta największa w kraju organizacja dzieci i młodzieży, skupiająca prawie 150 tys. członków, działa na ziemiach polskich od prawie stu lat (dokładnie od 1911 roku). W tym czasie dopracowaliśmy się własnej metody działania (metoda harcerska) oraz uznania społecznego. Jesteśmy organizacją pożytku publicznego, należymy do ogólnoświatowych organizacji skautowych WOSM2 i WAGGS3.

Przypisy 1

KDP/CMAS - Komisja Działalności Podwodnej, CMAS - Confédération Mondiale Diactiuite Subaquatique, powstawała z założenia jako organizacja non profit. Jej celem jest promocja nurkowania swobodnego, wspieranie tworzenia federacji narodowych oraz ujednolicanie programów szkoleniowych w zakresie nurkowania swobodnego.

168 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

1. H ARCERSTWO –

NIE TYLKO EDUKACJA , ALE I WYCHOWYWANIE

Głównym celem ZHP, naszą misją, jest „przyczynianie się – przy pomocy metody harcerskiej – do rozwoju młodych ludzi w taki sposób, aby w pełni mogli wykorzystać swoje możliwości duchowe, intelektualne, społeczne i fizyczne jako jednostki, jako odpowiedzialni obywatele – członkowie wspólnot lokalnych, narodowych i międzynarodowych”.4 Upraszczając nieco to hasło, celem wszelkich działań ZHP jest wychowanie. Coś więcej niż sama edukacja, nauczanie, ćwiczenie, przekazywanie wiedzy i doskonalenie umiejętności. To również - a raczej przede wszystkim - kształtowanie charakteru i postaw. Harcerstwo to więc edukacja w jej najszerszym, najgłębszym sensie – to wychowywanie.

169 Praktyka edukacji nieformalnej - Związek Harcerstwa Polskiego

NASZA STRUKTURA ROŚNIE WRAZ Z WYCHOWANKAMI Odbiorcami naszych działań są głównie ludzie młodzi. Członkiem ZHP można zostać mając 6 lat i kolejno przechodzić przez etapy harcerskiego wychowania: - 6-10 lat – zuchy, - 11-13 lat - harcerki i harcerze, - 14-16 lat - harcerki i harcerze starsi, - 17-25 lat - wędrowniczki i wędrownicy, - powyżej 25 lat - instruktorzy, starszyzna, seniorzy, członkowie wspierający.

Proces edukacji i wychowania odbywa się w harcerstwie w sposób ciągły, poprzez całoroczną pracę drużyn i gromad. Jest realizowany za pomocą metody harcerskiej, która cechuje się indywidualnością, naturalnością, pozytywnością, wzajemnością oddziaływań, dobrowolnością i świadomością celów. Głównymi elementami, na których oparta jest metoda, są: - uczenie w działaniu, - Prawo i Przyrzeczenie Harcerskie, - system małych grup, - stale doskonalony i stymulujący program.

W pracy wychowawczej bardzo ważne są dla nas również braterstwo, służba, nieustanna praca nad sobą. Dla każdej z grup wiekowych opracowaliśmy - w oparciu o metodę - specyficzną metodykę: ze zróżnicowanymi formami pracy, zasadami organizacji pracy, wzrastającą samodzielnością grupy itd.

2. K URSY ,

OBOZY I CAŁOROCZNA PRACA JAKO ELEMENTY EDUKACJI

NIEFORMALNEJ

W aspekcie edukacji nieformalnej wszystkie działania ZHP można podzielić na kilka grup: - Szkolenia, kursy, warsztaty. To chyba najbardziej sformalizowana część edukacji nieformalnej, prowadzonej przez środowiska harcerskie. Drużyny, szczepy i hufce organizują dla swoich harcerzy i instruktorów liczne warsztaty (teatralne, muzyczne, sportowe, edukacji z zakresu praw człowieka, językowe itd.). Uczestnikami są osoby szczególnie zainteresowane daną tematyką, chcące poszerzyć własną wiedzę i umiejętności. Kadra to najczęściej instruktorzy ZHP, ale często również do prowadzenia zajęć są angażowani specjaliści z zewnątrz. Udział w takich warsztatach jest oczywiście dobrowolny. Część z takich form kształcenia, zwłaszcza tych adresowanych do kadry instruktorskiej, może zakończyć się zdobyciem uprawnienia wewnątrzzwiązkowego (np. ukończenie kursu drużynowych, które uprawnia do prowadzenia drużyny lub gromady); - Zdobywanie uprawnień państwowych i wewnątrzzwiązkowych. ZHP w ramach prowadzonych działań umożliwia zdobycie wielu uprawnień wewnątrzzwiązkowych nie tylko kadrze instruktorskiej (opisane wyżej). Już jedenastoletnie dziecko może ukończyć kurs zastępowych, niewiele starsi harcerze uczestniczą w kursach ratowników przedmedycznych ZHP. Oczywiście, im starszy odbiorca naszych działań, tym więcej uprawnień może zdobyć. Wiele naszych środowisk i ośrodków specjalnościowych, we współpracy z odpowiednimi instytucjami, przeprowadza kursy i egzaminy dające uprawnienia żeglarza jachtowego, sternika jachtowego, sternika morskiego, instruktora żeglarstwa, skoczka spadochronowego, nawigatora lotniczego, pilota, wychowawcy kolonijnego, płetwonurka. Organizujemy także kursy prawa jazdy, a dla młodszych - egzaminy na kartę rowerową; - Potwierdzone w „harcerski” sposób umiejętności. Stopnie, sprawności, znaki służb - to instrumenty me170 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

