Obcokrajowiec w literaturze, literatura dla obcokrajowca

Jak Olga Tokarczuk i Zygmunt Miłoszewski zachęcają do uczenia (się) języka polskiego (i czytania!)

Monika VálkoVá Maciejewska W polskiej literaturze najnowszej coraz częściej obecna jest ogólna refleksja na temat języka polskiego, a w fabuły wplatani są obcokrajowcy. Jest to niewątpliwie wypadkowa sytuacji geopolitycznej i światopoglądowej, w której Polska i Polacy się znaleźli, a której obcokrajowcy (czy jesteśmy nimi my wobec naszych sąsiadów, czy ludność napływowa wobec nas) są stałą częścią. Częścią pociągającą nie tylko medialnie, ale i literacko.

Nasza nowa rzeczywistość obcokrajowców zauważa, stąd było tylko kwestią czasu, by zauważyła ich także literatura. Twórczość przecież nie bywa obojętna na zmiany społeczne czy na nastroje narodowe; pobudza je lub/i komentuje. Podobnie jest z językiem. Coraz częściej zastanawiamy się nad specyfiką naszego kodu, a wspiera nas w tym literatura. Olga Tokarczuk we fragmencie Ksiąg Jakubowych... ocenia ustami swoich bohaterów:

Polszczyzna jest jakaś toporna i brzmi z chłopska. Nadaje się do opisu świata natury i co najwyżej agrikultury, ale trudno nią wyrazić sprawy skomplikowane, wyższe, duchowe. Jakim kto językiem mówi, takim i myśli. A polszczyzna jest niejasna i niekonkretna. Nadaje się raczej do opisów pogody w podróży, a nie do dyskursów, gdzie trzeba umysł wytężyć i wyrażać się jasno. Ot, do poezji się nadaje, Droga Pani Dobrodziejko, (...), bo poezja rozmyta i niekonkretna. Choć rzeczywiście niejaką przyjemność w czytaniu daje, której się prosto wyrazić tu nie da (Tokarczuk 2014b:768-766).

Refleksja nad polszczyzną nie jest obca współczesnej literaturze. Co więcej, zagadnienia te stają się przyczynkiem do ciekawej dyskusji o zmianach społecznych w ogóle; na zajęciach językowych zaś odpowiednio dobrane fragmenty mogą służyć pomocą w utrwalaniu sprawności językowych, a przede wszystkim zadziałać terapeutycznie i motywująco: zachęcić do czytania. Tokarczuk zarzuca polszczyźnie, że jest niejasna i niekonkretna. Dzisiaj wielu naszych studentów, wdrażając się w meandry gramatyki i zgłębiając współczesną leksykę, początkowo nie rozumie, dlaczego preferujemy zapożyczenia (np. chat, lajkować), dlaczego mówimy hasztag (ang. hashtag) zamiast krzyżyk, kratka i dlaczego obraźliwy komentarz w Internecie nazwiemy hejtem (kiedyś: wiśta wio! u Doroszewskiego) zamiast obrazą czy nienawiścią. To wspólne zastanawianie się nad językiem nie tylko uatrakcyjnia zajęcia, ale przede wszystkim jest wprowadzeniem do świadomego użytkowania kodu. Nie wolno nam bowiem utwierdzać studentów w przekonaniu, że polszczyzna jest zawiła. Wręcz przeciwnie: możemy ukazać naszym kursantom, podając za przykład fragmenty literackie, że języka polskiego uczyć się warto, że niesie to za sobą konkretne korzyści, że ułatwia odkrywanie lokalnego piękna i sensów naddanych.

Istnieją kraje – dzieli się znowu spostrzeżeniami Tokarczuk – w których ludzie mówią po angielsku. Ale nie mówią tak jak my, którzy mamy własny język ukryty w bagażach podręcznych, w kosmetyczkach, angielskiego zaś używamy tylko w podróży, w obcych krajach i do obcych ludzi. Trudno to sobie wyobrazić, ale angielski jest ich językiem prawdziwym! Często jedynym. Nie mają do czego wracać ani zwrócić się w chwilach zwątpienia (…). Mówiąc, mogą być w każdej chwili zrozumiani przez każdego, a ich zapiski trzeba chyba specjalnie szyfrować. Gdziekolwiek się znajdą, wszyscy mają do nich nieograniczony dostęp, wszyscy i wszystko (Tokarczuk 2010b:199).

