Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie by Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

Foundation for the Development of the Education System is a State Treasury foundation, the main goal of which is a provision of comprehensive support of actions aimed at the development of the educational system in Poland. The Foundation achieves its goal by implementing European Union educational programmes and other international programmes in the ﬁeld of education. The Foundation deals with the coordination of the programmes: “Lifelong Learning Programme” and “Youth in Action”; it also supervises the National Contact Points for the European Union Programmes: Erasmus Mundus and Tempus, the National Bureau of the Eurodesk programme and the SALTO EECA Eastern Europe and Caucasus Resource Centre. In Poland, the Foundation also implements the European Union’s initiative European Language Label and eTwinning action. The Polish Eurydice Unit, which is part of the Eurydice network of information on education in Europe, is also afﬁliated with the Foundation. Since 2007 the Foundation has been coordinating the PolishLithuanian Youth Exchange Fund, and – since 2008 – the Scholarship and Training Fund (in cooperation with EEA countries – Iceland, Liechtenstein and Norway) as well as the Scholarship Fund Sciex-NMSch (cooperation with Switzerland).

www.frse.org.pl

This publication is available online. www.issuu.com/frse

KompetencjeJezykowe_okladka.indd 2-4

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

ISBN 978-83-62634-72-9

2012-09-05 14:19:04

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

Niniejsza publikacja jest podsumowaniem konferencji Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie, która odbyła się w dniach 28-29 września 2011 r. w ramach polskiej prezydencji w Radzie UE. Wydawca dziękuje wszystkim osobom i instytucjom zaangażowanym w organizację tego wydarzenia. | This publication sums up the results of the conference Multilingual Competences for the Professional and Social Success in Europe held on 28-29 September 2011 within the framework of the Polish Presidency in the Council of the European Union. The Publisher wishes to thank all individuals and institutions involved in the organization of this event.

Szczególny wkład w przygotowanie i prowadzenie konferencji wnieśli przedstawiciele reprezentujący wymienione poniżej instytucje. | Representatives of the following institutions contributed to the success of the conference. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji | Foundation for the Development of the Education System: Anna Grabowska (koordynator konferencji/conference coordinator), Małgorzata Janaszek, Anna Samel, Agnieszka Pietrzak, Weronika Skaczkowska, Weronika Walasek, Maja Witkowska, Agnieszka Ziółkowska Ministerstwo Edukacji Narodowej | Ministry of National Education: Barbara Skaczkowska (koordynator konferencji/conference coordinator), Jerzy Barski Komisja Europejska. Przedstawicielstwo w Polsce | Representation of the European Commission in Poland: Anna Kozdój Biuro Edukacji Urzędu Miasta st. Warszawy | Warsaw City Hall: Anna Bernacka, Joanna Gospodarczyk, Krystyna Kozak, Ewa Tomaszewska Ośrodek Rozwoju Edukacji | Centre for the Development of Education: Marlena Fałkowska, Ewa Orłowska, Anna Susek, Ewa Wieczorek Uniwersytet Warszawski | University of Warsaw: Jolanta Urbanik

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

Redakcja naukowa | Editors

Hanna Komorowska Jolanta Zając

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Foundation for the Development of the Education System Warszawa | Warsaw 2012

Redaktorzy naukowi | Editors prof. zw. dr hab. Hanna Komorowska, dr hab. Jolanta Zając, prof. UW Redaktorzy prowadzący | Managing editors Anna Grabowska, Małgorzata Janaszek Recenzja naukowa | Reviewer dr hab. Ewa Piechurska-Kuciel, prof. UO Współpraca wydawnicza | Editing cooperation Jan Andrzej Nicał Redakcja językowa | Editing Elżbieta Hoffman (język polski/ The Polish language) dr John Fells (język angielski/ The English language) Korekta | Proof reading Weronika Walasek (język polski/ The Polish language) Dorota Kowalska (język angielski/The English language) Tłumaczenie | Translation Anna Podoracka, Biuro Tłumaczeń „Poliglota” Redakcja i fotoedycja reportażu | Photoediting and reportage Malwina Górecka Opracowanie graficzne i projekt okładki | Graphic and cover design Justyna Marciniak Skład i łamanie | Typesetting and composition Piotr Konopka Druk | Printing Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu Wydawca | Publisher Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Narodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie” Foundation for the Development of the Education System (FRSE) National Agency for the Lifelong Learning Programme ul. Mokotowska 43 00-551 Warszawa e-mail: kontakt@frse.org.pl www.frse.org.pl © Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2012 ISBN 978-83-62634-72-9 Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji. The publication was funded with the support from the European Commission under the Lifelong Learning Programme. The European Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained herein. Publikacja bezpłatna Free copy

Szanowni Państwo, Wielojęzyczność często określa się jako kod genetyczny Unii Europejskiej – stanowi ona bowiem nie tylko naturalne dziedzictwo, ale również szansę Europy na jej dalszy rozwój ekonomiczny. To różnorodność językowa stała się nieodłączoną częścią europejskiej tożsamości. Choć kształcenie językowe zajmuje istotne miejsce w polityce unijnej, kompetencje językowe obywateli nie zawsze odzwierciedlają ambitne cele polityczne czy też faktyczne potrzeby rynku pracy. Rosnąca mobilność szkolna i zawodowa wymaga ciągłego dostosowywania systemów edukacji, tak by jak najlepiej przygotowywały Europejczyków do życia na wielojęzycznym i wielokulturowym kontynencie. Ważny, kolejny krok w tym procesie zrobiło trio prezydencji Polska, Dania i Cypr. Rok 2011 był rokiem dedykowanym intensywnej refleksji nad rolą języków i ich wpływem na życie obywateli. Nie tylko ze względu na to, że kwestii nauki języków nadano rangę priorytetu polskiego przewodnictwa w Radzie Unii Europejskiej, ale również ze względu na zaangażowaną dyskusję na temat mobilności Europejczyków. W 2011 r. obchodziliśmy również dziesiątą rocznicę ustanowienia Europejskiego Dnia Języków, a w Polsce dziesięciolecie funkcjonowania programu European Language Label. Elementem refleksji nad językami obcymi była również konferencja Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie, która odbyła się w dniach 28–29 września 2011 r. w Warszawie. Jej najważniejsze wnioski zawarte są w niniejszej publikacji. Celem konferencji było pokazanie, w jaki sposób znajomość języków obcych przyczynia się do zwiększenia szans na odniesienie sukcesu w życiu zawodowym i społecznym. Podkreślono, że proces ten może odbywać się w ramach edukacji formalnej, nieformalnej i pozaformalnej, poprzez codzienne kontakty między ludźmi i nowe technologie komunikacyjne. Wszak nauka języków to nie tylko domena edukacji szkolnej – dzięki europejskim programom „Uczenie się przez całe życie” oraz „Młodzież w działaniu” można w praktyce przekonać się, jak mobilność sprzyja osobistemu, zawodowemu i językowemu rozwojowi. Mobilni uczniowie i studenci to późniejsza gwarancja otwartych, kompetentnych i komunikatywnych pracodawców oraz pracowników, a co za tym idzie dynamicznego i rozwijającego się rynku pracy. Życząc inspirującej lektury, dziękuję wszystkim uczestnikom warszawskiej konferencji za zaangażowanie i entuzjazm oraz wiele cennych komentarzy dotyczących specyfiki i rozwoju edukacji językowej. Dzięki Wam ta ważna publikacja doskonale uzupełnia katalog językowych osiągnięć polskiej prezydencji w Radzie UE. Krystyna Szumilas minister edukacji narodowej 1 września 2012 r.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Dear Readers, Multilingualism is often called the genetic code of the European Union, as it not only represents its natural heritage, but also an opportunity for Europe’s further economic development. Linguistic diversity has become an indispensable part of European identity. Although language education constitutes a significant part of EU policy, European citizens’ language competences do not always reflect ambitious political goals or the actual needs of the labour market. Growing educational and professional mobility requires education systems to be constantly adapted to prepare the citizens optimally for living in a multilingual and multicultural Europe. The EU Presidency trio of Poland, Denmark and Cyprus have been taking important steps in this process. The year 2011 was dedicated to profound reflection on the role of languages and their impact on citizens’ lives, not only because language learning was given high priority during the Polish Presidency of the Council of the European Union, but also thanks to an intense discussion about the mobility of Europeans. The year 2011 marked the 10th anniversary of the European Day of Languages and a decade of the operation of the European Language Label competition in Poland. The conference entitled Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe held on 28–29 September 2011 in Warsaw, whose conclusions are featured in the publication, served as an excellent opportunity for reflection on languages. The conference aimed at showing how language proficiency contributes to enhancing success opportunities in professional and social life. It was emphasized that the learning process could take place as part of formal, informal and non-formal education owing to everyday contacts and the latest ICT. We all know that language learning is not limited to school education. Thanks to such European initiatives as the Lifelong Learning and Youth in Action programme, it is now possible to have hands-on experience of how mobility promotes personal, professional and linguistic development. In the future, mobile students will become open, competent and communicative employers and employees who will guarantee a dynamically growing and developing labour market. Wishing you an inspiring read, I would like to thank all the participants of the Warsaw conference for their commitment, enthusiasm and valuable comments on the specificity and development of language education. It is thanks to them that this publication can be listed in the catalogue of the Polish Presidency achievements in language education.

Krystyna Szumilas Minister of National Education 1 September 2012

Szanowni Państwo, Polska prezydencja zainicjowała dyskusję na ważne tematy w obszarze edukacji, którą kontynuowały prezydencje duńska i cypryjska. Wskazywaliśmy na znaczenie znajomości języków obcych jako umiejętności niezbędnej na rynku pracy. Europejska polityka językowa staje się również narzędziem budowania Europy spójnej społecznie. Podczas polskiego przewodnictwa w Radzie pokreślano potencjał mobilności edukacyjnej i zawodowej osób młodych – który można i należy wykorzystywać do zapewnienia Europie stabilności gospodarczej i perspektyw rozwoju. Otwieranie się systemów edukacyjnych na współpracę międzynarodową, a także wymiana doświadczeń i dobrych praktyk zostały dowartościowane jako elementy niezbędne do wdrażania innowacyjnych rozwiązań, pozwalających lepiej dostosowywać systemy edukacji do aktualnych wyzwań. Niniejsza publikacja jest jedną z trzech przygotowanych przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji w ramach podsumowania rezultatów polskiej prezydencji w Radzie UE w obszarze edukacji. Poświęcamy je dyskusjom o wielojęzyczności, mobilności oraz współpracy między szkolnictwem zawodowym a szkołami wyższymi. W publikacji niniejszej chcemy przedstawić wkład, jaki wnieśliśmy do dyskusji nad kształtowaniem europejskiej strategii na rzecz wspierania wielojęzyczności i rozwijania kompetencji językowych. Bezsporną konkluzją warszawskiej konferencji Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie było stwierdzenie, że umiejętności językowe są podstawowym warunkiem wspierania mobilności osób uczących się i pracujących, a tym samym przyczyniają się do poprawy konkurencyjności gospodarczej UE. Konferencja potwierdziła także, że lepsza znajomość języków przekłada się nie tylko na rozwój przedsiębiorczości, ale również na aktywność obywatelską w środowisku lokalnym. Niezwykle ważną rolę w rozwijaniu kompetencji językowych w ramach edukacji formalnej, pozaformalnej i nieformalnej odgrywają programy edukacyjne UE wdrażane przez FRSE: „Uczenie się przez całe życie” oraz „Młodzież w działaniu”. To one między innymi pokazują korzyści wynikające z międzynarodowej współpracy między sektorem edukacji, szkolnictwem wyższym, biznesem i organizacjami pozarządowymi. Podczas konferencji podkreślony został także wpływ wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych na rozwój kompetencji językowych i wrażliwości międzykulturowej w życiu dorosłym. Mam nadzieję, że ta publikacja skłaniać będzie do refleksji nad wyzwaniami stojącymi przed polską i europejską edukacją w zakresie wykorzystania potencjału kształcenia językowego nie tylko w rozwoju indywidualnych umiejętności, lecz przede wszystkim we wdrażaniu przemian systemowych na rzecz podnoszenia jej jakości i efektywności. Mirosław Marczewski dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji 1 września 2012 r.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Dear Readers, The Polish Presidency of the Council of the European Union initiated a discussion on major topics in the field of education, continued during the Danish and Cypriot Presidency. We highlighted the role of foreign languages as a skill indispensable in the labour market, especially in the context of the complex economic and social situation. European language policy is becoming a tool for building a Europe of social cohesion, which appreciates the activity of its citizens. During the Polish Presidency there was constant emphasis on the role and potential of educational and professional mobility of young people, which can and should be used to ensure economic stability and development perspectives in Europe. Opening systems of education to international cooperation and exchange of good practices were appreciated as elements indispensable for the implementation of innovative solutions helping systems of education adapt better to current challenges. This publication is one of three books published by the Foundation for the Development of the Education System (FRSE) to sum up the results of the Polish Presidency in the field of education. They discuss issues relating to multilingualism, mobility and cooperation between vocational education and higher education institutions. In publication herein, we wish to present our contribution to expert discussions on shaping Europe’s strategy for the promotion of multilingualism and the development of language competences, starting from early stages of education. An undisputable conclusion of the Warsaw conference entitled Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe was the statement that language skills are the main precondition for supporting learners’ and workers’ mobility and that they contribute to enhancing the EU economic competitiveness. Better knowledge of languages boosts not only entrepreneurship, but also civic activity and willingness to work for local communities. The Lifelong Learning and Youth in Action programmes, that are implemented by FRSE, play a significant role in the development of language competences as a part of formal, non-formal and informal education. They clearly show specific benefits resulting from international cooperation between the sectors of education and higher education, business and NGOs. During the conference a great deal of emphasis was put on the impact of an early start in language education and the development of language competences and intercultural sensitivity in adult life. I sincerely hope that this publication encourages reflection on challenges faced by Polish and European education that are related to the use of the potential of language education not only to promote the development of personal skills, but, most of all, to implement systemic changes aimed at improving its quality and effectiveness. Mirosław Marczewski General Director of the Foundation for the Development of the Education System 1 September 2012

Spis treĹ&#x203A;ci Contents

Spis treści | Contents

Wprowadzenie | Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL14. . . . EN210 Wstęp | Foreword. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL19. . . . . EN215 Jan Sokol Europejska wielojęzyczność i jej konsekwencje polityczne | European Multilingualism and Its Political Consequences . . . . . . . . PL23. . . . EN219 Wolfgang Mackiewicz Kompetencje językowe a rozwój współczesnego społeczeństwa europejskiego | Linguistic Competences and the Development of Modern European Society. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL31. . . . EN227 Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica. O językach w kształceniu uniwersyteckim w Europie | Lingua, Lingua Franca, Lingua Academica: Are European Universities Language Happy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL39. . . . EN235 Rytis Martikonis Wielojęzyczność UE: niezwykła codzienność | The not-so-Curious Case of EU Multilingualism. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL47. . . . EN243 Belen Bernaldo de Quiros Wielojęzyczne kompetencje komunikacyjne na rzecz rynku pracy – strategiczny priorytet Komisji Europejskiej | Providing Multilingual Communication Skills for the Labour Market – a Strategic Priority of the European Commission . . . . . . . . . PL53. . . . EN249 Grażyna Czetwertyńska Edukacja językowa na rzecz rozwoju społeczeństwa obywatelskiego | Language Education for the Development of Civil Society. . . . . . . . . PL59. . . . EN255 Katarzyna Karpińska-Szaj Nauczanie języków obcych w różnorodnym środowisku: uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych | Language Teaching in a Diversified Environment: Students with Disabilities at Mainstream Schools. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL65 . . . EN261

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx Rola języka w polityce integracyjnej | The Role of Language in Integration Policies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL71. . . . EN267 Magdalena Szpotowicz Edukacja językowa na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym w Europie | Early Start in Language Education in Europe . . . . . . . . . . PL83 . . . EN279 Janet Enever Wielojęzyczność: ocena postępów we wczesnoszkolnej edukacji językowej w Europie | Plurilingualism: Evaluating Progress in Early Start Foreign Language Programmes across Europe. . . . . . . . PL91. . . . EN287 Christine Hélot Wyzwania edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym w Europie | The Challenge of Early Language Education in Europe . . PL99 . . . EN295 Anna Grabowska Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju | Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad. . . . . . . . . . . PL107. . . EN303 Miquel Strubell Co nauczyciele języków sądzą o mobilności? | What Do Language Teachers Think about Mobility?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL119. . . . EN315 Stephen Hagen Edukacja językowa a rynek pracy | Language Education and Labour Market . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL131. . . EN327 Agnieszka Kosowicz Kanały komunikacji w wielokulturowej klasie | Communication Channels in a Multicultural Classroom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL137. . . EN333 Jolanta Zając Kompetencje mediacyjne nauczyciela języków obcych w perspektywie interkulturowej | Mediation Competences of a Teacher in Intercultural Language Teaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL143. . . EN339 Magdalena Wiażewicz, Gudrun Laufer Nauka a/i przyjemność. Rozwijanie kompetencji językowych i zintegrowane nauczanie przedmiotu w wielojęzycznej klasie na przykładzie kształcenia zawodowego w Berlinie | Learning and Pleasure. Developing Linguistic Competences and CLIL in a Multilingual Class Based on the Example of Vocational Education in Berlin . . . . . PL151. . . EN347 Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska Aspekty językowe internacjonalizacji kształcenia na poziomie szkoły wyższej | Linguistic Aspects of Higher Education Internationalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL159. . . EN355 Dainuvīte Blūma Uczenie się języków przez całe życie – kształcenie nauczycieli na rzecz rozwoju kompetencji wielojęzycznych i wielokulturowych | Lifelong Language Learning – Teacher Education for Development of Multilingual and Multicultural Competences. . . . PL165. . . EN361

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Spis treści | Contents

Manuel Célio Conceição Kompetencje językowe i międzykulturowe w szkolnictwie wyższym | Languages and Intercultural Competence in Higher Education. . . . . PL173. . . EN367 Konrad Fuhrmann Na potrzeby rynku pracy: kształcenie tłumaczy i kształcenie językowe pracowników | For the Needs of the Labour Market: Translators’ Training and Language Training of Professionals. . . . . . . . . . . . . . . . . . PL179. . . . EN371 Elżbieta Tabakowska Polskie oczko w sieci European Master’s in Translation | The Polish Mesh in the European Master’s in Translation Network . . . . . . . . . . . . . . . . PL183. . . EN375 Peter A. Schmitt Theoria cum Praxi. Uniwersytety i rynek jako obieg zamknięty. Studium przypadku na przykładzie Uniwersytetu w Lipsku | Theoria cum Praxi: Universities and Market as a Closed Loop. The Univesity of Leipzig – A Case Study . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL189. . . EN381 Biogramy | Biographies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL195. . . EN387 Malwina Górecka Reportaż: Wkład Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej | Reportage: The contribution of the Foundation for the Development of the Education System to Polish Presidency of The Council of The European Union. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL401. . . EN401

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie

Wprowadzenie Sześć miesięcy polskiej prezydencji było czasem, w którym Polska, prowadząc prace Rady Unii Europejskiej, mogła podzielić się osiągnięciami w obszarze edukacji, jakie poczyniliśmy w ciągu ostatnich lat. Można też z satysfakcją powiedzieć, że przy ustalaniu tematów prac Rady i formułowaniu krajowych priorytetów sięgnęliśmy po zagadnienia, które mogą stać się istotnym przyczynkiem do rozwiązywania najbardziej aktualnych problemów gospodarczych i społecznych Unii Europejskiej – kryzysu ekonomicznego i bezrobocia wśród osób młodych. Polska wśród kwestii priorytetowych zaproponowała pochylenie się nad kwestią mobilności edukacyjnej, w tym także nauczania i uczenia się języków obcych. Problematyka związana z promowaniem wielojęzyczności wydawała się być przez wiele lat odrębnym obszarem w edukacji, którym zajmowali się głównie lingwiści. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, organizując podczas polskiej prezydencji konferencję Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie w dniach 28–29 września 2011 r. w Warszawie pokazała, że zagadnienia związane z uczeniem się języków obcych są kwestiami o szerszym oddziaływaniu, że mają wpływ na rynek pracy, politykę społeczną i migracyjną, modernizację szkół wyższych oraz że łączą się ściśle z profesjonalizmem w wykonywaniu takich zawodów jak nauczyciel oraz tłumacz. Podczas konferencji mogliśmy pokazać dorobek edukacyjnych programów europejskich, które FRSE wdraża z sukcesem od prawie 15 lat, wśród których kluczowe znaczenie mają programy „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”. Realizacja tych programów w latach 2007–2013 łączy się z tematyką poruszaną na konferencji, której myślą przewodnią było przekonanie, że znajomość języków obcych jest kluczem do sukcesu w wielu aspektach życia, takich jak: rozwój zawodowy, aktywność obywatelska, włączanie społeczne grup narażonych na wykluczenie. Wsparcie finansowe przeznaczone dla obydwu wymienionych wyżej programów to około 90 mln euro rocznie, a ich rezultaty kumulują się jako oddolny wpływ na doskonalenie systemu edukacji, rozpowszechnianie przykładów dobrej praktyki, podtrzymywanie poziomu aktywności obywatelskiej oraz integrację środowisk lokalnych, które stają się źródłem pozytywnych zmian. Chciałabym w tym miejscu odwołać się do cytatu z Państwa Platona, który stał się inspiracją do mojego wystąpienia: Żadnego przedmiotu nie powinien się człowiek wolny uczyć jakby roboty przymusowe odrabiał. Bo trudy fizyczne znoszone pod przymusem wcale ciału nie szkodzą, ale w duszy nie ostanie się żaden przedmiot nauczania, jeśli go gwałtem narzucać. Przedstawiając program „Uczenie się przez całe życie” nie sposób pominąć kilku ważnych aspektów, bez których nie osiągnąłby on swoich celów. Przede wszystkim trzeba podkreślić ogromną wolę działania na za-

sadzie dobrowolności różnych grup beneficjentów: nauczycieli, uczniów, studentów czy osób starszych, którzy są przekonani, że w każdym momencie życia warto otworzyć się na nowe wyzwania i nieustająco się uczyć. Sukcesy projektów to także efekt motywacji i aktywności formalnych i nieformalnych liderów w szkołach i organizacjach pozarządowych, które przekładają się na krótko i długoterminowe korzyści dla instytucji. Tych liderów nieustająco warto wspierać i zachęcać do tego, by dzielili się swoimi doświadczeniami, gdyż oni są motorem pozytywnych przemian w swoich lokalnych środowiskach. Kiedy obserwujemy entuzjazm organizatorów, gdy rozmawiamy z młodzieżą po zakończeniu ich praktyk zawodowych lub z wolontariuszami, za każdym razem jesteśmy pod wrażeniem energii społecznej, która uwolniła się w realizowanych działaniach i z radością słuchamy pozytywnych informacji zwrotnych: udało nam się, nauczyliśmy się tylu ciekawych rzeczy, nawiązaliśmy kontakty z rówieśnikami, nabraliśmy pewności siebie w używaniu obcego języka, zwiedziliśmy tyle ciekawych miejsc i byliśmy ambasadorami naszego kraju. Na pewno warto wykorzystać w przyszłości potencjał tych doświadczeń przy kreowaniu europejskiej polityki edukacyjnej, gdyż beneficjenci programów „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu” są naturalnym motorem przemian. Oni już wiedzą, że można czerpać z pozytywnych wzorów funkcjonowania edukacji w innych krajach, a przede wszystkim – korzystać ze współpracy partnerskiej. Obecna perspektywa finansowa z lat 2007–2013 dobiega końca, a podczas polskiej prezydencji trwały prace nad przygotowaniem kolejnej generacji programów edukacyjnych Unii Europejskiej, w wyniku których w listopadzie 2011 r. Komisja Europejska przedstawiła projekt nowego rozporządzenia w sprawie utworzenia programu o roboczej nazwie „Erasmus for All”. W związku z tym chciałabym zwrócić uwagę Czytelników na wybrane aspekty przyszłego programu i jego roli w podnoszeniu kompetencji językowych. Ważne przy tym jest, aby w jak największym stopniu wykorzystać dotychczasowe pozytywne doświadczenia programów „Uczenie się przez całe życie” oraz „Młodzież w działaniu” i przy przechodzeniu do kolejnej fazy nie „zgubić” grup docelowych, które w szczególny sposób korzystały z możliwości wyrównania swoich szans edukacyjnych, a dla których może nie być wystarczającego wsparcia w kolejnej fazie programu. Nowa koncepcja zakłada bowiem radykalną zmianę podejścia, w tym rezygnację z programów sektorowych, uproszczenie struktury zarządczej poprzez zmniejszenie liczby akcji i skoncentrowanie się na trzech działaniach kluczowych: mobilności edukacyjnej, współpracy partnerskiej oraz działaniach wspierających reformy polityczne w obszarze edukacji na poziomie europejskim. Priorytetowym działaniem w nowym programie ma być mobilność edukacyjna, na którą Komisja Europejska planuje przeznaczyć ponad 65 proc. planowanego budżetu. Mobilność postrzegana jest jako szansa na przezwyciężenie kryzysu ekonomicznego i społecznego w Europie, który w szczególny sposób dotyka osoby młode. Wiąże się ona bezpośrednio z dążeniem do uelastycznienia rynku pracy i jest sposobem zdobywania kwalifikacji, które są aktualnie potrzebne do wykonywania zawodów w nowych branżach albo takich, które staną się nieodzowne

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Wprowadzenie

w niedalekiej przyszłości. Umiejętności językowe, w tym znajomość języków specjalistycznych, stają się zatem nieodłącznym warunkiem powodzenia projektów mobilnościowych, a skokowy przyrost kompetencji językowych obserwujemy we wszystkich grupach docelowych, które brały udział w dotychczasowych programach. W programie Comenius jako jedno z kluczowych działań oferowane są możliwości mobilności indywidualnej dla szkolnej kadry edukacyjnej. Co roku prawie tysiąc nauczycieli wyjeżdża na kursy doskonalenia zawodowego, staże oraz specjalistyczne konferencje i seminaria, zaś ponad 90 europejskich szkół przyjmuje u siebie polskich asystentów Comeniusa, czyli przyszłych nauczycieli, zdobywających w ten sposób praktyczne umiejętności do wykonywania zawodu. W ramach projektów współpracy partnerskiej szkół rokrocznie wyjeżdża do instytucji partnerskich około 12 000 nauczycieli i uczniów w ramach realizowanych działań projektowych. Polska włączyła się od roku 2011 w nową akcję Comeniusa – Wyjazdy Indywidualne Uczniów. Akcja ta jest doskonałym przykładem na to, że już w początkowych etapach edukacji młodzież może zdobywać kompetencje sprzyjające otwartemu nastawieniu do mobilności w przyszłości. Program Leonardo da Vinci oferuje możliwość wyjazdu na staże i praktyki zawodowe osobom, które znajdują się na wstępnym etapie kształcenia zawodowego (np. uczniom szkół zawodowych) lub osobom doskonalącym swoje zawodowe kwalifikacje na rynku pracy, w tym nauczycielom i szkoleniowcom. Szanse na podniesienie kwalifikacji zawodowych i zdobycie nowych doświadczeń otrzymują także osoby bezrobotne. Z możliwości zdobycia nowych, praktycznych umiejętności w zagranicznych firmach lub instytucjach szkoleniowych korzysta co roku prawie 5000 młodych osób. Program Erasmus, skierowany do studentów i kadry akademickiej, jest najbardziej rozpoznawalnym programem sektorowym w programie „Uczenie się przez całe życie”. Trudno bowiem znaleźć obecnie uniwersytet, który nie uczestniczyłby w wymianie studentów w programie Erasmus lub nie oferował wyjazdów do zagranicznych uczelni swojej kadrze dydaktycznej i administracyjnej. W Polsce co roku z możliwości wyjazdów na studia korzysta ponad 14 000 studentów. Ponad 2000 nauczycieli akademickich oraz kadry zarządzającej szkołami wyższymi realizuje wyjazdy w celach naukowych, dydaktycznych lub dla podniesienia kompetencji w zakresie zarządzania uczelnią. Mobilności Erasmusa stały się symbolem kultury uczelnianej otwartej na kontakty zagraniczne i ważnym wskaźnikiem procesu internacjonalizacji uczelni. Warto zwrócić przy okazji uwagę, że w chwili obecnej najbardziej dynamicznie rozwijającą się akcją w programie Erasmus są staże w firmach dla studentów. Dostrzegając potrzebę wspierania ściślejszej współpracy uczelni z pracodawcami, Komisja Europejska znacząco zwiększa w ostatnich latach pulę środków przeznaczonych na finansowanie staży młodych ludzi w przedsiębiorstwach w programach Erasmus i Leonardo da Vinci oraz podejmuje inicjatywy takie jak We Mean Business, które mają na celu zacieśnianie kontaktów instytucji kształcących z potencjalnymi pracodawcami i tworzenie absolwentom możliwości zdobywania pierwszych doświadczeń zawodowych.

Rola znajomości języków obcych przy korzystaniu z tego typu oferty jest oczywiście kluczowa. Program „Uczenie się przez całe życie” stosownie do swojej nazwy dysponuje również ofertą mobilności edukacyjnych dla osób dorosłych oraz kadry edukacyjnej pracującej z osobami dorosłymi. Chodzi tutaj o program Grundtvig. Jest to szczególnie ważne w kontekście promowania włączania osób starszych w działania prospołeczne, które pomagają tej grupie utrzymać poczucie wartości i dają możliwość spożytkowania bogatego życiowego doświadczenia. Co roku na kursy doszkalające dla edukatorów pracujących z osobami starszymi i grupami wykluczonymi w programie Grundtvig wyjeżdża blisko sto osób, około 30 korzysta z zagranicznych wymian doświadczeń. W akcji Wolontariat Seniorów zatwierdziliśmy w 2011 r. 10 ciekawych projektów dla kilkunastu wolontariuszy, a ponad sto instytucji realizujących projekty partnerskie Grundtviga zrealizuje około 2000 wyjazdów dla osób zaangażowanych w niezawodową edukację dorosłych. Kolejnym programem oferującym możliwość zdobywania wiedzy i doświadczeń za granicą oraz doskonalenia umiejętności językowych jest program Wizyty Studyjne. Oferuje on decydentom i kadrze kierowniczej z obszaru edukacji tygodniowe pobyty studyjne w instytucjach goszczących i pracę warsztatową nad konkretnym tematem w niewielkiej międzynarodowej grupie. Wizyty studyjne są bardzo wysoko oceniane jako niezwykle intensywna forma dzielenia się doświadczeniami, sprzyjająca zapoznawaniu się z rozwiązaniami systemowymi obowiązującymi w różnych krajach europejskich, co jest niezwykle pomocne przy proponowaniu rozwiązań na poziomie krajowym lub regionalnym. Co roku w programie Wizyty Studyjne bierze udział ponad 160 beneficjentów z Polski, zaś polskie instytucje organizują dla zagranicznych uczestników kilkanaście wizyt studyjnych, podczas których pokazywane są nowatorskie, pilotażowe rozwiązania szkoleniowe. W czasie polskiego przewodnictwa w Radzie Unii Europejskiej mieliśmy możliwość zorganizowania wizyty opartej o metodę peer learning dla wysokich rangą decydentów europejskich w obszarze kształcenia zawodowego. Organizatorem wizyty Podnoszenie jakości kształcenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i szkolnictwem wyższym był Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej. Podczas tej wizyty podkreślono rolę międzynarodowej wymiany doświadczeń jako narzędzia podnoszenia jakości oferty szkoleniowej i jej dostosowania do aktualnych wymagań rynku pracy. Uznano także znaczenie kształcenia językowego dla potrzeb zawodowych, które staje się niezbędnym elementem profesjonalnych kompetencji pracowników wszystkich branż w konkurencyjnej, światowej gospodarce. Jednak nie wszystkie z opisanych powyżej działań mobilnościowych będą miały szanse na kontynuację w nowym programie. Już teraz wiemy, że Komisja Europejska zrezygnuje z finansowego wspierania działań opartych na mobilnościach indywidualnych, kładąc nacisk na realizację projektów instytucjonalnych, które zapewnią większe korzyści nie tylko pojedynczym beneficjentom, lecz również instytucjom, a tym samym w większym stopniu mogą być narzędziem realizacji polityki edukacyj-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Wprowadzenie

nej na poziomie regionalnym i lokalnym. Grupą, która będzie w szczególny sposób wspierana w nowym programie, będzie kadra edukacyjna, gdyż doświadczenie pokazuje, że nauczyciele, którzy już korzystali z zagranicznych wyjazdów szkoleniowych w naturalny sposób stają się propagatorami mobilności w swoich środowiskach i w większym stopniu angażują uczniów we współpracę międzynarodową, kształtując w nich kompetencje językowe i międzykulturowe, sprzyjające otwartemu podejściu do mobilności edukacyjnej i zawodowej w przyszłości. Nowy program przypisze także duże znaczenie międzynarodowej współpracy partnerskiej, w tym tzw. partnerstwom strategicznym. W programie „Uczenie się przez całe życie” mamy już bardzo dobre przykłady takich partnerstw w każdym programie sektorowym. Szczególnie warte pokazania mogą jednak być rezultaty projektów o oddziaływaniu systemowym w programie Leonardo da Vinci – Transfer innowacji wdrażanych na poziomie zdecentralizowanym i Rozwój innowacji na poziomie europejskim oraz w akcjach centralnych programów Comenius, Grundtvig i Erasmus. Na poziomie krajowym w ramach tzw. projektów małej skali doskonale współpracują ze sobą szkoły i instytucje z otoczenia społecznego w ramach setek projektów partnerskich dofinansowywanych rokrocznie w programach Comenius, Leonardo da Vinci i Grundtvig, które nie powinny stracić możliwości kooperacji odpowiadającej specyfice i potrzebom tych instytucji. W kontekście przygotowania różnych podmiotów do nawiązywania międzysektorowej, wielowymiarowej współpracy w celach edukacyjnych godna polecenia jest także metoda współpracy sieciowej, często jeszcze u nas niedoceniana. Dzięki współpracy w ramach sieci promującej podejście do uczenia się przez całe życie, tzw. Sieci LLL, wspieranej przez FRSE, partnerzy są zachęcani do wykorzystania swoich doświadczeń i kontaktów dla budowy konsorcjów tematycznych lub regionalnych złożonych z uczelni, przedstawicieli biznesu, organizacji lokalnych i administracji. Konsorcja te dysponowałyby potencjałem do realizacji projektów strategicznych o szerszym zasięgu, takich jak proponowane w nowym programie Sojusze na rzecz wiedzy czy Sojusze na rzecz umiejętności dla konkretnych branż i sektorów. Efektywność tej współpracy zależeć będzie także od umiejętności komunikowania się z zagranicznymi partnerami, co jeszcze dobitniej podkreśli ścisłą współzależność działań politycznych na rzecz wdrażania innowacyjnych, projakościowych podejść w obszarze edukacji ze skutecznością polityki wielojęzyczności. Mam nadzieję, że niniejsza publikacja dostarczy Państwu wielu cennych przemyśleń na ten temat. Anna Atłas

Wstęp Przełom wieku XX i XXI wyznaczył koniec epoki, w której dydaktyka języków obcych mogła funkcjonować jako technologia nauczania jednego przedmiotu, czyli osobna dziedzina, którą można było analizować bez kontekstu, jaki stanowią inne dyscypliny naukowe i inne sfery życia społecznego. Dziś oczywista stała się konieczność badania wzajemnych relacji języka, ekonomii i kultury, co dowodnie ukazały między innymi dokumenty Unii Europejskiej powstałe w Lizbonie i w Barcelonie, czy też White Paper on Intercultural Dialogue Rady Europy. Prezentowana publikacja – odzwierciedlająca przebieg konferencji Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie, jaka odbyła się z okazji polskiej prezydencji w Radzie Unii Europejskiej w Warszawie we wrześniu 2011 r. – wyraźnie pokazuje siłę związków języka, ekonomii, polityki, edukacji i kultury oraz pełną świadomość tych relacji w środowiskach lingwistów i pedagogów, ale także animatorów kultury, działaczy organizacji pozarządowych, nauczycieli. Struktura tomu przybliża czytelnikowi układ konferencyjnych wystąpień, zachowując koncentryczne zorganizowanie tematów, od tych dotyczących szerokich kontekstów politycznych i kulturowych edukacji językowej po kręgi węższe, skupione na jej poszczególnych aspektach. Poruszone kwestie mogą zainteresować zarówno tego odbiorcę, który uważnie śledzi kierunki europejskiej refleksji językowej z racji zawodowego jak i osobistego zaangażowania w omawianą dziedzinę, a także osoby, które dopiero odkryją różnorodność tematyczną wynikającą z nauki języków obcych. Przedstawione w niej teksty grupują się wokół głównych problemów i tematów, z jakimi musi się zmierzyć współczesność, a wśród takich kwestii wymienić można: •• •• •• •• •• •• •• ••

języki a rynek pracy, języki a mobilność zawodowa i edukacyjna, języki a wielojęzyczność, różnojęzyczność i wielokulturowość, wczesny start w nauce języka, efektywność szkolnej nauki języka obcego, rola szkolnictwa wyższego w promowaniu i nauczaniu języków, rola nowych technologii w nauce języka, a także rola uczących się i rola nauczyciela.

Wymienione obszary odwołują się, jak łatwo zauważyć, do najważniejszych zagadnień edukacyjnych współczesnej Europy, które umożliwiają

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Wstęp

tak pożądaną w obecnej rzeczywistości równość społeczną obywateli naszego kontynentu. Bez wątpienia to edukacja w zakresie języków obcych, jej jakość, powszechność, dostępność i różnorodność stanowią o powodzeniu w osiągnięciu wspomnianego wcześniej celu. Wystąpienia prelegentów, pomimo całej swojej różnorodności tematycznej, odmiennych kontekstów i przykładów, do jakich się odwoływali, łączy wspólne przekonanie, że troska o edukację językową w Europie, począwszy od przedszkola aż po kształcenie uniwersyteckie i ustawiczne, obejmująca uczniów z wszelkimi specyficznymi potrzebami i różnorodnością kulturową, jest nieodzownym elementem dobrego funkcjonowania zjednoczonej Europy. Kształcenie językowe, oparte na refleksji, wymianie doświadczeń i dobrych praktyk, uwzględniające najnowsze osiągnięcia nauk humanistycznych, które tak wiele mogą dziś powiedzieć o człowieku i jego całościowym funkcjonowaniu zarówno w wymiarze intelektualnym, jak i emocjonalnym jest, mówiąc obrazowo, bramą otwierającą drogę do świata niedostępnych inaczej możliwości. Każdy Europejczyk powinien móc z niej skorzystać, aby potem, już na miarę indywidualnych planów, realizować swoje cele. Dlatego tak istotna wydaje się dyskusja prowadzona przez uczestników warszawskiej konferencji, podczas której podkreślano umiejętność prowadzenia dialogu międzykulturowego, w którym jest się nie tylko nadawcą, ale i odbiorcą, a więc stroną słuchającą i to słuchającą w sposób empatyczny, ze zrozumieniem, a nie z wyższością lepiej poinformowanego. Osoby związane z nauczaniem języków bądź to bezpośrednio bądź pośrednio, zyskują status mediatora, przede wszystkim międzykulturowego, ale nie tylko, jest to bowiem także mediator pomiędzy lepszym a gorszym jutrem europejskich obywateli, pomiędzy równością a nierównością społeczną, pomiędzy mniejszymi i większymi możliwościami wyboru drogi życiowej. Teksty te są bogate w informacje, ale też – choć zawierają wiele wniosków – stawiają liczne pytania, na które odpowiedzi, udzielane w różnych kontekstach społecznych i edukacyjnych, mogą być bardzo różnorodne. Mamy nadzieję, że przedstawione treści pozwolą rozwinąć się szerszej dyskusji nad tymi ważnymi zagadnieniami. Hanna Komorowska Jolanta Zając

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie Warszawa, 28–29 września 2011 r.

DEKLARACJA 1. W dniach 28–29 września 2011 r. w Warszawie odbyła się konferencja Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie, którą zorganizowała polska prezydencja w Radzie UE oraz Komisja Europejska. Konferencja poświęcona była roli języków w przygotowywaniu obywateli do funkcjonowania w wielojęzycznej i wielokulturowej Europie. 2. W konferencji wzięli udział eksperci z państw członkowskich Unii Europejskiej zajmujący się nauczaniem języków, nauczyciele i wykładowcy akademiccy, przedstawiciele ośrodków badawczych, narodowych agencji programu „Uczenie się przez całe życie”, koordynatorzy European Language Label, pracownicy instytucji zajmujących się nauczaniem języków obcych, kształceniem i doskonaleniem nauczycieli, stowarzyszeń tłumaczy, studenci, jak również przedstawiciele instytucji Unii Europejskiej i Rady Europy. 3. Uczestnicy konferencji: a) wyrazili zadowolenie, że konferencja w sposób wszechstronny objęła różnorodne aspekty kształcenia językowego, w tym szczególnie nauczanie przedszkolne i wczesnoszkolne, nauczanie w klasach wielokulturowych i w szkolnictwie zawodowym, kształcenie na rzecz mobilności, umiędzynarodowienie szkolnictwa wyższego oraz na potrzeby rynku usług językowych; b) podkreślili, że ustanowienie przez Unię Europejską i Radę Europy w roku 2001 Europejskiego Dnia Języków wniosło istotny wkład w podnoszenie świadomości społecznej na temat znaczenia kompetencji językowych;

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Deklaracja Końcowa

c) wyrazili przekonanie, że projekty realizowane w ramach konkursu European Language Label promują językową różnorodność Europy, tworzą wartościową bazę najlepszych innowacyjnych praktyk kształcenia językowego, wzbogacają i uatrakcyjniają krajowe praktyki nauczania i uczenia się języków obcych poprzez wprowadzanie autorskich programów kształcenia językowego, nowatorskich metod nauczania oraz wykorzystywanie nowoczesnych technologii komunikacyjnych; d) docenili dotychczasowy dorobek Komisji Europejskiej i państw członkowskich w zakresie wielojęzyczności, w szczególności pakiet językowy ogłoszony latem 2011 r.; e) zaapelowali o zagwarantowanie promocji uczenia się i nauczania języków odpowiedniego miejsca w nowej generacji unijnych programów edukacyjnych i młodzieżowych; f) wyrazili opinię, że powołanie przez Komisję Europejską Stałej Grupy Roboczej do spraw Języków przyczyniłoby się do wzmocnienia współpracy, wymiany doświadczeń i dobrych praktyk między państwami członkowskimi w obszarze wielojęzyczności oraz lepszego przygotowania obywateli do mobilności edukacyjnej i zawodowej. 4. Konferencja podkreśliła, że dobra znajomość języków obcych i umiejętność posługiwania się nimi to dziś kluczowa kompetencja niezbędna do funkcjonowania we współczesnym świecie i na rynku pracy, która zwiększa szanse edukacyjne młodych ludzi oraz mobilność zawodową osób dorosłych. Wnioski z prac grup dyskusyjnych potwierdziły, że wielojęzyczność jest nie tylko dziedzictwem Europy, ale szansą na tworzenie społeczeństwa otwartego, szanującego zróżnicowanie kulturowe i gotowego na współpracę. Warszawa, 29 września 2011 r.

Jan Sokol

Europejska wielojęzyczność i jej konsekwencje polityczne

Niniejszy artykuł ma na celu wykazanie politycznego znaczenia języka i różnorodności językowej, która jest charakterystyczną cechą Europy. Autor stawia następujące tezy: po pierwsze nie można pozwolić, by różnorodność ta zanikła. Należy poważnie ją traktować i uwzględniać w obecnej i przyszłej polityce europejskiej. Po drugie, bez względu na jej uciążliwość, różnorodność językowa wiąże się z mniej oczywistymi korzyściami lub przynajmniej możliwościami. I po trzecie, aby odnieść korzyści z tego unikalnego dziedzictwa przeszłości, musimy opracować skuteczną politykę przeciwdziałania dobrze znanym zagrożeniom oraz metody pokonywania przeszkód, jak również rozwijać nasze kompetencje radzenia sobie z różnicami.

Język i naród Współczesne społeczeństwo i demokracja opierają się na komunikacji pomiędzy obywatelami. Według niemieckiego socjologa Niklasa Luhmanna Społeczeństwo jest systemem obejmującym wszystkie typy komunikacji w środowisku, w którym nie występuje komunikacja, lecz jedynie zdarzenia innego rodzaju (Luhmann 1997:55), w tym przypadki przemocy. Ktokolwiek wypowie słowo komunikacja jednocześnie odnosi się do języka, ponieważ język niezaprzeczalnie jest najważniejszą formą komunikacji międzyludzkiej. Każdy wie, że w Europie, a szczególnie w Europie Środkowej i Wschodniej występuje wiele języków podzielonych na grupy, których członkowie nie są w stanie komunikować się z innymi. Jeżeli Czech wsiądzie do samochodu w Pradze i pojedzie w dowolnym kierunku, maksymalnie po czterech godzinach podróży napotka ludzi, których języka nie będzie rozumieć. Nawet po upadku żelaznej kurtyny i zniesieniu kontroli na granicach nadal spotka osoby, które Czesi nazywają Nemci, czyli dosłownie niemowy, bo tak nasi przodkowie określali

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Jan Sokol Europejska wielojęzyczność i jej konsekwencje polityczne

cudzoziemców 1. Podobnie Grecy nazywali barbaroi wszystkich, którzy wyglądali jak ludzie, lecz zamiast wypowiadać zrozumiałe słowa i zwroty wydawali z siebie niezrozumiałe dźwięki. Jeżeli Arystoteles określił człowieka jako zwierzę, które posługuje się mową lub rozumem, to czy osoba, z którą nie mogę porozmawiać, jest istotą ludzką? Ku wielkiemu zaskoczeniu większości obserwatorów z zewnątrz, bezpośrednio po przełomie w 1989 r., w Europie Wschodniej i na Bałkanach wystąpiły różne formy nacjonalizmu, niektóre z nich o katastrofalnych skutkach. Jednak aby móc skutecznie oprzeć się raczej prymitywnym i czasem agresywnym ruchom, konieczne jest głębsze zrozumienie ich rzeczywistych źródeł społecznych i podstaw społeczno-psychologicznych, które sprawiają, że ludzie żywiący zwykłe uczucia ulegają nacjonalistycznym nadużyciom. Naukowcy dzielą przekonanie, że nacjonalizm jest formą atawizmu, pozostałością uczuć plemiennych lub propagandy szowinistycznej głoszonej w XIX w. Takie podejście nie jest dobre dla zrozumienia współczesnych nacjonalizmów, gdyż uniemożliwia dostrzeżenie i poważne traktowanie złożonych czynników psychospołecznych. Obecny status języka angielskiego na świecie sprawia, że rodzimy użytkownik tego języka z dużym prawdopodobieństwem uniknie poczucia alienacji językowej, ponieważ zazwyczaj jest w stanie porozumieć się w swoim języku – i dlatego nie może ocenić znaczenia języka i wspólnoty językowej, które w innych kontekstach jest oczywiste. Różnorodność językowa, tak jak została przedstawiona na przykład przez Bernarda Shawa w Pigmalionie, jest zupełnie innym zagadnieniem. Warianty językowe podkreślane przez profesora Higginsa są dowodem na stratyfikację społeczeństwa, lecz nie utrudniają w znacznym stopniu podstawowej komunikacji. Niebezpieczna tendencja, polegająca na niedocenianiu społecznego znaczenia języka, jest nadal szeroko rozpowszechniona i wynika z pozytywistycznej ułudy, że język jest jedynie zamiennym narzędziem komunikacji, które pozwala na wymianę informacji. Dopiero w XX w. językoznawcy, filozofowie i antropolodzy dowiedli tego, co niektórzy romantycy przeczuwali już dużo wcześniej. Komunikacja rzeczywiście stanowi podstawową lub przybliżoną funkcję języka. Jednak język jest czymś znacznie więcej. Przede wszystkim jest nośnikiem ogólnego środowiska znaczeń, w którym każdy człowiek się rodzi i w którym dorasta. To dzięki językowi przyswajamy określoną kulturę – w najszerszym znaczeniu tego słowa – gdyż jest ona nam przekazywana przez rodziców i przez społeczeństwo. Choć potocznie mówimy o nauce języka, to w rzeczywistości każde dziecko samodzielnie i od podstaw konstruuje swój (pierwszy) język metodą prób i błędów, przy znaczącym wsparciu ze strony dorosłych. To dzięki językowi dziecko może odkrywać i pojmować świat, a także samodziel1 Nemec (pochodzi od nemy – niemy), w przeciwieństwie do tego, jak określali siebie Słowianie (pochodzi od slovo – słowo), czyli ci, którzy posiadają język. We współczesnym języku polskim, czeskim i innych językach wschodnioeuropejskich Nemci oznacza wyłącznie Niemców (Machek 1971:395).

nie go dla siebie porządkować. Język ojczysty, w którym dziecko stawia pierwsze, najważniejsze kroki na ścieżce do poznania świata, stanowi kluczowy element i filar jego osobowości (Gehlen 1997). Tożsamość znaczy nie tyle co niezmienna stałość, lecz raczej rodzaj trwałego piętna pierwszej integracji jednostki ze społecznością lokalną, a następnie z całym społeczeństwem. Nawet jeśli później będziemy uczyć się kolejnych języków, to doświadczenie języka ojczystego będzie dla nas fundamentem, na którym będziemy budować nowe słowa i struktury. Taka praca u podstaw, polegająca na budowaniu struktury językowej i odpowiadającemu jej semantycznemu porządkowaniu doświadczeń, rzeczy, działań i właściwości w struktury gramatyczne, ma miejsce tylko raz w życiu. Nie mogę szczegółowo omówić niezwykle interesującej historii narodzin i ewolucji każdego z narodów i państw Europy Środkowej, ani rozwoju języków narodowych i piśmiennictwa, który miał miejsce równolegle ze wzmocnieniem ich struktury organizacyjnej i politycznej w czasach średniowiecza. Pozwolę sobie tylko przytoczyć kilka przykładów znaczenia, jakie chrześcijaństwo miało dla powstania państwa, które znacząco różniło się od plemienia, co było dość niezwykłym i typowo europejskim zjawiskiem. Chrzest pozwolił przede wszystkim na pokonanie barier kulturowych i religijnych występujących pomiędzy plemionami, tj. zniesienie ekskluzywizmu zmarłych przodków i waśni między nimi, co pozwoliło na tworzenie większych narodów (Ortega y Gasset 1993). Zamiast postrzegać swoją społeczność jako będącą w ścisłej opozycji do niczym niewyróżniającej się, niezrozumiałej i być może wrogiej reszty świata, powstające narody europejskie były osadzone w większej społeczności chrześcijan i szybko nauczyły się odróżniać pozostałe narody na podstawie ich nazw lub dzięki ich pierwszym ambasadorom, jakimi byli święci i legendy o nich. W czasach późnego średniowiecza Kościół nakazał, aby wszystkim dzieciom podczas chrztu nadawać chrześcijańskie imiona, takie jak Anna lub Józef, które nie miały znaczenia w języku narodowym. Zamiast wszelkiego rodzaju programujących imion zrozumiałych w danym języku, większość ludzi przyjmowała cudzoziemców za swoich patronów i za wzór do naśladowania. Co ważne, zwyczaj ten zachował się aż do pojawienia się nacjonalizmu i powrotu narodowych imion w XIX wieku.

Polityczna rola języka Musimy ograniczyć nasze rozważania do zawężonego zagadnienia, a mianowicie do analizy politycznego znaczenia języka i jego rozwoju we współczesności. W starszych, tradycyjnych i zhierarchizowanych społeczeństwach władza nie była sprawowana bezpośrednio przez władcę, lecz pośrednio przez nadwornych arystokratów i szlachtę ziemiańską, co znaczy, że władca komunikował się jedynie z arystokratami. Z tego powodu tradycyjne społeczeństwa nie miały wielu problemów z różnorodnością językową i często były władane przez królów obcego pochodzenia.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Jan Sokol Europejska wielojęzyczność i jej konsekwencje polityczne

Polityczne znaczenie języka wzrosło wraz z rozwojem absolutyzmu, który stopniowo wykluczył pośrednią rolę arystokracji. Zamiast mniej lub bardziej niezależnymi arystokratami, władcy posiłkowali się płatnymi funkcjonariuszami i urzędnikami, którzy pobierali podatki i wykonywali codzienne obowiązki (opłaty za uprawę ziemi, służba wojskowa itd.), a następnie tworzyli stałe armie. To funkcjonariusze mianowani przez władcę (urzędnicy, sędziowie, szeryfowie itd.), którzy byli odpowiedzialni za negocjacje, rozmawiali bezpośrednio z poddanymi niższego stanu. Z tych powodów w krajach Europy Zachodniej, które przeszły centralizację częściowo po wprowadzeniu przemocy na wczesnym etapie, szczególnie we Francji, jak również w Anglii i Hiszpanii, społeczeństwa były jednorodne pod względem języka już pod koniec średniowiecza. Politycznej i religijnej unifikacji towarzyszyło ujednolicenie języka, co miało miejsce podczas wojen albigeńskich we Francji, podboju Irlandii i Walii przez Anglików oraz Rekonkwisty w Hiszpanii. Gdy modus operandi społeczeństwa stawał się coraz bardziej złożony ze względu na wpływ oświecenia, władcy europejscy usiłowali ograniczyć siłę rządzenia i szukali własnych sposobów na sprawowanie władzy za pomocą pisemnych rozporządzeń i dekretów. Nie trzeba wspominać, że wymagało to ogólnej umiejętności czytania i pisania oraz że było motywacją do wprowadzenia obowiązkowych szkół publicznych w większości krajów kontynentalnej Europy (Gellner 1992). Europa Środkowa i Wschodnia pozostawała w tyle. Rozwój absolutyzmu w regionie został zapoczątkowany dopiero w XVII w. Nie wcześniej niż w XVIII w. cesarze Austrii odkryli ku wielkiemu zdziwieniu, że są zmuszeni ogłaszać prawa i obwieszczenia w przynajmniej pięciu różnych językach. I rzeczywiście dekrety cesarskie z tego okresu były publikowane w pięciu lub więcej sąsiadujących kolumnach. Czy nie byłoby łatwiej i dużo bardziej skutecznie usprawnić komunikację z obywatelami – po stronie odbiorcy – przez nauczanie wszystkich jednego języka urzędowego? W XVIII w. takie racjonalistyczne poglądy doprowadziły do wprowadzenia obowiązku szkolnego w języku niemieckim i do problemów, jakie w podręcznikach historii czeskiej nadal noszą miano germanizacji (Hroch 1996). W rzeczywistości nie był to złowrogi plan unicestwienia języka i narodu czeskiego, lecz w pewnym sensie powierzchowne, biurokratyczne i racjonalistyczne rozwiązanie – w dużej mierze podobne do zalecenia rzekomo kosmopolitycznych myślicieli politycznych i społecznych, którzy postulują podobne rozwiązanie jako sposób na walkę z nacjonalizmem: pozwólcie nam porozumiewać się w jednym wspólnym języku, co niemal zawsze oznacza w moim języku. Pod naciskiem języka urzędowego, będącego instrumentem i znakiem spójności narodowej, mniejsze społeczności językowe w Europie Środkowej i Wschodniej miały do wyboru bycie zredukowanymi do niewydolnych politycznie mniejszości, które mogą być jedynie obiektem zainteresowania etnografów, lub ustanowić odrębne i niezależne państwa narodowe. Następujące po sobie ruchy odrodzenia narodowego były wielokrotnie powtarzane i wzmacniane przez zmiany społeczne, które miały miejsce w okresie industrializacji i powiązanej z nią mobilności w XIX w. Mobilność ludności wiejskiej, która poszukiwała pracy w mia-

stach, wpływ literatury, unifikacji systemu edukacji i gazet – innymi słowy transformacja społeczeństw w społeczeństwa międzyludzkich układów komunikacyjnych – jak nazwał to Niklas Luhmann – w praktyce spowodowała wyginięcie wszystkich lokalnych dialektów, co tylko przyspieszyło proces homogenizacji językowej. Wolności demokratyczne i wprowadzenie powszechnego prawa wyborczego naturalnie wymusiło rozwój opinii publicznej, dyskusji i kampanii wyborczych – a pojawienie się elektronicznych mass mediów i ich metod komunikacji bezpośredniej doprowadziło wymogi językowe do ekstremum. W dobie masowej demokracji i mediów, politykę można uprawiać jedynie poprzez wywieranie bezpośredniego wpływu na obywateli i elektorat – czyli za pomocą języka. Każdy, kto boleje nad upadkiem monarchii Habsburgów, musi spróbować sobie wyobrazić starego cesarza występującego w telewizji. Co miałby on do powiedzenia swoim poddanym – i w jakiej formie? Biedny cesarz! Nawet papież udzielający błogosławieństwa w niedzielę wielkanocną zwraca się do wiernych w około pięćdziesięciu językach z nadzieją, że członkowie pozostałych czterech tysięcy społeczności językowych na świecie nie oglądają telewizji. Nowoczesne demokratyczne państwo może istnieć jedynie na podstawie mniej lub bardziej homogenicznej społeczności językowej, która kieruje się wolą powszechną, zgodnie z koncepcją Rousseau – zazwyczaj w nieco innej formie niż programy partii politycznych. Aby utrzymać procesy demokratyczne i zapewnić sobie większość, nie może tolerować wszelkich trwałych, nieprzejednanych i niezachwianych lojalności, które prowadziłyby bezpośrednio do podziału społeczeństwa. Nie oznacza to jednak, że wszyscy muszą rezygnować z charakterystycznych cech kulturowych, lecz że muszą nauczyć się języka, który jest wspólny dla wszystkich, ponieważ w przeciwnym razie jako obywatele zostaną wykluczeni z życia politycznego via facti. Ludzka potrzeba nawiązywania bliższych kontaktów i jasno określone więzi społeczne mogą zostać zaspokojone w tym przypadku jedynie przez uczestnictwo w stowarzyszeniach i organizacjach wolontariackich, na podstawie konsensu – a to oznacza wzajemne zrozumienie na poziomie językowym. Trywialny fakt, że opinia publiczna może mieć źródło tylko w jednym języku, nie może zostać zrekompensowany nawet poprzez dwujęzyczność czy wielojęzyczność. Osoby, które potrafią komunikować się w kilku językach, muszą wybrać jedną społeczność językową, w ramach której chciałyby uczestniczyć w demokratycznym podejmowaniu decyzji. Jest to widoczne w Belgii i w nieco mniejszym stopniu w Szwajcarii (Altermatt 2002). Wybory do Parlamentu Europejskiego to kolejny przykład; choć mamy koalicje partii lewicowych, prawicowych i liberalnych, wybory, a szczególnie kampanie wyborcze, zawsze organizowane są na poziomie krajowym, nie tylko ze względów konstytucyjnych, lecz również z powodów językowych. Nawet do obywateli Luksemburga, uważanych za mistrzów wielojęzyczności w Europie, podczas kampanii wyborczych należy zwracać się w ich lokalnych językach. Armia tłumaczy w siedzibach Parlamentu w Brukseli i Strasburgu potwierdza powyższe stwierdzenia. Skutek jest taki, że nawet politycznie zjednoczona Europa może istnieć jedynie jako Europa Narodów.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Jan Sokol Europejska wielojęzyczność i jej konsekwencje polityczne

Znaczenie różnorodności językowej Oczywiście – po pierwsze – dla przyszłości Europy taka różnorodność językowa oznacza poważne uciążliwości i przeszkody, a nawet zagrożenia. Czy fakt ten przynajmniej w minimalnym stopniu nie przyczynił się do tego, że w XX w. Europa kilkakrotnie była punktem zapalnym? Czy nie byłoby znacznie łatwiej, gdybyśmy mogli obyć się bez różnorodności językowej na rzecz modernizacji i skuteczności gospodarczej oraz postanowili korzystać z jednego języka roboczego? Trywialne pytanie pojawia się na drodze ku wielkiej pokusie przewidzianej przez racjonalistów już w XVIII w., a mianowicie: który język? Pragnienie unifikacji tego rodzaju przyniosło w skutkach plany dominacji, które doprowadziły do najgorszych wojen w historii Europy. Pierwsza próba takiej modernizacji, czyli wojny napoleońskie, spowodowała wzrost uczuć nacjonalistycznych i mobilizację w Niemczech i w wielu innych krajach Europy. Działania Hitlera nie wymagają żadnego komentarza. Na podstawie tych bolesnych doświadczeń Europa przekonała się, że plany sprzed ponad stu lat dotyczące pozbawienia jej różnorodności nie mogą zostać zrealizowane i że nikt nie powinien nawet próbować tego robić. Jednak znane są również pozytywne powody zachowania różnorodności językowej jako głównej cechy Europy, aczkolwiek mniej wymierne niż przeszkody. Z historycznego punktu widzenia narody Europy odnosiły duże korzyści z różnorodności swoich sąsiadów i uczyły się od osób, które posługiwały się innymi językami. Wszystko co posiadamy i potrafimy zrobić w dużej mierze zawdzięczamy naszym sąsiadom: Czesi Niemcom, Niemcy Francuzom i Włochom. Francuzi wiele odziedziczyli po Rzymianach, którzy to wiele nauczyli się od Greków. Grecy mają dużo do zawdzięczenia Fenicjanom i Egipcjanom. Zwyczaj interesowania się innymi osobami sprawia, że jesteśmy tacy, jacy jesteśmy obecnie (Brague 1992). Od czasów Herodota przez krzyżowców, Marco Polo i Kolumba, do ery niezliczonych misjonarzy i eksploratorów to odmienność odległych krajów była pożywką dla mobilności Europejczyków zarówno w wymiarze fizycznym, jak i kulturowym. Po drugie, każdy Europejczyk, w przeciwieństwie do obywateli wielkich imperiów, przekonuje się dość wcześnie, że nie możemy uważać naszego języka ojczystego za coś oczywistego. W dzieciństwie Europejczycy odkrywają, że jedni mówią chleb, a inni używają zupełnie innego słowa i szybko zdają sobie sprawę, że barierę tę można pokonać: tłumaczenie jest językiem Europy – twierdzi Umberto Eco. To daje nam dodatkowy dystans nie tylko do bezpośredniego doświadczenia tu i teraz, lecz również do sposobu, w jaki sprawujemy kontrolę nad doświadczaniem świata. Po trzecie, dzięki temu odkryciu przekonujemy się, że nasz język nie jest naturalnym zjawiskiem, lecz elementem naszej kultury. Słowo kultura wywodzi się z łacińskiego czasownika celere, który znaczy hodować, uprawiać, pielęgnować. Nasz język, główny nośnik wszystkich innych treści i tradycji kulturowych oraz najmniejszych elementów informacji, istnieje tak długo, jak długo o niego dbamy i pielęgnujemy go. Za-

gadnienie korzyści ewolucyjnych różnorodności kulturowej i językowej ludzkości niedawno zwróciło uwagę neodarwinistycznych antropologów i socjobiologów. Założyli oni, że sukces ludzkości pod względem ewolucyjnym uzależniony jest w znacznej mierze od umiejętności współpracy, komunikacji, okazywania solidarności i budowania zaufania. Opracowane przez nich modele komputerowe w przekonujący sposób wykazują znaczenie zaufania i umożliwiają analizę warunków jego rozwoju. Obecnie uważa się, że tendencja grupy polegająca na ograniczaniu jej wielkości, na przykład na podstawie podziału językowego, jest pewnego rodzaju ćwiczeniem w budowaniu zaufania. Uważam, że unikalna i wiążąca się z dużym ryzykiem strategia godzenia się na różnorodność okazała się w Europie skuteczna. Wkład Europy we wszystko co wartościowe na świecie jest nieproporcjonalny do jej obszaru, wielkości i bogactwa populacji. To samo można powiedzieć o wkładzie mniejszych społeczności w Europie, a szczególnie mniejszości, tj. o wkładzie mieszkańców Alzacji w kulturę francuską lub wkładzie Żydów i Ślązaków w kulturę niemiecką. Wydaje się, że ludzie, którzy żyli na terenach granicznych, musieli opierać się innym narodom i musieli uczyć się od nich, dzięki czemu stawali się szczególnie produktywni. Skonfrontowani z wszystkimi bezosobowymi siłami globalnych rynków i mobilności, zunifikowanej i unifikującej technologii, ludzie mogą czuć się rozpaczliwie słabi i dlatego reagują ślepym protestem, czasem pełnym przemocy. Coraz lepiej zorganizowane ruchy powracającej ksenofobii, zbiorowego egoizmu i narodowego interesu są stałym zagrożeniem dla szybko zmieniającego się świata. Dlatego potrzebujemy nowego modelu większej organizacji politycznej, która z jednej strony będzie bardziej elastyczna niż federalne państwa, a z drugiej będzie silniej łączyć i będzie skuteczniejsza niż Organizacja Narodów Zjednoczonych. Mimo uzasadnionej i nieuzasadnionej krytyki Unia Europejska może stać się początkiem lub zalążkiem alternatywy dla pokojowej organizacji narodów na większą skalę. Ogromne zadanie tworzenia ciała politycznego bez zunifikowanego języka wymaga oczywiście wielu zmian instytucjonalnych. Ponieważ coraz więcej wyzwań współczesnego świata ma charakter globalny – począwszy od gospodarki i finansów, przez bezpieczeństwo i przestępczość, do środowiska – instytucje europejskie będą zmuszone stale dostosowywać się do zmieniającej się sytuacji. Jednak pojawia się kolejna, może mniej spektakularna potrzeba oddolnego dostosowania naszych społecznych zwyczajów i kompetencji. Różnorodność – co wynika z historii Europy – może być produktywna i korzystna tylko wówczas, jeżeli się nią dzielimy. Strategiczna przewaga różnorodności europejskiej może być skuteczna, jeśli podejmiemy strategiczne wysiłki mające na celu rozwój naszych umiejętności komunikowania się. Wielojęzyczność, która ma wieloletnią tradycję w tej części świata, musi uzyskać nowy wymiar, musi zostać wzmocniona i być dalej rozwijana. Kilka lat temu Komisja Europejska opublikowała dokument dotyczący nauki języków obcych, który zasługuje na znacznie większą uwagę niż ta, którą mu się obecnie poświęca. Zgodnie z jego zalecenia-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Jan Sokol Europejska wielojęzyczność i jej konsekwencje polityczne

mi, angielski powinien być przedmiotem nauki jako lingua franca, lecz inny dowolny język obcy, najlepiej język sąsiadującego kraju, również powinien być nauczany. Powód jest prosty: z jednej strony konflikty najczęściej pojawiają się pomiędzy sąsiadami, a z drugiej nie osiągniemy wzmocnienia Europy jedynie dzięki wysiłkom Brukseli. Europa musi być cierpliwie klejona lub szyta w codziennych staraniach jej obywateli. Powyższe było przedmiotem warszawskiej konferencji i jest jednym z najważniejszych zadań dla nas – jako europejskich nauczycieli i naukowców.

Bibliografia 1. Altermatt, U. (2002) Language and Nation: Is Switzerland a Model for Europe? W: Nation and National Ideology. Bucharest: New Europe College, 323–51. 2. Brague, R. (1992) Europe, la voie romaine. Paris: Criterion. 3. Gehlen, A. (1997) Der Mensch. Wiesbaden: DTV. 4. Gellner, E. (1988) Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell. 5. Hroch, M. (1996) Na prahu narodni existence. Praha: Mlada fronta. 6. Luhmann, N. (1997) Das Recht der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 7. Machek, V. (1971) Etymologický slovník jazyka českého. Praha: Academia. 8. Ortega y Gasset, J. (1993) Evropa a idea naroda. Praha: Mlada fronta.

Wolfgang Mackiewicz

Kompetencje językowe a rozwój współczesnego społeczeństwa europejskiego

Wielojęzyczność poszczególnych osób – podstawa polityki edukacyjnej UE U podstaw polityki edukacyjnej Unii Europejskiej od początku jej istnienia leżało promowanie nauki języków obcych i wielojęzyczności, jak również nacisk na różnorodność językową. Kamieniem milowym realizacji polityki edukacyjnej była wydana w 1995 r. przez Komisję Europejską Biała Księga nt. nauczania i uczenia się (ang. White Paper on Teaching and Learning), w której określono pięć celów ogólnych dotyczących tworzenia społeczeństwa uczącego się. Jednym z celów była biegła znajomość trzech języków Wspólnoty (Komisja Europejska 1995). Warto wspomnieć główne idee i propozycje przedstawione przez Komisję w ramach tego celu, ponieważ w ten sposób możemy określić wiele podstawowych, nadal obowiązujących zasad i jednocześnie w pełni zrozumieć dramatyczne zmiany językowe, które zaszły od tego czasu i które należy uwzględnić, analizując dotyczące ich wyzwania, jakim musimy sprostać we współczesnej Unii. Co się tyczy języków, głównym przesłaniem Białej Księgi było następujące niezapomniane zdanie: Biegła znajomość kilku języków Wspólnoty stała się warunkiem wstępnym dla obywateli Unii Europejskiej, aby mogli korzystać z możliwości zawodowych i osobistych, jakie otwierają się przed nimi na jednolitym rynku bez granic (1995:47) oraz kluczowe stwierdzenie: coraz bardziej konieczną dla każdego, bez względu na ścieżki szkolenia i edukacji, staje się potrzeba zdobycia i utrzymania umiejętności porozumiewania się w przynajmniej dwóch językach Wspólnoty poza językiem ojczystym (1995:47) – innymi słowy – słynna formuła 1+>2. Szczególnie godne uwagi są następujące punkty (1995:47): (1) Nauka innych języków ma na celu zdobycie umiejętności komunikowania się w tych językach. (2) Biegła znajomość przynajmniej dwóch języków obcych uważana jest za konieczność dla każdego – nie tylko dla elity – innymi słowy ma tu zastosowanie zasada równości.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Wolfgang Mackiewicz Kompetencje językowe a rozwój współczesnego społeczeństwa europejskiego

(3) Nauka jednego języka obcego nie jest wystarczająca; celem jest biegłość w kilku, a nie tylko w dwóch językach. (4) Nauka języków obcych ma wpływ na rozwój osobisty – otwiera umysł, stymuluje lotność umysłu oraz, co naturalne, poszerza horyzonty kulturowe. (5) Biegła znajomość języków obcych ma wpływ na możliwości zatrudnienia – znajomość języków (…) jest atutem podczas ubiegania się o pracę, czy to w kraju ojczystym, czy w ramach mobilności do krajów Unii. (6) Chociaż formuła 1+>2 stawia rozróżnienie pomiędzy językiem ojczystym a językami obcymi, w Białej Księdze mowa jest przede wszystkim o biegłej znajomości trzech języków Wspólnoty, tym samym podkreśla się znaczenie uznania całości repertuaru językowego danej osoby. Zasady te nic nie straciły na aktualności od ich wprowadzenia w połowie lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku. Inne zasady określone w Białej Księdze wydają się nieco przestarzałe. Fakt, że wielojęzyczność indywidualnych osób została ograniczona do języków Wspólnoty, czyli oficjalnych języków Unii Europejskiej, wynika bezpośrednio z Traktatu z Maastricht z 1992 r., w którym ustanowiono Unię Europejską i wprowadzono pojęcie obywatelstwa UE. W Europie obywatelstwo stanowiło część koncepcji obejmującej: jeden język, jedną kulturę, jeden naród i jedno państwo. UE nie wzorowała się na państwie jednonarodowym i na zasadzie jednego języka urzędowego. Unia ma za zadanie zachowanie różnorodności językowej, co zostało zapisane w słynnym Rozporządzeniu nr 1 uchwalonym przez Radę Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej 15 kwietnia 1958 r. Rozporządzenie zapewniło równy status językom urzędowym państw członkowskich jako oficjalnym i roboczym językom EWG. Biała Księga przeniosła zasadę dotyczącą języków Wspólnoty na kształcenie językowe w Unii. Formuła 1+>2 miała być ogólną wytyczną dla edukacji językowej w państwach członkowskich UE. Natomiast uczenie się języków i wielojęzyczność indywidualnych osób zostały bezpośrednio powiązane z aktualnymi celami gospodarczymi i ogólnymi celami politycznymi – jak określono w Białej Księdze: Wielojęzyczność stanowi nieodłączny element tożsamości i obywatelstwa europejskiego oraz społeczeństwa uczącego się. Z powyższego wynika koncepcja polityki językowej. Nawiasem mówiąc, w Białej Księdze określono również, w jaki sposób można osiągnąć ten cel. Wybrano dwa podejścia metodologiczne: nauka języka na wczesnym etapie edukacji oraz zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (Komisja Europejska 1995:47). W Białej Księdze podkreślano znaczenie kształcenia formalnego podczas nauki języków. Ponieważ Komisja krótko potem wsparła duży projekt zatytułowany DIALANG w celu opracowania internetowych testów diagnostycznych w 14 oficjalnych językach europejskich, świadczy to również o uświadomieniu możliwości wynikających z nieformalnego i pozaformalnego kształcenia językowego.

Od wykluczającej do włączającej polityki językowej w UE Polityka UE w zakresie edukacji językowej zyskała nowy, silny impuls dzięki strategii lizbońskiej przyjętej przez państwa członkowskie w marcu 2000 r. W strategii określono na pierwszą dekadę XXI wieku ambitny program gospodarczy i społeczny. Nauka języka została uznana za niezwykle ważną dla osiągnięć gospodarczych UE, tzn. dla konkurencyjności Europy. W tym kontekście na posiedzeniu Rady w Barcelonie w marcu 2002 r. prezydenci i premierzy państw członkowskich wezwali do nabywania podstawowych umiejętności, szczególnie poprzez nauczanie przynajmniej dwóch języków obcych od najmłodszych lat (Rada Europejska 2002:19). Zrezygnowano z koncentracji na oficjalnych językach Unii. Przyjęcie strategii lizbońskiej oznacza rozwój włączającej polityki edukacyjnej w zakresie języków i powiązanie jej z paradygmatem uczenia się przez całe życie. Nie zaskakuje fakt, że języki zajmują ważne miejsce na liście kluczowych kompetencji uczenia się przez całe życie, określonych w Zaleceniu Parlamentu i Rady z grudnia 2006 r. (Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 394). Pierwsze dwie kluczowe kompetencje opisano w następujący sposób: •• Porozumiewanie się w języku ojczystym to zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych (L 394:14); •• Porozumiewanie się w językach obcych, które opiera się w znacznej mierze na tych samych umiejętnościach, co porozumiewanie się w języku ojczystym, wymaga również takich umiejętności, jak mediacja i rozumienie różnic kulturowych. Stopień opanowania języka przez daną osobę zależy od wielu czynników oraz umiejętności rozumienia za słuchu, mówienia, czytania i pisania (L 394:14).

Radykalne zmiany w zakresie różnorodności językowej, używania języków i indywidualnych profili językowych Od początku nowego milenium, a zwłaszcza w ubiegłych pięciu latach, krajobraz społeczny Europy uległ radykalnym zmianom, co wynika z następujących, powiązanych ze sobą trendów: •• globalizacja; •• internacjonalizacja wielu obszarów działalności ludzkiej, w tym działalności gospodarczej, szkolnictwa wyższego i badań; •• poszerzenie UE w 2004 i 2007 r.; •• trwająca rewitalizacja regionów, z uwzględnieniem regionów przygranicznych, przynajmniej częściowo w reakcji na globalizację;

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Wolfgang Mackiewicz Kompetencje językowe a rozwój współczesnego społeczeństwa europejskiego

•• •• •• ••

większy poziom mobilności europejskiej i handlu wewnątrz Europy; migracja do Unii Europejskiej; główne zmiany w technologii komunikacyjnej; utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego i Europejskiego Obszaru Badawczego.

Postępy te przekształciły językową i kulturową tkankę społeczeństw europejskich, jak również indywidualne profile językowe i wykorzystanie znajomości języków. Obecnie wielojęzyczne i wielokulturowe społeczeństwa występują we wszystkich państwach członkowskich UE, a w zasadzie we wszystkich krajach w Europie. W użyciu jest kilkaset różnych języków i można je z łatwością usłyszeć na ulicach całej Europy. Są to oficjalne języki UE, inne urzędowe języki krajów europejskich, regionalne języki europejskie oraz języki pozaeuropejskie – zwane językami migrantów z całego świata. Znacząca liczba osób w Europie, w tym dzieci i młodzież, uczęszczające do szkół w ramach edukacji formalnej, tylko w ograniczonym zakresie posługuje się językiem regionu lub kraju, w którym mieszka. Około jedna czwarta ze wszystkich 15-latków żyjących w krajach Unii jest praktycznie niepiśmienna (Komisja Europejska 2010:3). Jednocześnie obserwujemy nowe pokolenie młodych wielojęzycznych osób, które posługują się dwoma lub nawet trzema pierwszymi językami, jednak niekoniecznie znają dogłębnie dwa lub wszystkie te języki. Choć w Europie jest obecnie używanych coraz więcej języków, to prawdą jest również, że w Europie językiem angielskim posługuje się większa liczba osób niż miało to miejsce w przeszłości. Wielojęzyczność weszła w zupełnie inny wymiar – w kategorii rozmiaru, złożoności i adekwatności polityki. Najbardziej widoczne jest to w komunikacji międzyjęzykowej i międzykulturowej. Wcześniej była ona postrzegana głównie pod kątem wymian interpersonalnych pomiędzy osobami zamieszkującymi różne państwa członkowskie, obecnie zaś wielojęzyczność jest wyzwaniem na poziomie organizacyjnym, lokalnym, regionalnym, państw członkowskich i międzynarodowym. Można zaryzykować stwierdzenie, że w państwach członkowskich polityka i praktyka kształcenia językowego stały się bardziej zróżnicowane. Państwa członkowskie lub poszczególne regiony, a także autonomiczne instytucje działające w sektorze szkolnictwa wyższego, ponoszą odpowiedzialność za kształcenie. W świetle tego należy postawić pytanie, czy możliwe jest określenie wspólnych celów lub przynajmniej wspólnych punktów odniesienia kompetencji językowych i kształcenia językowego, które odpowiadałyby złożoności wyzwania wielojęzyczności, przed jakim staje dziś Europa.