todyczne stosowane w każdej drużynie. Zuch, harcerka, harcerz dobrowolnie i świadomie przystępują do „próby”, do zmierzenia się z samym sobą w określonej dziedzinie (sprawności), na określonym poziomie (gwiazdki zuchowe, stopnie harcerskie) lub w określonym obszarze społecznej służby (znaki służb). Na podstawie ramowych wymagań nasi podopieczni budują własny program próby, którą potem realizują, wspierani przez drużynowego. Dobrze zrealizowana próba prowadzi do zdobycia konkretnej sprawności, znaku służby lub stopnia.

Zdobyte w ten sposób umiejętności i wiedza nie dają żadnych konkretnych uprawnień, ale świadczą niewątpliwie o dojrzałości harcerskiej i życiowej młodego człowieka. Jedynym ich potwierdzeniem jest wpis do książeczki harcerskiej i symboliczne oznaczenie na mundurze. Należy przy tym podkreślić, że wymagania, stawiane np. 17–letnim harcerzom, chcącym zdobyć konkretne sprawności, to już poziom mistrzowski, np. znawca rynku pracy, kucharz obozowy, przewodnik, poliglota, tłumacz, webmaster i wiele, wiele innych. Natomiast zdobycie stopni adresowanych do grupy wędrowniczej (Harcerka i Harcerz Orli, Harcerka i Harcerz Rzeczypospolitej) świadczy o dojrzałości społecznej i obywatelskiej młodego człowieka, o ukształtowanym systemie wartości i sprecyzowanych planach życiowych; - Uczenie przez powierzanie funkcji. W harcerstwie każde zadanie wykonuje się w jakimś zespole, w którym funkcjonuje zawsze ścisły podział zadań. Ma to na celu przygotowanie młodych ludzi do pracy w grupie, wspólnego decydowania i rozwiązywania problemów, planowania, oceniania siebie i innych oraz pełnienia w grupie różnych, nie zawsze tylko przywódczych, ról. Umiejętności zdobyte w tym zakresie w harcerstwie są bardzo cenione przez wiele osób (rodzice, pedagodzy, pracodawcy, obecni liderzy społeczni, którzy zaczynali swoją „karierę społeczną” od harcerstwa).

Najczęściej nabyte w ten sposób umiejętności nie są potwierdzane w żaden sposób, wyjątek stanowią zaliczane w rozkazach drużynowego zadania zespołowe, projekty czy przyznawane zuchom sprawności zespołowe; - Całoroczna praca wychowawcza, prowadzona w gromadach i drużynach. Nasze oddziaływanie nie kończy się wszak na organizowaniu kursów, przydzielaniu sprawności. Być może nieformalne kształcenie jest właśnie najważniejsze w codziennym, zwyczajnym życiu.

3. W AŻNE

SĄ NIE CERTYFIKATY , ALE SPOŁECZNA ŚWIADOMOŚĆ WAGI

EDUKACJI NIEFORMALNEJ

Tak więc po omówieniu wszystkich proponowanych przez mnie grup działań ZHP, które można zaliczyć do edukacji nieformalnej, dochodzimy do konkluzji, że tak naprawdę całość pracy wychowawczej ZHP jest edukacją nieformalną. Uważam zresztą, że dotyczy to większości organizacji pozarządowych. Prowadzona przez nas, organizacje pozarządowe, praca wychowawcza, dzięki zupełnej dobrowolności uczestnictwa, kreatywności kadry i różnorodności tematów, jakie podejmujemy, jest zazwyczaj bardzo skuteczna i wyposaża młodego człowieka w wiele bardzo przydatnych, konkretnych, praktycznych umiejętności. Podawana w ciekawej, atrakcyjnej formie wiedza jest przyswajana chętniej i dzięki temu na dłużej zapada w pamięć, w odróżnieniu od tych informacji, które młodzież zdobywa w procesie edukacji formalnej.

Jeżeli mamy dziś rozmawiać o roli i przyszłości edukacji nieformalnej w Polsce - uważam, że najbardziej należy zwrócić uwagę na to, aby to nie tylko organizacje pozarządowe zdawały sobie sprawę z tego, że prowadzą edukację nieformalną, ale by to przede wszystkim nasi partnerzy w procesie wychowania i nauczania taką wiedzę i przekonanie posiadali. Nie chodzi przecież o to (mam nadzieję), aby każde działanie prowadzone przez organizacje pozarządowe było poświadczane specjalnym zewnętrznym zaświadczeniem dla uczestników (a więc, na przykładzie ZHP, zdobycie każdej sprawności, każdego stopnia, ukończenie każdego wewnętrznego kursu). Chodzi raczej o to, by w procesie rekrutacji na uczelnie wyższe, do szkół różnych stopni, brano pod uwagę te kompetencje, nabyte przez młodych ludzi w toku edukacji nieformalnej.