Obawy pisarki stają się dla nas bardzo mocnym argumentem, przemawiającym za polszczyzną właśnie. To język „własny”, „magiczny”, dla określonej grupy osób – nie dla wszystkich. I tę wyjątkowość podkreśla literatura: zarówno

ponad tekstem, w fabule i sytuacji literackiej, jak i wewnątrz tekstu, gramatycznie. Jest nie tylko narzędziem z kręgu światopoglądowego, społecznego, szeroko pojętej linguakultury, ale też może być przydatna w nauczaniu, w rozwijaniu konkretnych sprawności językowych.

Odpowiedź na pytanie, w jaki sposób i za pomocą jakich tekstów wprowadzać konkretne zagadnienia, uczyniłam przedmiotem niniejszego artykułu. I choć moje doświadczenia z tekstem literackim na zajęciach języka polskiego jako obcego są różnorodne1, ramy niniejszego studium nie pozwolą na pochylenie się nad wszystkimi. Skupię się zatem tylko na jednym autorze – Zygmuncie Miłoszewskim – i jego dwóch książkach: pierwszą jest Bezcenny z 2013 r., a drugą Gniew z 2014 r. (odpowiednio dla poziomów B2, C1/C2).

Bezcenny to piąta powieść Zygmunta Miłoszewskiego, doceniona m.in. na festiwalu Literacki Sopot. Odniosła wielki sukces komercyjny, stając się jedną z najlepiej sprzedających się książek 2013 r. w Polsce. W powieści tej mamy do czynienia nie tylko z bardzo sprawnie skonstruowaną sensacyjną fabułą (która przypomina niekiedy Kod Leonarda da Vinci Dana Browna), ale też z ciekawie nakreślonymi postaciami i ich językiem, który może być przyczynkiem do ćwiczeń gramatycznych. Jedną z bohaterek książki jest Szwedka, Lisa Tolgfors. To arystokratka i zarazem doświadczona złodziejka, która, jak czytamy na kartach powieści, przez pewien czas siedziała w więzieniu w Grudziądzu i tam właśnie nauczyła się mówić po polsku. Jak sama przyznaje, polski jest grubo hardcore’owy (Miłoszewski 2013a: 100), domyślamy się zatem, że nasz język sprawia jej trudności. Te i inne wypowiedzi Lisy padające w książce mogą stać się punktem wyjścia dla ćwiczeń skierowanych do naszych studentów.

Lisa siedziała w więzieniu, możemy więc przypuszczać, że w części jej język będzie obfitował w leksykę i konstrukcje wyciągnięte z więziennej grypsery. I rzeczywiście, dominantą wypowiedzi Lisy jest słownictwo potoczne, symboliczne – środowiskowe, kolokwialne i miejscami wulgarne. Lisa bierze czynny udział w tworzeniu fabuły, a jej język ma konkretne zadanie. Jaką polszczyzną operuje i dlaczego właśnie taką – to pytanie do naszych studentów. Mogą oni wyznaczyć cechy języka potocznego oraz poprawić błędy, pracując na wybranym fragmencie:

Szłam do muzeum codziennie jako różna ja, kumasz? Oglądałam gady wieczorem i wszystkie gady codziennie znikają dziesięć minut przed fajrant, żeby wyjść do domu. Żadnego gadu nie ma, a to jedyne bezpieczeństwo w muzeum. Potem pisałam faks do dyrektoru na fałszywy papier z uniwersytet w Uppsala, że jestem doktor piękna sztuka i robie kopia akwarelami do naukowej pracu. Kumasz? (…) (Miłoszewski 2013a: 101).

Aspekty gramatyczne i leksykalne do omówienia w tym fragmencie: — słownictwo potoczne: kumać – rozumieć; gad – policjant; — odmiana rzeczowników przez przypadki: — dopełniacz: np. gadu, dyrektoru, z uniwerstytet, do pracu; — narzędnik: np. jestem doktor piękna sztuka, przed fajrant; — biernik: np. robię kopia.

No, dołączyłam obraz swojej facjatu i się zgodził. Cały dzień siedziałam w muzeum i robiłam kopia, ale akrylami. Gady szły i podziwiały nawet, jaka zajebista zajebiozka. Potem się pożegnały, ja też. W dziesięć minut wyjęłam mój Claude Monet (…) i włożyłam w ramu swoja kopia. I wyszłam (Miłoszewski 2013a: 101).