Dynamiczny rozwój kompetencji językowych Obecnie wyzwanie dotyczące wielojęzyczności obejmuje następujące elementy. Na poziomie UE obowiązują przepisy ramowe, na podstawie których, ogólnie mówiąc, obywatele UE mają prawo mieszkać i praco-

wać w dowolnym państwie członkowskim. Jednak w rzeczywistości przepisy te mają charakter deklaratywny i odzwierciedlają jedynie politykę UE, którą wyrażono w strategii Europa 2020 w celu zachęcenia Europejczyków do korzystania z należnych im praw. Oczywiście mobilność transeuropejska nie została wymyślona przez instytucje unijne. Około 1900 r. mój dziadek i jego bracia opuścili Toruń, który wtedy leżał w Prusach, i przenieśli się do Berlina z zamiarem pozostania tam do końca życia, co też uczynili. Zaraz po przyjeździe zadecydowali o tym, że nie będą posługiwać się językiem polskim, że nauczą się języka niemieckiego i będą się porozumiewać wyłącznie w tym języku. Nawet nadali sobie niemieckie imiona. Dziś nie jest niczym nadzwyczajnym, że młode rodziny przenoszą się do innego państwa członkowskiego Unii, którego obywatele posługują się innym językiem, który jest również językiem nauczania w szkole. Jeżeli obędzie się bez przeszkód, to dzieci tych mobilnych rodzin już w przedszkolu lub w szkole podstawowej zdobędą kompetencje w języku kraju lub regionu goszczącego. Jednak co się stanie z ich pierwszym językiem lub językami? Co należy zrobić, aby zachowały i dalej rozwijały znajomość tego języka lub języków? A co się stanie z nowym językiem dziecka, jeśli rodzice zadecydują o powrocie do kraju pochodzenia lub przeniosą się do innego państwa? Dzieci powinny mieć prawo i być w stanie osiągnąć biegłą znajomość w mowie i piśmie pierwszego języka lub języków oraz uzyskać pełne kompetencje w języku edukacji (jeśli jest różny od ich pierwszego języka) oraz powinny mieć prawo do kontynuowania nauki innych języków od najmłodszych lat. Wprawdzie rodzice mogą mieć inne pomysły, lecz prawo do nauki języków – wspomniane powyżej – bezpośrednio łączy się z paradygmatem uczenia się przez całe życie i jest uzasadnione ze społecznego i gospodarczego punktu widzenia. Oczywiście że nie jesteśmy w pełni reagować na nowe, wynikające z wielojęzyczności wyzwania, przed jakimi stoją systemy edukacji i instytucje oświatowe w Europie. Nie oznacza to, że państwa członkowskie nie powinny uznać za swój obowiązek starań o wyrównanie poziomu kształcenia w ramach edukacji formalnej i pozaformalnej w możliwym zakresie i z zastosowaniem zróżnicowanych zasobów językowych uczniów i studentów, z uwzględnieniem dzieci z migrujących rodzin. Coraz częściej dzieci i młodzież uczy się języków w kontekstach nieformalnych i pozaformalnych. Pewną rolę w tym zakresie odgrywają komunikacja elektroniczna i media. Oczywiście mało prawdopodobne jest, że taka nauka pozwoli na uzyskanie pełnych kompetencji w danym języku lub językach. Zwolennicy jednej ze szkół w socjolingwistyce uważają, że nie ma to znaczenia. Na podstawie wyników badań empirycznych członkowie tej szkoły twierdzą, że dzieci i młodzież mają tendencję do mieszania języków, którymi się posługują do celów komunikacji z rówieśnikami – multilanguaging („wielojęzyczenie”) jest nowym magicznym słowem (Lüdi 2012). Z moich obserwacji wynika, że młodzi ludzie wykorzystują powiązania między wieloma językami europejskimi. Na przykład bawią się „interrozumieniem”. Ponieważ granice w Unii mają coraz mniejsze znaczenie, dla wielu młodych ludzi systemowe różnice między powiązanymi językami nie stanowią trudności. Dlatego wydaje się coraz

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Wolfgang Mackiewicz Kompetencje językowe a rozwój współczesnego społeczeństwa europejskiego

istotniejsze, aby usprawnić systemy i mechanizmy zaprojektowane do uznawania znajomości języka nabytej w toku nieformalnego i pozaformalnego uczenia się. Powyższe ma zastosowanie również do uczenia się przez całe życie. Prawdopodobnie nie było to celowym zamierzeniem, ale formuła 1+>2 nie kładzie wystarczająco silnego nacisku na dynamiczną naturę wielojęzyczności. Różne konteksty wymagają różnych zasobów językowych i poziomów kompetencji. Na przykład może zdarzyć się tak, że angielski jest językiem oficjalnie używanym w firmie lub językiem nauczania podczas studiów wyższych. W takim przypadku pracownicy i studenci będą musieli wykazać się wysokim poziomem znajomości języka angielskiego, również w piśmie. Jednak pracownicy i studenci, dla których lokalny język jest językiem obcym, będą musieli nauczyć się tego języka na poziomie, który umożliwi im integrację społeczną. Innymi słowy, mówiąc o kompetencjach językowych niezbędnych do rozwoju społeczeństwa europejskiego, musimy uznać, że kompetencje te muszą być postrzegane z punktu widzenia dynamicznych zasobów, które podlegają stałemu rozwojowi zgodnie z paradygmatem uczenia się przez całe życie. To oznacza, że język, który jest elementem zasobów danej osoby, musi być rozwijany w reakcji na zmieniające się potrzeby. Kolejne języki być dodawane jako odpowiedź na nowe potrzeby. Umiejętność samooceny jest kolejnym aspektem dynamicznego rozwoju kompetencji językowych. Każdy powinien umieć przeprowadzić ocenę kompetencji językowych – jak również swoich słabych i mocnych stron – oraz podejmować działania naprawcze. Co więcej, niektóre osoby mogą zdecydować o nauce kolejnego języka z powodów czysto osobistych. Na koniec należy wspomnieć, że technologia będzie mieć jeszcze większe znaczenie w nauce języków. Uczniowie i studenci muszą być na to przygotowani. Umiejętność posługiwania się odpowiednimi technologiami i ich używania do nauki języków – to kolejny aspekt kompetencji językowych, który ma znaczenie dla życia i pracy we współczesnym społeczeństwie europejskim. Opisana koncepcja dynamicznego rozwoju kompetencji wielojęzycznych ma znaczenie dla wszystkich mieszkańców Unii Europejskiej. Ma ona wpływ na zatrudnialność, konkurencyjność, spójność społeczną, obywatelstwo, świadomość kulturową i rozwój osobisty. Wyjaśnia ona również, dlaczego nie można opracować sztywnych zaleceń co do wyboru języka. Ponadto każdy z nas może być zagorzałym zwolennikiem wielojęzyczności społeczeństw i indywidualnych osób – i jednocześnie uważać, że to określony kontekst ma wpływ na wybór języka oraz że podczas ważnych wydarzeń na poziomie UE każdy obywatel Unii powinien mieć prawo posługiwać się oficjalnym językiem wedle swego wyboru, czyli językiem, w którym umie swobodnie wypowiadać się i który będzie zrozumiały przez odbiorców lub z którego zapewniono tłumaczenie na inne języki.

Językowe implikacje internacjonalizacji szkolnictwa wyższego Ogólnie wiadomo, że z wielu powodów Unia ma na celu promowanie internacjonalizacji szkolnictwa wyższego w państwach członkowskich. Należy odnotować, że zagadnienie językowych implikacji internacjonalizacji rzadko kiedy było poruszane w tym kontekście. Nawet nie warto wspominać, że zwolennicy wielojęzyczności coraz bardziej są zniecierpliwieni. Czy przejdziemy na Globish? I znów nie ma jednej prostej odpowiedzi. Na przykład Freie Universität Berlin chlubi się tym, że jest uniwersytetem wchodzącym w skład międzynarodowej sieci. W ramach wielu programów studiów magisterskich i doktoranckich w zakresie zinternacjonalizowanych dyscyplin zajęcia prowadzone są po angielsku, a niejednokrotnie doktoranci mają wybór i samodzielnie decydują, czy chcą napisać rozprawę po niemiecku, czy angielsku. To jest jedna strona zagadnienia. Z drugiej strony Freie Universität Berlin jest tak silnie zinternacjonalizowaną instytucją, że na korytarzach wydziałów nauk humanistycznych i społecznych rzadko można usłyszeć rozmowę prowadzoną po niemiecku lub angielsku. Mając powyższe na względzie, stale przypomina się studentom germanistyki i doktorantom, że powinni umieć pisać i publikować swoje prace po angielsku i niemiecku, czyli że powinni być dwujęzyczni. Jednak na uniwersytetach w krajach czy regionach, których języki nie są tradycyjnymi językami nauki, zagadnienia te mogą być postrzegane w inny sposób. Podczas niedawnego spotkania strategicznego Rady CEL/ELC jej członkini – przedstawicielka takiego uniwersytetu – powiedziała, że dla niej i jej kolegów obowiązującą formułą jest angielski +.

Kompetencje językowe na rzecz zintegrowanego społeczeństwa europejskiego Świat akademicki, jakkolwiek ważny, reprezentuje jedynie część współczesnej społeczności europejskiej. Jesteśmy w sytuacji, w której znaczący procent młodych ludzi mieszkających w Unii Europejskiej nie potrafi płynnie czytać i pisać. Podczas niedawnej kampanii wyborczej prowadzonej w Berlinie główne partie polityczne opublikowały swoje programy w dwóch językach – niemieckim i uproszczonym niemieckim, którego ja nie byłem w stanie zrozumieć. Uważam, że należy doprowadzić do takiej sytuacji, aby każda osoba mieszkająca w Unii potrafiła biegle posługiwać się przynajmniej jednym językiem. Weźmy jako przykład Republikę Federalną Niemiec. W najnowszym raporcie podano, że 7,5 miliona młodych ludzi mieszkających w Niemczech jest analfabetami. Jednocześnie politycy postulują, że należy przyciągać wykwalifikowaną siłę roboczą z innych części świata. Może jednak budowanie kompetencji językowych i kompetencji ogólnych warto rozpocząć od własnego podwórka.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Wolfgang Mackiewicz Kompetencje językowe a rozwój współczesnego społeczeństwa europejskiego

Bibliografia 1. Komisja Europejska (1995) White Paper on Education and Training. Teaching and Learning: Towards the Learning Society [online] [dostęp 13.02.2012] <http://ec.europa.eu/języki /documents/doc409_en.pdf>. 2. Komisja Europejska (2010) „Mobilna młodzież” [online] [dostęp 13.02.2012] <http://ec.europa.eu/education/yom/com_pl.pdf>. 3. Lüdi, G. (2012) Urban Multilingualism in a Context of International Mobility, Sociolinguistics Symposium nr 19 [online] [dostęp 13.02.2012] <http://neon.niederlandistik.fu-berlin.de/ss19/sessions/197>. 4. Rada Europejska (2002) Presidency Conclusions. European Council 15–16.03.2002 Barcelona [online] [dostęp 13.02.2012] <http://www. consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/71025.pdf>. 5. Rozporządzenie nr 1 Rady Europejskiej Wspólnoty Gospodarczej z dnia 15.04.1958 r. w sprawie okreslenia systemu językowego EWG [online] [dostęp 13.02.2012] <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do ?uri=CELEX:31958R0001:EN:HTML>. 6. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kluczowych kompetencji w procesie uczenia się prze całe życie nr 2006/962/WE, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej L 394 [online] [dostęp 13.02.2012] < http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PD>.

Regis Ritz

Lingua, lingua franca, lingua academica. O językach w kształceniu uniwersyteckim w Europie

W ubiegłym dwudziestoleciu europejskie uniwersytety opracowały wiele nowych projektów i programów nauczania dla poszczególnych kierunków studiów oraz przedmiotów. Sformułowania misja i wizja wielokrotnie pojawiały się w licznych planach strategicznych i towarzyszyło im nowe podejście do jakości oraz sposobów jej zapewnienia. W coraz bardziej konkurencyjnym świecie akademickim proces boloński dał wyraźny sygnał do oferowania innowacyjnych programów nauczania, które są lepiej dostosowane do europejskiego rynku pracy, prowadzenia badań i zmian technologicznych. Od dziesięciu lat Europejskie Stowarzyszenie Uniwersytetów (European University Association – EUA) realizuje Institutional Evaluation Programme (IEP), którego celem jest pomoc instytucjom szkolnictwa wyższego w zdefiniowaniu kierunków rozwoju za pomocą planów działań i określonej polityki. Zwizytowano ponad 250 uniwersytetów, raporty z tych badań rzuciły światło na nowe kierunki i trendy w rozwoju europejskich systemów szkolnictwa wyższego. Raporty oraz rekomendacje zostały opublikowane i udostępnione na stronie internetowej EUA (patrz: Bibliografia). Wśród wielu zagadnień omawianych z przedstawicielami poszczególnych uniwersytetów podczas wizyt w ramach programu IEP (zarządzanie, planowanie strategiczne, zatrudnialność, finansowanie, zapewnienie jakości, badania i innowacje, programy nauczania, internacjonalizacja itd.) polityka językowa zajmowała poczesne miejsce. Niestety poza kilkoma chlubnymi wyjątkami (uniwersytety promujące języki obce przy wsparciu nauczycieli i za pomocą dobrze wyposażonych centrów/bibliotek językowych) większość placówek nie opracowała polityki językowej lub realizuje ją w ograniczonym zakresie. Zdarza się, że nauczyciele języków obcych są bardzo aktywni oraz oddani skutecznemu i efektywnemu nauczaniu. Mimo to ich działalność może mieć zbyt ograniczony zasięg i zazwyczaj jest uważana za działanie pomocnicze. Taka sytuacja daje więcej powodów do frustracji niż zadowolenia; języki obce rzadko traktowane są priorytetowo, finansowanie centrów językowych jest problematyczne, a wielu nauczycieli języków obcych pracuje na podstawie umów na czas określony. Taka sytuacja nie jest korzystna dla nikogo! Często słyszy-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica. O językach w kształceniu uniwersyteckim w Europie

my szlachetne deklaracje (na przykład ze strony polityków) w sprawie różnorodności europejskich kultur i języków obcych, postrzeganej w kategoriach mobilizującego wyzwania. Jednak w szkolnictwie wyższym niewiele osób jest gotowych do realizowania polityki językowej, dostosowanej do kontekstu regionalnego, krajowego i europejskiego. Akronim dla sformułowania polityka językowa w szkolnictwie wyższym w języku angielskim – Higher Education Language Policy – HELP znakomicie odzwierciedla obecną sytuację! Rzeczywiście, europejskie języki obce są w niebezpieczeństwie i potrzebna jest szybka i konstruktywna pomoc. Aby mieć powody do zadowolenia z realizacji polityki językowej w szkolnictwie wyższym, należy spełnić kilka warunków lub przynajmniej zrealizować zasadnicze zalecenia, które mogą zainspirować osoby gotowe do udzielenia… POMOCY!

Zarządzanie – najlepsze wsparcie realizacji polityki językowej Wszystkie uniwersytety potrzebują silnych władz, to znaczy władnych rektorów wspieranych przez kompetentne kierownictwo. Jednocześnie dobre rządy oznaczają wolę kierowania uniwersytetami we współpracy ze wszystkimi zainteresowanymi stronami: od wykładowców do pracowników administracji oraz od studentów do interesariuszy. Rozbudowany system konsultacji ze wszystkimi partnerami na wszystkich poziomach, wewnątrz i na zewnątrz instytucji, jest pomocny przy podejmowaniu decyzji lub podczas rozmów nt. planów i misji. Pożądane jest, aby nauczyciele języków obcych uczestniczyli w takich dyskusjach, gdyż ich międzynarodowe doświadczenie może być pomocne w budowaniu atrakcyjnych programów, które będą obejmować kształcenie językowe. Nie powinni oni zamykać się we własnym gronie i uciekać od podejmowania decyzji. Stwierdzenie to jest zachętą do wyjścia ze strefy komfortu i rezygnacji z zamknięcia środowiska filologicznego! Oznacza to również gotowość do podejmowania współpracy z przedstawicielami innych dyscyplin naukowych, przekonywania ich o znaczeniu języków obcych w przygotowywaniu innowacyjnych projektów na poziomie instytucji. Dobra znajomość lokalnych i regionalnych potrzeb będzie pomocna w opracowywaniu oryginalnej polityki w zakresie kształcenia językowego, skierowanej zarówno do studentów, jak i szerokiego grona odbiorców spoza uczelni. Może okazać się, że przemyślana polityka językowa będzie wyróżnieniem określającym tożsamość instytucji w danym kontekście (mobilność, międzynarodowy wymiar zespołów badawczych, języki mniejszości, potrzeby przedsiębiorstw, usługi dla społeczności lokalnej itd.). Nauczyciele języków obcych nie mogą się bać zadawania słusznych pytań: jaką rolę we współczesnym świecie odgrywają nauki humanistyczne, a zwłaszcza kształcenie językowe i wymiany kulturowe? Czy nie ma przekonania co do tego, że rynek pracy wymaga nie tylko kompetencji w zakresie nauk ścisłych? Czy znajomość języków i obeznanie z kulturą nie są najlepszą odpowiedzią na stechnicyzowany i odhumanizowany świat? Jeżeli

nauczyciele języków obcych nie będą zadawać takich pytań, to kto podniesie te zagadnienia? Nadrzędna rola, jaką nauczyciele języków obcych mogą odegrać w kontekście europejskim, w stopniu, jaki dotąd nie był osiągalny, sprawia, że mają oni strategiczne znaczenie dla rozwoju i zarządzania uczelnią. Już sama skala tego wyzwania daje powody do zadowolenia!

Potrzeba wykorzystania wszystkich kanałów informacyjnych i komunikacyjnych Objętość literatury poświęconej europejskiej polityce językowej jest imponująca. Jest to wiele deklaracji, badań, raportów, zawiera opisy projektów i sieci tematycznych w zakresie języków. Komisja Europejska definiuje politykę językową i zachęca do osiągnięcia celu 1+>2 (umiejętność porozumiewania się w przynajmniej dwóch językach Wspólnoty poza językiem ojczystym), jak to zdefiniowano w 1995 r. i zmodyfikowano w 2002 r. (nauczanie przynajmniej dwóch języków obcych od najmłodszych lat). Mimo że dokumenty te są szeroko publikowane (pozycje drukowane + łatwy dostęp online), uniwersytety rzadko do nich sięgają; nauczyciele języków zapoznali się z niewielką ich liczbą; żadnego z nich nie przeczytali nauczyciele innych przedmiotów. A przecież rozpowszechnianie informacji w nich zawartych ma kluczowe znaczenie dla zwiększenia liczby innowacyjnych działań oraz uświadomienia istnienia nowych trendów. Dokumenty te są doskonałym źródłem inspiracji. Należy więc wymienić kilka publikacji, które mogą być pomocne decydentom i ekspertom z dziedziny polityki językowej: •• Sprawozdanie końcowe Grupy Wysokiego Szczebla ds. Wielojęzyczności Komisja Europejska. DG Edukacja i Kultura (2007); •• Zbawienne wyzwanie. W jaki sposób wielość języków mogłaby skonsolidować Europę Komisja Europejska. DG Edukacja i Kultura (2008); •• Trends 2010: a Decade of Change in European Higher Education. EUA (2010). Najlepszym sposobem na otrzymywanie aktualnych informacji, np. o branżowych nowościach wydawniczych, jest nawiązanie współpracy z regionalnymi, krajowymi lub europejskimi stowarzyszeniami nauczycieli języków. Wykorzystywanie istniejących sieci, współpraca z nimi dają pozytywny sygnał, że nauczyciele języków nie działają w odosobnieniu! Wymiana dobrych praktyk, opis historii sukcesu w obszarze języków obcych są dużą zachętą do działania. Są to bodźce do tego, by adaptować elementy projektów, a nie kopiować już istniejące, jako że każdy uniwersytet jest autonomiczną jednostką i wrasta w swoje otoczenie społeczne, gospodarcze i kulturowe. Wyniki prac Europejskiej Rady Językowej (Conseil Européen des Langues/European Language Council – CEL/ELC) stanowią niezwykłe bogactwo i są bardzo pomocne, podobnie rzecz się ma z działaniami CercleS (The European Confederation of Language Centres in Higher Education). Należy również wspomnieć o Europejskiej Sieci Stowarzyszeń Nauczycieli Języków Obcych (European Network of Language Teacher Associations – R.E.A.L.). Takich prężnie działających stowa-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica. O językach w kształceniu uniwersyteckim w Europie

rzyszeń jest więcej. Podstawowe znaczenie ma także lektura przeglądów i czasopism poświęconych rozwojowi polityki językowej (na przykład The English Journal of Language Policy – EJLP czy nowy periodyk Journal of the European Higher Education Area; Policy, Practice and Institutional Engagement – publikacja EUA, patrz: Bibliografia). Niewątpliwie nauczyciele języków obcych, podchodzący do wykonywanej pracy w sposób aktywny, powinni dbać o utrzymywane profesjonalnych kontaktów z kolegami ze środowiska językowców.

Motywacja do nauki języków – umiejętne motywowanie studentów i podtrzymywanie ich zainteresowania tematem Nie jest to łatwe zadanie! Zwłaszcza gdy sami nauczający nie zachęcają studentów do mówienia/pisania w językach obcych. A to przecież właśnie nauczyciele mają największą siłę motywowania i są najlepszymi adwokatami wielojęzyczności, jeśli sami posługują się językami innymi niż tylko język rodzimy. Wiemy, że obecnie dominuje polityka laissez-faire, która oznacza dominację języka angielskiego. W jaki sposób dokonuje się wyboru języka obcego (innego niż język angielski!)? Czy rzeczywiście mamy wybór? Czy uniwersytety oferują wsparcie? Czy możliwa jest nauka języka pozaeuropejskiego w centrum językowym na uczelni? Coraz mniej studentów jest jednojęzycznych. Wynika to z ich większej chęci do przemieszczania się, zwiększania możliwości zatrudnienia i rozwoju kariery czy podjęcia pracy za granicą. Inne powody tego stanu to zamiar wejścia do wielojęzycznej rodziny lub chęć przynależenia do wielojęzycznego środowiska. Dla wielu studentów (czy nauczyciele są tego świadomi?) języki obce są ważne nie tylko z powodów osobistych (rozwój indywidualny, przewaga poznawcza, a nawet dodatkowe punkty), lecz również ze względów społecznych; interesują się oni lokalnymi/ regionalnymi zagadnieniami społecznymi, takimi jak języki mniejszości i migrantów, języki społeczności lokalnych lub stosunki przygraniczne. Choć takie złożone kompetencje językowe oznaczają poświęcanie czasu (często również pieniędzy), to i tak przez wielu studentów są uważane za niezbędne. Wielojęzyczność jest oznaką otwartego umysłu, natomiast jednojęzyczność ogranicza nasze postrzeganie świata. Mówi się, że osoby posługujące się jedynie językiem ojczystym są… niedouczone oraz że ich ogólna motywacja jest ograniczona. Nowy program poświęcony motywacji, tj. projekt sieciowy MOLAN, łączy wiele elementów i przyczynia się do lepszego zrozumienia mechanizmów motywacji. Niedawno opublikowano innowacyjny podręcznik pt. Handbook on good practice that serves to motivate language learners (2011), obejmujący kształcenie na poziomie podstawowym, średnim i wyższym. W podręczniku podkreśla się, że uczenie się i posługiwanie się językami obcymi to elementy procesu uczenia się przez całe życie. Niezwykle interesująca lektura!

Nowa era badań językoznawczych Nauki językoznawcze zawsze będą się pomyślnie rozwijać – języki ewoluują, należy więc badać ich funkcjonowanie. Jednak poza nauką główną, jaką jest lingwistyka, rozwijają się również inne dziedziny badań językoznawczych. Dotyczą one języków i nowych narzędzi komunikacyjnych, szczególnie e-learningu i kształcenia wspomaganego komputerowo. Jest to ogromny obszar badań, w którym już osiągnięto wiele cennych rezultatów. Jednak wiele nadal pozostało do zrobienia, zwłaszcza w obszarze sieci społecznościowych, Facebooka, Twittera itd. Potrzebna jest też analiza tego, w jaki sposób obecnie młodzi ludzie komunikują się w języku ojczystym (w pierwszym języku), a jak w języku obcym (w drugim języku). Nowe dziedziny, na przykład socjolingwistyka, będą zajmować się kolejnymi, ważnymi obszarami badań, takimi jak: nieznane wcześniej zapotrzebowanie na kompetencje językowe w sądach, szpitalach czy biurach pośrednictwa pracy; związki między zachowaniem językowym a zachowaniem społecznym; konflikty językowe (obserwujemy co najmniej kilka w Europie); tożsamość językowa a identyfikacja ze społecznością; języki i migranci; język a porządek/spójność społeczna; język a prawa obywateli Europy. Musimy także określić nowe typologiczne metody definiowania różnorodności języków europejskich. Takie badania należy prowadzić na uniwersytetach, a nauczyciele języków obcych muszą brać udział w nowych programach dotyczących tych ważnych zagadnień. Jest to najlepszy sposób na wyjście świata akademickiego na spotkanie innych dyscyplin (prawo, służba zdrowia, policja, władze lokalne, agencje rządowe, służby publiczne itd.), które mają nadzieję na udaną współpracę z uniwersytetami. Znów więc otwiera się przed nauczycielami języków nowa, wzbogacająca, dająca satysfakcję, multidyscyplinarna i przede wszystkim humanistyczna misja. Najnowszym projektem wyznaczającym dynamizm w badaniach językoznawczych jest: Szósty Program Ramowy KE (2011) oraz The DYLAN Project: Language Dynamics and Management of Diversity (Dynamika języka i zarządzanie różnorodnością – DYLAN).

Ostrożnie z lingua franca na uniwersytecie! Faktem jest, że język angielski jest najbardziej popularnym językiem nie tylko w Europie, ale i na świecie. Niektórzy nawet twierdzą, że znajomość języka angielskiego to jedna z podstawowych umiejętności. Rzeczywisty problem polega na tym, że najwięcej osób w Europie posługuje się nie językiem angielskim, ale niepoprawnym angielskim, zwanym globish, uproszczonym angielskim, uniwersalną angielszczyzną lub bezkofeinowym angielskim… Uniwersalny język komunikacji jest niezaprzeczalnie niezbędny i doceniamy jego przydatność do celów biznesowych, handlowych, transpor-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica. O językach w kształceniu uniwersyteckim w Europie

towych, turystycznych, komunikacji itd. Mówi się, że narodził się nowy język: ELF (ang. English Lingua Franca – angielski jako lingua franca), który należy odróżnić od EFL (ang. English as a foreign language – angielski jako język obcy), który pozostaje językiem europejskim. Niektórzy twierdzą, że ELF (lingua franca) jest kreatywnym, pomysłowym i innowacyjnym językiem, zarówno pod względem gramatyki, słownictwa, jak i nawet fonetyki… Rozprzestrzenia się on na całym świecie w takim tempie, że paradoksalnie nawet rodzimi użytkownicy języka angielskiego są zachęcani do nauki porozumiewania za pomocą ELF (English Lingua Franca)! ELF, czyli angielski jako lingua franca, z oczywistych względów nie może służyć celom kształcenia akademickiego ani być używany podczas transakcji handlowych. Trudno sobie wyobrazić proces nauczania lub mobilność kadry akademickiej oparty na słabej znajomości języka. Ubogi język – to ubogi poziom nauki! Kaleki język to zła inwestycja!

Ucz się lingua academica i posługuj się językiem akademickim w mowie i w piśmie! Każdy język używany w szkolnictwie wyższym musi być na wysokim poziomie. Jeżeli uniwersytet decyduje się na język angielski jako język kształcenia, to poziom jego znajomości demonstrowany przez nauczycieli i studentów musi być wysoki. Należy wprowadzić odpowiednie standardy. Rolą uniwersytetu (jako element polityki językowej) jest podnoszenie umiejętności posługiwania się językiem angielskim przez pracowników i studentów. Tylko wtedy angielski stanie się lingua academica. Oczywiście każdy inny język europejski może zostać wybrany jako ten, w którym prowadzone są zajęcia. Każdy język, a więc każdy język narodowy, a w niektórych częściach Europy również język regionalny, służy jako lingua academica. Na uniwersytetach w Europie 90 proc. zajęć prowadzonych jest w językach narodowych. Niektóre uczelnie prowadzą kształcenie w językach obcych (głównie po angielsku, lecz często słyszy się, że jego poziom jest niewystarczający), aby przyciągnąć więcej studentów z zagranicy. Kształcenie oferowane w języku angielskim (z wyjątkiem krajów angielskojęzycznych i niektórych krajów na północy Europy, gdzie poziom znajomości języka angielskiego jest wysoki) nie jest na poziomie zgodnym z oczekiwaniami. Im dalej na północ lub wschód, wielu uczelniom w Europie tylko się wydaje, że oferują kształcenie w języku obcym, podczas gdy w rzeczywistości posługują się ELF (angielskim jako lingua franca), który według nich jest wystarczający do celów administracyjnych i prowadzenia zajęć… Stosując sformułowanie lingua academica, chcemy podkreślić jakość języka, każdego języka, jaki jest używany na poziomie uniwersyteckim (odnosi się to do nauczania i badań). Należy podnosić poziom znajomości języka – stwierdzenie to dotyczy nie tylko języków obcych, lecz również

biegłości w posługiwaniu się językiem ojczystym. Wykładowcy akademiccy zajmujący się poszczególnymi dyscyplinami narzekają na poziom języka (zarówno mówionego, jak i pisanego), jakim posługują się studenci. W tej sytuacji to właśnie nauczyciele języków mogą pomóc młodym ludziom podnosić umiejętności posługiwania się językiem ojczystym przy okazji nauczania języków obcych. Kolejne wspaniałe wyzwanie!

Językiem Europy jest tłumaczenie (Umberto Eco) Ten znany, prowokacyjny cytat sprowadza nas do kolejnego ważnego zagadnienia. Wielokulturowość, transfer wiedzy i komunikacja międzynarodowa opierają się na niezwykle złożonych procesach myślowych, czyli na przekładzie z jednego języka na drugi. Tłumaczenie ma świetlaną przyszłość nie tylko w przypadku dzieł literackich. Również odnosi się do czasopism i dokumentów naukowych rozpowszechnianych na całym świecie w wielu różnych językach, aby mogły dotrzeć do możliwie największego grona odbiorców, a nie tylko do osób znających języki obce. Będziemy obserwować coraz większe zapotrzebowanie na tłumaczy konferencyjnych obsługujących spotkania międzynarodowe i świadczących wysokiej jakości usługi na rzecz społeczności naukowej. Tłumacze ustni będą kształceni na uniwersytetach i przez specjalistyczne szkoły; dla studentów filologii jest to jeden z najbardziej stymulujących zawodów, a nauczyciele języków obcych z łatwością mogą zachęcić do niego studentów. Tłumacze żywego słowa to arystokraci pośród lingwistów. Odgrywają niezwykle potrzebną rolę inteligentnych pośredników, zręcznych facylitatorów, błyskotliwych specjalistów ds. komunikacji. Zadaniem nauczycieli języków obcych, wynikającym z proaktywnej polityki językowej, jest tworzenie na uniwersytetach wydziałów tłumaczeniowych oraz szkół dla tłumaczy pisemnych i ustnych. W niedawno opublikowanym raporcie podkreśla się, że tłumaczenie pisemne i ustne jest podstawowym elementem życia publicznego, podstawowe prawo, które przynależy każdemu człowiekowi. Kształcenie językowe ma ogromną przyszłość! Lingua, lingua franca, lingua academica? Czy języki zmienią/wymienią świat? Odpowiedzi na to pytanie udzielą instytucje, a nie poszczególni nauczyciele. Uniwersytety muszą sprostać dużym oczekiwaniom; w najbliższej przyszłości biegła znajomość języków obcych będzie odgrywać ważną rolę w nowym programie „Erasmus dla wszystkich” planowanym przez Komisję Europejską na lata 2014–2020. Nacisk zostanie położony na większą mobilność, międzynarodową wymianę, większą otwartość na świat, a w rezultacie na większe znaczenie języków obcych. Wyzwanie jest na tyle duże, by dać powody do zadowolenia nauczycielom języków obcych i zmobilizować ich do służenia pomocą przy opracowywaniu stosownych polityk językowych. Czy którykolwiek europejski uniwersytet może planować atrakcyjną politykę współpracy międzynarodowej obejmującą kształcenie i badania naukowe bez zrównoważonej promocji języków obcych i innych kultur?

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica. O językach w kształceniu uniwersyteckim w Europie

Wszyscy europejscy wykładowcy uniwersyteccy i naukowcy powinni zapoznać się z esejem opublikowanym przez Grupę Wysokiego Szczebla ds. Języków obradującą pod przewodnictwem Amina Maaloufa. Dokument ten zawiera wiele stwierdzeń i uwag, które zwiększają wiarę w przyszłość Europy. Już sam jego tytuł jest wiele mówiący: Zbawienne wyzwanie. W jaki sposób wielość języków mogłaby skonsolidować Europę. Na wszystkich naszych posiedzeniach kierowaliśmy się przekonaniem, że działania podjęte przez Europę po zakończeniu II wojny światowej są jednymi z najbardziej obiecujących, jakie świat kiedykolwiek widział, a w szczególności, że skuteczne wykorzystanie naszej różnorodności językowej, kulturowej i religijnej stworzyłoby wzorcowy model, konieczny w przypadku planety tak tragicznie dotkniętej chaotycznym sposobem korzystania z własnej różnorodności.

Bibliografia 1. CEL/ELC: Conseil Européen des Langues/ European Language Council [online] [dostęp 14.04.2012] <http:// www.celelc.org>. 2. CercleS: The European Confederation of Language Centres in Higher Education [online] [dostęp 12.04.2012] <http://www.cercles.org>. 3. DYLAN Project: Language Dynamics and Management of Diversity (2011) [online] [dostęp 15.04.2012] <http://www.dylan-project.org>. 4. English Journal of Language Policy (EJLP/REPL): Revue Européenne de politique linguistique. Liverpool University Press in association with CEL/ELC [online] [dostęp 15.04.2012] <http://www.ejlp.org >. 5. ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education [online] [dostęp 15.05.2012] <http://www.enqa.eu>. 6. EU Commission on Multilingualism [online] [dostęp 15.04.2012] <http://www.ec.europa.eu/education/languages>. 7. Journal of the European Higher Education Area. Policy, Practice and Institutional Engagement [online] [dostęp 15.04.2012] <http://www.ehea-journal.eu>. 8. MOLAN: Network for the Exchange of Information about Good Practice to Motivate Language Learners [online] [dostęp 15.04.2012] <http://www.molan-network.org>. 9. REAL: European Network of Language Teacher Associations [online] [dostęp 14.04.2012] <http://www.real-association.eu>. 10. Special Interest Group on Translation and Interpreting for Public Services. Final Report (2011). DG Interpretation. 11. Sprawozdanie końcowe Grupy Wysokiego Szczebla ds. Wielojęzyczności (2007). DG Edukacja i Kultura. 12. Trends 2010: a Decade of Change in European Higher Education (2010), EUA: European University Association [online] [dostęp 18.04.2012] <http://www.eua.be>. 13. Zbawienne wyzwanie. W jaki sposób wielość języków mogłaby skonsolidować Europę (2008). Propozycje Grupy ds. Dialogu. Międzykulturowego. DG Edukacja i Kultura.

Rytis Martikonis

Wielojęzyczność UE: niezwykła codzienność

Z zadowoleniem odnotowuję, że polska prezydencja zdecydowała się nadać wielojęzyczności rangę zagadnienia priorytetowego oraz zorganizowała prestiżową konferencję na ten temat, w której udział wzięli przedstawiciele kręgów akademickich, politycznych i instytucjonalnych z całej Europy. Podczas konferencji świętowano również 10. Europejski Dzień Języków oraz 10. edycję European Language Label w Polsce, nagrody przyznawanej przez Komisję Europejską w dowód uznania dla nowych inicjatyw w dziedzinie nauczania i uczenia się języków. Punktem wyjścia dla zagadnienia wielojęzyczności jest dla mnie stwierdzenie, że: każdy język narodowy ma prawo do rozwoju i każdy obywatel powinien być dumny ze swojego języka. Takie jest moje przekonanie i rzeczywistość zawodowa, jako że mam zaszczyt kierować Dyrekcją Generalną ds. Tłumaczeń Pisemnych w Komisji Europejskiej. Naturalne jest dla nas, że jesteśmy członkami rodziny komisarz Androulli Vassiliou, która odpowiada w KE za edukację, kulturę, wielojęzyczność i młodzież. Z tego powodu blisko współpracujemy z Dyrekcją Generalną ds. Edukacji i Kultury. Wiele jest aspektów europejskiej wielojęzyczności, które są warte omówienia: po pierwsze, powody, dla których wielojęzyczność pozostaje podstawową wartością Unii Europejskiej; po drugie, wyzwania i możliwości, jakie europejska wielojęzyczność stawia przed uniwersytetami, przedsiębiorstwami i instytucjami europejskimi.

Dlaczego wielojęzyczność jest podstawową wartością UE? Powody są przede wszystkim natury historycznej i kulturowej; Unia Europejska jest rodziną, której członkowie połączyli siły, aby wspólnie realizować cele zgodnie z przekonaniami, przy jednoczesnym poszanowaniu odrębnych tożsamości kulturowych i historycznych. UE ma na celu wzmocnienie poczucia tożsamości oraz utrzymanie różnorodności, której jednym z aspektów jest wielojęzyczność. Zasada przestrzegania róż-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Rytis Martikonis Wielojęzyczność UE: niezwykła codzienność

norodności językowej i kulturowej została zapisana w Artykule 3 Traktatu o Unii Europejskiej. Będąc częścią tożsamości narodowej, języki i ich dobro stanowią główny obowiązek każdego państwa członkowskiego UE. Jednak UE przyczynia się do tego poprzez zachęcanie i ułatwianie współpracy pomiędzy państwami członkowskimi oraz poprzez wspieranie działań, które zamierzają one podjąć. Od 2002 r. Komisja współpracuje z państwami członkowskimi w celu umożliwienia obywatelom komunikowania się w dwóch innych językach poza językiem ojczystym. Zachęcamy władze krajowe na wszystkich poziomach do usprawniania nauczania języków oraz namawiamy obywateli Europy do nauki języków obcych w każdym wieku i w różnych warunkach. Po drugie, wielojęzyczność stanowi nieodłączną część rzeczywistości instytucji europejskich – z uzasadnionych względów prawnych i politycznych. Pierwszy akt prawa europejskiego, czyli rozporządzenie przyjęte w 1958 r. stanowi, że wszystkie dokumenty legislacyjne UE muszą być sporządzone we wszystkich językach urzędowych oraz że każdy obywatel zwracający się do instytucji europejskich może posługiwać się jednym z języków urzędowych i otrzymać odpowiedź w tym samym języku. Taki jest obowiązek Unii wobec jej obywateli. Wielojęzyczność jest zasadą, która ma kluczowe znaczenie dla prawowitości i demokracji projektu europejskiego, który obowiązuje niezmiennie od sześćdziesięciu lat. Z tego powodu wszystkie instytucje UE mają swoje służby tłumaczeniowe, które rozwijają wielojęzyczną europejską legislację i terminologię. Służby te przyczyniają się do rozwoju technicznego w zakresie języków, ponieważ liczne sieci terminologiczne doceniane są przez tłumaczy nie tylko w Brukseli czy Luksemburgu, lecz również przez osoby profesjonalnie zajmujące się tłumaczeniami w państwach członkowskich. Jest to wspaniałe i szlachetne zadanie realizowane przez kolejne pokolenia tłumaczy w Dyrekcji Generalnej ds. Tłumaczeń Pisemnych, która obecnie zatrudnia 2500 osób (spośród 4500 tłumaczy zatrudnionych we wszystkich instytucjach) z 27 państw członkowskich. Każdego dnia roboczego, a czasem nocą, zapewniamy, że Komisja Europejska mówi 23 językami. Po trzecie, wielojęzyczność ma wymiar gospodarczy ze względu na możliwości wynikające z jednolitego, wielojęzycznego rynku europejskiego. Języki są nie tylko osiągnięciem intelektualnym, osobistą pasją czy dziedzictwem kulturowym, ale stały się narzędziami do zrozumienia potrzeb rynku oraz do osiągnięcia indywidualnych celów, zwłaszcza zawodowych. Umiejętności językowe zwiększają możliwości znalezienia lepszej pracy; w przedsiębiorstwach UE stanowią element przewagi konkurencyjnej. Poprzeczka oczekiwań Europejczyków – Polaków, Portugalczyków czy Niemców jest obecnie postawiona wysoko; dążymy do większej mobilności akademickiej i zawodowej oraz do większej specjalizacji. W tym celu potrzebujemy kompetencji kluczowych, które pozwolą nam mieszkać, studiować i pracować za granicą. Umiejętności językowe są jedną z kompetencji, bez których mobilność nie jest możliwa.

Wielu prelegentów poświęciło temu zagadnieniu swoje wystąpienia i oczywiste jest, że w UE budujemy solidnie i dobrze przetestowane podwaliny dla uczenia się języków i mobilności za pomocą takich programów, jak Erasmus, Comenius czy Leonardo da Vinci. W tych trudnych czasach dla europejskiej gospodarki i społeczeństw, nowy projekt budżetu UE również świadczy, że Komisja Europejska traktuje priorytetowo edukację, szkolenia i innowacje, skoro zwiększa finansowanie w tej dziedzinie o 70 proc.

Jakie są wyzwania i możliwości związane z europejską wielojęzycznością? Dla uniwersytetów Weźmy tłumaczenia jako przykład. Pomoc w propagowaniu najlepszych praktyk to kolejny sposób, w jaki Europa może realizować wsparcie w dziedzinie edukacji. Dyrekcja Generalna ds. Tłumaczeń Pisemnych, chociaż ma ograniczone środki, blisko współpracuje z DG Edukacja i Kultura i zachęca uniwersytety do współpracy, w celu osiągnięcia synergii i zapewnienia porównywalnych umiejętności językowych i zawodowych absolwentów uczelni. Przykładem projektu realizowanego od kilku lat, który zasługuje na szczególną uwagę, jest European Master’s in Translation (EMT), inicjatywa, w ramach której zbudowano sieć wysokiej jakości studiów uniwersyteckich (Master’s-level) w dziedzinie tłumaczeń. Stała się ona standardem dla szkolenia tłumaczy w Europie. Przynależność do sieci oznacza niejako posiadanie znaku jakości. W Polsce należą do niej dwie uczelnie: Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (Katedra UNESCO do Badań nad Przekładem i Komunikacją Międzykulturową) oraz Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu (Instytut Filologii Angielskiej).

Dla przedsiębiorstw Dla przedsiębiorstw i ich pracowników znaczenie wielojęzyczności można podsumować krótkim stwierdzeniem sam angielski nie wystarczy. W dobie globalizacji angielski może okazać się niezbędny podczas zgromadzeń zarządu w międzynarodowych korporacjach, lecz jeśli chcemy dotrzeć do konsumentów, musimy mówić ich językami. W świetle szacunków, że około 11 proc. małych i średnich przedsiębiorstw w Europie traci umowy i możliwości biznesowe z powodu braku określonych umiejętności językowych, oczywiste jest, że musimy zająć się tym aspektem działalności przedsiębiorstw 1. Nie zapominajmy też, że wielojęzyczność to nie tylko narzędzie, ale też rynek: tłumaczenia pisemne i ustne, nauczanie języków, tworzenie napisów do filmów lub technologie językowe (takie jak tłumaczenie maszy1 Na podstawie wniosków z badania skutków niewystarczających umiejętności językowych w przedsiębiorstwach przeprowadzonego w 2007 r. Z badanej próby ok. 2000 przedsiębiorstw, 11 proc. respondentów odpowiedziało, że stracili kontrakty z powodu braku umiejętności językowych <http://ec.europa.eu/education/languages/Focus/docs/elan-sum_en.pdf>.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Rytis Martikonis Wielojęzyczność UE: niezwykła codzienność

nowe) są częścią sektora, w którym obserwujemy dynamiczne zmiany. Badanie zlecone przez Dyrekcję Generalną ds. Tłumaczeń Pisemnych w 2009 r. poświęcone wielkości branży językowej2 wykazało, że pomimo kryzysu w sektorze tym miał miejsce dynamiczny wzrost. Branża ta była warta około 8,4 miliardów euro w 2008 r. i wszystko wskazuje na wzrost tej kwoty na poziomie 10 proc. rocznie w nadchodzących latach. Kontynuując te badania i zaspokajając zapotrzebowanie na dane statystyczne na poziomie europejskim na temat branży językowej oraz dążąc, aby wszystkie zaangażowane sektory uzyskały wyższy status, uruchomiono Web Platform for the Language Industry 3 (interaktywną platformę internetową dla branży językowej), w której interesariusze mogą brać czynny udział.

Dla instytucji UE Będąc największym dostawcą usług tłumaczeniowych w sektorze publicznym, instytucje UE kładą szczególny nacisk na wyznaczanie standardów, lecz muszą również dotrzymywać kroku rynkowi usług językowych i nadążać za najnowszymi technologiami. Dyrekcja Generalna ds. Tłumaczeń Pisemnych obecnie opracowuje system tłumaczenia maszynowego, który będzie dostępny dla pozostałych służb Komisji i ewentualnie dla szerszego grona użytkowników. Badamy nowe kanały komunikacji przez nadanie szczególnej rangi tłumaczeniu stron internetowych oraz przez promowanie tworzenia klarownych dokumentów legislacyjnych. Opracowaliśmy wspólne narzędzia robocze dla wszystkich instytucji UE. Szczególnie warte wymienienia są profesjonalne terminologiczne bazy danych, takie jak IATE 4, dzięki którym nasze tłumaczenia są bardziej spójne. Pomagamy propagować najlepsze praktyki udostępniając je nie tylko tłumaczom pracującym w instytucjach, lecz również osobom z zewnątrz.

Podsumowanie: UE wspiera współpracę pomiędzy państwami członkowskimi, uniwersytetami i przedsiębiorstwami Takie otwarcie i śledzenie najnowszych trendów odzwierciedla zaangażowanie Komisji w wielojęzyczność i przestrzeganie najwyższych standardów branżowych. Jednak, aby Europejczycy mogli w pełni korzystać z możliwości, jakie zapewnia wielojęzyczność, wymagana jest bliższa współpraca pomiędzy państwami członkowskimi, przedstawicielami kół naukowych i biznesu. Komisja chciałaby wspierać projekty 2 Badanie poświęcone szybkiemu wzrostowi branży językowej, w tym usług tłumaczenia pisemnego, ustnego, lokalizacji oprogramowania, globalizacji stron internetowych, technologii językowych oraz powiązanych branż. Obejmuje zestawienia dla poszczególnych krajów. <http://ec.europa.eu/dgs/translation/publications/studies/size_of_language_ conference_en.pdf>. 3 <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/languageindustry/platform/index_ en.htm>. 4 <http://iate.europa.eu/iatediff/SearchByQueryLoad.do?method=load>.

partnerskie realizowane przez szkoły wyższe i przedsiębiorstwa, tak by uniwersytety nauczyły się szybciej dostosowywać programy nauki do zmieniających się warunków na rynku pracy oraz, by były w stanie wyszkolić wystarczającą liczbę absolwentów na odpowiednim poziomie specjalizacji. Przedsiębiorstwa zaś muszą nauczyć się wspierać systemy edukacji, oferując doradztwo, praktyki lub staże za granicą, jak również zapewniając swoim pracownikom możliwości kształcenia się zgodnie z zasadami uczenia się przez całe życie. W ten sposób wielojęzyczność może mieć wpływ na zwiększenie szans na sukces prywatny, społeczny i zawodowy. Niniejsza prezentacja miała na celu omówienie politycznych i praktycznych aspektów wielojęzyczności. Ma ona bowiem ogromny wpływ na zatrudnienie, rozwój społeczny i gospodarczy. Głównym przesłaniem konferencji było stwierdzenie, że języki to dobry interes. Na zakończenie chciałbym powrócić do punktu wyjścia, a mianowicie do znaczenia języka dla naszej tożsamości. Chciałbym się podzielić kilkoma strofami napisanymi przez kogoś, kto służył językowi – w formie poezji, działań politycznych i esejów – z tak wielkim wdziękiem i siłą, że świętujemy jego pamięć na całym świecie. W 2011 r. obchodziliśmy setną rocznicę urodzin Czesława Miłosza, obywatela Europy, człowieka, który nigdy nie zapomniał, skąd pochodził i który walczył o uniwersalność godności ludzkiej; człowieka, który zachował uparty optymizm w sercu oparty na pesymizmie jego intelektu. Tych kilka strof to wiersz pt. Gdziekolwiek: Czesław Miłosz — Gdziekolwiek Gdziekolwiek jestem, na jakimkolwiek miejscu Na ziemi, ukrywam przed ludźmi przekonanie, że nie jestem stąd. Jakbym był posłany, żeby wchłonąć jak najwięcej Barw, smaków, dźwięków, zapachów, doświadczeń Wszystkiego, co jest Udziałem człowieka, Przemienić co doznane W czarodziejski rejestr i zanieść tam, skąd przyszedłem.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Belen Bernaldo de Quiros

Wielojęzyczne kompetencje komunikacyjne na rzecz rynku pracy – strategiczny priorytet Komisji Europejskiej

Braki umiejętności potrzebnych na stanowiskach pracy – program na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia Poproszono mnie o zastanowienie się nad kilkoma kluczowymi pytaniami dotyczącymi popytu i podaży umiejętności językowych na rynku pracy. Spośród wielu ważnych zagadnień chciałabym rozpocząć od najgorszego scenariusza. Co się wydarzy na rynku pracy, jeśli nic się nie zmieni? We wprowadzeniu chciałabym omówić brak umiejętności w miejscu pracy, co jest jednym z największych wyzwań, z jakimi Europa musi się zmierzyć. Obecnie ponad 80 milionów Europejczyków, czyli niemal jedna trzecia siły roboczej, nie ma żadnych lub ma bardzo niskie kwalifikacje. W roku 2020 dla osób o niskich kwalifikacjach lub bez żadnych kwalifikacji przewiduje się jedynie 15 proc. miejsc pracy. Osiem lat to nie jest zbyt długi czas, aby wyrównać te braki! Europa w roku 2020 powinna się stać inteligentną i zrównoważoną gospodarką, która będzie sprzyjać włączeniu społecznemu. Ważnym warunkiem wstępnym osiągnięcia tego celu jest podniesienie poziomu edukacji i szkoleń oraz inwestowanie w kształtowanie umiejętności. W roku 2011 Komisja Europejska rozpoczęła realizację flagowej inicjatywy, jaką jest program na rzecz nowych umiejętności oraz zatrudnienia. Program ten jest elementem strategii Europa 2020. Ambitnym celem tej inicjatywy jest lepsze działanie rynków pracy w UE, zapewnienie właściwych umiejętności na odpowiednich stanowiskach pracy, podniesienie jakości i warunków pracy oraz tworzenie nowych miejsc pracy. Obecnie planowane działania uwzględniają inicjatywy promujące umiejętności przekrojowe, takie jak przedsiębiorczość, TIK, umiejętności informatyczne oraz znajomość języków obcych. Dziś skupimy się na językach obcych.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Belen Bernaldo de Quiros Wielojęzyczne kompetencje komunikacyjne na rzecz rynku pracy – strategiczny priorytet Komisji Europejskiej

Znaczenie umiejętności językowych w biznesie i badaniach naukowych Co zbliża języki i świat pracy? Komisja Europejska od wielu lat bada to zagadnienie z różnych perspektyw. Ważne wyniki opublikowano w 2007 r. w sprawozdaniu z badania przeprowadzonego przez Komisję Europejską pt. ELAN. Profesor Stephen Hagen koordynował badanie z udziałem 2000 małych i średnich przedsiębiorstw, aby znaleźć odpowiedź na pytanie, jak wiele możliwości biznesowych straciły przedsiębiorstwa w Europie z powodu braku umiejętności językowych pracowników. Więcej niż jedno na 10 badanych przedsiębiorstw przyznało, że przynajmniej raz straciło kontrakt z powodu braku umiejętności językowych czy niedostatecznych kompetencji kulturowych. Przeciętnie strata na jedno przedsiębiorstwo w okresie trzech lat wyniosła ok. 325 000 euro. Kontynuacją było badanie PIMLICO z 2010 r. Skoncentrowano się w nim na przedsiębiorstwach, które odnotowały znaczący wzrost obrotów dzięki zastosowaniu strategicznego podejścia do znajomości języków obcych. Innymi słowy, na przedsiębiorstwach, które wykorzystały języki obce w celu zdobycia przewagi konkurencyjnej. Jedno z pytań, jakie zadano uczestnikom naszego panelu, brzmiało: jakie języki mają szczególne znaczenie i jaką rolę odgrywa język angielski na rynku pracy? Oba badania, o których wspomniałam, jednoznacznie wykazują, że sama znajomość języka angielskiego nie jest wystarczająca – jest jedynie podstawowym wymogiem. Przedsiębiorstwa wyróżniają się i odróżniają się od innych dzięki temu, że ich pracownicy znają różne języki. Ich wybór zależy od strategii oraz priorytetów danej firmy. Wyniki badań rozpowszechniamy wśród odbiorców – przedstawicieli biznesu w całej Europie – za pomocą strony internetowej zatytułowanej Języki to dobry interes. Wiele małych przedsiębiorstw, z którymi nawiązaliśmy kontakt podczas badania PIMLICO, przygotowywało treści prezentowane na stronie internetowej. Są to przydatne wskazówki i pomysły dla przedsiębiorstw, jak pokonać bariery językowe. Streszczenie informacji zamieszczonych na stronie internetowej przedstawiliśmy w formie broszury zatytułowanej Przewodnik językowy dla przedsiębiorców europejskich. Aby dotrzeć ze swoim przekazem do przedsiębiorców, Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury współpracuje z Dyrekcją Generalną ds. Przedsiębiorstw i Przemysłu oraz szuka wsparcia u organizacji pośredniczących, wykorzystując współpracę w ramach Platformy Biznesu.

Zapotrzebowanie na umiejętności językowe w biznesie – Platforma The European Business Platform for Multilingualism (Europejska Platforma Biznesu ds. Wielojęzyczności) została zainicjowana przez Komisję Europejską w 2009 r. Platforma skupia głównych interesariuszy ryn-

ku pracy, a także organizacje promujące przedsiębiorczość, instytucje szkolnictwa wyższego i/lub szkolenia zawodowego, w tym organizacje patronackie, takie jak EuroChambres, Business Europe i UEAPME. Jest punktem odniesienia dla inicjatyw w dziedzinie polityki, zapewnia doradztwo i wkład w prace odpowiednich grup tematycznych i zespołów badawczych. W swoim sprawozdaniu Platforma Biznesu wyraża poparcie dla inicjatywy informacyjnej KE Języki to dobry interes. Niektórzy członkowie Platformy poszli dalej. Pod koniec 2010 r. utworzyli konsorcjum, w skład którego wchodzi osiem organizacji członkowskich i pięciu partnerów stowarzyszonych. Konsorcjum złożyło wniosek o dofinansowanie działalności sieci CELAN, i wniosek ten został pozytywnie rozpatrzony. Program prac sieci CELAN przewiduje założenie interaktywnej platformy internetowej, za pomocą której przedsiębiorstwa będą mogły ocenić swoje zasoby językowe i szukać skutecznych rozwiązań, gdy wymagane są działania naprawcze. Europejskie rady ds. umiejętności sektorowych, które są obecnie tworzone we współpracy z DG ds. Zatrudnienia w ramach Programu na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia, powinny również uwzględniać uczenie się języków obcych poprzez zaangażowanie w działania Platformy Biznesu lub sieci CELAN. Te dwa fora mogą dzielić się praktykami i zapewnić radom ds. umiejętności sektorowych możliwości nawiązania współpracy sieciowej. Nawet najmniejsze przedsiębiorstwa potrzebują osób, które znają języki obce. Na początku 2011 r. Dyrekcja Generalna ds. MŚP opublikowała dokument na temat przyszłego zapotrzebowania na umiejętności w mikroprzedsiębiorstwach oraz zakładach rzemieślniczych. Jednym z ważniejszych wyników badania było stwierdzenie, że zainteresowanie rynkami zagranicznymi wymusza potrzeby w zakresie umiejętności w każdym sektorze. Wynika to z faktu, że przedsiębiorstwa coraz częściej wykorzystują umiejętności językowe do celów analizy rynków zagranicznych i komunikacji z partnerami z zagranicy. Badania dowodzą, że umiejętności językowe często łączą się z innymi kompetencjami, które są wymagane w małych przedsiębiorstwach, takimi jak umiejętność przystosowania się, elastyczność, kreatywność i wyzwalanie inicjatywy. W większych przedsiębiorstwach i w instytucjach administracji publicznej, które zatrudniają absolwentów szkół wyższych, znaczenie umiejętności językowych jest zazwyczaj większe niż ma to miejsce w przedsiębiorstwach małych. Badanie Eurobarometr poświęcone postrzeganiu przez pracodawców zatrudnialności absolwentów opublikowane w grudniu 2010 r. pokazuje, że umiejętności językowe zaliczane są do kompetencji najważniejszych. Inne ważne cechy, które są poszukiwane u młodych absolwentów, to umiejętność pracy w zespole, zdolność dostosowania się do nowych sytuacji i umiejętności komunikacyjne.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Belen Bernaldo de Quiros Wielojęzyczne kompetencje komunikacyjne na rzecz rynku pracy – strategiczny priorytet Komisji Europejskiej

Podaż umiejętności językowych w biznesie: grupa robocza Nie ma wątpliwości, że popyt na umiejętności językowe jest duży i nadal rośnie, a jaka jest podaż? Sytuacja obecna jest daleka od zadowalającej. W 2010 r. Komisja utworzyła grupę roboczą, w której skład weszli przedstawiciele rządów z wielu państw członkowskich i krajów stowarzyszonych. Grupa ta miała przeanalizować, w jakim stopniu nauczanie i uczenie się języków odpowiada bieżącym potrzebom rynku pracy. Latem 2011 r. grupa robocza opublikowała sprawozdanie zatytułowane Languages for Jobs: providing multilingual communication skills for the labour market (Języki na rzecz zatrudnienia – zapewnienie wielojęzycznych umiejętności komunikacyjnych na potrzeby rynku pracy). Wyniki prac grupy świadczą, że kształcenie językowe jest mało zróżnicowane pod względem różnorodności języków. Chociaż w większości państw członkowskich poszerzono ofertę kształcenia językowego na poziomie szkoły podstawowej i średniej, to przede wszystkim proponuje się język angielski i hiszpański, podczas gdy nauczanie języka francuskiego i niemieckiego jest bardzo rzadko oferowane. Niemal połowa uczniów z państw członkowskich w ramach obowiązku szkolnego nie ma możliwości nauki dwóch języków obcych. Uczniowie w sektorze kształcenia i szkolenia zawodowego uczą się mniej języków obcych niż ich rówieśnicy uczęszczający do szkół ogólnokształcących. Braki w umiejętnościach językowych nadal są barierą mobilności w sektorze kształcenia i szkolenia zawodowego. W sprawozdaniu wzywa się do skoncentrowania uwagi na aspektach kształcenia językowego w powiązaniu z zatrudnieniem. W komunikacie z Brugii z 2010 r. podkreślono, że władze powinny w programach nauczania w sektorze VET zapewnić kształcenie językowe i rozwój kompetencji międzykulturowej. W komunikacie tym szczególnie interesująca jest deklaracja podpisana nie tylko przez ministrów edukacji 33 krajów europejskich i Komisję Europejską, lecz również przez przedstawicieli europejskich partnerów społecznych. Jednak grupa robocza odpowiedzialna za opracowanie sprawozdania pt. Języki na rzecz zatrudnienia we wnioskach i zaleceniach skupiła się nie tylko na sektorze kształcenia i szkolenia zawodowego. W załączniku do sprawozdania grupa przedstawiła elementy pomocne w planowaniu działań. Zestaw zaleceń odnosi się do wszystkich sektorów edukacji i uwzględnia koncepcje dotyczące sposobów: •• •• •• •• ••

modernizacji kształcenia językowego; dostosowania nauki języków do rzeczywistych potrzeb; motywowania osób uczących się; oceniania kompetencji językowych; walidacji poziomu językowych nabytych w ramach edukacji nieformalnej; •• promowania mobilności w celu nauki języków obcych.

Propozycje grupy zapoczątkowują dialog między światem pracy a edukacją – z udziałem przedsiębiorstw, organizacji branżowych, partnerów społecznych i ministerstw edukacji, pracy i spraw społecznych. Komisja zatwierdziła sprawozdanie i zamierza zrealizować jego zalecenia w przyszłych pracach w ramach Strategicznego zakresu ramowego współpracy europejskiej w zakresie edukacji i szkolenia: Edukacja i szkolenia 2020 (ET 2020).

Plany na przyszłość – polityka i programy Polityka Komisji Europejskiej w dziedzinie wielojęzyczności została określona przez europejskich prezydentów i premierów zebranych w Barcelonie w 2002 r. Od tego czasu Komisja współpracuje z państwami członkowskimi, aby zapewnić wszystkim obywatelom Europy od najwcześniejszych lat możliwość nauki dwóch języków obcych. Obecnie cel ten ma jeszcze większe znaczenie niż kilka lat temu. Umiejętności językowe są podstawą mobilności oraz, co z tego wynika, zatrudnialności. Jednak nadal jest przed nami wiele pracy. Wraz z polską prezydencją Komisja opracowała Konkluzje Rady w sprawie kompetencji językowych pozwalających zwiększać mobilność. Ta inicjatywa została podjęta w odpowiednim momencie, ponieważ obecnie jesteśmy na ważnym etapie tworzenia nowej generacji programów edukacyjnych oraz programów nauczania adresowanych do młodzieży, które przede wszystkim koncentrują się na mobilności. Ogólnie wiadomo, że perspektywy gospodarcze nie są zachęcające. Rządy nadal muszą podejmować środki oszczędnościowe i sprawować ściślejszą kontrolę nad finansami publicznymi. Potrzebne są programy pomocy dla państw w strefie euro. Bezrobocie jest nadal na bardzo wysokim poziomie, co częściowo wynika z braków kompetencji zawodowych. Komisja zwróciła się z wnioskiem o zwiększenie o 70 proc. poziomu finansowania nowej generacji programów edukacyjnych i młodzieżowych, głównie przeznaczonych na finansowanie działań związanych z mobilnością. Niektórzy z Państwa mogą zastanawiać się, czy w obecnych okolicznościach tak wysoki wzrost jest uzasadniony. Moja odpowiedź brzmi: tak. Taki wzrost jest nie tylko uzasadniony, lecz również konieczny. Dlaczego? Ponieważ Europa może zapewnić rzeczywistą wartość dodaną, która polega na wyposażeniu obywateli we właściwe umiejętności, a więc odpowiednie dla określonych miejsc pracy, a to jest jedną z dróg wyjścia z kryzysu. Działania związane z mobilnością pełnią kluczową rolę w przygotowaniu pracodawcom lepiej wykwalifikowanych pracowników, którzy przeszli szkolenie w różnych krajach i którzy posiadają umiejętności językowe oraz kompetencje kulturowe, dzięki którym doskonale odnajdą się na paneuropejskim rynku pracy. Nauczanie i uczenie się języków będzie również priorytetem nowej generacji programów edukacyjnych. Mobilność europejska oraz możliwość

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Belen Bernaldo de Quiros Wielojęzyczne kompetencje komunikacyjne na rzecz rynku pracy – strategiczny priorytet Komisji Europejskiej

podjęcia studiów i pracy za granicą bez wątpienia sprawią, że zapotrzebowanie na naukę języków wzrośnie. Ponieważ mobilność edukacyjna zapewni najlepsze warunki rozwoju umiejętności językowych osób uczących się, mamy do czynienia z sytuacją, w której nie ma przegranych. Dobre praktyki w Europie utorują drogę modernizacji kształcenia językowego z korzyścią dla każdego obywatela. To będzie nasz wspólny wysiłek.

Grażyna Czetwertyńska

Edukacja językowa na rzecz rozwoju społeczeństwa obywatelskiego

Niniejszy tekst jest podsumowaniem dyskusji panelowej, w której swoje stanowiska przedstawili: Anna Atłas (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji), Piet Van Avermaet (Uniwersytet w Gandawie), Uwe Mohr (Instytut Goethego), Katarzyna Karpińska-Szaj (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza), Grażyna Czetwertyńska (Uniwersytet Warszawski). Różnorodność językowa i kulturowa Europy będą stanowić powód do radości – te słowa Uwe Mohra mogłyby być znakomitym mottem do dyskusji panelowej na temat znaczenia kształcenia językowego dla rozwoju społeczeństwa obywatelskiego w krajach UE. Zostały jednak opatrzone zastrzeżeniem, że stanie się tak, gdy będziemy umieli się porozumiewać z europejskimi współobywatelami. Kluczowe okazało się pytanie, jak sprawić, aby to życzenie spełniło się – i ten właśnie aspekt przewijał się w wypowiedziach wszystkich mówców. Ilustrowano go przykładami dobrych praktyk i propozycjami kierunków rozwoju edukacji językowej. Obszar zainteresowań i problemów poruszonych przez uczestników panelu był bardzo szeroki: od europejskich strategii, poprzez formalne i nieformalne działania na poziomie krajowym, do własnych badań na temat znaczenia edukacji językowej i osobistych doświadczeń jako użytkowników języka i praktyków komunikacji międzykulturowej i wielojęzycznej. Wszyscy podzielali przekonanie, że edukacja językowa ma kluczowe znaczenie w kształtowaniu przyszłości Europy w wymiarze indywidualnym i społecznym. Próba odpowiedzi na pytanie, jakie działania w zakresie nauczania języków mogą wspierać rozwój społeczeństwa obywatelskiego, prowokuje do odpowiedzi, że każde, nawet najmniejsze posunięcie zmierzające do poszerzenia możliwości poznawania języków przyczynia się do realizacji tego celu. Wszyscy dyskutanci uznali, że należy intensyfikować wysiłki na rzecz rozwoju społecznego poprzez odpowiednią edukację językową. Temat panelu i prezentowane przykłady skłaniają do postawienia tezy, że nie ma jednej, gotowej recepty na właściwe postępowanie w tym zakresie, a nawet, że do uzyskania oczekiwanych, pozytywnych rezultatów wystarczające mogą okazać się początkowo choćby tylko poszukiwania skutecznych sposobów działania zarówno w obszarze edukacji formalnej, nieformalnej, jak i pozaformalnej.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Grażyna Czetwertyńska Edukacja językowa na rzecz rozwoju społeczeństwa obywatelskiego

Piet Van Avermaet podkreślił, że różnorodność językowa, kulturowa i społeczna to sprawa nienowa i od dawna dyskutowana w Europie. Jednak w ostatnich dziesięcioleciach bardzo zmienił się ten problem, z jednej strony z powodu migracji o zupełnie innym charakterze niż ta, z którą mieliśmy do czynienia wcześniej, a z drugiej – z powodu szybkich procesów jednoczenia się politycznego i gospodarczego Europy. Nazywa to bardzo złożoną różnorodnością, która w dodatku staje się normą w życiu społeczeństw europejskich, w których imigrant często właściwie przestaje być imigrantem i nie zachodzą już tradycyjne procesy akulturacji. Osoba przybywająca na dłużej lub krócej do nowego miejsca nie jest kimś obcym, a staje się członkiem społeczności, mieszkańcem złożonej struktury, na przykład wielkiego miasta, i trzeba pogodzić się z jej odrębnością, a jeszcze lepiej – stworzyć takie mechanizmy, żeby można było ją wykorzystywać. Poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, jakie strategie związane z edukacją językową przyjąć wobec dwubiegunowych problemów różnorodności, a jednocześnie uniformizacji, wspólnego dziedzictwa i odrębności narodowych, wreszcie europejskości wobec globalizacji, wydaje się znacznie bardziej istotne niż kiedykolwiek. Uwe Mohr stwierdza, że tylko dobrze wykształceni ludzie będą w stanie skorzystać z bogactwa kulturowego Europy, znaleźć bardziej ekscytującą i wymagającą kwalifikacji pracę oraz skorzystać z możliwości rozwoju kariery zawodowej. Podstawą definicji dobrego wykształcenia jest w tym kontekście znajomość języków obcych. Ścisły związek między dobrym wykształceniem a posługiwaniem się kilkoma językami jest powszechnie dostrzegany także w Polsce. Kiedy w przełomowych, ze względu na przystępowanie Polski do UE, latach prowadzono w Polsce akcję Szkoła z klasą i definiowano pojęcie dobrej szkoły, wśród najważniejszych jej cech znalazła się gotowość do wyposażenia ucznia w umiejętność posługiwania się językami. W dodatku cecha ta utożsamiana była z przygotowaniem do przyszłości. Ponieważ społeczna akcja medialna prowadzona z inicjatywy i ze znaczącym merytorycznym udziałem Centrum Edukacji Obywatelskiej – jednej z organizacji pozarządowych – cieszyła się ogromną popularnością (wzięło w niej udział około 8 tysięcy szkół), można uznać, że społeczeństwo polskie, a nie tylko decydenci oświatowi, postrzega znajomość języków jako drogę do potencjalnych sukcesów zawodowych i życiowych, a także ważny cel społeczny pozwalający osiągać satysfakcję w wielojęzycznym i wielokulturowym świecie. Uwe Mohr podkreślił, że kształcenie językowe powinno obejmować także najmłodszych i ważne jest zarówno bardzo wczesne rozpoczynanie nauki, już w przedszkolu, jak i kontynuowanie jej przez całe życie. W kontekście uczenia się przez całe życie szczególnego znaczenia nabiera uczenie się języka z podejmowanymi zadaniami, pełnionymi funkcjami czy wykonywanym zawodem. To z kolei oznacza konieczność takiego kształtowania polityki językowej, aby cały sektor publiczny był nastawiony na kontakty z obywatelami w wielu językach, w zależności

od ich potrzeb. Taka polityka powinna dotyczyć szpitali i całej służby zdrowia, administracji, transportu publicznego, policji i służb porządkowych, a także wszystkich innych służb publicznych. W sektorze usług powinni pracować ludzie zdolni do efektywnego komunikowania się z użytkownikami różnych języków, nie tylko języka dominującego. Powinni też w ciągu swojej pracy zawodowej doskonalić znajomość języków. Unijna Platforma Społeczeństwa Obywatelskiego na rzecz Wielojęzyczności zawiera zalecenia dotyczące promowania wielojęzyczności i zebrane przykłady dobrych praktyk. Komisja Europejska finansuje dwa główne projekty: Language Rich Europe i Poliglotti4.eu, których przedmiotem jest badanie i dokumentowanie stanu polityki językowej w Europie. Zdaniem Uwe Mohra, mimo znacznych wysiłków i podejmowanych we wszystkich krajach licznych projektów służących rozwojowi tej polityki, dobrej woli decydentów i zainteresowania społecznego, polityka językowa w Europie wciąż nie jest wystarczająco spójna, a znaczna część społeczeństw pozostaje poza jej zasięgiem. Dlatego nie wolno zaprzestać starań i poszukiwania sposobów dotarcia do odbiorców tych działań. Ważną rolę w upowszechnianiu wspomnianych idei mogą pełnić organizacje pozarządowe działające na rzecz rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Ich zadaniem powinno być wzmocnienie i uzupełnienie działań instytucjonalnych podejmowanych przez poszczególne kraje i Komisję Europejską. Działanie sieci organizacji pozarządowych jest szczególnie istotne dla tych, do których drogą oficjalną dociera się najtrudniej – do grup defaworyzowanych społecznie, imigrantów, bezrobotnych, niepełnosprawnych. Wszystkie zorganizowane działania powinny jednak przybrać bardzo konkretny wymiar, a także być możliwie różnorodne i łatwe w dostępie dla różnych grup i warstw społeczeństwa. Polityka językowa powinna być pragmatyczna i realistyczna – stwierdza Uwe Mohr, a wynik jej działań powinien trafiać tam, gdzie zachodzi tego konkretna potrzeba. Wielojęzyczne narzędzia komunikacji oraz wielojęzyczne nauczanie we wszystkich dziedzinach edukacji nieformalnej muszą uzupełniać i wspierać to, co udaje się osiągnąć w ramach edukacji formalnej. Problem autentycznego nauczania i uspołeczniania nauki języków oraz szanse i możliwości, jakie daje możliwość udziału w programach „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”, przedstawiła Anna Atłas. W obu programach dominujące znaczenie ma zachęta do międzynarodowej aktywności, współpracy, podejmowania nowych inicjatyw i tworzenia sieci, także za pośrednictwem Internetu. Dawanie szansy na realizację tych programów oznacza konieczność wspierania i motywowania do uczenia się języków w działaniu, ponieważ bez znajomości języków obcych nie da się tych programów realizować. Większość z nich ma cele zbieżne z polityką rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Dzięki wspomnianym programom pojawia się niezwykła szansa na otwarcie, zwłaszcza na poziomie lokalnym, przestrzeni do nieformalnej i pozaformalnej edukacji językowej. Anna Atłas, przedstawiając założe-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Grażyna Czetwertyńska Edukacja językowa na rzecz rozwoju społeczeństwa obywatelskiego

nia programów UE koordynowanych przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji, zachęcała do jak największego udziału w nich stowarzyszeń, instytucji kultury oraz poszerzania oferty dla różnych grup wiekowych uczestników. Rozważając skuteczność polityki językowej, wystarczy skupić się choćby tylko na problemie migracji, a okazuje się, że jest wiele do zrobienia w zakresie integracji migrantów w społeczeństwie, spójności społecznej, aktywności obywatelskiej i ich uczestnictwa w życiu społecznym (w szerszym znaczeniu). Bieżący wkład edukacji językowej w proces integracji jest przedmiotem badań Rady Europy od 2002 r. Wyniki porównania edukacyjnej polityki językowej w 31 krajach z roku 2010 pokazują, że 75 proc. spośród tych krajów bierze, w mniejszym lub większym stopniu, pod uwagę wymagania językowe w kontekście integracji i przygotowania do czynnego obywatelstwa, ale we wszystkich tych działaniach największy nacisk położony jest na sam język, co podkreślił Piet Van Avermaet. Wymagania odnoszą się do przyswojenia standardowej wersji narodowego języka, co należy uznać za zasadne, ale zdecydowanie brakuje strategii wykorzystania wielojęzyczności i różnorodności kulturowej tych wszystkich, którzy chcą uczestniczyć w życiu społecznym kraju pobytu, a ich językiem ojczystym nie jest język lokalny. Bardzo mało jest informacji na temat sposobów wykorzystania w procesie integracji wiedzy i umiejętności (także językowych), które wnoszone są przez imigrantów. Rezultaty polityki językowej prowadzonej w Europie można prześledzić, sięgając między innymi po wyniki uzyskane w ramach projektu INTEC (Cummins 2010) na podstawie wywiadów z grupą 300 respondentów z dziewięciu krajów członkowskich Unii Europejskiej na temat wpływu testów naturalizacyjnych na proces integracji. W podsumowaniu badania znalazło się stwierdzenie, że polityka językowa ma stosunkowo niewielki wpływ na procesy integracyjne. Inne czynniki, jak na przykład wyrównywanie statusu na rynku pracy, mają takie samo, jeśli nie większe znaczenie. Zdaniem Pieta Van Avermaeta znajomość języka w systemie integracji postrzegana jest jako wstępny warunek integracji, a przecież uczymy się go przede wszystkim w działaniu i w kontekście. Potwierdzają to inne wspomniane przez mówcę badania prowadzone we Flandrii na grupie pracodawców w różnych zawodach. Wskazywali oni raczej na znaczenie kwalifikacji zawodowych i bardzo konkretnych umiejętności językowych przydatnych w danym zawodzie. Od kandydatów do danego miejsca pracy nie wymaga się oficjalnych certyfikatów biegłości językowej. Jakie zatem strategie należałoby przyjąć, aby wykorzystać wielojęzyczność imigrantów i jednocześnie konsekwentnie prowadzić do doskonalenia znajomości języka kraju pobytu? Dwa główne podejścia to: całkowita koncentracja na języku drugim i ograniczenie, a nawet całkowite wyłączenie języka ojczystego, lub model dwu- i wielojęzyczności. Zwolennicy pierwszego modelu podkreślają korzyści z maksymalnej ekspozycji na nowy język, unikanie negatywnego transferu, przyspieszenie procesu

nauczania drugiego języka. W tym przypadku nie ma jednak mowy o jakichkolwiek korzyściach płynących ze znajomości pierwszego języka. Językowe dziedzictwo imigranta jest raczej problemem niż wartością dodaną. W drugim modelu, zgodnie z teorią akwizycji językowej J. Cumminsa (2001), wskazuje się na możliwość wykorzystania pozytywnego wpływu sprawności językowych, jakimi dysponuje użytkownik w pierwszym języku L1 do akwizycji tych sprawności w języku drugim L2. Często w obrębie definicji edukacji dwu- czy wielojęzycznej mamy do czynienia z pozorną wielojęzycznością sprowadzoną właściwie do zwielokrotnionej edukacji jednojęzycznej. Tymczasem Piet Van Avermaet przekonywał, że warto zdecydować się na zupełnie nowe funkcjonalne podejście do wielojęzyczności, w której wykorzystuje się pierwszy język jako narzędzie uczenia się w środowisku zdominowanym przez drugi język, także w celu promowania i wzmacniania społecznej aktywności. Nowe podejście do wielojęzyczności powoduje zmiany w dydaktyce i sposobie myślenia o edukacji językowej, edukacji obywatelskiej i uczeniu się w ogóle. P. Van Avermaet postuluje przeniesienie polityki językowej możliwie blisko zainteresowanych użytkowników – na poziom lokalny. Tam łatwiej dostosować działania do potrzeb uczących się i kontekstu, traktować wielojęzyczność jako szansę, a nie problem. Podkreśla też konieczność przeniesienia akcentu z oceny umiejętności językowych jako warunku i formalnego wymagania na rzecz ułatwiania dostępu i motywowania do nauki języków obcych. Działania na rzecz formalnej i pozaformalnej edukacji językowej powinny odbywać się w duchu konstruktywizmu, z ofertą autentycznego nauczania, dawania uczącym się praktycznych, możliwie zindywidualizowanych zadań. Takie też powinno być ocenianie i potwierdzanie poziomu indywidualnych umiejętności. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (2001/2003, tłum. pol.) nie musi być wyłącznie narzędziem do ustalenia stopnia biegłości w danym języku. Można go wykorzystywać i rozwijać do określania bardzo zindywidualizowanego profilu konkretnego użytkownika języka, z zaznaczeniem biegłości wielojęzycznej. Taki profil będzie znacznie więcej mówił o umiejętnościach niż o ich braku, będzie lepiej informował potencjalnych pracodawców. Nie chodzi bowiem o podsumowanie osiągnięć danej osoby, ale o wskazanie dalszej drogi rozwoju i motywowanie do poszerzania umiejętności. W miejsce oceny sumującej pojawi się ocena kształtująca, prorozwojowa. W wystąpieniu Katarzyny Karpińskiej-Szaj również nie zabrakło wskazań do wykorzystania zindywidualizowanej, kontekstowej edukacji językowej w celu aktywizacji społecznej. W tym przypadku chodziło o osoby z niepełnosprawnością, dotychczas często wyłączane z systemu kształcenia językowego jako te, które nie mają szans na realizację wymagań stawianych innym uczącym się. Proces edukacji i włączanie niepełnosprawnych do życia społecznego wymaga, zdaniem Katarzyny Karpińskiej-Szaj, nie tylko indywidualizacji, ale też poszanowania odmienności, oceny postępów zgodnie z możliwościami i potrzebami ucznia, a niekoniecznie ustalonym, zunifikowanym standardem. W kształceniu języko-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Grażyna Czetwertyńska Edukacja językowa na rzecz rozwoju społeczeństwa obywatelskiego

wym tej grupy rozwija się, ocenia i docenia przede wszystkim zdolność do konstruowania strategii zachowania interakcji, nawet wówczas, gdy indywidualne kompetencje językowe ucznia nie są wysokie. Celem edukacji językowej nie zawsze muszą być znakomicie rozwinięte umiejętności komunikacyjne, ale mogą to być cele rehabilitacyjne, a nawet efekt odwrotny do opisywanego powyżej w przypadku dwujęzyczności imigrantów, polegający na korzystnym wpływie języka drugiego na pierwszy. W wyniku nabywania umiejętności w języku obcym uczeń otrzymuje pomoc w pokonaniu trudności w uczeniu się języka ojczystego. Katarzyna Karpińska-Szaj, prezentując wyniki badań, pokazała wartość dodaną płynącą z nauczania drugiego języka nawet u osób z niepełnosprawnością języka i mowy. Podkreśleniu wartości terapeutycznej i poznawczej nauki języka obcego towarzyszył postulat wpisania programu nauczania języka obcego do indywidualnego programu terapeutycznego ucznia z niepełnosprawnością oraz zmiany w ESOKJ ukierunkowanej na pomoc w ocenie korzyści rehabilitacyjnych. Każde z prezentowanych wystąpień uczestników panelu dostarczało nowych dowodów na postawioną na wstępie tezę, że dzięki zmianie podejścia do edukacji językowej można nie tylko osiągnąć dobre efekty w rozwijaniu cech społeczeństwa obywatelskiego, ale też sukcesywnie zastępować myślenie o problemie wielojęzyczności myśleniem o korzyściach i bogactwie kulturowym społeczności europejskiej.

Bibliografia 1. Cummins, J. (2010) Integration and Naturalisation Tests, the New Way to European Citizenship. Nijmegen: European Integration Fund. 2. Cummins, J. (2001) Bilingual Children’s Mother Tongue: Why is it important for education? [online][dostęp 12.01.2012] <http://www.fiplv. org/Issues/CumminsENG.pdf>. 3. Rada Europy (2003) Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Katarzyna Karpińska-Szaj

Nauczanie języków obcych w różnorodnym środowisku: uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych

Wstęp Zmiany polityczne i społeczne w zjednoczonej Europie wywierają duży wpływ na kształtowanie systemu oświaty. Dotyczą one także nauczania w różnorodności nie tylko etnicznej, kulturowej, religijnej czy poglądowej, ale też stopnia rozwoju fizycznego i/lub poznawczego człowieka. Zmienia się podejście do postrzegania niepełnosprawności oraz praw osób z niepełnosprawnością – kwestie te regulują głównie ustalenia międzynarodowe (zwłaszcza Rezolucja 48/96 ONZ w sprawie Standardowych zasad wyrównywania szans osób niepełnosprawnych z 1993 r. oraz preambuła Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych przyjęta 13 grudnia 2006 r. przez Zgromadzenie Ogólne ONZ). Konsekwencją ewolucji poglądów na temat możliwości edukacji osób z niepełnosprawnością jest to, że coraz więcej uczniów z różnymi rodzajami niepełnosprawności uczy się wraz ze swoimi pełnosprawnymi kolegami w szkołach ogólnodostępnych1. Zmiany w modelowaniu systemu kształcenia osób niepełnosprawnych odnoszą się także do edukacji językowej2. Sprzyjają one działaniom zapobiegającym wykluczeniu osób niepełnosprawnych z życia zawodowego i społecznego. Zapewniony jest bowiem dostęp do nauczania języków obcych, co jednak nie oznacza, że na etapie nauki w szkole różnorodne potrzeby uczniów są odpowiednio uwzględniane zarówno w fazie doboru celów oraz treści nauczania, jak i oceniania postępów. Pracując w klasie językowej, w której uczą się uczniowie o zróżnicowanych możliwościach i potrzebach (trudnościach) edukacyjnych, trzeba założyć, że uczniowie z niepełnosprawnością będą potrzebowali odpowiedniego, specjalnego (często indywidualnego) wsparcia, a także odpowiednich narzędzi oceny postępów. Równość praw osób 1

Coraz bardziej powszechna staje się tzw. integracja indywidualna polegająca na włączaniu ucznia z niepełnosprawnością do środowiska lokalnego (szkoły ogólnodostępnej). 2 Np. w Polsce nauczanie języków obcych zostało wprowadzone do szkół specjalnych w 1991 r. (Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991 r. (Dz. U. z 2004 r. nr 256, poz. 2572), a warunki nauczania uczniów z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych zostały znowelizowane Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. (Dz. U. z 2010 r. nr 228, poz. 1490).