171 Praktyka edukacji nieformalnej - Związek Harcerstwa Polskiego

Chodzi o to, by pracodawcy, szukając pracowników, uwzględniali wartościowe doświadczenia pozaszkolne kandydatów. By zdawali sobie sprawę z tego, że dzięki rozmaitym formom edukacji nieformalnej młodzież posiada pewien zestaw bardzo przydatnych umiejętności społecznych, takich jak komunikatywność, otwartość, aktywność, kreatywność, umiejętność pracy w zespole. Chodzi o to w końcu, by i rodzice mieli świadomość tego, jak cenne dla ich dzieci są wszystkie doświadczenia z zakresu edukacji nieformalnej. I by sama młodzież to wiedziała i potrafiła docenić.

W ARSZAWSKA

CARITAS

–

DZIAŁANIA

NA RZECZ DZIECI I MŁODZIEŻY

Istnieje pewien ciąg przyczynowy, prowadzący od

Przypisy

dysfunkcyjnej rodziny do marginalizacji, czy wykluczenia

1 R. B. Powell, Wskazówki dla skautmistrzów, Warszawa, 1981. Tyt. oryg.: Aids to scoutmastership

społecznego. Dzięki rozmaitym, zakrojonym na szeroką

2 WOSM – World Organisation of the Scout Movement - Światowa Organizacja Ruchu Skautowego 3 WAGGGS – World Association Of Girl Guides and Girl Scouts – Światowe Stowarzyszenie Dziewcząt Przewodniczek i Dziew-

skalę akcjom, Caritas pragnie ten łańcuch negatywnych

cząt Skautek 4 Strategia rozwoju Związku Harcerstwa Polskiego 1999-2007, Warszawa 1999

zależności zerwać. Służyć temu mają zajęcia w świetlicach, kolonie i zimowiska, prowadzenie bursy dla dziewcząt z terenów dotkniętych bezrobociem, a także wolontariat.

Caritas jest międzynarodową organizacją, mającą w swym głównym haśle programowym pomoc ludziom w potrzebie. Wśród szerokich działań Caritas podejmuje również takie, których celem jest wspieranie dzieci i młodzieży w rozwoju - przez rozmaite formy, takie jak prowadzenie świetlic środowiskowych i socjoterapeutycznych, akcje kolonijne i zimowiska dla dzieci i młodzieży, prowadzenie bursy dla dziewcząt z terenów dotkniętych bezrobociem strukturalnym, prowadzenie wolontariatu. Celem tego artykułu jest bardziej szczegółowe naświetlenie poszczególnych działań Caritasu.

1.

P ROWADZENIE

RAPEUTYCZNYCH

ŚWIETLIC

ŚRODOWISKOWYCH

I

SOCJOTE -

W Polsce jest około 120 świetlic wychowawczo – opiekuńczych, które mieszczą się najczęściej na terenie parafii w dużych i małych miastach. Oprócz tego działają także placówki o statusie świetlic socjoterapeutycznych, gdzie priorytetem programowym jest pomoc psychologiczna dla dzieci, wywodzących się

172 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

173 Warszawska Caritas – działania na rzecz dzieci i młodzieży

z rodzin z problemem alkoholowym i z innych grup społecznych zagrożonych patologiami. W świetlicach jest realizowany program wczesnej profilaktyki dla dzieci zagrożonych uzależnieniami oraz wypadnięciem z systemu edukacji.

Zdaniem specjalistów istnieje widoczna zależność pomiędzy występującą w rodzinie dziecka dysfunkcją a jego problemami edukacyjnymi. Tworzy się swego rodzaju łańcuch. Jego początkiem są złe warunki rodzinne, materialne i wychowawcze oraz fakt, że dziecko nie jest w stanie zaspokoić swoich podstawowych potrzeb w domu. To z kolei powoduje obniżenie poziomu rozwoju dziecka i często zaprzepaszczenie tkwiącego w nim potencjału. Stąd właśnie biorą się niskie kompetencje społeczne młodych ludzi, ich problemy w szkole. To z kolei może zaowocować marginalizacją: dziecko, i tak upośledzone ze względu na niedostatki domu rodzinnego, zostaje pozbawione dostępu do oferty edukacyjnej, promującej uczniów o wysokich kwalifikacjach. To odcięcie od możliwości dalszego kształcenia, odebranie szansy na lepszą przyszłość, skutkuje ucieczką dziecka w zachowania patologiczne, przedwczesnym ukończeniem lub porzuceniem szkoły.

Warunkiem chętnego uczestnictwa młodzieży w życiu placówki jest możliwość identyfikacji z grupą rówieśniczą. I ten warunek świetlice spełniają, zapewniając młodym ludziom poczucie przynależności. W pracy z grupą wykorzystuje się potencjał każdego dziecka. Cele i zadania ustala się tak, by ich efekt ukazywał to, co wniósł do pracy każdy uczestnik. Chodzi o to, by grupa rówieśnicza, obecna na zajęciach w świetlicy, z biegiem czasu stawała się dla dzieci i młodzieży coraz bardziej istotna. By młodzi ludzie, spotykający się w placówce, sami dla siebie byli autorytetami, jedni drugim wskazywali właściwą drogę rozwiązywania problemów, przekazywali pozytywny obraz świata.