Aspekty gramatyczne i leksykalne do omówienia w tym fragmencie – słownictwo wulgarne: zajebista zajebiozka (tu przede wszystkim należy podkreślić ładunek emocjonalny charakteryzujący sformułowanie, omówić adekwatność użycia w danym kontekście czy zasygnalizować odniesienia negatywne/pozytywne w znaczeniu słowa). Nie wiecie? – zdziwiła się Lisa. – Tu mamy najbardziej gites ogród zoo w Szwecja. Tigry są, gorille, niedźwiady i olifanty. Dwie wielkie (…) Dwie wielkie olifancie (Miłoszewski 2013a: 296).

Aspekty gramatyczne i leksykalne do omówienia w tym fragmencie: — słownictwo potoczne: git, gites: wspaniały, fantastyczny, świetny; — interferencje i zapożyczenia: tigry – tygrysy, gorille – goryle, olifanty – słonie.

Powyższe fragmenty (z wyłączeniem ostatniego) mogą być omawiane przy okazji cyklu tematycznego dotyczącego popularyzacji czytelnictwa, książek i sztuki, a co za tym idzie (w późniejszej fazie zajęć) oryginału i plagiatu. Z ostatnimi zagadnieniami niewątpliwie łączy się też kolejny fragment z Miłoszewskiego, tym razem z wydanej w 2014 r. książki Gniew, będącej trzecią i ostatnią częścią trylogii kryminalnej, której spoiwem jest prokurator Teodor Szacki. Całość sprzedała się w ponadmilionowym nakładzie i doczekała wielu nagród oraz dwóch adaptacji filmowych. Fragment z Gniewu może nam posłużyć za tekst podsumowujący cykl zajęć o przestępczości. Jest to przykład tekstu kultury, który w oryginalny, bo literacki sposób, porządkuje leksykę znaną z podręcznika i zarazem porywa do dyskusji.

1 Omawiałam m.in. fragmenty dwu serii: Jeżycjady Małgorzaty Musierowicz (na poziomach B2, C1) i Poczytaj mi, mamo (poziomy A1 – B2), fragmenty Chochołów

Wita Szostaka (poziomy C1, C2), krótkie teksty dramatyczne Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego z Teatrzyku Zielona Gęś (A1 – C1).

– Statystyka jest przeciwko wam – powiedział chłodno. Mocny głos, wyćwiczony w czasie setek rozpraw i mów końcowych, zagrzmiał nad głowami zebranych zbyt głośno, zanim ktoś zareagował i przykręcił poziom dźwięku. – W Polsce każdego roku popełnianych jest ponad milion przestępstw. Pół miliona osób ma przedstawione zarzuty. Co oznacza, że w przeciągu swojego życia część z was na pewno popełni czyn zabroniony. Najprawdopodobniej coś ukradniecie albo spowodujecie wypadek drogowy. Może kogoś oszukacie lub pobijecie. Ktoś z was pewnie kogoś zamorduje. Oczywiście teraz nie dopuszczacie do siebie takiej myśli, ale większość morderców jej nie dopuszcza. (…) zbrodnie doskonałe dokonywane są codziennie. Czasami są to rzeczy zbyt drobne, żeby poszkodowani chcieli je zgłaszać. Najczęściej jednak zło ukryte jest za podwójną kurtyną strachu i wstydu. To przemoc w rodzinie. Szkolne prześladowania. Mobbing w firmach. Gwałty. Molestowanie. Czarna liczba krzywd, których nie sposób policzyć (…) – Chcecie zapobiegać przemocy? Nie czyńcie zła (Miłoszewski 2014b:28-29).