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Katarzyna Karpińska-Szaj Nauczanie języków obcych w różnorodnym środowisku: uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych

niepełnosprawnych polega wszak nie tylko na zapewnieniu i ułatwieniu dostępu do nauki języków obcych, lecz także na zapewnieniu takiej ścieżki rozwoju, która odpowiada celom edukacyjnym i terapeutycznym ucznia z niepełnosprawnością. W dalszej części wystąpienia postaram się określić, na czym polega specyfika nauczania języków obcych uczniów z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych oraz w jaki sposób można optymalizować jej przebieg przez kształtowanie polityki językowej.

Wartość społeczna i wartość poznawcza integracji w kontekście organizacji edukacji językowej uczniów z niepełnosprawnością Samo określenie osoba z niepełnosprawnością, które stosowane jest już powszechnie w miejsce dawnych sformułowań typu uczeń dysfunkcyjny czy uczeń upośledzony, oznacza odejście od koncentrowania się na deficycie, na rzecz podejścia całościowego, ujmowania podmiotowego. Podejście defektologiczne ustąpiło miejsca podejściu holistycznemu, w którym osoba jawi się jako całość, a jej niepełnosprawność jest jedynie komponentem tej całości. W centrum działań pedagogicznych nie są więc już zabiegi rewalidacyjne, mające na celu usprawnianie zaburzonych funkcji, lecz rehabilitacja skupiająca się na rozwijaniu umiejętności funkcjonowania w społeczeństwie zgodnie z możliwościami osoby z niepełnosprawnością. Biorąc pod uwagę społeczny kontekst funkcjonowania człowieka, niepełnosprawność można interpretować jako wynik interakcji społecznych. Im mniej barier osoba z niepełnosprawnością napotyka w życiu społecznym, tym stopień jej niepełnosprawności jest mniejszy. Dotyczy to rozwiązań technicznych (np. wyposażenie budynków w podjazdy dla wózków inwalidzkich), ale także (a może przede wszystkim) przemian mentalnych (postrzeganie niepełnosprawności jako jednej z odmian różnorodności społecznej), czy wreszcie przygotowania do funkcjonowania w różnorodnym społeczeństwie (np. umiejętne zwracanie się do osoby z uszkodzeniami słuchu). Dla szkoły oznacza to wdrażanie do wychowania humanistycznego, a także stopniowe przygotowanie do nauczania włączającego, które można ująć jako dojrzalszą, pełniejszą formę integracji, gdyż zakłada ona nawiązanie relacji współpracy między osobami z niepełnosprawnością i uczniami pełnosprawnymi (dotyczy to całej społeczności szkolnej) (Bogucka i Żyro 2002). Istotne jest więc tworzenie takich programów nauczania, które zapewnią indywidualne potrzeby dziecka: terapeutyczne (rehabilitacyjne) i społeczne (umiejętność współżycia w grupie). Edukacja językowa może stać się istotnym komponentem rehabilitacji uczniów z niepełnosprawnością. Niejednokrotnie nauka języka obcego posiada wartości terapeutyczne i poznawcze, a dotyczy to zwłaszcza dzieci z niedoborami języka ojczystego (słabosłyszących, niesłyszących, dyslektyków, uczniów z zaburzeniami uwagi, z ADHD i innymi deficyta-

mi mogącymi powodować nieharmonijny rozwój kompetencji językowo-komunikacyjnych). W nauce języka obcego istotne jest wykorzystanie go do zwiększania kompetencji w języku ojczystym poprzez rozwijanie świadomości metajęzykowej i metakognitywnej (wiedza o języku, o jego przyswajaniu i funkcjonowaniu w nim) oraz poprzez rozwijanie wiedzy ogólnej o świecie (np. ubogacanie bazy pojęciowej, wskazanie na możliwość różnorodnej i bogatej interpretacji zjawisk kulturowych w zależności od historii i tradycji rodzimych użytkowników nauczanego języka obcego). W nauczaniu – uczeniu się języków obcych uczniów z niepełnosprawnością są to tzw. wartości dodane, które jednak w wielu przypadkach mają znaczenie nadrzędne (mimo braku wyraźnej progresji w rozwijaniu kompetencji językowo-komunikacyjnych danego języka obcego, cele terapeutyczne mogą zostać osiągnięte). Nauczyciele pracujący z uczniami z niepełnosprawnością doceniają wagę terapeutycznych i reedukacyjnych aspektów nauki języka obcego, wskazują jednak na trudności ich oceniania. W badaniu ankietowym – adresowanym do nauczycieli języków obcych pracujących z uczniami z niedoborami języka pierwszego (zdiagnozowanych w orzeczeniach z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznych) w szkołach ogólnodostępnych – nauczyciele wypowiedzieli się na temat korzyści, jakie wynikają dla ich uczniów z nauki języka obcego. Spośród wskazanych możliwości odpowiedzi na temat korzyści językowo-komunikacyjnych (rozwijanie kompetencji w języku obcym), poznawczych (rozwijanie wiedzy o świecie), terapeutycznych (usprawnianie zaburzonych funkcji, wzmacnianie motywacji) – na wyraźnie silnej pozycji znalazły się podnoszenie samooceny i umacnianie wiary w swoje możliwości. Z uzyskanych danych wynika także, że stosunkowo najwięcej korzyści rehabilitacyjnych (usprawnianie zaburzonych funkcji) zauważanych jest w przypadku nauki języka obcego przez uczniów z uszkodzeniami słuchu i z niepełnosprawnością intelektualną. Przy czym u uczniów z uszkodzeniami słuchu zaobserwowano głównie przyrost umiejętności metapoznawczych i metajęzykowych (umiejętność kontrolowania nauki i porównywania omawianych zjawisk na lekcji języka obcego z językiem rodzimym), a wśród uczniów z niepełnosprawnością intelektualną wzbogacanie wiedzy o świecie3 (zob. Karpińska-Szaj 2011). W podsumowaniu tej części można stwierdzić, że współczesne podejście do kształcenia językowego uczniów z niepełnosprawnością zakłada wychowanie w i do dialogu z każdym człowiekiem. Można więc mówić o działaniach podjętych w celu integracji społecznej (założenie równości społecznej, włączanie osób z niepełnosprawnością do życia społecznego w kontekście edukacji językowej rozumianej jako prawo i zwiększanie możliwości dostępu do nauki języków obcych). W rzeczywistości szkolnej konieczna jest jednak dbałość o tzw. integrację poznawczą (poszanowanie odmienności zasadzające się w procesie nauki na prawie do takich celów nauczania i oceny postępów w zakresach, które są istotne z punktu widzenia jego edukacji i rehabilitacji). 3 Nakreślona tendencja w osiąganiu wyników edukacyjnych i rehabilitacyjnych poprzez naukę języka obcego w przytoczonych tu badaniu nie zmienia faktu, że każdy uczeń z niepełnosprawnością wymaga zawsze indywidualnego podejścia.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Katarzyna Karpińska-Szaj Nauczanie języków obcych w różnorodnym środowisku: uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych

Uczniowie z niepełnosprawnością w polityce językowej Unii Europejskiej Podstawą działań na rzecz integracji osób niepełnosprawnych, ich prawa do edukacji w tzw. szkole równych szans są dokumenty międzynarodowe – np. Deklaracja madrycka z 2002 r. i Deklaracja lizbońska z 2007 r. Zgodnie z ich przesłaniem, celem integracji szkolnej jest rozwijanie sprawności życia w integracji, która dotyczy całego społeczeństwa. W polityce językowej Unii Europejskiej problemem nauczania języków obcych uczniów z niepełnosprawnością jest organizowanie odpowiedniego wsparcia edukacji językowej, aby każdy uczeń (również ten ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi) miał równy, a jednocześnie dostosowany do swoich możliwości dostęp do nauki języków obcych. Zwraca się także uwagę, że nauka języków obcych w sytuacji deficytów rozwojowych ma na celu nie tylko poznanie nowych języków, lecz przynosi korzyści rehabilitacyjne. W sferze wykonawczej podkreśla się konieczność zwiększania dostępu do edukacji językowej poprzez naukę w szkołach ogólnodostępnych, wprowadzenie nauki języków obcych do szkolnictwa specjalnego i integracyjnego oraz zapewnienie odpowiednich pomocy dydaktycznych i dbałość o przygotowanie nauczycieli do pracy w różnorodnym środowisku. Z pewnością podjęte zostały działania, by zapobiegać dyskryminacji społecznej (w przyszłości zawodowej i obywatelskiej), pozostaje jednak ryzyko dyskryminacji związanej z teraźniejszością ucznia z niepełnosprawnością (wychowaniem i nauką), gdyż mimo pojawiających się wątków o wartości rehabilitacyjnej nauki języka obcego w niektórych przypadkach niepełnosprawności, brakuje rozwiązań systemowych, by tę wartość w karierze szkolnej ucznia rzeczywiście docenić. Wykluczenie z życia społecznego nie dotyczy tylko ryzyka ograniczenia wyboru odpowiedniego zawodu, starań o pracę, mniejszego dostępu do informacji – wszystkich niesprawiedliwości społecznych związanych z przyszłością i wynikających z braku dostępu do nauczania języków obcych. W kontekście tu i teraz ucznia z niepełnosprawnością, a więc w sytuacji nauczania szkolnego ważne jest zapobieganie wykluczeniu poznawczemu. Chodzi o poszanowanie odmienności, która w edukacji oznacza prawo do oceny postępów zgodnych z możliwościami i potrzebami ucznia uwzględnionymi w celach nauczania języków obcych. W praktyce oznacza to rozwiązania systemowe umożliwiające dobór właściwych kryteriów sukcesu w nauce języka obcego (uwypuklenie wartości dodanych) oraz możliwość oceny postępów zgodnie z tymi kryteriami.

Jak zapobiegać dyskryminacji poznawczej: w stronę ujednolicenia i waloryzacji kryteriów oceniania postępów Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, dokument Rady Europy z 2001 r. (wersja w języku polskim 2003), jest ciągle podstawowym i najważniejszym dokumentem odnoszącym się do nauczania języków

obcych w zjednoczonej Europie. Zasługi ESOKJ są nie do przecenienia. Wystarczy wymienić wyznaczenie i ujednolicenie poszczególnych poziomów rozwoju kompetencji językowo-komunikacyjnych, uwypuklenie wartości podejścia zadaniowego, metody pracy projektowej czy wreszcie opis narzędzi oceny i samooceny postępów. Także formowanie postaw otwartości kulturowej i edukacji wielojęzycznej stały się istotnym celem nauczania języków obcych, polegającym na poszanowaniu swojej tożsamości jako obywatela Europy, który potrafi jednocześnie akceptować różnorodność kulturową i językową społeczeństwa Unii Europejskiej. Stosunkowo silna pozycja nadbudowy ideologicznej nauczania języków obcych – zwłaszcza w ostatnich dokumentach Rady Europy (np. Conseil de l’Europe 2006, 2007 i 2010) – może stać się przedmiotem dyskusji nad charakterem politycznym przesłanek nauki języków obcych 4. Jednak postulaty zawarte w tych opracowaniach wpisują się także w promowanie nauczania języków obcych w różnorodnym środowisku. Mowa głównie o zdolności mobilizowania wszystkich możliwych zasobów językowych, kulturowych i poznawczych znanych uczniowi w celu zdobywania nowych doświadczeń i umiejętności w zakresie nowo poznawanego języka (Conseil de l’Europe 2010:7). Wprawdzie uwagi te odnoszą się bezpośrednio do rozwijania edukacji wielojęzycznej i interkulturowej, jednak bardzo cenne są z punktu widzenia wszelkich wartości dodanych towarzyszących nauce języka obcego przez osoby z niepełnosprawnością, zwłaszcza uczniów z deficytami języka i mowy. W przypadku tych uczniów odwołanie się do ich umiejętności, wiedzy, poglądów z języka ojczystego może przynieść pożądane rezultaty reedukacyjne, o których była mowa w punkcie drugim niniejszego wystąpienia. W perspektywie praktyki nauczania brakuje jednak określenia kryteriów oceny postępów w przypadku uczniów uczących się języka obcego w trybie nauczania specjalnego (rozumianego jako respektowanie specjalnych potrzeb edukacyjnych). Jest to prawo w niektórych sytuacjach edukacyjnych do uznania terapeutycznych celów nauki języka obcego jako nadrzędnych (np. w kompensowaniu niedoborów pojęciowych). Takie narzędzie oceny jest z pewnością trudne do opracowania ze względu na dbałość o indywidualizację kryteriów dla każdego niezwykłego ucznia. Możliwe jest jednak ustalenie narzędzi przykładowych, dotyczących zakresów i poziomów poszczególnych składników kompetencji językowo-komunikacyjnych oraz ustalenie, na czym polegają wartości dodane w przypadku ucznia z daną niepełnosprawnością (kryteria takie opracowano dla uczniów z wadą słuchu – w Domagała-Zyśk i Karpińska-Szaj 2011). Chociaż w nauczaniu języków obcych uczniów z niepełnosprawnością kryteria te mogą mieć tylko charakter ilustracji, to jednak są one konieczne, by integracja w zakresie poznawczym miała swoje systemowe (udokumentowane) rozwiązania. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, który mógłby zostać uzupełniony właśnie o zasady oceny postępów także w zakresie wartości dodanych, z pewnością 4

Taka krytyka została np. sformułowana przez Bruno Maurera w publikacji z 2011 r. Autor nie podważa jednak samej idei promowania postaw otwartości kulturowej poprzez nauczanie języków obcych, lecz udowadnia ryzyko pozostawienia na drugim planie kompetencji językowo-komunikacyjnych.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Katarzyna Karpińska-Szaj Nauczanie języków obcych w różnorodnym środowisku: uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych

stałby się narzędziem spełniającym cele praktyczne w nauczaniu języków obcych uczniów z niepełnosprawnością.

Bibliografia 1. Bogucka, J. i Żyro, D. (2002) Doświadczenia placówek integracyjnych a humanizm edukacyjny. W: J. Bogucka, D. Żyro (red.). Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans. Materiały z konferencji: Konstancin 28–29.10.2002. Warszawa: Wydawnictwo Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 12–20. 2. Conseil de l’Europe (2006) L’éducation plurilingue en Europe. 50 ans de coopération internationale. Strasbourg: Division des Politiques Linguistiques. 3. Conseil de l’Europe (2007) Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Strasbourg: Division des Politiques Linguistiques. 4. Conseil de l’Europe (2010) Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour l’éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg: Division des Politiques Linguistiques. 5. Domagała-Zyśk, E. i Karpińska-Szaj, K. (2011) Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej. Podstawy metodyki nauczania języków obcych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. 6. Karpińska-Szaj, K. (2011) Uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych: nauczanie języków obcych. Neofilolog, nr 36, 59–72. 7. Maurer, B. (2011) Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. Paris: Editions des Archives Contemporaines. 8. Rada Europy (2003) Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx

Rola języka w polityce integracyjnej

Integracja i obywatelstwo są ze sobą powiązane Od 1991 r. migracje w Europie uległy ogromnym zmianom. Podczas gdy trzy fale migracji (w większości państw Europy Zachodniej) między końcem II wojny światowej a początkiem lat dziewięćdziesiątych charakteryzowały się pewną jednorodnością – pod względem kraju pochodzenia, środowiska społeczno-ekonomicznego, pochodzenia społeczno-kulturowego – i ciągłością (ze zjawiska okresowego szybko przekształciły się w zjawisko trwałe), migracje po roku 1991 są znacznie bardziej zróżnicowane i płynne. Zjawiska społeczno-ekonomiczne i społeczno-polityczne, takie jak upadek żelaznej kurtyny, rozszerzenie UE, procesy globalizacyjne i utrzymująca się bieda, zwłaszcza w krajach afrykańskich, zwiększyły migrację do krajów Europy Zachodniej. Jednocześnie Europa podlega procesowi unifikacji gospodarczej i politycznej. Do krajów Europy Zachodniej przybywają studenci w ramach stypendiów zagranicznych, uchodźcy, wysoko i nisko wykwalifikowani pracownicy. Ale wciąż obserwować można łączenie rodzin starych migrantów i małżeństwa migrantów w drugim lub trzecim pokoleniu z osobami z ojczyzny przodków. Migracje po 1991 r. stały się nie tylko niezwykle różnorodne, lecz również bardziej przejściowe. Studenci uczestniczący w programach wymiany przybywają na określony czas. Wielu migrantów zatrzymuje się tylko przejazdem. Wielu uchodźców politycznych i azylantów przyjeżdżających do krajów członkowskich UE może pozostać w nich jakiś czas przed wyruszeniem dalej. Jednocześnie niższe koszty podróży ułatwiają migracje ekonomiczne i mobilność w globalizującym się świecie. W tym kontekście różnorodność nie tylko w coraz większym stopniu staje się normą, ale też jest coraz bardziej złożona. Nie zachodzą tradycyjne procesy akulturacji. Wielkie miasta z definicji są wielokulturowe i wielojęzyczne. Imigrant nie jest już imigrantem, a mieszkańcem złożonej metropolii, gdzie przechodzenie do porządku dziennego nad różnicami w normach i wartościach jest oczywiste. Te nowe typy migracji, wraz z wcześniejszymi migracjami z lat pięćdziesiątych, sześćdziesiątych i siedemdziesiątych, powodują napięcia w wielu europejskich państwach narodowych

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx Rola języka w polityce integracyjnej

w kwestiach dotyczących spójności społecznej, integracji, obywatelstwa, tożsamości, kultury, edukacji i języka (Van Avermaet 2012). Zmianę koncepcji obywatelstwa – ponieważ w dyskursie politycznym i debacie społecznej moralne obywatelstwo częściej bierze górę nad formalnym obywatelstwem – można umieścić w kontekście transformacji Europy w super-zróżnicowane społeczeństwo. Społeczeństwa europejskie charakteryzują się dynamicznymi wzajemnymi zależnościami zmiennych wśród coraz większej liczby nowych, małych i rozproszonych grup imigrantów różnorakiego pochodzenia, międzynarodowo połączonych, społeczno-ekonomicznie zróżnicowanych i prawnie rozwarstwionych, które przybyły w ciągu mijającej dekady (Vertovec 2007). Fenomenowi coraz bardziej złożonych form migracji spowodowanych geopolitycznymi zmianami i powstawaniem nowych form mobilności towarzyszy rozwój i rozprzestrzenianie się Internetu i innych technologii mobilnej komunikacji. Te nowe technologie ułatwiają regularną (i intensywną) komunikację pomiędzy migrantami i krajami ich pochodzenia oraz innymi sieciami społecznymi, co w rezultacie zmienia strukturę i znaczenie diaspory (Blommaert 2012). Znaczenie tożsamości narodowej, zachowanie spójności społecznej i ocalenie dziedzictwa kulturowego i językowego – to zagadnienia, które mają coraz większe znaczenie dla decydentów i społeczeństwa (Van Avermaet 2009). Powodują zmianę koncepcji obywatelstwa zasadzającej się na wzajemnych zależnościach dwóch warstw. Z jednej strony, moralne obywatelstwo postrzegane jest jako warunek uzyskania formalnego obywatelstwa i skrystalizowało się dzięki znajomości języka i moralnych wartości państwa narodowego. Coraz więcej krajów europejskich przyjmuje akty prawne, które stanowią, że znajomość języka i wiedza na temat kraju goszczącego są warunkami do otrzymania obywatelstwa, prawa pobytu lub nawet uzyskania wstępu na jego terytorium (Van Avermaet 2012). Jednak z drugiej strony, po uzyskaniu formalnego obywatelstwa nadal odgrywa rolę moralne obywatelstwo. Po uzyskaniu formalnego obywatelstwa wraz z prawami oraz obowiązkami politycznymi i gospodarczymi, migranci muszą nadal wykazywać się biegłością w posługiwaniu się językiem narodowym i przestrzegać zasad, wartości i przekonań społeczeństwa goszczącego. Pełne moralne obywatelstwo może być osiągnięte jedynie w wyniku długiego procesu integracji ze społeczeństwem kraju goszczącego. Według Schinkela (2008) imigrant nigdy nie stanie się, ani nie będzie postrzegany jako pełnoprawny obywatel. Migranci w drugim, a nawet trzecim pokoleniu często mogą usłyszeć uwagę: Jak na migranta, twój flamandzki jest naprawdę dobry. We współczesnym dyskursie społecznym i politycznym, koncepcje integracji i obywatelstwa traktowane są wymiennie. W debacie publicznej nie jest to ani neutralna, ani semantyczna ewolucja podatna na mody czy trendy, ma jednak daleko idące konsekwencje. Imigranci przybywający do krajów Europy Zachodniej nie tylko muszą zintegrować się ze społeczeństwem goszczącym, lecz co więcej muszą przejść obowiązkową i sformalizowaną ścieżkę mającą na celu przyswojenie języka, wartości, zasad i przekonań nowego społeczeństwa – innymi słowy, muszą się stać mo-

ralnymi obywatelami. Powyższe wskazuje na implikację – imigranci nie są obywatelami przed migracją lub przynajmniej nie są obywatelami właściwego rodzaju, którzy żyją zgodnie ze standardami moralnymi spójnymi z tymi obowiązującymi w społeczeństwie goszczącym. W Holandii i we Flandrii (Belgia) nowi imigranci muszą uczęszczać na kursy integracyjne zwane inburgering, co dosłownie oznacza stawanie się obywatelem, tak jak gdyby nie byli oni obywatelami (ani nie byli ucywilizowani) przed przybyciem. Patrząc z perspektywy historycznej, obywatelstwo w formalnym znaczeniu było ogólną koncepcją dotyczącą głównie praw politycznych i gospodarczych oraz obowiązków nadanych wszystkim obywatelom przez państwo. Obywatelstwo moralne stosowane w kontekście integracji ma zastosowanie wyłącznie do nowych imigrantów i obywateli o pochodzeniu imigranckim. Jednak nie tylko migranci w pierwszym pokoleniu zmuszeni są bezustannie wykazywać się wiedzą językową i społeczną na dobrym poziomie (co nieustannie jest przedmiotem dyskusji). Wymóg osiągnięcia i ciągłego demonstrowania moralnego obywatelstwa jest przekazywany na drugie i trzecie (i czwarte, …) pokolenie osób o pochodzeniu imigranckim. Obywatele niemający pochodzenia imigranckiego są zwolnieni z takiego nadzoru moralnego. Schinkel (2008:55) nazywa to wirtualizacją obywatelstwa: Sytuacja, przynajmniej dla części populacji, wynika z tego, że są oni obywatelami w sensie formalnym, lecz ich integracja i co za tym idzie obywatelstwo uważane jest za ułomne. Dlatego ich obywatelstwo jest nadal podawane w wątpliwość. Moralne – bardziej niż formalne – obywatelstwo opisywane jest jako punkt końcowy integracji, jednak ten punkt końcowy zawsze pozostanie poza zasięgiem (nowych) imigrantów. W ubiegłych latach czyniono starania, aby decydenci w krajach Europy Zachodniej zdefiniowali i opisali cechy szczególne tożsamości narodowej. To doprowadziło do debaty społecznej i politycznej, np. w Holandii i we Francji, której skutkiem było opracowanie listy praw i obowiązków w dużej mierze przypominającej Powszechną Deklarację Praw Człowieka, w której podkreślano głównie rozdzielność Kościoła od państwa, równouprawnienie kobiet i mężczyzn oraz wolność słowa. Oczywiście specyfika Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka zasadza się na jej uniwersalności – w przeciwieństwie do typowych cech narodowych (lub kulturowych i etnicznych). Tak więc zasady, wartości i przekonania, jakie imigranci mają przyswoić w ramach procesu integracji, nie są jasno zdefiniowane. A pytanie brzmi, czy mogą one zostać jednoznacznie określone i przedstawione jako wspólne wartości dla narodu, jeśli różnorodność jest wyjątkową i wyróżniającą cechą każdego społeczeństwa.

Język jako dźwignia integracji? Decydenci oraz społeczeństwo uważają, że język narodowy i wiedza na temat społeczeństwa stanowią podstawowe i możliwe do zdefiniowania elementy moralnego obywatelstwa. Zgodnie z tym założeniem, biegła znajomość języka narodowego i wiedza na temat społeczeństwa mogą zostać wykorzystane jako obiektywne cele moralnego obywatelstwa. Język narodowy jest postrzegany jako część narodowej tożsamości zako-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx Rola języka w polityce integracyjnej

rzenionej w przekonaniu, że jest on wskaźnikiem lojalności, patriotyzmu, przynależności, włączenia i członkowstwa (Shohamy 2006). Tworzenie ideologii językowych nie jest zjawiskiem nagłym ani przypadkowym, lecz zawsze mieści się w określonych kontekstach społecznych, historycznych i politycznych – np. społeczno-ekonomicznych i społeczno-politycznych zmian w Europie – w połączeniu z szybką transformacją w społeczeństwo wielokulturowe i wielojęzyczne. Ponadto ideologie językowe mieszczą się nie tylko w kontekście społecznym i politycznym, lecz również powiązane są z budowaniem tożsamości, relacjami władzy i manifestowaniem władzy w społeczeństwie (Blackledge i Pavlenko 2002; Blommaert i Verscheuren 1998). Ideologie językowe, które obecnie dominują w dyskursie na temat integracji i obywatelstwa w dużej mierze obejmują następujące elementy: 1) posługiwanie się jednym językiem przez wszystkich członków społeczeństwa jako wstępny wymóg osiągnięcia spójności społecznej; 2) cel, jakim jest spójność społeczna, może zostać osiągnięty wyłącznie dzięki przyswojeniu standardowej odmiany języka narodowego; 3) biegłość w posługiwaniu się językiem jest warunkiem uczestnictwa społecznego i dlatego musi być nabyta w pierwszej kolejności; 4) biegłość językowa postrzegana jest jako znak znajomości kultury, zasad i wartości społecznych oraz 5) niechęć lub odmowa nauki i posługiwania się językiem dominującym postrzegane są jako znak nielojalności i ułomnej integracji, a tym samym jako zagrożenie dla spójności społecznej. Takie ideologie są propagowane oraz stale powtarzane przez decydentów i nie mają na nie wpływu dowody z badań naukowych i doświadczenia empiryczne. Stają się one podzielanymi przez wszystkich przekonaniami lub, jak to ujął Bourdieu, stają się doksą, czyli doświadczeniem, na podstawie którego porządek naturalny i społeczny wydaje się oczywisty. Obejmuje to wszystko, co jest możliwe do pomyślenia i powiedzenia (wszechświat możliwego dyskursu), który jest oczywisty, ponieważ przyjmujemy go jako oczywistość (Bourdieu 1977). W wielu krajach europejskich, w których znajomość języka jest podstawą polityki integracyjnej, egzaminy językowe odgrywają główną rolę w maszynerii integracji i traktowane są jako strażnicy porządku narodowego. Są one narzędziem, które jest postrzegane jako obiektywne i niepodlegające dyskusji, a jednocześnie ignoruje się, że egzaminy językowe są konstrukcjami społecznymi oraz że odzwierciedlają normy i wartości posiadaczy władzy, które pozwalają im opracowywać egzaminy językowe. W Europie obserwujemy – dzięki badaniom przeprowadzonym w różnym czasie – rozprzestrzenianie się kursów i testów integracyjnych, zgodnie ze stosowaną polityką. Podczas gdy badanie ALTE przeprowadzone w 2002 r. wykazało, że w 4 z 14 krajów (29 proc.) wprowadzono warunki uzyskania obywatelstwa, w badaniu ALTE przeprowadzonym w 2007 r. stwierdzono, że po pięciu latach liczba ta wzrosła do 11 z 18 badanych krajów (61 proc.). Badania przeprowadzone w 2008 i 2010 r. przez La Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF) i Centrum ds. Różnorodności i Uczenia się przy Uniwersytecie w Gandawie, w imieniu Wydziału ds. Polityki Językowej Rady Europy (Extramiana i Van Avermaet 2010), wykazały dalszy wzrost liczby krajów

wprowadzających surowsze wymagania językowe dla osób integrujących się w kraju goszczącym. W 2008 r. i 2010 r. zaobserwowano porównywalny procent (75 proc.) krajów, w których obowiązywały wymogi językowe w zakresie przepisów integracyjnych. W 2008 r. 19 proc. krajów objętych badaniem wymagało znajomości języka przed wjazdem do kraju goszczącego. W 2010 r. ich liczba wzrosła do 26 proc. Podczas gdy w 2008 r. 57 proc. krajów objętych badaniem wskazywało, że wprowadziły wymagania językowe do stałego pobytu, w 2010 r. takiej odpowiedzi udzielono w 69 proc. krajów. W 76 proc. krajów wymogi językowe w odniesieniu do obywatelstwa obowiązywały w 2008 r., a spośród 23 krajów uczestniczących w badaniu w 2010 r. niemal we wszystkich (96 proc.) obowiązywały różnego rodzaju wymogi językowe odnoszące się do obywatelstwa. Powyższe skłania do zadania kluczowego pytania: dlaczego w tak wielu krajach wprowadzono tak surową politykę integracyjną, w której język zawsze odgrywa podstawową rolę. Oficjalna odpowiedź brzmi, że znajomość języka ułatwia proces integracji; zwiększa spójność społeczną i poziom uczestnictwa społecznego; zwiększa dostęp migrantów do rynku pracy i dalszej edukacji oraz jest postrzegana jako dźwignia w uzyskaniu statusu wirtualnego obywatela danego kraju. Bez względu na krytyczne uwagi, jakie można mieć do takiej polityki, pytanie brzmi czy przynosi ona przewidywane skutki. Czy egzaminy językowe przed uzyskaniem prawa wstępu mogą służyć integracji? Czy egzaminy językowe (i ogólne wymogi integracyjne) zwiększają dostęp do rynku pracy czy do kształcenia ustawicznego? Czy znajomość języka do celów testów integracyjnych przyczynia się do uczestnictwa i spójności społecznej?

Wpływ polityki integracyjnej na społeczeństwo Brak badań wpływu polityki integracyjnej na społeczeństwo powoduje, że trudno udzielić wyczerpującej odpowiedzi na te pytania. W większości zaś badań, które analizują wpływ obowiązującej polityki, skoncentrowano się jedynie na skuteczności i jakości programów (monitorowaniu), liczbie migrantów uczęszczających na kursy językowe, przystępujących do testów językowych, liczbie osób, które nie ukończyły kursów oraz liczbie kandydatów, którzy zdali pomyślnie egzaminy lub nie. Chociaż dane te są niezwykle ważne, nie zapewniają informacji o wpływie procesu integracji ani o samym uczestnictwie społecznym. Jednak odpowiedzi na pytania zadane pod koniec poprzedniego paragrafu mają podstawowe znaczenie. W wielu krajach służyły one jako argumenty za wprowadzeniem tej polityki. W 2009 r. Centrum ds. Różnorodności i Uczenia się (Uniwersytet w Gandawie) wykonało na niewielką skalę badanie na ten temat we Flandrii. Przeprowadzono wywiady z 40 interesariuszami z trzech grup. Wśród nich byli nauczyciele języka zaangażowani w realizację programów integracji we Flandrii, imigranci oraz członkowie grupy większości, w tym pracodawcy, pracownicy agencji pracy i przypadkowi rozmówcy. Szczegółowe wywiady przeprowadzono za pomocą częściowo ustrukturyzowanego kwestionariusza.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx Rola języka w polityce integracyjnej

•• Nauczyciele Jak już wcześniej powiedziano, procedura oceny programu integracji we Flandrii nie jest ustandaryzowana. Większość nauczycieli zgłaszała, że nic nie mieli przeciwko opracowywaniu własnych narzędzi oceny. Jednak większość biorących udział w badaniu uważała, że przystąpienie do testu językowego (mimo że nie stanowi elementu oficjalnej polityki) jest głównym warunkiem uzyskania świadectwa integracji: Nieprzeprowadzenie testu po zakończeniu realizacji kursu jest niedopuszczalne. Oni (imigranci) muszą włożyć trochę wysiłku.

Niektórzy nauczyciele uważali, że test nie jest niezbędny w całym procesie integracji i podkreślali znaczenie alternatywnych procedur oceny: Test to tylko jednorazowe zdjęcie. My uwzględniamy także inne aspekty, takie jak uczestnictwo w kursie i zaangażowanie oraz motywacja. Obecnie eksperymentujemy z oceną ciągłą (programy obserwacji, proces, portofolio, ...).

•• Imigranci Przeprowadzono rozróżnienie pomiędzy imigrantami, którzy byli w trakcie realizacji programu integracji oraz tymi, którzy niedawno ukończyli program a imigrantami, którzy uczestniczyli w kursie wcześniej niż rok przed przeprowadzeniem wywiadu. Pierwsza grupa imigrantów postrzegała kurs (jak również świadectwo integracji) jako bardzo użyteczne i potrzebne narzędzie. Uczestnicy tej grupy mieli nadzieję, że zwiększy ich szanse na znalezienie pracy. Ci zaś, którzy ukończyli program integracji przynajmniej rok wcześniej, byli podzieleni w swoich ocenach. Imigranci, którzy znaleźli pracę, byli głównie pozytywnie nastawieni. Jednak ci, którzy nie znaleźli pracy, mieli raczej negatywne odczucia co do wartości takiego świadectwa integracji. Ci, którzy ukończyli kurs dawno temu, mówili, że umiejętności językowe, jakie nabyli, nie pomogły im w znalezieniu pracy ani w sytuacjach codziennych, np. w miejscu pracy. Niektórzy starsi imigranci żałowali, że nie skorzystali z możliwości uczestnictwa w kursie językowym, gdy byli młodsi: Poszedłem na kurs języka flamandzkiego kilka lat po tym, jak zamieszkałem w Belgii. Lepiej jest to zrobić od razu, ponieważ potrzeba dużo czasu, żeby nauczyć się tego języka. Dlatego sześciomiesięczny kurs nie jest przydatny. Nauczenie się flamandzkiego zajęło mi 4–5 lat i nawet teraz robię dużo błędów.

•• Obywatele Belgii (Flamandowie) Żadna z osób z tej grupy nie potwierdziła, że wiedziała lub miała pojęcie o prowadzeniu oficjalnej polityki integracyjnej we Flandrii. Po uzyskaniu krótkich informacji od osób przeprowadzających wywiad, połowa z respondentów stwierdziła, że od aktualnej polityki oceniania bardziej pożądany jest egzamin językowy opracowany na poziomie centralnym:

Zdecydowanie. W przeciwnym razie nie jest to sprawiedliwe w stosunku do wszystkich imigrantów. To jest prawdopodobnie najsłabszy punkt polityki integracyjnej. W przeciwnym razie nie byłoby to sprawiedliwe. Dzięki temu możemy mieć pewność, że wszyscy wykazują taki sam poziom biegłości.

Druga połowa respondentów zadeklarowała, że nie popiera pomysłu scentralizowanego egzaminu. Uważają oni, że test na zakończenie kursu jest niezbędny i nauczyciele mają wystarczające kompetencje do jego opracowania i przeprowadzenia. Kilku z nich dokonało porównania z obowiązkiem szkolnym w Belgii: Nie, nie wszystkie egzaminy szkolne są takie same. Nie, to nie jest konieczne. Jednak wszyscy studenci muszą być traktowani we właściwy i uczciwy sposób, co oznacza, że musi być nad tym kontrola. Powszechny, obiektywny egzamin nie jest potrzebny. Uważam, że wszyscy nauczyciele otrzymują takie same instrukcje dotyczące oceny.

•• Pracodawcy i agencje pracy Większość pracodawców twierdzi, że nie wymaga świadectwa znajomości języka flamandzkiego, ani nie egzaminuje w oficjalny sposób biegłości językowej kandydatów. Dla większości pracodawców świadectwo integracji nie przedstawia większej wartości. Nie stosują oni żadnych narzędzi oceny. Kryterium wyboru to rozmowa z osobami ubiegającymi się o pracę, która zawsze odbywa się w języku flamandzkim. Pracodawcy twierdzą, że rozmowa wystarcza do oceny poziomu znajomości języka wymaganego do wykonywania obowiązków zawodowych. Jednak pracodawcy często mają bardzo pragmatyczne i praktyczne poglądy: Często w pracy używany jest specyficzny żargon oraz mieszanka standardowego języka flamandzkiego i dialektu. Gdy dialekt jest bardziej funkcjonalny i możemy go zrozumieć, nie widzę żadnego problemu.

Jednak z większości wywiadów przeprowadzonych z pracodawcami wynika, że ostatecznie to czynniki gospodarcze, a nie biegłość językowa decydują o możliwościach uzyskania pracy przez imigrantów. Często konstatacja ta była w opozycji do tego, co większość respondentów mówiła na początku rozmowy. Na początku wywiadu większość z nich utrzymywała, że język jest kluczowym kryterium do zatrudnienia: W firmach sprzątających pracodawcy często nie stawiają wymagań co do znajomości języka. Poza tym większość rodzin, dla których imigranci sprzątają, posługuje się angielskim lub francuskim. Ponieważ istnieje duże zapotrzebowanie na elektryków, większość firm decyduje się „spróbować”, nawet jeśli nie znają oni języka w 100 proc.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx Rola języka w polityce integracyjnej

Najważniejszy jest dyplom i umiejętności praktyczne. Brak jest spawaczy. Imigranci z Polski odpowiadają na to zapotrzebowanie. Język nie jest problemem w tym przypadku.

Żadna z agencji pracy biorących udział w badaniu nie testuje imigrantów, którzy ubiegają się o pracę. Rozmowa z aplikantem uważana jest za wystarczającą do uzyskania opinii o biegłości językowej: Odbywam rozmowy z ludźmi i na tej podstawie mogę stwierdzić, czy ich poziom znajomości flamandzkiego jest niski, średni czy wysoki.

Dla agencji pracy świadectwo ukończenia kursu integracyjnego lub potwierdzenie ukończenia kursu języka flamandzkiego ma ograniczoną wartość: Nie muszą udowadniać, że uczęszczali na kurs flamandzkiego lub kurs integracyjny.

W kilku rozmowach z personelem agencji pracy wspomniano o znajomości języka i o rozmowach o pracę z imigrantami jako o mechanizmie wykluczenia, aby nie mieli oni dostępu do pracy: Czasem pracownicy o pochodzeniu imigranckim są odsyłani, ponieważ nie potrafią porozumiewać się w pracy. Mam wrażenie, że często jest to fałszywy argument, chodzi o zakamuflowanie dyskryminacji pracowników o pochodzeniu imigranckim.

Dane te świadczą, że wpływ flamandzkiej polityki integracyjnej jest bardzo ograniczony. Z oczywistym wyjątkiem nauczycieli, prawie żaden z pozostałych interesariuszy niewiele wiedział o prowadzeniu polityki integracyjnej. Świadectwo, jakie imigranci otrzymują po zakończeniu programu integracji, przedstawia niemal zerową wartość (rynkową). Kolejne interesujące badanie na temat społecznego wpływu polityki integracyjnej przeprowadzono niedawno w ramach projektu Egzaminy integracyjne i naturalizacyjne: nowa droga do obywatelstwa europejskiego (INTEC) (Strik i in. 2010). W ramach projektu przeprowadzono badanie porównawcze w dziewięciu krajach członkowskich UE poświęcone politykom krajowym dotyczącym testów integracyjnych i naturalizacyjnych oraz ich wpływu na integrację. Kraje objęte badaniem to Austria, Belgia, Dania, Francja, Niemcy, Węgry, Łotwa, Holandia i Wielka Brytania. Zastosowana metodologia obejmowała zarówno analizę dokumentów i regulacji prawnych wchodzących w zakres polityki, jak i 329 wywiadów z imigrantami, przedstawicielami szkół językowych/centrów edukacyjnych, reprezentantami władz publicznych i organizacji pozarządowych. Główny wynik badania był jednoznaczny: Badanie nie dało żadnych dowodów na potrzebę forsowania związku między wymogami integracyjnymi a przyznaniem określonego statusu prawnego (prawo wjazdu, stałego pobytu lub przyznanie obywatelstwa). Taki związek

nie jest potrzebny, aby zmotywować migrantów, a nieuchronnie prowadzi do wykluczenia określonych grup z bezpiecznego statusu prawnego.

W raporcie zasugerowano, że wykluczenie jest przeszkodą w integracji takich grup. Ma negatywny wpływ na życie rodzinne i stoi w sprzeczności z prawem do łączenia rodzin. Zaleca się przemodelowanie polityki. W raporcie stwierdzono również, że polityka językowa i integracyjna ma ograniczony wpływ na rzeczywistą integrację migrantów oraz że taka polityka powinna również uwzględniać inne czynniki, takie jak społeczeństwo otwarte, równe szanse na rynku pracy oraz wysiłki na rzecz walki z dyskryminacją.

Zmiana paradygmatu Holenderski socjolog W. Schinkel (2008) uważa, że obecny dyskurs i polityka w zakresie integracji i testów językowych jest formą społecznej hipochondrii. Hipochondrię można zdefiniować jako obawę, że dolega nam poważna choroba, która wynika z błędnej interpretacji zaobserwowanych objawów choroby. Natomiast społeczną hipochondrię można zdefiniować jako obawę, którą podzielają przedstawiciele społeczeństwa, że dane ciało społeczne (np. szkoła, społeczność, zakład pracy, kraj, naród itd.) cierpi na poważną chorobę lub dolegliwość na podstawie błędnej interpretacji symptomów zaobserwowanych w ciele społecznym przez tychże przedstawicieli. Najważniejsza jest troska i skargi na rzekome zagrożenie dla spójności społecznej i integracji społecznej. Zdaniem Schinkela (2008) ciało społeczne odczuwa ciągłe zagrożenie ze strony tych, o których mówi się, że nie należą do społeczeństwa, że nie są rdzennymi mieszkańcami kraju. Jeżeli empiryczna rzeczywistość wskazuje, że poczucie zagrożenia dla zdrowia danej tkanki społecznej spowodowane jej składem etnicznym, poziomem integracji i spójności społecznej nie jest uzasadnione, to takie odczucia powinny zostać potraktowane jako forma społecznej hipochondrii. Warto dodać, że w ubiegłych latach coraz częstsze były krytyczne głosy urzędników. W komentarzu z lutego 2011 r. Thomas Hammarberg, Komisarz Praw Człowieka Rady Europy, krytykuje surowsze warunki łączenia rodzin, które zostały wprowadzone w ubiegłych latach w wielu krajach Europy, szczególnie w Holandii. Odnotował, że nawet rezydenci od wielu lat mieszkający w kraju i znaturalizowani obywatele są pozbawiani praw człowieka w zakresie możliwości łączenia rodzin – w miarę jak polityki krajów goszczących stają się coraz bardziej restrykcyjne i selektywne. Komisarz stwierdził jednoznacznie, że wnioskodawcy muszą spełniać nieuzasadnione wymogi, które tworzą przeszkody uniemożliwiające im zamieszkanie wraz z pozostałymi członkami rodzin (Hammarberg 2011). Większość europejskich polityk integracyjnych, które mają na celu regulację dostępu do różnych sfer społeczno-organizacyjnych przed lub po przyjeździe do kraju goszczącego, ma charakter warunkowy. Jednak polityka obligująca imigrantów do uprzedniej nauki języka kraju goszczącego,

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx Rola języka w polityce integracyjnej

stanowiąca pierwszy krok do integracji, wymaga przemyślenia. Imigranci postrzegani są jako osoby mające braki językowe. Ułomność ta postrzegana jest jako przeszkoda integracji i powód powstawania przemocy i konfliktów społecznych. Argument ten ma charakter wybiórczy, gdyż może mieć zastosowanie jedynie do określonej kategorii imigrantów. Migranci (którzy w większości nie posługują się językiem danego kraju) należą do zglobalizowanej elity, gdyż komunikują się z rdzennymi mieszkańcami w języku francuskim, niemieckim, angielskim lub hiszpańskim. Zglobalizowana elita może być postrzegana jako partner dla lokalnej elity, podczas gdy prawdziwi imigranci nie są postrzegani jako partnerzy, lecz jako konkurenci dla zwykłych mieszkańców kraju. Wybiórczość argumentu braków językowych jest zdumiewająca i podważa teorię, na podstawie której znajomość języka kraju jest postrzegana jako bezwzględny warunek uczestnictwa społecznego (Blommaert i Van Avermaet 2008). Osoby należące do zglobalizowanej elity w dużym zakresie są zwolnione z obowiązku nauki języka i zaangażowania w integrację społeczną, nawet gdy żyją w gettach dla zamożnych i niemal nie mają kontaktu z lokalną ludnością. Badanie trendów wyboru języka przez imigrantów z Włoch we Flandrii (Van Avermaet 2008) wykazało, że nie warunki formalne, lecz publiczna natura domeny społecznej stanowi najważniejszy element zmiany języka na dominujący język większości. Wybór języka flamandzkiego przez innych Włochów rozpoczyna się w tych domenach, w których Włosi mają kontakt z rdzenną ludnością. Gdy domena ewoluuje od intralingwistycznego do interlingwistycznego rynku (Bourdieu 1991; Jaspaert i Kroon 1991; Van Avermaet 2008), gdzie dana osoba spotyka członków większości, można zaobserwować proces unifikacji rynków. Na zunifikowanym rynku lingwistycznym mają zastosowanie inne prawa cenotwórcze niż na rynku intralingwistycznym. Polityka, która przede wszystkim ma na celu integrację w określonych domenach społecznych, będzie prowadzić do posługiwania się w tych domenach językiem flamandzkim. Badania nie potwierdzają, że można sprawić, aby imigranci posługiwali się językiem flamandzkim dzięki polityce, która ma przeciwny cel – stawia wybór języka flamandzkiego jako warunek integracji oraz obliguje imigrantów do nauki flamandzkiego. Polityka sprzyjająca, która przede wszystkim ma na celu integrację imigrantów w określonych domenach społecznych (np. w pracy), prowadzi do akwizycji języka kraju goszczącego. Ludzie nabywają umiejętności językowe, gdy mają taką potrzebę. Stawiając język jako warunek integracji, pozbawia się imigrantów możliwości aktywnego uczestnictwa w domenach, w których intra- i interlingwistyczne rynki (np. szkoła, praca, miejsce zamieszkania) wchodzą w kontakt ze sobą nawzajem. Promując politykę stawiającą warunki, ponosimy ryzyko, że imigranci nie mogą być aktywni w domenach społecznych, w których dzięki kontaktom akwizycja języka jest procesem naturalnym. Tym sposobem imigranci wykluczeni są z domen, które umożliwiają realizację indywidualnych celów. Kontynuując politykę, w której język jest warunkiem uczestnictwa społecznego i zmusza się imigrantów do uczęszczania na kursy językowe, ponosimy ryzyko zwiększenia strukturalnej dyskryminacji mniejszości, a przecież właśnie to chcemy zwalczać. Panuje coraz bardziej zgodne przekonanie o znaczeniu oferowania kursów językowych i narzędzi oceny biegłości językowej przygotowywa-

nych na miarę potrzeb imigrantów (Halewijn i in. 2008; Little 2008; Van Avermaet i Gysen 2006). Każda osoba ma indywidualne potrzeby językowe i sprostanie tym potrzebom jest wyzwaniem. Jednak w polityce stawiającej warunki sprostania potrzebom językowym imigrantów, trudno jest to osiągnąć. Jeżeli znajomość języka jest warunkiem np. uzyskania prawa wstępu do kraju lub uzyskania dostępu do rynku pracy, oczywiste jest, że każda osoba powinna uczestniczyć w takim samym kursie językowym lub przystąpić do takiego samego egzaminu. Gdyby warunki były różne dla poszczególnych osób, to byłoby niesprawiedliwe i nieuczciwe. Jeżeli jednak polityka integracyjna byłaby bardziej sprzyjająca, oferowane kursy językowe i egzaminy językowe mogłyby lepiej zaspokajać potrzeby imigrantów. Bardziej sprzyjająca polityka nie tylko zapewniłaby więcej możliwości reagowania na rzeczywiste potrzeby imigrantów związane z funkcjonowaniem w określonych domenach społeczeństwa, ale również stanowiłaby większe wyzwanie w zakresie zapewnienia narzędzi oceny, które silniej koncentrują się na tym, co imigranci potrafią, a nie na tym, czego nie potrafią. Takie narzędzia oceny nie miałyby na celu określenie tylko jednego poziomu ESOKJ, lecz profilowanie wielojęzycznych kompetencji danej osoby, a takie profile mogą mieć odniesienie do ESOKJ. W duchu twierdzeń B. Parekha (2000), wszyscy ludzie mają mniej więcej takie same możliwości i potrzeby – a te podlegają wpływom i zależą oraz są zdefiniowane przez daną kulturę. Zgodnie z zasadą równości i sprawiedliwości oraz uwzględniając mechanizmy wzajemnego wpływu, władze polityczne mają demokratyczny i moralny obowiązek zapewnić równe szanse rozwoju (tj. ekspresji kulturowej, posługiwania się językiem) wszystkim grupom społecznym i kulturowym. Zamiast opracowywania polityki integracji imigrantów lub wymogów uzyskania obywatelstwa, które zasadzają się na kulturze zobowiązań, warunków, egzaminów, sankcji i wykluczenia, powinny zachęcać wszystkich do obywatelskiego uczestnictwa w społeczeństwie. Takie działania powinny opierać się na prawach człowieka. Deklaracja edukacji na rzecz obywatelstwa demokratycznego Komitetu Ministrów Rady Europy definiuje edukację na rzecz obywatelstwa demokratycznego w następujący sposób: Musi wyposażyć kobiety i mężczyzn w narzędzia umożliwiające aktywne uczestnictwo w życiu publicznym oraz odpowiedzialne kształtowanie ich własnego losu i przyszłości społeczeństwa; promować kulturę praw człowieka; przygotowywać ludzi do życia w wielokulturowym społeczeństwie oraz do radzenia sobie z różnicami w sposób świadomy, rozsądny, tolerancyjny i etyczny oraz wzmacniać spójność społeczną, wzajemne zrozumienie i solidarność.

Bibliografia 1. Blackledge, A., Pavlenko, A. (2002) Language Ideologies in Multilingual Contexts, Multilingua, nr 20 (3), 121–140. 2. Blommaert, J. Verschueren J. (1998) The Role of Language in European Nationalist Ideologies. W: B. Schieffelin, K. Woolard, i P. Kroskrity (red.), Language Ideologies: Practice and Theory. New York: Oxford University Press, 189–210.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx Rola języka w polityce integracyjnej

3. Blommaert, J., Van Avermaet, P. (2008) Taal, onderwijs, en de samenleving: De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem: EPO. 4. Bourdieu, P. (1977) Outline of a Theory of Practice, Cambridge: Cambridge University Press. 5. Bourdieu, P. (1991) Language and Symbolic Power. Cambridge: Polity Press. 6. Council of Europe (1999). Council for Cultural Co-operation. Declaration and Programme on Education for Democratic Citizenship, based on the Rights and Responsibilities of Citizens. Strasbourg: Council of Europe. 7. Extramiana, C. i Van Avermaet, P. (2010) Apprendre la langue du pays d’accueil, Hommes & Migrations, nr 1288, 8–20. 8. Halewijn, E., Houben, A. i De Niel, H. (2008) Education: Tailor Made or One-size Fits-all? Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe. 9. Hammarberg, T. (2011) Restrictive Laws Prevent Families from Reuniting. [online] [dostęp 12.03.2012] <http://commissioner.cws.coe.int/tikiview_blog_post.php?postId=113>. 10. Jaspaert, K., Kroon, S. (1991) Social Determinants of Language Shift by Italians in the Netherlands and Flanders, International Journal of the Sociology of Languages nr 90, 77–96. 11. Little, D. (2008) Responding to the Language Needs of Adult Refugees in Ireland: an Alternative Approach to Teaching and Assessment. Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe. 12. Parekh, B. (2000) The political structure of multicultural society. W: B. Parekh (red.) Rethinking Multiculturalism. Cultural Diversity and Political Theory. Houndmills and London: Mcmillan Press, 196–238. 13. Schinkel, W. (2008) De gedroomde samenleving. Kampen: Klement. 14. Strik, T. Böcker, A. Luiten, M. i Van Oers, R. (2010) The INTEC Project: Synthesis Report. Nijmegen: Radboud University. 15. Van Avermaet, P., Gusen, S. (2006) From Needs Analysis to Tasks. Goals and Curriculum Development in Task-based Language Teaching”. W: K. Van den Branden (red.) Task-based Language Teaching. From Theory to Practice. Cambridge University Press, 17–46. 16. Van Avermaet, P. (2008) Taalverschuiving in de Italiaanse Gemeenschap in Eisden, Maasmechelen. (niepublikowana rozprawa doktorska). University of Leuven. 17. Van Avermaet, P. (2009) Fortress Europe? Language Policy Regimes for Immigration and Citizenship. W: G. Hogan-Brun, C. Mar Molinero i P. Stevenson (red.) Testing Regimes: Cross-national Perspectives on Language, Migration and Citizenship. Discourse Approaches to Politics, Society and Culture series. Amsterdam: Benjamins. 18. Van Avermaet, P. (2012) L’intégration linguistique en Europe. Quelques observations critiques. W: H. Adami, V. Leclercq (red.) Les migrants face aux langues des pays d’accueil. Villeneuve d’Ascq: Septentrion. 19. Vertovec, S. (2007) Super-diversity and its Implications, Ethnic and Racial Studies, nr 29(6), 1024–54.

Magdalena Szpotowicz

Edukacja językowa na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym w Europie

Celem grupy dyskusyjnej było omówienie wyzwań związanych z nauką języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Na wstępie, zanim przejdziemy do sprawozdania z posiedzenia, należy zdefiniować naukę języków na tym etapie edukacji (ang. Early Language Learning – ELL), gdyż często termin ten jest stosowany do opisania różnych sytuacji, w jakich dzieci uczą się języków obcych. Odnosi się on nie tylko do nauki języków obcych w kontekście formalnym, lecz również ma zastosowanie do dzieci migrantów, które uczą się języka kraju goszczącego, dzieci, które uczą się języka ojczystego podczas pobytu zagranicą i, coraz częściej, do nauki przedmiotów szkolnych za pomocą języka obcego w ramach zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego (ang. Content and Language Integrated Learning – CLIL). W szerszym kontekście nauki języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym należy wspomnieć, że większość krajów europejskich wprowadziła obowiązkową naukę języków obcych od początku obowiązku szkolnego, na ogół od początku szkoły podstawowej (Key Data 2012). Ponadto duża liczba przedszkoli w Europie (Komisja Europejska 2011) oferuje kształcenie językowe lub zajęcia skierowane na rozwijanie świadomości językowej przedszkolaków. Taki wczesny kontakt z językami oznacza, że już w pierwszych latach szkoły podstawowej, a nawet w przedszkolu kładzie się podwaliny przyszłych umiejętności językowych Europejczyków. Pozytywne lub negatywne doświadczenia z nauką języków mogą mieć wpływ na postawy i pewność siebie małych dzieci (Mihaljevic Djigunovic i Lopriore 2011). Innymi słowy, osiągnięcie celu, jakim jest nauczanie obywateli Europy języka ojczystego plus dwóch języków obcych (Rada Europejska 2002), w dużej mierze uzależnione jest od tego, jak udane są pierwsze doświadczenia i kontakty z językami obcymi. Mając to na względzie, nasuwa się kilka pytań: czy skuteczna jest nauka języka obcego na wczesnym etapie życia? Czy zapewnia pozytywne doświadczenia? Czy dzieci migrantów otrzymują wsparcie w pielęgnowaniu języka ojczystego podczas nauki języka wykładowego w szkole i nauki obowiązkowych języków obcych? Czy nauczyciele są przygotowani do rozwijania

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Magdalena Szpotowicz Edukacja językowa na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym w Europie

umiejętności językowych i integrowania ich z rozwojem innych umiejętności podczas nauczania treści kształcenia ogólnego przewidzianych dla pierwszych lat nauki w szkole podstawowej? Podczas dwugodzinnej sesji nauczyciele, trenerzy nauczycieli i decydenci, którzy zabrali głos po wysłuchaniu krótkich prezentacji, starali się odpowiedzieć na powyższe pytania. Zaproszeni prelegenci reprezentowali różne kraje i instytucje, mieli duże doświadczenie w nauce języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym oraz w badaniach w tym obszarze. Omówili oni zalecenia do opracowywania polityki w tej dziedzinie w Europie (P. Mairesse) oraz zaprezentowali badania naukowe poświęcane nauce języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym przeprowadzone w siedmiu krajach Europy (J. Enever). Prelegenci przedstawili przykłady skutecznej realizacji innowacyjnych programów kształcenia wielojęzycznego (C. Hélot), a także wyniki badań nad kształceniem nauczycieli języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym (M. Bogucka). Prezentacje zostaną bardziej szczegółowo przedstawione poniżej.

Nauka języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym a polityka językowa UE Pierwszym prelegentem był Pierre Mairesse, przedstawiciel Komisji Europejskiej. Wykład inauguracyjny poświęcił zagadnieniom polityki nauki języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym w Europie. Odniósł się do wizji Europy w 2020 r. jako inteligentnej i zrównoważonej gospodarki, która będzie sprzyjać włączeniu społecznemu oraz do czynników niezbędnych do osiągnięcia tego celu: podniesienia jakości efektów uczenia się i kształcenia oraz inwestycji w umiejętności. Według niego, aby lepiej dopasować przyszłe umiejętności do wymogów rynku pracy, konieczne jest ich uwzględnienie już na etapie planowania zarówno w sektorze edukacji, jak i szkoleń. Chociaż większa mobilności obywateli Europy jest postrzegana jako jeden z kluczowych czynników osiągnięcia rozwoju gospodarczego, to jednak bariery językowe mogą być poważną przeszkodą w korzystaniu z możliwości, jakie zapewniają programy mobilności. Pierre Mairesse przypomniał również, że wezwanie do działania ogłoszone podczas posiedzenia Rady Europejskiej w Barcelonie w marcu 2002 r., aby podnieść poziom podstawowych umiejętności, zwłaszcza przez nauczanie przynajmniej dwóch języków obcych od najmłodszych lat, stało się centralnym punktem polityki UE w zakresie kształcenia językowego i ma na celu usunięcie barier ograniczających wolność przemieszczania się. Minęło 10 lat od szczytu w Barcelonie, a cel – język ojczysty plus dwa nie został osiągnięty. Zgodnie z wynikami badania Eurobarometru z 2006 r. jedynie 28 proc. obywateli Europy twierdzi, że potrafią prowadzić rozmowę w dwóch językach obcych, a nieco więcej niż połowa populacji Europy posługuje się jednym językiem obcym. Pierwsze badanie, którego wyniki odzwierciedlają poziom umiejętności wśród młodzieży, European

Survey on Language Competences (ESLC), zostało przeprowadzone wśród uczniów gimnazjów w całej Europie wiosną 2011 r. Wyniki tego badania zostały opublikowane w czerwcu 2012 r. Ważną częścią prezentacji Mairesse’a było omówienie dokumentu niedawno opublikowanego przez Komisję Europejską (2011): Policy Handbook. Language Learning at Pre-Primary School Level: making it efficient and sustainable. Dokument ten został opracowany przez grupę roboczą ekspertów z państw członkowskich, utworzoną do omówienia metod wdrażania kształcenia językowego na poziomie przedszkolnym. Wyniki dyskusji zostały zebrane w Policy Handbook i uzupełnione o przykłady dobrych praktyk z państw członkowskich, ilustrujące różne aspekty nauczania języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Po prezentacji Policy Handbook przeprowadzono dyskusję na temat powodów i korzyści rozwijania świadomości językowej u dzieci oraz przyswajania elementów drugiego języka. Pierwszy powód – to coraz większy kontakt z wieloma językami spowodowany większą mobilnością osób z i spoza Unii Europejskiej. Dzieci mają kontakt z różnymi językami w szkole, na podwórku i w mediach. Mairesse podkreślił znaczenie, jakie ma dla dzieci równy dostęp i zapewnienie możliwości rozwijania umiejętności językowych od początku obowiązkowego kształcenia, bez względu na ich status społeczny i gospodarczy oraz status ich rodzin. Jednak najważniejszym powodem rozwijania świadomości i umiejętności jest wczesny kontakt z nowym systemem dźwięków i słownictwem w drugim języku, który może sprawić, że dalsza nauka będzie łatwiejsza. Mairesse podkreślił również, że nauka języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym ma pozytywny wpływ na rozwój ogólny dzieci, zwiększa zdolność rozumienia języków, umiejętności wyrażania się i rozwiązywania problemów oraz znacząco podnosi pewność siebie. Mairesse wspomniał również o warunkach, jakie należy spełnić, aby zapewnienić pozytywne doświadczenia związane z nauką języków obcych na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym. Odniósł się do zaleceń przedstawionych w Policy Handbook, takich jak: •• zapewnienie możliwości obcowania z drugim językiem w atmosferze zabawy oraz w kontekście dnia codziennego odpowiedniego do wieku dzieci; •• monitorowanie osiągnięć dzieci na podstawie obserwacji, a nie formalnych testów; •• zapewnienie, że pracownicy odpowiedzialni za nauczanie drugiego języka posiadają odpowiednie kompetencje i znają procesy interkulturowe, pedagogiczne i kognitywne dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym; •• zapewnienie wsparcia dzieciom migrantów przy przyswajaniu języka kraju goszczącego z poszanowaniem języka ojczystego dzieci, a jednocześnie jego promowaniu.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Magdalena Szpotowicz Edukacja językowa na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym w Europie

Programy wczesnej nauki języków w Europie W swojej prezentacji Janet Enever z Uniwersytetu Umeå (Szwecja) omówiła wdrożenie programów nauki języków obcych, koncentrując się na przykładach z międzynarodowego badania obserwacyjnego pt. Early Language Learning in Europe (ELLiE), które koordynowała w latach 2007–2010. Na podstawie danych zebranych w siedmiu krajach europejskich Enever zilustrowała, w jaki sposób europejskie zalecenia obniżenia wieku rozpoczęcia nauki – omówione wcześniej w prezentacji Pierre’a Mairesse’a – zostały zrealizowane na poziomie krajowym. Stwierdziła, że aby ocenić wdrożenie w każdym kontekście lokalnym konieczne jest zebranie danych z wielu źródeł informacji, takich jak: programy szkolne, obserwacje zajęć lekcyjnych, krajobraz językowy poza szkołą, postępy mierzone zadaniami językowymi dostosowanymi do danej grupy językowej oraz dokumenty w zakresie polityki wstępnego kształcenia i kwalifikacji nauczycieli. W procesie analizy danych z tych i innych źródeł Enver opracowała model planowana polityki (Enever 2011:40), który obejmuje 10 aspektów, w tym: wiek rozpoczęcia kształcenia językowego, wybór języka, cele językowe, materiały edukacyjne, typ nauczyciela, kompetencje językowe nauczyciela itd. Model ten ma na celu zachęcenie decydentów do wykorzystania tych aspektów jako kluczowych kryteriów w procesie wdrażania (patrz model i omówienie w artykule Janet Enever zamieszczonym w niniejszej publikacji). Obraz wyłaniający się z analizy wdrożenia nauczania języków obcych w krajach ELLiE był na ogół pozytywny. Wykazał mierzalne osiągnięcia językowe młodszych uczniów w zakresie umiejętności rozumienia ze słuchu i mówienia na koniec kształcenia w szkole podstawowej oraz wykazał w większości pozytywne podejście rodziców, nauczycieli i dzieci, którzy zadeklarowali wysoką motywację do nauki języków obcych. Okazało się jednak, że intensywność kontaktu z językiem poza szkołą i zaangażowanie nauczycieli w tworzeniu bogatego środowiska językowego miało duży wpływ na osiągnięcia, motywację i postawy dzieci.

Bazowanie na wielojęzycznych zasobach młodych uczniów Christine Hélot z Uniwersytetu w Strasburgu omówiła potrzebę wspierania nauki języka, którym dzieci posługują się w domu. W swojej prezentacji podała przykład Francji, gdzie większość dzieci rozpoczyna edukację w wieku trzech lat, a w przypadku dzieci dwujęzycznych, których rodzimym językiem jest język mniejszości imigranckiej, nawet w wieku dwóch lat. Podkreśliła, że główny cel edukacji wczesnoszkolnej opiera się na założeniu, że wczesny kontakt z językiem francuskim zapewni lepszą integrację w systemie edukacji. Koncentrując się na zapewnieniu dzieciom lepszego samopoczucia i funkcjonowania w nowym środowisku językowym, władze odpowiedzialne za opracowywanie polityki

edukacyjnej zapominają o lub w niewystarczającym stopniu dostrzegają konieczność wspierania języka, którym dzieci posługują się w domu. Hélot uważa, że zaniedbywanie języka, którym dzieci posługują się w domu, powoduje pogłębianie przepaści pomiędzy domem a szkołą i często dzieci na powrót stają się jednojęzyczne, z tą różnicą, że posługują się innym językiem – tym, którego nauczyły się w szkole. Choć przez ostatnich 20 lat francuskie ministerstwo edukacji wspierało nauczanie języków obcych na etapie wczesnoszkolnym (od siódmego roku życia), kształcenie dwujęzyczne w językach regionalnych (od przedszkola do szkoły średniej) oraz zastosowanie modelu zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego w kształceniu dwujęzycznym w szkołach średnich, to w celu respektowania wielojęzycznych korzeni rosnącej liczby uczniów nadal należy opracowywać nowe podejścia, które będą bardziej włączające i bardziej sprawiedliwe. Hélot stwierdziła, że nie można sobie pozwolić na trwonienie zasobów językowych dzieci imigrantów czy pomijanie korzyści – wynikających z ich obecności w klasie – w kształceniu uczniów jednojęzycznych. Przewiduje, że kompetencje wielojęzyczne i wielokulturowe będą mieć kluczowe znaczenie dla dorosłych w XXI wieku, a więc takie inwestycje są uzasadnione. Zachęca do stosowania pedagogiki wielojęzycznej w edukacji wczesnoszkolnej i stosowania programów świadomości językowej. Podejście pod nazwą świadomość językowa (Hawkins 1984) polega na zapewnieniu dzieciom kontaktu z wieloma językami, bez względu na ich status, aby zapewnić im pierwsze doświadczenia związane z różnorodnością językową i kulturową. Zadania związane z budowaniem świadomości językowej obejmują umiejętności metajęzykowe i opierają się na technikach odkrywania. Celem tego podejścia jest rozwój pozytywnych postaw zanim praca nad akwizycją konkretnego języka rozpocznie się na dobre. Według Ch. Hélot taki model kształcenia językowego ma charakter włączający oraz pomaga uczniom i nauczycielom zrozumieć świat wielojęzyczny i wielokulturowy.

Kształcenie nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej Wielokrotnie wspominano o znaczeniu kształcenia nauczycieli w kontekście nauki języków na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym, jednak najszerzej temat ten poruszyła Mariola Bogucka. W prezentacji skoncentrowała się na profilu nauczycieli pracujących w szkołach podstawowych w Polsce, ich kompetencjach, kwalifikacjach i obszarach, które uważają za nieodzowne w zapewnieniu jakości. Omówiła dwa główne typy nauczycieli: ci, którzy zdobywają kwalifikacje upoważniające do nauczania języków obcych na poziomie kształcenia początkowego w szkole podstawowej i na poziomie przedszkolnym, czyli wyspecjalizowani nauczyciele języków obcych, oraz nauczyciele nauczania początkowego, którzy zostali przygotowani do uczenia dzieci języka obcego i posiadają wystarczające umiejętności językowe. Bogucka przedstawiła wyniki swoich badań ilościowych i jakościowych na podstawie doświadczeń zawodowych absolwentów studiów magisterskich

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Magdalena Szpotowicz Edukacja językowa na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym w Europie

w zakresie edukacji wczesnoszkolnej i nauczania języka angielskiego na Uniwersytecie Gdańskim w latach 2002–2009. Ich kwalifikacje to połączenie wysokiego poziomu znajomości języka wymaganych od nauczycieli języka obcego i umiejętności, jakie powinni posiadać nauczyciele pracujący z dziećmi. Po przeprowadzeniu analizy danych z kwestionariusza opracowała profil nauczyciela pracującego z dziećmi (na podstawie danych pochodzących z badanej próby z Gdańska). Taki nauczyciel: •• pracuje w szkole podstawowej, lecz jest zatrudniony na stanowisku specjalisty, a nie nauczyciela, czasem też uczy starsze klasy (ze względu na brak miejsc pracy dla nauczycieli); •• docenia, że posiadane kwalifikacje w zakresie nauczania języka angielskiego zwiększyły jego możliwości zatrudnienia, a także korzysta z możliwości podjęcia dodatkowej pracy oferowanej przez szkoły językowe; •• posiada zaawansowane umiejętności językowe (C1/C2); •• planuje kontynuowanie pracy jako nauczyciel, lecz nie uznaje kształcenia nieformalnego jako formy rozwoju zawodowego nauczycieli. Zdaniem Boguckiej, z punktu widzenia zapewnienia jakości w kształceniu nauczycieli, ostatnia cecha przedstawiona w profilu nauczycieli daje powody do zmartwienia. Nie tylko nauczyciele, lecz również decydenci powinni uznawać nieformalne kształcenie nauczycieli jako ważne i wartościowe. Na zakończenie zaprezentowała wyniki badania jakościowego, w którym respondenci przedstawili swoje refleksje na temat zawodu nauczyciela. Ich komentarze napawają optymizmem: •• Praca nauczyciela to połączenie pasji, przyjemności, wyzwań i kreatywności. •• Satysfakcja z wykonywanej pracy i zdobyte kompetencje dają poczucie siły. •• Rozwój zawodowy i osobisty łączą się w jedno doświadczenie. Należy ubolewać, że nauczyciele o wysokich kwalifikacjach upoważniających do nauczania języka i przedmiotów ogólnych, których charakteryzuje wysoki poziom świadomości i entuzjazm, mają trudności ze znalezieniem pracy w polskich szkołach.

Wnioski i zalecenia Po dyskusji grupa opracowała wnioski i zalecenia dotyczące kształcenia językowego na poziomie wczesnoszkolnym i przedszkolnym, które dr Karmen Piźorn z Uniwersytetu w Ljubljanie (Słowenia) zaprezentowała podczas sesji zamykającej konferencję. Obejmowały one listę zagadnień, którymi należy się zająć, jeżeli kształcenie językowe na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym ma pozostać skuteczną inwestycją. Zagadnienia te pokrótce przedstawiono poniżej.

Kształcenie językowe na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym jest ważnym i interesującym procesem. Promowanie nauki języków powinno obejmować języki używane rzadziej, szczególnie języki mniejszości i krajów sąsiadujących. Chociaż dla dzieci nie ma to żadnego znaczenia, rodzice, nauczyciele i władze lokalne powinny zauważać gospodarcze korzyści nauczania tych języków z perspektywy uczenia się przez całe życie. Rozwój kompetencji językowych wśród dzieci, które są defaworyzowane pod względem społecznym i gospodarczym, dzieci migrantów czy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, powinien być główną troską, gdyż ich włączenie społeczne i przyszły rozwój edukacyjny oraz zawodowy będzie w dużej mierze uzależniony od poziomu znajomości języka, z jakim mają kontakt w szkole. W wielu regionach Europy dla znaczącej liczby dzieci język nauczania nie jest językiem ojczystym, a ich dwujęzyczne lub wielojęzyczne zasoby powinny być wykorzystywane i promowane, aby umożliwić im zachowanie tożsamości kulturowej i językowej. W kształceniu językowym w szkołach jednym z czynników ograniczających rozwój umiejętności językowych od najmłodszych lat może być brak ciągłości nauczania na poszczególnych etapach edukacji. Często jest to spowodowane brakiem komunikacji pomiędzy szkołami lub nauczycielami w ramach danej instytucji oraz brakiem informacji o programach nauczania i systemach oceny stosowanych na poprzednich etapach edukacji. Najczęściej takie sytuacje mają miejsce podczas przechodzenia z przedszkola do szkoły podstawowej lub ze szkoły podstawowej do szkoły średniej, kiedy to nauczyciele zazwyczaj ignorują wcześniejsze osiągnięcia językowe i potencjał świadomości językowej uczniów. W wielu krajach Europy kształcenie nauczycieli pozostaje ważnym obszarem wczesnego nauczania języków obcych, który wymaga szerokiego wsparcia. Kompetencje wymagane do skutecznego nauczania dzieci to nie tylko umiejętności pedagogiczne i metodologiczne w zakresie nauczania małych dzieci, to również zaawansowane umiejętności językowe (Tragant i Lundberg 2011), dzięki czemu nauczyciele wykazują się większą pewnością siebie podczas posługiwania się językiem w klasie. Jednak wraz z rosnącą liczbą dzieci imigrantów w Europie pojawia się kolejne wyzwanie, jakim jest przygotowanie nauczycieli innych przedmiotów do prowadzenia swoich zajęć w językach obcych (programy zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego), a także potrzeba wspierania rozwoju językowego uczniów, którzy nie są rodzimymi użytkownikami języka, w jakim prowadzone są zajęcia. Bardzo ważne jest promowanie i wspieranie badań poświęconych nauczaniu i uczeniu się języków obcych przez małe dzieci. Konieczne jest więc zapewnienie możliwości finansowania wspólnych inicjatyw badawczych z udziałem wszystkich interesariuszy: badaczy, nauczycieli, rodziców i władz szkolnych. Wymagany jest dalszy rozwój i upowszechnianie badań europejskich poświęconych metodologiom i narzędziom wczesnego nauczania języków oraz udostępnianie rezultatów praktykom i decydentom. Platforma edukacyjna na poziomie UE, zawierająca wysokiej jakości zasoby edukacyjne dla nauczycieli języka i rodziców, znakomicie odpowiadałaby upowszechnianiu dobrych praktyk i promowaniu skutecznych metod.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Magdalena Szpotowicz Edukacja językowa na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym w Europie

Zaleca się również ustanowienie stałej Grupy ds. Polityki Językowej w UE, w skład której weszliby eksperci językowi i badacze, z uwzględnieniem specjalistów w zakresie edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym i przedszkolnym, w celu stymulowania i monitorowania postępów w dziedzinie kształcenia językowego oraz opracowywania odpowiednich zaleceń.

Bibliografia 1. Enever, J. (2011) (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London British Council, (23–42) [online] [dostęp 2.01.2012] <http://www. teachingenglish.org.uk/publications/early-language-learning-europe>. 2. Hawkins, E. (1984) Awareness of Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press. 3. Key Data on Teaching Languages at School in Europe (2012). Brussels: Eurydice. 4. Komisja Europejska (2011) Policy Handbook Language Learning at Preprimary School: Making it Efficient and Sustainable [online] [dostęp 2.01.2012] <http://ec.europa.eu/languages/orphans/backgrounddocuments_en.htm>. 5. Mihaljevic Djigunovic, J., Lopriore, L. (2011) The Learner: Do Individual Differences Matter? W: J. Enever (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 43–60. 6. Rada Europejska (2002) Presidency Conclusions. European Council 15–16.03.2002, Barcelona. 7. Tragant Mestres, E. Lundberg, G. (2011) The Teacher’s Role: What Is Its Significance in Early Language Learning? W: J. Enever (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 81–102.

Janet Enever

Wielojęzyczność: ocena postępów we wczesnoszkolnej edukacji językowej w Europie

Wprowadzenie Nauczanie języków obcych w szkołach w Europie było traktowane priorytetowo od połowy lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, a raporty i zalecenia opracowywane w pierwszej dekadzie XXI wieku promowały wprowadzanie nauczania języków obcych na wczesnym etapie nauczania w szkole podstawowej. W niniejszym artykule przedstawiono zakres, w jakim zalecenia europejskie zostały zrealizowane w poszczególnych krajach, na podstawie danych pochodzących z dużego międzynarodowego badania cyklicznego (ELLiE 2007–10) (Szpotowicz i in., 2009; Lopriore, 2010; Muñoz i in., 2010). Zamieszczono krótkie podsumowanie wyników oraz przegląd czynników wyszczególnionych w badaniu, które wymagają uwagi i konsolidacji, jeżeli chcemy osiągnąć cel, jakim są wielojęzyczni obywatele.

Model planowania polityki ELLiE Badanie było przeprowadzane cyklicznie na poziomie międzynarodowym w celu uchwycenia doświadczeń i postępów w czasie dużej grupy dzieci z obszarów o różnych uwarunkowaniach społeczno-kulturowych (Chorwacja, Anglia, Włochy, Holandia, Polska, Hiszpania i Szwecja). Aby uzyskać szerszy obraz zwykłej klasy szkolnej, badacze korzystali z danych pochodzących z wielu różnych źródeł. Dane pochodziły od ponad 1400 dzieci, ich rodziców, nauczycieli i dyrektorów szkół. Zostały zebrane z zastosowaniem różnych metod, w tym wywiadów, kwestionariuszy, zadań językowych i obserwacji zajęć w klasie, aby uzyskać pełen obraz doświadczeń związanych z nauką języków obcych. W procesie opracowywania ram badawczych stworzono model planowania polityki obejmujący kluczowe kryteria, jakie decydenci będą musieli wziąć pod uwagę podczas jego wdrażania (Rysunek 1). W artykule omówiono zagadnienia dotyczące następujących aspektów modelu: 1. Wiek rozpoczęcia nauki i wybór języka. 2. Osiągnięcia w nauce języków.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Janet Enever Wielojęzyczność: Ocena postępów we wczesnoszkolnej edukacji językowej w Europie

3. Motywacja i kształtowanie postaw. 4. Język poza szkołą. 5. Kształcenie nauczycieli. Zagadnienia te powiązane są z innymi aspektami uwzględnionymi w modelu. Rysunek 1. Model planowania polityki ELLiE (Enever 2011:40)

kompetencje językowe nauczyciela

wiek rozpoczęcia nauki

cele językowe

kwalifikacje nauczyciela

wybór języka(-ów) Struktura wdrażania polityki opracowywanie programu nauczania

typ nauczyciela

kontakt z językiem poza szkołą (Internet/środowisko)

częstotliwość i intensywność zajęć

materiały dydaktyczne

1. Wiek rozpoczęcia nauki i wybór języka W całej Europie obserwowany jest gwałtowny zwrot w stronę wcześniejszego rozpoczynania nauki języka obcego. Obowiązkowy wiek rozpoczęcia nauki języków obcych waha się obecnie w przedziale między sześć a dziewięć lat. W pięciu krajach, na siedem uczestniczących w badaniu ELLiE, wiek ten to sześć lub siedem lat. W Anglii rozważane jest obecnie ustalenie tego wieku na poziomie pięciu lub siedmiu lat, natomiast w Holandii, pomimo że obowiązkowa nauka języka rozpoczyna się dopiero w wieku lat dziesięciu, szkoły mogą podjąć decyzję o jej rozpoczęciu już wśród uczniów w młodszym wieku. Zdecydowana większość krajów objętych badaniem ELLiE (z wyjątkiem Anglii) jako pierwszy język obcy (JO) wybierany przez szkoły wskazuje język angielski. Co ciekawe, o ile Włochy i Szwecja dokonały wyboru języka angielskiego odgórnie, o tyle pozostałe kraje (Hiszpania, Chorwa-

cja, Polska, Holandia) wybór pierwszego JO pozostawiły szkołom. Chociaż decyzja o pozostawieniu tego wyboru placówkom stanowi krok na drodze do promowania różnorodności, to jednak nieuchronnie wiąże się z problemami związanymi z kontynuacją nauki w szkole średniej w przypadku języków, które nauczane były w szkole podstawowej, a których szkoły średnie mogą nie mieć w swojej ofercie (szczególnie wyraźnie jest to widoczne w Anglii).

2. Osiągnięcia w nauce języków We wszystkich krajach objętych badaniem ELLiE przewiduje się, że do czasu ukończenia szkoły podstawowej uczniowie osiągną biegłość językową przynajmniej na poziomie A1, zgodnie z definicją Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ). We Włoszech, w Chorwacji i w Szwecji przewiduje się, że u ucznia w wieku 11–12 lat efekty uczenia się powinny być zbliżone do poziomu A2. Należy odnotować, że podczas gdy ESOKJ ma tu duży wpływ, to jednak nie oddaje prawdziwej natury postępów na wczesnym etapie nauki języków obcych (Little 2007:651). Fakt ten potwierdzają wyniki badania ELLiE. Rozbieżności zależne od uwarunkowań krajowych i międzynarodowych są tutaj ewidentne (Szpotowicz i Lindgren, 2011:141). Można przypisać je następującym czynnikom: nauczyciel, szkoła, motywacja, rodzice i kontakt dzieci z JO. Codzienny kontakt z językiem obcym stanowił dla dzieci silną podstawę do większych postępów w środowisku szkolnym. Przeciętny uczeń objęty badaniem ELLiE po ukończeniu szkoły podstawowej osiągnął poziom biegłości bliski poziomowi A1 w zakresie umiejętności mówienia i słuchania, a przez cały okres nauki widoczne były znaczące postępy w słownictwie i złożoności struktur językowych. Ogólnie mówiąc, dzieci, które miały dobre wyniki w zakresie jednej z umiejętności, równie dobrze radziły sobie z pozostałymi. Jednak odnotowano również przypadki, w których dzieci bardzo dobrze radziły sobie z jedną z umiejętności, lecz z pozostałymi już nie. Wydaje się, że na taki rezultat ma wpływ wiele innych czynników. Wyjaśnienie tego zjawiska przedstawiono w części poświęconej motywacji i kształtowaniu postaw.