I wreszcie pracę z dziećmi i młodzieżą w świetlicach planuje się długofalowo. Młodzież w wieku 15 lat, która kończy uczestnictwo w grupie, może pełnić rolę wolontariuszy - pomocników wychowawców w podejmowaniu działań na rzecz swoich młodszych kolegów, bądź włączyć się w inne formy wolontariatu, proponowane przez różne organizacje. Młodzi ludzie przystępują także do młodzieżowych ruchów kościelnych, harcerstwa, szkolnych kół zadaniowych itp.

1.1. Z A JĘCIA

2. A KCJE

W ŚWIETLICACH W KONTEKŚCIE EDUKACJI NIEFORMALNEJ

We współpracy z instytucjami edukacyjnymi i lokalnymi ośrodkami pomocy społecznej, w świetlicach prowadzona jest praca opiekuńczo – wychowawcza i edukacyjna na rzecz wspierania dzieci i młodzieży oraz przeciwdziałania izolacji społecznej. Główne działania, podejmowane w świetlicach to przede wszystkim: - systematyczna pomoc w nauce i bezpłatne korepetycje, - reedukacja dla dzieci ze specyficznymi trudnościami edukacyjnymi, - treningi efektywnego uczenia się, - zajęcia ogólnorozwojowe (stymulowanie rozwoju emocjonalnego i społecznego), - warsztaty twórczości (plastyczne, teatralne, muzyczno - taneczne), - praca w oparciu o tworzenie „społeczności rówieśniczej”, wdrażanie do samorządności, podejmowania ról w grupie, przestrzegania norm i zasad, - zajęcia gospodarcze (wdrażanie do samoobsługi i codziennych czynności gospodarskich), - zajęcia socjoterapeutyczne (kompensacja urazów psychologicznych i zdobywanie pozytywnych doświadczeń), - realizacja programów profilaktyki uzależnień i przeciwdziałania agresji i przemocy, - zajęcia rekreacyjne i sportowe, - promocja talentów dzieci na imprezach w środowisku lokalnym, - wyjazdy letnie i zimowe połączone z realizacją programów wychowawczo - profilaktycznych.

Zajęcia, prowadzone w świetlicach, posiadają wiele istotnych cech edukacji nieformalnej. Przede wszystkim uczestnictwo w nich jest dobrowolne. Dąży się do tego, by dzieci i młodzież przychodziły do świetlic z własnej woli, czuły się akceptowane i potrzebne. Ważne też, by młodzi ludzie chcieli włączać się aktywnie w życie świetlicy i nabrali poczucia kompetencji, którego brak jest najczęstszą przyczyną wycofywania się z aktywności szkolnej.

W świetlicach można na bieżąco diagnozować potrzeby rozwojowe i możliwości dzieci. Na tej podstawie planuje się systematyczną pracę z dzieckiem. Takie podejście jest bardzo zindywidualizowane, pedagodzy nie próbują wpisać dziecka w sprawdzony już schemat; wiedzą, że każdy przypadek jest inny. W świetlicach socjoterapeutycznych prowadzi się systematyczną pracę w kontakcie osobistym z dzieckiem. Pomoc indywidualną w odrabianiu lekcji zapewniają wolontariusze, dzięki czemu dziecko ma poczucie wsparcia w wykonywaniu zadań, które postrzega jako trudne i niemożliwe do wykonania.

Celem takiej pomocy w nauce jest to, by wszystkie dzieci, korzystające z niej, uzyskały promocję do następnej klasy.

174 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

KOLONIJNE I ZIMOWISKA DLA DZIECI I MŁODZIEŻY

Dzięki corocznej akcji Wigilijne Dzieło Pomocy Dzieciom, której celem jest pozyskiwanie funduszy na organizację letniego wypoczynku dla najuboższych dzieci i młodzieży z Polski, Caritas każdego lata wysyła na kolonie kilkanaście tysięcy dzieci, które z przyczyn materialnych musiałyby spędzić wakacje w domach. W akcję kolonijną zaangażowanych jest kilkuset wolontariuszy, głównie studentów, którzy pełnią funkcje wychowawców i opiekunów grup na turnusach, zdobywając jednocześnie własne doświadczenie w pracy z dziećmi.

Celem kolonii jest odpoczynek i rekreacja, połączone z dostarczeniem dzieciom pozytywnych doświadczeń rozwojowych, czemu sprzyjają troskliwie opracowywane programy kolonijne. Podczas dwutygodniowych turnusów dzieci i młodzież uczestniczą w: - warsztatach plastycznych (stworzone podczas nich dzieła zdobią później ośrodki kolonijne, prowadzone przez Caritas), - warsztatach muzyczno - tanecznych (taniec grupowy, nauka tańców klasycznych i tańca współczesnego), - wakacyjnych kursach języka angielskiego Angielski na wesoło, prowadzonych przez wolontariuszy według ich własnych programów autorskich, - programach profilaktycznych, dotyczących uzależnień, prowadzonych w formie warsztatów oraz „teatru profilaktycznego”, - wycieczkach po okolicy, zwiedzaniu ciekawych miejsc i obiektów.