Umieszczone powyżej propozycje mają jasno określone cele językowe (gramatyczno-leksykalne) i kulturowe, które oczywiście możemy wykształcić bez odwołań do jakichkolwiek tekstów literackich. Zgodzić się jednak trzeba, że o ile byłoby to możliwe, o tyle byłoby to z pewnością mniej ciekawe dla słuchacza. Jestem pewna, że jeden dobrze dobrany tekst literacki pomoże cudzoziemcowi odnaleźć się w naturalnej rzeczywistości językowej rodzimego użytkownika języka (mam tu na myśli coraz częściej podkreślany aspekt lokalności w nauczaniu, a także aspekt żywego języka potocznego, którego nasi studenci nie nauczą się z podręcznika, a nie są wszak na to zjawisko obojętni czy głusi). Za wykorzystaniem literatury na zajęciach przemawia jeszcze jeden argument: jej centralizacja (Czapliński 2007). Jakość literatury niejako się bowiem wypośrodkowuje, co jest jej zaletą: książki nagradzane i doceniane są dostępne szerokiemu gronu odbiorców. Jednym słowem to, co wyróżnione przez krytyków, zostaje wyodrębnione w księgarniach, a przez to staje się często bestsellerem. Ten stan rzeczy sprawia, że niebezpieczeństwo prezentacji tekstu popularnego, ale o niskiej jakości czytelniczej, nie jest tak duże. To bardzo komfortowa sytuacja, którą warto wykorzystać.

O funkcji i znaczeniu tekstu literackiego w nauczaniu JPJO pisze wielu badaczy. Według nich literatura rozwija kompetencje kulturowe i komunikacyjne w szerokim znaczeniu (przecież student, który zna fragmenty literackie, najnowsze tytuły i fabuły, bryluje w towarzystwie swoich polskich kolegów); jest dobrym i ciekawym materiałem ćwiczeniowym (przygotowaniem do dyskusji, w tym także do debat oksfordzkich); realizuje postulat międzykulturowy, uczy innych kultur; i wreszcie, oswaja z językiem, uczy odwagi (na przykład poprzez ukazanie obcokrajowców, którzy mówią po polsku), a czytelnictwo wzbudza szacunek (por. Czerkies 2012, Ciesielska-Musameh)

Bo przecież, powtórzmy za Olgą Tokarczuk, najsilniejszym mięśniem człowieka jest język (Tokarczuk 2010a:199), a poprzez czytanie się go uczymy. Warto więc w studentach już od samego początku zaszczepiać przekonanie o funkcjonalności literatury i tak uczyć języka. Pokażmy, że znajomość polszczyzny otwiera, jak u Tokarczuk, na nowości i nieoczywistości. Wyróżniamy się, utwierdzamy w wyjątkowości, bo mamy własny język, mamy własny język ukryty w bagażach podręcznych, w kosmetyczkach, angielskiego zaś używamy tylko w podróży, w obcych krajach i do obcych ludzi (...). Ten „własny język”, polszczyzna, to język identyfikacji z grupą ciekawą, zmotywowaną, miejscami tajemniczą, a tajemnice te warte są odkrycia. Stymulujmy naszych studentów, pokazujmy, że coraz częściej autorzy o języku odważnie mówią, a czytelnicy, nawet ci, którzy z obcokrajowcem na co dzień nie mają styczności, spotykają się z nim w literaturze popularnej. Język polski jest oswajany poprzez różne kanały, także przez literaturę, wzbudzajmy więc nią zainteresowanie. Studenci nabiorą przy tej okazji pewności siebie (czytam i znam tekst, o którym jest głośno!), a polscy rozmówcy to docenią.

BiBliografia:

Æ Ciesielska-Musameh, R. Literatura w nauczaniu cudzoziemców. Poradnik metodyczny, cz. 2. Praca z tekstem literackim na zajęciach językowych [online] <http://bit.ly/2ButFrG>. Æ Czapliński, P. (2007) Powrót centrali: literatura w nowej rzeczywistości. Kraków: Wydawnictwo Literackie. Æ Czerkies, T. (2012) Tekst literacki w nauczaniu języka polskiego jako obcego (z elementami pedagogiki dyskursywnej). Kraków: Księgarnia Akademicka. Æ Miłoszewski, Z. (2013a) Bezcenny. Warszawa: Wydawnictwo W.A.B. Æ Miłoszewski, Z. (2014b) Gniew. Warszawa: Wydawnictwo W.A.B. Æ Tokarczuk, O. (2009a) Bieguni. Kraków: Wydawnictwo Literackie. Æ Tokarczuk, O. (2014b) Księgi Jakubowe albo Wielka podróż przez siedem granic, pięć języków i trzy duże religie, nie licząc tych małych. Kraków: Wydawnictwo Literackie.

Dr Monika VálkoVá Maciejewska Wykładowca w Studium Języka i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, lektorka języka polskiego w zagranicznych ośrodkach akademickich. Jej zainteresowania badawcze skupiają się na wykorzystaniu literatury w nauczaniu cudzoziemców.