3. Motywacja i kształtowanie postaw Jednym z często cytowanych powodów wprowadzenia nauki JO na etapie wczesnoszkolnym jest fakt, że młodsze dzieci są bardziej entuzjastycznie nastawione do uczenia się JO (Cable i in., 2010:22). Ważnym aspektem badania ELLiE była analiza zakresu, w jakim dowody na powyższe stwierdzenie mogły się różnić w poszczególnych przypadkach i w różnym okresie. Co roku proszono 1400 uczniów o wypełnienie prostego kwestionariusza poświęconego ich odczuciom związanym z nauką JO, z zajęciami, które preferowali oraz czynnikami związanymi z budowaniem przez nich świadomości językowej. Zestawiwszy odpowiedzi udzielone w pierwszym i ostatnim roku nauki, odnotowano znaczący spadek motywacji i pozytywnego nastawienia do uczenia się języków. Indywi-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Janet Enever Wielojęzyczność: Ocena postępów we wczesnoszkolnej edukacji językowej w Europie

dualna charakterystyka uczniów była skorelowana z ich osiągnięciami zdobytymi w ciągu trzech lat nauki, co oznacza, że uczniowie, którzy rozpoczęli ją z pozytywnym nastawieniem do JO, z wyższą motywacją i samooceną, mieli lepsze wyniki na koniec kształcenia w szkole podstawowej (Mihaljevic i Lopriore 2011:59). Po kilkukrotnym zestawieniu ze sobą indywidualnych cech uczniów, okazało się, że o ile na początku do nowych doświadczeń związanych z nauką JO bardziej entuzjastycznie nastawione są dziewczynki, a duże znaczenie ma pewność siebie charakteryzująca ucznia, o tyle wraz z upływem czasu szereg innych czynników poza płcią zaczynał mieć wpływ na preferencje i osiągnięcia uczniów. Wśród tych czynników znalazł się m.in. stosunek do określonych zajęć i metod dydaktycznych realizowanych w klasie. Te wnioski pokrywa się z rezultatami badania dorosłych osób uczących się, przeprowadzonego w Australii przez Bernata i Lloyda (2007), którzy wykazali niewielkie lub zupełny brak zróżnicowania motywacji do nauki JO ze względu na płeć.

4. Język poza szkołą W ramach badania analizowano również stopień kontaktu uczniów z JO poza szkołą zarówno pod względem zróżnicowania językowego w ich najbliższym otoczeniu, jak i postaw oraz wsparcia oferowanego przez rodziców w domu. Okazało się, że niektórych krajach zróżnicowanie językowe jest znaczne, na przykład w Chorwacji, Holandii i Szwecji reklamy i znaki drogowe zawierają komunikaty w językach obcych. W krajach tych filmy i programy telewizyjne są częściej emitowane z napisami niż dubbingowane, co zapewnia dzieciom niemal codzienny kontakt z JO (Muñoz i Lindgren 2011:110). Analiza danych z wywiadów i kwestionariuszy przedstawionych rodzicom i dzieciom potwierdziła ważną rolę, jaką rodzice odgrywają we wspieraniu rozwoju dzieci w domu. Wykształcenie rodziców, a szczególnie używanie przez nich JO w pracy, wydają się mieć pozytywny wpływ na postępy dzieci. W Szwecji, Chorwacji i Polsce rodzice informowali, że dzieci miały łatwy, regularny dostęp do języka docelowego w domu, na przykład za pośrednictwem Internetu (Lopriore i Krikhaar 2011:63). W związku z tak dużym zróżnicowaniem w dostępie badanej próby do JO na co dzień, konieczne jest, by szkoły kompensowały ów brak poprzez zwiększanie na wiele sposobów dostępu do JO w kontekście szkolnym. Podczas obserwacji w szkołach odnotowano, że w angażowaniu uczniów i tworzeniu bezpiecznego środowiska nauczyciel odgrywa najważniejszą rolę (Tragant Mestres i Lundberg 2011:99) oraz, że wydarzenia takie jak dni języków, pozalekcyjne zajęcia językowe, wystawianie przedstawień w JO przez uczniów oraz międzynarodowe kontakty czy goście z zagranicy przyczyniają się do większej obecności JO w szkole.

5. Kształcenie nauczycieli Aby zapewnić długoterminową skuteczność nauki JO na etapie wczesnoszkolnym na poziomie krajowym, niezbędne jest inwestowanie w kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli. Chociaż w wielu

badanych przypadkach zaobserwowano godne podziwu postępy w zapewnieniu możliwości doskonalenia zawodowego, wstępna analiza oferty kształcenia na poziomie lokalnym wskazuje na potrzebę znacznego podniesienia jakości kształcenia. Znaleziono dowody na to, że nie we wszystkich krajach wymaga się od nauczycieli JO w szkołach podstawowych (czy to nauczycieli wyspecjalizowanych, czy nauczycieli nauczania zintegrowanego) ukończenia kursu językowego lub potwierdzenia poziomu biegłości językowej. Nie wymaga się również, aby uczestniczyli w kursach poświęconych metodyce nauczania języków danej grupy wiekowej. Czas trwania takich kursów też był różny w poszczególnych krajach.

Wnioski z badania Wyniki badania ELLiE wyraźnie odzwierciedlają ogromne zmiany w procesie nauczania języków obcych, jakie miały miejsce w siedmiu badanych krajach. W wielu klasach szkolnych zaobserwowano doskonałe przykłady nauczania i uczenia się oraz zaangażowanie uczniów, którzy z radością korzystali z możliwości rozwijania umiejętności językowych. W krajach, gdzie ogólne społeczne postrzeganie znaczenia nauki JO było mniej pozytywne i dostęp do JO poza klasą był bardziej ograniczony, postępy uczniów przebiegały w wolniejszym tempie. Jednak nawet w tych niesprzyjających warunkach następował stały rozwój umiejętności komunikacyjnych. W raporcie Szpotowicz i Lindgren (2011:141) czytamy: widoczne, empiryczne dowody potwierdzają szczególną pozycję języka angielskiego w porównaniu do innych JO w Europie. Oznacza to, że w przypadkach, gdzie kontakt z JO jest ograniczony lub go brak, największą rolę w zapewnianiu wysokiej jakości kształcenia językowego w klasie i w szkole odgrywają nauczyciele i środowisko szkolne. Powyższe stwierdzenie ma związek z wyborem nauczycieli kształcenia ogólnego lub specjalistów nauczania najmłodszych uczniów. Ze względu na ograniczoną dostępność dobrze wykwalifikowanych nauczycieli nauczania zintegrowanego w ramach badanej próby (Lopriore i Krikhaar, 2011:65), podczas badania ELLiE nie udało się zgromadzić danych dotyczących tego czynnika. Jednak wydaje się prawdopodobnym, że odpowiednio przygotowany nauczyciel kształcenia zintegrowanego zapewniłby więcej możliwości kontaktu z JO podczas realizacji programu nauczania, przy założeniu, że na poziomie krajowym zapewniony jest wysoki standard kształcenia nauczycieli. Jak wskazano wcześniej, zapewnienie wysokiej jakości kształcenia nauczycieli z położeniem nacisku na nauczanie początkowe jest w wielu przypadkach niewystarczające. Jeżeli nauczyciele nauczania zintegrowanego mają być odpowiednio przygotowani, programy ich kształcenia powinny zakładać możliwość rozwoju umiejętności językowych i uwzględniać kursy metodyczne poświęcone nauczaniu różnych grup językowych. Aby móc uznać absolwentów specjalizacji nauczycielskich za dobrze przygotowanych do pracy, należy oczekiwać, że wszyscy kandy-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Janet Enever Wielojęzyczność: Ocena postępów we wczesnoszkolnej edukacji językowej w Europie

daci na studia dla nauczycieli nauczania początkowego będą wykazywać się znajomością języka obcego przynajmniej na poziomie B1. To może okazać się ważnym czynnikiem w utrzymaniu na dłuższą metę pozytywnych zmian zakrojonych na tak szeroką skalę. Kolejnym czynnikiem mającym wpływ na trwałość przeprowadzonych zmian jest przechodzenie z jednego etapu edukacji na kolejny, szczególnie między szkołą podstawową a średnią, a czasem nawet przechodzenie z jednej klasy do kolejnej. Z wywiadów przeprowadzonych w ramach badania wynika, że większość szkół podstawowych miała ograniczony kontakt lub w ogóle nie miała kontaktu ze szkołami średnimi w celu przekazywania informacji na temat doświadczeń uczniów związanych z nauką języków obcych i ich poziomem znajomości języka. W niektórych przypadkach przekazywano informacje o wystawionych ocenach, lecz sami nauczyciele nie mieli ze sobą kontaktu. Taka sytuacja powodowała, że często oczekiwano od uczniów, że w nowej szkole będą od nowa zaczynać uczenie się języka obcego. Niezbędne są dalsze badania w tym zakresie w celu szczegółowego sprecyzowania występujących trudności oraz określenia sposobów rozwiązania problemów związanych z brakiem płynności w przechodzeniu między poszczególnymi etapami edukacyjnymi. Ostatni wniosek przedstawiony w niniejszym artykule dsotyczy aktualnie tworzonych programów w zakresie wczesnoszkolnego nauczania języków obcych w Europie. W 2006 r., gdy opracowywano badanie ELLiE, sytuacja gospodarcza była odmienna od obecnej. Obserwowana od niedawna eskalacja migracji w Europie związana z poszukiwaniem pracy ma obecnie wpływ na liczbę uczniów w szkołach oraz na większe znaczenie różnych zagadnień językowych. To nowe zjawisko będzie wymagać pionierskiego sposobu myślenia o tym, jak wspierać dzieci w akwizycji języków ojczystych oraz jak wyposażyć je w narzędzia umożliwiające jak najwcześniejszą naukę języków obcych w nowym środowisku szkolnym. Coraz większa popularność uczenia się nieformalnego i pozaformalnego może się tu okazać znacząca, szczególnie, jeśli zostanie dobrze skoordynowana z kształceniem w środowisku szkolnym (Enever, 2011:151). W niektórych częściach Europy reagowanie na wyzwania związane z migracją ma długoletnie tradycje, jednak skala niedawnej fali migracji jest ogromna i w wielu krajach będzie prawdopodobnie wymagać zastosowania innowacyjnego podejścia do tego zagadnienia na poziomie polityki krajowej. Duże znaczenie będzie miało wykorzystanie sieci współpracy ekspertów tworzonych obecnie w Europie w celu poszukiwania rozwiązań dla nowych wyzwań.

Bibliografia 1. Bernat, E. i Lloyd, R. (2007) Exploring the Gender Effect on EFL Learners’ Beliefs about Language Learning. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, nr 7, 79–91. 2. Cable, C., Driscoll, P., Mitchell, R., Sing, S., Cremin, T., Earl, J., Eyres, I., Holmes, B., Martin, C. oraz Heins, B. (2010) Language Learning at Key Stage 2: a Longitudinal Study. Final Report. DCSF-RR198.

3. Commission of the European Communities (2007) Report of the High Level Group on Multilingualism Council of Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 4. Enever, J (2011) Policy. W: J. Enever (2011) (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 23–42. [online] [dostęp 12.01.2012.] <http://www.teachingangielski.org.uk/publications/earlylanguage-learning-europe>. 5. Enever, J. (2011) Conclusions. W: J. Enever (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 144–151. 6. ELLiE (2007–10) Early Language Learning in Europe. [online] [dostęp 12.01.2012.] <http://www.ellieresearch.eu>. 7. Little, D., (2007) The Common European Framework of Reference for Languages: Perspectives on the Making of Supranational Language Education Policy. The Modern Language Journal nr 91, 645–653. 8. Lopriore, L (2010) Classroom-based Language Assessment. D. Tsagari, I. Csepes (red.) Language Testing and Evaluation. Frankfurt: Peter Lang. 9. Lopriore, L., Krikhaar, E. (2011) The School. W: J. Enever (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 61–80. 10. Mihaljevic Djigunovic, J., Lopriore, L. (2011) The Learner: Do Individual Differences Matter? W: J. Enever (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London UK: British Council. (43–60). 11. Muñoz, C. & Lindgren, E. (2011) Out-of-school factors: the home. W: Enever, J. (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 103–124. 12. Muñoz, C., Tragant, E. i Torras, M.R. (2010) Los inicios de la producción oral en lengua extranjera de alumnos de primaria en Europa. ELIA (Estudios de Lingüística Inglesa Aplicada), nr 10 (December). 13. Szpotowicz, M., Lindgren, E. (2011) Language Achievements: a Longitudinal Perspective. W: J. Enever (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 125–143. 14. Szpotowicz, M., Mihaljevic Djigunovic, J., Enever, J. (2009) Early Language Learning in Europe: a Multinational, Longitudinal Study. W: J. Enever, J. Moon, U. Raman (red.) Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives. Reading: Garnet Publishing Ltd, 141–147. 15. Tragant Mestres, E., Lundberg, G. (2011). The Teacher’s Role: What Is Its Significance in Early Language Learning? W: J. Enever (red.) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 81–102.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

Christine Hélot

Wyzwania edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym w Europie

Wprowadzenie W niniejszym artykule omówimy trzy główne zagadnienia dotyczące edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym w Europie: 1) Który język lub języki powinny być nauczane na etapie przedszkolnym i na poziomie szkoły podstawowej?; 2) Czy nauczyciele powinni być wyspecjalizowanymi nauczycielami języków obcych, czy powinni być nauczycielami kształcenia zintegrowanego odpowiedzialnymi za nauczanie języków obcych?; 3) Które modele nauczania języka obcego skuteczniej odpowiadają na potrzeby młodych osób? Ze względu na to, że większość moich badań w tym zakresie prowadziłam we Francji (Hélot 2007a, 2007b, 2008, 2011), przedstawione tezy poprę przykładami z francuskiego systemu edukacji oraz postaram się dowieść, że analizowanie polityki w zakresie edukacji językowej w danym kontekście europejskim może być pomocne z perspektywy innych kontekstów edukacyjnych.

Który język lub języki powinny być nauczane w szkole podstawowej? W publikacji Eurydice/Eurostat 2008 zatytułowanej Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie (Key Data 2008) przedstawiono bardzo użyteczne dane statystyczne na temat proporcji uczniów w szkołach podstawowych uczących się języków obcych, oferty kształcenia językowego w poszczególnych krajach oraz coraz młodszego wieku, w jakim wprowadzana jest obowiązkowa nauka języka obcego. Obecnie w Europie ponad 50 proc. uczniów uczy się języków obcych na etapie szkoły podstawowej. Angielski jest najczęściej nauczanym językiem, a wybór języka obcego jest różny w poszczególnych krajach. Na przykład we Francji uczniowie w szkołach podstawowych mają do wyboru osiem języków; w Luksemburgu w szkołach podstawowych do wyboru są trzy języki obce; w Finlandii, Szwecji i Islandii dwa języki obce

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

100

Christine Hélot Wyzwania edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym w Europie

nauczane są w szkole podstawowej, a w niektórych krajach angielski jest obowiązkowym językiem obcym (Holandia, Włochy, Republika Czeska, Norwegia, Malta). Hegemonia języka angielskiego na etapie szkoły podstawowej sprawia, że nasuwają się dwa główne wnioski: W Europie, która charakteryzuje się różnorodnością językową, niemal wszyscy uczniowie europejscy uczą się tego samego pierwszego języka obcego i kontynuują naukę tego języka w szkole średniej oraz na uniwersytecie. Taki trend wydaje się sprzeczny z polityką językową instytucji europejskich, która podkreśla znaczenie różnorodności językowej i kulturowej oraz chroni regionalne języki mniejszości. Drugie pytanie dotyczy miejsca, jakie pozostaje w programie nauczania dla innych języków. Nawet jeśli w programie nauczania przewidzianych jest osiem języków, jak ma to miejsce we Francji, to języki inne niż angielski mają zawsze mniejszą siłę przebicia. Większość rodziców wybiera angielski. Dane są niezwykle wymowne: w 2010 r. 89,3 proc. uczniów szkół podstawowych uczyło się języka angielskiego w porównaniu do 8,6 proc., którzy wybrali niemiecki i 1,5 proc., którzy uczyli się hiszpańskiego. Innymi słowy, polityka dywersyfikacji wprowadzona przez francuskie Ministerstwo Edukacji okazuje się nieskuteczna i w rzeczywistości osiem języków obcych w programie nauczania jest mylące, ponieważ większość szkół podstawowych jedynie uczy języka angielskiego i rzadko kiedy możliwy jest wybór innego języka. Nie postulujemy przeciwko wyborowi angielskiego jako pierwszego języka obcego w szkole podstawowej, lecz skoro motywacja do nauki angielskiego jest tak silna, chcielibyśmy zaproponować, by uczniowie mieli możliwość uczenia się innego języka jako pierwszego, a angielskiego jako drugiego języka obcego. Być może taka polityka ograniczyłaby dominację języka angielskiego już na początku edukacji szkolnej. Raport Eurydice/Eurostat z 2008 r. wykazuje również, że uczniowie szkół średnich uczą się większej liczby języków, w przypadku gdy jeden lub dwa inne języki obce są nauczane poza językiem angielskim. Najbardziej popularnymi językami są francuski, niemiecki, hiszpański i rosyjski. Ale nawet jeśli teoretycznie uczniowie mogą uczyć się kilku języków, pięć wymienionych języków stanowi 95 proc. wszystkich języków, jakie są nauczane w szkołach średnich w Europie. We Francji w ramach matury (fr. Baccalaureate) można przystąpić do egzaminu z jednego z 45 języków obcych, lecz 97,4 proc. uczniów wybiera angielski jako pierwszy język obcy, 7 proc. wybiera niemiecki, podczas gdy 71,3 proc. wybiera hiszpański jako drugi język obcy (RERS, 2011) 1. Choć rozumiemy, dlaczego większość rodziców chce, by ich dzieci uczyły się angielskiego, zaobserwowaliśmy fenomen reprodukcji we Francji, który wyjaśnia stale rosnącą liczbę uczniów wybierających angielski.

Część uczniów uczy się dwóch pierwszych języków obcych.

Większość uczniów wybiera angielski jako pierwszy język obcy na etapie szkoły podstawowej i uczy się tego języka przez około dziesięć lat, do czasu aż pójdą na uniwersytet. Następnie na uczelni muszą uczyć się języka obcego bez względu na przedmiot, jaki studiują. I znów większość z nich kontynuuje naukę angielskiego, a więc języka, w którym czują się najbardziej kompetentni. Studenci zamierzający pracować jako nauczyciele w szkołach podstawowych muszą mieć potwierdzoną znajomość języka obcego na poziomie B2, zanim uzyskają kwalifikacje nauczyciela. Oni również wybierają głównie angielski. Oznacza to, że kiedy będą prowadzić zajęcia w szkole podstawowej, językiem, jaki wybiorą, będzie oczywiście angielski. Nasuwa się więc kolejne pytanie.

Kto powinien uczyć języków obcych w szkole podstawowej? Rozróżnia się dwa główne podejścia dotyczące nauczycieli, którzy powinni być odpowiedzialni za nauczanie języków obcych w szkole podstawowej. Dane statystyczne Eurydice/Eurostat (2008) pokazują, że w większości krajów europejskich nauczyciele nauczania zintegrowanego są odpowiedzialni za nauczanie języków obcych. Tak jest również we Francji, gdzie w 2002 r. języki obce zostały w pełni włączone do programu nauczania. W innych krajach zdarza się, że wyspecjalizowani nauczyciele, posiadający kwalifikacje w nauczaniu małych dzieci języka obcego, prowadzą zajęcia językowe w różnych klasach w danej szkole. Które z tych podejść jest lepsze? Zwolennicy każdej z opcji przedstawiają argumenty potwierdzające wybrane podejście, jednak zarówno z praktycznego, jak i pedagogicznego punktu widzenia możliwe jest uzasadnienie obu podejść. Na przykład we Francji, ze względu na scentralizowany system edukacji, wprowadzono obowiązkową naukę języków obcych dla uczniów w wieku od 7 lat. W wyniku tego powstało ogromne zapotrzebowanie na nauczycieli języków obcych. Zadanie przygotowania wystarczającej liczby wyspecjalizowanych nauczycieli okazało się niewykonalne. Dydaktyka języków obcych stała się elementem programu kształcenia nauczycieli szkół podstawowych. Zatrudnienie nauczycieli nauczania zintegrowanego można wyjaśniać względami pedagogicznymi. Cele nauczania języków mają wymiar kognitywny, albowiem nauka innych języków obcych ma wpływ na przyswajanie języka wykładowego w szkole. We Francji rozpatrywało to zagadnienie wielu badaczy (Castellotti 2001; Corbin i Sauvage 2006) i wykazało znaczenie tworzenia metalingwistycznych powiązań pomiędzy językiem ojczystym a językami obcymi oraz że nauka obcych języków nie ma negatywnego wpływu na przyswajanie języka wykładowego. To ostatnie stwierdzenie może zaskoczyć współczesnych odbiorców. Jednak gdy we Francji na początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku wprowadzano naukę języków obcych do szkół, napotykano na opór ze strony niektórych nauczycieli, którzy uważali, że nie byli dostatecznie dobrze

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

101

102

Christine Hélot Wyzwania edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym w Europie

przygotowani na wprowadzenie nowego przedmiotu szkolnego. Dziś, dziesięć lat po wprowadzeniu pierwszego programu nauczania (2002 r.), w którym nauka języka obcego była obowiązkowa na poziomie szkoły podstawowej, języki obce zostały w pełni zintegrowane z kształceniem na poziomie szkoły podstawowej i debata na temat zasadności takiego podejścia już dawno wygasła. Innymi słowy nauczanie języka obcego jest obecnie elementem tożsamości zawodowej wszystkich nauczycieli nauczania początkowego we Francji.

Różne modele pedagogiczne kształcenia językowego na etapie wczesnoszkolnym Najczęściej spotykanym modelem nauki języków obcych na etapie wczesnoszkolnym jest model ekstensywny, w którym uczniowie mają kontakt z językiem obcym przez dwie lub trzy godziny tygodniowo, a nauczyciel stosuje podręcznik, materiały audiowizualne i filmy wideo. Europejski System Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ 2001) jest obecnie wykorzystywany w większości krajów europejskich i zapewnia podstawę konceptualizacji podręczników w celach określonych w programie nauczania i procedurach oceny. Podejścia dydaktyczne opierają się na komunikacji werbalnej, interakcji i zróżnicowanych strategiach motywowania uczniów. W literaturze poświęconej nauczaniu języków obcych zauważa się zgodność co do tego, że wczesny start ma wiele zalet. Jednak ocena tego, czego dzieci się uczą, pozostaje niejasna i przejście z etapu szkoły podstawowej do szkoły średniej nadal jest problematyczne. Na przykład we Francji wielu wyspecjalizowanych nauczycieli szkół średnich uważa, że to, czego uczniowie nauczyli się na etapie szkoły podstawowej, nie zostało solidnie przyswojone i powinno być ponownie nauczane. Kolejne zagadnienie, jakie chcielibyśmy omówić, dotyczy konceptualizacji dydaktyki wczesnego nauczania języków obcych. Zazwyczaj osoba ucząca się postrzegana jest jako jednojęzyczny uczeń bez wcześniejszej znajomości drugiego języka. Innymi słowy, mimo że ESOKJ (2001) postuluje kompetencje wielojęzyczne (Coste i in. 1997; Coste 2001; Rada Europy 2007) oraz mimo niezwykle użytecznego podejścia zaproponowanego w Europejskim Portfolio Językowym (Rada Europy 2001)2, wcześniejsza znajomość języków obcych i doświadczenia uczniów nie są uwzględniane w klasie. Wyjaśniliśmy ten paradoks w kontekście francuskim (Hélot 2007a), gdzie polityka w dziedzinie edukacji językowej kładzie nacisk na rozwój wielojęzyczności, lecz ignoruje fakt, że wielu uczniów przychodzi do szkoły posługując się językami innymi niż język, w którym prowadzone są zajęcia.

2 Patrz doskonały przykład Mein erstes Europäisches Sprachenportfolio opracowanego w Rheinland Pfalz w 2011 r. w czterech językach (niemiecki, angielski, włoski i turecki) dla dzieci w wieku 3 – 7 lat.

Dlaczego należy uwzględnić to, że niektórzy uczniowie są dwujęzyczni przed rozpoczęciem przez nich nauki? Poza celami językowymi nauki języka obcego na etapie wczesnoszkolnym, ESOKJ (2001) podkreśla dwa główne wymiary: cele kulturowe i międzykulturowe, które powinny być integralnym komponentem nauczania języków obcych. Należy zapoznać uczniów z różnorodnością językową i kulturową oraz zapewnić im doświadczenia międzykulturowe, aby otworzyć ich na świat oraz budować tolerancję wobec odmienności. Nawet jeżeli angielski jest językiem, który jest popularny na całym świecie, to uważamy, że nauka jednego języka obcego w młodszym wieku nie jest wystarczająca, by sprostać celom międzykulturowym określonym w ESOKJ. I dlaczego uczyć o różnicach za pośrednictwem jednego języka, który jest obcy dla większości uczniów, gdy mamy w klasie uczniów, którzy są dwu- lub wielojęzyczni i którzy mają doświadczenia w zakresie różnorodności językowej i kulturowej? Chcielibyśmy się także odnieść do innego modelu kształcenia językowego młodszych uczniów znanego jako świadomość językowa (Hawkins 1987; Hélot 2007b, Young i Hélot 2003), która jest odrębna od nauki języka per se. Świadomość językowa oznacza przedstawienie uczniom możliwie największej liczby języków i zachęcenie ich do refleksji na temat różnorodności i różnic językowych, w celu zrozumienia bogactwa i różnorodności języków, jakimi posługują się ludzie na całym świecie, oraz na temat różnych rodzajów pisma, a także porównywania struktury poszczególnych języków. Świadomość językowa jest często postrzegana i mylnie interpretowana jako nauka wielu różnych języków. Zamiast koncentrować się na umiejętnościach, świadomość językowa promuje nowe postawy wobec języków i polega na zapoznaniu z różnorodnością językową i kulturową, a nie nauce wielu języków jednocześnie. Podejście polegające na promowaniu świadomości językowej różni się również od nauczania języka obcego ponieważ opiera się na wcześniejszej znajomości języków obcych, jaką posiadają uczniowie, i tym samym pozwala nauczycielom uznawać oraz cenić języki ojczyste dwujęzycznych uczniów. Dzięki działaniom pedagogicznym, w których wykorzystywani są dwujęzyczni uczniowie, możliwe jest zdobywanie wiedzy o wielojęzyczności przez wszystkich uczniów w klasie przy czym języki ojczyste, języki obce i język nauczania znajdują się na tym samym poziomie i są analizowane za pomocą działań metajęzykowych. Uczniowie, którzy posługują się językami innymi niż język wykładowy, od początku kształcenia muszą mieć świadomość, że ich kompetencje językowe są uznawane i cenione przez nauczyciela i kolegów. Mogą też być wzorami do naśladowania dla młodszych uczniów, którzy dzięki nim łatwiej zrozumieją, co znaczy być dwujęzycznym (Hélot 2008), a dwui wielojęzyczność będzie rozpowszechniana na całym świecie. Programy nauczania promujące świadomość językową opracowano w wielu krajach (patrz Hélot 2007b) i okazały się one odpowiedzią na potrzeby wielojęzycznej klasy, gdzie spotyka się wiele języków (Hélot i Young 2006). Przede wszystkim jednak rozwijają one ciekawość i motywację uczniów do nauki języków (w tym języków innych niż angielski), tolerancję wobec

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

103

104

Christine Hélot Wyzwania edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym w Europie

różnorodności kulturowej oraz spełniają niektóre cele edukacji obywatelskiej, takie jak życie w zgodzie. Chcielibyśmy jednak zaznaczyć, że nie postulujemy, by modele świadomości językowej zastąpiły nauczanie języka obcego na etapie wczesnoszkolnym. Uważamy, że oba podejścia są komplementarne i stanowią element niezbędnego modelu kształcenia językowego na etapie szkoły podstawowej, który powinien tworzyć powiązania między językami ojczystymi uczniów, językiem wykładowym oraz wybranym językiem obcym zgodnie z bardziej holistycznym lub ekologicznym podejściem (Camilleri-Grima 2007) (Hornberger 2003; Creese i Martin 2003). Oznacza to, że żadne dziecko nie powinno mieć poczucia, że jego język jest traktowany w szkole jako gorszy lub jest niezauważany, ponieważ jest językiem kojarzonym na przykład z migracją. Podejścia zintegrowane do kształcenia językowego kwestionują siłę relacji w szkole i klasie, a także to, w jaki sposób są one wyrażane przez politykę i postawy edukatorów. Dlatego nauczanie języka obcego w szkole podstawowej powinno skłaniać nauczycieli do refleksji nad szerszymi zagadnieniami ich pracy dotyczącymi edukacji językowej młodszych uczniów (Mary i Young 2010). Zamiast stale podkreślać instrumentalną wartość nauki języka obcego na etapie wczesnoszkolnym, nauczyciele w XXI w. powinni skupić się na humanistycznych wartościach oraz sprawić, by inne podejście było podstawą celów edukacyjnych (Garcia 2008). Na zakończenie chcielibyśmy pokrótce wspomnieć o kolejnej formie edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym, a mianowicie o kształceniu dwujęzycznym. Poza różnymi modelami, które zostały opisane powyżej, badania przeprowadzone w ciągu minionego półwiecza wykazują, że kształcenie dwujęzyczne jest niezwykle skutecznym modelem nauki języków. Uczniowie odnoszą znaczące korzyści w zakresie kompetencji językowych dzięki większemu kontaktowi z drugim językiem i innowacyjnym podejściom pedagogicznym. Obecnie wiemy, że nauka przedmiotów akademickich za pomocą drugiego lub obcego języka ani nie ma negatywnego wpływu na pierwszy język, ani na przyswajanie treści akademickich. Zgadzamy się z O. Garcia (2009), który uważa, że edukacja dwujęzyczna jest jedynym sposobem nauczania dzieci w XXI w. Jednak takie podejście oznacza konieczność edukowania wielu nauczycieli w zakresie pedagogiki dwujęzycznej i upewnienia się, że edukacja dwujęzyczna nie przekształci się w model podwójnego wyobcowania, jaki przedstawił J. Cummins (2007). Podwójne wyobcowanie – to pozostawienie uczniów samym sobie, tworzenie powiązań między dwoma językami, ponieważ nauczanie każdego języka jest prowadzone odrębnie. Obecnie, ponieważ wielu uczniów w jednej klasie posługuje się różnymi językami, musimy patrzeć dalej niż nauczanie języków obcych i edukacja dwujęzyczna. Musimy wyobrazić sobie wielojęzyczne klasy, w których uczniowie uczą się pisać i czytać w języku ojczystym oraz w języku wykładowym (Cummins i Early 2011). Istnieją jednak klasy, w których nauczyciele nie obawiają się pracować w językach, których nie znają (Hélot 2011) i w których wszyscy uczniowie uczą się języków obcych za pomocą

innowacyjnych podejść metodycznych. Od dawna wiemy, że tradycyjna klasa nie jest najlepszym środowiskiem do nauki języków obcych. Współcześnie dzięki internetowi, blogom i portalom społecznościowym już od początku nauki w szkole możemy opracowywać podejścia bardziej motywujące, kreatywne i skuteczne.

Bibliografia 1. Camilleri-Grima, A. (2007) (red.) Promoting Linguistic Diversity and Whole School Development. Strasburg: Rada Europy. 2. Castellotti, V. (2001) La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris: CLE International. 3. Corblin, C., Sauvage, J. (2006) (red.) L’enseignement des langues vivantes étrangèrs à l’école: Impacts sur le développement de la langue maternelle. Paris: L’Harmattan. 4. Coste, D., Moore, D., Zarate, G. (1997) Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Européen Commun de reference pour l’enseignement des langues vivantes: études préparatoires. Strasbourg: Division des Politiques linguistiques. [online] [dostęp 8.01.2012] <http://www.coe.int/t/DG4/linguistic/Source/SourcePublications/ CompetencePlurilingue09web_FR.pdf >. 5. Coste, D. (2001) Postface. De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues? W: V. Castellotti (red.), D’une langue à d’autres: pratiques et représentations. Rouen: Publications de l’Université de Rouen. Collection Dyalangues, 191–203. 6. Creese, A., Martin. P. (2003) Multilingual Classroom Ecologies. Clevedon: Multilingual Matters. 7. Cummins, J., Early M. (2011) Identity Texts: The Collaborative Creation of Power in Multilingual Schools. Stoke on Trent: Trentham Books. 8. Cummins, J. (2007) Rethinking monolingual strategies in multilingual classrooms. The Canadian Journal of Applied Linguistics, special issue 2007, nr 10, 2221–240. 9. Garcia, O. (2008) Multilingual Language Awareness and Teacher Education. W: J. Cenoz, N. Hornberger (red.) Encyclopedia of Language and Education, t. 6. New York: Springer, 385–400. 10. Garcia, O. (2009) Bilingual Education in the 21st Century: a Global Perspective. West Sussex: Wiley-Blackwell. 11. Hawkins, E. (1987) Awareness of Language. An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press. 12. Hélot, C., Young, A. (2006) Imagining Multilingual Education in France: a Language and Cultural Awareness Project at Primary Level. W: O. Garcia, T. Skutnabb-Kangas, M.E. Torres Guzman (red.) Imagining Multilingual Schools. Clevedon: Multilingual Matters, 69–90. 13. Hélot, C. (2007a) Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris: L’Harmattan. 14. Hélot, C. (2007b) Awareness Raising and Multilingualism in Primary Education. W: Jasone Cenoz, Nancy Hornberger (red.) Encyclopaedia of Language and Education, Second Edition, t. 6: Knowledge about Language. Berlin: Springer, 371–384.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

105

106

Christine Hélot Wyzwania edukacji językowej na etapie wczesnoszkolnym w Europie

15. Hélot, C. (2008) Mais d’où est-ce qu’il sort ce bilinguisme? La notion de bilinguisme dans l’espace scolaire français. W: G. Budach, J. Erfurt, M. Kunkel (red.) Écoles Plurilingues – Multilingual Schools: Konzepte, Institutionen und Akteure. Internationale Perspecktiven. Franfurt: Peter Lang, 55–80. 16. Hélot, C. (2011) Children’s Literature in the Multilingual Classroom W: C. Hélot, M. O’Laoire (red.) Language Policy for the Multilingual Classroom: Pedagogy of the Possible, Bristol: Multilingual Matters, 42–64. 17. Hornberger, N. (2003) (red.) Continua of Biliteracy. An Ecological framework for Educational Policy, Research and practice in Multilingual Settings. Clevedon: Multilingual Matters. 18. Key Data on Teaching Languages at School in Europe, (2008) Brussels: Eurydice. [online] [dostęp 5.01.2012] <http://epp.eurostat.ec.europa. eu/statistics_explained/index.php/Foreign_ język_learning_ statistics#Primary_education>. 19. Mary, L., Young, A. (2010) Preparing Teachers for the Multilingual Classroom: Nurturing reflective, critical awareness. W: S. Ehrhart, C. Hélot, i A. Le Nevez (red.) Plurilinguisme et formation des enseignants: Une approche critique / Plurilingualism and Teacher Education: a Critical Approach. Frankfurt: Peter Lang, 195–219. 20. Rada Europy (2001) Common European Framework of Reference for Languages. [online] [dostęp 8.01.2012] <http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic/Source/Framework_EN.pdf>. 21. Rada Europy (2007) Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. [online] [dostęp 17.12.201] <http://www.coe.int/t/dg4/Linguistic/ Source/FullGuide_En.pdf >. 22. Rada Europy (2001) European Language Portfolio. [online] [dostęp 8.01.2012] <http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/>. 23. RERS: Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche (2011). Paris: DEPP [online][dostęp 16.01.2012] <http://www.educnet.education.fr>. 24. Young, A., Hélot, C. (2003) Language Awareness and/or Language Learning in French Primary Schools Today. Journal of Language Awareness, nr 12, 3&4, 236–246.

Anna Grabowska

Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju The only way to understand the world view of another culture is through its language. Sapir-Whorf

Czy trzeba znać język obcy, żeby wyjechać za granicę na studia, rozpocząć pracę lub zamieszkać w innym kraju? Wielu odpowie, że tak, dodając, iż brak kompetencji językowych jest podstawową barierą mobilności. Paradoksalnie równie liczna grupa osób odpowie, że nauka, życie i praca za granicą to najlepszy sposób na naukę języków. Pytanie: co było, powinno być lub jest pierwsze – mobilność czy języki, niezaprzeczalnie prowadzi do konstatacji, że oba te elementy są ze sobą nierozerwalnie powiązane, to jakby dwie strony tego samego medalu. Dyskusja na temat wspierania wielojęzyczności oraz mobilności zawodowej i edukacyjnej Europejczyków trwa nieustannie od lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, kiedy to znacznie wzrosła liczba osób wyjeżdzających za granicę w celach turystycznych, rozpoczął się dynamiczny rozwój kontaktów biznesowych pomiędzy krajami UE oraz ich partnerami z innych części Europy i świata, a studenci i nauczyciele coraz chętniej zaczęli korzystać z możliwości studiowania i pracy na zagranicznych uczelniach wyższych. Rozszerzenie Unii Europejskiej w pierwszym dziesięcioleciu XXI w., zniesienie granic, wprowadzenie zasad jednolitego rynku pracy w nowych państwach członkowskich zwiększyło możliwości transgranicznej mobilności zawodowej i edukacyjnej. Zgodnie jednak z danymi Eurostatu nadal tylko 2 proc. dorosłych Europejczyków pracuje poza granicami własnego kraju. Na podobnym poziomie (4 proc.) kształtuje się liczba studentów korzystających ze stypendiów programu Erasmus. Czy rzeczywiście jedyną barierą powstrzymującą przed wyjazdem jest brak lub niedostateczne umiejętności komunikacji w języku kraju docelowego? Podjęcie nauki i pracy w innym państwie oznacza zgodę na bycie innym do czasu odkrycia zasad i norm obowiązujących w nowej społeczności. Oznacza zgodę na czasowy brak komfortu, że nie jest się u siebie, że nie jest się rozumianym i że nie rozumie się innych. To, co utrudnia wzajemne zrozumienie się i porozumienie, to – zdaniem Lubeckiej (2003:44) – silna kulturowa „inność” uczestników rozmów, ich brak wrażliwości na kulturowo zdeterminowaną semantykę wypowiadanych przez każdą stronę

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

107

108

Anna Grabowska Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju

słów i prezentowanych zachowań. Edward Sapir, amerykański antropolog i językoznawca, już w 1928 r. mówił: Nie żyjemy ani wyłącznie w obiektywnym świecie, ani też nie podejmujemy działań społecznych w sposób jednostkowy. Nasze funkcjonowanie w dużym stopniu definiowane jest przez język, który stanowi środek ekspresji danego społeczeństwa. (…) W istocie „rzeczywistość” w dużej mierze nieświadomie oparta jest na zwyczajach językowych danej grupy. Nie ma dwóch języków wystarczająco do siebie podobnych, które można by uznać za reprezentatywne dla tej samej społeczności. Światy, w których żyją różne społeczeństwa to zawsze światy odmienne, a nie jeden i ten sam świat, któremu przyczepiono jedynie różne etykiety (Salzmann, 1993:153) 1. Oznacza to, że aby w pełni móc uczestniczyć w życiu innej społeczności nie wystarczy przed wyjazdem zdobyć wiedzy faktograficznej o jej kulturze, zwyczajach, historii i języku. Człowiek podejmujący decyzję o mobilności decyduje się również na podjęcie dialogu międzykulturowego, do prowadzenia którego znajomość zasad gramatyki i słownictwa języka obcego to za mało. Niezależnie od tego, czy wyjeżdżamy w celu kontynuacji studiów, odbycia stażu zawodowego czy rozpoczęcia pracy, każda nasza interakcja z przedstawicielami przyjmującej nas społeczności będzie oznaczała konieczność wykorzystania kompetencji interkulturowych i rozpoczęcie dialogu międzykulturowego – rozmowy między przedstawicielami (co najmniej) dwóch kultur, przebiegającej ponad podziałami, ponad różnicami między społecznościami, narodami, grupami językowymi i etnicznymi, to rozmowa bez wzajemnych uprzedzeń, niechęci, nienawiści, wychodząca poza granice mentalne, prowadzona w duchu wzajemnego szacunku, otwartości (na rozmówcę) i przyjaźni. Znajomość kultury obcej i własnej daje dopiero podstawy do porównywania pewnych zjawisk kulturowych, oceny ich, jak również relatywizacji pewnych postaw i zachowań, co prowadzi do lepszego zrozumienia siebie i innych (Mihułka, 2009:64). Powstaje więc pytanie, czy rzeczywiście certyfikat ukończenia kursu języka obcego oznacza, że wraz z kompetencjami komunikacyjnymi i zdolnościami tłumaczenia treści obcojęzycznych na język rodzimy nauczono nas postawy afektywnej, umożliwiającej funkcjonowanie w obcej kulturze. Powyższe pytania, jak również zagadnienia kształcenia językowego w kontekście mobilności różnych grup wiekowych, społecznych i zawodowych w wymiarze uczenia się przez całe życie, stanowiły podstawę prezentacji ekspertów panelu Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju. Celem dyskusji było przedstawienie nauki języków nie tylko w aspekcie doskonalenia umiejętności komunikacyjnych, ale również odpowiedniego przygotowania nauczycieli do kształcenia otwartości interkulturowej uczniów i studentów oraz ich przygotowania do funkcjonowania w społeczeństwie kraju przyjmującego. Prelegenci poruszali również tematy związane z wykorzystaniem europejskich programów edukacyjnych oferujących możliwości nauki języków obcych i mobilności oraz z uznawaniem i certyfikacją kompetencji językowych na poziomie języka ogólnego i specjalistycznego w celach edukacyjnych i zawodowych.

Tłum. własne.

W panelu moderowanym przez Annę Atłas, dyrektora programu „Uczenie się przez całe życie”, udział wzięli: Miquel Strubell z Universitat Oberta de Catalunya, który przedstawił mobilność z punktu widzenia nauczycieli; Thomas Spielkamp, wicedyrektor Narodowej Agencji ds. Programów UE w Niemczech, który mówił, w jaki sposób program Comenius wspiera edukację językową w szkołach w Europie; Stephen Hagen z University of Wales, który zaprezentował wyniki przeprowadzonych na zlecenie KE dwóch badań dotyczących wykorzystania języków obcych w europejskich przedsiębiorstwach; Alain Henry, przedstawiciel Ambasady Francji w Polsce, który zabrał głos na temat kształcenia językowego dla rozwoju przedsiębiorczości i nowoczesnego rynku pracy; Günter Neuhaus, reprezentujący Instytut Goethego w Berlinie, który poruszył zagadnienie wpływu globalnej mobilności na funkcjonowanie społeczności lokalnych oraz Patrick Meuwissen z Krajowego Centrum EUROPASS w Belgii, który omówił korzyści płynące z certyfikacji kompetencji językowych przy pomocy narzędzi Europass – CV oraz Europass – Paszport Językowy.

Kształcenie językowe a mobilność edukacyjna W ostatnich latach wiele uwagi poświęcono na forum Unii Europejskiej i Rady Europy jakości programów kształcenia nauczycieli i warunkom realizacji skutecznych programów doskonalenia zawodowego. W roku 2007 Rada Unii Europejskiej przyjęła Konkluzje na temat poprawy jakości kształcenia nauczycieli oraz Zalecenie w sprawie przygotowania młodzieży na wyzwania XXI wieku: program europejskiej współpracy w dziedzinie szkolnictwa, jak również Rekomendacje w sprawie doskonalenia zawodowego nauczycieli i kadry kierowniczej szkół. W dokumentach tych poziom kształcenia nauczycieli uznano za najważniejszy czynnik wpływający na jakość edukacji w szkołach. Jednocześnie na podstawie badań prowadzonych w państwach członkowskich stwierdzono, że w trakcie przygotowania do wykonywania zawodu nauczyciele nie nabywają wszystkich kompetencji potrzebnych, aby skutecznie nauczać oraz móc sprostać potrzebom uczniów, które w świecie szybkich zmian społecznych, kulturowych, gospodarczych i technicznych wciąż ewoluują. Odpowiedzią KE na ten deficyt są unijne programy edukacyjne, takie jak program „Uczenie się przez całe życie” umożliwiający kadrze pedagogicznej podnoszenie kwalifikacji zawodowych dzięki mobilności. Co roku tysiące nauczycieli ze wszystkich krajów Europy wyjeżdża za granicę, aby zapoznać się z metodami nauczania w innych krajach. Najliczniejszą grupą korzystającą z takiej formy podnoszenia kompetencji są nauczyciele języków obcych, którzy w znacznym stopniu przyczyniają się do przygotowania do mobilności edukacyjnej uczniów, studentów oraz osób dorosłych. W 2006 r. Dyrekcja Generalna KE ds. Edukacji i Kultury zleciła przeprowadzenie kompleksowego badania DROFOLTA (Detecting and Removing Obstacles to Foreign Language Teaching Abroad – Wykrywanie i usuwanie przeszkód dla nauczania języków obcych za granicą). Obejmowało ono ponad 6000 nauczycieli języków obcych z 27 krajów UE (i Turcji). Zaskakujące wnioski płynące z przeprowadzonych ankiet za-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

109

110

Anna Grabowska Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju

prezentował w swoim wystąpieniu Miguel Strubell, którego obszerny artykuł stanowi również część niniejszej publikacji. 70 proc. respondentów cytowanego powyżej badania odpowiedziało, że chciałoby skorzystać z możliwości wyjazdu do innego kraju w celu podniesienia swoich kompetencji zawodowych przy czym chęć wyjazdu za granicę była wyższa w państwach, które weszły do Unii Europejskiej po/w roku 2004. Największa grupa ankietowanych nauczycieli chciała wyjechać do Wielkiej Brytanii. Najmniejszym zainteresowaniem cieszyły się kraje bloku postkomunistycznego. Biorąc pod uwagę fakt, że trzy czwarte nauczycieli biorących udział w badaniu deklarowało chęć natychmiastowego skorzystania z mobilności, interesującym jest, że jedynie 15 proc. przyznało, że w ich krajach mobilność w celu zdobycia doświadczenia pedagogicznego jest obowiązkowa w trakcie studiów. Studenci-przyszli nauczyciele, w tym także nauczyciele języków obcych z krajów, w których nie funkcjonują zasady obowiązkowego odbycia części studiów pedagogicznych za granicą, mogą skorzystać z mobilności w ramach programu Comenius, którego ofertę zaprezentował w swoim wystąpieniu dr Thomas Spielkamp. Podkreślił on, że w dobie globalizacji jednym z podstawowych zadań szkoły jest kształcenie praktycznych umiejętności posługiwania się językami, w tym językami specjalistycznymi oraz wspieranie procesu nabywania kompetencji międzykulturowych. Zawarte w dokumentach UE zalecenia, by młodzież oprócz języka ojczystego posługiwała się co najmniej dwoma językami obcymi i by nauka języków obcych rozpoczynała się na etapie edukacji wczesnoszkolnej, jak również promowanie kulturowej wartości różnorodności językowej na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia, wpływają na kształt przygotowania i doskonalenia zawodowego nauczycieli języków. Zmiana roli nauczycieli języków obcych nie jest jedynie podyktowana obowiązkiem wdrożenia dyrektyw UE. Zmiany społeczne i ekonomiczne zachodzące obecnie we współczesnym świecie stawiają przed nauczycielami języków nowe zadania, takie jak np.: kształcenie kompetencji interkulturowej; umożliwianie dzieciom migrantów nauki języka państwa przyjmującego w celu ich lepszej integracji i zwiększenia ich szans na znalezienie pracy; umożliwienie uczenia się języków przez całe życie w ramach edukacji formalnej, nieformalnej i pozaformalnej; różnicowanie oferty językowej i zapewnienie wysokiej jakości nauczania języków; zachęcanie do uczenia się języków przy wykorzystaniu cyfrowych technologii komunikacyjnych i metod uczenia się na odległość; podnoszenie kompetencji językowych uczniów w celu rozwoju ich przyszłej kariery zawodowej. Krajowe, regionalne i lokalne systemy kształcenia i doskonalenia zawodowego, chociażby ze względu na specyfikę demograficzną, ekonomiczną czy kulturową danego kraju, nie zawsze są w stanie zapewnić nauczycielom uzupełnienie ich wiedzy we wszystkich tych dziedzinach. A jak pisze Day: Poznawcza otwartość jest niezbędna, aby zachować i rozwijać swój profesjonalizm, który z kolei jest jednym z fundamentów dobrego nauczania. O pasję należy więc dbać, kontynuując swoją naukę (Day 2008:133). W takich sytuacjach wsparciem może okazać się udział w programie „Uczenie się przez całe życie”. Wyżej wymienione zagadnienia znajdują swoje odzwierciedlenie w różnorodnych formach szkolenia nauczy-

cieli oferowanych w ramach programu Comenius. Głównym celem akcji Mobilność szkolnej kadry edukacyjnej jest międzynarodowa wymiana pracowników oświaty oraz ich rozwój zawodowy. Program ten oferuje nauczycielom możliwość wyjazdu na kursy metodyczno-językowe oraz job-shadowing, w trakcie którego nauczyciele obserwują pracę swoich kolegów w szkołach za granicą. Akcja Asystentura Comeniusa umożliwia studentom-przyszłym nauczycielom odbycie części przygotowania do wykonywania zawodu w innym kraju. Młodzi nauczyciele dzięki pobytowi w zagranicznej szkole mają możliwość nie tylko obserwowania lekcji prowadzonych przez doświadczonych nauczycieli, ale sami pod czujnym okiem nauczyciela również niejednokrotnie stają z kredą przy tablicy, sprawdzając w praktyce wiedzę teoretyczną zdobytą w czasie studiów. Z kolei akcja Partnerskie Projekty Szkół przyczynia się do wspierania kompetencji językowych oraz międzykulturowych zarówno nauczycieli, jak i uczniów. Dzięki międzynarodowej wymianie młodzieży, angażowaniu w kontakty z partnerami rodziców i społeczności lokalnej program rozwija umiejętności wykraczające poza zakres zajęć szkolnych, przygotowując młodych ludzi do mobilności oraz kształtując w nich umiejętność prowadzenia dialogu międzykulturowego od najmłodszych lat. Dr Spielkamp podkreślił również, że programy UE nowej generacji powinny być tak skonstruowane, aby umożliwić korzystanie z mobilności większej liczbie nauczycieli i uczniów oraz ułatwić im dostęp do programów poprzez zmniejszenie barier administracyjnych.

Kształcenie językowe a mobilność zawodowa Rozwój europejskiego obszaru gospodarczego, globalizacja rynku pracy oraz dążenie krajów członkowskich Unii Europejskiej do budowania społeczeństwa opartego na wiedzy sprawiają, że kompetencje językowe nabierają coraz większego znaczenia. Internacjonalizacja europejskich koncernów, ale i w coraz większym stopniu małych i średnich przedsiębiorstw, wymaga mobilności ich pracowników, umiejętności posługiwania się językami specjalistycznymi oraz rozwiniętych kompetencji międzykulturowych. Jednak mimo coraz prężniej rozwijającej się transgranicznej współpracy handlowej i biznesowej, mobilność zawodowa nie jest najmocniejszym punktem gospodarki europejskiej. Jedynie 2 proc. Europejczyków w wieku produkcyjnym żyje i pracuje poza granicami kraju ojczystego (Magazyn 2008). Dzieje się tak między innymi dlatego, że mobilność zawodowa oznacza gotowość do przekwalifikowania, zmiany zawodu oraz do zmiany życia rodzinnego i osobistego. Co zatem powinni zrobić europejscy pracodawcy, chcący podnieść konkurencyjność swoich firm, aby zmniejszyć opór pracowników przed przeprowadzką do innego kraju w celach zawodowych? Jak należy przygotowywać się do pracy za granicą i jak dostawcy usług edukacyjnych mogą dostosować programy nauczania, aby ich uczniowie mogli osiągnąć sukces zawodowy? Zagadnienia te poruszył w swoim wystąpieniu Stephen Hagen. Zaprezentował on wyniki dwóch przeprowadzanych na zlecenie Komisji Europejskiej

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

111

112

Anna Grabowska Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju

w ciągu ostatnich sześciu lat badań na temat wykorzystania języków obcych w europejskich przedsiębiorstwach. Dostarczyły one istotnych informacji odnośnie umiejętności komunikacyjnych, jakich potrzebują firmy i ich pracownicy, aby odnieść sukces na międzynarodowym rynku gospodarczym. Badania te to ELAN z roku 2006 i PIMLICO przeprowadzone w 2011 r. Podczas gdy PIMLICO skupia się na osiągnięciach i prezentacji przykładów najlepszych praktyk europejskich MŚP prowadzących działalność eksportową, ELAN ocenia i mierzy wpływ niedoborów językowych pracowników na sukces rynkowy badanych przedsiębiorstw. Oba badania wskazują, że rozwój badanych firm związany był z zatrudnianiem rodzimych użytkowników języka kraju, z którym prowadzona była współpraca handlowa, pozyskiwaniem pracowników znających języki obce, korzystaniem z usług zawodowych tłumaczy i posiadaniem strategii rozwoju kompetencji językowych pracowników już zatrudnionych. Małe i średnie przedsiębiorstwa inwestujące w te cztery elementy osiągnęły sprzedaż eksportową wyższą o 44,5 proc. niż przedsiębiorstwa, które nie poczyniły żadnych inwestycji w tym zakresie. Posługiwanie się językiem klienta jest bardzo często czynnikiem decydującym o powodzeniu transakcji gospodarczych. Badanie ELAN wskazało, że firmy, które straciły szansę na zawarcie dochodowego kontraktu handlowego z powodu braku znajomości języków wśród pracowników, wyceniły swoje straty na poziomie 12 proc. Obszerne omówienie wyników obu ankiet znajduje się w artykule Hagena stanowiącego część niniejszego rozdziału publikacji. W swoim wprowadzeniu chciałabym jednak zwrócić szczególną uwagę na jeszcze jeden, bardzo ważny, poruszony przez profesora aspekt, a mianowicie promowanie różnojęzyczności pracowników. Nie ulega wątpliwości, że biegła znajomość języka angielskiego stanowi podstawę kontaktów międzynarodowych. Jednak język ten nie jest warunkiem sine qua non sukcesów handlowych. Bardzo często wystarcza on tylko na etapie pierwszych kontaktów z zagranicznym klientem. Długoterminowa obecność firmy na obcym rynku wymaga znajomości przez jej pracowników języka i zwyczajów społeczności lokalnej. 51 proc. firm uczestniczących w badaniu ELAN potwierdziło, że język angielski jest jedynym językiem ich komunikacji z zagranicznymi klientami. Jednocześnie 49 proc. przyznało, że podczas współpracy handlowej ich pracownicy posługują się językiem innym niż angielski – językiem, który przynosi największe korzyści biznesowe. Przeprowadzone wśród 40 wiodących małych i średnich eksporterów europejskich badanie PIMLICO pokazało, że 3/4 z tych firm zwiększyło obroty ze sprzedaży swoich produktów o 16 proc. dzięki wprowadzeniu tzw. strategii zarządzania lingwistycznego. S. Hagen zaprezentował również w swoim wystąpieniu wyzwania, przed jakimi stoją systemy edukacji, chcące tak zorganizować kształcenie i szkolenie uczniów i studentów, aby w przyszłości mogli oni sprostać wymogom międzynarodowego rynku pracy. Nie wystarczy już kształcić profesjonalnych tłumaczy. Zadaniem szkoły w niedługiej przyszłości będzie prawdopodobnie przywiązywanie mniejszej wagi do bezbłędnego poznania jednego czy dwóch języków, a większej do rozwijania umiejętności przy-

swajania wielu języków – i to w krótkim czasie. Obok biegłości w 2–3 językach obcych (w tym angielskim) należy wdrożyć takie metody nauczania, których integralną częścią będzie zdolność do przyswojenia nowych języków w późniejszym życiu, zgodnie z wymaganiami sytuacji. Rozumieją to nie tylko twórcy strategii rozwoju kształcenia językowego w poszczególnych krajach UE, ale i zwykli obywatele. Na poparcie tej tezy S. Hagen przywołał statystyki Eurobarometru 2005 badającego stosunek obywateli UE do wielojęzyczności, które wyraźnie pokazują pozytywne nastawienie Europejczyków do nauki języków oraz rosnąca liczbę mieszkańców Europy posługujących się więcej niż jednym językiem obcym. W momencie oddania niniejszej książki w ręce czytelników znamy już wyniki kolejnego Eurobarometru 2011. 98 proc. respondentów tego badania twierdzi, że należy uczyć się języków i, że znajomość języków korzystnie wpłynie na przyszłość ich dzieci. Dziesięć lat po deklaracji barcelońskiej z 2002 r., w której wezwano do nauczania przynajmniej dwóch języków obcych od najmłodszych lat, Europejczycy mają ogólną świadomość korzyści płynących z wielojęzyczności. 72 proc. badanych zgadza się z tym celem, a 77 proc. uważa, że powinien on być priorytetem politycznym. Ponad połowie respondentów języki przydają się w miejscu pracy, a 45 proc. ankietowanych uważa, że dzięki znajomości języka obcego mają lepszą pracę we własnym kraju. Niemniej jednak liczba Europejczyków, którzy twierdzą, że potrafią porozumiewać się w języku obcym nieznacznie spadła – z 56 proc. w 2005 r. do 54 proc w roku 2011. Zgodnie z komunikatem KE z 21 czerwca 2012 r. spowodowane jest to częściowo tym, że rosyjski i niemiecki nie są już obowiązkowe w programach nauczania w krajach Europy Środkowej i Wschodniej. Jedną z najbardziej znaczących zmian, które zaszły od 2005 r., jest fakt, że Internet zachęca ludzi do doskonalenia biernej umiejętności czytania i rozumienia ze słuchu w obcych językach. Liczba Europejczyków, którzy regularnie używają języków obcych w Internecie wzrosła w ciągu ostatnich 6 lat o 10 punktów procentowych, z 26 proc. do 36 proc. Androulla Vassiliou, komisarz UE ds. edukacji, kultury, wielojęzyczności i młodzieży, powiedziała: Badanie Eurobarometru pokazuje, że wielojęzyczność i uczenie się języków mają duże znaczenie dla ludzi i powinniśmy się tym cieszyć. Ale musimy jednocześnie zwiększyć wysiłki, aby poprawić poziom nauczania i uczenia się języków. Możliwość komunikowania się w języku obcym poszerza horyzonty i otwiera wiele drzwi, zwiększa szanse na zdobycie lepszej pracy, a w przypadku przedsiębiorstw oznacza więcej możliwości na jednolitym rynku. (Komunikat 2012) Kończąc swoje wystąpienie, Hagen podkreślił raz jeszcze znaczenie dla biznesu, zaproponowanej w Raporcie PIMLICO strategii zarządzania lingwistycznego. Kluczowym elementem tej koncepcji jest posiadanie przez menadżerów zarówno dużych, jak i małych firm, umiejętności kierowania wielokulturową i wielojęzyczną grupą pracowników, którzy dzięki znajomości języka i kultury lokalnych kontrahentów pozwolą danemu przedsiębiorstwu pokonać bariery językowe i osiągnąć sukces na rynkach zagranicznych.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

113

114

Anna Grabowska Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju

Zagadnienie rozwoju kompetencji językowych i interkulturowych dla rozwoju przedsiębiorczości i tworzenia nowoczesnego rynku pracy w Europie stanowiło również główny przedmiot wypowiedzi Alaina Henry’ego. W swoim wystąpieniu podkreślił on wpływ różnic kulturowych na zarządzanie relacjami pomiędzy pracownikami oraz styl kierowania międzynarodową firmą. Bardzo często różnice kulturowe i językowe pomiędzy współpracującymi ze sobą firmami postrzegane są przez ich właścicieli i pracowników jako główna bariera powodzenia kontaktów handlowych. Tylko nieliczne przedsiębiorstwa traktują wielokulturowość i różnojęzyczność swojej kadry jako atut i element umożliwiający rozwój oraz wprowadzanie innowacji. Umiejętności interkulturowe menadżerów stanowią klucz do prowadzenia pomyślnych negocjacji biznesowych. Zdaniem Etienne’a Davignona, przewodniczącego Forum Biznesu ds. Wielojęzyczności, umiejętności językowe mają zasadnicze znaczenie dla szans na rynku pracy. Europejskie przedsiębiorstwa potrzebują zróżnicowanej siły roboczej, akceptującej model flexicurity (kompromis pomiędzy elastycznością a bezpieczeństwem na rynku pracy) i postrzegającej całą Europę jako swój dom. Aspektem, który powinniśmy mocniej podkreślać, są kompetencje kulturowe. W dzisiejszym świecie biznesu duża część pracy wykonywana jest przez międzynarodowe zespoły projektowe, z wykorzystaniem kontaktów sieciowych oraz partnerstw strategicznych. Członkowie takich zespołach potrafiący odgrywać rolę mediatorów międzykulturowych są niezbędni do zapewnienia szybkości i wydajności pracy (Magazyn 2008). Alain Henry, podobnie jak poprzedni mówcy, podkreślił, że prawo obywateli Unii Europejskiej do swobodnego przemieszczania się nie gwarantuje pełnego wykorzystania możliwości płynących z mobilności edukacyjnej i zawodowej. Największą barierą są nie tylko przepisy administracyjne i nieznajomość języków obcych. Faktycznym problemem jest podjęcie decyzji o przeprowadzce do innego kraju zależna w dużej mierze od czynników osobistych. Wiele osób pochodzi z rodzin lub środowisk, w których nie ma tradycji zmiany miejsca zamieszkania. Wiele nie posiada lub wręcz nie może zdobyć odpowiedniego wykształcenia, które pozwoliłoby im na skorzystanie z mobilności zawodowej. Inne osoby pracują w firmach, w którym nawet krótkookresowa mobilność, prowadząca wprawdzie do podniesienia kwalifikacji, nie jest mile widziane. Obawy, że dotychczasowe doświadczenie zawodowe lub kwalifikacje mogą nie zostać uznane zagranicą, a nowa wiedza i umiejętności językowe nie zostaną zweryfikowane przez dawnego pracodawcę po powrocie z zagranicznego kontraktu do kraju, dodatkowo zwiększają obawę przed zmianą pracy i miejsca zamieszkania. Bardzo ciekawym i niezwykle ważnym głosem w dyskusji na temat wzajemnych relacji pomiędzy kształceniem językowym a mobilnością była wypowiedź Güntera Neuhausa, który zadał pytanie, czy rzeczywiście mobilność to jedyny sposób na życie. Aby część społeczeństwa mogła korzystać z mobilności, potrzebni są przecież ludzie, którzy pozostaną w swoich miejscach zamieszkania i zapewnią funkcjonowanie lokalnej gospodarki, infrastruktury, systemu bezpieczeństwa, służby zdrowia, transportu, szkolnictwa i opieki społecznej. Zapewnią również sprawne

funkcjonowanie systemu przyjmowania i integracji zagranicznych studentów, pracowników, nauczycieli, stażystów w społeczności lokalnej. Osoby takie, mimo iż nie przygotowują się do wyjazdu za granicę w celu zdobycia lepszego wykształcenia lub pracy, również powinny znać biegle języki obce i być otwarte na pokonywanie różnic kulturowych w kontaktach z nowoprzybyłymi. Bardzo często od umiejętności komunikacyjnych i interkulturowych członków lokalnej społeczności oraz pracowników lokalnych służb i przedsiębiorstw zależy decyzja osoby, która zdecydowała się na mobilność, o pozostaniu w danym miejscu, sprowadzeniu rodziny i rozpoczęciu nowego życia zawodowego. Nie oznacza to jednak, że przyjeżdżając do obcego kraju, powinniśmy oczekiwać, iż wszyscy jego mieszkańcy będą nas witać w najbardziej powszechnym języku komunikacji międzynarodowej jakim jest angielski. O powodzeniu mobilności zdecyduje przede wszystkim nasza gotowość do rozpoczęcia dialogu interkulturowego, szacunek dla otaczającej nas kultury i poznanie języka przyjmującej nas społeczności. Język i społeczeństwo przenikają się wzajemnie do tego stopnia, że niemożliwe jest zrozumienie jednego bez poznania drugiego. Nie ma takiej społeczności, która nie zależałaby od języka, nie byłaby przez niego ukształtowana i sama go nie kształtowała (Chaika, 1989:2)2. Jeśli sobie to uświadomimy i podejmiemy próbę nauki języka społeczności goszczącej, będziemy w stanie aktywnie uczestniczyć w jej życiu, a także osiągnąć sukces zawodowy i społeczny.

Mobilność a uznawanie kompetencji językowych Poświadczaniu doświadczeń zawodowych zdobytych w trakcie pracy w kraju pochodzenia oraz w ramach mobilności zawodowej i edukacyjnej służą opracowane przez KE dokumenty Europass. O korzyściach, jakie płyną z korzystania z dokumentów Europass – CV i Europas – Paszport Językowy dla uczniów, studentów, pracowników i pracodawców mówił w swoim wystąpieniu Patric Meuwissen. Europass – CV to standardowy formularz życiorysu, używany w takiej samej formie we wszystkich krajach UE. Ułatwia on przejrzystą prezentację danych osobowych oraz informacji o posiadanych kwalifikacjach i doświadczeniu zawodowym. Przede wszystkim jednak umożliwia porównanie kwalifikacji kandydatów do pracy pochodzących z różnych krajów europejskich. Dokument ten jest przydatny każdemu, kto chce w ujednoliconej formie zaprezentować pracodawcy w kraju i za granicą posiadane wykształcenie, kompetencje i kwalifikacje zawodowe. Europass – Paszport Językowy umożliwia zaprezentowanie w sposób ustandaryzowany na obszarze całej Europy poziomu biegłości językowej. Stanowi on część Europejskiego Portfolio Językowego przygotowanego na bazie Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego opracowanego przez Radę Europy, w którym zdefiniowanych zostało sześć

Tłum. własne.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

115

116

Anna Grabowska Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju

poziomów biegłości językowej w zakresie: słuchania, czytania, pisania, porozumiewania się i samodzielnego formułowania wypowiedzi. Dokument ten umożliwia potwierdzanie umiejętności językowych zdobytych w szkole, na kursach i szkoleniach, a także w trakcie kształcenia nieformalnego i pozaformalnego. Nie ma znaczenia, czy dana osoba dopiero rozpoczyna naukę języka obcego (poziom A1), czy wykazuje się bardzo biegłą znajomością języka (poziom C1). Europass – Paszport Językowy jest przydatny każdemu, kto chce w ujednoliconej formie zaprezentować w kraju i za granicą posiadane kompetencje językowe. Jest to również bardzo przydatne narzędzie dla osób rekrutujących nowych pracowników, opiekunów naukowych studentów i doktorantów. Dokument ten umożliwia im zbadanie profilu językowego kandydata do pracy lub przyszłego studenta. Kończąc prezentację dokumentów Europass, Patric Meuwissen zaznaczył, że mobilność zawodowa oraz udział w europejskich programach edukacyjnych dają możliwość uczenia się języków i podnoszenia swoich kwalifikacji przez całe życie, nawiązania kontaktów, które w przyszłości mogą owocować lepszym zatrudnieniem, rozwojem własnej firmy, jak również pogłębieniem wiedzy ogólnej i specjalistycznej. Jeśli jednak zdobyte w trakcie mobilności wykształcenie, osiągnięcia zawodowe czy nabyte umiejętności nie są potwierdzane i oficjalnie uznane, tracą na wartości nie tylko w oczach pracowników, ale i pracodawców.

Wnioski Wypowiedzi panelistów i uczestników grupy dyskusyjnej Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju zakończyły się przyjęciem konkluzji, które potwierdziły, że dobra znajomość języków obcych oraz umiejętność prowadzenia dialogu interkulturowego to dziś kluczowe kompetencje niezbędne do funkcjonowania we współczesnym świecie i na rynku pracy. Dzięki nim zwiększają się szanse edukacyjne młodych ludzi oraz mobilność zawodowa osób dorosłych. Ponadto uczestnicy zgodzili się, że szkolne programy nauczania powinny oferować możliwość nauki większej liczby języków, w tym języków rzadziej używanych i języków krajów sąsiedzkich. Znajomość tych języków, szczególnie w regionach przygranicznych, może zwiększyć szanse na współpracę międzynarodową lokalnych firm i szkół. Z tego też względu nieodłącznym elementem nauki języków powinno być przygotowanie uczniów do otwartości interkulturowej. Podkreślono również konieczność opracowywania materiałów do nauki języków specjalistycznych oraz zintegrowanej nauki przedmiotów i języka (CLIL). Podstawowym warunkiem promowania CLIL zarówno w szkołach ogólnokształcących, jak i zawodowych, jest zapewnienie nauczycielom wszystkich przedmiotów możliwości doskonalenia kompetencji językowych oraz dostępu do wysokiej jakości materiałów dydaktycznych, w tym materiałów do nauki języków w celach zawodowych. Należy za-

chęcać nauczycieli oraz studentów-przyszłych nauczycieli języków do korzystania z oferty programu „Uczenie się przez całe życie”, a w szczególności programów Comenius, Leonardo da Vinci, Erasmus i Wizyty Studyjne, w celu zdobywania nowego doświadczenia zawodowego oraz rozwijania kompetencji interkulturowych w ramach międzynarodowych wymian i mobilności. Zwrócono również uwagę na potrzebę kształcenia językowego dzieci, młodzieży i dorosłych ze środowisk defaworyzowanych pod względem społecznym i ekonomicznym, ze środowisk migrantów oraz osób posiadających specjalne potrzeby edukacyjne w celu zwiększenia ich szans na zdobycie lepszego wykształcenia i zatrudnienia w przyszłości. Uczestnicy dyskusji zaakcentowali również konieczność uznawania posiadanych i nabywanych kompetencji językowych i wykorzystywania do tego celu dokumentów Europass (w szczególności Paszportu Językowego i CV), ESOKJ oraz ECVET. Nauczyciele języków obcych powinni posiadać wiedzę, jak wykorzystywać te narzędzia na lekcjach oraz jak korzystać z zasobów i doświadczeń instytucji europejskich – Rady Europy, Europejskiego Centrum Języków Nowożytnych z Grazu i Komisji Europejskiej – przy tworzeniu innowacyjnych metod kształcenia językowego oraz korzystania z nowoczesnych technologii cyfrowych. Szczególnie mocno zaakcentowana została kwestia promowania nauki języków obcych pracowników międzynarodowych firm oraz małych i średnich przedsiębiorstw, jak również zagadnienie zacieśnienia współpracy pomiędzy biznesem i sektorem edukacji w celu opracowywania programów nauczania języków lepiej dostosowanych do potrzeb europejskiego rynku pracy. Zaprezentowane powyżej wnioski płynące z obrad grupy dyskusyjnej Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju zostały zawarte w tekście Konkluzji Rady w sprawie kompetencji językowych pozwalających zwiększać mobilność kończących polską prezydencję w Radzie UE 28 listopada 2011 r.

Bibliografia 1. Chaika, E. (1989) Language the Social Mirror. New York: Newbury House Publishers. 2. Day, Ch. (2008) Nauczyciel z pasją. Jak zachować entuzjazm i zaangażowanie w pracy? Przeł. T. Kościuczuk. Gdańsk: Gdańskie Towarzystwo Psychologiczne. 3. ELAN (2006) Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise. S.G. Hagen (red.) Brussels: European Commission, London: National Centre for Languages (CILT) [online] [dostęp 14.06.2012] <http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/ doc421_en.pdf>. 4. Komunikat prasowy z dnia 21.06.2012 r. dot. badania specjalnego Eurobarometru (386) Europejczycy i języki. Bruksela: Komisja Europejska. Materiał udostępniony przez MEN. 5. Konkluzje Rady w sprawie kompetencji językowych pozwalających zwiększać mobilność nr 6. PL C 372/28 Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z dnia 20.12.2011.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

117

118

Anna Grabowska Kształcenie językowe na rzecz mobilności – przygotowanie do edukacji i pracy poza granicami własnego kraju

6. Lubecka, A. (2003) Nauczanie języków obcych a dialog międzykulturowy. Biuletyn glottodydaktyczny nr 9, 43–54. 7. Magazyn Europejskie działania na rzecz większej mobilności nr 30 (2008). Bruksela: DG Edukacja i Kultura KE [online] [dostęp 14.06.2012]. <http:// ec.europa.eu/languages/documents/publications/30_pl.pdf>. 8. Mihułka, K. (2009) Mediator interkulturowy. Nowa rola nauczyciela języków obcych. W: M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak i A. Pietrzykowska (red.) Nauczyciel języków obcych. Dziś i jutro. Poznań–Kalisz: Polskie Towarzystwo Neofilologiczne. 9. PIMLICO (2011) Report on Language Management Strategies and Best Practice in European SMEs, S.G. Hagen (red.) Brussels: (European Commission), [online] [dostęp 14.06.2012] <http://ec.europa.eu/ languages/languages-mean-business/files/pimlico-full-report_en.pdf>. 10. Salzmann, Z. (1993) Language, Culture and Society: An Introduction to Linguistic Anthropology. Boulder, Colorado: Westview Press.

Miquel Strubell

Co nauczyciele języków sądzą o mobilności?

Wprowadzenie Zapewnienie gospodarczej konkurencyjności Europy jest podstawą procesu integracji europejskiej. Instytucje europejskie utwierdzają w przekonaniu, że mobilność siły roboczej stanowi kluczowy element konkurencyjności. Powtarzano to przy różnych okazjach i zapisano w strategii lizbońskiej (2000). Wyniki kolejnych badań wykazują jednak, że mobilność w Europie nie jest tak rozwinięta, jak na przykład w Stanach Zjednoczonych. W sprawozdaniu Eurobarometer Special Report 148 – Europeans and the social situation (Eurobarometr – sytuacja społeczna Europejczyków) zostały podane dane liczbowe na temat mobilności (Eurobarometr 2001). Wyniki badania świadczą, że w ówczesnych 15 państwach członkowskich, jedynie 4,4 proc. Europejczyków przynajmniej raz w życiu przeprowadziło się do innego kraju Unii Europejskiej. Tabela 1. Eurobarometr (2001): odpowiedzi twierdzące na pytanie nr 37.d – Czy przynajmniej jeden raz przeprowadził(-a) się Pan(-i) do innego kraju Unii Europejskiej? Kraj Luksemburg Irlandia Austria Holandia Belgia Finlandia Francja Dania Szwecja UE 15 Wielka Brytania Portugalia Niemcy Hiszpania Grecja Włochy Źródło: Eurobarometr (2001)

Procent 20,4% 13,4% 13,0% 6,6% 6,4% 5,8% 5,6% 5,2% 4,6% 4,4% 4,2% 4,2% 3,4% 2,8% 2,4% 2,1%

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

119

120

Miquel Strubell Co nauczyciele języków sądzą o mobilności?

Tabela 1. pokazuje wyraźną, choć nie ścisłą, korelację między mobilnością a wielkością państwa członkowskiego. W czterech z pięciu największych krajów poziom mobilności jest poniżej średniej dla UE. W tym samym badaniu (patrz Tabela 2.) zadano pytanie nie tylko o wcześniejsze doświadczenia, lecz również o chęć do zamieszkania w innym kraju w przyszłości. Tabela 2. Eurobarometr (2001): odpowiedzi na pytanie 47 – Jak chętnie zamieszkał(-a)by Pan(-i) w innym kraju Unii Europejskiej, gdzie używany jest język inny niż Pan(-i/-a) język? Kraj Luksemburg Belgia Francja Dania Wielka Brytania Szwecja Finlandia Irlandia Holandia Austria UE 15 Grecja Niemcy Portugalia Włochy Hiszpania

Bardzo chętnie 18,4% 14,9% 14,1% 12,0% 11,9% 11,7% 10,8% 9,6% 9,3% 9,2% 8,7% 7,5% 6,3% 5,6% 5,4% 3,9%

Źródło: Eurobarometr (2001:134)

Jeśli dodamy odpowiedzi bardzo chętnie i dość chętnie, łączna proporcja odpowiedzi pozytywnych z całej próby wzrasta jedynie do 29,4 proc. Nawet w kraju, którego mieszkańcy są najbardziej mobilni – i nie jest to zbiegiem okoliczności, że jest to najmniejsze i otoczone ze wszystkich stron innymi krajami państwo członkowskie UE! – większość nie wyraża chęci do zamieszkania w innym kraju. W sprawozdaniu z badania Eurobarometr stwierdzono, że problem bariery językowej występuje również w przypadku ekspatriacji do innego kraju UE (2001:135), choć w badaniu nie zadano pytania o chęć respondentów do przeprowadzki do innego kraju, którego mieszkańcy posługują się tym samym językiem, co jest możliwe na przykład w Wielkiej Brytanii i Irlandii, w Niemczech i Austrii lub Walonii i Francji. Być może znaczące jest, że ponad przeciętny procent respondentów z Francji i Wielkiej Brytanii deklaruje dużą lub znaczną chęć zamieszkania w innym kraju UE. Badania tej grupy mogłyby mieć interesujące rezultaty. Prawdopodobnie francuskojęzyczni respondenci uważają, że adaptacja w krajach, których mieszkańcy posługują się innymi językami romańskimi, byłaby dla nich łatwiejsza. Możliwe jest, że duża liczba obywateli Wielkiej Brytanii, którzy jak ogólnie wiadomo niechętnie uczą się języków obcych, wybiera (południową) Hiszpanię jako miejsce pobytu. Zamieszkuje tam już wielu ich rodaków i dlatego panuje pogląd, że zna-

jomość j. angielskiego jest wystarczająca. Jednak badania szczegółowe wykraczają poza zakres niniejszego opracowania. Jeżeli braki językowe są ważną przeszkodą dla mobilności, co badanie chyba potwierdza, uzasadnione wydaje się przekonanie, że Unia Europejska powinna przykładać dużą wagę do nauki języków obcych swoich obywateli. Kluczowe stwierdzenie pod tym względem zostało opublikowane przez Radę Unii Europejskiej podczas posiedzenia w Barcelonie w 2002 r. Szefowie państw i rządów wezwali do trwałych wysiłków na rzecz podniesienia poziomu podstawowych umiejętności, szczególnie poprzez nauczanie przynajmniej dwóch języków obcych od najmłodszych lat (Konkluzje Prezydencji). Ponadto należy uznać wagę skutecznego kształcenia językowego. W Unii Europejskiej dominuje powszechne przekonanie, poparte oficjalnymi dokumentami publikowanymi od lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku, że średniookresowa mobilność aktywnych zawodowo nauczycieli przyczynia się do podniesienia poziomu ich znajomości języka i umiejętności metodycznych po powrocie oraz że wsparcie (UE) takiej mobilności przynosi wymierne korzyści. Jednak prawdą jest, że nikt wcześniej nie zapytał nauczycieli języków obcych, co oni sądzą na ten temat. I właśnie to pytanie jest przedmiotem badania opisanego poniżej.

Metoda Badanie DROFOLTA (Detecting and Removing Obstacles to Foreign Language Teaching Abroad – Wykrywanie i usuwanie przeszkód w nauczaniu języków obcych za granicą) zostało zlecone przez Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury 1. Raport z badania opublikowano w lipcu 2006 r. W badaniu zostały uwzględnione wszystkie państwa członkowskie UE oraz kraje kandydujące do Unii (Bułgaria i Rumunia, przystępujące do UE w tym czasie, oraz Turcja), jak również kraje członkowskie Europejskiego Obszaru Gospodarczego (Islandia, Liechtenstein i Norwegia). Członkowie zespołu badawczego byli związani z dwoma uniwersytetami w Barcelonie oraz z wydziałem ds. nauki języków obcych w rządzie Katalonii2. Metoda wykorzystana w badaniu została opisana w sprawozdaniu końcowym z badania, które opublikowano w języku angielskim, francuskim i niemieckim (Busquet i in. 2006; patrz Bibliografia). Metoda obejmowała badanie zza biurka, wnioski o dokumentację z każdego kraju, grupy 1 Umowa Nr 2005–270/001–001 SO2 88EPAL. 2 Jordi Busquet (Blanquerna, Wydział Nauk o Komunikacji, Universitat Ramon Llull, Barcelona), Dolors Solé (Departament d’Educació i Universitats, Generalitat de Catalunya, Barcelona), Miquel Strubell (Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, koordynator), Sergi Vilaró (U. Oberta de Catalunya) i Glyn Williams (wizytujący profesor, Blanquerna, Wydział Nauk o Komunikaccji, U. Ramon Llull).

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

121

122

Miquel Strubell Co nauczyciele języków sądzą o mobilności?

fokusowe w poszczególnych krajach oraz kwestionariusze online, które są podstawą niniejszego opracowania. Uruchomiono stronę internetową projektu, która nadal jest dostępna pod adresem: http://www.uoc.edu/ in3/mobilność. Kluczowe znaczenie dla projektu miała pomoc korespondentów w niemal wszystkich krajach. Mieli oni za zadanie zlokalizować źródła informacji (oraz przetłumaczyć krótkie teksty, sporządzić streszczenie dłuższych tekstów, jeśli było to wymagane) oraz, co najważniejsze, zmobilizować stowarzyszenia i związki nauczycieli do zachęcenia nauczycieli do udzielenia odpowiedzi na pytania zawarte w kwestionariuszu. W celu zminimalizowania potencjalnych trudności w wypełnieniu kwestionariusza, został on opracowany w siedmiu językach3 .