3. P ROWADZENIE

BURSY DLA DZIEWCZĄT Z TERENÓW DOTKNIĘTYCH

BEZROBOCIEM STRUKTURALNYM

Od kilku lat Caritas archidiecezji warszawskiej uczestniczy w rządowym projekcie na rzecz wspierania młodzieży z terenów dotkniętych największym bezrobociem (głównie z obszaru województw zachodniopomorskiego oraz warmińsko – mazurskiego). Chodzi o to, by wspierać młodych ludzi i poszerzać ich dostęp do oferty zatrudnienia. Cel ten jest realizowany z sukcesem w prowadzonej przez Caritas bursie dla dziewcząt w Warszawie. Mieszkanki bursy otrzymują pomoc w aktywnym poszukiwaniu pracy i usamodzielnieniu.

Dzięki zagwarantowanemu miejscu pobytu (choćby tymczasowego), zapewnionemu wyżywieniu, dziewczęta mogą skupić się na poszukiwaniu zatrudnienia, nie martwiąc się o podstawowe potrzeby. Oczywiście, oprócz jedzenia i mieszkania, młode mieszkanki bursy otrzymują także pomoc innego rodzaju: mogą liczyć na to, że zostaną profesjonalnie przygotowane do rozmowy z ewentualnym pracodawcą, otrzymują także 175

Warszawska Caritas – działania na rzecz dzieci i młodzieży

pomoc w dotarciu do odpowiednich ofert zatrudnienia oraz wsparcie podczas najtrudniejszych, pierwszych miesięcy pracy. Gdy się usamodzielnią, będą mogły – z pomocą Caritasu – znaleźć własne mieszkanie.

4. D ZIAŁANIA

Magdalena Rzepecka

Polski Czerwony Krzyż

WOLONTARIACKIE

Wolontariusze, zarówno młodzież, jak i dorośli, stanowią ważną grupę wspierającą rozległe działania Caritas.

Bezcenne jest ich zaangażowanie w świetlicach (pomoc w nauce, organizowanie zajęć i imprez dla dzieci, pomoc w przygotowywaniu posiłków, wyjść do kina, wycieczek). Dzięki wolontariuszom można organizować akcje kolonijne w ich obecnym wymiarze. Pełnią oni przecież role wychowawców i opiekunów, tworzą własne programy kolonijne. Wolontariusze biorą też czynny udział w pomocy i opiece nad ludźmi w podeszłym wieku i chorymi (w stacjach opieki medycznej i hospicjach), w przeprowadzaniu akcji charytatywnych, związanych z sytuacjami kryzysowymi na całym świecie (pomagają w wysyłce darów, przygotowaniu transportu, załadunku) oraz w akcjach świątecznych (sporządzanie i dostarczanie paczek świątecznych dla najuboższych rodzin, organizowane przez Caritas parafialne).

Można śmiało powiedzieć, że bez wolontariuszy, którzy poświęcają swój czas, umiejętności i energię życiową, Caritas byłoby zupełnie inną organizacją, na pewno jednak mniej skuteczną i mniej dostosowaną do potrzeb tych, do których tak bardzo ze swoją pomocą chce dotrzeć.

P RAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W P OLSKIM C ZERWONYM K RZYŻU

Wolontariusze są podstawą każdej organizacji, która nie jest nastawiona na zysk. Aby jednak dorośli ludzie przyłączali się chętnie do naszych działań, trzeba edukować dzieci i młodzież. Należy wpajać im, jak ważna jest troska o drugiego człowieka. Polski Czerwony Krzyż taką edukację zaczyna już w przedszkolach.

ŚWIETLICE SOCJOTERAPEUTYCZNE CARITASU NA TERENIE ARCHIDIECEZJI WARSZAWSKIEJ: Świetlica socjoterapeutyczna „Dziupla” ul. Dereniowa 12 Warszawa – Ursynów tel.: (22) 643-83-33

Świetlica środowiskowa ul. Żytnia 1 Warszawa – Wola tel.: (22) 4244472

Świetlica socjoterapeutyczna Al. Komisji Edukacji Narodowej 101 Warszawa – Ursynów tel.: 502 621 400

Młodzieżowy Klub Socjoterapeutyczny ul. Dereniowa 12 Warszawa – Ursynów tel.: (22) 643-83-33

Świetlica socjoterapeutyczna „Ochotka” ul. Gorlicka 5/7 Warszawa – Ochota tel.: 501 727 058

Biuro Caritas Archidiecezji Warszawskiej ul. Krakowskie Przedmieście 62 00 – 322 Warszawa tel./fax: (22) 828 14 15

Świetlica socjoterapeutyczna ul. Sokołowska 4 Warszawa – Wola tel.: (22) 4244738

Biuro akcji kolonijnej Caritas ul. Krakowskie Przedmieście 62 00-322 Warszawa tel.: (22) 635 74 04 w. 206 176 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

Młodzież Polskiego Czerwonego Krzyża jest integralną częścią PCK. Nieprzerwanie, od 1921 roku, zrzesza dzieci i młodzież, działając w oparciu o idee i zasady Czerwonego Krzyża, którymi są: humanitaryzm, bezstronność, neutralność, niezależność, dobrowolność, jedność, powszechność.

Naszym celem strategicznym jest pomoc osobom wymagającym wsparcia. Realizujemy go, kształtując postawy humanitarne u dzieci i młodzieży. Jak to wygląda w praktyce? Staramy się uwrażliwiać młodzież na krzywdę drugiego człowieka, promować i wspierać działania dzieci i młodzieży na rzecz potrzebujących, tworzyć dogodne warunki do rozwijania umiejętności i samorealizacji dzieci i młodzieży, wykształcać nawyki przestrzegania zasad bezpieczeństwa i zdrowego stylu życia, budować i wzmacniać struktury Młodzieży Polskiego Czerwonego Krzyża, wspierać stowarzyszenie w wypełnianiu jego misji.

1. O D

PRZEDSZKOLA AŻ DO DOROSŁOŚCI

–

JEDNOSTKI

PCK

W skład opisywanej struktury wchodzą jednostki podstawowe i rady młodzieżowe. Wśród jednostek wyróżnia się: Kluby Wiewiórka, Szkolne Koła PCK (SK PCK), Akademickie Koła PCK, Grupy Społecznych Instruktorów Młodzieżowych PCK (SIM PCK), inne grupy Młodzieży PCK (Grupy Ratownictwa PCK, Młodzieżowe Grupy HDK)1.

177 Praktyka edukacji nieformalnej w Polskim Czerwonym Krzyżu

- Kluby Wiewiórka PCK. Ich działalność adresowana jest do dzieci w przedszkolach i szkołach (klasy I–III).

Zasadniczym celem ich działania jest kształtowanie podstawowych nawyków higieniczno - sanitarnych i żywieniowych, wdrażanie dzieci do przestrzegania zasad higieny, wyrabianie w dzieciach wrażliwości na potrzeby drugiego człowieka, gotowości do niesienia pomocy innym, uczenie zasad prawidłowego współżycia w grupie rówieśniczej oraz nauczanie podstawowych pojęć z zakresu pierwszej pomocy i przygotowanie do dalszej działalności w ruchu młodzieżowym PCK. - Szkolne Koła PCK. Skupiają dzieci i młodzież pomiędzy 11 a 19 rokiem życia. Ich podstawowym celem jest wzmocnienie działań jednostek podstawowych Młodzieży PCK poprzez kształtowanie idei humanitaryzmu i pracy woluntarystycznej oraz odpowiednie przygotowanie potencjalnych członków grup Społecznych Instruktorów Młodzieżowych PCK. - Społeczny Instruktor Młodzieżowy PCK (SIM PCK). Do grup Społecznych Instruktorów Młodzieżowych PCK mogą należeć osoby pomiędzy 13 a 30 rokiem życia. Istnienie tych grup ma stanowić wzmocnienie działań jednostek podstawowych Młodzieży PCK. Cel ten realizuje się przez odpowiednie przygotowanie kadr instruktorów - liderów i animatorów działalności młodzieżowej.

W celu lepszego przygotowania młodzieży i stworzenia zespołu dobrze wyedukowanych, posiadających praktyczne doświadczenia młodych osób, opracowano Drogę do SIM - a. Jest to trzyetapowy proces, składającego się z: - wprowadzenia (zapoznanie z działalnością i wiedzą o Czerwonym Krzyżu oraz szkolenie z zakresu udzielania pierwszej pomocy), - kursu instruktorskiego (cykl szkoleń z rozmaitych dziedzin, począwszy od psychologii, ćwiczenia umiejętności autoprezentacji, komunikacji i współpracy w grupie, aż do planowania projektów), - stażu instruktorskiego (półrocznej praktyki, polegającej na pracy ze Szkolnym Kołem PCK).

Zatem Grupy SIM PCK to grupy liderów i trenerów młodzieżowych. Jednak ich edukacja obejmuje nie tylko zagadnienia związane z przewodnictwem grupie młodzieży, ale również podstawy dydaktyki, pisania programów, współpracy ze społecznością lokalną itp. Grupy te to kuźnia kadr czerwonokrzyskich, z których wywodzą się później nauczyciele i wychowawcy młodzieży czerwonokrzyskiej oraz wielu działaczy zarządów PCK wszystkich szczebli. Ponadto są również znakomitym narzędziem, motywującym młodych ludzi do działania i kształcenia się poza obszarem szkoły.

2. O RGANIZACJA

CZASU WOLNEGO WOLONTARIUSZY

Każda organizacja dąży do jak najlepszego przygotowania swoich wolontariuszy do działalności, stara się zapewnić im odpowiednie warunki, a przede wszystkim usiłuje stworzyć pewien system, który pozwoli jej członkom efektywnie pracować, dobrze się komunikować i właściwie dysponować cennym czasem każdej z osób. Działalność Polskiego Czerwonego Krzyża, jak wiadomo, oparta jest na pracy wolontariuszy zrzeszonych w szkolnych i akademickich kołach PCK, grupach młodzieżowych, działających przy Zarządach Rejonowych i Okręgowych PCK, klubach honorowych dawców krwi oraz kołach zawodowych i środowiskowych. To jest właśnie droga dla edukacji.