Rezultaty Aby zapoznać się ze szczegółami rezultatów badania, zachęcamy do lektury sprawozdania końcowego (Busquet i in. 2006)4. Członkom zespołu udało się uzyskać odpowiedzi na wszystkie pytania zawarte w kwestionariuszu od 6250 nauczycieli z całej Europy. Większość z nich to nauczyciele języków obcych w szkołach podstawowych i średnich. Chociaż nie określono dokładnego profilu tych nauczycieli i tym samym nie jest możliwe stwierdzenie, czy stanowili oni reprezentatywną grupę, to nie ma powodów, by wątpić w następujące stwierdzenia: wszystkie grupy wiekowe były dobrze reprezentowane, a kobiety stanowiły znakomitą większość respondentów. Jednak z wielu powodów nastąpiły duże różnice w liczbie kwestionariuszy zebranych w poszczególnych krajach. Włochy i Dania (jak na ironię, w tym drugim kraju zespół nie znalazł korespondenta, który wspierałby ich pracę) były prawdopodobnie nadreprezentowane, podczas gdy Wielka Brytania i Francja były prawdopodobnie reprezentowane w niewystarczającym stopniu (mówimy prawdopodobnie, ponieważ nie byliśmy w stanie znaleźć wiarygodnego źródła informacji na temat tego, jak wielu nauczycieli języków obcych pracuje w systemach edukacji szkolnej w poszczególnych krajach). Wyniki badania zostały podsumowane w pięciu punktach: 1. Gotowość wzięcia udziału w mobilności była bardzo wysoka (ponad 70 proc. respondentów wyraziło zainteresowanie mobilnością w kolejnym roku). Nie wystąpiły różnice w odpowiedziach pomiędzy respondentami różnej płci i nie odnotowano różnic ze względu na płeć, co wynikło z oceny różnych przeszkód związanych z sytuacją osobistą każdego respondenta. 2. Płeć stanowiła zmienną o podstawowym znaczeniu dla oceny relatywnego znaczenia każdej z przeszkód. Pięciu na sześciu responden3 Język kataloński, angielski, francuski, niemiecki, włoski, rosyjski i hiszpański. 4 Sprawozdanie końcowe: <http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc429_en.pdf> (EN); <http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc429_fr.pdf> (FR); <http://ec. europa.eu/education/languages/pdf/doc429_de.pdf> (DE).

tów to były kobiety i dla nich przeszkody natury osobistej były często podkreślane jako najważniejsze. 3. Najmniej przeszkód widzieli i najbardziej zmotywowani byli młodzi nauczyciele – nie byli obarczeni obowiązkami rodzinnymi. 4. Chęć zaangażowania w mobilność była najwyższa wśród respondentów pochodzących z krajów, które weszły do Unii po 2004 r., gdzie również odnotowano różnice w postrzeganiu przeszkód. 5. Ogólnie zgodzono się, że (a) mobilność mogłaby kolidować z obowiązkami domowymi, oraz (b) panowało przekonanie, że nauczyciele zaangażowani w mobilność międzynarodową będą zobowiązani ponieść wydatki na warunkach netto. Poniżej przedstawiono różne aspekty osobistych doświadczeń w zakresie mobilności nauczycieli (z mobilnością w ramach kształcenia w zawodzie), jak również ich opinie na temat znaczenia takiego doświadczenia.

A. Doświadczenie 1.

Odpowiedzi na pytanie: Czy Pan(-i/-a) studia przygotowujące do zawodu nauczyciela języka obcego obejmowały obowiązkowy pobyt za granicą?

Tabela 3. Odpowiedzi według kraju na pytanie: Czy Pan(-i/-a) studia przygotowujące do zawodu nauczyciela języka obcego obejmowały obowiązkowy pobyt za granicą? Kraj Finlandia Wielka Brytania Irlandia Holandia Szwecja Węgry Francja Niemcy Słowacja Portugalia Islandia Republika Czeska Polska Norwegia

Procent 85,1% 54,7% 40,9% 29,6% 26,6% 24,0% 23,7% 21,2% 20,5% 16,3% 15,4% 14,8% 14,1% 13,8%

Kraj Hiszpania Litwa Rumunia Austria Turcja Belgia Włochy Łotwa Estonia Dania Malta Grecja Bułgaria Słowenia

Procent 12,5% 11,1% 11,1% 9,4% 8,7% 8,6% 6,6% 6,1% 5,9% 4,8% 4,4% 3,1% 1,3% 0,8%

Źródło: Analiza danych z badania Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora. Pominięto kraje, w których próba była poniżej n=20 (Luksemburg, Cypr, Liechtenstein)

Z badanej próby 14,8 proc. osób5 odpowiedziało twierdząco. Zgodnie z oczekiwaniami, odnotowano zróżnicowane odpowiedzi w różnych kra5 Próby z każdego kraju nie były ważone w celu dostosowania ich do poziomu odpowiedzi, głównie ze względu na brak danych statystycznych na temat populacji nauczycieli języków obcych w każdym kraju. W przypadku Tabeli 3. średnia ważona byłaby wyższa niż średnia arytmetyczna, gdyż w dwóch krajach, które były wyraźnie silniej reprezentowane (Włochy i Dania), w próbie odnotowano bardzo niski procent, podczas gdy w krajach takich jak Francja, które były niedostatecznie silnie reprezentowane, wyniki były powyżej średniej arytmetycznej.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

123

124

Miquel Strubell Co nauczyciele języków sądzą o mobilności?

jach. W trzech z nich (Finlandia, Wielka Brytania i Irlandia) widoczne jest, że szkolenie za granicą jest ważnym elementem kształcenia nauczycieli języków obcych. Tabela 3. przedstawia wyniki z podziałem na poszczególne kraje. 2. Odpowiedzi na pytanie: Ile czasu (łącznie) podczas studiów przygotowujących do zawodu nauczyciela języka obcego spędził(-a) Pan(-i) w kraju, którego mieszkańcy posługują się językiem studiowanym przez Pan(-a/-ią)? Tabela 4. Odpowiedzi według kraju na pytanie: Ile czasu (łącznie) podczas studiów przygotowujących do zawodu nauczyciela języka obcego spędził(-a) Pan(-i) w kraju, którego mieszkańcy posługują się językiem studiowanym przez Pana/Panią)? Państwo Niemcy Wielka Brytania Islandia Francja Irlandia Austria Hiszpania Włochy Finlandia Holandia Szwecja Słowenia Portugalia Norwegia Słowacja Malta Polska Węgry Republika Czeska Belgia Grecja Turcja Dania Łotwa Litwa Estonia Rumunia Bułgaria

0–3 miesięcy 30,1% 30,2% 30,8% 32,0% 36,4% 42,6% 43,2% 43,8% 44,2% 48,1% 48,9% 50,8% 55,1% 56,9% 61,5% 62,2% 62,5% 63,7% 66,1% 71,1% 71,9% 75,8% 77,0% 77,3% 79,0% 80,4% 87,4% 88,6%

>3–6 miesięcy 12,8% 7,8% 5,1% 7,2% 9,1% 13,6% 12,8% 22,1% 24,9% 25,9% 24,5% 25,4% 11,2% 7,7% 25,6% 15,6% 17,5% 15,3% 12,7% 12,8% 3,1% 8,1% 9,3% 10,6% 11,1% 5,9% 3,4% 4,7%

>6–12 miesięcy 20,4% 30,2% 7,7% 22,2% 22,7% 17,8% 14,6% 15,3% 15,5% 9,9% 13,8% 10,2% 14,3% 12,3% 2,6% 8,9% 9,4% 9,0% 10,1% 5,3% 12,5% 2,0% 5,9% 3,0% 3,7% 2,0% 5,3% 2,7%

ponad 12 miesięcy 36,7% 31,8% 56,4% 38,7% 31,8% 26,0% 29,5% 18,8% 15,5% 16,0% 12,8% 13,6% 19,4% 23,1% 10,3% 13,3% 10,6% 12,0% 11,1% 10,7% 12,5% 14,1% 7,8% 9,1% 6,2% 11,8% 3,9% 4,0%

Źródło: Analiza danych z badania Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora

Zapytano wszystkich respondentów, ile czasu podczas studiów spędzili w kraju, którego mieszkańcy posługują się językiem studiowanym przez badane osoby (bez względu na to, czy okres ten stanowił element obowiązkowy czy opcjonalny programu studiów). Możliwy był wybór jednej z czterech odpowiedzi: 0–3 miesięcy, 3–6 miesięcy, 6–12 miesięcy oraz ponad 12 miesięcy. Można przypuszczać, że większość osób, które odpowiedziały 0–3 miesięcy, w ogóle nie wyjechała zagrani-

cę 6. Na podstawie danych zebranych z krajów, jak Francja lub Austria, można przypuszczać, że wiele osób studiujących języki obce chętnie wyjeżdża za granicę, nawet jeżeli taki wyjazd nie jest obowiązkowym elementem kształcenia. Tabela 4. przedstawia wyniki z podziałem na poszczególne kraje. W pięciu krajach (Niemcy, Wielka Brytania, Islandia, Francja i Irlandia) większość podpróby odpowiedziała, że podczas studiów przygotowujących do zawodu nauczyciela spędziła ponad sześć miesięcy w kraju, którego mieszkańcy posługują się danym językiem. Jednak w ponad połowie (14) z 26 krajów objętych badaniem, mniej niż 25 proc. respondentów wyjechało za granicę podczas studiów na tak długi czas. Po raz kolejny wyraźnie odnotowano dużą rozbieżność w przygotowaniu do zawodu w Europie. 3. Odpowiedzi na pytanie: Czy w toku kariery zawodowej uczył(-a) Pan(-i) przynajmniej przez jeden semestr w innym kraju europejskim? Przechodząc od okresu kształcenia do przebiegu kariery zawodowej, w kwestionariuszu zamieszczono pytanie dotyczące mobilności. Tylko 11,6 proc. – z próby ogólnej udzieliło odpowiedzi twierdzącej. Tabela 5. przedstawia najważniejsze rezultaty, z podziałem na poszczególne kraje. Tabela 5. Odpowiedzi twierdzące według kraju na pytanie: Czy w toku kariery zawodowej uczył(-a) Pan(-i) przynajmniej przez jeden semestr w innym kraju europejskim? Kraj Irlandia Wielka Brytania Hiszpania Niemcy Austria Francja Łotwa Holandia Próba ogółem Norwegia Islandia Słowacja Grecja Turcja Belgia

% TAK 50,0% 37,5% 23,1% 21,2% 19,1% 18,6% 13,6% 13,6% 11,6% 10,8% 10,3% 10,3% 9,4% 8,7% 8,6%

Kraj Węgry Rumunia Dania Republika Czeska Włochy Polska Słowenia Bułgaria Szwecja Portugalia Finlandia Malta Litwa Estonia

% TAK 8,3% 8,2% 8,1% 7,9% 7,4% 6,9% 6,8% 6,7% 6,4% 6,1% 5,0% 4,4% 3,7% 0,0%

Źródło: Analiza danych z badania Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora

Jedynie w dwóch krajach (Irlandia i Wielka Brytania) przynajmniej jedna trzecia podpróby odpowiedziała twierdząco. W 17 innych mniej niż jedna na dziesięć odpowiedzi była twierdząca. Fakt, że główny język obowiązujący w każdym z sześciu krajów znajdujących się na szczycie listy jest szeroko nauczany w szkołach Europy (angielski, hiszpański, niemiecki 6 Z perspektywy czasu, jaki upłynął od badania, zespół badawczy uważa, że lepiej byłoby przeprowadzić rozróżnienie pomiędzy w ogóle nie wyjechał(-a/e)m a do trzech miesięcy.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

125

126

Miquel Strubell Co nauczyciele języków sądzą o mobilności?

i francuski), może częściowo wyjaśniać takie wyniki wśród osób, które są rodzimymi użytkownikami tych języków i posiadają kwalifikacje do nauczania języków obcych. Nauczycielom z tych krajów łatwiej jest znaleźć możliwości zatrudnienia niż użytkownikom innych języków europejskich. W krajach tych w przeszłości zawierano wiele formalnych porozumień o wymianach nauczycieli z innymi krajami w celu nauczania ich języków. Przejdźmy teraz do pytań w kwestionariuszu związanych z opiniami respondentów na temat przeszkód utrudniających mobilność.

B. Opinie 1. Odpowiedzi na pytanie: Czy uważa Pan(-i), że wszyscy nauczyciele języków obcych powinni pracować przez jeden rok akademicki w kraju, w którym dany język jest używany? Po pierwsze, przedstawiamy ogólne wyniki i odpowiedzi na pytanie dotyczące opinii respondentów na temat znaczenia pracy w kraju, w którym język docelowy jest używany. Tabela 6. zawiera wyniki. Tabela 6. Odpowiedzi twierdzące (niezbędne lub wysoce pożądane) na pytanie: Czy uważa Pan(-i), że wszyscy nauczyciele języków obcych powinni pracować przez jeden rok akademicki w kraju, w którym dany język jest używany? 1. Takie doświadczenie jest niezbędne 28,7%

2. Takie doświadczenie jest wysoce pożądane 39,7%

3. Takie doświadczenie jest pożądane 25,1%

4. Takie doświadczenie nie jest niezbędne 5,4%

Źródło: Analiza danych z badania Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora Tabela 7. Odpowiedzi twierdzące (niezbędne lub wysoce pożądane) według kraju na pytanie: Czy uważa Pan(-i), że wszyscy nauczyciele języków obcych powinni pracować przez jeden rok akademicki w kraju, w którym dany język jest używany? Kraj Irlandia Portugalia Bułgaria Wielka Brytania Rumunia Hiszpania Turcja Węgry Niemcy Litwa Słowenia Francja Słowacja Polska Włochy

Procent 95% 89% 83% 80% 79% 79% 78% 77% 77% 77% 75% 75% 74% 71% 71%

Kraj Republika Czeska Grecja Łotwa Średnia dla próby Norwegia Holandia Estonia Szwecja Austria Malta Finlandia Islandia Belgia Dania

Procent 69% 69% 68% 68% 68% 67% 67% 64% 63% 60% 57% 54% 43% 39%

Wyniki: (niezbędna + wysoce pożądana). Źródło: Analiza danych z badania Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora

Prawie trzech na pięciu nauczycieli uważało, że takie doświadczenie jest niezbędne lub wysoce pożądane. Niewielu z nich uważało, że takie doświadczenie nie jest niezbędne. Tabela 7. zawiera najbardziej znaczące wyniki z podziałem na kraj. 2. Odpowiedzi na pytanie: Mając na względzie zalety uczenia za granicą i przeszkody, jakie należy pokonać w celu przyjęcia takiego stanowiska w ciągu kolejnego roku akademickiego, czy skorzystał(-a)by Pan(-i) z takiej oferty? To było najważniejsze pytanie w kwestionariuszu i reakcja na nie była pozytywna. Na to pytanie 71,5 proc. respondentów odpowiedziało twierdząco, a pozostałe 28,5 proc. odparło, że nie przyjęłoby takiej oferty pracy. Tabela 8. przedstawia najważniejsze wyniki z podziałem na kraj. Tabela 8. Odpowiedzi twierdzące, według kraju, na pytanie: Mając na względzie zalety uczenia za granicą i przeszkody, jakie należy pokonać w celu przyjęcia takiego stanowiska w ciągu kolejnego roku akademickiego, czy skorzystał(-a)by Pan(-i) z takiej oferty? Kraj Rumunia Polska Litwa Turcja Bułgaria Słowacja Węgry Republika Czeska Łotwa Portugalia Słowenia Estonia Włochy Irlandia Grecja Średnia dla próby Malta Holandia Hiszpania Francja Norwegia Finlandia Islandia Belgia Wielka Brytania Dania Niemcy Szwecja Austria

Procent 95,7% 87,8% 87,7% 87,6% 87,2% 87,2% 84,0% 82,5% 81,8% 77,6% 77,1% 76,5% 73,6% 72,7% 71,9% 71,5% 71,1% 70,4% 69,0% 68,0% 67,7% 66,9% 64,1% 62,0% 61,5% 60,3% 60,2% 57,4% 40,3%

Źródło: Analiza danych z badania Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora

Na podstawie danych w tabeli można wykazać większą skłonność do mobilności wśród nauczycieli pochodzących z krajów, które przystąpiły do Unii w 2004 i 2007 r., oraz z Turcji. Busquet i in. (2006:59) poszukiwali innych zmiennych w celu wyjaśnienia tych rozbieżności. Dwie grupy

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

127

128

Miquel Strubell Co nauczyciele języków sądzą o mobilności?

najbardziej skłonne do zaangażowania w mobilność na warunkach, jakie określono w pytaniu, to najmłodsza grupa wiekowa (79,9 proc.) i osoby samotne (84,6 proc.). 3. Odpowiedzi na pytanie: Gdyby mógł/mogła Pan(-i) wybrać, w którym kraju europejskim chciał(-a)by Pan(-i) uczyć? Zgodnie z przewidywaniami, kraje, których języki są najczęściej nauczane w szkołach w Europie jako języki obce, były wybierane znacznie częściej niż inne. Wyboru dokonano w następującej kolejności: Wielka Brytania, Francja, Hiszpania, Niemcy, Irlandia i Włochy. Oczywiście, co podkreślono we wnioskach z badania, ogromne zapotrzebowanie na praktyki w krajach angielskojęzycznych nie może zostać zaspokojone w ramach programów wymiany nauczycieli, ponieważ popyt na języki obce w tych dwóch krajach jest niższy niż gdziekolwiek indziej w Europie. 4. Odpowiedzi na pytanie: Jaki jest idealny okres, na jaki mógłby/mogłaby Pan(-i) wyjechać w celu podjęcia pracy w innym kraju europejskim? Opinie są niemal równo podzielone między jeden semestr a jeden rok akademicki. Niewiele osób wybrałoby dłuższy okres, co przedstawiono w Tabeli 9. Tabela 9. Odpowiedzi na pytanie: Jaki jest idealny okres, na jaki mógłby/mogłaby Pan(-i) wyjechać w celu podjęcia pracy w innym kraju europejskim? Semestr

Rok akademicki

Dwa lata akademickie

Więcej niż dwa lata akademickie

40,5%

44,8%

6,9%

7,7%

Źródło: Analiza danych zebranych przez Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora

Na koniec, tytułem podsumowania, warto wymienić główne przeszkody w mobilności wskazane przez nauczycieli języków obcych: •• niewiele możliwości realizacji mobilności przez nauczycieli języków obcych; •• brak informacji dla nauczycieli języków obcych o możliwości mobilności; •• względy osobiste; •• względy ekonomiczne; •• niewiele ułatwień zachęcających do mobilności. Zadaniem państw członkowskich jest usunięcie następujących przeszkód (o ile jest to możliwe): brak możliwości, brak informacji i ułatwień oraz względy ekonomiczne. Jednak względy osobiste również mogą być przedmiotem zainteresowania. Mimo bardzo wysokiego deklarowanego poziomu gotowości do mobilności (71,5 proc.), główne przeszkody w większości przypadków były natury osobistej. Obowiązki rodzinne (w różnych pokoleniach) wydają się szczególnie ważne na różnych etapach kariery zawodowej nauczycieli. Dlatego uzasadniona może być sugestia, że jeżeli mobilność ma być promowana na poziomie instytucjonalnym, to należy zwrócić szczególną uwagę na względy osobiste

i zapewnić możliwości rozwiązania potencjalnych problemów zgłaszanych przez nauczycieli. Alternatywą może być priorytetowe wsparcie dla osób niezwiązanych obowiązkami rodzinnymi bądź innymi, które zatrzymują ich na miejscu.

C. Wyjaśnienie wybranych opinii Do celów niniejszego opracowania dokonano analizy kilku hipotez. Po pierwsze poszukiwano odpowiedzi na pytanie: czy nauczyciele, którzy podczas studiów byli zobowiązani wyjechać za granicę, przykładają dużą wagę do wyjazdu w porównaniu z nauczycielami języków obcych pracujących przez rok w kraju, którego obywatele posługują się tym językiem? Tabela 10. przedstawia zestawienie danych dotyczących tego pytania. Tabela 10. Zestawienie obowiązkowych wyjazdów za granicę w ramach kształcenia oraz wagi, jaką nauczyciele przykładają do pracy za granicą przez jeden rok. Studia obejmowały obowiązkowy pobyt za granicą liczba 282 355 228 56

procent 30,3% 38,1% 24,5% 6,0%

Ocena 1. jest niezbędny 2. jest wysoce pożądany 3. jest pożądany 4. nie jest niezbędny

Studia nie obejmowały obowiązkowego pobytu za granicą liczba 1509 2128 1338 283

procent 28,4% 40,0% 25,2% 5,3%

Źródło: Analiza danych z badania Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora

Nie ma dużej różnicy w odpowiedziach udzielonych przez obie grupy. Nie można powiedzieć, że obowiązkowy pobyt za granicą w ramach kształcenia nauczycieli miał wpływ na wagę, jaką nauczyciele przykładają do doświadczenia pracy poza granicami kraju. Drugim celem było poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: czy nauczyciele, którzy uczyli przynajmniej przez semestr w innym kraju europejskim, czują się inaczej niż pozostali w swej gotowości do zaangażowania się w mobilność? Tabela 11. zawiera odpowiedź na to pytanie. Tabela 11. Zestawienie obowiązkowych wyjazdów za granicę w ramach kształcenia oraz wagi, jaką nauczyciele przykładają do pracy za granicą przez okres jednego roku. Nauczyciele, którzy pracowali przynajmniej przez semestr w innym kraju europejskim liczba

Ocena

procent

569

78,3%

158

21,3%

Zainteresowani uczestnictwem w mobilności Nie zainteresowani uczestnictwem w mobilności

Nauczyciele, którzy NIE pracowali przynajmniej przez semestr w innym kraju europejskim liczba

procent

3901

70,6%

1622

29,4%

Źródło: Analiza danych z badania Busquet i in. (2006). Opracowanie własne autora

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

129

130

Miquel Strubell Co nauczyciele języków sądzą o mobilności?

Różnica jest znacząca (χ² = 18,39, df = 1, p<0·001). Wyraźnie widać, że relatywnie mała grupa respondentów, którzy pracowali przynajmniej przez semestr w innym kraju europejskim, jest bardziej entuzjastycznie nastawiona niż pozostali do udziału (w ich przypadku po raz kolejny) w mobilności. Być może, poza bardzo wysokim poziom gotowości do przyjęcia oferty pracy w kolejnym roku akademickim, jest to najbardziej pozytywny wynik badania.

Wnioski Należy uważnie wysłuchać opinii nauczycieli języków obcych, którzy uważają, że powinna być promowana mobilność średniookresowa. Taka mobilność nie jest obecnie uwzględniona w programach UE, które promują dla aktywnych zawodowo nauczycieli krótkie pobyty za granicą. Jednak wymagane jest przeprowadzenie dalszych badań w celu zweryfikowania w UE hipotezy, zgodnie z którą mobilność nauczycieli języków obcych jest wartościowa. Innymi słowy należy zbadać, czy są też inne bardziej skuteczne i opłacalne metody podnoszenia kwalifikacji zawodowych nauczycieli.

Bibliografia 1. Busquet, J., Solé, D., Strubell, M., Vilaró, S., Williams, G. (2006) Detecting and Removing Obstacles to Foreign Language Teaching Abroad. Final Report. Publikacja zlecona przez Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury, umowa nr 2005–270/001–001 SO2 88EPAL. [online] [dostęp 12.01.2012] <http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/ doc429_en.pdf>. 2. Eurobarometer 54.2 (2001) Special Report 148 – The Social Situation in the European Union. Drawn up by the European Opinion Research Group EEIG P.A. INRA (Europe) European Coordination Office for Directorate-General Employment and Social Affairs. [online] [dostęp 12.01.2012] <http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_148_ en.pdf>. 3. Rada Europejska (2002) Presidency Conclusions. European Council 15–16.03.2002, Barcelona. [online] [dostęp 12.01.2012] <http://www. consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/71025. pdf>.

Stephen Hagen

Edukacja językowa a rynek pracy

W ostatnich pięciu latach przeprowadzono dwa ogólnoeuropejskie badania na temat wykorzystania języków obcych w europejskich przedsiębiorstwach. Dostarczyły one istotnych informacji o umiejętnościach komunikacyjnych, jakich potrzebują firmy i ich pracownicy, aby odnieść sukces w handlu międzynarodowym. W artykule podejmę kwestie należytego przygotowywania się do pracy za granicą i takiego dostosowania programów nauczania przez dostawców usług edukacyjnych, aby ich uczniowie mogli osiągnąć sukces w środowisku globalnego handlu. Raporty świadczące o zmianach, to ELAN (2006) i najnowszy PIMLICO (2011) – oba opublikowane przez Komisję Europejską. Skrót PIMLICO (z języka angielskiego) oznacza Promoting, Implementing, Mapping Language and Intercultural Communication Strategies in Organisations and Companies (Promowanie, wdrażanie i mapowanie strategii językowych i komunikacji międzykulturowej w organizacjach i przedsiębiorstwach). Raport PIMLICO stanowi pierwszy etap inicjatywy promocyjnej realizowanej w dwóch częściach w 27 krajach. Raport zawiera przykłady przedsiębiorstw, które z sukcesem wprowadziły strategie i wykorzystują umiejętności językowe w celu pokonania barier językowych i kulturowych w handlu międzynarodowym. PIMLICO skupia się na osiągnięciach, a ELAN ocenia i mierzy wpływ niedoborów językowych. Badanie wykazało, że wiele przedsiębiorstw w Europie utraciło możliwości biznesowe z powodu braku znajomości języków obcych. Najważniejszym wnioskiem płynącym z badania było wskazanie czterech cech przedsiębiorstw, które mogą polepszyć wyniki w handlu międzynarodowym. Trzy z nich związane były bezpośrednio z ludźmi i ich umiejętnościami, a czwarta wynikała z tego, w jaki sposób firmy zamierzają rozwiązać trudności językowe na nowych rynkach. Badania wykazują, że sukces związany jest z zatrudnianiem rodzimych użytkowników języka, pozyskiwaniem pracowników posiadających umiejętności językowe, korzystaniem z usług zawodowych tłumaczy i przygotowaniem planu (czy strategii) zarządzania kwestiami językowymi. Małe i średnie przedsiębiorstwa inwestujące w te cztery elementy osiągnęły sprzedaż eksportową wyższą o 44,5 proc. niż przedsiębiorstwa, które nie inwestują w tym zakresie.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

131

132

Stephen Hagen Edukacja językowa a rynek pracy

Innymi słowy, przedsiębiorstwa potrzebują pracowników, którzy posługują się określonymi językami i działają w określony sposób np.: potrzebują rodzimych użytkowników języka, którzy są mobilni i chętni do pracy w innych krajach; potrzebują specjalistów od zagadnień językowych, którzy posługują się kilkoma językami i znają fachową terminologię; potrzebują zatrudniać absolwentów studiów językowych; a kadra zarządzająca musi rozumieć, w jaki sposób rozwijać i wdrażać wielojęzyczną strategię biznesową.

Wielojęzyczny kontekst Odnotowujemy duże zainteresowanie zdobywaniem przez Europejczyków umiejętności wielojęzycznych. Zgodnie z wynikami badania Eurobarometer 243 z 2006 r. mieszkańcy Europy uważają naukę języków obcych za użyteczną, choć odnotowuje się pewne różnice pomiędzy poszczególnymi krajami. Co interesujące, w ciągu pięciu lat, między rokiem 2001 i 2006, znacząco wzrósł procent osób, które uważają znajomość języków za przydatną umiejętność na poziomie osobistym, szczególnie w Niemczech, Austrii, Irlandii i we Włoszech. Jednak wysoki poziom zainteresowania jeszcze nie w pełni został przełożony na zastosowania w biznesie, choć widoczne jest uznanie wartości języków obcych. W 2008 r. Forum Biznesu ds. Wielojęzyczności, w skład którego weszli przedstawiciele firm i instytucji edukacyjnych z całej Europy, opracowało raport zatytułowany Przedsiębiorstwa osiągają lepsze wyniki dzięki znajomości języków, w którym przedstawiono wartość gospodarczą znajomości języków obcych i kompetencji językowych dla MŚP. Choć wydaje się oczywiste, że w najbliższej przyszłości język angielski utrzyma wiodącą rolę jako język świata biznesu, to jednak posługiwanie się innymi językami może zmniejszyć różnicę między tzw. byciem średniakiem a doskonałym pod względem wyników i pozwoli wyróżnić się dzięki przewadze konkurencyjnej. W poszczególnych krajach europejskich niepowiązane grupy biznesowe doszły do podobnych wniosków. Konfederacja przemysłu duńskiego przeprowadziła w 2007 r. badanie wśród przedsiębiorstw będących jej członkami, które wykazało, że języki inne niż angielski były stosowane w ponad jednej trzeciej przedsiębiorstw oraz że cztery firmy na dziesięć doświadczyły mniej lub bardziej poważnych problemów z komunikacją z partnerami handlowymi z innych krajów, które wynikały z braku umiejętności językowych. W 2006 r. austriacki Institut für Bildungsforschung der Wirtshaft opublikował raport, w którym przedstawiono problemy mogące wystąpić w przyszłości w Austrii, która jest jednym z kilku krajów, gdzie – według badania Eurobarometer – umiejętności językowe w populacji ogólnej uległy pogorszeniu. Poza językiem angielskim przedsiębiorstwa potrzebują osób posługujących się językiem włoskim i językami partnerów handlowych z Europy Środkowej i Wschodniej, szczególnie czeskim, słowackim i węgierskim. Forum Biznesu uznało również, że umiejętności językowe stanowią atut we wszystkich działaniach biznesowych, a nie tylko w dziale sprzedaży

i marketingu. Problemy rozwiązywane są szybciej i unika się opóźnień, jeżeli możliwa jest bezpośrednia komunikacja na wszystkich poziomach. Prawdziwy postęp może zostać osiągnięty, jeżeli przedsiębiorstwa – zarówno mikrofirmy, jak i międzynarodowe korporacje – opracują kreatywne i dynamiczne strategie językowe, dostosowane do indywidualnych wymogów każdej organizacji. Według przedstawicieli forum wszystkie takie strategie wymagają wsparcia ze strony lokalnych i regionalnych sieci, tak by możliwe były rozwiązania dzięki współpracy partnerskiej i dzieleniu się wiedzą zarówno przez firmy, jak i instytucje z sektora edukacji, przez przedstawicieli przemysłu i nauki, aby zapewnić transfer umiejętności i technologii językowych oraz bardziej produktywne ich wykorzystanie w wielu organizacjach międzynarodowych. Światowy rynek pobudził popyt na zróżnicowane umiejętności językowe. Języki są potrzebne nie tylko po to, by zwiększyć poziom sprzedaży i skuteczność działań marketingowych; łańcuchy dostaw od produkcji do dystrybucji przekraczają granice w takim samym zakresie, jak międzynarodowe usługi i gotowe wyroby przeznaczone na eksport. W globalnym środowisku rynki pracy integrują wielojęzycznych i wielokulturowych pracowników, także w samych przedsiębiorstwach. Skuteczne międzynarodowe strategie HR stają się coraz cenniejsze. Ponadto w raportach określono, że znajomość języków obcych i umiejętności mediacji kulturowej migrujących pracowników są często niedostatecznie wykorzystywane, a mogłyby być wykorzystywane bardziej proaktywnie. Z badania PIMLICO i raportu ELAN jednoznacznie wynika, że angielski jest i pozostanie dominującym językiem globalnego handlu, jednak nie będzie jedynym językiem, dlatego edukatorzy powinni myśleć o wielojęzycznym, globalnym środowisku handlowym. Na przykład obecnie świat biznesu postrzega znajomość języka angielskiego jako umiejętność ogólną, taką jak obsługa komputera czy umiejętność liczenia, którą każda osoba parająca się handlem międzynarodowym powinna się wykazywać. Przyjmuje się również, że w niektórych sektorach tylko język angielski jest stosowany w działalności biznesowej, np. w biotechnologii i przemyśle lotniczym. Posługiwanie się tym językiem już dawno wyszło poza kulturowe korzenie świata anglosaskiego i coraz częściej mówi się o powstaniu nowych, uproszczonych lub skróconych wersji języka, nazywanych środkowo-atlantyckim lub uniwersalnym angielskim. Wywołało to cierpką uwagę pewnego biznesmena, który twierdzi, że najbardziej popularnym językiem na świecie jest niepoprawny angielski!

Języki używane przez europejskie MŚP do celów eksportu  angielski – 51 proc.  niemiecki – 13 proc.  francuski – 9 proc. Źródło: ELAN, 2006

 rosyjski – 8 proc.  hiszpański – 4 proc.  inne – 15 proc.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

133

134

Stephen Hagen Edukacja językowa a rynek pracy

Choć większość MŚP w Europie cytowanych w raporcie ELAN podaje angielski jako główny język używany do celów komunikacji w biznesie, na wielu głównych rynkach eksportowych równie często używane są inne języki, na przykład: •• niemiecki był często używany do celów eksportu do 15 krajów (w tym Niemiec i Austrii); •• rosyjski był często używany w handlu z krajami bałtyckimi, Polską i Bułgarią; •• francuski był często używany w ośmiu krajach, w tym we Francji, Belgii i Luksemburgu. Mimo iż angielski pozostaje równie ważnym co wcześniej językiem używanym w Internecie, inne języki, takie jak chiński, rosyjski, hiszpański i portugalski, stają się niemal równie ważne. W Europie Wschodniej niemiecki i rosyjski nadal są używane niemal tak często, jak angielski – są międzynarodowymi językami handlu. Przewiduje się, że w następnej dekadzie liczba osób uczących się angielskiego na całym świecie osiągnie 2 biliony, a świat stanie się jeszcze bardziej wielojęzyczny. Ogólnie przedsiębiorstwa, które brały udział w badaniu PIMLICO, zdają sobie sprawę z tego, że biegła znajomość języka angielskiego ma podstawowe znaczenie w handlu międzynarodowym, jednak opowiadają się w tej dziedzinie za funkcjonalną wielojęzycznością. Takie podejście jest uzasadnione, ponieważ istnieje wiele rynków, gdzie angielski nie wystarczy, np.: prowadzenie działalności handlowej w Ameryce Południowej może okazać się niemożliwe bez przynajmniej podstawowej znajomości języka hiszpańskiego (lub portugalskiego w Brazylii); prowadzenie działalności biznesowej w Rosji wyłącznie za pomocą języka angielskiego staje się niewykonalne poza większymi skupiskami ludności. Słoweńska firma przyznała, że z powodu braku umiejętności językowych poniosła poważne straty w Europie, zwłaszcza w Hiszpanii. Klient odmówił komunikowania się w języku angielskim – i firma straciła kontrakt. Inne przedsiębiorstwo ze Słowenii, Hmezad, które prowadzi działalność handlową w Niemczech, posługuje się angielskim jako neutralnym lingua franca do bezpośredniej korespondencji z klientami i lokalnymi zagranicznymi agentami, a innych języków używa do kontaktów towarzyskich i bezpośrednich. Pracownicy firmy zdali sobie sprawę z tego, że klienci z Niemiec woleli posługiwać się niemieckim, a nie angielskim, nawet gdy znali ten język. Tak więc Hmezad posługuje się mówionym niemieckim w kontaktach z klientami z Niemiec, natomiast korespondencja z nimi odbywa się w języku angielskim – co odpowiada obu stronom. Rośnie również entuzjazm dla języków lokalnych i regionalnych, takich jak kataloński, baskijski i walijski. Języki te coraz częściej są akceptowane jako środki codziennej komunikacji. Mamy też dowody na odradzanie się języków narodowych, na przykład niemiecki jest coraz częściej wykorzystywany jako język handlu. W badaniu PIMLICO, na podstawie informacji od MŚP działających na międzynarodowych rynkach od wielu lat, stwierdzono, że w pewnych sy-

tuacjach porozumiewanie się w językach obcych miało decydujące znaczenie lub okazało się bardzo ważne.

Sytuacje, w których porozumiewanie się w języku obcym może mieć podstawowe znaczenie w działalności biznesowej: •• budowanie zaufania u obecnych i potencjalnych klientów; •• zbieranie wstępnych informacji rynkowych przed wejściem na nowe rynki; •• spotkania z klientami; •• przestrzeganie lokalnych wymogów prawnych i przepisów, w tym – w zakresie dokumentacji celnej; •• badanie rynków zagranicznych; •• zaangażowanie w e-handel, odpowiadanie na zapytania, świadczenie usług posprzedażowych; •• uczestnictwo w targach; •• uczestnictwo w przetargach na zamówienia publiczne; •• zawieranie umów; •• zapewnienie ochrony patentowej, uczestnictwo w postępowaniu sądowym; •• reklamowanie się zagranicą; •• prowadzenie badań i analiz na rynku lokalnym; •• znalezienie i prowadzenie współpracy z lokalnym przedstawicielem; •• uczestnictwo w przetargach zagranicznych; •• szkolenie i udzielanie instrukcji lokalnym pracownikom; •• zapewnienie klientom wsparcia i usług posprzedażowych; •• egzekwowanie należności i odzyskiwanie złych długów; •• prowadzenie dokumentacji, w tym specyfikacji dla klienta lub specyfikacji technicznych; •• prowadzenie negocjacji na poziomie lokalnym w ramach joint ventures, podczas akwizycji i przejęć; •• skuteczne zarządzanie lokalną siłą roboczą; •• realizacja porozumień z lokalnymi związkami zawodowymi.

Sytuacje, w których porozumiewanie się w języku klienta jest bardzo ważne: •• •• •• ••

nawiązanie dobrych stosunków z ważnymi klientami; udowodnienie chęci długoterminowego zaangażowania w dany rynek; podróże zagraniczne; tworzenie międzynarodowej atmosfery w przedsiębiorstwie lub organizacji; •• uzyskanie przewagi konkurencyjnej; •• zwiększenie dostępu do danych z rynku i uzyskanie informacji zwrotnych od klienta.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

135

136

Stephen Hagen Edukacja językowa a rynek pracy

Wyzwaniem dla naszych edukatorów jest dostosowanie programów nauczania do tych wymogów rynku międzynarodowego. Wiemy, że światowy handel staje się coraz bardziej wielojęzyczny, a wraz ze zmianą warunków rynkowych potrzebą każdej organizacji może być bardzo szybkie przejście z jednego języka na inny. Jesteśmy świadomi, że dobra komunikacja to zarówno język, jak i porozumienie na poziomie kulturowym. Oprócz kształcenia specjalistów w dziedzinie języków, np. tłumaczy, prawdopodobnie będziemy musieli przywiązywać mniejszą wagę do perfekcyjnego poznania jednego czy dwóch języków, a większą do rozwijania umiejętności przyswajania wielu języków – i to w krótkim czasie. Jeśli chodzi o szkolenie menedżerów, to należy pamiętać, że pracownicy są grupą coraz bardziej wielokulturową i zarządzanie nimi powinno odbywać się w sposób wrażliwy i kulturowo empatyczny. Dla wielu edukatorów ten nowy świat różnorodnych oczekiwań edukacyjnych może być bardzo kłopotliwy: obok biegłości w dwóch czy trzech językach obcych (z angielskim włącznie), musimy wdrożyć metody nauczania języków, których integralną częścią będzie zdolność do przyswojenia nowych języków w późniejszych etapach życia, zgodnie z wymaganiami sytuacji. Często zadanie to może dotyczyć tej samej lub podobnej rodziny języków. Na przykład podczas nauki niemieckiego, uczeń powinien dowiedzieć się, jak w przyszłości uczyć się flamandzkiego lub norweskiego. W raporcie PIMLICO przedstawiono koncepcję strategii zarządzania językami w biznesie. W przyszłości wielu międzynarodowych menedżerów będzie zarządzać technologiami, ludźmi lub jednym i drugim – musi więc sprostać problemom międzynarodowej komunikacji. Zadają oni zasadnicze pytanie: jakie umiejętności musi zdobyć menedżer, jeśli ma zarządzać językami innych osób (np. rodzimych użytkowników języka wśród pracowników), by pokonać bariery językowe organizacji na rynkach zagranicznych? Wyniki badań ELAN i PIMLICO stawiają nowe wyzwania przed edukatorami. Nasuwa się też pytanie: jak różnorodne muszą być drogi kształecnia, aby uczący się odnieśli sukces w mobilnym, zróżnicowanym kulturowo i wielojęzycznym świecie, w którym rządzą nowe technologie?

Bibliografia 1. ELAN (2006) Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise. S.G. Hagen (red.) Brussels: European Commission, London: National Centre for Languages (CILT) [online] [dostęp 12.12.2011] <http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc421_en.pdf>. 2. PIMLICO (2011) Report on Language Management Strategies and Best Practice in European SMEs, S.G. Hagen (red.) Brussels: European Commission [online] [dostęp 12.12.2011] <http://ec.europa.eu/języki/ languages-mean-business/files/pimlico-full-report_en.pdf>.

Agnieszka Kosowicz

Kanały komunikacji w wielokulturowej klasie

Celem dyskusji prowadzonej przez Agnieszkę Kosowicz (Polskie Forum Migracyjne), była prezentacja różnych spojrzeń na temat edukacji wielokulturowej. Artykuł jest podsumowaniem debaty, w której uczestniczyli Jolanta Zając (Uniwersytet Warszawski), Gudrun Laufer i Magdalena Wiażewicz (Sven Walter Institute for Language Education), Eric Atkinson (British Council), Shaun Evans-Pask (Cardiff Council), Dariusz Grzemny (Rada Europy). W jednych krajach jest to bardziej oczywiste, a w innych mniej – nie ma dziś jednak klasy, której uczniowie stanowiliby jednorodną grupę. Nie ma szkoły na świecie, w której uczniowie mają takie same potrzeby i takie same możliwości edukacyjne. Dzisiejszą szkołę charakteryzuje niespotykana wcześniej różnorodność. Masowa skala migracji, której doświadczają także dzieci w wieku szkolnym, powoduje, że szkoła staje się miejscem spotkania wielu kultur, wielu religii, wyznań, wartości – a także wielu różnych oczekiwań wobec szkoły. Coraz częściej już bardzo małe dzieci doświadczają wielości, zróżnicowania, skrajnych czasem odmienności poglądów. W zróżnicowanych kulturowo środowiskach społecznych szkoła jest dla nich miejscem spotkania wartości, dialogu i budowania porozumienia – czasem jest jedynym takim miejscem, gdyż porozumienia i dialogu dzieci nie zawsze doświadczają poza szkołą. Szkoła zyskuje więc coraz większe znaczenie w budowaniu świadomości uczniów, umożliwiając zrozumienie zróżnicowanego świata. W międzykulturowym świecie zadaniem edukacji jest nie tylko doskonalenie indywidualnej kompetencji uczniów, ale też wzrost umiejętności młodych ludzi w kształtowaniu pozytywnych relacji społecznych z innymi osobami – o odmiennych poglądach, kulturach, wyznaniach – uważa Eric Atkinson, koordynator projektów regionalnych British Council. Funkcjonowanie w wielokulturowym świecie jest ciekawe! Wielkim wyzwaniem pozostaje jednak przekonanie ludzi, że wielokulturowość jest atutem, skarbem. Nic więc dziwnego, że potrzebna jest specyficzna praca, aby nauczyć ludzi czerpać z tego skarbu.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

137

138

Agnieszka Kosowicz Kanały komunikacji w wielokulturowej klasie

Co przeszkadza, co pomaga Niewiedza, strach i uprzedzenia to trzy główne bariery skutecznego porozumienia w międzykulturowej klasie – mówi Atkinson. Zadaniem nauczyciela jest więc zwalczanie uprzedzeń, rozwiewanie obaw i budowanie zrozumienia uczniów wobec różnych kultur, szczególnie tych reprezentowanych przez ich kolegów. Wiele działań nauczyciela potrzebnych w międzykulturowej klasie dyktuje zdrowy rozsądek. Przyjmując do klasy ucznia pochodzącego z innej kultury, nauczyciel powinien przede wszystkim potraktować go życzliwie i postarać się jak najwięcej dowiedzieć o jego kulturze. Uczeń musi odczuć, że jest mile widziany – czy tak będzie, zależy w dużej mierze od nauczyciela. Ważna jest życzliwość. Nauczyciel pracujący z dziećmi-imigrantami musi zmienić swój sposób pracy – nawet sposób mówienia, porozumiewania się z uczniami. Pracując z uczniami, dla których język nauczania nie jest językiem ojczystym, nauczyciel musi mówić wolniej, używać prostszych słów i konstrukcji, w większym stopniu wykorzystywać pomoce audiowizualne, stosować powtórzenia, być otwarty na pytania uczniów oraz udzielać dodatkowych wyjaśnień. Aby uczniowie doceniali zróżnicowanie kulturowe swojej klasy, to przede wszystkim musi je doceniać sam nauczyciel: świętować tę różnorodność, akcentować święta innych kultur, korzystać z odmiennej kulturowo wiedzy i doświadczeń życiowych swoich uczniów, okazywać szacunek dla odmienności, którą uczeń wnosi ze sobą do klasy. Tak, jak potrzebne jest kształtowanie postaw tolerancji i otwartości wśród uczniów, tak potrzebne jest (może przede wszystkim) kształtowanie takich postaw wśród nauczycieli. Doświadczenie międzykulturowości w szkole poszerza horyzonty. Często pozwala dojrzeć zróżnicowanie uczniów pod wieloma innymi względami. Pomaga zauważyć potrzeby uczniów pochodzących z ubogich środowisk, dotkniętych niepełnosprawnością, o różnych specyficznych potrzebach edukacyjnych, uczniów wybitnie zdolnych. Otwarcie się szkoły na zróżnicowanie uczniów jest korzystne dla wszystkich – zarówno dla przybyszów, jak i uczniów pochodzących z rodzimej społeczności. Bardzo często potrzeby dzieci cudzoziemskich są podobne do potrzeb dzieci z zaniedbanych społecznie środowisk albo dzieci o szczególnych potrzebach edukacyjnych – dzieciom należy poświęcać indywidualną uwagę, praca edukacyjna powinna być skrojona do ich potrzeb. Potrzeba indywidualnego traktowania ucznia, zauważenia jego specyficznych atutów i oczekiwań, to ogromne wyzwanie dla wielu współczesnych szkół, nie tylko międzykulturowych – ale przynosi wspaniałe rezultaty. Z powodu wielości i zróżnicowania potrzeb uczniów praca nauczyciela i jego rola przyjmują nowe wymiary. Z jednej strony nauczyciel nadal ma podstawowe zadania związane z przekazywaniem wiedzy uczniom.

Nauczanie odbywa się jednak w zupełnie nowych warunkach – choćby dlatego, że część uczniów nie zna języka wykładowego. Z drugiej strony – nauczyciel zyskuje zupełnie nowe role. Wiele z nich wymaga zdobycia dodatkowych umiejętności i kwalifikacji.

Nauczyciel-mediator W międzykulturowej klasie nauczyciel, zwłaszcza nauczyciel języka danego kraju jako drugiego, podejmuje m.in. rolę mediatora kulturowego. Staje się tłumaczem, pośrednikiem między uczniami wywodzącymi się z różnych kultur, a także mediatorem między uczniem a kulturą dominującą w danym kraju – twierdzi Jolanta Zając z Uniwersytetu Warszawskiego. Do dobrego (skutecznego, ale też pokojowego) funkcjonowania ucznia w nowym kraju nie wystarczy jedynie znajomość języka kraju pobytu. Konieczne jest nie tylko opanowanie nowych kodów językowych, ale także kulturowych. Uczeń musi nauczyć się omijać różne komunikacyjne pułapki. J. Zając wymienia: stereotypy, upraszczanie, selektywne odbieranie, niezgodność niewerbalną i parajęzykową, odmienne schematy prowadzenia dyskursu. W międzykulturowej klasie częste jest też zróżnicowane podejście do ról ucznia i nauczyciela. Takie odmienne postrzeganie ról zaburza czasem proces porozumienia ucznia i nauczyciela lub uczniów między sobą. Nowym zadaniem nauczyciela w takiej sytuacji jest budowanie wspólnego sposobu zrozumienia uczniów w kwestii oczekiwań wobec nauczyciela i uczniów, sposobu komunikacji w klasie, budowania relacji, wyrażania emocji czy swojego zdania. Wśród nowych kompetencji potrzebnych nauczycielowi najważniejsza jest zdolność do empatii. Pozwoli ona poznać i zrozumieć odmienne kultury uczniów, a także umożliwienie uczniom pokonania różnic i konstruktywnego dialogu.

Trudne pytania Praca w międzykulturowym środowisku oznacza konieczność dokonywania wielu nowych wyborów, definiowania czy przemyślenia na nowo wielu wartości – i nie zawsze jest to proste. Bliski, praktyczny kontakt ludzi różnych kultur prowadzi czasem do konfliktów wartości. Pytanie, na które ciągle poszukuje się odpowiedzi, to jak reagować na takie konflikty. W Cardiff obserwujemy rasizm niskich oczekiwań wobec niektórych grup imigrantów – mówi Shaun Evans-Pask z Rady Miasta Cardiff w Wielkiej Brytanii. Świadczy on de facto o dyskryminacji i nierównym traktowaniu. Fenomen ten polega na odmiennym traktowaniu rdzennej ludności i imigrantów. Na przykład od rdzennie brytyjskich dziewcząt społeczeństwo

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

139

140

Agnieszka Kosowicz Kanały komunikacji w wielokulturowej klasie

oczekuje skończenia średniej szkoły, zdobycia prestiżowego zawodu, pójścia na studia. Nie ma takich oczekiwań na przykład wobec dziewcząt romskich. Dziewczęta te nie są zachęcane do kontynuowania nauki na kolejnych szczeblach edukacji, ponieważ łatwo akceptuje się ich wczesne zamążpójście i macierzyństwo, jako uwarunkowane kulturowo. W traktowaniu dziewcząt stosowane są więc podwójne standardy. Czy to nie jest rasizm? – zastanawia się S. Evans-Pask. Zabiegając o budowanie tolerancji i otwartości na przybyszów wśród lokalnej ludności, zbyt mało uwagi przykłada się do budowania otwartości wśród imigrantów. Tymczasem do pokojowego funkcjonowania społeczeństwa potrzebna jest otwartość z obu stron – zarówno rdzennej ludności, jak i napływowej. Rola szkoły w tym kontekście jest szczególnie istotna. S. Evans-Pask przytacza pytania, które towarzyszą budowaniu międzykulturowego społeczeństwa: co się dzieje, gdy wartości kulturowe czy religijne pewnych społeczności są sprzeczne z równością i prawami człowieka, które wykształciły się w Europie Zachodniej? Co zrobić, gdy zachodzi konflikt między zachowaniem wartości danej kultury a wspieraniem równości i praw człowieka? Czy utrwalanie postaw właściwych danej kulturze może prowadzić do nierówności w jej obrębie, które z kolei mogą stanowić wyzwanie dla szerszego społeczeństwa? Innym przykładem zbyt daleko posuniętej tolerancji wobec postaw imigrantów jest wskazywana przez S. Evans-Pask akceptacja homofobii. Jest to postawa napiętnowana w rdzennie brytyjskim społeczeństwie, gdzie promuje się tolerancję i równość ludzi niezależnie od orientacji seksualnej. Jednocześnie państwo akceptuje wrogie homoseksualistom nastroje wśród imigrantów, którzy pochodzą z krajów, gdzie homoseksualizm jest napiętnowany, a nawet podlega karze. Tolerancja państwa wobec imigrantów sięga w tym przypadku zbyt daleko, argumentuje S. Evans-Pask, a w społeczeństwie demokratycznym i tolerancyjnym nie można przecież tolerować nietolerancji. Dyskusja na ten temat nie jest wyłącznie teoretyczna, ponieważ do krajów Europy przybywają imigranci z różnych krajów, często wyznający skrajnie niedemokratyczne i nietolerancyjne poglądy (na przykład dyskryminację kobiet, małżeństwa nieletnich, honorowe zabójstwa). Jak ułożyć relacje z imigrantami, którzy odrzucają wartości demokratyczne, przestrzegając jednocześnie samemu tych wartości – oto podstawowe pytanie dla edukacji wielokulturowej.

Język a prawa człowieka Wielokulturowość nie oznacza jedynie kontaktu ludzi o różnych wyznaniach, kolorach skóry czy posługujących się różnymi językami – ale przede wszystkim kontakt ludzi o różnych wartościach. Z tego powodu kluczowym elementem edukacji międzykulturowej są prawa człowieka, które wpływają na wiedzę, umiejętności, postawy i wartości.

Budowanie porozumienia między ludźmi należy zacząć od budowania wzajemnego szacunku, chęci dialogu – do czego dużą wagę przywiązuje Rada Europy. Liczne programy i publikacje Rady Europy wspierające edukację w dziedzinie praw człowieka mają na celu odpowiedzieć na wyzwania, przed jakimi stają współczesne szkoły – mówi Dariusz Grzemny, trener edukacji o prawach człowieka Rady Europy. Szkoły borykają się z problemem uczniów zagrożonych wykluczeniem społecznym, nietolerancją, dyskryminacją – te postawy zakłócają odpowiednią komunikację w klasie i wpływają na to, jak dzieci i młodzież oddziałują na siebie wzajemnie. Edukacja o prawach człowieka może pomóc uczniom zrozumieć różnice w postrzeganiu świata, opiniach i postawach oraz pomóc budować w klasie środowisko integrujące, włączające. Wiele propozycji edukacyjnych Rady Europy opiera się na edukacji pozaformalnej. Jej celem jest budowanie takich postaw u młodzieży, które w przyszłości zaowocują umiejętnością budowania międzykulturowego społeczeństwa opartego na poszanowaniu i tolerancji. Wymiar społeczny edukacji międzykulturowej i wielojęzycznej jest niezwykle istotny – i już w ciągu najbliższych lat przyniesie wymierne efekty w jakości funkcjonowania naszych społeczeństw. W międzykulturowym świecie zdolność do porozumiewania się ponad różnicami kulturowymi jest tak samo ważna, jak umiejętność pisania i czytania – po prostu jest podstawową umiejętnością niezbędną do życia. D. Grzemny zauważa, że działaniom na rzecz budowania międzykulturowej szkoły nie towarzyszy dyskusja i zrozumienie na szczeblach pośrednich, wskutek czego wszelkie decyzje są podejmowane albo na szczeblach najwyższych, albo na najniższym szczeblu wykonawczym, czyli w szkole. Z jednej strony jest wiele dokumentów wysokiej rangi, które kładą nacisk na potrzebę kształcenia w szacunku dla wielokulturowości. Z drugiej – powstało bardzo dużo materiałów dydaktycznych dla nauczycieli, szkoleń i publikacji, które służą kształceniu w klasach międzykulturowych. Między dokumentami wysokiego szczebla a praktycznymi narzędziami dla nauczycieli jest jednak luka – w wielu krajach brak jest uregulowań średniego szczebla, które są niezbędne, aby edukacja w międzykulturowej klasie przynosiła oczekiwane efekty. Problemy dotyczą nieżyczliwego dla cudzoziemców konstruowania zasad przyjęcia do szkół wyższego szczebla, zasad egzaminowania uczniów. Praktyczne uregulowania sytuacji uczniów migrantów w wielu krajach pozostawia wiele do życzenia.

Ku społecznej spójności Edukacja wielojęzyczna i wielokulturowa przynosi owoce w dwóch wymiarach. W wymiarze indywidualnym otwiera okna na świat. Przyczynia sie do wyposażenia dzieci w umiejętności niezbędne do życia w dzisiejszym zróżnicowanym świecie.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

141

142

Agnieszka Kosowicz Kanały komunikacji w wielokulturowej klasie

W wymiarze społecznym pomaga budować wysokiej jakości dialog społeczny, spójność społeczną (ang. social cohesion). Szkoła staje się więc w coraz większym stopniu przestrzenią budowania porozumienia między ludźmi – ta rola w zróżnicowanym międzykulturowym świecie jest nie do przecenienia. Społeczną rolę edukacji językowej i międzykulturowej podkreślają Gudrun Laufer i Magdalena Wiażewicz ze Sven Walter Institute for Language Education, GFBM z Niemiec. Z perspektywy ich doświadczeń edukacja językowa to najważniejszy element kształcenia zawodowego imigrantów. Nie ma bowiem mowy o zawodowej integracji cudzoziemców na rynku pracy bez przygotowania językowego. Język jest pierwszym i podstawowym narzędziem cudzoziemca na rynku pracy, nieodzownym do poszukiwania i podjęcia zatrudnienia. Tymczasem często nie docenia się tego problemu. Sven Walter Institute prowadzi modelowy projekt Zintegrowane szkolenie językowe w przygotowaniu do zawodu i kształceniu zawodowym. Wspiera on szkoły zawodowe w rozbudowywaniu oferty nauki języka niemieckiego i nauczaniu niemieckiego równolegle z nauką zawodu. Bez znajomości języka imigranci nie mają szans na integrację. Bez integracji – nie ma mowy o spójnym społeczeństwie funkcjonującym na zasadach tolerancji i zrozumienia.

Jolanta Zając

Kompetencje mediacyjne nauczyciela języków obcych w perspektywie interkulturowej M. Martin. – En somme, nous ne savons toujours pas si, lorsqu’on sonne à la porte, il y a quelqu’un ou non ! Mme Smith. – Jamais personne. M. Smith. – Toujours quelqu’un. Le Pompier. – Je vais vous mettre d’accord. Vous avez un peu raison tous les deux. Lorsqu’on sonne à la porte, des fois il y a quelqu’un, d’autres fois il n’y a personne. Ionesco, La Cantatrice chauve, scène VIII

Powyższa scena, pochodząca z jednej z najgłośniejszych sztuk teatralnych nurtu zwanego teatrem absurdu, jest tylko pozornie pozbawiona sensu i absurdalna w swojej wymowie. Dla naszej refleksji stanowi doskonałą ilustrację podjętej tematyki związanej z mediacją. Mediacje są znane i szeroko propagowane od lat sześćdziesiątych w USA. Ich popularność rośnie lawinowo także w kręgach społecznych i handlowych zjednoczonej Europy. Nie ma w tym nic dziwnego – konflikty stają się codziennością we wszystkich grupach społecznych, rola więc pośrednika, osoby trzeciej, której mediacja pogodzi rozbieżne interesy, staje się nie do przecenienia. Nasza uwaga będzie zogniskowana na lekcji języka obcego, która łatwo może stać się miejscem napięć, nieporozumień i konfliktów, wywołanych obecnością uczniów o różnym pochodzeniu etnicznym, ale także podjętą tematyką zajęć lub po prostu wynikających z różnic charakterologicznych i tożsamościowych. Stawienie czoła tym nowym wyzwaniom współczesnej dydaktyki wymaga od nauczyciela szerokiego wachlarza kompetencji pozajęzykowych, wśród których na pewno znajdzie się ważne miejsce dla kompetencji mediacyjnych. Postaramy się zatem poszukać odpowiedzi na nurtujące nas w tym kontekście pytania: Jakie są źródła konfliktu interkulturowego? Jak zostać dobrym mediatorem? W jakim stopniu działania mediacyjne mogą przyczynić się do większej skuteczności procesu dydaktycznego na przykład na lekcji języka obcego? Jak radzić sobie z wyzwaniami stawianymi przez wielokulturowe klasy? Jakich rezultatów oczekujemy w wyniku działań mediacyjnych w klasie?

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

143

144

Jolanta Zając Kompetencje mediacyjne nauczyciela języków obcych w perspektywie interkulturowej

Źródła konfliktów Źródeł konfliktów interkulturowych można upatrywać niemal wszędzie, a prezentowane kwestie są jedynie pewnym subiektywnym ich doborem. Jednym z powszechnie cytowanych przykładów jest teoria standardów kulturowych niemieckiego specjalisty od interkulturowości, Alexandra Thomasa. Jego zdaniem każda kultura jawi się poprzez pryzmat ukonstytuowanych społecznie standardów stanowiących swoistą normę zachowań, która jest szeroko akceptowana i praktykowana (Thomas 2005 za Mackiewicz 2010:140). Z pewnością trudno odmówić mu racji w tej kwestii: jakaś część ludzkich zachowań wywodzi się ze społecznej i kulturowej normy, ale przecież nie jest ona jedynym regulatorem ludzkich reakcji w danej sytuacji komunikacyjnej. Oznaczałoby to bowiem bezkrytyczne przyjęcie pewnej dość stereotypowej wizji kultury, jednakowej dla wszystkich członków danej społeczności. Z pewnością tak nie jest. Nawet w obrębie jednej grupy społecznej owa norma kulturowa nie jest jednolita dla wszystkich bez wyjątku, przeciwnie, jest raczej zmienną dynamiczną, zmieniającą się, a nawet osobistą. Nic dziwnego, że w sytuacji komunikacji interkulturowej standardy kulturowe, które łatwo utożsamić ze stereotypami, nie akcentują swojej siły w stopniu, którego można by oczekiwać. Uczestnicy komunikacji są bowiem świadomi różnic kulturowych wynikających z ich odrębności narodowej, a co za tym idzie konieczności każdorazowego negocjowania przebiegu interakcji w celu dookreślenia przestrzeni zwanej interkulturą w ujęciu Boltena (1999 za Vatter 2003:32): reakcje rozmówców nie mogą być tłumaczone jedynie przez specyfikę komunikacyjną właściwą dla każdej kultury, którą reprezentują. Tę przestrzeń komunikacyjną będącą w nieustannym ruchu nazwiemy interkulturą 1 (tłum. własne). Umiejętność skonstruowania przestrzeni akceptowalnej przez obie strony staje się podstawowym wyzwaniem spotkania interkulturowego. Jak widać, znajomość wyłącznie standardów kulturowych – w rozumieniu Thomasa – nie jest wystarczającym warunkiem zbudowania porozumienia komunikacyjnego osób wywodzących się z różnych kultur, a wręcz może stać się dla nich przeszkodą. Szukając w dalszym ciągu źródeł problemów o podłożu kulturowym, a możemy być pewni, że wcześniej czy później pojawią się one na drodze komunikacyjnej naszych różnokulturowych rozmówców, znawcy tematu wyliczają zespoły motywów konfliktujących, wśród których wymienia się (ibidem:33): •• znaczenia nadane społecznie lub konotacje specyficzne dla danego leksemu i jego reprezentacji kulturowej; •• akty mowy i ich specyficzny kulturowo sposób realizowania takich czynności, jak np. przepraszanie, czynienie wyrzutów, obiecywanie; 1 les réactions des interactants ne s’expliquent pas par les spécificités de la communication à l’intérieur de leurs cultures d’origine. Cet espace de communication, en changement permanent, est dénommé interculture.

•• organizację wewnętrzną komunikacji, w tym określone konwencje dyskursywne: przekazywanie głosu, przerywanie, fazy w negocjacjach np. handlowych itp.; •• poruszaną tematykę zależną od specyfiki sytuacji: publicznej lub prywatnej; •• typ komunikacji w porozumiewaniu się bezpośrednim lub pośrednim oraz stopień jego dokładności i przejrzystości; •• rejestry językowe będące alternatywnymi sposobami wyrażania myśli związanymi z sytuacją, wiekiem mówiącego, statusem społecznym rozmówcy lub poziomem języka; •• czynniki parawerbalne, takie jak głośność, szybkość mówienia, pauzy i rytm; •• czynniki niewerbalne obejmujące m.in. gestykulację oraz proksemikę; •• wartości i postawy specyficzne dla każdej kultury (to kryterium odwołuje się do znanych nam już standardów kulturowych); •• wreszcie same czynności bądź ich sekwencje czy rytuały kulturowe (w tym czynności werbalne i niewerbalne specyficzne dla danej kultury jak całusy powitalne we Francji). Z powyższej listy wynika, że kompetencja interkulturowa w ciągu ostatnich trzydziestu lat, wyjątkowo mocno akcentowana w edukacji, jest niczym innym jak przeniesieniem kompetencji komunikacyjnych i społecznych do kontekstów interkulturowych (ibidem, tłum. własne)2. Pamiętać należy o tym, że poruszane tu kompetencje komunikacyjne i społeczne muszą być rozwijane w kontekście interkulturowym przez wszystkich uczestników omawianej interakcji. Aby zapewnić skuteczną interwencję w charakterze mediatora, nauczyciel powinien dokładnie przeanalizować te czynniki, które mogą wciągnąć go w pułapkę braku zrozumienia lub błędnej interpretacji. Niektóre z wymienionych powyżej źródeł konfliktogennych wydają się dość oczywiste i łatwe do zidentyfikowania (rejestry językowe, status społeczny rozmówcy), inne, zwłaszcza te, które odwołują się do wartości i postaw, są bardziej złożone, chociażby przez swoją przynależność do standardów mających swe zaczepienie w stereotypach. Zadanie mediatora polega zatem na wykreowaniu pewnej strefy wolnocłowej 3 pomiędzy dwoma typami standardów, często bardzo różnymi. Popatrzmy na porównanie opracowane dla standardów kulturowych polskich i niemieckich (Schroll-Machl 2005 za Mackiewicz red. 2010:141):

2 transposition de compétences communicatives et sociales, dans des contextes interculturels. 3 zone franche (Tardieu 2008:108).

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

145

146

Jolanta Zając Kompetencje mediacyjne nauczyciela języków obcych w perspektywie interkulturowej

Tabela 1. Porównanie polskich i niemieckich standardów kulturow ych. Polacy

Niemcy

nakierowanie na osobę

nakierowanie na rzecz

deprecjacja struktur (skłonność do improwizacji)

aprecjacja struktur

symultaniczność

konsekutywność

poczucie obowiązku i odpowiedzialności zorientowane na osobę

zorientowane na reguły i zinternalizowane poczucie odpowiedzialności

dyfuzja sfer osobowościowych i życiowych

rozdział sfer osobowościowych i życiowych

silny kontekst

słaby kontekst

unikanie sytuacji konfliktowych

konfrontowanie się z konfliktem

labilna pewność siebie

stabilna pewność siebie

Pozbądźmy się jednak złudnego przekonania, że znajomość – nawet bardzo dobra – takich standardów, jak te przytoczone w tabeli, rozwiązuje kwestie mediacyjne leżące w gestii nauczyciela języka obcego.

Profil osobowy mediatora kulturowego Autorzy Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ) (2003:83) przypominają, że w działaniach polegających na mediacji użytkownik języka nie wyraża swoich własnych poglądów, lecz działa jako pośrednik między rozmówcami – zazwyczaj (choć nie zawsze) mówiącymi różnymi językami – którzy nie mogą się bezpośrednio porozumieć. Wśród typowych działań mediacyjnych wymienia się tłumaczenie ustne i pisemne, podsumowanie i parafrazę tekstów. W kontekście naszych rozważań mediacja wykracza poza czystą umiejętność formułowania inaczej intencji komunikacyjnych nadawcy i staje się pełnowartościową kompetencją właściwą dla pracy dydaktyki językowej. Taka interpretacja mediacji jest o tyle ważna, że wskazuje na niezwykle istotne elementy, będące niezbywalnymi atrybutami każdej kompetencji, a mianowicie: wiedzę, umiejętności (savoir-faire) i postawy. Współistnienie tej triady w każdej kompetencji powoduje zasadniczą trudność w byciu kompetentnym. Przyjrzyjmy się nieco bliżej części związanej z postawami, ponieważ to one wydają się szczególnie odpowiedzialne za napięcia wynikłe na tle kulturowym, zwłaszcza w przypadku klas wielokulturowych i wieloetnicznych, w których rola mediacyjna nauczyciela jest tak ważna. Przypomnijmy, że napięcia mają swoje źródło w różnorodnych czynnikach osobowościowych i społecznych i że występują nawet w klasach kulturowo – zdawałoby się – jednorodnych, w których działania mediacyjne nauczyciela są również niezbędne ze względu na odmienne postawy

uczniów wobec procesu uczenia się, samego nauczyciela czy wobec nich samych. Tego typu sytuacje nie dziwią nauczycieli obserwujących u młodego pokolenia tendencję do intensywnego poszukiwania swojego profilu tożsamościowego w sposób coraz bardziej konfliktogenny w stosunku do szkoły. Postawy mediacyjne oparte są zatem w szerokim stopniu na umiejętnościach empatycznych jednostki. Termin empatia jest szeroko stosowany w kontekście osoby, która potrafi wczuć się w drugiego człowieka, niemniej w mediacjach niezbędne jest głębsze zniuansowanie omawianego pojęcia. Warto rozróżnić poziomy empatii. Empatia emocjonalna, najbardziej znana i rozpowszechniona – umiejętność dzielenia stanów uczuciowych i emocjonalnych z innymi osobami (Lewicka 2008: 81). Jej początkiem są ludzkie stany wrodzone, które jednak można rozwijać i które też słabną pod koniec życia. Empatia poznawcza polega na rozpoznaniu i zrozumieniu emocji drugiego człowieka poprzez wysiłek włożony w zobiektywizowanie uzyskanych informacji. Ten typ empatii zmienia się w trakcie uczenia się. Empatia moralna wiąże się z głębokim altruizmem, którego wynikiem są wszelkie działania prospołeczne. Empatia behawioralna wyraża się w sytuacjach komunikacyjnych z udziałem rozmówców, którym sygnalizujemy zrozumienie ich punktu widzenia. Wszystkie wymienione poziomy empatii są oczywiście istotne w pracy mediatora, choć w różnym stopniu, i zależne od kontekstu jego działań. W naszym odczuciu nauczyciel-mediator w klasie wielokulturowej zyskuje na skuteczności, opierając się na empatii typu poznawczego i behawioralnego. Rozwiąże bowiem konflikty nie poprzez ich współodczuwanie lub reagowanie postawami altruistycznymi, ale wykazując ich spostrzeżenie, zrozumienie oraz udzielając odpowiedniej informacji zwrotnej. Uczniowie w sytuacji problemowej związanej z tożsamością czy kulturą potrzebują przede wszystkim osoby, która pomoże im nazwać, precyzyjniej wyrazić odczuwane potrzeby, oczekiwania, problemy, często nieuświadamiane na poziomie ekspresji. Podstawowym warunkiem umożliwiającym tego typu komunikację w klasie jest atmosfera zaufania i otwartości, a może ona zaistnieć tylko wtedy, gdy uczeń upewni się, że mediator chce go zrozumieć. Ten ostatni może wtedy wspomóc ucznia w tłumaczeniu czy w parafrazowaniu jego potrzeb oraz lepiej zorganizować działania wspierające. Nauczyciel-mediator uosabia kogoś, kto wykazuje zmysł obserwacyjny, spostrzegawczość, kto bacznie przygląda się postawom swoich uczniów i wychwytuje nieprawidłowości, analizując ich źródła i wyciągając odpowiednie wnioski. Jednym z głównych etapów działań mediacyjnych jest jasne formułowanie przez mediatora lub przez ucznia jego ukrytych potrzeb emocjonalnych, co doprowadza do wspólnej refleksji nad procesem uczenia się.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

147

148

Jolanta Zając Kompetencje mediacyjne nauczyciela języków obcych w perspektywie interkulturowej

Nauczanie w klasie wielokulturowej – konflikt źródłem progresji Odniesienie się do własnego procesu uczenia się wymaga zmobilizowania działań metakognitywnych, które są raczej rzadko stosowane w sposób systematyczny w procesie dydaktycznym, chociaż ich wpływ na wyniki uczniów są więcej niż znaczne. Do tego obszaru także powinien odwoływać się nauczyciel-mediator, inspirując uczniów do refleksji nad mocnymi i słabymi stronami ich pracy na lekcji, nad używanymi strategiami oraz postawami. We współczesnych podręcznikach do nauki języków obcych regularnie pojawiają się narzędzia dydaktyczne opracowane w tym celu; mowa o tabelach autoewaluacyjnych czy autorefleksji kierowanej. Niestety wciąż jeszcze nie znajdują one należnego im miejsca w pracy nauczyciela, z pewnością przede wszystkim z braku czasu, ale może też i chęci bądź przekonania co do ich użyteczności. Tymczasem jest to bez wątpienia świetny kontekst mediacyjny pomiędzy nauczanymi treściami a wynikiem uczenia się. Każdy proces uczenia się jest odrębny, nie ma uniwersalnej metody nauczania, która zagwarantowałaby wszystkim uczniom pełen sukces. Zadaniem edukacji nie jest bowiem podawanie uczniowi gotowych kapsuł z wiedzą, które można połknąć i przetrawić, ale proponowanie właściwej metody przekazywania przyswajanych treści i analizowania ich zgodnie z indywidualnymi potrzebami, rozwijanie strategii uczenia i myśli krytycznej. Warto jeszcze zwrócić uwagę, iż hipotetyczny konflikt nie jest jedynie wydarzeniem pociągającym za sobą opłakane i negatywne skutki, nawet jeśli to właśnie jego ciemna strona przeważa w większości rozważań na ten temat, spychając w niepamięć aspekty nieco bardziej optymistyczne. W kontekście spotkania wielokulturowego – zarówno od strony etnicznej, jak i tożsamościowej – konflikt jest nieunikniony, ale też nie należy unikać go za wszelką cenę. Trzeba raczej podchodzić do niego koncentrując się na stawieniu mu czoła, na odważnym wyjściu naprzeciw wyzwaniom, co wiąże się z postawą szacunku wobec inności, której przecież nikt nie chce zatrzeć czy udawać, że jej nie ma, celowo pomijając wszelkie różnice. Stawienie czoła konfliktowi oznacza także krytyczne przyjrzenie się własnej kulturze i jej standardom, podanie w wątpliwość swoich oczywistości, które funkcjonują w sposób automatyczny, często bezrefleksyjny. W tym sensie konflikt jest elementem wzajemnie wzbogacającym oraz wpływającym na zmiany w obu światopoglądach.

Mediacja interkulturowa – spodziewane wyniki W nauczaniu języków obcych często pojawia się termin interferencji leksykalnej lub gramatycznej, rozumianej jako negatywny transfer z modelu języka ojczystego do obcego, będący częstym źródłem błędów. Podobnie, jak sądzimy, można mówić o interferencji kulturowej, w efekcie której postrzegamy otaczający świat przez filtr rodzimej kultury (Balcerkiewicz i Kulaczkowska 2010:179). Spotkanie międzykulturowe, spotkanie z innością w ogóle, niezależnie od jej natury, najczęściej sprowadza się

do chęci zredukowania różnorodności do wymiaru MOJEJ oczywistości kulturowej, do pozostania w bezpiecznej przystani znajomych kręgów kulturowych, które upewniają nas w kwestii rozumienia świata. Niestety postawa tego typu nie sprzyja spotkaniom wielokulturowym. Napotykając na swej drodze inność, musimy przede wszystkim uznać, że to ktoś, a nie coś, że to inna tożsamość zamknięta, podobnie jak my sami, w jakimś przynależnym jej kręgu kulturowym. Dlatego też w prawdziwym spotkaniu trzeba przenieść się do kręgu tymczasowo wspólnego, w pewnym sensie pośredniego między kulturą 1 a kulturą 2, do tej strefy wolnocłowej, której zakres jest każdorazowo ustalany pomiędzy uczestnikami danej sytuacji. Tym samym naszym pierwszym zadaniem, ale jednocześnie też i drugiej strony, jest wyjście poza ramy nas ograniczające; wykonanie pierwszego kroku, jakim jest w ogóle chęć spotkania na terenie wspólnie wynegocjowanym, a więc np. pozbawionym uprzedzeń i postrzegania stereotypowego. Strony są innością dla siebie nawzajem – to punkt wyjścia zamiast postrzegania jednokierunkowego ja – ten obcy, obie strony są obce. Nie można uniknąć zmian, przeobrażeń, może nawet jakiejś transformacji, ponieważ każde spotkanie z innością musi powodować zmianę w sobie i wywoływać zmiany u drugiej strony.

Podsumowanie Przypomnijmy na zakończenie, że naszym celem była próba określenia sposobu funkcjonowania i rozwijania kompetencji mediacyjnej w pracy nauczyciela w ogóle, ale ze szczególnym uwzględnieniem kontekstu nauczania języków obcych. Akcentowanie tej akurat kompetencji wynika nie tylko z tego, że polskie klasy pomału stają się miejscem spotkań uczniów o odmiennych narodowościach i korzeniach etnicznych, ale także z tego, że klasa szkolna jest po prostu miejscem spotkań różnorodności kulturowej w szerokim tego słowa znaczeniu – różnorodności wynikającej z biografii uczniów, ich środowiska społecznego, doświadczenia w uczeniu się itp. Z tych powodów uczący się nie mogą być uważani za grupy kulturowo jednorodne, nawet gdy są z tej samej kultury pochodzenia. Jest to jedna z przyczyn coraz trudniejszej pracy nauczyciela, przy czym bez wątpienia priorytetowa funkcja nauczyciela nie zmienia się – ma on prowadzić ucznia w procesie jego uczenia się, nie zapominając, że dróg do zamierzonych efektów jest wiele, a z ich wielości nauczyciel-mediator musi sobie zdać sprawę. Zostać mediatorem oznacza: wspomagać ucznia w lepszym formułowaniu jego potrzeb, rozwijać działania metakognitywne, wspierać postęp w działaniach strategicznych, rozumieć inność pozostałych uczących się. We współczesnym kontekście edukacyjnym kształcenie do mediacji w szkole wydaje się priorytetem. Nierzadko bowiem dochodzi do gwał-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

149

150

Jolanta Zając Kompetencje mediacyjne nauczyciela języków obcych w perspektywie interkulturowej

townych konfliktów na linii uczeń – nauczyciel, uczeń – uczeń, czy nawet rodzice – szkoła. Konflikty te powodują agresywne zachowania i eskalację wzajemnej niechęci. Niewątpliwie należy umieć nimi pokierować, w pewnym stopniu wręcz nimi zarządzać, co pozwoli uniknąć rozwiązań siłowych typu oko za oko, ząb za ząb. Rola mediatora jest w tej sytuacji wyjątkowa, albowiem to on staje się pomostem umożliwiającym spotkanie i wzajemne zrozumienie.

Bibliografia 1. Balcerkiewicz, M., Kułaczkowska, B. (2010) Spotkania na granicy światów – poznanie siebie i innych. Praca z filmem na zajęciach z języka obcego w ramach rozwoju kompetencji interkulturowej. W: M. Mackiewicz (red.) Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, 175–184. 2. Beacco, J.-C. (2000) Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris: Hachette livres – Collection F. 3. Bertocchini, P., Constanzo, E. (2008) Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Paris: Cle International. 4. Cadre européen commun de référence pour les langues: enseigner, apprendre, évaluer, (2001); Paris: Editions Didier. 5. Lazar, I. (2005) Intégrer la compétence en communication interculturelle dans la formation des enseignants. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe. 6. Lewicka A. (red.) (2008) Profesjonalny mediator – zostań nim. Poradnik metodyczny. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. 7. Lewicka, A. (2008) Empatia mediatora – zaleta czy wada? W: A. Lewicka (red.) Profesjonalny mediator – zostań nim. Poradnik metodyczny, 81–90. 8. Mackiewicz, M. (red.) (2010) Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej. Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej. 9. Mackiewicz, M. (2010) Standardy kulturowe a dydaktyka języków obcych. W: M. Mackiewicz (red.) Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, 137–149. 10. Melosik, Z. (2007) Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. 11. Sowa, M. (red.) L`interculturel en pratique. Seria 12/15, Lublin: Wydawnictwo Werset. 12. Tardieu, C. (2008) La didactique des langues en 4 mots-clés. Communication, culture, méthodologie, évaluation. Paris: Ellipses. 13. Vatter, Ch. (2003) La recherche interculturelle. Etat des lieux en Allemagne. W: Questions de communication nr 4, 27–41. 14. Zając, J. (2008) L`interculturel au service des compétences générales en classe. W: J. Lis, T. Tomaszkiewicz (red.) Francophonie et interculturalite. Prace naukowe Akademickiego Towarzystwa Romanistów Polskich Plejada, Łask: Oficyna Wydawnicza LEKSEM, 159–167. 15. Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., Penz, H. (2003) Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.

Magdalena Wiażewicz, Gudrun Laufer

Nauka a/i przyjemność. Rozwijanie kompetencji językowych i zintegrowane nauczanie przedmiotu w wielojęzycznej klasie na przykładzie kształcenia zawodowego w Berlinie

Struktura społeczeństwa w wielojęzycznej i wielokulturowej stolicy Niemiec Patrząc z perspektywy rozwoju społecznego na procesy zachodzące w wielojęzycznej wspólnocie kulturowej Berlina, należy poznać dane statystyczne. Wyłania się z nich obraz miasta przyciągającego młodych ludzi z całej Europy, miasta stającego się ponownie tętniącą życiem stolicą i metropolią, miasta o wielu zróżnicowanych dzielnicach, noszących nierzadko nazwy słowiańskie, ale też i miasta o wysokim stopniu bezrobocia, szczególnie wśród młodzieży. W Berlinie żyje obecnie 475 tysięcy ludzi bez niemieckiego obywatelstwa, pochodzących z ponad 195 państw świata (Amt für Statistik 2008 za Dellbrück 2009:5). Wśród niemieckich obywateli metropolii, liczącej obecnie ok. 3,35 miliona mieszkańców, z rodzin migrantów pochodzi 394 tysięcy osób. A zatem około 25 proc. mieszkańców posługuje się na co dzień dwoma lub trzema językami i utożsamia się co najmniej z dwoma bogactwami kulturowymi. Dla wyjaśnienia warto przytoczyć definicję bycia migrantem – migranci to osoby urodzone w Niemczech, których przynajmniej jedno z rodziców ma obce pochodzenie (Seetlmeyer 2010:14). Na skutek historycznych zmian w rozwoju miasta i kryzysu gospodarczego w skali krajowej berlińczykom wciąż zagraża dość wysokie bezrobocie. Tym bardziej że szeregi bezrobotnych w dużej mierze zasilają nisko wykwalifikowani pracownicy oraz młodzież, która nie miała szansy na zdobycie doświadczenia zawodowego. Uwidaczniają się również znaczne dysproporcje w stopniu bezrobocia pomiędzy grupą bezrobotnych niemigrantów i migrantów. Wyższa liczba bezrobotnych migrantów generuje wyższy udział tej grupy w stopniu bezrobocia (Dellbrück 2009:6).

Młodzież i migracja Dane statystyczne podają, że udział młodzieży partycypującej w kształceniu zawodowym ze statusem migranckim wynosi 7,4 proc. Nie uwzględ-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

151

152

Magdalena Wiażewicz, Gudrun Laufer Nauka a/i przyjemność. Rozwijanie kompetencji językowych i zintegrowane nauczanie przedmiotu w multilingualnej klasie na przykładzie kształcenia zawodowego w Berlinie

nia się jednak danych osób, które jako obywatele niemieccy mają korzenie w innych kulturach i mówią kilkoma językami. W porównaniu do młodzieży niemieckiej, z której co trzeci kończy naukę zawodu dyplomem, młodzież o korzeniach nieniemieckich wypada znacznie gorzej – szkołę zawodową kończy tylko co siódmy uczeń (ibidem). Powodem tego zjawiska jest brak orientacji w nowych kierunkach i tradycyjne wyobrażenie profili zawodowych, szczególnie rzemieślniczych. Jedną z głównych barier jest opanowanie umiejętności językowych w stopniu zbyt niskim, aby umożliwić przyswajanie wiedzy i jej zastosowanie w odpowiednim kontekście.

Język jako kompetencja w procesie kształcenia zawodowego W dyskursie na temat różnic pomiędzy językiem używanym na co dzień a językiem przyswajania wiedzy pojawił się termin Bildungssprache (Gogolin 2009:91), czyli kanon języka używany w edukacji i przyjmowany jako jej standard. Od opanowania rejestru języka mówionego i pisanego zależy umiejętność przyswajania struktur języka danej specjalności. Język edukacji jest kluczem do opanowania arkanów wiedzy teoretycznej. Nie opanowawszy w dostatecznym stopniu słownictwa i struktur języka specjalistycznego, a także reguł komunikacji, uczniowie mają problemy w zakładach pracy, które są integralną częścią koncepcji nauki zawodu w niemieckim systemie dualnym, prowadzonej równocześnie w szkole i zakładach pracy. Proces modernizacji technologii wpływa także na zmianę funkcji języka i wymaga używania go w funkcji coraz bardziej precyzyjnego nośnika informacji. Dlatego ważne jest sprawdzenie umiejętności językowych i oszacowanie, czy i jak uczniowie poruszają się w kanonie języka edukacji, tak aby mogli oni spełniać wyznaczone im zadania i rozwijać techniki samodzielnego uczenia się (Laufer 2010:77). Jeśli uczniowie nie mogą osiągnąć tego pułapu, zadaniem edukacji staje się wspieranie nauki przedmiotowej odpowiednią dydaktyką opartą na badaniach rozwoju i zastosowania systemu języka, tak aby pracować równolegle nad rozwojem wszystkich kompetencji (Leisen 2010:69).

Integracja językowa w nauczaniu zawodowym W dyskursie dydaktyki niemieckiej opisano wielokrotnie fenomen języka edukacji i języka specjalistycznego w nauczaniu poszczególnych zawodów. Opisano trudności, jakie mają uczniowie w opanowywaniu kanonów języka edukacji (Ohm 2007:100). Szczególną uwagę zwraca się w tym kontekście na uczniów pochodzących z rodzin migrantów. Opanowanie słownictwa i struktur języka nauczania i specjalistycznego wymaga w ich wypadku wielokrotnie więcej czasu, a także rozwinięcia odpowiedniej strategii uczenia i oddawania treści w obcym języku.

Zintegrowanie dydaktyki nauki języka z nauką przedmiotu nie jest jednak tylko tematem badań i dyskusji na poziomie uniwersyteckim oraz projektów pilotażowych. Berliński projekt SPAS postawił sobie za cel wprowadzenie tej koncepcji w możliwie jak największej liczbie szkół przygotowujących do zawodu1. Przy wsparciu Senatu ds. Edukacji, Nauki i Badań Naukowych miasta Berlina zespół projektu z firmy edukacyjnej Gesellschaft für Berufsbildende Maßnahmen e.V. (GFBM) tworzy i wdraża tę koncepcję w ponad trzydziestu szkołach na terenie Berlina i innych miast Niemiec.

Jak motywować? W czasie procesu implementowania teoretycznych założeń pojawia się pytanie: jak zachęcić kadrę pedagogiczną do tego, aby realizowała nowe zamierzenia w praktyce? W projekcie SPAS – jak już sama nazwa sugeruje (SPAß z „ß” w języku niemieckim oznacza przyjemność) – ważne jest, aby uczenie sprawiało przyjemność zarówno uczniom, jak i nauczycielom. W czasie trwania projektu okazało się, że najbardziej efektywną i ulubioną formą współpracy stały się grupy robocze w szkołach, będące platformą wymiany i zalążkiem nowych, małych interdyscyplinarnych projektów na terenie szkoły (Andreas 2010:8). Od ponad pięciu lat współpracują ze sobą nauczyciele języków i przedmiotów zawodowych, eksperci tworzący ramowe plany poszczególnych zawodów i językoznawcy, a także eksperci zajmujący się zagadnieniami wielokulturowości z Instytutu im. Svena Waltera (SWI) pracującego przy GFBM. Tworzą materiały w formie projektów i testują je w czasie warsztatów i zajęć z przedmiotów teoretycznych. Poniższy schemat prezentuje projekty przeprowadzone w szkołach o różnych profilach zawodowych. Większość materiałów opiera się na koncepcji uczenia aktywizującego ucznia (Andreas 2010:5)2. Oznacza to, że tworzony jest scenariusz stanowiący wstęp do analizy zagadnienia, który odzwierciedla autentyczne sytuacje w życiu zawodowym. Uczniom przydziela się zadania zbliżone do zadań wykonywanych w zawodowej praktyce, co ułatwia im lepszą identyfikację z analizowaną sytuacją, ustalenie planu działania i wyszukanie właściwego rozwiązania. Do grup zadaniowych są przekazywane materiały dopasowane do poziomu językowego uczniów. Wspólna praca w grupie przyczynia się do wzrostu motywacji członków zespołu i tym samym do naturalnej aktywizacji językowej uczniów. Wyniki prac poszczególnych grup przedstawiane są na forum i wspólnie oceniane przez wszystkich uczestników. Kształtuje się w ten sposób z jednej strony respektowanie innych postaw i rozwiązań, z drugiej zaś strony – ćwiczy się wyrażanie własnych opinii i używanie właściwych struktur językowych. 1 Rozwinięcie skrótu SPAS w języku niemieckim: Integrierte Sprachförderung in der Berufsvorbereitung und Berufsausbildung in Berliner Schulen oznacza Zintegrowane uczenie języka i przedmiotu w szkolnictwie zawodowym (przyp.autor.). 2 W dydaktyce niemieckiej stosuje się pojęcie Handlungsorientierung.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

153

154

Dzięki temu uczniowie z rodzin migrantów i migranci mają możliwość poznania oraz zastosowania odpowiednich sposobów wysławiania się w danej sytuacji. Praca w zespole i wzajemna koleżeńska pomoc w formułowaniu np. korespondencji handlowej, ofert lub planów pracy jest bardzo pozytywnie oceniana przez wielu uczniów jako istotny czynnik motywujący (Zschiesche 2009:2). Rysunek 1. Projekty zrealizowane w szkołach o różnych profilach zawodowych. Plakat firmy GFBM (Vogt 2010).

Produkty projektu SPAS Moduły nauki sprzężonej Pielęgnacja ciała

Technika tekstylna

Rozmowa doradcza

Powłoka poduszki

Bufet z napojami

Prawo

Biuro

Technika tekstylna

Umowa kupna

Film reklamowy

Komunikacja z klientami

Zdrowie

Handel

Przyjmowanie pacjentów

Modelowe przedsiębiorstwo

Elektrotechnika Wyłącznik światła, przewód przedłużający Pielęgnacja ciała

Biuro

Stanowisko pracy

Prezentacja przedsiębiorstwa

Gospodarka domowa

Konstrukcje metalowe

Gastronomia i hotelarstwo

Higiena Gastronomia i hotelarstwo

Komunikacja z klientami

Regał na płyty CD

Bufet cateringowy

Asysta społeczna

Technika tekstylna

Odżywianie

Zlecenie klienta

Handel Zakłócenia w realizacji umowy kupna

Zintegrowane uczenie języka i przedmiotu Rozwijanie kompetencji językowych w nauczaniu przedmiotowym wymaga od nauczycieli każdego przedmiotu zwracania uwagi na swój sposób wysławiania się, na odpowiednią prezentację materiału oraz dobieranie ćwiczeń i tekstów w taki sposób, aby pasowały one do profilu uczniów (Andreas 2008:11). Koncepcja ma na celu położenie nacisku na język jako główny nośnik informacji w nauczaniu. Od tego, czy uczniowie opanują go w stopniu dostatecznym, zależy ich dalsza szkolna i pozaszkolna przyszłość. W wielojęzycznych klasach szczególnie istotną rolę odgrywa progresja językowa, warunkująca przyswajanie wiedzy przez migrantów oraz sprawdzenie ich kompetencji językowych.

Reguły pracy z tekstem – arkany regulaminu SPAS Ćwiczenia sprawności i elementów językowych nie są wyeksponowane bezpośrednio podczas prowadzonych zajęć, tym samym uczący się koncentrują się w pierwszej kolejności na poruszanym temacie lub analizowanej sytuacji. Poniżej przedstawiono konkretne przykłady ćwiczeń,

w których podjęto temat obowiązującego regulaminu pracy w warsztacie. Właściwe zrozumienie tekstu zawartego w paragrafach daje gwarancję postępowania zgodnego z regulaminem. Abstrakcyjne sformułowania w stronie biernej i bezosobowe konstrukcje utrudniają zrozumienie tego typu tekstów. W języku niemieckim używa się często terminów specjalistycznych, będących zestawieniem kilku poszczególnych słów – komposita. Stanowią one barierę w rozumieniu tekstu, zwłaszcza u młodzieży dwujęzycznej, której język ojczysty opisowo oddaje stan rzeczy (przymiotniki atrybutywne w opisie rzeczownika lub posługiwanie się wielokrotnym dopełniaczem, jak np. w języku polskim). Dlatego też zaleca się przed rozpoczęciem czytania tekstu stosowanie ćwiczeń odszyfrowujących (Nodari 2011:45), m.in. mających na celu rozłożenie wieloczłonowych terminów. W materiałach projektu SPAS pojawiają się one także w fazie rekonstrukcji treści tekstu i w ćwiczeniach utrwalających, tak aby dać szansę skojarzenia i przyswojenia tych terminów uczniom, poznającym je po raz pierwszy dopiero na zajęciach przedmiotowych. Rysunek 2. Fragment karty ćwiczeń (Wiażewicz 2011:12)

Teksty używane w szkolnictwie zawodowym pisane są w rejestrze języka specjalistycznego. Nie wszyscy uczniowie poruszają się swobodnie w tym kanonie terminów i struktur, nie wszyscy rozumieją polecenia i reguły języka stosowanego w edukacji. Dla uczniów z rodzin migrantów, nieposługujących się tym leksykonem w takim stopniu, jak ich niemieckojęzyczni koledzy i koleżanki, ważne jest przełożenie terminów, a także skomplikowanych struktur zdaniowych na język codzienny. Pięcioletnia praktyka w projekcie SPAS wykazała, że ćwiczenia takie są też przydatne młodzieży pochodzącej z rodzin o niskim poziomie edukacji (Anders 2010:18). Przykład z kart ćwiczeń ukazuje możliwości parafrazowania w kodzie języka codziennego konstrukcji bezosobowych, których apelatywna funkcja w tekście jest dla czytelników niezrozumiała. Rysunek 3. Fragment karty ćwiczeń (Wiazewicz 2011:15)

W trakcie pracy nad przyswajaniem terminologii specjalistycznej, w projekcie SPAS powstał model karteczek pojęciowych (niem.: Fachbegriffskarte), który znalazł zastosowanie w wielu projektach różnych kierunków zawodowych. Na jednej stronie karteczki znajduje się wprowadzane pojęcie, na drugiej stronie jest wyjaśnienie i użycie tego pojęcia. Definicję terminów w zależności od poziomu klasy podają nauczyciele lub sami uczniowie. Uczniowie mają za zadanie wyszukanie synonimów lub kolo-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

155

156

kacji umieszczonych po drugiej stronie karteczki i użycie terminu w zdaniu, również napisanym na karteczce. Rysunek 4. Fragment karty ćwiczeń (Wiażewicz 2011:19)

Indywidualne kształcenie kompetencji Karteczki pojęciowe to jeden z przykładów zindywidualizowanego sposobu pracy z uczniem. W zależności od kompetencji, mniej lub bardziej samodzielnie uczy się on budować definicję terminów. W czasie trwania projektu stworzono system indywidualnej pracy i przełożono go na system dokumentacji (Andreas 2010:22). W kartach ćwiczeń zaznaczono wariant 1, 2, 3 dla zadań o różnym poziomie językowym, skupiających się na jednym temacie. Cyfry te zastępują informację dla uczniów mniej lub bardziej kompetentnych. Uwzględniono aspekt społeczny: dzieci migrantów często mają kompleksy i są świadome swojej niewiedzy. Wspólna praca w grupie nad jednym tematem, podpartym metodycznie różnymi wariantami ćwiczeń, kształci nie tylko kompetencje językowe i fachowe, ale też i społeczne. Dzięki komunikacji motywuje uczniów. Na podstawie testu diagnostycznego Texteasy 5.0 opracowanego w Instytucie im. Swena Waltera przy firmie GFBM (Andreas 2009:28) wykazano, że część młodzieży wywodzącej się ze środowiska migranckiego, jak i młodzieży niemieckojęzycznej nie opanowała kompetencji pisania i czytania w stopniu umożliwiającym przyswajanie wiedzy w szkołach przysposabiających do zawodu (Laufer 2011:80). Test sprawdza kompetencje rozumienia ze słuchu, czytania ze zrozumieniem, pisania i mówienia oraz sprawdza zasób słownictwa w języku niemieckim i opiera się na wytycznych europejskiego portfolio (Trim 2001:34). Liczba testowanej młodzieży wynosiła około 1000 osób w różnych klasach i na różnych poziomach kształcenia. W procesie wdrażania koncepcji zintegrowanego nauczania językowego i przedmiotowego badania wybranych grup potwierdziły, że umiejętności w poszczególnych obszarach kompetencji językowych rozwijają się nierównomiernie. Najczęściej najszybsza progresja uczenia się ma miejsce w komunikacji ustnej, najwolniejsza – w procesie pisania. Utwierdziło to w przekonaniu zarówno autorkę artykułu, jak i zespoły opracowujące materiały, że zdobywanie poszczególnych kompetencji językowych istotnych w zawodzie i rozwoju własnej osobowości umożliwia pracę nad indywidualnym rozwojem ucznia. Jak wykazały doświadczenia projektu

SPAS, wprowadzanie systemowej metodyki równocześnie w możliwie jak największej liczbie przedmiotów daje długotrwałe efekty i podnosi szanse młodych ludzi w zdobywaniu wykształcenia oraz w uzyskaniu dalszych perspektyw na rynku pracy. Rysunek 5. Fragment karty ćwiczeń ukazujący system indywidualizacji – kilka wariantów tego samego ćwiczenia na temat etapów szycia torebki (Wiażewicz 2011:79–82)

Rysunek 6. Badanie przyrostu kompetencji językowych w czasie kształcenia zawodowego w wielojęzycznej klasie (Sennema 2011:22) Progresja językowa w różnych grupach uczestników 1,6

1,4 1,2

umiejętności:

0,8

mówienie pisanie

0,6 0,4 0,2

sk i

an gi el

rs pe

ki ło s w

ki ls po

sk i yj ro s

tu re c

)

rt ug al

er ia

(N ig Ig bo

0,0

sk i

poziomy

1,0

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

157

158

Bibliografia 1. Amt für Statistik Berlin-Brandenburg (2008). Pressemitteilung nr 231 z dnia 2.09.2008. Berlin. 2. Andreas, T., Dellbrück, J., Kühling, G., Laufer, Niebuhr-Siebert, S., Wiażewicz, M. (2009): Sprache. Integrierte Sprachförderung in Berufsvorbereitung und Berufsausbildung an berufsbildenden Schulen (SPAS). Berlin: Gesellschaft für berufsbildende Maßnahmen e.V. (GFBM), 28–30. 3. Andreas, T., Baake, H., Laufer, G., Wiażewicz, M. (2010): Sprachförderbausteine – echt krass. Integrierte Sprachförderung in Berufsvorbereitung und Berufsausbildung. Modellprojekt an Berliner berufsbildenden Schulen (SPAS). Berlin: GFBM. 4. Dellbrück, J., Erler, W., Kühling, G (2009) Weiterbildungsnetz für Migranten/innen. Handreichungen für die modulare berufliche Weiterbildung von Migrant/innen. Berlin: GFBM. 5. Gogolin, I. (2009) Bildungssprache – The Importance of Teaching Language in Every School Subject. W: T. Tajmel, K. Starl (red.) Science Education Unlimited. Approaches to Equal Opportunities in Learning Science. Münster: Waxmann, 91–102. 6. Laufer, G. (2010) Sprache als berufliche Handlungskompetenz. W: Sprache ist der Schlüssel zur Integration. Bedingungen des Sprachlernens von Menschen mit Migrationshintergrund, WISO Diskurs. Bonn: Friedrich Ebert Stiftung, 77–79. 7. Leisen, J. (2010) Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Bonn: Varus-Verlag. 8. Nodari, C. (2005) Umgang mit Texten: Aufgaben statt Fragen. W: Texte verstehen, Berichte aus Praxis und Forschung, Band 2. Bern: Höheres Lehramt am Züricher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik. 9. Ohm, U., Kuhn, C., Funk, H. (2007) Sprachtraining für Fachunterricht und Beruf: Fachtexte knacken – mit Fachsprache arbeiten. Münster: Waxmann. 10. Sennema, A., Wiażewicz, M. (2011) Sprachliche Hürden auf dem Weg zum Anschluss an die berufliche Nachqualifizierung und die berufliche Weiterbildung. Berlin: GFBM. 11. Settelmeyer, A., Erbe, J. (2010) Migrationshintergrund. Zur Operationalisierung des Begriffs in der Berufsbildungsforschung. W: Bundesinstitut für Berufsbildung: Wissenschaftliche Diskussionspapiere, H. 112. Bonn. 12. Trim, J., North, B., Coste, D., Sheils, J. (2001) Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Goethe-Institut. 13. Volkmann, G., Wiażewicz, M., Laufer, G. (wznowienie 2010), Andreas, T., Niebuhr-Siebert, S., Minge, M., Leue, R. (2008) Texteasy 5.0 – Verfahren zur Sprachstandsfeststellung. Berlin: GFBM. 14. Wiażewicz, M., Volkmann, G., Laufer, G., Koeper, A., Müllberg, R., Schönsse, I. (2011) Alles dreht sich um die Sprache – Von der Idee über die Herstellung zum Verkauf – Sprachförderbaustein zur Produktion im Textilbereich (SPAS). Berlin: GFBM.

Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska

Aspekty językowe internacjonalizacji kształcenia na poziomie szkoły wyższej

Wprowadzenie Według definicji Jane Knight (2003:2) internacjonalizacja to proces integrowania wymiaru międzynarodowego, międzykulturowego i globalnego z celem, funkcjami i sposobami działania szkół wyższych. Niewątpliwie jest to proces złożony, a jego rezultaty nie mogą zostać przewidziane, chyba że są one powiązane z misją uniwersytetu i instytucjonalną polityką językową, która jest nieodłącznym elementem strategicznego planu rozwoju instytucji. Realizując ten proces, szkoły wyższe muszą zdefiniować cele internacjonalizacji, przeznaczyć odpowiednie zasoby i sporządzić plan działania internacjonalizacji. Aby móc upewnić się, że odpowiednie rezultaty zostały osiągnięte, należy zapewnić jakość przebiegu procesu internacjonalizacji. W tym celu instytucje mogą zastosować znany model jakości Deminga lub nowy model opracowany w ramach projektu LanQua. Rysunek 1. Cykl jakości Deminga

Rysunek 2. Model jakości opracowany w projekcie LanQua

planowanie

działanie

planowanie

sprawdzanie

wykonanie

adaptacja

cel

refleksyjny praktyk

monitoring i ewaluacja

realizacja

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

159

160

Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska Aspekty językowe internacjonalizacji kształcenia na poziomie szkoły wyższej

Bez względu na zastosowane podejście do zapewnienia jakości, żaden proces internacjonalizacji nie będzie skuteczny, jeżeli nie będzie mu towarzyszyć odpowiednia polityka językowa, która obejmuje wszystkie wymiary działań instytucji. Zadaniem grupy dyskusyjnej, której przewodniczyła Jolanta Urbanik (Uniwersytet Warszawski), było przedstawienie różnorakich aspektów nauczania języków w szkolnictwie wyższym, wspierających realizację procesów internacjonalizacji. W debacie uczestniczyli Manuel Célio Conceiçăo reprezentujący Uniwersytet w Algarve, Neva Šlibar z Uniwersytetu w Lublanie, Dainuvīte Blūma z Uniwersytetu Łotewskiego, Sjur Bergan reprezentujący Radę Europy, Anne Räsänen z Universytetu w Jyväskylä oraz Karolina Pietkiewicz – studentaka Uniwersytetu Warszawskirgo. Zaproszeni prelegenci przedstawili zróżnicowane aspekty kształcenia językowego i roli, jaką odgrywa ono w procesach internacjonalizacji, oraz wykazali znaczenie mechanizmów zapewnienia jakości mających związek z nauczaniem i uczeniem się języków. Poruszyli oni następujące tematy: kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie; kompetencje międzykulturowe dla sukcesu akademickiego i zawodowego; zapowiedź i wyzwanie CLIL (zintegrowanego kształcenia przedmiotowo-językowego) jako mediatora internacjonalizacji; przygotowanie nauczycieli akademickich do nauczania przedmiotów w językach obcych; oraz znaczenie wielojęzyczności i internacjonalizacji widziane oczami studentów. Sjur Bregan, kierownik Departamentu Szkolnictwa Wyższego i Historii w Radzie Europy, zwrócił uwagę słuchaczy na to, że misją szkolnictwa wyższego jest przygotowanie absolwentów do wejścia na rynek pracy, do bycia aktywnymi obywatelami demokratycznych społeczeństw oraz do rozwoju osobistego. Dlatego szkoły wyższe powinny nie tylko rozwijać wiedzę przedmiotową studentów, lecz również pomagać im w nabywaniu ogólnych umiejętności, w tym kompetencji językowych i interkulturowych, które są niezbędne we współczesnym świecie do skutecznego działania, mobilności i zatrudnialności. Języki torują drogę zrozumieniu różnorodności kulturowej, tolerancji i otwartości. Wykształcona osoba nie może być jednojęzyczna. Przestrzegając standardów jakości, uniwersytety powinny pomagać studentom nabywać i doceniać kompetencje wielojęzyczne i międzykulturowe poprzez stosowanie różnych narzędzi ułatwiających uczenie się i uznawanie (Struktura Ramowa Kwalifikacji, Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: nauczanie, uczenie się, ocena, Europejskie Portfolio Językowe, ECTS, Suplement do Dyplomu) oraz poprzez stosowanie zaleceń Rady Europy i Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Manuel Célio Conceiçăo, reprezentujący portugalski Uniwersytet w Algarve, który skoncentrował się na zagadnieniu kompetencji międzykulturowych w kontekście szkolnictwa wyższego, rozpoczął swoją prezentację od definicji opracowanej w ramach projektu LanQua: Kompetencja międzykulturowa opiera się na świadomości istnienia różnicy pomiędzy sobą a innymi. Taka świadomość pozwala międzykulturowym rozmówcom

na zbudowanie wspólnej przestrzeni: „terrain d’entente”, w której mogą uzyskać wzajemne zrozumienie. Interakcje w różnych kontekstach, zarówno w języku ojczystym jak i w języku obcym, a także dostosowanie wiedzy do różnych kontekstów pracy wymaga kompetencji międzykulturowych. Absolwenci muszą być elastyczni, posługiwać się kilkoma językami, posiąść wiele umiejętności i specjalności, muszą również pozyskać wiedzę ze wszystkich niezbędnych dziedzin oraz patrzeć na świat z perspektywy międzynarodowej. Po ukończeniu studiów wyższych, które obejmują kształcenie językowe, studenci powinni mieć wiedzę na temat kultury, instytucji, historii i stylu życia w różnych krajach oraz powinni umieć ocenić ich wpływ na normy zachowania w danej dziedzinie komunikacji. Powinni rozumieć zależności pomiędzy kulturą, kontekstami komunikacji i stosowania języka oraz role i konwencje rządzące zachowaniem w określonych środowiskach międzykulturowych. Powinni także krytycznie oceniać przekonania i wartości własne oraz innych osób, być wrażliwymi na stereotypy kulturowe i wynikające z nich przeszkody, gdyż jest to niezbędne w udanej komunikacji międzykulturowej. Studenci, którzy zdobyli i zrozumieli taką wiedzę, będą musieli wykazać się umiejętnościami: skutecznego komunikowania się w języku rozmówcy, zastosowania wiedzy na temat kultur i wartości kulturowych, zarządzania kontekstami międzykulturowymi, dostosowania swojego zachowania do wymogów różnych sytuacji międzykulturowych, określania i krytycznej analizy kulturowych komponentów autentycznych środków komunikacji oraz analizy czynników kulturowych, mających wpływ na ich zachowanie i zachowanie innych osób1. Anne Räsänen z Uniwersytetu w Jyväskylä w swojej prezentacji zwróciła uwagę, że internacjonalizacja często oznacza zmianę języka nauczania w coraz bardziej wielojęzycznych i wielokulturowych klasach. Jeżeli język nauczania jest językiem obcym zarówno dla studentów, jak i nauczycieli, to metody nauczania, podejścia pedagogiczne, umiejętności uczenia się oraz polityka i praktyka instytucjonalna muszą ulec zmianie. Należy pamiętać, że w międzynarodowym szkolnictwie wyższym celem – czasem jasno sprecyzowanym, a czasem domyślnym – jest doprowadzenie do tego, by absolwenci stali się kompetentnymi użytkownikami (nowego) języka obcego w dziedzinie zawodowej, którą studiowali, i tym samym podnieśli swoje kwalifikacje i zwiększyli możliwości zatrudnienia na globalnym rynku pracy. Aby osiągnąć ten cel, wiele instytucji zastosowało nowe i obiecujące podejście pedagogiczne, tj. zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe (ang. Content and Language Integrated Learning – CLIL). Jednak CLIL nie może być skutecznie stosowane, tzn. nie mogą zostać osiągnięte odpowiednie efekty uczenia się i poziom internacjonalizacji, jeżeli instytucja nie zapewni odpowiednich warunków. Zmiana paradygmatu kształcenia nauczycieli języków obcych jest jedną z wielu zmian, które instytucje szkolnictwa wyższego muszą przejść, aby skutecznie realizować proces internacjonalizacji. Dainuvîte Blūma 1

<http://www.lanqua.eu/theme/intercultural-communication>.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

161

162

Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska Aspekty językowe internacjonalizacji kształcenia na poziomie szkoły wyższej

z Uniwersytetu Łotewskiego omówiła potrzeby związane z rozwojem kompetencji przyszłych nauczycieli języków, które umożliwią im pracę ze zróżnicowanymi grupami uczniów w ramach kształcenia formalnego, pozaformalnego i nieformalnego. Działania te obejmują formowanie nowych kompetencji, tworzenie nowych programów nauczania oraz zmianę tradycji w instytucjach oświatowych. Należy podkreślać indywidualną, autonomiczną i skierowaną na własne potrzeby naukę języków, oczywiście nie powodując przy tym dewaluacji lub dyskredytacji roli, jaką odgrywają nauczyciele języków i formalne kształcenie językowe. Neva Šlibar z Uniwersytetu w Lubljanie podzieliła się osobistymi spostrzeżeniami na temat doświadczeń związanych z życiem w wielojęzycznym i wielokulturowym środowisku, tj. w Trieście. Mówiła o nabywaniu wielojęzycznych kompetencji i formowaniu obywatelstwa europejskiego, byciu członkiem społeczności naukowej i byciu prawdziwym humanistą. N. Šlibar wyjaśniła, w jaki sposób kompetencje wielojęzyczne ukształtowały jej karierę wykładowcy uniwersyteckiego i naukowca. Wspomniała o kilku obszarach, w których kształcenie wyższe powinno zostać wprowadzone, aby zaspokoić potrzeby społeczne oraz zagwarantować absolwentom dostęp do nisz zawodowych, w których obecnie badania nie są prowadzone, a w których współpraca europejska i pozaeuropejska przyczyniłaby się do internacjonalizacji. Karolina Pietkiewicz, studentka Uniwersytetu Warszawskiego, która była ostatnią prelegentką, omówiła zagadnienie oferty językowej instytucji szkolnictwa wyższego, jej zróżnicowania i jakości. Przyjrzała się również problemowi CLIL oraz przygotowania pedagogicznego i językowego nauczycieli przedmiotów, którzy usiłując uatrakcyjnić swoje zajęcia dla różnych populacji studentów zapominają o jakości nauczania prowadzonego w języku obcym oraz o odpowiednich metodach nauczania i oceny. Prezentacje i przeprowadzona dyskusja pozwoliły na wyciągnięcie wniosków, które następnie zostały przedstawione podczas sesji plenarnej zamykającej konferencję.

Wnioski Wnioski wynikające z dyskusji na temat językowych aspektów internacjonalizacji szkolnictwa wyższego można podzielić na kilka obszarów tematycznych, takich jak: rozwój studentów, szkolenie nauczycieli (z uwzględnieniem CLIL i rozumienia międzykulturowego), wielojęzyczność personelu szkół wyższych oraz zapewnienie jakości kształcenia językowego. Warto również przyjrzeć się zaleceniom grupy dyskusyjnej, mającym na celu usprawnienie oferty kształcenia językowego uniwersytetów z perspektywy interesariuszy, tj. studentów, nauczycieli języków obcych, pracowników akademickich i administracyjnych zatrudnionych na

uczelniach, kierownictwa uniwersytetów i przedstawicieli biznesu. Zdecydowanie podkreślono, że nauczanie języków obcych powinno być centralnym punktem misji i programów internacjonalizacji uczelni, a także zwrócono uwagę na zagadnienie podniesienia poziomu, jakości i znaczenia kształcenia językowego, co przyniesie korzyści wszystkim interesariuszom. Takie wysiłki, odpowiednio zaplanowane i zintensyfikowane, będą pomocne w osiągnięciu celów z Barcelony. Uniwersytety powinny uznać znaczenie procesu zapewnienia jakości kształcenia językowego oraz korzystać z dostępnych narzędzi i metodologii zapewnienia jakości. Powinny również stosować procedury i mechanizmy zapewnienia jakości w celu prowadzenia oceny i usprawnienia procesów internacjonalizacji w instytucji oraz korzystać z narzędzi do monitorowania postępów w dziedzinie kształcenia językowego, tak by możliwe było zbieranie danych ilościowych i jakościowych oraz wyznaczenie najlepszych i najbardziej skutecznych praktyk. Kluczowe znaczenie ma to, by wszyscy interesariusze, zwłaszcza studenci i organizacje studenckie, jak również nauczyciele i przedstawiciele biznesu, byli zaangażowani w proces projektowania i usprawniania programu nauczania. Zaleca się również opracowanie specjalnych narzędzi uznawania wcześniejszej nauki języków. Koncepcja uznawania wcześniejszego uczenia się zdecydowanie powinna być promowana w kształceniu językowym. Niezbędne, jak również kluczowe z punktu widzenia studentów uczelni i ich przyszłych pracodawców, wydaje się zapewnienie, że oferta językowa obejmująca nauczanie, uczenie się i ocenę jest powiązana z uznawalnymi standardami Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego. Zasugerowano, że absolwenci uczelni odnieśliby korzyści, gdyby wymagania w zakresie znajomości języków były określane za pomocą deskryptorów poziomu – uwzględnionych w europejskich oraz krajowych ramach kwalifikacji. Równie ważne jest, by studenci, po osiągnięciu przewidywanych efektów uczenia się, otrzymywali odpowiednią liczbę punktów ECTS, co zdecydowanie zmotywuje ich do pogłębiania umiejętności i wiedzy. Takie podejście wpłynie na zmianę ich postawy wobec kształcenia językowego i sprawi, że uznają jego dużą rolę w przyszłym rozwoju, mobilności oraz karierze naukowej i zawodowej. Grupa dyskusyjna przygotowała wiele rekomendacji w dziedzinie szkolenia nauczycieli języków pracujących na uczelniach, które pozytywnie wpłyną na ich rozwój oraz ułatwią ich mobilność, pod warunkiem że zostaną wyeliminowane bariery administracyjne. Programy kształcenia przyszłych nauczycieli języków obcych muszą być opracowywane w taki sposób, by odzwierciedlały zagadnienia wielojęzyczności współczesnego świata. Jednocześnie wybór języków nauczanych na uczelniach powinien być zwiększony w miarę zapotrzebowania i możliwości. Zaleca się, aby rzadziej używane języki i języki krajów sąsiadujących stanowiły część oferty kształcenia wyższego, co zapewni bardziej zrównoważony przepływ studentów i nauczycieli między państwami członkowskimi. Kolejny ważny wniosek dotyczy zarówno studentów, jak i pracowników dydaktycznych i administracyjnych uczelni. Niektórym należy zapewnić

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

163

164

Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska Aspekty językowe internacjonalizacji kształcenia na poziomie szkoły wyższej

sposobność rozwoju językowego, a u innych należy doceniać wielojęzyczność. Będzie to możliwe, jeśli władze uniwersyteckie będą wspierać i promować opracowywanie polityki językowej, która definiuje zintegrowane podejście do nauczania i uczenia się języków w szkołach i instytucjach szkolnictwa wyższego, które jest zgodne z podejściem uczelni w innych obszarach polityki i strategii oświatowej. Odnosząc się do przedstawicieli biznesu jako interesariuszy szkolnictwa wyższego, podkreślano i zalecano, by wykorzystywać i kontynuować wszystkie możliwości realizacji współpracy partnerskiej przez uczelnie i biznes w celu zapewnienia umiejętności językowych przydatnych na rynku pracy – przede wszystkim jako sposobu przygotowania do mobilności i realizacji staży za granicą. Uznanie wartości i promocja kompetencji międzykulturowych w szkolnictwie wyższym zostały uznane za ważny element zatrudnialności. Zasugerowano, że promocja sieci i platform uniwersyteckich, również tych zrzeszających nauczycieli i trenerów, zwłaszcza języka specjalistycznego do celów zawodowych, ma kluczowe znaczenie dla rozwoju zawodowego i współpracy. Podniesiono zagadnienie rozwoju CLIL – co wymaga zapewnienia odpowiedniego szkolenia (językowego i w zakresie metodologii nauczania języka obcego) dla studentów i pracowników oraz dostępu do doradztwa, poradnictwa i wsparcia ze strony odpowiednich władz. Na koniec podkreślono, że aby skutecznie realizować instytucjonalną politykę językową i wspierać wszystkie aspekty kształcenia językowego w szkolnictwie wyższym, należy zapewnić odpowiednie zasoby finansowe. Obecnie niezaprzeczalny jest fakt, że uniwersytety odgrywają kluczową rolę w zapewnieniu dobrobytu, dobrostanu i bezpieczeństwa obywatelom Europy. Mając na względzie znaczenie języków dla zrozumienia międzykulturowego, włączenia społecznego i zatrudnialności absolwentów, władze oświatowe powinny zapewnić, że nauka języków obcych nie tylko jest kluczowym elementem nowoczesnych programów nauczania, lecz również centralnym punktem misji uczelni. Zalecenia dotyczące kształcenia językowego przedstawione przez grupę dyskusyjną mogą być postrzegane jako mapa drogowa dla instytucji szkolnictwa wyższego, studentów, pracowników i interesariuszy. Należy mieć nadzieję, że jeżeli zalecenia te zostaną przyjęte, promowane i wprowadzone w życie, to szybko zagwarantują sukces nie tylko studentom, lecz szeroko pojętemu społeczeństwu.

Bibliografia 1. Arveson, P. (1998) The Deming Cycle [online] [dostęp 12.12.2011] <http:// www.balancedscorecard.org/TheDemingCycle/tabid/112/Default.aspx>. 2. Knight, J. (2003) Updating the Definition of Internationalization, International Higher Education, nr 33, 2–3. 3. LanQua Project, [online] [dostęp 12.12.2011] <http://www.lanqua.eu/>.

Dainuvīte Blūma

Uczenie się języków przez całe życie – kształcenie nauczycieli na rzecz rozwoju kompetencji wielojęzycznych i wielokulturowych

Wprowadzenie Szybkie nawiązywanie międzynarodowych kontaktów, rosnąca potrzeba współpracy we wszystkich dziedzinach życia, rozwój postaw demokratycznych i jednoczesne pojawienie się czynników zagrażających demokracji oraz migracja osób do różnych krajów zwiększają potrzebę rozwijania kompetencji wielojęzycznych i wielokulturowych każdego człowieka. Jest to o tyle ważne, że kompetencje wielojęzyczne i wielokulturowe są pomocne w zapewnieniu włączenia społecznego obywateli. Zapewniają dostęp do ogromnej liczby informacji i wymiany doświadczeń oraz torują drogę świadomości kulturowej i wzajemnemu zrozumieniu, jednocześnie będąc ważnym narzędziem zapewniającym demokrację w Europie. W szerokim sensie włączenie dotyczy rynku pracy, zaangażowania i uczestnictwa w życiu wspólnoty, współpracy na poziomie międzynarodowym i aktywnego obywatelstwa. Tradycyjnie uważa się, że z jednej strony istnieje związek pomiędzy kompetencjami językowymi a kompetencjami międzykulturowymi, jednak z drugiej strony, procesy i związki pomiędzy językami mniejszości a kompetencjami międzykulturowymi jeszcze nie zostały szczegółowo zbadane i nadal znajdują się poza obszarem zainteresowania rządów i edukatorów. Posługiwanie się językami obcymi jest niezbędne w realizacji obowiązków zawodowych. Ucząc się języków obcych, zwiększamy zrozumienie międzykulturowe: uczący się potrzebują zarówno kompetencji językowych, jak i międzykulturowych, tam, gdzie inność, jaką napotykają, dotyczy społeczeństwa posługującego się innym językiem (Byram i in. 2001:5).

Języki i kultury Można oczekiwać, że w najbliższej przyszłości liczba osób uczących się języków obcych i różnorodność języków znacząco wzrośnie. Będzie to prowadzić do potrzeby wyposażenia nauczycieli języków w wysokie kwalifikacje i chodzi nie tylko o nauczycieli języków obcych, lecz rów-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

165

166

Dainuvīte Blūma Uczenie się języków przez całe życie – kształcenie nauczycieli na rzecz rozwoju kompetencji wielojęzycznych i wielokulturowych

nież nauczycieli, którzy znają kilka języków i są w stanie uczyć języków mniejszości oraz nauczać o ich kulturach. Kompetencje międzykulturowe są podstawą komunikacji międzykulturowej, która według Byrama (1997) obejmuje wiedzę, umiejętności i postawy, lecz również jest zdeterminowana tożsamością danej osoby, jej przynależnością narodową oraz zasadami psychologicznego rozwoju postaw i stereotypów. W nauce języków na wszystkich poziomach edukacji można zapewnić największy sukces, gdy są one nauczane wraz z wiedzą o ich kulturach. Język obcy jest przekaźnikiem kultury, w jakiej jest językiem ojczystym. Nauczyciel jest zawsze osobą, która nie tylko pomaga uczącym się nabyć umiejętności językowe, ale również pomaga zapoznać się z inną kulturą – zrozumieć ją, ponieważ nie jest możliwe rozdzielenie języka i kultury. Dlatego rolą nauczyciela jest budowanie mostów pomiędzy językami a kulturami, bez względu na to, czy jest to nauczyciel języka obcego, czy nauczyciel w wielojęzycznej i wielokulturowej klasie. Rozwój umiejętności posługiwania się językiem obcym i/lub innych umiejętności językowych, w tym posługiwania się językami mniejszości, nie jest celem samym w sobie. Wszelkie umiejętności posługiwania się innym językiem są ważnym narzędziem wzbogacania wiedzy, bez względu na język. Język jako środek komunikacji niezaprzeczalnie jest ważnym czynnikiem rozwoju współpracy we wszystkich dziedzinach życia. Z jednej strony, język jest środkiem uczenia się, a z drugiej – posługiwanie się językiem obcym poszerza możliwości uczenia się. Oczywiście podnosimy swoją wartość, jeśli znajdujemy wspólny język komunikacji, np. angielski, niemiecki czy francuski. Na świecie występuje wiele różnych języków i komunikowanie się w języku kraju, który odwiedzamy lub w którym pracujemy, jest znaczne bardziej cenne dla uczenia się o tym kraju niż posługiwanie się innym wspólnym językiem. Wspólny język wystarcza do celów komunikacji, lecz nie poznawania kultury określonego kraju. Zgłębianie subtelności innych kultur i narodów możliwe jest tylko dzięki znajomości języka danego kraju. Ponieważ każdy język rozwija się w innym kontekście kulturowym, trudno jest zrozumieć sytuację danego kraju bez znajomości jego języka. Innymi słowy, dzięki nauce języka obcego nie tylko zbliżamy się do mieszkańców danego kraju i ich kultury, lecz również rozwijamy i demonstrujemy nasze postawy wobec danej kultury. Jednocześnie same umiejętności językowe i wiedza o innych kulturach nie są wystarczające do rozwoju świadomości międzykulturowej, zrozumienia i kompetencji. Według L. Sercu (2005) stosunki międzykulturowe w dużej mierze zależą od postaw i gotowości zainteresowania się zagadnieniami międzykulturowymi. Dotyczy to nie tylko nauczycieli języków, lecz również nauczycieli różnych przedmiotów oraz innych osób. Wydaje się oczywiste, że łatwiej jest się nauczyć języka obcego z pomocą doświadczonego nauczyciela. Jednocześnie zbyt mało uwagi przykłada się do rozwoju postaw wobec kultur. Świadomość kulturowa nie jest automatyczną reakcją. Dlatego nauczyciel jest osobą, która ma za zadanie uwzględnić kulturę w nauczaniu–uczeniu się. Zazwyczaj uważa się, że jest to zadanie nauczycieli języków obcych i że mają oni głównie do czynienia z zagadnieniami kulturowymi kraju, którego języka nauczają. Takie podejście jest niewystarczające z kilku powodów, gdyż:

•• każda grupa uczących się z zasady jest grupą wielokulturową i często wielojęzyczną; •• każda osoba musi uczyć się również o innych kulturach i innych językach. Zakłada się, że nauczyciele języków obcych mają szerokie doświadczenia w środowiskach wielokulturowych wynikające z różnych możliwości studiowania, nabywania praktyki w nauczaniu i mobilności (Kelly i in. 2004). Oczywiście nauczanie i uczenie się języków obcych jako przedmiotów szkolnych nie jest wystarczające, aby rozwinąć kompetencje międzykulturowe u uczniów. Nasuwa się pytanie, w jaki sposób nauczyciele innych przedmiotów uczestniczą w tym procesie i jaką rolę odgrywają w edukacji międzykulturowej. Należy więc rozpatrzyć kilka zagadnień, a mianowicie: •• Czy nauczyciele ci posiadają umiejętności posługiwania się językami obcymi? Jaką mają wiedzę na temat innych kultur? •• Jaka jest ich postawa wobec uczenia się innych języków obcych? •• Czy próbują uczyć się języka kraju, który zamierzają odwiedzić, z którym zamierzają współpracować lub w którym zamierzają pracować? •• Jaką mają wiedzę na temat tych kultur? •• Czy chcą poznać te kultury? Odpowiedzi na te pytania mają znaczenie dla rozwoju świadomości kulturowej, zrozumienia, pozytywnych postaw i wzbogacenia nie tylko wiedzy, lecz również osobowości. Udzielenie odpowiedzi na powyższe pytania może pomóc nauczycielom w przygotowaniu uczniów do pełnienia roli obywateli UE i może pomóc zapewnić, że uczący się uświadamiają sobie znaczenie uczenia się przez całe życie (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications 2004:2). Ponadto mogą one skłonić do refleksji, że pozytywne zmiany w stosunkach międzykulturowych i uczeniu się innych języków w dużej mierze łączą się z edukacją międzykulturową jako zagadnieniem międzyprzedmiotowym oraz z umiejętnością wprowadzenia ich do codziennej pracy przez nauczycieli.

Nauczyciele jako łącznicy między kulturami Niekwestionowany jest fakt, że podczas studiów – oprócz zdobywania umiejętności językowych – przyszli nauczyciele języków obcych rozwijają różne aspekty kompetencji międzykulturowych, np. świadomość międzykulturową, umiejętność funkcjonowania w innej kulturze oraz umiejętność i chęć zaangażowania w inne kultury (Kelly i in. 2004). Obecnie w każdym kraju i instytucji oświatowej rosnące zróżnicowanie sytuacji wielojęzycznych i wielokulturowych wymaga od wszystkich nauczycieli rozwijania odpowiednich umiejętności, bez względu na przedmiot, którego uczą. Z jednej strony, mogą posiadać pewną świadomość kulturową odpowiadającą językowi obcemu, którego uczyli się w szkole lub zdobytą podczas kształcenia zawodowego. Z drugiej strony, nowa sytuacja w wie-

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

167

168

Dainuvīte Blūma Uczenie się języków przez całe życie – kształcenie nauczycieli na rzecz rozwoju kompetencji wielojęzycznych i wielokulturowych

lokulturowym społeczeństwie i w wielokulturowych klasach wymaga od nauczycieli innych umiejętności: elastyczności, stałego rozwijania wcześniej nabytych kompetencji. Często w sytuacjach, w których znajdują się po raz pierwszy, muszą wykazać się innym sposobem myślenia i nowymi zdolnościami. Ponadto nauczyciel na wiele sposobów pełni rolę ważnego mediatora między kulturami w klasie. Rozumiejąc powiązania między kulturami oraz potrafiąc wytworzyć związki pomiędzy uczniami, ich językami i kulturami, nauczyciel buduje mosty na dwóch poziomach: między językami i odpowiadającymi im kulturami oraz pomiędzy uczniami pochodzącymi z różnych kultur a kulturą kraju, w którym żyją. Oznacza to, że nauczyciel w klasie musi pełnić rolę łącznika różnych kultur. Aby pełnić rolę łącznika kultur, nauczyciel musi posiadać specjalistyczną wiedzę i kompetencje. Ma to zastosowanie nie tylko do nauczycieli języków obcych, lecz również do nauczycieli wszystkich przedmiotów w szkole. Szersze znaczenie kompetencji międzykulturowych nauczycieli polega na tym, że podczas każdej lekcji mają oni do czynienia z różnymi kulturami. Każdy nauczyciel musi mieć wyczucie równowagi między respektowaniem a byciem świadomym różnorodności kultur osób uczących się i określeniem wspólnych wartości (Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications 2004:4). Nauczyciel musi przede wszystkim mieć świadomość własnej tożsamości i kultury, musi umieć doceniać i krytycznie oceniać własną kulturę (Subject Benchmark 2007:8) oraz kulturę uczniów. To drugie zagadnienie jest wyjątkowo złożone, ponieważ w obecnych czasach niemal każda klasa charakteryzuje się różnorodnością kulturową i nauczyciel nie jest w stanie znać wszystkich języków ojczystych uczniów. Niemniej nauczyciel musi wiedzieć, że język i kultura są skutecznymi narzędziami utrzymania demokracji i równości. Dlatego każdy nauczyciel, nawet jeśli nie jest w stanie posługiwać się wszystkimi językami, którymi mówią uczniowie, musi znać kilka języków obcych, mieć wiedzę na temat różnych kultur i pozytywną postawę wobec uczenia się przez całe życie. Nauczyciel musi rozbudzać zainteresowania uczniów innymi językami dzięki umiejętności posługiwania się innym językiem obcym i wiedzy o innych kulturach. Nauczyciel musi być świadomy, że umiejętności językowe i kompetencje międzykulturowe to skuteczny sposób na zwiększenie możliwości tworzenia jakości życia w najszerszym znaczeniu tego słowa. Tak więc kompetencje międzykulturowe są kluczowe dla nauczycieli na wszystkich poziomach – od przedszkola do uniwersytetu – i jednocześnie są umiejętnością, dzięki której pomaga on uczniom rozwijać kompetencje życiowe.

Kształcenie nauczycieli Zagadnienie uczenia się języków obcych było przedmiotem wielu dużych projektów międzynarodowych, np. TNP3 (2003–2006), ENLU (2003–2006) oraz projektów poświęconych kształceniu nauczycie-

li języków obcych, np. LanQua (2007–2010), który koncentrował się na rozwoju kompetencji międzykulturowych przyszłych nauczycieli. W ramach projektu komunikacja międzykulturowa została zatwierdzona jako obowiązkowy element większości kursów językowych lub jako autonomiczny przedmiot w innych dziedzinach (LanQua Toolkit 2010:5) Jednocześnie została uznana za podstawową kompetencję nabywaną w procesie kształcenia nauczycieli języków obcych (LanQua Toolkit 2010). Studenci powinni rozwijać własne kompetencje międzykulturowe, aby żyć w wielokulturowym, włączającym i tolerancyjnym społeczeństwie (Schratz 2005:3) i jednocześnie powinni uczyć się, jak pomagać uczniom rozwijać te cechy. Według Schratz (2005:4) konieczne jest nadanie europejskiego wymiaru programom kształcenia nauczycieli. Przez europejskość rozumie on wiele cech, takich jak: tożsamość europejska, wiedza europejska, wielokulturowość, kompetencje w zakresie języków europejskich, profesjonalizm i obywatelstwo europejskie. Tak więc te projekty przyczyniły się do zrozumienia tych zagadnień przez decydentów, odpowiedzialnych za tworzenie polityki w zakresie nauczania języków obcych w szkolnictwie wyższym, oraz przez edukatorów kształcących nauczycieli języków obcych; poznano także lepiej czynniki wpływające na podnoszenie jakości nauczania języków obcych oraz na rozwój rozumienia międzykulturowego uczestników projektów z różnych krajów. W sytuacji szybkiego rozwoju współpracy między krajami, a także wraz z pojawieniem się częstszych i bardziej zróżnicowanych form kontaktów oczywiste jest, że każdy będzie musiał uczyć się języków obcych przez całe życie. Wydaje się naturalne, że nauczyciele języków obcych są najbardziej aktywni w samorozwoju zawodowym, poszerzają umiejętności językowe i koncentrują się na dalszym rozwoju (Richards i Farell 2005). Takie podejście powinni przyjąć nauczyciele wszystkich przedmiotów, bez względu na poziom, na jakim nauczają. W zasadzie uczenie się języków obcych to uczenie się przez całe życie. Ucząc się języków obcych przez całe życie decydujemy o kierunkach rozwoju osobistego i wzmacniamy kompetencje międzykulturowe. Należy więc dołożyć starań, aby zapewnić takie możliwości rosnącej liczbie osób uczących się języków obcych, którzy są w różnym wieku, mają różnorakie doświadczenia i zróżnicowany poziom umiejętności językowych. Takie podejście wpływa na kształcenie nauczycieli. Biorąc pod uwagę charakterystykę szeroko rozpowszechnionego uczenia się języków przez całe życie, nauczyciele języków obcych będą mogli pracować z różnorodnymi grupami uczących się i będą musieli opracowywać metody i programy dostosowane do potrzeb osób uczących się. To oznacza, że programy kształcenia nauczycieli języków obcych na poziomie szkolnictwa wyższego powinny uwzględniać nauczanie języków obcych w kontekście uczenia się przez całe życie z położeniem nacisku na zróżnicowane potrzeby uczących się.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

169

170

Dainuvīte Blūma Uczenie się języków przez całe życie – kształcenie nauczycieli na rzecz rozwoju kompetencji wielojęzycznych i wielokulturowych

Wnioski Rozwój międzykulturowego komponentu profesjonalnych umiejętności nauczycieli wykracza poza nauczycieli języków obcych i uczenia się języków w ramach edukacji formalnej. Potrzeba nauki przynajmniej dwóch języków obcych w ramach kształcenia i w programach rozwoju zawodowego nauczycieli powoduje, że kompetencje międzykulturowe zyskują nowy wymiar. Wraz z rosnącym znaczeniem uczenia się języków przez całe życie, konieczne jest wprowadzenie zmian w przygotowaniu nauczycieli języków obcych – z położeniem nacisku na kompetencje umożliwiające pracę z różnymi grupami uczących się nie tylko w ramach kształcenia formalnego, lecz również w kontekście pozaformalnym i nieformalnym. To oznacza, że zarówno uczenie się innych języków, jak i rozwój kompetencji międzykulturowych stały się przedmiotami w kształceniu pozaformalnym. Nie zawsze możliwa jest nauka języków obcych i poznawanie kultury innych narodów z pomocą nauczyciela. Dlatego należy zwrócić uwagę na rozwój autonomicznych umiejętności w nauczaniu języków obcych, poczynając od pierwszych lat edukacji formalnej. Docenić też należy znaczenie uczenia się języków obcych przez całe życie i rozwoju kompetencji międzykulturowych każdego człowieka. Takie podejście powinno inspirować proces uczenia się języków obcych na wszystkich poziomach edukacji i powinno być wspierane przez nauczycieli wszystkich przedmiotów.

Bibliografia 1. Byram, M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. 2. Common European Principles for Teachers’ Competences and Qualifications. (2004). Komisja Europejska. [online] [dostęp 28.12.2011.] <http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf>. 3. Developing Intercultual Competences in Practice (2001). M. Byram, A. Nichols, D. Stevens (red.) U.K.: Cromwell Press. 4. ENLU (2003–2006) European Network for Promoting of Language Learning among All Undergraduates. [online] [dostęp 14.12.2011] <http:// web.fu-berlin.de/enlu/>. 5. European Portfolio for Student Teachers of Languages (2007). D. Newby, R. Allan, A. Fenner, B. Jones, H. Komorowska, K. Soghikyan. Graz: European Centre of Modern Languages. 6. Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, Ch., McEvoy (2004) European Profile for Language Teacher Education – A Frame of Reference. European Centre for Modern Languages. [online] [dostęp 28.12.2011] <http://www.lang.soton.ac.uk/profile>. 7. The Language Network for Quality Assurance. LanQua. Subproject Intercultural Communication LanQua. [online] [dostęp 10.12.2011] <http://www.lanqua.eu>. 8. LanQua Toolkit: Frame of Reference for Quality in Languages in Higher Education (2010). [online] [dostęp: 11.12.2011], <http://www.lanqua.eu>.

9. Richards, J., C., Farell, T.,S.C. (2005) Professional Development for Language Teachers. New York: Cambridge University Press. 10. Schratz, M. (2005) Discussion Paper: What is a European teacher? [online] [dostęp: 12.12.2011] <http://www.pa-feldkirch.ac.at/entep/>. 11. Sercu, L. (2005a) The Foreign Language and Intercultural Teachers. W: Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. An Intercultural Investigaton. Great Britain: Cromwell Press Ltd., 130–160. 12. Sercu, L. (2005b) The Future of Intercultural Competence in Foreign Language Education: Recommendations for Professional Development, Educational Policy and Research. W: Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. An Intercultural Investigation. Great Britain: Cromwell Press Ltd., 160–182. 13. Subject Benchmark Statement. Languages and Related Studies. The Quality Assurance Agency for Higher Education (2007) [online] [dostęp: 10.12.2011] <http://www.qaa.ac.uk>. 14. TNP3 (2003–2006). The Thematic Network Project in the Area of Languages. [online] [dostęp 18.12.2011] <http://web.fu-berlin.de/tnp3/ projekt.htm>.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

171

Manuel Célio Conceição

Kompetencje językowe i międzykulturowe w szkolnictwie wyższym

Dzięki reformom bolońskim struktura programów nauczania w szkolnictwie wyższym w Europie uległa zupełnemu przeobrażeniu w ciągu ubiegłych dwudziestu lat. Innowacje w programach były powiązane z najnowszymi wyzwaniami, jakie stanowią oczekiwania wobec absolwentów odnoszące się do ich wiedzy i umiejętności. Również kontekst europejski, a także krajowy, regionalny i lokalny, uległy zmianie, a także mniejsze lub większe natężenie mobilności i różne formy globalizacji spowodowały powstanie nowych związków pomiędzy językami oraz opracowanie nowych koncepcji wielojęzyczności i samego języka. Koncepcje te, tworzące nowe kombinacje kontaktów językowych, zostały opracowane z uwzględnieniem aspektów międzykulturowych. Jeżeli prawdziwym jest założenie, że do celów internacjonalizacji, mobilności i zapewnienia konkurencyjności, studenci i absolwenci szkolnictwa wyższego muszą posługiwać się w stopniu komunikatywnym językiem, który jest ogólnie stosowany na arenie międzynarodowej (niekoniecznie lingua franca lub lingua academica), bez posiadania prawdziwych wielojęzycznych kompetencji i silnych kompetencji międzykulturowych nie będą mogli odnieść sukcesu zawodowego i społecznego. Pomimo potrzeb społecznych, wciąż widać dychotmię pomiędzy językiem a treścią, a język jest często postrzegany jako negatywny biegun; takie stanowisko (…) objawia się również w ciągłym naprawczym podejściu do zagadnień językowych w dyskursie instytucjonalnym w szkolnictwie wyższym (Turner 2011:3). Aby powyższe kompetencje potraktować jako podstawowe dla zawodów w nowym wielojęzycznym kontekście, dla nowych krajobrazów językowych oraz do ich potrzeb komunikacyjnych, w badaniach językoznawczych języki należy badać w ujęciu praktycznym lub jako praktykę, tak zwane languaging (Pennycook 2010). Język stanowi nie tylko strukturę i środek komunikacji, lecz również formę wyrażenia konceptualizacji, wiedzy nt. struktury kulturowej i sposobu przekazywania ich. W tym kontekście wielojęzyczność (ang. multilanguaging) to praktyka posługiwania się różnymi językami w zależności od kontekstu społeczno-komunikacyjnego oraz kodów kulturowych i ich złożoności. W takim kontekście różnorodność, obywatelstwo, a nawet właściwa postawa

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

173

174

Manuel Célio Conceição Kompetencje językowe i międzykulturowe w szkolnictwie wyższym

obywatelska, jak określa to Philipps (2010:59) – oraz wzajemne zrozumienie są wstępnymi warunkami spójności społecznej. (Multi)languaging nie istnieje bez komunikacji międzykulturowej. Powyższe ma miejsce, gdy osoby tworzące wspólne znaczenia mają różne perspektywy kulturowe i wartości (Sabri i Flammia, 2011:10) oraz stanowi sposobność do obserwowania własnej kultury i analizowania odmienności; dlatego też komunikacja międzykulturowa może być postrzegana jako proces transformacji, nawet jeśli sama nauka języka nie wystarcza, by zrozumieć złożoność innej kultury oraz osiągnąć kompetencję międzykulturową (Guilherme i in. 2010:243). Usprawnienie kompetencji międzykulturowej (do celów komunikacji międzykulturowej) to jasno sprecyzowany cel szkolnictwa wyższego skierowany na przygotowanie absolwentów do wykonywania zawodu. Nie jest to, co prawda, nowe zagadnienie, lecz badania w tym zakresie i uwzględnienie tej kompetencji w procesie nauczania i uczenia się języka to w miarę nowe jego aspekty. Kompetencja międzykulturowa została zdefiniowana jako wiedza, podejście i umiejętności i należy ją traktować jako zagadnienie metakognitywne. W projekcie LanQua (SP1) 1, podchodzimy do niej jako do opierającej się na świadomości istnienia różnicy pomiędzy sobą a innymi. Taka świadomość pozwala międzykulturowym rozmówcom na zbudowanie wspólnej przestrzeni: „terrain d’entente”, w której mogą uzyskać wzajemne zrozumienie. Mając świadomość znaczenia zagadnień międzykulturowych dla kompetencji wielojęzycznych oraz tego, że bez takich kompetencji konkurencyjność wydaje się niemożliwa do osiągnięcia, podczas realizacji projektów europejskich w ciągu ubiegłych kilku lat staraliśmy się zrozumieć: 1. Jakie są oczekiwania pracodawców (TNP III – SP1, 2004–2006 oraz TNPD, 2007)2; 2. Na jakich kompetencjach instytucje szkolnictwa wyższego koncentrują się podczas projektowania programów i organizowania zajęć językowych (HUMART – Linguistics, 2009–2011) 3; 3. W jaki sposób aspekty komunikacji międzykulturowej mogą być powiązane z zapewnianiem jakości (LanQua, 2008–2010). Gdyby pokusić się o syntezę rezultatów projektu TNP 3 SP1 (Conceição, 2007), to można powedzieć, że absolwenci muszą być elastyczni, posługiwać się kilkoma językami, posiadać wiele umiejętności i specjalizować się w wielu dziedzinach, muszą również posiadać wiedzę w tym zakresie oraz patrzeć na świat z międzynarodowej perspektywy. Oczekuje się od nich by posiadali umiejętności interakcji w różnych kontekstach, posiadali znajomość języka ojczystego i języków obcych oraz umieli dostosować tę wiedzę do różnych kontekstów w miejscu pracy.

1 W projekcie zatytułowanym Language network for quality assurance (www.lanqua.eu), zajmujemy się koordynacją subprojektu pt. Komunikacja międzykulturowa (http://www. lanqua.eu/theme/intercultural-communication ) 2 www.celelc.org (patrz: projects, TNP languages). W projekcie TNP 3, jesteśmy koordynatorem grupy roboczej I: Languages for language related industries and professions (Języki dla sektorów i zawodów związanych z językami). 3 <http://www.unideusto.org/tuningeu/sqf-humanities-and-arts.html >.

W ramach projektu HUMART (grupa językowa), przeprowadzono badanie europejskie 4, w którym studenci, nauczyciele akademiccy, absolwenci i pracodawcy wybrali aspekty kompetencji międzykulturowej mające największe znaczenie dla projektowania programów nauczania w zakresie nauk humanistycznych i społecznych. Mając na względzie fakt, że globalizacja coraz częściej sprawia, że kultura narodowa ma wiele aspektów wielokulturowych, które trzeba uwzględniać w kompetencjach międzykulturowych, jak to stwierdzili Millar i Conceição (2010) w opisie rezultatów projektu LanQua (SP1), opracowana została lista umiejętności, jakie studenci powinni rozwinąć podczas realizacji programu nauczania w szkolnictwie wyższym oraz zestaw efektów, których się od nich oczekuje w związku ze zdobytą wiedzą i umiejętnościami. Tak więc studenci powinni posiadać: •• wiedzę na temat kultury, instytucji, historii i sposobu życia poszczególnych społeczności oraz umieć rozpoznawać ich wpływ na normy zachowania w danej dziedzinie komunikacji, •• zrozumienie związków pomiędzy kulturą, kontekstami komunikacji i posługiwaniem się językiem, •• zrozumienie ról i konwencji rządzących zachowaniem w określonych środowiskach międzykulturowych, •• krytyczną świadomość przekonań i wartości wyznawanych przez siebie i przez innych, •• wrażliwość na stereotypy kulturowe i związane z nimi przeszkody dla udanej komunikacji międzykulturowej. Studenci, którzy nabyli taką wiedzę i zrozumienie będą musieli wykazać umiejętność: •• skutecznego komunikowania się w języku rozmówcy, •• zastosowania wiedzy na temat kultury i wartości kulturowych w zarządzaniu kontekstami międzykulturowymi, •• dostosować zachowanie do potrzeb różnych sytuacji międzykulturowych, •• określić i krytycznie zanalizować kulturowe komponenty autentycznych środków komunikacji, •• rozważać czynniki kulturowe, które mają wpływ na zachowanie ich samych i innych osób. (LanQua Toolkit, www.lanqua.eu). Na podstawie tych rezultatów, można bez wątpienia stwierdzić, że kompetencja międzykulturowa jest kluczem do sukcesu. I tu nasuwa się pytanie, w jaki sposób ją promować. W świetle jej niejednoznacznej natury należy uznać ją za treść, przedmiot (a nawet metakognitywny przedmiot), efekt uczenia się i kryterium jakości. W dziedzinie nauki języków (szczególnie w szkolnictwie wyższym), uwzględnienie kultury i relacji pomiędzy tymi kulturami stanowi konieczność. Biorąc pod uwagę fakt, że komunikacja międzykulturowa nie jest akulturowa, posługiwanie się/

4 Rezultaty jeszcze nie zostały opublikowane.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

175

176

Manuel Célio Conceição Kompetencje językowe i międzykulturowe w szkolnictwie wyższym

nauczanie/uczenie się języka edukacji nie może stanowić sposobu promowania dialogu międzykulturowego. Z tej perspektywy należy formułować koncepcję potrzeb mediacji językowej, a mediację należy postrzegać jako proces budowania sieci w celu osiągnięcia międzykulturowego wspólnego uczenia się. Kompetencja międzykulturowa będzie występować w wielokulturowych kontekstach i w kontekście wyspecjalizowanej kultury (Samovar i in. 2007:33), w których będzie unikać się stereotypów i zniknie piętno tożsamości. Kompetencja międzykulturowa jest nie tylko kompetencją potrzebną do osiągnięcia sukcesu, lecz również stanowi część strategii mobilności i internacjonalizacji, które mogą być promowane podczas zajęć językowych jako element internacjonalizacji całej instytucji, co pozwoli miejscowym studentom dzielić się wiedzą międzykulturową ze studentami z zagranicy. Rozwój świadomości komunikacji międzykulturowej powinien zintegrować działania, ułatwić prowadzenie owocnych dyskusji oraz zmotywować wszystkich studentów do aktywnego uczestnictwa w omawianym zadaniu, dzielenia się wiedzą, doświadczeniem w zakresie komunikacji oraz stymulować proces uczenia się w grupie. Jest to sposób na promowanie języka jako dynamicznego procesu kulturowego. Na tym etapie należy opracować odpowiednie metodologie ewaluacji i oceny. Kompetencja międzykulturowa stanowi część kompetencji językowej i komunikacyjnej. Obejmuje zarówno umiejętności praktyczne jak i efekty komunikacji, które uzależnione są od jakości zasobów językowych/ kulturowych. Jako że komunikacja nie polega jedynie na tworzeniu założeń, efektywność procesu komunikacji w międzykulturowym kontekście (wielojęzycznym lub nie) wynika z zastosowania odpowiednich kryteriów socjalizacji i akulturacji, a to decyduje o sukcesie w kontekście globalnym, gdzie kompetencja międzykulturowa zależy przede wszystkim od tożsamości. Wielojęzyczność i mobilność w Europie, które stanowią nieodłączne cechy koncepcji wspólnoty nie odniosą sukcesu, jeżeli użytkownicy języka nie będą posiadać odpowiednich kompetencji wielojęzycznych i międzykulturowych. Systemy edukacji powinny promować te dwie kompetencje zarówno w programach nauczania, jak i w ramach nauczania/ uczenia się. Języki obce i dyscypliny związane z językami wydają się być odpowiednią przestrzenią programową do osiągnięcia tego celu.

Bibliografia 1. Conceição, M. (2007) Which Languages, Skills and Competences for Language-related Industries and Professions? Wyniki regionalnych konferencji TNP3 i TNP3-D przedstawione na konferencji pt. Current and Future Linguistic Needs of Graduates on the European and International Labour Markets, Bruksela, [online] [dostęp: 20.11.2011] <http://www. tnp3-d.org/docs/manuel_celio_powerpoint_bruessel_0.pdf>. 2. Guilherme M. (red.) (2010) The Intercultural Dynamics of Multicultural Working. Bristol: Multilingual Matters. 3. Millar, S. i Conceição, M. (2010) Assuring Quality for the Teaching of Intercultural Communication in Europe: Perspectives and Challenges

przedstawione na konferencji pt. Languages in Higher Education 2010: Raising the Standard for Languages. London [online] [dostęp 20.11.2011] <http://conf2010.llas.ac.uk/abstracts_presentations>. 4. Pennycook, A. (2010) Language as Social Practice. New York: Routledge. 5. Philipps, A. (2010) Training and Intercultural Education: the Danger W: Good Citizenship, M. Guilherme (red.), The Intercultural Dynamics of Multicultural Working. Bristol: Multilingual Matters, 59–73. 6. Sadri, H., Flammia, M. (2011) International Communication, a New Approach to International Relations and Global Challenges. London: The Continuum International Publication Group. 7. Samovar, L., Porter, R., McDaniel, E. (2007) Communication Between Cultures. Belmont: Thomson Higher Education. 8. Turner, J. (2011) Languages in the Academy, Cultural Reflexivity and Intercultural Dynamics, Bristol: Multilingual Matters.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

177

Konrad Fuhrmann

Na potrzeby rynku pracy: kształcenie tłumaczy i kształcenie językowe pracowników

Wprowadzenie Panel pt. Na potrzeby rynku pracy: kształcenie tłumaczy i kształcenie językowe pracowników odbywał się drugiego dnia konferencji. Peter A. Schmitt (Uniwersytet w Lipsku) i Elżbieta Tabakowska (Uniwersytet Jagielloński), którzy reprezentowali dwa programy kształcenia tłumaczy uczestniczące w sieci EMT (European Master in Translation) 1, byli odpowiedzialni za część poświęconą szkoleniu tłumaczy. Zofia Berdychowska (Uniwersytet Jagielloński), która nie mogła uczestniczyć w obradach i której referat przedstawiła E. Tabakowska oraz Sabina Klimek, członkini Forum ds. Wielojęzyczności ustanowionego przez Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury, omówiły szkolenie językowe innych specjalistów.

Theoria cum praxi: Uniwersytety i rynek jako obieg zamknięty Peter Schmitt reprezentował Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie (IALT)2 w Lipsku, który jako jedyny w Niemczech oferuje program studiów tłumaczeniowych w sieci EMT i CIUTI3 . Od 2007 r. IALT oferuje kształcenie w ramach trzyletnich studiów pierwszego stopnia w zakresie tłumaczeń pisemnych, dwuletnich studiów drugiego stopnia w zakresie tłumaczeń ustnych konferencyjnych, dwuletnich studiów drugiego stopnia w zakresie translatologii oraz studia trzeciego stopnia w zakresie nauk o tłumaczeniu. Bazując na siedemdziesięcioletnim doświadczeniu w kształceniu tłumaczy i nauczycieli, IALT stale monitoruje trendy rynkowe w celu przygotowania absolwentów, by spełniali wymogi stawiane przez pracodawców. Aby to osiągnąć, instytut prowadzi samodzielne badania i zleca je innym jednostkom oraz wykorzystuje bezpośrednie kontakty z poten1 <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/>. 2 <http://www.ialt.de/>. 3 Conférence internationale permanente des Instituts universitaires de traducteurs et d’interprètes <http://www.ciuti.org/>.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

179

180

Konrad Fuhrmann Na potrzeby rynku pracy: Kształcenie tłumaczy i kształcenie językowe pracowników

cjalnymi pracodawcami4, jak również te w ramach organizacji i komitetów, których jest członkiem5 . P. Schmitt przedstawił szczegółowy opis monitorowania związków pomiędzy IALT a rynkiem tak, aby absolwenci mogli zaspokajać potrzeby szybko zmieniającego się rynku tłumaczeniowego. Innym ważnym sposobem obserwowania rynku są regularne kontakty z absolwentami. P. Schmitt podkreślił rolę Transforum6, komitetu, w którego skład wchodzi 30 przedstawicieli 15 niemieckich instytutów tłumaczeniowych oraz osób zainteresowanych rynkiem tłumaczeniowym (w tym na przykład szefowie agencji tłumaczeniowych, działów tłumaczeń, działów usług językowych agencji rządowych, sekcji niemieckiej DG ds. Tłumaczeń Pisemnych oraz stowarzyszeń zawodowych tłumaczy). Transforum jest jedyną platformą w Niemczech (a być może w Europie), na której grupy zainteresowane kształceniem tłumaczy i praktyką tłumaczeniową spotykają się regularnie w celu wymiany opinii. Członkowie Transforum odbywają spotkania dwa razy do roku i przez dwa dni omawiają zagadnienia związane z trendami na rynku tłumaczeniowym, wymaganymi kompetencjami, bieżącą kondycją kształcenia tłumaczy, nowymi technologiami oraz możliwościami nawiązania współpracy (np. w zakresie staży, praktyk, prezentacji narzędzi tłumaczeniowych). Członkowie Transforum nominowani są ad personam, co zapewnia maksymalny poziom trwałości i kompetencji merytorycznych komitetu. Aby zapoznać się ze szczegółowymi informacjami, patrz: www.transforum.de

Polskie oczko w sieci EMT EMT została ustanowiona w kwietniu 2007 r., gdy Dyrekcja Generalna ds. Tłumaczeń Pisemnych (DGT) Komisji Europejskiej zaprosiła międzynarodową grupę ekspertów do opracowania standardów jakości dla programów szkolenia tłumaczy na poziomie uniwersyteckim. W rezultacie opracowano zestaw kompetencji, tzw. koła kompetencji7, jako minimalne wymogi programów studiów magisterskich kształcących tłumaczy na wydziałach, które chciałyby przystąpić do sieci EMT. E. Tabakowska zaznaczyła, że kompetencje tłumaczeniowe wykraczają poza znajomość języków obcych, co jest wymogiem stawianym wszystkim obywatelom Europy. Poza umiejętnościami językowymi, które stanowią podstawę, umiejętności tematyczne, międzykulturowe, techniczne i umiejętności wyszukiwania informacji powinny być nauczane jako kompetencje leżące u podstaw świadczenia usług tłumaczeniowych. Jak dotąd miały miejsce dwa nabory do sieci: pierwszy w 2008 r. (kiedy to wybrano 34 członków spośród 96 kandydatów) oraz drugi w 2010 r. (kiedy to wybrano 19 członków i jednego obserwatora spośród 64 kandydatów). Trzeci nabór odbędzie się w 2014 r. 4 przemysł, agencje tłumaczeniowe, władze państwowe i organizacje międzynarodowe. 5 Głównie CIUTI i EMT, lecz również Stowarzyszenie Tłumaczy Niemieckich BDÜ, i Międzynarodowa Federacja Tłumaczy FIT, tekom, tcworld, DIN, ISO i EULITA. 6 <http://www.transforum.de>. 7 <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/network/documents/emt_factsheet_en.pdf>.

W 2011 r. zapytano polskich tłumaczy pracujących w Parlamencie Europejskim w Luksemburgu, jaką dysponowali wiedzą i umiejętnościami, gdy rozpoczynali pracę, i jakich wiadomości i kompetencji im brakowało. Odpowiedzieli, że posiadali dogłębną znajomość jednego języka, lecz nie byli biegli w kilku językach oraz brakowało im szczegółowej wiedzy na temat warunków pracy. Brakowało im praktyki, a także systematycznego pogłębiania znajomości rodzimego języka oraz umiejętności posługiwania się narzędziami tłumaczeniowymi i wyszukiwania informacji. Dlatego studia tłumaczeniowe powinny łączyć teorię z praktyką, tradycję z najnowszymi trendami, takimi jak lokalizacja, edycja (technical writing), zarządzanie projektem itd. Innymi słowy, powinny łączyć polskie tradycje filologiczne z wymogami sieci EMT i zapotrzebowaniem współczesnego rynku. W 2002 r. ustanowiono na Uniwersytecie Jagiellońskim Katedrę UNESCO do Badań nad Przekładem i Komunikacją Międzykulturową, a w 2007 r. pierwsza grupa studentów rozpoczęła tam naukę. Formalnie jest to program studiów drugiego stopnia w ramach kierunku kulturoznawstwo, specjalność językoznawcza, specjalizacja komunikacja międzykulturowa. Kryteria naboru studentów są następujące: poświadczona znajomość dwóch języków obcych, w tym języka angielskiego na poziomie zaawansowanym lub średniozaawansowanym, test wiedzy ogólnej i przydatności do wykonywania zawodu tłumacza, podstawowa umiejętność obsługi komputera. Każdy rok studiów (jest ich 2) odpowiada 60 punktom ECTS, a praktyczne umiejętności tłumaczenia z różnych dziedzin stanowią ważną część programu nauczania. Aby upewnić się, że program odpowiada na zapotrzebowanie rynku oraz zagwarantować zatrudnialność absolwentów, UJ monitoruje przebieg ich kariery zawodowej, zbiera informacje zwrotne od klientów oraz prowadzi badania studentów i tłumaczy aktywnych na rynku. Najważniejsze zasady, jakie przestrzegane są w ramach programu nauczania, to: •• nauka języka nie jest tym samym, co nauka tłumaczenia; •• studia dają: świadomość i narzędzie; pozostałe umiejętności można zdobyć własną pracą; •• nauka musi być kontynuowana po zakończeniu studiów.

Uniwersytet i rynek pracy Badania i sondaże przeprowadzone w Krakowie i regionie Małopolski, który jest jednym z ważniejszych lokalizacji dla sektora usług BPO/SSC (Business Process Outsourcer and Shared Service Centres), wykazują, że znajomość języków obcych (angielskiego i innych języków) jest potrzebna osobom poszukującym pracy. Na przykład 89 proc. badanych pracodawców zadeklarowało, że znajomość języka obcego i odporność na stres są najważniejszymi umiejętnościami, jakimi powinni wykazać się kandydaci. W Krakowie działa wiele instytucji oferujących taką wiedzę, głównie są to uniwersytet i prywatne szkoły językowe, jednak sondaże jednoznacznie wykazują, że mimo iż na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Jagiellońskiego są nauczane 52 języki obce, zapotrzebowanie rynku nie

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

181

182

Konrad Fuhrmann Na potrzeby rynku pracy: Kształcenie tłumaczy i kształcenie językowe pracowników

zostało w pełni zaspokojone, zwłaszcza w zakresie języka flamandzkiego, duńskiego, litewskiego, łotewskiego i norweskiego, które jeszcze nie weszły w zakres oferty edukacyjnej uczelni. Kolejny deficyt to wiedza tematyczna związana z danym językiem lub terminologią. Takie braki można wyrównać jedynie poprzez zacieśnienie współpracy pomiędzy instytucjami szkolnictwa wyższego a pracodawcami. W tym zakresie obserwuje się udaną współpracę ze spółkami zagranicznymi. Na przykład, gdy firma ASPIRE przedstawiła zapotrzebowanie na personel posługujący się językiem flamandzkim, duńskim i norweskim, Instytut Filologii Germańskiej Uniwersytetu Jagiellońskiego wprowadził kursy języka flamandzkiego i planuje poszerzenie oferty edukacyjnej o kolejne języki.

Nauczanie języków powinno być dostosowane do potrzeb rynku Błędem jest myśleć, że nauczanie języków automatycznie dostosuje się do potrzeb rynku. Dostawcy usług kształcenia językowego muszą wykazać się większą elastycznością oraz muszą nauczyć się reagować na szybko zmieniającą się sytuację rynkową. Każdego roku pojawiają się nowe sektory, nowe produkty i usługi, a wraz z nimi nowa terminologia. Reakcja na potrzeby rynku musi być szybka, lecz jednocześnie dobrze przygotowana. Przedsiębiorstwa oczekują, że pracownicy będą wykazywać się przynajmniej podstawową znajomością języków obcych, która umożliwi im komunikację z klientami z zagranicy. Czasem wymagana jest nawet minimalna znajomość języków, gdyż klient może zadzwonić do małego lub średniej wielkości przedsiębiorstwa i natrafić na sekretarkę, która w ogóle nie posługuje się językiem angielskim. W takim przypadku możliwości biznesowe mogą zostać utracone zanim doszło do jakichkolwiek negocjacji. Badanie przeprowadzone przez Komisję Europejską (ELAN) wykazało, że przedsiębiorstwa straciły wiele milionów euro z powodu utraconych kontraktów, co było spowodowane nieznajomością języków obcych pracowników. Często kładziemy nacisk na dogłębną znajomość kilku języków, lecz musimy pamiętać, że w wielu przypadkach już podstawowa znajomość języka angielskiego sprawiłaby wielką różnicę w sektorze MŚP. Elastyczność to jedno zagadnienie, a znajomość innych kultur to kolejny problem: język to coś więcej niż słowa i gramatyka. Aby odnieść sukces w biznesie, niezbędna jest znajomość kultury, jaka wyraża się w danym języku. Pracownicy nie tylko powinni znać języki, lecz również powinni poznać, zrozumieć i szanować inne kultury. Takie podejście ma ogromny wpływ na przyszłą współpracę i proces negocjacji. Należy zawsze pamiętać o znaczeniu, jakie ma poznanie kultury. Nauczając języka musimy również uczyć o kulturze danego kraju. Podsumowując: dostosowanie do potrzeb rynku, elastyczność i znajomość kultury to podstawowe wymagania, jakie powinno spełniać współczesne kształcenie językowe. Musimy unikać sytuacji, w których tracone są możliwości biznesowe z powodu braku jednego z powyższych elementów.