Jednak Młodzież PCK, by być aktywną, efektywną i dobrze spełniać misję organizacji, musi się spotykać. Spotkania przybierają różnorodne formy. Mają one postać: zebrań, szkoleń i zajęć dydaktycznych czy też wyjazdów (szkoleniowych, integracyjnych, obozów rekrutacyjnych i liderskich). W ciągu roku szkolnego czerwonokrzyska młodzież czynnie uczestniczy w akcjach organizowanych przez PCK, takich jak Kampania Walki z Głodem, Wyprawka dla Żaka, Akcja Znicz, Światowy Dzień AIDS, Światowy Dzień Wolontariatu, Czerwonokrzyska Gwiazdka, Wielkanoc z PCK, Pomoc nie może czekać (wakacje z pierwszą pomocą) i wielu innych. Młodzież nie tylko jest adresatem wielu z tych akcji, ale również głównym realizatorem, a często i inicjatorem działań.

178 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

3. P ROGRAMY

EDUKACYJNE

PCK

Młodzież ma także szanse doskonalić swoje umiejętności, uczestnicząc we wdrażaniu, a także opracowywaniu programów, bowiem programy edukacyjne PCK skierowane do dzieci i młodzieży są także w znacznej mierze realizowane przez młodzież. Spośród wielu z pewnością warto wymienić program Super Wiewiórka – przyjaciółka Oli i Kuby.

Grupą docelową są dzieci w wieku 5-7 lat. Wcześniej brak było spójnego, jednolitego programu tego typu dla dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, szczególnie narażonych na różnego rodzaju wypadki. Super Wiewiórka opiera się na zagadnieniach pierwszej pomocy i bezpieczeństwa (konieczność wprowadzenia małych dzieci w zagadnienia bezpieczeństwa), higieny (konieczność kształtowania u dzieci właściwych nawyków higienicznych w celu zapobiegania rozprzestrzenianiu się chorób). Nie bez znaczenia jest też fakt, że - w związku z narastającą falą przemocy na świecie i brutalizacją życia – należy pokazywać dzieciom pozytywne wzorce zachowań, w celu kształtowania postaw tolerancji i wrażliwości. Zatem celem operacyjnym jest wykształcenie u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym nawyków dbałości o bezpieczeństwo, higienę, wyrobienie u nich postawy tolerancji i chęci niesienia pomocy potrzebującym.

Kolejnym zasługującym na uwagę programem adresowanym do najmłodszych jest Ratowniczek. Jego grupą docelową są dzieci w wieku 9–11 lat, które dzięki temu programowi mają szansę nauczyć się zarówno podstawowych zasad udzielania pierwszej pomocy, jak i właściwego zachowania podczas wypadków i zaskakujących sytuacji.

Dla nieco starszej młodzieży przygotowano także niezwykle ciekawe programy, związane z tematyką HIV/ AIDS. W tego typu działania angażowani są nasi współpracownicy, czyli Opiekunowie Szkolnych Kół PCK ( programy Przeciwdziałanie przemocy i dyskryminacji w społeczeństwie, Godne dzieciństwo itp.). Przygotowywane programy cieszą się wielkim powodzeniem nie tylko ze względu na treści merytoryczne oraz sposób przygotowania materiałów, ale również - w przypadku młodzieży - ze względu na wykorzystywanie edukacji rówieśniczej jako metody prowadzenia zajęć.

4. M OŻLIWOŚCI

DLA ROZWOJU UMIEJĘTNOŚCI I NABYWANIA WIEDZY

FORMY EDUKACJI

-

Istotą każdej edukacji jest z pewnością nauka, rozumiana tu jako zdobywanie wiedzy i nabywanie doświadczenia. W przypadku naszej organizacji dotyczy to zarówno wymiaru teoretycznego, jak i praktycznego. Bezpośrednio związani zarówno z nauką, jak i działaniem, są wolontariusze, którzy swoją działalnością tworzą naszą organizację. To właśnie wolontariusze nadają jej kształt i koloryt, to właśnie oni zamieniają misję organizacji w konkretne działania, wspierające osoby potrzebujące. Dlatego też należy pamiętać, iż każdy człowiek musi mieć szansę się rozwijać, zdobywać wiedzę i dokształcać się. Jest to zarazem swoisty system motywacji do dalszej pracy i dowód, że można osiągnąć więcej, zarówno w kwestii pomocy drugiemu człowiekowi, jak i własnego rozwoju.

Priorytetowego znaczenia nabiera tu, w edukacji nieformalnej, metoda edukacji rówieśniczej [peer education]. Jest to szczególny przypadek zajęć, które nie przybierają formy wykładu prowadzonego przez nauczyciela, lecz oparte są na pracy młodych osób z młodzieżą przez interaktywne ćwiczenia i zadania. Młodzież uczestnicząca jest jakby współtwórcą tego, co dzieje się wewnątrz danej grupy, podczas zajęć, a tzw. młodzieżowi edukatorzy modelują i kierują dyskusją, oczywiście w oparciu o wcześniej zdobytą wiedzę i doświadczenie. Najlepszym i najbardziej godnym przekazicielem wiedzy i doświadczeń dla młodego człowieka jest bowiem jego rówieśnik. Ktoś taki spotyka się z dużo przychylniejszym przyjęciem niż nauczyciel, czy osoba dorosła, zajmująca się danym tematem.