Elżbieta Tabakowska

Polskie oczko w sieci European Master’s in Translation

Pozytywy wynikające ze znajomości języków obcych są powszechnie znane: wzrost atrakcyjności na rynku pracy, komfort w trakcie zagranicznych podróży, samorealizacja. Okazuje się jednak, że (...) porozumiewanie się przynajmniej jednym językiem obcym ma bardzo korzystny wpływ na zdrowie człowieka. (...) Języki obce podnoszą sprawność umysłu i oddalają widmo wielu schorzeń. (...) Znajomość co najmniej czterech języków aż pięciokrotnie zmniejsza ryzyko pojawienia się problemów z pamięcią. (Gazeta 2011). Polska – podobnie jak zjednoczona Europa i podobnie jak większość krajów leżących na innych kontynentach – w pełni docenia wagę znajomości języków obcych we współczesnym świecie. Oferta kursów języków obcych prowadzonych przez różne instytucje w Polsce jest bardzo bogata – obejmuje różne języki (choć oczywiście nie da się nie dostrzec dominacji języka angielskiego), różne poziomy kształcenia i jest adresowana do bardzo różnych odbiorców. Trudno jednak w tej ofercie znaleźć kurs, który przygotowywałby zawodowych tłumaczy. I nie jest to specyfika naszego kraju, choć na mapie Europy nie brak państw, które w dziedzinie kształcenia tłumaczy mają świetne osiągnięcia i długą tradycję. Uznając potrzeby – głównie własne, ale nie tylko – Dyrekcja Generalna ds. Tłumaczeń Pisemnych (DGT) Komisji Europejskiej w kwietniu 2007 r. powołała ad personam międzynarodową grupę ekspertów z kilkunastu uniwersytetów europejskich, której zadaniem było ustalić ramy odniesień i kryteria programów szkolenia tłumaczy na poziomie uniwersyteckim. To zadanie – z pozoru dość proste – w praktyce okazało się niełatwe i członkowie zespołu długo dyskutowali, wymieniali spostrzeżenia, dzielili się doświadczeniami. Ostatecznym celem DGT było utworzenie europejskiej sieci programów European Master’s in Translation (EMT), które spełniałyby ustalone kryteria. Ostatecznym zaś celem grupy ekspertów było opracowanie zestawu kompetencji, które powinien posiadać tłumacz chcący podjąć pracę albo w agendach unijnych, albo w instytucjach krajów członkowskich. Punktem wyjścia tych prac było określenie, kim jest świadomy swoich potrzeb i możliwości mieszkaniec współczesnej Europy, a kim – europejski (zawodowy) tłumacz. W pierwszym przypadku sprawa jest oczywista: wykształcony obywatel Unii powinien

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

183

184

Elżbieta Tabakowska Polskie oczko w sieci European Master’s in Translation

znać język obcy (lub, lepiej, kilka języków obcych) i zdobyć kompetencje zawodowe w wybranej przez siebie dziedzinie, w przypadku tłumacza natomiast sprawa jest mniej oczywista, przynajmniej w ogólnej świadomości społecznej. Większość ludzi uważa bowiem, że jedyną wymaganą kwalifikacją jest w przypadku tłumacza znajomość języka obcego (ewentualnie kilku języków obcych). Zespół ekspertów opracował ostatecznie listę szerszą, na której – oprócz umiejętności językowych – znalazły się następujące kompetencje: świadczenie usług tłumaczeniowych, umiejętności międzykulturowe, umiejętność zdobywania informacji, umiejętności techniczne oraz umiejętności tematyczne1. Kolejnym krokiem było ustalenie przez DGT formalnych kryteriów selekcji programów ubiegających się o status członków sieci EMT. Pierwszy nabór ogłoszono w 2008 r.; spośród 96 kandydatów do sieci zakwalifikowano 34 programy. W kolejnym naborze w roku 2010 przyjęto dalsze 20 programów, w tym dwa z krajów niebędących członkami Unii Europejskiej2. Kolejny, trzeci nabór przewidziany jest na rok 2014. W wyniku pierwszego naboru członkiem sieci został jeden polski program: studia II stopnia realizowane na Uniwersytecie Jagiellońskim w Katedrze UNESCO do Badań nad Przekładem i Komunikacją Miedzykulturową. W wyniku drugiego naboru do EMT dołączył program realizowany na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Spełniając wymagane warunki, programy polskie powinny jednocześnie uwzględniać sytuację na polskich uczelniach, a konkretnie – na kierunkach filologicznych. I trzeba powiedzieć jasno: w ich obecnym kształcie neofilologie nie przygotowują absolwentów do zawodu tłumacza. W maju 2011 r. zapytałam o to tłumaczy z sekcji polskiej Dyrekcji Generalnej ds. Tłumaczeń przy Parlamencie Europejskim, z których większość rekrutuje się spośród absolwentów uniwersyteckich neofilologii lub warszawskiego Instytutu Lingwistyki Stosowanej, instytucji nastawionej na kształcenie tłumaczy i o wiele starszej niż EMT. Odpowiedzi były jednoznaczne: gwarancją sukcesu na rynku pracy jest znajomość KILKU języków na poziomie przewyższającym obecny poziom kształcenia na polskich uczelniach – z ILS włącznie – w zakresie języków niekierunkowych. Wszyscy bez wyjątku skarżyli się też na brak systematycznej nauki języka polskiego, czego nie przewidują obecne programy oraz na brak kursów kształcących umiejętności zdobywania informacji i stosowania elektronicznych narzędzi wspomagających tłumaczenie. Krótko mówiąc, istniejące programy nie zapewniają kształcenia w zakresie większości kompetencji, które znalazły się na liście unijnych ekspertów. W wielu krajach Europy kompromis między tradycją (filologia w jej klasycznym kształcie) i nowoczesnością (wymagania stawiane profesjo-

1 Opis kompetencji znaleźć można na stronie DGT: <http://ec.europa.eu/dgs/translation/ programmes/emt/index_en.htm>. 2 Pełną listę programów członkowskich sieci EMT znaleźć można w odpowiedniej zakładce pod adresem: <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/network/ index_en.htm>.

nalnym tłumaczom) polega na skutecznym pogodzeniu teorii i praktyki. W Polsce potrzeby rynku pracy – w kraju i poza jego granicami – stopniowo zmieniają sposób myślenia o zawodzie tłumacza. Przekład i przekładoznawstwo wciąż jeszcze nie mają u nas formalnie uznanego statusu odrębnego kierunku studiów. Natomiast w coraz liczniejszych programach neofilologicznych pojawiają się egzotyczne do niedawna etykiety kursów: lokalizacja, edycja, technical writing, przekład audiowizualny, zarządzanie projektem itp. Program pracy Katedry UNESCO do Badań nad Przekładem i Komunikacją Międzykulturową (Wydział Filologiczny, Uniwersytet Jagielloński w Krakowie) realizuje wytyczne EMT według autorskiego programu opracowanego przez pracowników Katedry. Formalnie są to studia II stopnia prowadzone na kierunku kulturoznawstwo ze specjalnością językoznawstwo i specjalizacją: przekład i komunikacja międzykulturowa. Egzamin wstępny jest sprawdzianem znajomości dwóch języków obcych (w tym języka angielskiego na poziomie zaawansowanym), wiedzy ogólnej i przydatności do wykonywania zawodu tłumacza oraz podstawowej umiejętności obsługi komputera. Podobnie jak na innych uczelniach europejskich, największa liczba egzaminów niezdanych wynika z braków w wiedzy ogólnej (wiedza o obszarze kulturowym wybranych języków, znajomość bieżących wydarzeń kulturowych i politycznych, podstawowych faktów historycznych itp.). Zgodnie z wytycznymi Procesu Bolońskiego, w drugim cyklu student zdobywa łącznie 120 punktów ECTS w ciągu dwuletnich studiów zakończonych obroną pracy magisterskiej. W ogólnych zarysach program przedstawia się następująco: Rok I (60 ECTS) Seminarium magisterskie Zajęcia specjalizacyjne Wstęp do teorii i pragmatyki przekładu (wykład) Praca z komputerem (bazy danych, glosariusze, lokalizacja) Tłumaczenie pisemne (język polski: pierwszy język obcy; teksty informacyjne i naukowe) Tłumaczenie pisemne (język polski: drugi język obcy; teksty informacyjne i naukowe) Technical writing Wykład monograficzny (prowadzony w Katedrze lub w dowolnej jednostce Wydziału) Praktyka (w biurze tłumaczeń) 2 tygodnie W sumie 405 godzin = 45 ECTS (+ 15 ECTS: kursy do wyboru przez studenta) Rok II (60 ECTS) Seminarium magisterskie Zajęcia specjalizacyjne

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

185

186

Elżbieta Tabakowska Polskie oczko w sieci European Master’s in Translation

Praca z komputerem: CAT Tłumaczenie pisemne (język polski: pierwszy język obcy; teksty prawnicze, ekonomiczne, turystyczne, unijne, finanse i bankowość) Tłumaczenie pisemne (język polski: drugi język obcy; teksty prawnicze, ekonomiczne, turystyczne, unijne, finanse i bankowość) Wykład monograficzny (metodologia badań kulturo- i przekładoznawczych) Tłumaczenie konferencyjne (pierwszy język obcy) Praca magisterska W sumie: 345 godzin = 55 ECTS + 4 ECTS = kursy opcyjne do wyboru przez studenta Przedmiot tłumaczenie realizowany jest w zakresie o wiele szerszym niż to ma miejsce na neofilologiach; podkreśleniem wyróżniłam kursy, których w tradycyjnych programach z zasady nie ma wcale. Inny jest także format pracy magisterskiej, która może przyjąć jedną z następujących form: •• własny przekład z obszernym komentarzem zawierającym elementy teorii; •• glosariusz tematyczny z obszernym komentarzem zawierającym elementy teorii; •• porównanie przekładu z oryginałem (obszerny tekst użytkowy lub literacki). Zamykający całość procedury egzamin dyplomowy musi obejmować następujące elementy: •• obrona pracy; •• zadanie z zakresu tłumaczenia pisemnego; •• zagadnienia teoretyczne z zakresu przekładoznawstwa i kulturoznawstwa3 . Kursy opcyjne, realizowane co roku w ramach aktualnych możliwości (stażyści zagraniczni, zaproszeni specjaliści itp.), są kursami autorskimi, uzupełniającymi kanon programu. W roku akademickim 2010/11 były to: Przekład audiowizualny; Translation and Cross-Cultural Research; Edycja tekstu; Przekład artystyczny; Pozyskiwanie informacji dla celów przekładu; Lokalizacja gier komputerowych; Tłumaczenie przysięgłe; Savoir-vivre profesjonalnego tłumacza; Zarządzanie projektem tłumaczeniowym; Instytucje UE i organizacje pozarządowe; Media; Przekład i dyskurs polityczny; Przekład filmów bollywoodzkich; Język grypsery rosyjskiej w pracy przekładowej. 3 Szczególowy opis: patrz <http://www.unesco.uj.edu.pl/>. Wybrane tematy prac magisterskich: Translating Audiovisual Humour-a Comparative Analysis of „Fawlty Towers“ and Its Polish Voice-over Translation; Różnice kulturowe i polityczna poprawność w przekładzie tekstu naukowego; „Ginące zaścianki” – przekład i jego analiza; A relevance-theoretic approach to translation of register-based humour in Bill Bryson‘s essays „Notes from a Big Country”; Analiza bohaterów w skrypcie audiodeskrypcji tworzonej i tłumaczonej do filmu „Harry Potter i więzień Azkabanu” a strategie tworzenia audiodeskrypcji do filmów dubbingowanych; Terminologia z dziedziny kształcenia i szkolenia zawodowego w UE – opracowanie polskiej wersji językowej rozszerzonego wydania glosariusza publikowanego przez Cedefop.

Punktowany program uzupełniają organizowane co miesiąc wykłady otwarte, do wygłoszenia których Katedra zaprasza gości – znanych tłumaczy, pracowników agend unijnych i samorządów lokalnych, wydawnictw i redakcji, instytucji pozarządowych itp. Zgodnie z wymogami EMT śledzimy też systematycznie losy naszych absolwentów i ich pozycję na krajowych i międzynarodowych rynkach pracy. Na prowadzoną na bieżąco aktualizację programu wpływa szereg czynników. Najważniejszym z nich jest zmieniająca się stale specyfika rynku usług tłumaczeniowych. Mimo unijnej akredytacji, celem omawianych studiów jest przygotowanie zawodowych tłumaczy także na rynek krajowy. Analiza potrzeb tego rynku decyduje o zmieniającym się doborze modułów tematycznych; w Krakowie – a więc w regionie małopolskim – są to w tej chwili turystyka, ekonomia i medycyna. Śledzenie zawodowych losów naszych absolwentów (czynnik employability, tak mocno podkreślany przez specjalistów w zakresie dydaktyki tłumaczenia specjalistycznego) oraz feedback od agencji zatrudniających naszych studentów w ramach praktyk pozwalają nam na dobór takich kursów opcyjnych, jakie w danym momencie są najbardziej właściwe z punktu widzenia zawodowej kariery przyszłych absolwentów. Wśród kadry przeważają nauczyciele akademiccy, którzy karierę naukową na uczelniach łączą z praktyką czynnych na rynku tłumaczy. Przygotowanie pedagogiczne zapewniają nam w znacznej mierze członkowie kadry zatrudnionej we współpracujących z Katedrą agendach Unii Europejskiej. Reasumując: podstawowym założeniem dydaktyki przekładu jest przekonanie, że nauka języka nie jest tym samym, co nauka tłumaczenia, a także przeświadczenie, że studia mogą dać adeptom zawodu tłumacza świadomość, czym jest przekład oraz rozbudzić ich wrażliwość na istotne dla tego zawodu aspekty procesu tłumaczenia. Reszta jest wynikiem nieustannej pracy własnej. Temu ostatniemu celowi służą specjalistyczne kursy oferowane w Katedrze w ramach kształcenia ustawicznego. Nasz program jest dziś jednym z dwóch polskich oczek w europejskiej sieci EMT. Ale sam także jest siecią – co roku łowimy w nią młodych ludzi, którzy talent łączą z pracowitością i z przeświadczeniem, że tłumacz to zawód, który niełatwo zdobyć i który warto uprawiać.

Bibliografia 1. European Master’s in Translation [online] [dostęp 25.12.2011] <http:// ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/index_en.htm>. 2. Europejskie studia drugiego stopnia w dziedzinie tłumaczeń [online] [dostęp 25.12.2011] <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/ emt/network/documents/emt_factsheet_pl.pdf>. 3. Katedra UNESCO <http://www.unesco.uj.edu.pl>. 4. Zadroga, A. Leczniczy język obcy? Gazeta Językowa dodatek do Gazety Wyborczej z dnia 14. 06. 2011.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

187

Peter A. Schmitt

Theoria cum Praxi. Uniwersytety i rynek jako obieg zamknięty. Studium przypadku na przykładzie Uniwersytetu w Lipsku

Theoria cum Praxi, cel Leibniza polegający na zapewnieniu odpowiedniej równowagi pomiędzy czystą nauką a aspektami praktycznymi danej dyscypliny, stanowi motto Uniwersytetu w Lipsku i jest również celem naszego Instytutu Lingwistyki Stosowanej i Translatoryki (Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie, IALT1. Dążenie do zapewnienia równowagi pomiędzy teorią tłumaczenia w nauczaniu, jak i badaniach, przy zachowaniu świadomości obecnej sytuacji i trendów na rynku tłumaczeniowym, zadecydowało o sukcesie i instytutu, i jego absolwentów. Dzięki temu dziesięć lat temu zostaliśmy przyjęci do CIUTI. Dziś jesteśmy dumni z tego, że w Niemczech jesteśmy jedynym instytutem oferującym studia uniwersyteckie w zakresie tłumaczeń, któremu przyznano oba istniejące znaki jakości: członkowstwo w CIUTI2 oraz w sieci EMT. Najważniejszym kryterium przyjęcia do sieci EMT jest umiejętność udowodnienia, że absolwenci instytutu są wyposażeni w umiejętności wymagane na rynku pracy. Kluczowym terminem jest zatrudnialność. Zakładając, że program studiów może być dowodem na to, że jego absolwenci mogą znaleźć zatrudnienie, należy zastanowić się, w jaki sposób szkoły mają osiągnąć ten cel? Wyposażając studentów w umiejętności wymagane przez rynek, należy znać oczekiwania rynkowe. Może zabrzmi to trywialnie i nie warto o tym wspominać, lecz wielu wykładowców uniwersyteckich – szczególnie z dziedziny nauk humanistycznych – nie dba o „rynek”. Uważają oni, że uniwersytety nie są odpowiedzialne za produkowanie siły roboczej dla gospodarki i że ich celem jest prowadzenie badań – zupełnie niezależnie od względów praktycznych i nie bacząc na możliwości zatrudnienia absolwentów. Jednak nie jesteśmy wyłącznie badaczami, jesteśmy również nauczycielami i jako tacy powinniśmy poczuwać się do odpowiedzialności. Uważam, że uniwersytety i ich przedstawiciele powinni być świadomi, że studenci polegają na nas. Studenci, którzy nie potrafią ocenić rynku, ufają, że wiemy, co robimy i że to, co robimy, jest warte 1 <http://www.ialt.de>. 2 <http://www.ciuti.org>.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

189

190

Peter A. Schmitt Theoria cum Praxi. Uniwersytety i rynek jako obieg zamknięty. Studium przypadku na przykładzie Uniwersytetu w Lipsku

wysiłku. Przychodzą do nas, ponieważ chcą nabyć użyteczne umiejętności i kompetencje. Gdy zwracają się do nas o pomoc przy podejmowaniu decyzji związanych z planowaniem kariery, np. dotyczących kombinacji językowych i przedmiotów specjalistycznych, ufają, że my posiadamy wiedzę na temat rynku i nasze odpowiedzi są uzasadnione. Mają przekonanie, że nasze porady są właściwe i że nasze programy nauczania mogą zapewnić to, czego potrzebują, tj. profesjonalne szkolenie, które dobrze przygotuje ich do funkcjonowania w realiach zawodowych. W naszym instytucie podstawą takiego zaufania jest to, że odnosimy sukcesy w szkoleniu tłumaczy pisemnych i ustnych już od ponad siedemdziesięciu lat. Instytut został założony w 1937 r. w imponującej siedzibie, jaką był 100-letni budynek, który obecnie jest siedzibą rektoratu Uniwersytetu w Lipsku. Biura znajdują się na najwyższym piętrze nowego pięciopiętrowego budynku. Po drugiej stronie ulicy jest znana na całym świecie biblioteka Albertina, której księgozbiór obejmuje ponad 4 miliony tomów 3 . Budynek zbudowany w 1891 r. został zupełnie zniszczony podczas II wojny światowej, a następnie pięknie odbudowany. Ponadto w pobliżu znajduje się jedna z dwóch niemieckich bibliotek narodowych4. Biblioteka, której księgozbiór przekracza 26 milionów tomów, mieszcząca się w kilku historycznych i ultranowoczesnych budynkach, jest spełnieniem marzeń każdego naukowca. Tak więc dzięki 26 milionom tomów w Bibliotece Narodowej i 4 milionom książek w bibliotece Albertina studenci w Lipsku mają dostęp do ponad 30 milionów woluminów i oczywiście mogą korzystać z oceanu wiedzy w Internecie. Studenci mają dostęp do bezpłatnego bezprzewodowego Internetu na całym kampusie, w tym w bibliotekach. Sam instytut ma ponad 100 nowoczesnych stanowisk komputerowych, z których wszystkie wyposażone są w różnorakie narzędzia wspomagające tłumaczenie, w tym systemy pamięci tłumaczeniowych (takie jak across, DéjàVu, Trados SDL), oprogramowanie lokalizacyjne (np. Passolo), oprogramowanie do tłumaczenia maszynowego (Personal Translator) oraz szeroki zakres elektronicznych materiałów referencyjnych. Innymi słowy, Lipsk jest dobrym miejscem do studiowania. Do 2007 r. oferowaliśmy dwa programy studiów; jeden w zakresie tłumaczeń konferencyjnych, drugi w zakresie tłumaczeń pisemnych. Czas trwania studiów wynosił pięć lat, w tym jeden semestr realizowany w jednym z naszych instytutów partnerskich za granicą. Obecnie te programy studiów są wygaszane. Zgodnie z procesem bolońskim zostają one zastąpione przez trzyletnie studia licencjackie i dwuletnie studia magisterskie. Jeden z programów studiów magisterskich koncentruje się na szkoleniu zawodowych tłumaczy pisemnych. Jest to program zorientowany na potrzeby rynku, tak więc nie uczymy tłumaczyć tekstów piosenek, ani poezji, lecz koncentrujemy się na języku specjalistycznym, narzędziach i terminologii. Ponadto zapewniamy możliwość realizacji studiów trzeciego stopnia.

3 <http://www.ub.uni-leipzig.de>. 4 <http://www.dnb.de>.

Wspomniałem o orientacji rynkowej, lecz rynek nie jest statyczny i ulega zmianom. W ciągu minionych 5000 lat niewiele wydarzyło się pod względem narzędzi i metod tłumaczeniowych, jednak na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat miała miejsce prawdziwa rewolucja. Dlatego programy studiów w zakresie tłumaczeń pisemnych i ustnych muszą być elastyczne. Umiejętności absolwentów muszą odpowiadać potrzebom rynku – i to nie tym obecnym, ale tym, które będą obowiązywać w czasie, kiedy ukończą oni studia. Konieczna jest więc ciągła obserwacja rynku. Stale potrzebujemy informacji zwrotnych z rynku, które otrzymujemy w wyniku badań rynku i kontaktów z branżą tłumaczeniową. Schemat 1. Sieć powiązań pomiędzy IALT i rynkiem tłumaczeń

Sensory rynku kontakty z branżą tłumaczeniową

badania badania prowadzone przez osoby trzecie UE

stowarzyszenia tłumaczy inne instytuty kształcące tłumaczy

badania wykonywane przez IALT

absolwenci informacje od indywidualnych osób sieci

bezpośrednie kontakty z pracodawcami

kontakty z organizacjami, komitetami

przemysł

BDÜ FIT

agencje tłumaczeniowe

tekom tcworld

władze

DIN ISO

organizacje międzynarodowe

Transforum CIUTI EMT

Po pierwsze – badania. Mamy dwa źródła: Badania realizowane przez osoby trzecie i nasze własne badania. Badania realizowane przez osoby trzecie wykonywane są przez: •• •• •• ••

Common Sense Advisory na potrzeby rynku globalnego; Komisję Europejską na potrzeby rynku europejskiego; inne instytutu kształcące tłumaczy; stowarzyszenia tłumaczy, takie jak BDÜ i ADÜ Nord w Niemczech.

Badania IALT zwykle wykorzystywane są w ramach prowadzonych projektów własnych i opracowań na potrzeby prac dyplomowych i dysertacji. Mogą być one dostosowane do naszych indywidualnych potrzeb informacyjnych. Dzięki nim otrzymujemy informacje na temat sytuacji związanej z zatrudnieniem naszych absolwentów. Wiemy na przykład, czy pracują jako freelancerzy, pracownicy etatowi, za pośrednictwem agencji czy bezpośrednio na rzecz klientów. Wiemy, jakie mają dochody i jakiego rodzaju teksty tłumaczą. Dzięki temu mamy wszechstronne dane na temat wszystkich aspektów rynku tłumaczeniowego. Na przestrzeni

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

191

192

Peter A. Schmitt Theoria cum Praxi. Uniwersytety i rynek jako obieg zamknięty. Studium przypadku na przykładzie Uniwersytetu w Lipsku

lat możemy określać kierunki rozwoju i trendy. Dane te zapewniają solidną podstawę poradnictwu oraz w podejmowaniu decyzji o zmianach w programie nauczania i usprawnieniach w realizacji studiów. Drugim kanałem pozyskiwania informacji są kontakty z branżą tłumaczeniową. Oczywistym źródłem informacji jest stała komunikacja pomiędzy nauczycielami a absolwentami. Różnorakie sieci i media społecznościowe zapewniają kanały uzyskiwania informacji zwrotnych. Przy naszym instytucie działa stowarzyszenie absolwentów, którzy odbywają coroczne spotkania, oraz sieć absolwentów Uniwersytetu w Lipsku, a na poziomie ogólnym, w mojej opinii, najbardziej skutecznym i profesjonalnym kanałem pozyskiwania informacji zwrotnych jest sieć XING. Za jej pośrednictwem utrzymujemy kontakty z większością naszych absolwentów. Jesteśmy również obecni na Facebooku i LinkedIn. Kolejnym niezbędnym źródłem informacji są nasze bezpośrednie kontakty z głównymi interesariuszami na rynku tłumaczeniowym, tj. głównymi pracodawcami tłumaczy pisemnych i ustnych. W branży przemysłowej są to najwięksi gracze na rynku, np. Daimler, SAP, Siemens, Volkswagen. Spośród agencji tłumaczeniowych są to Intertext, SDL i Transline. Wśród władz publicznych w Niemczech największe zapotrzebowanie na usługi tłumaczeniowe ma Ministerstwo Obrony i Ministerstwo Spraw Zagranicznych. Oczywiście utrzymujemy również kontakty ze służbami tłumaczeniowymi w różnych organizacjach międzynarodowych, takich jak ONZ i Dyrekcja Generalna ds. Tłumaczeń. Trzecim kanałem pozyskiwania informacji z rynku tłumaczeń jest nasza obecność lub członkostwo w różnych organizacjach branżowych. Na poziomie krajowym jest to stowarzyszenie tłumaczy niemieckich BDÜ. Na poziomie międzynarodowym jesteśmy członkiem FIT i eulita. Od niedawna współpracujemy z Tekom, największym na świecie stowarzyszeniem tłumaczy technicznych, oraz z tcworld – ze względu na to, że większość naszych absolwentów pracuje w różnych dziedzinach związanych z opracowywaniem tekstów technicznych. Z tego powodu utrzymujemy też bliskie kontakty z organizacjami normalizacyjnymi: DIN na poziomie krajowym i ISO na poziomie międzynarodowym. Transforum stanowi szczególnie wartościową i wyjątkową platformę komunikacji. Utworzony w połowie lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku, 30-osobowy komitet odbywa regularne dwudniowe spotkania dwa razy do roku. Jego członkowie reprezentują tłumaczy – nauczycieli i praktyków – aktywnych na rynku niemieckim. Członkowie komitetu mianowani są ad personam i reprezentują wszystkie instytuty kształcące tłumaczy w Niemczech (obecnie jest ich ponad 15) oraz mamy po jednym z „typowych” przedstawicieli interesariuszy rynku tłumaczeniowego: tłumaczy pisemnych i ustnych będących freelancerami, agencji tłumaczeniowych, globalnych dostawców usług tłumaczeniowych, kierownictwa rządowych służb tłumaczeniowych oraz kierownictwa korporacyjnych działów tłumaczeń. Transforum działa głównie na poziomie krajowym, a nasze członkowstwo w CIUTI zapewnia nam wgląd w sytuację na rynku tłumaczenio-

wym w innych krajach na całym świecie. Kluczowe elementy działalności CIUTI to Walne Zgromadzenia i Fora CIUTI mające miejsce w Genewie. Ostatnia, lecz nie mniej ważna, jest sieć EMT, dzięki której uzyskujemy informacje o najlepszych praktykach stosowanych przez pozostałe instytuty będące członkami sieci. Coroczna konferencja EMT stanowi niezwykle produktywną platformę komunikacji. Schemat 2. Obieg zamknięty: szkolenie tłumaczy i rynek tłumaczeniowy

Rynek

Uniwersytety

Dzięki wszystkim podejmowanym wysiłkom – pozwolę sobie użyć terminu technicznego – uzyskaliśmy obieg zamknięty pomiędzy nauczycielami tłumaczeń pisemnych i ustnych a rynkiem tłumaczeniowym. Wypuszczamy na rynek absolwentów, którzy są dobrze wyposażeni w umiejętności wymagane na rynku, ponieważ mamy wiele źródeł, z których uzyskujemy informacje zwrotne o jego potrzebach.

Bibliografia 1. Alumni der Universität Leipzig XING network [online] [dostęp 12.01.2012] <https://www.xing.com/net/universitaetleipzig/>. 2. Assoziierte Dolmetscher und Übersetzer in Norddeutschland ADÜ Nord [online] [dostęp 12.01.2012] <http:// adue-nord.de/i/adunord/archiv/ einkommensumfrage.kurzbericht.pdf>. 3. Bundesverband der Dolmetscher und Übersetzer BDÜ [online] [dostęp 10.01.2012] <http://www.bdue.de/>. 4. Common Sense Advisory for The Global Market [online] [dostęp 10.01.2012] <http://www.commonsenseadvisory.com/>. 5. Conférence Internationale permanente d‘Instituts Universitaires de Traducteurs et Interprètes CIUTI [online] [dostęp 15.01.2012] <http:// www.CIUTI.org. 6. Der deutsche Fachverband für Technische Kommunikation und Informationsentwicklung Tekom [online] [dostęp 15.01.2012] <http:// www.tekom.de>. 7. The EU Commission for the European Market [online] [dostęp 10.01.2012] <http://ec.europa.eu/dgs/translation/publications/studies/ size_of_language_industry_en.pdf>. 8. Fédération Internationale des Traducteurs/International Federation of Translators FIT [online] [dostęp 12.01.2012] <http://fit-ift.org>. 9. Magazine for International Information Management tcworld [online] [dostęp 13.01.2012] <http://www.tcworld.info>. 10. Transforum [online] [dostęp 15.01.2012] <http://(www.transforum.de/>.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

193

Biogramy

196

Biogramy

Eric Atkinson British Council Absolwent University of Wales i University of Reading w zakresie nauczania języka angielskiego jako obcego. Nauczyciel i konsultant ds. nauczania języka angielskiego specjalizujący się w testach językowych, projektowaniu materiałów do nauki specjalistycznej terminologii (ESP), opracowywaniu programów nauczania i szkoleniu nauczycieli. W trakcie dwudziestoletniej kariery w zakresie nauczania języka angielskiego pracował w Polsce, Grecji, Jemenie, Albanii i Libii oraz prowadził wykłady i warsztaty w wielu krajach.

Anna Atłas Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Polska Absolwentka historii i filologii germańskiej Uniwersytetu Warszawskiego. Stypendystka Fundacji im. Roberta Boscha i DAAD. W latach 1992–2003 pracownik Krajowej Szkoły Administracji Publicznej (KSAP), od 1998 r. na stanowisku szefa Działu Języków Obcych i Komunikacji. Od 2004 r. pracowała w Funduszu Współpracy, w programie Leonardo da Vinci, od 2007 w FRSE jako zastępca dyrektora LLP ds. programu Leonardo da Vinci, od 2009 r. dyrektor programu „Uczenie się przez całe życie” dla programów Erasmus, Comenius, Wizyty Studyjne oraz European Language Label.

prof. Piet Van Avermaet Uniwersytet w Gandawie, Belgia Dyrektor Centrum ds. Różnorodności i Uczenia się na Uniwersytecie w Gandawie. Magister lingwistyki stosowanej (Uniwersytet w Tilburgu w Holandii) oraz doktor socjolingwistyki. Wykładowca wielokulturowości na Uniwersytecie w Gandawie. Główne obszary badawcze: różnorodność i nierówności społeczne w edukacji, lingwistyka edukacyjna, transjęzyczność, edukacja wielojęzyczna i wielokulturowa, język i inte gracja imigrantów oraz badanie kompetencji językowych.

dr hab. Zofia Berdychowska, prof. UJ Uniwersytet Jagielloński, Polska Wiceprezes Stowarzyszenia Germanistów Polskich, tłumacz przysięgły języka niemieckiego, członek-założyciel Krakowskiego Towarzystwa Popularyzowania Wiedzy o Komunikacji Językowej Tertium. W latach 1995–2005 członek Rady Programowej Podyplomowych Studiów dla Tłumaczy, dziś Katedra UNESCO do Badań nad Przekładem i Komunikacją Międzykulturową przy Wydziale Filologicznym UJ. Od 2011 wiceprzewodnicząca Komisji Językoznawstwa PAN oddział w Krakowie. Członek komitetów redakcyjnych czasopism naukowych z zakresu translatoryki.

dr Sjur Bergan Rada Europy Dyrektor Wydziału ds. Szkolnictwa Wyższego i Nauczania Historii. Przedstawiciel Rady Europy w Bologna Follow Up Group and Board oraz przewodniczący grupy ekspertów bolońskich ds. ram kwalifikacji. Członek zespołu redakcyjnego Białej Księgi Dialogu Międzykulturowego Rady Europy. Redaktor serii wydawniczej Rady Europy poświęconej szkolnictwu wyższemu, autor wielu publikacji i artykułów poświęconych różnym aspektom polityki kształcenia na poziomie wyższym.

Belen Bernaldo de Quiros Dyrektor Działu ds. Polityki Wielojęzyczności w Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury; Komisja Europejska Absolwentka socjologii politycznej i kryminologii. Rozpoczęła pracę w Komisji Europejskiej w 1987 r., gdzie została kolejno dyrektorem programów Erasmus i Jean Monnet, a także działu ds. polityki wielojęzyczności. Będąc dyrektorem w programie Erasmus otrzymała San Carlos Medal – wyróżnienie Politechniki w Walencji za zasługi we wdrażaniu programu Erasmus (2007–2013).

prof. Dainuvīte Blūma Uniwersytet Łotewski, Łotwa Wykładowca na Wydziale Edukacji i Psychologii na Uniwersytecie Łotewskim. Autorka publikacji z zakresu edukacji oraz koordynator współpracy międzynarodowej nauczycieli. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się wokół tematyki zmiany paradygmatu w edukacji, opracowywania programów nauczania dla szkolnictwa zawodowego, programów akademickich w edukacji, unowocześniania doskonalenia zawodowego nauczycieli, kształcenia dorosłych oraz rozwoju zawodowego pracowników akademickich.

Maria Bogucka Uniwersytet Gdański, Polska Absolwentka Filologii Angielskiej UG. Specjalizuje się w metodyce nauczania języka angielskiego, metodyce nauczania małych dzieci oraz action research, dotyczącym kształcenia i doskonalenia nauczycieli języka angielskiego. Przez ponad 15 lat prowadziła Program INSETT w regionie gdańskim. Konsultantka British Council w ramach projektów Young Learners oraz Szkoła Myślenia – program Centrum Edukacji Obywatelskiej. Autorka i współautorka materiałów dydaktycznych dla dzieci.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

197

198

Biogramy

prof. Manuel Célio Conceiçâo Uniwersytet w Algarve, Portugalia Wykładowca językoznawstwa i literaturoznawstwa, doktor lingwistyki ze specjalizacją terminologia i komunikacja specjalistyczna. Badacz polityki językowej, komunikacji międzykulturowej i lingwistyki, uczestnik wielu międzynarodowych projektów. Członek rady naukowej wydziału, prorektor ds. akademickich oraz koordynator kształcenia językowego. Członek zarządu European Language Council oraz zespołu redakcyjnego „European Journal of Language Policy”.

dr Grażyna Czetwertyńska Uniwersytet Warszawski, Polska Przewodnicząca regionalnych i wojewódzkich zespołów ds. języków obcych w czasie wprowadzania systemu egzaminów zewnętrznych. Kierownik Laboratorium Edukacyjnego, placówki mającej na celu zachęcenie najlepszych studentów uniwersytetu do nauczania w szkołach, dyrektor programu Szkoła z klasą – projektu społecznego promującego nowy sposób myślenia o edukacji w polskich szkołach, członek Krajowej Rady Badania PISA (OECD) w zakresie czytania. Pełniła funkcję dyrektora Departamentu Kształcenia Ogólnego i Wychowania w Ministerstwie Edukacji. Obecnie ekspert wiodący w MEN, ekspert grupy ds. programów nauczania dla polskich szkół za granicą, członek krajowego jury konkursu European Language Label.

prof. Janet Enever Uniwersytet w Umeå, Szwecja Profesor nauczania i uczenia się języków obcych na Uniwersytecie w Umeå oraz członek zespołu ekspertów odpowiedzialnych za ocenę wniosków składanych w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”. Kierownik międzynarodowego, obserwacyjnego programu badań ds. wczesnego uczenia się języków w Europie (ELLiE). Pracowała jako doradca Ministra Edukacji Kosowa ds. reformy nauczania języka angielskiego w szkołach oraz starszy wykładowca lingwistyki stosowanej w London Metropolitan University. Egzaminator i ekspert zewnętrzny uniwersyteckich egzaminów językowych.

Shaun Evans-Pask Cardiff Council, Wielka Brytania W CIPD zdobył kwalifikacje podyplomowe jako specjalista z zakresu zarządzania równością i różnorodnością. Ze szczególnym uwzględnieniem rozwoju organizacyjnego, uczenia się i rozwoju. Współpracował z organizacjami publicznymi, prywatnymi i wolontariackimi, gdzie zajmował się doradztwem dotyczącym polityki, zgodności i zarządzania. Jego działania dotyczą wprowadzania kwestii równości do głównego nurtu działalności przedsiębiorstw i planowania biznesowego oraz doradztwa i szkolenia pracowników i menedżerów wszystkich szczebli. Autor wielu artykułów, seminariów i szkoleń na tematy takie jak: zdrowie psychiczne, samopomoc, przestępczość, edukacja, inkluzja i zarządzanie.

Konrad Fuhrmann Komisja Europejska Absolwent filologii słowiańskiej i klasycznej oraz teologii; nauczyciel, dziennikarz, tłumacz, urzędnik w Komisji Europejskiej. Od 2009 pracownik DGT ds. polityki wielojęzyczności i koordynacji działań związanych z funkcjonowaniem sieci European Master in Translation. Wcześniej pracował w DG EAC ds. programów edukacyjnych KE w zakresie nauczania języków.

Anna Grabowska Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Polska Absolwentka Interdyscyplinarnych Studiów Podyplomowych dla Tłumaczy Prawnych i Sądowych oraz European Masters in Conference Interpreting w ILS UW. W latach 1998–2007 sprawozdawca programów edukacyjnych Rady Europy dotyczących doskonalenia zawodowego nauczycieli. Tłumacz w sekcji polskiej Rady UE w Brukseli oraz koordynator i tłumacz polskiej grupy terminologicznej SurveyLang w fazie pilotażowej. Wykładowca tłumaczeń dokumentów Unii Europejskiej w Instytucie Lingwistyki Stosowanej. Obecnie koordynator programu European Language Label w Polsce.

Dariusz Grzemny Rada Europy Z wykształcenia polonista i pedagog. Wieloletni działacz zaangażowany w rozwój i wdrażanie strategii i programów edukacjnych na temat praw człowieka w kraju i za granicą. Był odpowiedzialny za tłumaczenie na język polski przewodnika Rady Europy Kompas – Edukacja o prawach człowieka w pracy z młodzieżą. Współtwórca Młodzieżowej Sieci Edukacji o Prawach Człowieka – międzynarodowego stowarzyszenia 37 organizacji z całej Europy. Obecnie koordynator projektu Enter! Dostęp do praw społecznych dla młodzieży ze środowisk defaworyzowanych w Radzie Europy.

prof. Stephen Hagen University of Wales, Wielka Brytania Wykładowca wielojęzycznej komunikacji w biznesie. Był dyrektorem Mercia Institute of Enterprise na Uniwersytecie w Warwick oraz doradcą rządu brytyjskiego (DTI & TPUK) ds. opracowania pierwszej kampanii National Languages for Export; redaktor wielu publikacji i raportów dotyczących języków w biznesie. Główny badacz i autor Raportu z Badania Komisji Europejskiej ELAN (oficjalny przegląd potrzeb językowych przedsiębiorstw z 29 krajów europejskich). Posiada rozległe doświadczenie w dziedzinie relacji między uniwersytetami a biznesem oraz w dziedzinie przedsiębiorczości i innowacji.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

199

200

Biogramy

Katarzyna Hall Minister Edukacji Narodowej, Polska Absolwentka Uniwersytetu Gdańskiego. Nauczycielka, później pracownik naukowy Instytutu Matematyki UG w zakresie badań nad ocenianiem i egzaminowaniem z matematyki. Współzałożycielka Gdańskiej Fundacji Oświatowej, dyrektor Gdańskiego Liceum Autonomicznego. W latach 1999–2001 członek Rady Konsultacyjnej ds. Reformy Edukacji Narodowej. W latach 2006–2007 wiceprezydent Gdańska. W latach 2007–2011 Minister Edukacji Narodowej.

dr Christine Hélot UNIWERSYTET W STRASBURGU, Francja Dyrektor grupy badawczej Contextes w IUFM Alsace, członek grupy badawczej ds. wielojęzyczności Laboratory GEPE/LILPA EA1339. Profesor filologii angielskiej na uniwersytecie w Strasburgu, badaczka specjalizująca się w bilingwizmie, edukacji językowej i polityce językowej. Autorka wielu publikacji na temat wielojęzyczności i wielokulturowości.

Alain Henry Ambasada Francji, Polska Dyrektor Polsko-Francuskiego Funduszu Współpracy odpowiedzialny za współpracę między Polską a Francją w dziedzinie kształcenia zawodowego, szkołami oraz samorządami obu krajów, organizację praktyk zawodowych w firmach, doradztwo w dziedzinie pozyskiwania środków finansowych na projekty związane z kształceniem zawodowym.

dr hab. Katarzyna Karpińska-Szaj, prof. UAM Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Polska Kierownik Zakładu Akwizycji Języka w Instytucie Filologii Romańskiej UAM w Poznaniu. Członek Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, Międzynarodowego Instytutu Kierowania Umysłem, Komisji Językoznawstwa Stosowanego przy Komitecie Językoznawstwa PAN. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się wokół kształcenia językowego uczniów z deficytami rozwoju języka i mowy, akwizycji języka, kształcenia nauczycieli języków obcych, kompetencji czytania i pisania w języku obcym.

Sabina Klimek Forum ds. Wielojęzyczności i Biznesu Komisji Europejskiej Dziennikarka telewizyjna oraz doktorantka Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Członek Forum ds. Wielojęzyczności i Biznesu Komisji Europejskiej, ekspert w dziedzinie zarządzania innowacjami European Office of Crafts, Trades and Small and Medium Sized Enterprises for Standardization (NORMAPME). Trener negocjacji, marketingu, sprzedaży i komunikacji w biznesie. Przewodnicząca Rady Nadzorczej i współzałożycielka Instytutu Europejskiego Pro Futuro Europae, członek zarządu Polskiego Towarzystwa Ekonomicznego w Warszawie. Autorka wielu publikacji poświęconych MŚP.

Agnieszka Kosowicz Polskie Forum Migracyjne, POLSKA Założycielka i prezes Zarządu fundacji Polskie Forum Migracyjne. Specjalista ds. procesu integracji cudzoziemców w Polsce. Inicjatorka różnych działań na rzecz promocji edukacji cudzoziemców, współautorka i pomysłodawczyni wielu publikacji na temat uchodźców i migrantów dla nauczycieli. W latach 2000–2006 odpowiedzialna za politykę informacyjną biura UNHCR w Warszawie, organizatorka Dnia Uchodźcy, redaktor kwartalnika „Z obcej ziemi” oraz Refugee.pl. Dziennikarka i korespondentka zagraniczna, autorka reportaży z Albanii, Iraku, Kosowa.

dr Aleksandra Kowalska Komisja Europejska Absolwentka anglistyki. Nauczycielka angielskiego w Polsce i Francji, od 2005 urzędnik Komisji Europejskiej: najpierw jako tłumaczka (2005–2008), potem zastępca kierownika działu w polskim departamencie Dyrekcji Generalnej ds. Tłumaczeń Pisemnych (DGT) Komisji Europejskiej (2007–2008), następnie koordynator ds. polityki językowej w przedstawicielstwie Komisji Europejskiej w Paryżu (2008–2011), obecnie na stanowisku eksperta ds. komunikacji społecznej i promocji Biura Dyrektora Generalnego w DGT w Brukseli.

Gudrun Laufer Sven Walter Institute for Language Education, Niemcy Dyrektor Instytutu ds. Dydaktyki Nauczania Języka (SWI). Absolwentka pedagogiki, dziennikarstwa i etnologii na Freie Universität w Berlinie. Od 1995 r. na stanowisku kierownika różnorodnych projektów w zakresie kształcenia ustawicznego. Od 2004 r. zarządza projektami kształcenia ustawicznego i badania kompetencji w firmie GFBM. Od 2006 r. kieruje projektem modelowym Wdrażanie języka w nauczaniu przedmiotowym w modułach kształcenia ustawicznego SPAS pod nadzorem Senatu Miasta Berlina ds. Kształcenia, Nauki i Badań Naukowych.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

201

202

Biogramy

prof. Wolfgang Mackiewicz European Language Council Honorowy profesor filologii angielskiej i dyrektor Szkoły Języków Obcych na Freie Universität Berlin. Przewodniczący ELC, przewodniczący Business Platform for Multilingualism oraz koordynator sieci CELAN – LLP/KA2 ds. strategii językowych na rzecz konkurencyjności i zatrudnienia. Był przewodniczącym SIGMA Scientific Committee on Languages, ekspertem Komisji w grupie roboczej OMC Languages for Jobs oraz uczestniczył w realizacji reform bolońskich na wszystkich poziomach. Doradca Komisji Europejskiej oraz Rady Europy w wielu dziedzinach, m.in. Sprawozdawca Grupy Wysokiego Szczebla ds. Wielojęzyczności.

Pierre Mairesse Komisja Europejska Studiował we Francji i Kanadzie. Z wykształcenia inżynier; pracował w różnych wydziałach KE: IT&T, informacja, kultura, młodzież, sport, edukacja i szkolenia. Obecnie odpowiedzialny za kwestie związane z europejską strategią edukacji i LLP, w tym rolę edukacji i szkoleń w strategii Europa 2020, organizację i koordynację działań między państwami członkowskimi, społeczną rolę edukacji i szkoleń oraz ich miejsce w integracji europejskiej, wielojęzyczność i narzędzia dla lepszego zrozumienia systemów edukacji w Europie.

Mirosław Marczewski Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Polska Absolwent Wydziału Geologii UW oraz studiów podyplomowych z zakresu integracji europejskiej. W latach 2000–2006 zastępca dyrektora programu Unii Europejskiej MŁODZIEŻ, od 2006 r. członek zarządu i zastępca dyrektora generalnego, obecnie dyrektor generalny FRSE. Współtwórca i członek komitetu Polsko-Litewskiego Funduszu Wymiany Młodzieży. W latach 1998–2010 radny gminy i Rady Dzielnicy Wawer m. st. Warszawy aktywnie działający na rzecz oświaty. Członek Głównej Kwatery ZHR.

Rytis Martikonis Komisja Europejska Absolwent prawa, nauk politycznych i stosunków międzynarodowych. Dyrektor Departamentu Integracji Europejskiej (1999–2001), następnie sekretarz stanu w litewskim Ministerstwie Spraw Zagranicznych (2001–2004). W tym samym czasie był wiceprzewodniczącym delegacji litewskiej w negocjacjach o przystąpienie Litwy do UE (2001–2003). Po przystąpieniu Litwy do UE ambasador tytularny przy Komitecie Politycznym i Bezpieczeństwa, następnie Stały Przedstawiciel Litwy przy Unii Europejskiej (2005–2010). Od 2011 r. Dyrektor Generalny w Dyrekcji Generalnej ds. Tłumaczeń Pisemnych (DGT) Komisji Europejskiej.

Patrick Meuwissen Krajowe Centrum EUROPASS, Belgia Absolwent dziennikarstwa i komunikacji społecznej na Université Libre de Bruxelles. Dziennikarz i redaktor naczelny programu telewizyjnego poświęconego funduszom europejskim Objectif 1 w Wallonii. Do 2005 r. specjalista ds. komunikacji społecznej w belgijskiej Agencji Narodowej ESF, obecnie kierownik belgijskiego Centrum Europass.

prof. dr hab. Władysław Miodunka Uniwersytet Jagielloński, Polska Przewodniczący Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, dyrektor Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie oraz profesor lingwistyki stosowanej UJ w Krakowie. Wieloletni przewodniczący Komitetu Badania Polonii PAN. Od 1973 zaangażowany w nauczanie polskiego jako języka obcego, pierwszy prezes Stowarzyszenia Bristol Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Polskiego (1997). Wykładał na wielu uniwersytetach na całym świecie, autor i redaktor licznych publikacji, m.in. serii wydawniczych Język polski dla cudzoziemców, Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego, Studia latynoamerykańskie UJ, Polszczyzna w dobie globalizacji.

Uwe Mohr GOETHE-INSTITUT Dyrektor Działu ds. Języków i Regionalny Koordynator na Europę Południowo-Zachodnią w Goethe-Institut. Szef Grupy ds. Wielojęzyczności w EUNIC w Brukseli. Przewodniczący Civil Society Platform to Promote Multilingualism in Europe przy Komisji Europejskiej. Absolwent Uniwersytetu w Kolonii, University of Washington w Seattle, College of Europe w Brugii (nauki społeczne, angielski, amerykanistyka, administracja europejska). Pracownik oddziałów Goethe-Institut w Monachium, Freiburgu, Buenos Aires, Frankfurcie, Dublinie, Trieście, Rzymie i Bostonie.

prof. dr hab. Elżbieta Muskat-Tabakowska Uniwersytet Jagielloński, Polska Kierownik Katedry UNESCO do Badań nad Przekładem i Komunikacją Międzykulturową, filolog angielski, językoznawca, specjalizuje się w lingwistyce kognitywnej. Autorka sześciu monografii i ok. 140 artykułów naukowych opublikowanych w wydawnictwach polskich i zagranicznych. Tłumacz, redaktor naukowy prestiżowej serii przekładów prac wybitnych zagranicznych przedstawicieli językoznawstwa kognitywnego. Ekspert DGT odpowiedzialny za opracowanie wymogów stawianych programom zakwalifikowanych do międzynarodowej sieci European Masters in Translation. Od 2009 kierownik programu należącego do sieci EMT i realizowanego na studiach II stopnia prowadzonych w Katedrze UNESCO.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

203

204

Biogramy

Karolina Pietkiewicz Uniwersytet Warszawski, Polska Absolwentka filologii (języki angielski i niemiecki), specjalność tłumaczenia specjalistyczne Uniwersytetu Warszawskiego. Studentka studiów II stopnia,aktywnie uczestnicząca w pracach Zespołu Zapewniania Jakości Kształcenia Szkoły Języków Obcych oraz Rady Koordynacyjnej ds. Certyfikacji Biegłości Językowej Uniwersytetu Warszawskiego. Zaangażowana w działalność Samorządu Studentów Uniwersytetu Warszawskiego.

dr Karmen Pižorn Uniwersytet w Lublanie, Słowenia Absolwentka anglistyki i germanistyki na Uniwersytecie w Lublanie. Członek rady doradczej SurveyLang (Europejskie Badanie Kompetencji Językowych po etapie kształcenia obowiązkowego). Przewodnicząca krajowego zespołu ds. egzaminów z języka angielskiego dla szkół podstawowych, członek krajowej komisji maturalnej w zakresie języka angielskiego, pracowała w szkołach średnich 10 lat i jednocześnie zaangażowana była w krajowe projekty badania kompetencji językowych i nauczania języków obcych.

Anne Räsänen Uniwersytet w Jyväskylä, Finlandia Wykładowca języka angielskiego w Szkole Języków Obcych na Uniwersytecie w Jyväskylä. Dyrektor działu w Centrum Kształcenia Ustawicznego oferującego kursy językowe i testy dla różnych grup zawodowych oraz szkolenia dla nauczycieli języków obcych pracujących w szkołach podstawowych i średnich, jak również dla nauczycieli jęz. fińskiego jako języka obcego. Od 1996 r. zaangażowana w realizację różnorodnych projektów międzynarodowych, między innymi projektów sieci tematycznych w zakresie języków, subprojektu TNP2 dotyczącego nowych środowisk uczenia się oraz subprojektu LanQua poświęconego zintegrowanemu nauczaniu języka i przedmiotu (CLIL).

prof. Régis Ritz Université Michel de Montaigne Bordeaux 3, Francja Absolwent uniwersytetów w Lyonie i Londynie oraz Paris-Sorbonne. Były rektor Uniwersytetu Michel de Montaigne w Bordeaux, rektor i założyciel Pôle Universitaire de Bordeaux – konsorcjum czterech uniwersytetów w Bordeaux (1996– 2003), przewodniczący komisji ds. kontaktów z zagranicą Konferencji Rektorów Francuskich (1990–1994), ekspert OECD ds. Programu Zarządzania w Szkolnictwie Wyższym (IMHE) (1996–2002), promował programy mobilności Sokrates (1996–2000), dyrektor zakładu języka francuskiego jako języka obcego na Uniwersytecie w Bordeaux (1994–2002). Obecnie przewodniczący Komitetu Selekcyjnego programu Sieci Tematycznej (TNP3) w dziedzinie języków oraz projektu MOLAN (Motivation for Languages) realizowanego przez Freie Universität Berlin i European Language Council.

prof. Peter A. Schmitt Uniwersytet w Lipsku, Niemcy Profesor translatoryki na Uniwersytecie w Lipsku. Wcześniej wykładowca tłumaczenia technicznego, terminologii i teorii tłumaczeń na Uniwersytecie w Moguncji /Germersheim. Przez sześć lat pracował jako tłumacz w międzynarodowym przedsiębiorstwie energetycznym. Wiceprzewodniczący CIUTI, członek Grupy Ekspertów Projektu Sieciowego EMT, przedstawiciel IALT w Transforum, urzędnik federalny BDÜ ds. studiów z translatoryki. Redaktor naczelny „Lebende Sprachen” (najstarszego pisma w Niemczech poświęconego translatoryce) oraz autor ponad 100 publikacji z zakresu tłumaczeń techniczno-naukowych, terminologii i translatoryki, w tym kilku słowników technicznych niemiecko-angielskich.

Mirosław Sielatycki Ministerstwo Edukacji Narodowej, Polska Od 2010 r. podsekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej, odpowiedzialny m.in. za działania na rzecz młodzieży. Od początku kariery związany z sektorem edukacji. Pełnił funkcję zastępcy dyrektora, a następnie dyrektora Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. W latach 2007–2010 zastępca dyrektora Biura Edukacji Urzędu m.st. Warszawy. Został także dwukrotnie wybrany na radnego w podwarszawskiej gminie Piastów. Współautor podstaw programowych z zakresu edukacji europejskiej. Jest również twórcą programów współpracy polsko-niemieckiej, polsko-ukraińskiej, polsko-izraelskiej oraz w obszarze praw człowieka.

prof. Jan Sokol Uniwersytet Karola, Czechy Filozof, profesor Uniwersytetu Karola w Pradze, były dziekan Wydziału Humanistycznego tego uniwersytetu. Był także parlamentarzystą, wiceprzewodniczącym Senatu, ministrem edukacji narodowej, rzecznikiem grupy Forum Obywatelskie oraz przewodniczącym stałej delegacji do Rady Europy. Wykładowca na Harvardzie. Sygnatariusz Karty 77, autor licznych publikacji i rozpraw filozoficznych oraz ponad 300 artykułów naukowych publikowanych na całym świecie.

dr Thomas Spielkamp Narodowa Agencja ds. Programów UE, Niemcy Absolwent Uniwersytetu w Münster w Niemczech, Uniwersytetu w Exeter w Wielkiej Brytanii oraz Uniwersytetu w Lille we Francji w dziedzinie filologii angielskiej i francuskiej. Od 1996 r. pracownik nowo powstałej niemieckiej Narodowej Agencji ds. Programów UE w sektorze edukacji (programy dla szkół), od 2003 r. zastępca dyrektora. Odpowiedzialny za programy Comenius i Wizyty Studyjne.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

205

206

Biogramy

prof. Miquel Strubell Universitat Oberta de Catalunya, Hiszpania Absolwent Oksfordu, Uniwersytetu Londyńskiego i Uniwersytetu Autonomicznego w Barcelonie w dziedzinie psychologii. Koordynator wielu projektów i raportów europejskich (m.in. Euromosaic, ADUM, ATLANTIS, DROFoLTA, obecnie EUNoM 2009–2012), wielokrotny uczestnik misji Rady Europy oraz Wysokiego Komisarza OBWE ds. Mniejszości Narodowych w Kazachstanie, Chorwacji, Estonii, Federacji Rosyjskiej i Łotwie. Członek zespołów Zaleceń z Oslo ds. praw językowych mniejszości narodowych (1998) oraz Zaleceń Lunda ds. udziału mniejszości narodowych w życiu publicznym (1999).

dr Magdalena Szpotowicz Uniwersytet Warszawski, Polska Absolwentka Instytutu Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego. Adiunkt w Katedrze Edukacji Początkowej Wydziału Pedagogicznego UW, kierownik Pracowni Języków Obcych w Instytucie Badań Edukacyjnych w Warszawie, gdzie zajmuje się ogólnokrajowym projektem badawczym dotyczącym monitorowania osiągnięć językowych uczniów. Członek grupy tematycznej „Wczesne Nauczanie Języka” oraz przedstawiciel Polski w grupie doradczej Europejskiego Badania Kompetencji Językowych (ESLC). Koordynator międzynarodowego badania Early Language Learning in Europe (ELLiE) od 2006 r. Autorka podręczników dla uczniów szkoły podstawowej, programów nauczania i materiałów dydaktycznych dla nauczycieli języków obcych.

prof. Neva Šlibar Uniwersytet w Lublanie, Słowenia Ukończyła studia germanistyczne, anglistyczne i romanistyczne na Uniwersytecie w Lublanie oraz studia podyplomowe w Zagrzebiu i Lublanie. Od 1979 r. pracuje na Uniwersytecie w Lublanie, od 2000 r. profesor zwyczajny współczesnej literatury niemieckiej, w latach 2002–2003 dziekan Wydziału Humanistycznego, w latach 2004–2010 kierownik katedry. Działa w siedmiu projektach UE dotyczących języków nowożytnych, wielojęzyczności i reform bolońskich. Autorka licznych publikacji na temat współczesnej literatury niemieckiej, dydaktyki literatury języka niemieckiego jako obcego (model kompetencyjny) i feministycznej teorii literatury.

Jan Truszczyński Komisja Europejska W latach 1996–2001 Ambasador RP przy Unii Europejskiej w Brukseli. Do 2003 r. pełnomocnik rządu ds. negocjacji o członkostwo RP w Unii Europejskiej. W latach 2001–2005 podsekretarz, a następnie sekretarz stanu w MSZ. Od 2007 r. zawodowo związany z Komisją Europejską: w latach 2007–2009 wicedyrektor ds. rozszerzenia odpowiedzialny za strategię rozszerzenia i komunikacji, w latach 2009–2010 wicedyrektor generalny ds. edukacji i kultury, od 2010 r. dyrektor generalny w Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej.

Jolanta Urbanik Uniwersytet Warszawski, Polska Pełnomocnik rektora Uniwersytetu Warszawskiego ds. realizacji procesu bolońskiego i organizacji nauczania języków obcych, wykładowca języka angielskiego, koordynator Uniwersyteckiego Systemu Nauczania Języków Obcych. Członek Senatu UW i Senackiej Komisji ds. Studentów, Doktorantów i Procesu Kształcenia, Zarządu European Language Council i European Higher Education Area Information and Promotion Network. Członek krajowego jury European Language Label oraz Rad Programowych Szkoły Języków Obcych i Centrum Multimedialnej i Otwartej Edukacji UW. Ekspert boloński i członek stowarzyszenia UNICA. Autorka szeregu publikacji z zakresu polityki językowej w szkolnictwie wyższym.

Magdalena Wiażewicz Sven Walter Institute for Language Education, Niemcy Absolwentka germanistyki na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz komparatystyki-literaturoznawstwa i ekonomii na Uniwersytecie Bayreuth. W GFBM odpowiedzialna za prowadzenie zajęć językowych dla migrantów oraz tworzenie modułów badania kompetencji zawodowych i koncepcji nauczania. Od 2005 pracownik Instytutu ds. Dydaktyki Nauczania Języka (SWI), autorka materiałów oraz szkoleń metodycznych w ramach projektu Wdrażanie języka w nauczaniu przedmiotowym w modułach kształcenia ustawicznego SPAS.

Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska Uniwersytet Warszawski, Polska Od 35 lat nauczyciel języka angielskiego w Szkole Języków Obcych Uniwersytetu Warszawskiego, kierownik zespołu języka angielskiego, zastępca, a obecnie p. o. dyrektora Szkoły Języków Obcych. Członek Rady Koordynacyjnej ds. Certyfikacji Biegłości Językowej Uniwersytetu Warszawskiego. Aktywnie uczestniczy w inicjatywach dotyczących polityki językowej Uniwersytetu Warszawskiego i promowania uczenia się języków obcych.

dr hab. Jolanta Zając, prof. UW Uniwersytet Warszawski, Polska Profesor Uniwersytetu Warszawskiego, pełnomocnik dziekana Wydziału Neofilologii do spraw ECTS, członek Komisji ds. certyfikacji znajomości języków obcych przy Wydziale Neofilologii UW, kierownik Zakładu Dydaktyki i Metodyki Języków Romańskich Instytutu Romanistyki. Profesor nadzwyczajny w dziedzinie glottodydaktyki. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się wokół znaczenia nauk pragmatycznych dla dydaktyki języków obcych, współczesnymi koncepcjami kształcenia językowego, rolą i znaczeniem strategii (w tym zwłaszcza strategii metapoznawczych) dla podniesienia skuteczności procesu dydaktycznego oraz miejscem ESOKJ i dokumentów europejskich w organizacji kształcenia językowego. Autorka wielu prac z zakresu glottodydaktyki.

Kompetencje językowe podstawą sukcesu z awodowego i społecznego w Europie

207

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

210

Introduction Six months of Poland’s presiding over the work of the Council of the European Union was an excellent opportunity to share achievements made over the last years in the field of education. We are proud to say that when agreeing the Council work agenda and formulating national priorities, we selected the themes that could greatly contribute to solving the current economic and social problems of the European Union – the economic crisis and youth unemployment. The priorities proposed by Poland included educational mobility and language teaching and learning. For many years, issues pertaining to the promotion of multilingualism were treated as a separate field in education that was mainly perceived as a domain of linguistics. By organizing a conference entitled Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe held in Warsaw on 28–29 September 2011 forming part of the official presidential agenda, the Foundation for the Development of the Education System proved that issues related to language learning have a broader impact. They affect the labour market, social and migration policy, modernization of higher education institutions and are closely related to certain specialized aspects of teacher and translator professions. During the conference we demonstrated the educational output of some European programmes successfully implemented by the Foundation for the Development of the Education System for almost fifteen years, among which the Youth in Action and Lifelong Learning Programme played a major role. The implementation of the programmes in the years 2007–2013 is closely linked to the conference. The conference was focused on languages as a key to success in many areas of life, such as: professional development, civic activities and the social inclusion of marginalised groups. Funds earmarked for the two programmes amount to nearly EUR 90 000 000 per year and their results cumulate to have a grass-roots effect on improving the system of education, dissemination of good practice, maintaining civic activity levels and integrating local communities in order to bring about positive change. Let me quote from the Republic by Plato, which served as an inspiration for my speech at the conference: ‘… a free man ought not to learn anything under duress. Compulsory physical exercise does no harm to the body, but compulsory learning never sticks to the mind.’ When presenting the Lifelong Learning Programme several aspects that are pivotal for achieving its goals cannot be omitted. First of all, one needs to underline the voluntary character of activities and the willingness to act that is demonstrated by various groups of beneficiaries; teachers, pupils, students and senior citizens, who are convinced that facing new challenges and learning at every stage of life is worthwhile. The success of the projects also results from strong

motivation and activity of formal and informal leaders at schools and in non-governmental organisations, which translates into shortand long-term benefits for individual institutions. These leaders are always worth supporting and encouraging to share their experiences, as they are a driving force for change in their local communities. When we see the organizers’ enthusiasm, when we talk to volunteers and to young people who have completed their work placements, we are impressed by the social energy that is radiated during the programme activities. We are very pleased to receive positive feedback, such as: we have succeeded…, we have learnt many interesting things, we have established contacts with peers, we have gained confidence in using a foreign language, we have seen so many interesting places and worked as ambassadors for our country. We will surely use the potential of these experiences when developing future European education policy, as beneficiaries of the Lifelong Learning Programme and Youth in Action programme are a natural driving force for change. They already know that they can draw on positive examples of education systems operating in other countries, and above all, they already benefit from partnership and cooperation.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

211

Educational mobility, for which the European Commission intends to earmark more than 65% of its planned budget, is to become a priority action in the new programme. Mobility is perceived as an opportunity of overcoming the economic and social crisis in Europe which also affects young people. This approach is directly linked to the strive to make the labour market more flexible and constitutes a method of gaining qualifications that are either currently needed to perform jobs in new sectors or deemed to become indispensable in the near future. Language skills, including knowledge of specialist jargon, are becoming part and parcel of any mobility project and therefore a large increase in linguistic competences is observed in all target groups that have participated in existing programmes.

As the current financial perspective for the years 2007–2013 draws to an end and during the Polish Presidency work on the next generation of EU educational programmes was in progress , in November 2011 the European Commission presented a draft regulation on the establishment of a new programme whose working name is Erasmus for All. Here, I would like to draw the readers’ attention to certain aspects of the new programme and the role it would play in raising language competences. It is important to maximise the positive experiences of the Lifelong Learning and Youth in Action programmes and not to lose, when moving to the next phase, the target groups of existing programmes, which have greatly benefited from enhancing their educational opportunities, but which may not obtain sufficient support at the next programming stage. A new concept of the programme means a radical change in approach, such as abandoning sectoral programmes, simplifying the management structure by limiting the number of actions and focusing on three key actions: educational mobility of individuals, partnership and cooperation as well as actions supporting political reforms in the field of education on the European level.

212

Introduction

One of key actions of the Comenius programme offers opportunities for teachers’ individual mobility and in-service training. Each year, nearly 1,000 teachers go abroad to improve their teaching skills, undergo work placements and attend specialist conferences and seminars. More than 90 European schools host Polish Comenius assistants, i.e. future teachers who gain abroad hands-on experience in teaching. Each year, nearly 12,000 teachers and students visit partner institutions as part of school partnership projects. In 2011, Poland joined a new action of the Comenius programme; individual pupil mobility, which is a perfect example that already at the early stage of education young people can acquire competences that are conducive to shaping future positive attitudes towards mobility. The Leonardo da Vinci programme offers opportunities of undergoing vocational training to young people at the initial stage of their vocational education (e.g. vocational school students) and work placements for people active in the labour market, including teachers and trainers. Opportunities of raising professional qualifications and gaining new experiences are also offered to the unemployed. Each year almost 5,000 young people can acquire new practical skills at companies or training institutions abroad. The Erasmus programme, which is intended for students and academic staff, is the most widely recognised sub-programme of the Lifelong Learning Programme and a symbol of European mobility. Today, it is difficult to find a university which does not participate in the Erasmus student exchange programme or which does not offer opportunities of working abroad to its teaching and administration staff. More than 14,000 students benefit from the programme each year in Poland. More than 2,000 academic teachers and members of HEI management go abroad to conduct research, teach and improve their HEI management competences. Erasmus Mobility has become a symbol of a culture open to international contacts and an important indicator of internationalisation processes at any HEI. At present, student placements at foreign companies are the fastest growing action of the Erasmus programme. Realising the need to support closer cooperation between HEIs and employers, the European Commission has increased funding earmarked for company placements under the Erasmus and Leonardo da Vinci programme over the last years. It has taken up several initiatives to this end, such as We Mean Business, which aims at ensuring closer cooperation between educational institutions and prospective employers and at providing opportunities for graduates to gain professional experience. Obviously, language proficiency plays a crucial role when taking advantage of this kind of offer. The Lifelong Learning Programme, as the name suggests, also offers educational mobility opportunities to adults and adult education staff as part of the Grundtvig programme. This is of paramount importance in the current demographic context and as an element promoting the inclusion of senior citizens into community building activities, which help that age group maintain high

self-esteem and provide opportunities to share their life experience. Each year under the Grundtvig programme nearly 100 persons benefit from in-service training for senior citizen educators and persons working with marginalised groups, and nearly 30 benefit from experience sharing activities. In 2011, the National Agency approved ten interesting projects implemented by more than a dozen volunteers as part of senior volunteering projects. More than 100 institutions implementing Grundtvig partnerships will organise nearly 2,000 mobilities of persons involved in non-vocational adult education.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

213

Study Visits is another programme offering opportunities of gaining knowledge and experience abroad and improving linguistic skills. Decision makers and managerial staff are offered one - week study visits at host institutions, where they work in small international groups on a specialised theme. Study Visits is highly rated as a very intensive form of experience sharing, conducive to becoming acquainted with systemic solutions applied in other European countries, which is extremely useful when proposing solutions at national or regional levels. Each year, more than 160 beneficiaries from Poland participate in Study Visits and Polish institutions host more than a dozen study visits for foreign participants, during which they showcase innovative training solutions. During the Polish Presidency of the Council of the European Union, we organised a study visit based on the peer learning method for highlevel European decision makers in the field of vocational education. The National Centre for Supporting Vocational and Continuing Education organized the study visit entitled Raising Quality of VET in Cooperation with Employers and Higher Education. The visit emphasised the role of international exchange of experiences as a tool raising the training offer quality and adapting it to the current needs of the labour market. The importance of language education for vocational purposes as an indispensable element of employees’ professional competences in all sectors of the competitive global economy was also acknowledged.

The new programme will also add more meaning to international partnerships, including strategic partnerships. In the Lifelong Learning Programme, we have very good examples of such partnerships

However, not all mobility activities described above will be continued in the new programme. We already know that the European Commission will abandon funding individual mobility projects and will place greater emphasis on the implementation of institutional projects, which will bring more benefits not only to individual beneficiaries, but also to institutions, and – consequently - will serve better as tools for the implementation of educational policy at regional and local levels. Teaching staff will form the main target group of the new programme. Experience shows that teachers who have benefited from training abroad naturally propagate mobility in their respective communities and are keener to involve their pupils in international cooperation. They focus on shaping pupils’ linguistic and intercultural competences, which contributes to future openness to educational and professional mobility.

214

Introduction

implemented as part of each sectoral programme. Especially worth propagating are the results of projects involving systemic impact, such as those implemented at decentralised level in the Transfer of Innovation action of the Leonardo da Vinci programme or the Development of Innovations projects implemented at European level, as well as those forming part of centralised Comenius, Grundtvig and Erasmus programme actions. At national level, as part of small scale projects, schools and institutions serving a community successfully cooperate under more than a hundred partnerships co-financed each year under the Comenius, Leonardo and Grundtvig programmes. They should not miss opportunities for cooperation, which meet their specific needs. Frequently underestimated in Poland networking is a recommended method of cooperation in the context of preparing various entities for starting inter-sectoral and multidimensional cooperation in the field of education. As part of cooperation within the LLL network, which promotes lifelong learning approach supported by FRSE, partners are encouraged to use their experience and contacts for building thematic and regional consortia comprising HEIs, local businesses, organisations and administration, pooling their potential for implementing wider strategic projects, such as Knowledge Alliances and Skill Alliances for specific professions and sectors proposed in the new programme. The effectiveness of such cooperation will depend on the ability to communicate with foreign partners, which will show more clearly the correlation between political activities implementing innovative, quality driven approaches in the field of education and the efficiency of the policy aimed at supporting language learning and multilingualism. I hope that this publication encourages reflection on the topic. Anna Atłas

Foreword The turn of the 21st c. marked the end of an era, in which language teaching was perceived as a technology of teaching a separate subject that can be analysed without any context provided by other scientific disciplines or other spheres of social life. Today, the need to examine interrelations between language, economy and culture is evident, which has been proven by documents adopted by the European Union in Lisbon and Barcelona, and by the White Paper on Intercultural Dialogue adopted by the Council of Europe.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

215

This publication, which reflects the course of a conference Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe held in Warsaw in September 2011 as part of the programme of Polish Presidency of the Council of the European Union, clearly shows the power of relationships between language, economy, politics, education and culture and proves that linguists, educationalists, organisers of cultural activities, NGO activists and teachers are well aware of these interdependencies. The articles featured in the publication are devoted to main contemporary problems and topics grouped as below: •• •• •• •• •• •• •• ••

languages and the labour market, languages and mobility for professional and educational purposes, languages, multilingualism and multiculturalism, early language learning, effectiveness of language learning at school, the role of higher education in promoting and teaching languages, the role of latest technologies in language learning, the role of learners and teachers.

Language education based on reflection, exchange of experiences and good practices, encompassing the latest achievements in humanities that provide so much information about human nature and intellectual

The above mentioned topics refer to major issues concerning education in modern Europe, which make the desired social equality of citizens of Europe a reality. Undoubtedly, language education, its quality, universality, accessibility and diversity are the decisive factors in achieving this goal. Despite the diversity of topics discussed, contexts presented and examples quoted, the speakers shared the conviction that taking care of language education across Europe, from preschool to university and continuing education, which involves students with various specific needs and encompasses cultural diversity, forms an indispensable element of the effective functioning of united Europe.

216

Foreword

and emotional capacities, forms a door to the world of new opportunities that would be otherwise inaccessible. Each European should be able to benefit from these opportunities and be able to implement their individual goals. Therefore the discussion held by the participants of the Warsaw conference, during which the ability to enter into intercultural dialogue, in which you are both a speaker and an emphatic listener who displays understanding and does not dominate the conversation by feeling better informed, seems especially important. People directly or indirectly involved in language teaching gain the status of a mediator, first of all an intercultural one, but also a mediator between a better and worse future of European citizens, between social equality and inequality as well as between fewer and more opportunities of making life choices. The articles featured in the publication provide a lot of new information, and apart from several conclusions reached, provoke numerous questions, answers to which can differ greatly depending on social and educational contexts. We hope that the topics raised serve as an inspiration for a broader discussion on major questions. Hanna Komorowska Jolanta Zając

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

217

Conference, Warsaw, 28-29 September 2011

DECLARATION 1. The conference Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe, organised by the Polish Presidency of the Council of the EU and the European Commission, was held in Warsaw on 28 and 29 September 2011. The conference was dedicated to the role of languages in preparing the citizens to function in a multilingual and multicultural Europe. 2. The conference was attended by experts from the EU Member States involved in language teaching, teachers and academics, representatives of research centres, National Agencies for Lifelong Learning Programme, European Language Label coordinators, representatives of the institutions involved in language teaching, initial teacher education and in-service teacher training, associations of translators and interpreters, students, as well as representatives of the European Union and the Council of Europe institutions. 3. Participants of the conference:

b) Have emphasised that the European Day of Languages established by the European Union and the Council of Europe in 2001 has made a major contribution to raising social awareness related to the importance of language competences;

a) Have expressed their satisfaction that the conference comprehensively covered various aspects of language education, especially early childhood and primary education; multicultural classroom education; VET, education for mobility, the internationalisation of higher education and education targeted at the needs of the language services market;

218

Declaration

c) Have expressed confidence that projects implemented within the framework of the European Language Label competition promote linguistic diversity of the European Union, create a valuable database of the best and most innovative practices of language education, enrich and make existing practice of language teaching and learning more attractive by the introduction of school-specific language curricula, innovative teaching methods and use of modern communication technology; d) Have appreciated hitherto attainments of the European Commission and the Member States in the field of multilingualism, and in particular the Language Package announced in the summer of 2011; e) Have called for ensuring the promotion of language learning and teaching adequate space in the new generation of the EU educational and youth programmes; f) Have expressed the opinion that the appointment of a standing work group on languages by the European Commission would serve to strengthen the cooperation, exchange of experiences and good practice in the field of multilingualism between the Member States, and better prepare the citizens for educational and professional mobility. 4. The conference has emphasised that nowadays a good command of foreign languages and the ability to use them is a key competence essential to function in the modern world and labour market, which increases the educational opportunities of young people and the professional mobility of adults. Conclusions of the discussion groups reaffirmed that multilingualism is not only part of the European heritage but also a chance to develop a society which is open, respectful of cultural diversity and ready for cooperation. Warsaw, 29 September 2011

Jan Sokol

European Multilingualism and Its Political Consequences

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

219

The purpose of this contribution is to show the political importance of language and of the linguistic diversity so characteristic for Europe. My thesis is: first, that this diversity shall not disappear, but is to be taken seriously into account by European policies even for the future; second, that however burdensome, it carries with it some perhaps less evident advantages, or at least promises; and third, that to take advantage of this rather unique heritage of the past, we have to develop efficient policies to overcome the well known dangers and hindrances and to deepen our competences to deal with the differences.

Language and nation Modern society as well as democratic politics are based on communication among citizens. As the German sociologist Niklas Luhmann put it, Society is the encompassing system of all communications, in the environment of which there are no communications but only events of another kind (Luhmann 1997:55) – including violent ones. Whoever says the word communication is at the same time referring to language, as language is by far the most important form of human communication. Everybody knows that Europe, and particularly Central and Eastern Europe, is divided by a wide variety of languages into linguistic groups, whose members are not able to communicate with the others.

1 Nemec (from nemy, the dumb), in contrast to the Slavonic self-designation Slovan (from slovo the word), i.e. those having a language. In modern Polish, Czech and other East European languages Nemci means the Germans only (Machek 1971:395)

If a Czech gets into a car in Prague and drives off in a random direction, within a maximum of four hours of driving he will come into contact with people he will not be able to understand. Even after the fall of the Iron Curtain and the removal of border controls, he will still come across Nemci, literally the dumb people, as our ancestors referred to all foreigners.1 Similarly, the Greeks called barbaroi all those who looked like humans,

220

Jan Sokol European multilingualism and its political consequences

but instead of pronouncing understandable words and phrases, uttered merely wild sounds with no meaning. If man could be defined by Aristotle as the animal with speech or reason, is a person with whom I cannot speak a human being at all? To the great surprise of most outside observers, different forms of nationalism emerged in Eastern Europe and the Balkans immediately after the changes of 1989, some of them with disastrous consequences. But to be able to efficiently oppose these rather primitive and sometimes aggressive movements requires a deeper understanding of their real social basis, of the socio-psychological reasons for some common human feelings so easily prone to nationalistic misuse. Among academics there is a widespread conviction that nationalism is simply a form of atavism, a surviving vestige of tribal feelings or of the chauvinistic propaganda of the nineteenth century. This is not a good starting point for understanding modern nationalisms, as it prevents us from seeing and taking seriously some rather straightforward psycho -social factors. The current status of the English language in the world means that an English speaker is unlikely to experience this sort of linguistic alienation – not being able to communicate in his own language – and is therefore not fully in a position to assess the otherwise obvious meaning of language and of the linguistic community. Linguistic diversity, as it is presented, for example, in Bernard Shaw’s Pygmalion, is a completely different thing. Professor Higgins’s language variants are evidence of social stratification, but do not seriously hinder elementary communication. The dangerous tendency to underestimate the social significance of language is still common for another reason, too. It also arises from the positivist illusion that language is a mere instrument of communication, an interchangeable tool that allows humans to exchange information. It was not before the twentieth century that linguists, philosophers and anthropologists provided convincing evidence of things that some Romantics had felt long before. Communication is indeed the elementary or proximate function of language. But language is in fact much more. It is essentially the bearer of the general environment of meanings into which every human being is born and in which he or she becomes a grown-up person. It is through language that he receives his particular culture – in the broadest sense of the word – as it is handed down to him by parents and by wider society. Though we casually speak about teaching a language, every child in fact constructs its (first) language as if from scratch and on its own, by trial and error, even if with significant help from the adults around. It is thanks to this language that he can discover and understand the world, that he can structure it for himself. The maternal language, in which a child performs these fundamental steps towards a personal mastery of the world for the first time, is therefore also an essential part and mainstay of his identity (Gehlen 1997).

Under identity I do not understand an immutable sameness, but rather a kind of permanent imprint of the first integration of the individual into his local, immediate community and later into wider society. Even if he should later learn other languages, this imprint, this experience with the maternal language, will serve him as a valid skeleton upon which he can hang the new words and structures. The elementary work of building up a linguistic structure and a corresponding semantic structuring of experience into, for example, things, activities and properties, into grammatical persons and tenses, is done only once.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

221

I cannot examine in detail the – extremely interesting – individual birth and evolution of the Central European peoples and nations, the development of national and written languages in parallel with the strengthening of their political organization during the Middle Ages. Let me only mention a few examples of the role of Christianity in the emergence of the remarkable and typically European phenomenon of nation as deeply different from a tribe. Christening first permitted the cultural and religious barriers among the tribes – that is, the exclusivity of the dead ancestors and the animosity among them – to be overcome, thus allowing larger nations to be formed (Ortega y Gasset 1993). Secondly, instead of viewing their own community as strictly opposed to the undistinguished, incomprehensible and probably hostile rest of the world, the emerging European nations were embedded into a larger community of Christendom and soon learned to distinguish the other nations by their names – or by their first ambassadors, namely the patron saints and their legends. Since the high Middle Ages, the Church had ordered all children at baptism to be given their Christian names – names like Ann or Joseph with no national marking. Instead of all sorts of programmatic names, understandable in their own language, most people were thus given foreigners as their patrons and models. Significantly enough, this habit was kept up until the emergence of nationalism and the return of national first names in the nineteenth century.