179 Praktyka edukacji nieformalnej w Polskim Czerwonym Krzyżu

Udział w szkoleniach i zajęciach dydaktycznych dostarcza wiedzy i nowych umiejętności, czego fundament stanowią z pewnością otrzymywane materiały dydaktyczne. Wyjazdy, spotkania wojewódzkie (np. „złazy”) grup SIM PCK, pozwalają nawiązywać nowe kontakty, wymieniać informacje. Akcje letnie - obozy (wojewódzkie, krajowe, międzynarodowe) - z jednej strony dają szansę prezentacji działań stowarzyszenia, a z drugiej pozwalają na uczestnictwo w nowym doświadczeniu, dają możliwość nauczenia się czegoś nowego.

Praktyka i zajęcia interaktywne, nieodłącznie związane z podejmowanymi przez grupę i jej członków działaniami, stanowią źródło wiedzy i nabywania doświadczeń. A tym samym pozwalają poszerzać horyzonty i samokształcić się. Przykładem tego są „egzaminy” na SIM - a, w których uczestniczą członkowie grupy po przejściu trzyszczeblowej Drogi do SIM - a (obejmującej zdobywanie wiedzy teoretycznej podstawowej, kształcenie umiejętności instruktorskich oraz staż, pozwalający wykorzystać nabyte przez niemal 2 lata umiejętności w praktyce).

Organizowanie spotkań i zajęć z profesjonalistami oraz współpraca z innymi organizacjami pozarządowymi to także szansa na rozwój i motywacja do dalszej działalności. Ostatnią już formą, którą należy tu wymienić, są konkursy wewnętrzne i zewnętrzne, w których młodzież ma szanse uczestniczyć. Mowa tu m.in. o mistrzostwach z pierwszej pomocy, konkursach ogłaszanych przez Krajową Radę Młodzieżową PCK, dotyczących idei i celów Czerwonego Krzyża (np. konkurs na teatrzyki szkolne o tematyce czerwonokrzyskiej, konkurs na czerwonokrzyską stronę internetową, konkurs na reportaż i zdjęcia o tematyce społecznej, konkurs na Wolontariusza Roku).

5. S ZKOŁA , ORGANIZACJA – CEGIEŁKI , WSPOMAGA JĄCE ROZWÓJ MŁODEGO CZŁOWIEKA

Wiele jest możliwości rozwoju wolontariuszy. Ale oznacza to także wiele związanych z tym problemów, istotnych do rozważenia kwestii.

Ważne jest jednak to, że w tej formie edukacja nieformalna pozwala na wymianę informacji i doświadczeń, zarówno między poszczególnymi grupami SIM PCK, jak i samymi młodymi ludźmi. Wyjazdy dają możliwość poznania innych stowarzyszeń CK, praca i działalność rozwijają cechy osobowościowe, takie jak np. poczucie odpowiedzialności, a szkolenia i zajęcia wewnętrzne i zewnętrzne uzupełniają wiedzę i są szansą na nieustanne doskonalenie się. Stanowi to tym samym potwierdzenie tezy o tym, jak dużą rolę odgrywa praktyka edukacji nieformalnej oraz jak istotnym jest włączanie organizacji pozarządowych, stowarzyszeń i grup nieformalnych do edukacji młodego człowieka. Na przykładzie Polskiego Czerwonego Krzyża i jego struktury dostrzec możemy ścisłą współpracę na poziomie szkoła – organizacja (Szkolne Koło PCK - Młodzież PCK). Zależność ta jest jakby ilustracją piramidy, do zbudowania której posłużyły różne cegiełki: edukacja formalna, nieformalna i incydentalna, które nie dość, że dopełniają siebie nawzajem (czy nawet pokrywają się ze sobą w pewnych aspektach), to ponadto stanowią uzupełnienie wiedzy i doświadczeń młodego człowieka. A ten ostatni - poprzez aktywne działanie - poznaje i zdobywa wiedzę oraz liczne doświadczenia, mające znaczenie dla jego dalszego rozwoju.

Przypisy 1 Klub Honorowych Dawców Krwi

180 5. PRAKTYKA EDUKACJI NIEFORMALNEJ W POLSCE

Wydawca: Redakcja: Projekt graficzny: Koordynacja: Korekta: Druk: Nakład:

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Jagna Kaczanowska Błażej Chwoła, www.esvau.com Anna Fruba Jagna Kaczanowska, Agnieszka Moskwiak, Anna Fruba Drukarnia ŻAK Sp. z o.o.

2 000 egzemplarzy

ISBN 83-60058-06-7 Warszawa, 2005 Publikacja sfinansowana ze środków Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu oraz Wspólnoty Europejskiej w ramach Programu MŁODZIEŻ Za treść książki odpowiada Narodowa Agencja Programu MŁODZIEŻ, poglądy w niej zawarte niekoniecznie odzwierciedlają stanowisko Unii Europejskiej