The political role of language

The political significance of language was intensified by the development of absolutism, which gradually excluded the intermediary role of the nobility. Instead of the more or less independent noblemen, rulers established paid local officials and clerks to collect taxes and undertake

But we have to limit our considerations here to a much narrower question, namely to a closer examination of the political significance of language and its historical development in the modern era. In the older, traditional and hierarchically organized societies, power was not exercised directly by the ruler, but mediated by court nobility and landed gentry, so that the ruler only needed to communicate with the aristocrats. For this reason, traditional societies had few problems with the diversity of languages and were often ruled successfully by kings of foreign origin.

222

Jan Sokol European multilingualism and its political consequences

regular duties (socage, military service, etc.), and eventually even established national standing armies. It was the ruler’s officials (clerks, judges, sheriffs, etc.) who were to negotiate with and speak directly to all the common subjects. For these reasons, in the states of Western Europe that underwent centralization at an early stage, particularly in France, but also in England and Spain, society was homogenized in terms of language as early as the late Middle Ages, partly by violent means. Political and religious unification went hand in hand with linguistic unification, as occurred in the Albigensian Wars in France, the English conquest of Ireland and Wales or in the Reconquista in Spain. When society’s modus operandi became increasingly complex during the modern era and due to the influence of the Enlightenment, European rulers attempted to restrict the use of force in their exercise of power and instead to get their own way as far as possible through written orders and decrees. Needless to say, this also required universal literacy and was the motive for the establishment of obligatory public schools in most of Continental Europe (Gellner 1992). Central and Eastern Europe lagged behind, and the development of absolutism did not begin, roughly speaking, before the seventeenth century. It was only in the eighteenth century, that the Austrian emperors stated with astonishment that they would have to publish their laws and announcements in at least five different languages. Indeed, the imperial decrees of this period were duly printed in five or more adjacent columns. Would it not be easier and more efficient to facilitate communication with the citizens – that is to say on the recipient’s side – by teaching a single state language to everyone? In the eighteenth century, these rationalist views led to the introduction of compulsory schooling in German and to all the aspects of what the Czech history textbooks still refer to as Germanization (Hroch 1996). In reality, this did not amount to a sinister plan to annihilate the Czech language and nation, but only to a somewhat superficial, bureaucratic and rationalistic measure – not dissimilar to what some allegedly cosmopolitan political and social thinkers today recommend as a good means of combatting nationalism: let us all communicate in a single common language – which almost always means my own. Under the pressure of the official state language as an instrument and sign of national cohesion, the smaller linguistic communities in Eastern and Central Europe had the choice either to be reduced to politically ineffective minorities of nothing more than ethnographic interest, or else to establish separate nation-states in their own right. The following national renaissance movements were then repeatedly corroborated and reinforced by the social changes that occurred during industrialization and the associated mobility of the nineteenth century. The mobility of the surplus of the rural population that sought work in the towns, the influence of literature, the unified school system and the newspapers – in other words, the transformation of societies into communication societies, as Niklas Luhmann puts it – practically wiped

out all local dialects and only further accelerated the process of linguistic homogenization. The introduction of democratic freedoms and general suffrage by necessity supposes the development of public opinion, discussions and election campaigns – and the emergence of electronic mass media and their method of direct communication has only driven the linguistic requirements to extremes. In the age of mass democracy and mass media, politics is possible only through the direct influence of politicians upon the citizens and the electorate – in other words, through language. Anyone who regrets the decline of the Habsburg monarchy only has to imagine the old emperor on television. What could he say to his subjects, his people – and how? The poor emperor! Even the Pope now has to deliver his Easter blessing in some fifty languages – hoping that the believers from the remaining four thousand or so linguistic communities around the world do not look at the television.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

223

A modern democratic state can exist only on the basis of a more or less homogeneous linguistic community, which formulates the Rousseauean general will – usually in several slightly different forms as programmes of political parties. To keep the democratic process of choice and majority running, it can ill afford to tolerate any fixed, irreconcilable and immovable loyalties that would cut straight through society. This does not mean in any way that all people would have to abandon their cultural characteristics, but they would have to master a language that is common to all of them, because otherwise they would be practically excluded as citizens from the common domain of political life via facti. The human need for closer relationships and clearly defined communities can be satisfied in this case only by means of voluntary associations and organizations, based on a consensus – and this means on mutual linguistic comprehension.

The trivial fact that public opinion can originate only in one language cannot, unfortunately, be completely compensated for even by means of bilingualism or multilingualism. For even people who are able to communicate in several languages ultimately have to select a single linguistic community in which they would like to participate in democratic decision making. This is demonstrated by the case of Belgium and also by that of Switzerland, to a lesser or greater extent (Altermatt 2002). The European Parliament elections provide another example: although there are also left-wing, right-wing and liberal coalitions in this case, elections – and especially election campaigns – are always organized at (national) state level, not only for constitutional, but also for linguistic reasons. Even the citizens of Luxembourg, by far the champions of multilingualism in Europe, have to be addressed in their local language during election campaigns. The army of translators in both the Brussels and Strasbourg parliaments bears witness to the same. The result is that even a politically unified Europe can only be thinkable as a Europe of Nations.

224

Jan Sokol European multilingualism and its political consequences

The meaning of linguistic diversity Obviously, this linguistic diversity means serious disadvantages and barriers for the future of Europe, if not actual dangers. Was it not at the very least a factor that contributed to Europe becoming a trouble spot on several occasions in the twentieth century? Would it not be much easier if we could dispense with linguistic diversity for the sake of modernization and economic efficiency, and agree upon a common working language? A trivial question stands in the way of this great temptation, envisaged by rationalists back in the eighteenth century: which language? It was precisely this sort of desire for unification that later gave rise to plans for domination which led to the worst wars that Europe has ever experienced. The first major attempt at modernization of this kind, the Napoleonic Wars, is well known for having roused and mobilized nationalist feelings in Germany and in many other countries. The other attempt by Hitler needs no further comment. From this bitter lesson, Europe knows better than a hundred years ago that this diversity cannot be taken away – and that no one should attempt to do so. But there are also positive reasons for retaining linguistic diversity as an essential characteristic of Europe, albeit less tangible than these hurdles. Historically, European nations greatly profited from this diversity of their neighbours and learned from those who speak a different language. Whatever we have and are able to do we owe in large measure to our neighbours: the Czechs owe much to the Germans, the Germans are indebted to the French and the Italians, the French inherited much from the Romans, while the Romans learned a great deal from the Greeks and the Greeks are said to be indebted to the Phoenicians or Egyptians. Precisely this habit of taking an interest in other people has made us what we are today (cf. Brague 1992). From Herodotus via the crusaders, Marco Polo and Columbus, to the countless missionaries and explorers, it was the otherness of the faraway world which nourished a particular European mobility, both physical and cultural. Secondly, every European has to learn at an early stage, in contrast to those who live in the major empires, how little we can take our mother tongue for granted. During childhood Europeans learn the important lesson that, while we say bread, other people mutter something completely different, and they also soon learn that this barrier can be overcome: the language of Europe is translation, as Umberto Eco puts it. This gives us an additional sense of distance not only to the immediate experience of the here and now but also to the way in which we gain control of this world of experience. Thirdly, thanks to this discovery, we had to learn that our language is not a natural phenomenon but a component of our particular culture. The word culture stems from the Latin verb colere, to grow, to rise, to care for. Our language, the main carrier of all the other cultural contents and traditions as well as of the simplest piece of information, only continues to exist for as long as we look after it and take proper care

of it. The question of the evolutionary advantages of the cultural and linguistic diversity of humanity has recently attracted the attention of neo-Darwinist anthropologists and socio-biologists. In their assumption, the general success of mankind in terms of evolution depends decisively on the ability to work together and communicate, show solidarity and build up trust. Their computer models convincingly demonstrate the importance of trust and also enable its conditions to be analysed. Nowadays, it is generally recognized that the tendency of a group to limit its own size, for example by setting itself apart linguistically, is a sort of trust-building exercise.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

225

I believe that the high-risk and unique strategy of living with and from diversity has proved successful in Europe. Europe’s contribution to everything that is of value in the world is out of proportion to its surface area, population or wealth. The same applies to the contribution of smaller communities within Europe and especially of its minorities – for example, the contribution of the inhabitants of Alsace to French culture, or of the Jews or Silesians to German culture. It is as if people who had to live on a border, to hold out vis-à-vis other people, were also forced to learn from them and thus became particularly productive. Confronted with all the impersonal forces of global markets and mobility, of unified and unifying technology, humans may feel desperately weak and thus react with a blind, sometimes violent protest. The more organized movements of ever-returning xenophobia, collective selfishness and national interests present a permanent danger to the rapidly changing world. What we need is a new model of larger political organization, on the one hand more flexible than even federal states and on the other more binding and efficient than the United Nations.

But there is the other, perhaps less spectacular need to adapt our social habits and competences so to say on the grassroot level too. Diversity – this is the lesson of the European past – can be productive and beneficial only if it is communicated. The strategic advantage of European diversity has to be made fruitful by a strategic effort to improve our communication skills. Multilingualism, an old habit in this part of the world, has to be renewed, reinforced and further developed. A few years ago, the European Commission published a document on the learning of foreign languages, which deserves much more attention than it has received up to now. According to its recommendations, English should be taught and learned as the lingua franca, but another language of choice, preferably the language of a neighbouring nation,

Despite all the justified and unjustified criticisms, the European Union could become the start or nucleus of such an alternative for a peaceful organization of human societies on a larger scale. The enormous task of developing a political body without a unified language requires of course many institutional changes. As more and more of the challenges of the actual world are global – from economy and finance, security and crime, up to the environment – European institutions will have to be continuously adapted to cope with them.

226

Jan Sokol European multilingualism and its political consequences

should be taught as well. The reasons are simple: on the one hand, it is between neighbours that most of conflicts emerge, and on the other, a strengthening of Europe cannot be achieved from Brussels alone. Europe has to be patiently sewn or stapled together, in particular at its joints, by the daily activities of its citizens. This is the topic of this publication and one of the most important tasks for us as European teachers and academics.

Bibliography 1. Altermatt, U. (2002) Language and Nation: Is Switzerland a Model for Europe? In Nation and National Ideology. Bucharest: New Europe College, 323–51. 2. Brague, R. (1992) Europe, la voie romaine. Paris: Criterion. 3. Gehlen, A. (1997) Der Mensch. Wiesbaden: DTV. 4. Gellner, E. (1988) Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell. 5. Hroch, M. (1996) Na prahu narodni existence. Praha: Mlada fronta. 6. Luhmann, N. (1997) Das Recht der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 7. Machek, V. (1971) Etymologický slovník jazyka českého. Praha: Academia. 8. Ortega y Gasset, J. (1993) Evropa a idea naroda. Praha: Mlada fronta.

Wolfgang Mackiewicz

Linguistic Competences and the Development of Modern European Society

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

227

Individual multilingualism – a cornerstone of the EU’s education policy The promotion of language learning and of individual multilingualism, combined with an emphasis on linguistic diversity, has been a cornerstone of the European Union’s education policy from the very beginning. A milestone in this respect was the European Commission’s White Paper on Teaching and Learning of 1995, which set out five general objectives for the building of a learning society. One of these objectives was Proficiency in three Community languages (European Commission 1995). It is worth recalling the main ideas and proposals put forward by the Commission under this objective, because this way it is possible to identify a number of basic principles still valid today, and at the same time fully to understand the dramatic language-relevant changes that have since occurred and that have to be taken into consideration when reflecting on the linguistic challenges we are confronted with and have to meet in the Union of today. As regards languages, at the heart of the White Paper was the following unforgettable sentence. Proficiency in several Community languages has become a precondition if citizens of the European Union are to benefit from the occupational and personal opportunities open to them in the border -free Single Market (1995:47). And then the key sentence – it is becoming necessary for everyone, irrespective of training and education routes chosen, to acquire and keep up their ability in at least two Community languages in addition to their mother tongue (1995:47) – in other words – the famous 1+>2 formula.

•• The learning of other languages is to serve the aim of acquiring the ability to communicate in those languages. •• Proficiency in at least two foreign languages is regarded as a must for everyone – not just for an élite – in other words, the principle of equity applies.

The following points are particularly noteworthy (1995:47).

228

Wolfgang Mackiewicz Linguistic Competences and the Development of Modern European Society

•• The learning of one foreign language is not enough; the goal is multilingual, not bilingual proficiency. •• Learning other languages is relevant to personal development – it opens the mind, stimulates intellectual agility and, of course, expands people’s cultural horizon. •• Language proficiency is linked to occupational opportunities – in other words, to employability – language learning … is an advantage when it comes to obtaining a job, either within one’s home country or when taking up the option of mobility available within the Union. •• Although the 1+>2 formula makes a distinction between mother tongue and foreign languages, the White Paper first and foremost speaks of proficiency in three Community languages, thereby highlighting the importance of considering a person’s linguistic repertoire in its entirety. Clearly, these principles are as relevant today as they were in the mid -nineties. Of course, other principles spelt out in the White Paper today appear rather dated. The fact that individual multilingualism was limited to Community languages, that is to say, to the official languages of the European Union, was directly linked to the Maastricht Treaty of 1992, which established the European Union and introduced EU citizenship. In general, in Europe, citizenship had been part of the concept of one language-one culture -one nation-one state. It is clear that the EU was not to be modelled on the nation state and its principle of one language only. The Union was to maintain its linguistic diversity as enshrined in the famous Regulation No 1 passed by the Council of the European Economic Community on 15 April 1958. The Regulation gave equal status to the official state languages of Member States, making them official and working languages of the EEC. The White Paper transferred the principle underlying the Communities’ language regime to language education in the Union. The 1+>2 formula was to provide a general guideline for language education in EU Member States. And language learning and individual multilingualism were directly linked to the Union’s economic and general political aims of the day – in the words of the White Paper, Multilingualism is part and parcel of both European identity / citizenship and the learning society. Hence the concept of an exclusive language education policy. Incidentally, the White Paper also addressed the issue of how the objective could be implemented. Two methodological approaches were flagged: early language learning, and content and language integrated learning (European Commission 1995:47). While the White Paper emphasized the role of formal education in language learning, the fact that the Commission soon after supported a large-scale project – DIALANG – for the development of diagnostic tests in 14 official European languages on the Internet shows that it was also aware of opportunities offered by informal and non-formal language learning.

From an exclusive to an inclusive EU language policy The EU’s language education policy gained a new and powerful momentum as a result of the Lisbon Strategy adopted by the Member States in March 2000, which set out an ambitious economic and societal agenda for the first decade of the twenty-first century. Language learning came to be regarded as being highly important for the EU’s economic performance, that is to say for European competitiveness. In this context, at the Barcelona Council of March 2002, the heads of state and government called for improving the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages from a very early age (European Council 2002:19). The exclusive focus on the official languages of the Union was dropped. In fact, the adoption of the Lisbon agenda marked the beginning of the development of an inclusive language education policy, linked to the lifelong learning paradigm.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

229

It is, therefore, not surprising that languages figured prominently in the list of key competences for lifelong learning set out in the Parliament’s and the Council’s Recommendation of December 2006 (Official Journal of the European Union L 394); in fact, the first two key competences are described as follows: •• Communication in the mother tongue, which is the ability to express and interpret concepts, thoughts, feelings, facts and opinions in both oral and written form (listening, speaking, reading and writing) and to interact linguistically in an appropriate and creative way in a full range of societal and cultural contexts (L 394:14); •• Communication in foreign languages, which involves, in addition to the main skill dimensions of communication in the mother tongue, mediation and intercultural understanding. The level of proficiency depends on several factors and the capacity for listening, speaking, reading and writing (L 394:14).

Dramatic changes in linguistic diversity, language use and individual language profiles

•• globalization •• internationalization in many fields of human activity, including enterprise, higher education and research •• the EU enlargements of 2004 and 2007 •• the continuing revitalization of regions, including cross-border regions, at least partly in response to globalization •• increasing intra-European mobility and intra-European trade

Since the turn of the century, and especially in the past five years, the social landscape of Europe has changed radically as a result of the following and related developments:

230

Wolfgang Mackiewicz Linguistic Competences and the Development of Modern European Society

•• migration into the Union •• major advances in communications technology •• the creation of a European Higher Education Area and of a European Research Area. These developments have transformed the linguistic and cultural fabric of European societies, as well as individual language use and language use in organizations, and individual language profiles. Today, all EU Member States, and in fact, all countries in Europe are multilingual and multicultural societies. Across Europe, several hundred languages are spoken and used: official EU languages, other official European languages, regional European languages, and non-European languages – referred to as migrant languages and languages of the wider world, as the case may be. A significant number of people in Europe, including children and young people in formal education, only have a limited command of the language of the region or country where they reside. Moreover, roughly one quarter of all 15-year-olds living in the Union are practically illiterate (European Commission 2010:3). At the same time, a new generation is emerging of young multilingual people, who have two or even three first languages, but are not necessarily fully literate in both or all of them. And while it is true that that more languages are spoken in Europe today than ever before, it is equally true that more English is now spoken in Europe than at any time in the past. Through these developments, the multilingual challenge present in the EU has reached a completely new dimension – in terms of size, complexity, and policy relevance. Nowhere is this more clearly visible than in inter-lingual and intercultural communication. Whereas this was formerly primarily seen in terms of interpersonal exchanges between people residing in different Member States, it is now a major issue at organizational, local, regional, Member State and international level. It is probably also fair to say that language education policies and practices across Member States – and in some cases within Member States – are now rather diverse. Admittedly, responsibility for education rests with the Member States or regions in the Member States, or with autonomous institutions of tertiary education. However, the question has to be addressed as to whether it is, all the same, possible – and desirable – to define common objectives or at least common reference points for language competence and language learning that meet the complexity of the multilingual challenge Europe is confronted with today.

Dynamic linguistic competence Today’s multilingual challenge includes the following specific challenges. At EU level, we have a regulatory framework according to which – broadly speaking – EU citizens have the right to live and work in any one of the Member States. In fact, it is a declared policy of the EU – spelt

out in Europe 2020 – to encourage Europeans to exercise this right. Of course, trans-European mobility was not invented by the EU. In around 1900, my grandfather and his brothers left Toruń – admittedly at that time part of Prussia – and moved to Berlin, determined to stay there for the rest of their lives – which they did. They immediately decided to drop their Polish language and to learn and use German only; they even gave themselves German names. Today, it is perfectly normal for young families to move to another Member State where another language is spoken, and is the language of schooling. If all goes well, the children of such mobile families will be able to acquire competence in the language of the host nation or region through pre-school and school education. However, what happens to their first language or languages? What can be done to ensure the maintenance and further development of this language or these languages? And what happens to the children language-wise if their parents decide to return to their countries of origin or move on to other countries? Children should have the right to, and be able to, achieve literacy in the first language or languages, and full competence in the language of education (if different); and they should have the right to continue the learning of other languages from an early age. Admittedly, parents may well have other ideas. But the linguistic rights mentioned above are directly linked to the lifelong learning paradigm and they make sense from a social and economic point of view.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

231

It is becoming increasingly common for children and young people to learn languages in informal and non-formal settings. Electronically mediated communication and the media have a key role in this respect. Of course, it is unlikely that learning of this kind will result in full competence in the language or languages in question. There is a school of socio-linguistics that believes that this does not matter. Members of this school also claim on the basis of empirical research findings that children and young people tend to mix the languages they have in communication with their peers – “multilanguaging” is the new magic word (Lüdi 2012). What I have personally observed is that young people tend to exploit the fact that many of our European languages are interrelated. For example, they engage in inter-comprehension. Moreover, as national borders in the Union become less relevant, for many young people the systemic differences between related languages become less significant. Be that as it may, it is becoming increasingly important to improve systems and mechanisms designed to recognize language proficiency acquired through informal and non-formal learning. This, too, has to do with lifelong learning.

Of course, there are limits as to what our education systems and institutions can do to deliver a more adequate response to the new multilingual challenge. But that does not mean that Member States should not regard it as their duty to make every effort to align the language provision in formal and non-formal education as far as possible with the diverse linguistic repertoires of their pupils and students – including, of course, the children of migrant families.

232

Wolfgang Mackiewicz Linguistic Competences and the Development of Modern European Society

It was probably never meant to be like this – but the 1+>2 formula does not put sufficient emphasis on the dynamic nature of multilingualism. Different contexts require different linguistic repertoires and levels of competence. For example, it may well be the case that the corporate language of a company or the language of instruction of a higher education programme is English. In that case, workers and students will have to have a high level of competence in English, including in writing in English. In addition, however, workers and students for whom the local language is a foreign language will have to learn that language to a proficiency level that facilitates social integration. In other words, when we speak of linguistic competences relevant to the development of European society, we have to recognize that these competences have to be seen in terms of dynamic repertoires, subject to continuous development in line with the lifelong learning paradigm – be it that a language which is part of a given individual repertoire has to be further developed in response to changing needs, be it that a new language needs to be added to the repertoire. Another aspect of this dynamic linguistic competence is the ability for self-assessment. People have to be able to assess their linguistic competence or competences in relation to specific requirements – their strengths and weaknesses – and to take remedial action. Needless to say, people may also decide to learn another language for purely personal reasons. Finally, it stands to reason that technology will become ever more important for language learning and language use. Pupils and students have to be prepared for this. To put it differently – familiarity with relevant technological tools and ability to exploit technological tools for language learning and language use constitute yet another facet of linguistic competence relevant to life and work in present-day European society. The concept of dynamic multilingual competence described is important for all people living in the Union; it is relevant to employability, competitiveness, social cohesion, citizenship, cultural awareness and personal development. It also explains why there can be no firm recommendations as regards language choice. Moreover, one can be a firm advocate of societal and individual multilingualism, and at the same time hold the view that a given context may determine language choice, and anyway – that at EU events, every EU citizen has the right to use an official language of his choice – a language in which she or he feels comfortable and which is understood by the audience or for which interpretation is available.

Linguistic implications of the internationalization of higher education It is a well-known fact that the Union – for a number of reasons – is seeking to promote the internationalization of higher education in the EU. It is noteworthy that in this context the issue of the linguistic implications of internationalization is hardly ever mentioned. Needless to say, advocates of multilingualism are getting increasingly nervous. Is it all going to be done in Globish?

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

233

Again, there may not be just one single answer. For example, Freie Universität Berlin prides itself on being an international network university. Several of its masters and PhD programmes in internationalized disciplines are taught in English, and in many cases PhD students have a choice – they can write their thesis either in German or in English. That is one side of the coin. The other side is that Freie Universität Berlin being the highly international institution that it is, one hardly hears a word of German or English spoken when walking down the main corridor of the building housing major humanities and social science departments. That said, FUB’s German masters and PhD students are constantly reminded of the fact that when it comes to their academic output, they have to be able to write and publish in English and German – in other words, they have to be biliterate. It is also becoming clear, however, that universities based in countries or regions whose languages are not among the traditional languages of science may well see things differently. At a recent strategy meeting of the CEL/ELC Board, a member from a university of this kind told us that for her and her colleagues the formula was now English +.

Linguistic competences for an inclusive European society

Take, for example, the Federal Republic of Germany. According to a recent report, 7.5 million young people living in that country are illiterate. At the same time, politicians say that they have to attract skilled labour from other parts of the world. Maybe building linguistic competence and competences should start nearer home – we have to make a determined

Academia, however important it may be, represents only a portion of today’s European society. As mentioned before, we are confronted with the situation that a substantial percentage of young people living in the Union can neither read nor write properly. In the recent election campaign in the land of Berlin, the main political parties published their programmes in two languages – German and German light, the latter of which I could not understand. Speaking personally, I think we have to make sure that everyone living in this our Union is fully competent in at least one language.

234

Wolfgang Mackiewicz Linguistic Competences and the Development of Modern European Society

effort to make sure that we are not allowing our European societies to become socially divisive.

Bibliography 1. European Commission (1995) White Paper on Education and Training. Teaching and Learning: Towards the Learning Society [online] [Accessed 13.02.2012] <http://ec.europa.eu/languages/documents/doc409_ en.pdf>. 2. European Commission (2010) Youth on the Move [online] [Accessed 13.02.2012] <http://ec.europa.eu/education/yom/com_en.pdf>. 3. European Council (2002) Presidency Conclusions. European Council 15–16.03.2002 [online] [Accessed 13.02.2012] <http://www.consilium. europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/71025.pdf>. 4. Key Competences for Lifelong Learning Nr. 2006/962/EC, Official Journal of the European UnionL 394 [online] [Accessed 13.02.2012] <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF>. 5. Lüdi, G. (2012) Urban Multilingualism in a Context of International Mobility Sociolinguistics Symposium Nr. 19 [online] [Accessed 13.02.2012] <http://neon.niederlandistik.fu-berlin.de/ss19/sessions/197>. 6. Regulation No 1 of the Council of the European Community of 15 April 1958 determining the languages to be used by the European Economic Community [online] [Accessed 13.02.2012] <http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31958R0001:EN:HTML>.

Regis Ritz

Lingua, Lingua Franca, Lingua Academica: Are European Universities Language Happy?

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

235

European universities have developed a great number of new programmes, courses and projects during the past two decades; the terms of mission and vision have appeared in many strategic plans together with a new approach to quality and quality assurance. In an increasingly competitive academic world, the necessity of offering innovative curricula better adapted to the European labour market and also to research and technology has been clearly encouraged by the Bologna process.

Among the many issues discussed with the universities during the IEP visits (governance, strategic planning, employability, funding, quality assurance, research and innovation, curricula, internationalization, etc.), language policy is central. Unfortunately, apart from a few exemplary exceptions (universities promoting languages with the help of teachers and well -equipped resource/language centres), most universities have no or very little language policy; language teachers can be very active and dedicated to efficient and effective tuition but their field of action is too often limited and considered as ancillary. This creates more frustration than satisfaction; languages are rarely a priority, funding language centres is problematic and many language teachers are hired on temporary contracts. This makes nobody happy! Generous declarations (from politicians, for instance) are often heard on the rich variety of European cultures and languages seen as a positive challenge; and yet very few people are ready to implement a proper higher education language policy adapted to a regional, national and European context. Higher Education Language Policy makes up a perfectly adapted acronym to the situation: H.E.L.P ! Indeed European languages are in danger and it is urgent to react positively in a constructive way.

The European University Association (EUA) has run for ten years now a programme entitled: Institutional Evaluation Programme (IEP). It is meant to help higher education institutions define their development through action plans and specific policies. More than 250 universities have been visited and the published reports shed a precious light on the orientations and new trends in the European higher education systems. The reports and recommendations are published and can be consulted on the EUA website (see: Bibliography below).

236

Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica: are European universities language happy?

To regain some happiness and face the language issue in a more satisfactory way, some conditions should be met or at least some key recommendations could inspire those ready to…HELP!

The best support to the implementation of a language policy is governance All universities need strong government, that is a powerful rector with a competent direction team; at the same time good governance means a will to run a university with all the actors from faculty members to administrative staff, from students to stakeholders. A broad consultation system at all levels with all partners, inside and outside the institution, helps when making decisions, or when discussing mission plans. It is highly desirable for language teachers to take part in such discussions, to bring their international experience and help build attractive programmes, which include a language provision; they should not stay among themselves in a protective way. This is a strong invitation to step out of the comfort zone! (the closed shops of language departments!). It means to be always ready to work with colleagues in other disciplines, to convince them of the importance of languages when conceiving innovative projects at institutional level. A good knowledge of the local or regional needs will help build an original language policy offered both to students and to a large population outside the university. It is interesting to see that a well thought out language policy will clearly reflect the identity and the specificity of an institution in a given context (mobility, international dimension of research teams, minority languages, business and enterprises needs, services to the community, etc.). A language teacher today must not be afraid of asking the right questions: What part does a liberal art education, notably through languages and intercultural exchanges, play in the contemporary world? Are we not convinced that the labour market requires more than scientific competences? Is language and cultural literacy not the best answer to our very technical and dehumanized world? If language teachers do not ask such questions, who will ask them? The overarching importance of the role of language teachers, more than ever to-day in the European context, puts them at the heart of the university’s development and of its governance; enough to regain some happiness when facing such a rewarding challenge!

The necessity of using all the information and communication channels The amount of literature available on the European language policy issue is impressive; this is due to the many declarations, surveys, reports, projects, and thematic networks on languages. The language policy is

defined and encouraged by the Commission, notably the 1+ <2 objective (ability to communicate in at least two Community languages in addition to a mother tongue) as defined in 1995 and modified in 2002 (teaching at least two foreign languages from a very early age). In spite of the fact that these documents are well disseminated (paper publications + easy access online), they are little used in universities; few are read by language teachers; none are read by teachers of other disciplines. Dissemination of this information is absolutely necessary to enlarge innovative actions and to make people aware of new trends; this is good food for thought.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

237

We can mention here some publications, among many others, that can be of great help to decision makers or language policy actors: •• Final Report of the High Level Group on Multilingualism European Commission (2007); •• A rewarding Challenge; How the multiplicity of languages could strengthen Europe European Commission (2007); •• Trends 2010: a Decade of Change in European higher education EUA (2010). The best way to keep informed and to sort out the best publications (too much information kills information) is to work with regional, national or European associations of language teachers; using existing networks and working with them is reassuring (language teachers are not alone!). The exchange of good practice, the description of success-stories in the field of languages is a strong encouragement; it is an incentive to adopt/adapt parts of projects, and not to copy existing ones, as each university is autonomous and grows within its own social, economic and cultural environment. The work done by CEL/ELC (Conseil Européen des langues/ European Language Council) is immensely rich and helpful; so is the action of CercleS (The European Confederation of Language Centres in Higher Education). We can also mention R.E.A.L. European Network of Language Teacher Association. And there are so many other very efficient associations. It appears also fundamental to read reviews and journals on the development of language policies; for instance, The English Journal of Language Policy (EJLP) or the new publication: Journal of the European Higher Education Area; Policy, Practice and Institutional Engagement (EUA publication). (See Bibliography below) It is definitely part and parcel of the language teacher’s commitment to be well informed and to discuss different policies and approaches with colleagues. It is certainly the best way to be pro-active.

Not an easy job! Particularly when the teachers themselves do not encourage their students to speak/write foreign languages. Teachers are

Motivation for languages; motivate students and keep them motivated!

238

Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica: are European universities language happy?

the best motivators, the best advocates of multilingualism, particularly when they speak languages other than their national language. We know that the current policy is a laissez-faire policy, which means the domination of English alone. How do you choose a foreign language (a LOTE: Language Other Than English!)? Do you have a choice? Does the university help? Can you learn a non-European language at the language centre? Fewer students are monolingual because they desire to be more mobile, to enlarge their employability or career opportunities, to work abroad; or simply because they belong to a multilingual family or environment and are naturally language-happy. To many students (are teachers aware of this?) languages matter not only for personal reasons (individual development, cognitive advantage, even credit collecting) but also for social reasons because they are interested in local/regional societal issues like minorities and migrants’ languages, communities’ languages, or trans-border relations. This language multi-competence means an important investment in time (if not money) and is regarded by many students as necessary; multilingualism is a clear sign of open -mindedness. Monolingualism reduces our perception of the world; it has been said that monolingual people are… illiterate and that their general motivation is limited. A recent programme on motivation, the MOLAN network project, brings many elements and contributes to a better understanding of how motivation works. A handbook has recently been published: Handbook on good practice that serves to motivate language learners (2011); it covers primary, secondary and university education and as such is quite innovative. It underlines the fact that language learning and practice belong to a lifelong learning process. Highly recommended reading!

Research on languages; a new era Language sciences will always prosper; languages evolve and studying their functioning is fundamental. But along with fundamental linguistics, other fields of language research are being developed. They concern language and the new tools of communication, e-learning in particular and all the computer assisted education. It is an immense area of research with already precious results. Much remains to be done if we think, for instance, of the social networks, Facebook, Twitter, etc. and the way young people communicate in their mother tongue (first language) or in a foreign language (second language) today. New areas will offer important fields of research, this time for socio -linguists; the new needs for language competence in the courts of justice, or in hospitals, or in employment agencies; the relationship between language behaviour and social behaviour; language conflicts

(there are a few in Europe); language and community identity; language and migrants; language and social peace/cohesion; language and the European citizen’s rights. We must define new typological ways of approaching our European language diversity. This type of research has to be done in our universities and language teachers must participate in the new programmes that will concern such important issues. It is the best way to go beyond the academic world and meet different worlds (law, health, police, local authorities, agencies, public services, etc.); they expect a profitable university cooperation. Again an enriching, highly rewarding, multidisciplinary and above all humanistic mission is open to language teachers.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

239

A recent project points out this new dynamism in language research: DYLAN, Language Dynamics and Management of Diversity. European Commission, Framework Programme 6 (2011)

Lingua franca; beware of a lingua franca at university! It is widely recognized and accepted that English is the most commonly spoken language in Europe and in the world; some people will even say that to speak English is one of the basic skills. The real problem is that the most widely spoken language in Europe is not English but… Bad English, known as Globish, simplified English, offshore English, or decaffeinated English. A common language of communication is absolutely necessary and we appreciate its use for business, trade, transport, tourism, communication, etc. It is said that a new language is being born: ELF = English Lingua Franca (very different from EFL = English as a foreign language, which remains a European language); ELF (the lingua franca), some people pretend, is a creative, inventive, innovative language, grammatically, lexically and even phonetically… It is spreading at such speed round the world that, paradoxically, even English native speakers are invited to learn how to communicate in ELF (English Lingua Franca)! This ELF, English Lingua Franca, will simply not do for university education nor for business transactions; one cannot imagine proper tuition or exchange done in a faulty, low standard, minimal language. Poor language, poor science! Broken language, bad business!

Any language used for higher education must be of a high level. If a university decides that English is their language of education, the teachers’ and students’ proficiency in English must be high. Standards

Learn, speak and write a lingua academica, a language for higher education!

240

Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica: are European universities language happy?

need to be introduced. And it is the role of the university (as part of its language policy) to improve the English used by staff and students; English then becomes a lingua academica. Any other European language can be chosen as a tuition language, of course. Any language, any national language and in some parts of Europe, a regional language, is a lingua academica. In our European universities, 90% of the courses are offered in the national languages. Some universities offer courses in foreign languages (mainly English, which is not enough as we often hear) in order to attract more students from abroad. Courses in English (apart from English speaking countries, and some countries in the north of Europe where the level of English is quite high) are not of the quality expected and many universities in Europe, as we move south or east, are under the illusion that their foreign language tuition when they use ELF (English Lingua Franca) is fully operational and pedagogically satisfactory… When we use the phrase lingua academica we wish to underline the quality of languages, any language, used at university level (teaching and research). Language proficiency must be improved; not only our foreign language proficiency but also our national language proficiency; university teachers of all disciplines complain about the insufficient quality of the national language spoken and written by their own students. Language teachers can surely help young people improve their mother tongue skills together with their foreign languages skills. Another great task!

The language of Europe is translation (Umberto Eco)… and interpreting! This famous, provocative, quotation brings us to another key issue; multiculturalism, knowledge transfer, national communication rely on one of the finest mental activities that is translation from one language into another. Translation has a bright future not only for literary works circulated round the world in so many different languages, but for scientific journals and documents, for the dissemination of knowledge to the largest public (and not limited to the foreign language speakers), etc. In international conferences more interpreters will be needed to offer a high level of service to scientific communities. These interpreters will be trained in our universities and specialised schools; for our language students it is one of the most stimulating professions and language teachers will easily motivate their students. Interpreters are language aristocrats; they play the most needed role of intelligent go-between, clever facilitators, quick-witted communicators. It is the mission of language teachers to develop, within their universities, departments/schools of translation and interpreting as part of a proactive language policy. A recently published report insists on the fact that translation and interpreting have become an essential part of public life, a basic human

right that every individual should enjoy. Language teaching and learning have a bright future! (Special Interest Group 2011).

Conclusions Lingua, lingua franca, lingua academica? Languages to exchange and/or languages to change the world? The answer to these questions will come from the university as an institution and not from individual teachers. Much is expected from universities in the near future as language proficiency will play a key role in the new Erasmus for all programme (2014–2020) announced by the Commission. Emphasis will be put on more mobility, more international exchanges, more openness to the world and consequently more foreign languages. The challenge is big enough to make language teachers happy and ready to help in developing proper language policies. Can any European university now envisage a new and attractive international policy, for teaching and research, without promoting languages and cultures in a sustainable way?

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

241

All European university teachers and researchers should read the essay published in 2008 by a group of high-level language-wise people under the direction of the writer Amin Maalouf; the text is full of phrases and remarks that will boost their faith in the future of Europe. The title is eloquent enough: A Rewarding Challenge: How the Multiplicity of Languages Could Strengthen Europe. Throughout our meetings, we were moved by the firm conviction that the European project pursued since the end of the Second World War is one of the most promising the world has ever known; and, in particular, that efficient management of our linguistic, cultural and religious diversity would produce a reference model indispensable to a planet tragically afflicted by chaotic management of its own diversity.

1. CEL/ELC: Conseil Européen des Langues/ European Language Council [online] [Accessed 14.04.2012] <http:// www.celelc.org>. 2. CercleS: The European Confederation of Language Centres in Higher Education [online] [Accessed 12.04.2012] <http://www.cercles.org>. 3. The DYLAN Project: Language Dynamics and Management of Diversity (2011) [online] [Accessed 15.04.2012] <http://www.dylan-project.org>. 4. English Journal of Language Policy (EJLP/REPL): Revue Européenne de politique linguistique. Liverpool University Press in association with CEL/ELC [online] [Accessed 15.04.2012] <http://www.ejlp.org >. 5. ENQA: European Association for Quality Assurance in Higher Education [online] [Accessed 15.05.2012] <http://www.enqa.eu>. 6. EU Commission on Multilingualism [online] [Accessed 15.04.2012] <http://www.ec.europa.eu/education/languages>. 7. Journal of the European Higher Education Area. Policy, Practice and Institutional Engagement [online] [Accessed 15.04.2012] <http://www. ehea-journal.eu>.

Bibliography

242

Regis Ritz Lingua, lingua franca, lingua academica: are European universities language happy?

8. High Level Group on Multilingualism; Final Report (2007). DG Education and Culture. 9. MOLAN: Network for the Exchange of Information about Good Practice to Motivate Language Learners [online] [Accessed 15.04.2012] <http:// www.molan-network.org>. 10. REAL: European Network of Language Teacher Associations [online] [Accessed 14.04.2012] <http://www.real-association.eu>. 11. A Rewarding Challenge: How the Multiplicity of Languages Could Strengthen Europe (2008). Proposals from the Group for Intercultural Dialogue. DG Education and Culture. 12. Special Interest Group on Translation and Interpreting for Public Services. Final Report (2011). DG Interpretation. 13. Trends 2010: A Decade of Change in European Higher Education (2010), EUA European University Association [online] [Accessed 18.04.2012] <http://www.eua.be>.

Rytis Martikonis

The Not-so-Curious Case of EU Multilingualism

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

243

The Polish Presidency has decided to feature multilingualism among its priorities and has dedicated an entire, high-profile conference to this subject, which has gathered stakeholders representing different academic, political and institutional interests across Europe. The conference also marks the 10th anniversary of the European Day of Languages, as well as the 10th anniversary of the European Language Label in Poland, a European Commission award that encourages new initiatives in the field of language teaching and learning. My starting point when approaching multilingualism is this: each and every national language has a right to flourish and each and every citizen should be proud of his or her language. That is my conviction and my professional reality, as I have the honour to lead the European Commission’s Directorate-General for Translation. It is quite natural for us to be a part of Commissioner Androulla Vassiliou’s family, encompassing education, culture, multilingualism and youth. As such, we are working closely with the Directorate-General for Education and Culture. There are several aspects of European multilingualism that are worth discussing here: first, the reasons why multilingualism has been and remains a founding and fundamental value of the European Union; and second, the challenges and opportunities European multilingualism offers to universities, businesses and also to the European institutions themselves.

The reasons are first and foremost of a historical and cultural nature; the European Union is a family whose members have come together in the pursuit of common beliefs and objectives, while preserving their separate cultural and historical identities. The EU aims to strengthen those identities, and to maintain diversity, of which multilingualism is

Why is multilingualism a fundamental value of the EU?

244

Rytis Martikonis The not-so-curious case of EU multilingualism

one aspect. The principle of respect for linguistic and cultural diversity is stated explicitly in Article 3 of the Treaty on the European Union. As a part of national identity, languages and their wellbeing remain the primary responsibility of each and every EU Member State. However, the EU contributes by encouraging and facilitating cooperation between the Member States and by supporting the action they decide to take. Since 2002 the Commission has worked with the Member States towards enabling citizens to communicate in two languages in addition to their own. We encourage national authorities at all levels to improve language teaching and urge European citizens of all ages and conditions to learn foreign languages. Secondly, multilingualism is an indispensable part of European institutional reality – for sound legal and political reasons. The first piece of European legislation, a regulation adopted in 1958, said that all EU legislation must be drafted in all the official languages and that every citizen addressing the European institutions may use any of these languages and receive a reply in the same language. This is an obligation the Union has towards its citizens. Multilingualism is a principle that is crucial to the legitimacy and democracy of the European project and is as valid today as it was 60 years ago. For this reason, all the EU institutions have their own translation services, thus advancing multilingual European legislation and terminology. They contribute to the technical development of languages since the various terminology networks are appreciated by translators not only in Brussels or Luxembourg, but also by a good number of professionals in the Member States. This is a great and noble task, carried out by generations of translators in the Directorate-General for Translation, which currently has a staff of 2,500 people (out of 4,500 translating staff employed by the institutions as a whole) from 27 Member States. Every working day — and sometimes night — we ensure that the European Commission does speak 23 languages. Thirdly, multilingualism has an economic dimension because of the opportunities arising from a single, multilingual European market. Languages have ceased to be merely an intellectual accomplishment, personal passion and cultural legacy, and have become tools for understanding market needs, and for achieving one’s goals, especially professional ones. For individuals, language skills increase the chances of getting a better job; for EU companies, they are a competitive advantage. Expectations among Europeans — be they Poles, Portuguese or Germans — are rather high today; we are striving for greater academic and professional mobility and specialisation. For this, people need a set of key competences that will allow them to live, study and work beyond their national borders. Language skills constitute one of these competences, and mobility is impossible without them.

It is clear that within the EU we are building on solid and well-tested ground for language learning and mobility through such programmes as Erasmus, Comenius or Leonardo da Vinci. In these challenging times for Europe‘s economy and societies, the new EU draft budget also reflects the priority the European Commission is giving to education, training and creativity, by increasing funding in this field by 70 %.

What are the challenges and opportunities of European multilingualism?

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

245

For universities Let’s take translation as an example. Helping spread best practices is another way Europe can show its support in the field of education. The Directorate-General for Translation, with relatively modest financing, but in close cooperation with the DG Education and Culture, encourages university cooperation as a means of achieving synergies and comparable language and professional skills among university graduates. One particular project which started a few years ago deserves special attention: the European Master’s in Translation (EMT), an initiative that has created a network of high-quality professional Master’s-level university programmes in translation and has become a standard for market-oriented translation training. It is a sort of quality label. In Poland two universities belong to the network: the Jagiellonian University of Kraków (UNESCO Chair for Translation Studies and Intercultural Communication) and Adam Mickiewicz University of Poznań — English Studies Department.

For businesses For companies and their employees, the importance of multilingualism can be summed up as English is not enough. In an era of globalisation, English may be indispensable in board meetings of international corporations, but if you want to reach out to the consumers you have to speak their language. In the light of estimates that around 11 % of small and medium-sized businesses in Europe lose contracts and professional opportunities because they lack specific linguistic skills, it is clear that we must tackle this aspect of business.1

1 Based on the conclusions of a 2007 study on the effects on the European economy of shortages of foreign language skills in enterprise. In a sample of nearly 2000 businesses, 11% of respondents said they had lost contracts as a result of a lack of language skills <http://ec.europa.eu/education/languages/Focus/docs/elan-sum_en.pdf>.

Let us not forget that multilingualism is not only a tool but also a market in itself: translation, interpretation, language teaching, subtitling or linguistic technologies (such as machine translation) are all part of an industry sector which is undergoing dynamic changes. A study commissioned by the Directorate-General for Translation in 2009 on the Size of the Language

246

Rytis Martikonis The not-so-curious case of EU multilingualism

Industry2 showed that the sector sported vigorous growth in spite of the crisis; it was worth around EUR 8.4 billion in 2008 and looked set to increase by at least 10 % annually over the coming years. As a follow -up to this study and to meet the need for Europe-wide statistics on the language industry, as well as to give all the sectors involved a higher profile, a Web Platform for the Language Industry 3 has been launched, being an interactive site where stakeholders are encouraged to take an active part.

For the EU institutions As the biggest public-sector translation service provider, the EU institutions put special emphasis on setting standards, but they must also keep up with the market in the area of linguistic services and new technologies. The Directorate-General for Translation is currently developing a Machine Translation system that will also be available to other services of the Commission and eventually to a wider range of users. We are also exploring new communication channels, by giving special importance to web translation, and promoting clear writing of legislative documents. We have developed common working tools between the EU institutions, notably professional terminology databases such as IATE 4, which make our translation work more consistent. We are helping to spread best practice by making them available not only in-house, but also to the public.

Conclusion: EU support for cooperation between Member States, universities and businesses This opening-up and striving to follow new developments is part of the Commission’s commitment to multilingualism and to the highest standards for the profession. However, for Europeans to take full advantage of the opportunities multilingualism offers, closer cooperation between the Member States, academia and businesses is essential. We in the Commission wish to support a range of higher education -business partnerships, so that universities learn to adapt their curricula more readily to changing conditions in the labour market and are able to train enough graduates with the appropriate level of specialisation. Businesses, in their turn, must learn to support the educational systems by offering guidance, internships or placements abroad, as well as offering their employees learning opportunities in line with the lifelong learning principles. In this way, multilingualism can increase the chances of individual social and professional success. 2 A study on the rapid growth of the language industry, covering translation, interpreting, software localisation, website globalisation, language technology and related fields. Includes country factsheets <http://ec.europa.eu/dgs/translation/publications/studies/ size_of_language_conference_en.pdf>. 3 <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/languageindustry/platform/index_ en.htm>. 4 <http://iate.europa.eu/iatediff/SearchByQueryLoad.do?method=load>.

The purpose of this contribution was to highlight both the political and practical aspects of multilingualism, a powerful vector of employment, social development and economic growth. This is the main message — that languages mean business — of our conference today. To finish rather than to conclude, let‘s go back to the starting point, namely the importance of languages to our identities. I would like to share a few lines written by someone who served language — in its poetic, political and essay form — with such grace and force that we celebrate it all over the world.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

247

In 2011 we were in the middle of an amazing year, celebrating the 100th anniversary of the birth of Czesław Miłosz. A native of Europe, a man who never forgot where he came from and who fought for the universality of human dignity, a man who maintained the stubborn optimism of his heart, even as it dwelled on the pessimism of his intellect. These few lines are called Wherever: Czesław Miłosz — Wherever

Wherever I am, at whatever place on earth, I hide from people the conviction that I’m not from here. It’s as if I’d been sent, to extract as many colours, tastes, sounds, smells, to experience everything that is a man’s share, to transpose what was felt into a magical register and carry it there, from whence I came.

Belen Bernaldo de Quiros

Providing Multilingual Communication Skills for the Labour Market – a Strategic Priority of the European Commission

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

249

The skills gap – An Agenda for New Skills and Jobs I have been asked to reflect on a number of key questions relating to the demand and the supply of language skills for the labour market. From among many relevant questions I would like to start by filtering out the one about the worst case scenario. What will happen in the labour market if nothing changes? In order to put this theme into context I would like to start by saying a few words about the general skills gap, as that it is one of the biggest challenges that Europe is facing right now. Today, there are still 80 million Europeans with no or very low qualifications. This is still almost one third of the total labour force. However, in the year 2020, only 15 % of all jobs will be open for people with no or low qualifications. Eight years is not a long time to get the balance right! Europe’s vision for 2020 is to become a smart, sustainable and inclusive economy. Improving the outcomes of education and training, and investing in skills are important prerequisites to achieve this goal. As part of the Europe 2020 strategy the European Commission last year launched the flagship initiative An Agenda for New Skills and Jobs. The ambitious aim of the initiative is to achieve better functioning of EU labour markets, to provide the right skills for the right jobs, to improve the quality of work and working conditions and to create jobs.

Among the measures that we are currently planning, there are initiatives to promote transversal skills, such as entrepreneurship, ICT and digital literacy, but also languages.

250

Belen Bernaldo de Quiros Providing multilingual communication skills for the labour market – a strategic priority of the European Commission

The importance of language skills for business and research So, what brings languages and the world of work together? The European Commission has been examining this issue for many years and from different angles. Important progress was made by the ELAN report which was published by the European Commission in 2007. Professor Stephen Hagen coordinated a survey among 2000 small and medium sized companies with the aim of finding out how much business was lost by European enterprises as a direct result of a lack of language skills. More than one in ten of the surveyed companies admitted having lost a contract at least once because of a lack in language skills or sometimes in cultural competences. The average loss per business over three years adds up to at least € 325,000. A follow-up study conducted in 2010, the PIMLICO study, looked at the opposite cases: companies that reported having considerably increased their turnover because they had a strategic approach to languages; in other words they had used languages to win business. One of the questions put to our panel is about which languages are of particular importance and what the role of English is. Both studies I have just mentioned clearly show that the English language alone is not enough. English is a minimum requirement. Companies differentiate and distinguish themselves with the help of other languages that depend on strategic priorities of each company. These are findings that we are currently disseminating to business audiences across Europe through a dedicated web site called Languages mean Business. Several of the successful small companies that were identified through the PIMLICO study have contributed to the contents of the relevant web site, which is a compilation of tips and useful ideas for enterprises on how to overcome language barriers. A concise summary of the website has been gathered in a new publication, a little booklet called The Language Guide for European Business. In reaching out to companies the Directorate General for Education and Culture is collaborating with the Directorate General for Enterprise and Industry and seeking the support of intermediary organisations, partly through the current collaboration with the Business Platform.

The demand of language skills for business – the Platform The European Business Platform for Multilingualism was initiated by the European Commission in 2009. It unites the main stakeholders in the labour market, as well as organisations promoting entrepreneurship, institutions of higher education and/or vocational training gathering umbrella organisations such as EuroChambres, Business Europe and UEAPME. The Platform has functioned as a reference point for policy

initiatives and has provided guidance and input for related work within thematic groups and research teams. The Business Platform in their report endorses the Commission’s information initiative Languages mean business. Some members of the Business Platform took this initiative one step further. At the end of 2010, a consortium was formed consisting of 8 member organisations and 5 associated partner organisations. The consortium successfully submitted an application for a network grant under the name of CELAN. The CELAN work program includes the setting up of an interactive web platform through which companies can assess their own linguistic resources and find suitable remedies in cases where they need to improve.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

251

European sector skills councils, currently being created in collaboration with DG Employment within the framework of the Agenda for new skills and jobs, should include language learning by involving the activities of the Business Platform or the CELAN network. These two fora can provide relevant practices and network opportunities to these councils. One of the key messages is that even the smallest companies need people with language skills. At the beginning of 2011, the Commission’s Directorate for SMEs published a report on the future skills needs for micro- and craft type companies. One of the key findings of the study is that orientation towards foreign markets is driving skill needs in all sectors. This is resulting in companies increasingly needing language skills for analysing foreign markets and communicating with foreign partners. There is research evidence that language skills often go hand in hand with other qualities, which are widely sought after by small companies, such as adaptability, flexibility, creativity and personal drive. In larger companies and public administrations looking to recruit university graduates, awareness of the need for language skills is generally higher than among small companies. A Eurobarometer report published in December 2010 about employers’ perception of the employability of graduates showed that foreign language skills are among the most important competences. Other significant qualities required of new graduates the ability to work well in a team, adaptability to new situations and communication skills.

So there is little doubt that the demand for language skills is large and growing, but how about the supply? The current situation is actually far from satisfactory.

The supply of language skills for business: the working group

252

Belen Bernaldo de Quiros Providing multilingual communication skills for the labour market – a strategic priority of the European Commission

In 2010 the Commission set up a working group with government representatives from a large number of Member States and associated countries to examine how well language teaching and learning match the current needs of the labour market. In the summer of 2011 the working group published its report, called Languages for Jobs: Providing multilingual communication skills for the labour market. Among the findings of the group is that there is a clear shortage of diversity in language education. Although most Member States have increased the provision of language learning in primary and secondary education, this largely benefits English. Spanish is ranked second, but both French and German are in decline. In nearly half of the Member States students still do not have the opportunity to study two foreign languages during compulsory schooling. Learners in vocational education and training acquire fewer foreign languages than those in general education and of course, a lack of language skills still remains a barrier to mobility in VET. The report constitutes an appeal to sharpen the focus on employment -related aspects of language learning. As a matter of fact, the so-called Bruges communiqué of 2010 highlighted the need for authorities to ensure the provision of language learning and intercultural competences in VET curricula. The Bruges Communiqué is a particularly interesting declaration, as it has been signed not only by the Education Ministers of 33 European countries and the European Commission, but also by representatives of the European social partners. However, the working group behind the report Languages for Jobs did not confine their conclusions and recommendations to the vocational sector. In an annex to the report the group presents a grid of elements for action planning. The set of recommendations cuts across all educational sectors and brings in ideas about: •• •• •• •• •• ••

how to modernise language teaching, how to make learning of languages more linked to practical realities, how to motivate learners, how to assess language competences, how to validate informal language skills, how to promote learning mobility.

With their proposals, the group aims at sparking off a dialogue between the worlds of work and education, involving companies, professional organisations, social partners and ministries of both Education and Employment and Social Affairs. The Commission endorses this report and intends to pursue several of the recommendations during our future work within the European Strategic Framework for Education and Training, (ET2020).

The way forward – policy and programmes The European Commission’s policy for multilingualism was determined by the European Heads of State and Government at their meeting in Barcelona in 2002. Since then, the Commission has been working together with the Member States to give every citizen the opportunity to learn two foreign languages from an early age. This objective is even more relevant today than it was ten years ago. Language skills are a prerequisite for mobility and, as we have ultimately seen, also for employability. However, much remains to be done. Together with the Polish Presidency, the Commission has prepared a set of Council Conclusions on language competences to enhance mobility. This is indeed a timely initiative as we are also in the crucial phase of developing the architecture of our next generation of education and youth programmes; programmes that will, above all, focus on mobility.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

253

It is widely known that the economic outlook is bleak. Governments still need to use austerity measures to bring public finances under control. Bail-outs are called for within the Euro zone. Unemployment figures are still unacceptably high, partly as a result of the skills gap mentioned previously. In spite of all this, the Commission has asked for a 70 % increase in funding for the next generation of education and training programmes, mainly to finance mobility actions. Some of you might wonder if such an increase is reasonable given the circumstances. My answer is that it is not only reasonable, it is necessary. Why? Because Europe has a real added value when it comes to providing people with the right skills for the right jobs, and that is one of the ways out of the crisis. Mobility actions have a crucial role to play in providing employers with better -qualified future employees, who have been trained in different countries, with the language skills and cultural competences that will make them perfectly fit for the pan-European labour market.

It is certain that language teaching and learning will remain a priority in the future generation of education and training programmes. European mobility and opportunities to study and work abroad will, without a doubt, increase the demand for language learning. Since learning mobility will also provide the best possible conditions for improving the learners’ language skills, a win-win situation is created. European good practices will pave the way for the modernisation of language teaching to the benefit of every citizen. This will be a common endeavour for all of us.

Grażyna Czetwertyńska

Language Education for the Development of Civil Society

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

255

The panel Language Education for the Development of Civil Society took place on the first day of the Conference. This article is a summary of a panel discussion, in which Anna Atłas (Foundation for the Development of the Education System), Professor Piet van Avermaet (Ghent University), Uwe Mohr (EUNIC in Brussels), Professor Katarzyna Karpińska-Szaj (Adam Mickiewicz University), Grażyna Czetwertyńska (University of Warsaw) presented their views.

An attempt to answer the question of which actions within the scope of language teaching can support the development of civic education provoked the suggestion that each, even the smallest, step aiming at expanding opportunities for language learning contributes to the implementation of the goal. All panellists agreed on the need for intensification of efforts to achieve social development through adequate language education. On the basis of the topic of the panel discussion and the examples presented, one can venture to say that there is no single ready-made scheme for action in this area, but that in order to achieve the positive results expected, it is enough to search for effective

Linguistic and cultural diversity of Europe will be a reason for enjoyment – these words of Uwe Mohr could serve as a motto for the panel discussion on the importance of language education for the development of civil society in EU countries if accompanied by the reservation that this can only happen if we are able to communicate with other citizens of Europe. The key question here is how to make that come true, a theme that has resurfaced in all presentations. The discussion was illustrated by examples of good practices and proposals for directions for the development of language education. The range of interests and problems discussed by the panellists was wide and ranged from European strategies, through formal and informal activities on the national level to research on the importance of language education, as well as personal experiences as language users and practitioners of intercultural and multilingual communication. All speakers shared the view that language education is of paramount importance for the shaping of the future of Europe from both the individual and the social perspective.

256

Grażyna Czetwertyńska Language Education for the Development of Civil Society

measures in the fields of formal, informal and non-formal education. Piet Van Avermaet emphasised that linguistic, cultural and social diversity is nothing new, as it has been the subject of European discussion for many years. However, over the past decades the structure of the problem has changed due to migration of a new character on one hand and because of rapid processes of political and economic unification in Europe on the other. He calls these processes a highly complex diversity which becomes standard for European societies where immigrants often cease to be immigrants and traditional acculturation processes are no longer observed. A person who stays in a new place for a shorter or longer period of time is no longer a stranger, but becomes a community member, a part of a complex structure, such as a big city, and needs to accept its identity and, preferably, create mechanisms enabling him/her to benefit from it. Therefore the search for an answer to the question of what strategies related to language education should be adopted in the face of polarised problems of diversity and unification, common heritage and national identity, as well as European values and globalisation, becomes increasingly important. Uwe Mohr believes that only well-educated people will be able to benefit from the cultural heritage of Europe, find a job that is more exciting and more demanding in terms of qualifications, and use the opportunities for professional progression. In this context, language proficiency constitutes the basis for the definition of quality education. The close relationship between quality education and mastery of several languages is widely recognised also in Poland. When, at the time of Poland’s accession to the European Union, The Szkoła z klasą programme was implemented in the country, a definition of school quality was coined, in which among the key quality features was the ability to equip students with language mastery. Moreover, this feature was considered equivalent to preparation for future tasks. Due to the fact that there was a public media campaign, the initiative with the support of Centre for Citizenship Education (a NGO) was extremely successful (nearly 8,000 schools participated in the programme), and it can be said that Polish society at large, and not only decision makers in the field of education, sees language proficiency as a way to professional and personal success and as an important social goal allowing satisfaction to be found in a multilingual and multicultural world. Uwe Mohr stated that language education should also be offered to young students and it is important that children have an early start when learning languages, already at preschool, and continue language learning throughout their lives. In the lifelong learning context, the relationship between language learning and tasks implemented, functions performed and professions followed is of paramount importance. This in turn shows the need to shape language policy in such a way that the whole public sector is open to multilingual contacts with citizens, depending on their needs. Such a policy should be applied by hospitals and other institutions

in health care, administration, the public transport sector, the police and policing services, as well as other public services. The whole service sector should employ people capable of communicating with speakers of various languages, and not only of the dominant language. Such workers should improve their language proficiency throughout their professional careers. The Civil Society Platform to Promote Multilingualism presents recommendations on promoting multilingualism and good practices. The European Commission finances two main projects; Language Rich Europe and Poliglotti4.eu, which focus on studying and documenting language policy in Europe. According to Uwe Mohr, despite considerable efforts and implementation in several countries of projects aimed at its development, and despite public interest and good will on the part of decision makers, language policy in Europe is still not coherent enough, and still reaches only limited parts of societies. Therefore efforts should be continued and methods sought for reaching the recipients of activities. Non-governmental organisations working on behalf of the development of civil society can play a major role in the dissemination of these ideas.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

257

The main task should be to strengthen and complete institutional activities undertaken by individual countries and the European Commission. The operations of NGO networks are of major importance here for involving those who can be hardly reached by official channels, i.e. marginalised groups, immigrants, the unemployed and the disabled.

Anna Atłas presented the problem of authentic teaching and socialising of language learning. She also talked about opportunities resulting from participation in the Lifelong Learning and Youth in Action programmes. Encouragement to engage in international activity, cooperation, the taking up of new initiatives and establishment – also via the Internet- of networks, is of paramount importance in the two programmes. Provision of opportunities for the implementation of these goals brings out the need to support and motivate language learning in action, because these programmes cannot be implemented without language learning. The goals of the majority of them are convergent with the policy for the development of civil society. Thanks to these programmes, an opportunity for a new opening for informal and non -formal language education arises, especially on the local level. Anna Atłas also outlined the main premises of the EU programmes coordinated by the Foundation for the Development of the Education System. She called on associations and cultural institutions to participate in them and proposed broadening the offer for various age groups of participants.

On the other hand, all the organised activities should be taken with respect to a specific dimension and be varied and easily accessed by various groups and social classes. According to Uwe Mohr, language policy should be also pragmatic and realistic, and the results of actions should address specific needs. Multilingual communication tools and multilingual teaching in all spheres of informal education should complement and support the achievements of formal education.

258

Grażyna Czetwertyńska Language Education for the Development of Civil Society

When pondering over the efficiency of language policy, it is enough to concentrate on the problem of migration to soon realise that there is much to be done in the field of social cohesion, the integration of migrants in societies, and their civil activity, as well as their participation in a broader sense. The contribution of language education to the integration process has been analysed by the Council of Europe since 2002. A comparison of language education policy in 31 countries made in 2010 shows that in the context of integration and preparation for active citizenship 75% of the countries take language requirements into consideration, although to a varying extent. However, as it was emphasized by Piet van Avermaet, in all these activities the greatest emphasis is on language. Requirements concern the acquisition of a standard version of the national language, which seems justified, but we definitely lack a strategy for the use of the multilingualism and cultural diversity of all those who wish to participate in the social life of the host country, and whose language differs from the local one. Information is scarce on methods for use of the knowledge and skills (also linguistic ones) brought by immigrants in the integration process . The outcomes of language policy implementation in Europe can be followed by analysing the results of the INTEC project (Cummins 2010), which are based on interviews with 300 respondents in nine Member States of the European Union. Interviews were devoted to the impact of naturalisation tests on the integration process. In the summary of the report, it was stated that language policy has a relatively small impact on integration processes. Other factors, such as achieving equal status in the labour market are just as important or maybe are even of greater significance. According to Piet van Avermaet, in the integration scheme, language mastery is perceived as a precondition for integration, although we mainly learn a language in action and in a given context. This is confirmed by other research conducted in Flanders among a group of employers in various sectors. The respondents emphasised the importance of professional qualifications and specific language skills useful in a given profession. In general, candidates are not required to present official language proficiency certificates. What strategies should be adopted in order to make use of the multilingualism of immigrants and at the same time lead to an improvement in mastering the language of the host country in a consequent manner? The two main approaches include: full focus on the second language and limiting or even excluding the use of native languages; or bilingual or multilingual models. The proponents of the former emphasise the benefits of maximum exposure to a new language, avoiding negative transfer and accelerating teaching of the second language. In this case, you cannot talk about any benefits from knowledge of the native language. The linguistic heritage of immigrants constitutes a problem rather than added value. The second model, in accordance with the theory of language acquisition by J. Cummins (2001), stresses the possibility of the use of the positive impact of linguistic skills in the first language for the acquisition of these skills in the second.

Quite often, as part of the definition of bilingual or multilingual education, we can talk about ostensible multilingualism, in essence multiplied monolingual education. However, Piet van Avermaet postulates that it is worthwhile to adopt a new functional approach to multilingualism, in which the first language is used as a tool for learning in an environment dominated by the second language, in order to promote and enhance social activity. A new approach to multilingualism is also related to a change in teaching methods and the way of thinking about language education, civil education and learning as such. Piet van Avermaet postulates that language policy is moving to a local level, closer to interested users, where it is easier to adapt individual activities to the needs of learners and the context. He believes that we should treat multilingualism as an opportunity and not a problem. He also emphasises the need to shift emphasis from the assessment of language skills as a precondition and formal requirement to facilitating access and motivating language learning.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

259

Katarzyna Karpińska-Szaj also presented recommendations for the use of personalised, set-in-context language education in order to promote social activation. She talked about students with disability often excluded from the language education system due to the fact that they could not meet the requirements set for other learners. According to Katarzyna Karpińska-Szaj, the process of educating persons with disability and including them in social life calls not only for personalisation, but also for respect for otherness, and progress assessment in accordance with capabilities and needs of individual students, and not in accordance with a pre-set unified standard. In the language education of this group of learners, emphasis is placed on the ability to construct strategies for continuing interaction, which is developed, assessed and recognized even in the cases where individual language competences are not very high. The goals of language education do not always need to include very well developed communications skills. Education may also concentrate on rehabilitation goals.

Actions aimed at formal and non-formal language education should be taken in a constructive way. Authentic teaching with practical, personalised tasks for individual learners should be provided. The same should apply to assessment and certification of skill levels. The Common European Framework of Reference for Languages (2001) does not have to serve only as a tool for establishing proficiency levels in a given language. It can be used and developed as an instrument for identifying a more personalised profile of a specific language user and for specifying multilingual proficiency. Such a profile would provide more information on skills, rather than their lack, and would present a fuller picture to prospective employers. It should not aim at summarising the skills of a given person, but at pointing out directions for further development and at motivation to expand skills. Instead of summative assessment, formative assessment that promotes development should be applied.

260

Grażyna Czetwertyńska Language Education for the Development of Civil Society

When presenting her research results, Katarzyna Karpińska-Szaj showed the added value of teaching a second language to students with language and speech disorders. Apart from proving the therapeutic and cognitive value of language learning, she also called for inclusion of language learning in the individual therapy scheme of each student with disability and for introduction of changes to the CEFR in order to facilitate the assessment of rehabilitation benefits. All the presentations provided new proofs for the thesis that thanks to changes in approach to language education, not only may positive results be achieved for the development of civil society, but also ideas about a problem of multilingualism may be replaced by reflection on the benefits and cultural assets of European societies.

Bibliography 1. Council of Europe (2003) Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. 2. Cummins, J. (2010) Integration and Naturalisation Tests, the New Way to European Citizenship. Nijmegen: European Integration Fund. 3. Cummins, J. (2001) Bilingual Children’s Mother Tongue: Why is it important for education? [online][Accessed 12.01.2012] <http://www. fiplv.org/Issues/CumminsENG.pdf>.

Katarzyna Karpińska-Szaj

Language Teaching in a Diversified Environment: Students with Disabilities at Mainstream Schools

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

261

Introduction Political and social changes in united Europe greatly affect the shaping of the education system. They also influence teaching about diversity, which relates not only to ethnic origin, culture, religion and views, but also to physical and/or cognitive development. Attitudes toward disability and the rights of the disabled are changing. These issues are mainly regulated by international agreements, primarily United Nations’ Resolution 48/96 on Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities of 1993 and the preamble to the Convention on the Rights of Persons with Disabilities adopted by General Assembly of the United Nations on 13 December 2006. As a result of the evolution of views on opportunities for educating people with disabilities, a growing number of students with different types of disability attend mainstream schools alongside their able-bodied peers 1. Changes in the modelling of education for students with disabilities also apply to language education2. They are conducive to activities aimed at preventing exclusion of people with disabilities from professional and social life.

1 Individual integration consisting in including a disabled student in the local community (mainstream school) is becoming increasingly popular. 2 In Poland, language education was introduced at special schools in 1991 (Act on the system of education of 7 September 1991 (O.J. of 2004 no. 256, item 2572). Conditions for teaching students with disabilities at mainstream schools have been amended by a regulation of the Minister of National Education of 17 November 2010 (O.J. of 2010 no. 228, item 1490).

Students with disabilities are provided access to language learning at school. However, this does not mean that their diverse needs are adequately taken into consideration either at the stage of defining teaching goals and contents or when assessing their progress. Working in a class encompassing students with varying degrees of capability and different educational needs (difficulties), you should assume that students with disabilities will require adequate, special (often personalised) support,

262

Katarzyna Karpińska-Szaj Language Teaching in a Diversified Environment: Students with Disabilities at Mainstream Schools

and relevant assessment tools. Equality of rights for the disabled consists not only in ensuring and facilitating access to language learning, but also in providing a learning path which suits the educational and therapeutic needs of students with disabilities. Further on I will try to define the specific needs of language education for disabled students at mainstream schools and how its course can be optimised by the adequate shaping of language policy.

The social and cognitive value of integration in the context of the organisation of language education of students with disabilities Even the application of the term person with disability, which has replaced former terms like dysfunctional or handicapped student, reflects the departure from concentration on the deficit, assuming a holistic approach to a person. Accordingly, approaches focusing on a defect have been replaced by a holistic approach where a person is perceived as a whole and his/her disability forms only a component of the whole. As a result, the focus of pedagogical activity is not on revalidation aimed at improving disturbed functions, but on rehabilitation with a view to developing functions for operating in society in accordance with the capabilities of the person with disability. Taking into consideration the social context of the life of a person with disability, his/her disability can be interpreted as a result of social interactions. The fewer barriers a given person encounters in social life, the lesser is the degree of disability. This applies both to technical solutions (e.g. equipping buildings with wheelchair ramps), and (or rather most of all) to mental changes (perceiving disability as a manifestation of social diversity), and preparation for operating in a diversified society (e.g. ability to address a person with hearing impairment). For schools, this means an introduction to humanistic education and gradual preparation for inclusive education which can be described as a more mature, fuller form of integration as it provides for establishment of cooperation between disabled and able-bodied students (which applies to the whole school community) (Bogucka & Żyro 2002). This is why it is so important to develop curricula, which cater for the individual needs of a child, including therapeutic (rehabilitation) and social (ability to live in a group) needs. Language education can become an important element of rehabilitation of students with disabilities. In many cases, language learning brings therapeutic and cognitive benefits, especially to children with mother tongue deficits (students with hearing impairment, the deaf, children with dyslexia, attention disorders, ADHD and other deficits that may cause disharmonious development of language and communication skills). Use of language learning to improve competences in the mother

tongue thanks to developing metalinguistic and metacognitive awareness (knowledge of a language, language acquisition and using the language) is one tempting possibility. The same goal may be achieved through development of the general knowledge of the world (by expanding basic notions, showing possibilities for varied and comprehensive interpretation of cultural phenomena depending on the history and family traditions of native speakers of a foreign language). These are added values of teaching foreign languages to students with disabilities, which in many cases are of paramount importance, as therapeutic goals may be achieved despite a lack of clear progression in the development of language and communication skills.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

263

Teachers working with students with disabilities understand the importance of the therapeutic and re-educational aspects of language learning, however, they point out difficulties related to their assessment. In a survey addressed to language teachers working with students with mother tongue deficits (diagnosed by Psychology and Pedagogy Centres) attending mainstream schools, respondents were asked to present the benefits of language learning for their students. From among the proposed responses concerning language and communication benefits (developing competences in foreign languages), which included cognitive (developing knowledge of the world), and therapeutic (improving disordered functions, boosting motivation) benefits, the most popular ones included boosting self-esteem and belief in one’s capabilities. The data provided show that relatively the largest number of rehabilitation benefits (improvement of disordered functions) is observed in the case of learning foreign languages by students with hearing impairment or with intellectual disability. In the case of the former metacognitive and metalinguistic skills have been improved (ability to control learning and compare phenomena discussed during language lessons), and in the case of the latter, knowledge of the world has been expanded3 (Karpińska-Szaj 2011).

3 The tendency concerning rehabilitation and educational benefits of language learning presented above does not change the fact that a personalised approach is required in the case of each student with disability.

To sum-up, it can be said that the modern approach to language learning by students with disabilities presupposes that education observes a dialogue with all human beings. As a result, we can talk about activities aimed at social integration (assuming social equality, including people with disabilities in social life in the context of language education perceived as recognition of the right to language learning and enhancing opportunities for it). However, in the reality of school, we need to give lots of attention to cognitive integration (respect for otherness, which in the teaching process is based on the right to apply teaching goals and assessment in the ways that are significant from the point of view of education and rehabilitation).

264

Katarzyna Karpińska-Szaj Language Teaching in a Diversified Environment: Students with Disabilities at Mainstream Schools

Students with disabilities in the language policy of the European Union Major international instruments, such as the Madrid Declaration of 2002 and the Lisbon Declaration of 2007, constitute the basis for actions aimed at the integration of people with disabilities and their right to education at an equal opportunities school. In accordance with these documents, the goal of school integration is to develop the ability to live in integration, which pertains to the society as a whole. In the language policy of the European Union, the problem of teaching languages to students with disabilities is mainly related to the organisation of adequate support for language education, so that all students (also those with special educational needs) have equal access to foreign language learning, yet adapted to their individual needs. Attention should also be paid to the fact that language learning in cases of developmental deficits aims not only at learning languages, but also brings benefits related to rehabilitation. The need for broadening access to language education in the implementation of these recommendations is emphasised. This can be achieved by providing opportunities of studying at mainstream schools, introducing language learning to special and integration education, ensuring adequate teaching aids and preparing teachers to work in a diversified environment. Undoubtedly, actions are aimed at preventing social discrimination (concerning vocational and civic prospects), however, there is a risk of discrimination related to the every-day life of students with disabilities (education), since despite proofs of the rehabilitative value of language learning in the case of certain disabilities, systemic solutions appreciating their value in school education are still lacking. Exclusion from social life is not only a matter of the risk taken by a limited range of appropriate professions when applying for a job or of limited access to information, i.e. all social inequalities related to the future and resulting from a lack of access to language teaching. In the context of the here and now of students with disabilities, i.e. in the situation of school education, it is important to prevent cognitive exclusion. We need to respect otherness, which in education stands for the right to assess progress in accordance with the capabilities and needs of students and their achievement of language teaching goals. In practice, this stands for systemic solutions enabling the selection of adequate criteria of success in language learning (emphasising added value) and possibilities for assessment in accordance with these criteria.

How to prevent cognitive discrimination: towards the unification and valorisation of assessment criteria The Common European Framework of Reference for Languages, a document published by the Council of Europe in 2001 (Polish version in 2003) continues to constitute the basic and most important document

concerning language teaching in united Europe. The benefits of the CEFR cannot be overestimated, such as the guidelines and unification of language and communication competence levels, emphasis on the value of a task -oriented approach, project work methods, and description of assessment and self-assessment tools. Moreover, shaping attitudes of openness to cultures and multilingual education has become an important goal of language teaching focused on respect for the identity of citizens of Europe who can accept the cultural and linguistic diversity of society in the EU. The significance of the ideological approach to language teaching, clearly visible in the latest documents of the Council of Europe (e.g. Conseil de l’Europe 2006, 2007 and 2010) can be discussed along with the character of the political premises of language learning 4. However, the postulates included in these instruments also contribute to the promotion of language teaching in diversified environments. This mainly pertains to the ability to mobilise all possible linguistic, cultural and cognitive resources available to students in order to acquire new experiences and skills in the scope of a newly learnt language (Conseil de l’Europe 2010:7). Although these comments relate directly to the development of multilingual and intercultural education, they are very valuable from the point of view of the added value of language learning by students with disabilities, especially with reference to students with language and speech deficits. In their case, referring to skills, knowledge, and outlooks on the mother tongue may bring the required results with respect to re -education as discussed in section 2 above.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

265

4 Such criticism has been formulated by Bruno Maurer in his publication of 2011. Although the author does not challenge the idea of promoting the attitude of cultural openness by language teaching, he shows the risk of pushing language and communication competences to the background.

However, from the language teaching perspective, assessment criteria pertaining to language learning by students with special needs, understood as the need to respect special educational needs, are still lacking. The right to have therapeutic goals of language learning recognised as having paramount importance in certain educational situations (e.g. when compensating for notional deficiencies) still needs to be secured. Undoubtedly, it would be difficult to develop such an assessment instrument, mainly due to the attention needed for the individualisation of criteria for each unique student. However, it is feasible to develop exemplary tools pertaining to the scopes and levels of individual components of language and communication competences and to identify added value in the case of students with specific types of disability. Such criteria have been identified for students with hearing impairment in Domagała-Zyśk and Karpińska-Szaj (2011). Although in the case of teaching language to students with disabilities, these criteria can only be of descriptive character, yet they are much needed in order to introduce systemic (documented) solutions concerning integration in the from the cognitive point of view. The Common European Framework of Reference for Languages, which could be complemented by rules for assessment of added value, would surely become a tool that meets the practical goals of language learning by students with disabilities.

266

Katarzyna Karpińska-Szaj Language Teaching in a Diversified Environment: Students with Disabilities at Mainstream Schools

Bibliography 1. Bogucka, J. & Żyro, D. (2002) Doświadczenia placówek integracyjnych a humanizm edukacyjny. In: J. Bogucka, D. Żyro (eds.). Od nauczania integracyjnego do szkoły równych szans. Materiały z konferencji: Konstancin 28–29 października 2002. Warszawa: Wydawnictwo Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 12–20. 2. Conseil de l’Europe (2006) L’éducation plurilingue en Europe. 50 ans de coopération internationale. Strasbourg: Division des Politiques Linguistiques. 3. Conseil de l’Europe (2007) Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Strasbourg: Division des Politiques Linguistiques. 4. Conseil de l’Europe (2010) Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour l’éducation plurilingue et interculturelle. Strasbourg: Division des Politiques Linguistiques. 5. Domagała-Zyśk, E. & Karpińska-Szaj, K. (2011) Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej. Podstawy metodyki nauczania języków obcych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. 6. Karpińska-Szaj, K. (2011) Uczniowie z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych: nauczanie języków obcych. Neofilolog, nr 36, 59–72. 7. Maurer, B. (2011) Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante. Paris: Editions des Archives Contemporaines. 8. Rada Europy (2003) Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli.

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx

The Role of Language in Integration Policies

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

267

Since 1991, migration in Europe has changed enormously. While three migration waves (in most Western European countries) between the end of the Second World War and the beginning of the nineties of the previous century can be characterized by a certain homogeneity – country of origin, socio-economic and socio-cultural background – and permanency – from being temporary it quickly became permanent – of the migrant groups involved, the post 1991 migration is much more diverse and more fluid. Socio-economic and socio-political developments, such as the fall of the Iron Curtain, the expansion of the EU, globalization processes and the continuing poverty in mainly African countries have caused increased migration into Western European countries. At the same time Europe is going through a process of economic and political unification. Exchange students, refugees, highly educated and less well educated labour forces enter Western European countries. But also family reunification of older migrant families and marriages of third and second generation migrants to somebody from the home country can still be observed. Post 1991 migration has not only become more diverse, it has also become more transitory. Exchange students stay on a temporary basis. A lot of migrants are in transit. Many political refugees or asylum seekers who enter Europe in one of the Member States may stay there for some time before moving on to another country. At the same time cheaper travel facilitates economic migration or mobility in a globalizing world. In this context diversity is becoming not only more and more the norm but also more complex. Traditional processes of acculturation no longer occur. Major cities are multicultural and multilingual by definition. An immigrant is no longer an immigrant, he is member of a complex metropolis, where negotiations over differences in norms and values are self evident and hold in one context but not necessary in another. These new types of migration, along with the previous migration from the fifties to the seventies, put much pressure on many European nation states when it comes to concepts such as social cohesion, integration, citizenship, identity, culture and language (Van Avermaet 2012).

Integration and citizenship intertwined

268

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx The Role of Language in Integration Policies

The change in the conceptualization of citizenship – moral citizenship prevailing over formal citizenship in policy discourse and social debate – can be situated in the transition of Europe into a super-diverse society. European societies are characterized by a dynamic interplay of variables among an increased number of new, small and scattered, multiple-origin, transnationally connected, socio-economically differentiated and legally stratified immigrants who have arrived over the last decade (Vertovec 2007). The phenomenon of more complex forms of migration due to geopolitical changes and the development of new forms of mobility is taking place simultaneously with the development and distribution of the internet and other mobile communication technologies. These new technologies facilitate regular and (intense) communication between migrants and countries of origin and other social networks, and consequently change the structure and the significance of the diaspora (Blommaert, personal communication 2012). Questions about the meaning of national identity, maintaining social cohesion and preserving national cultural and linguistic heritage are of growing concern for policy makers and society as a whole (Van Avermaet 2009). This has led to a re-conceptualization of citizenship based on the interplay between its two layers. On the one hand, moral citizenship is seen as a condition for obtaining formal citizenship, and has been crystallized through knowledge of the language and moral values of the nation state. More and more European countries have passed legislation making language proficiency and knowledge of the host society conditions for obtaining nationality, residency or even entrance to the territory (Van Avermaet 2012). On the other hand, however, moral citizenship continues to play a role after the acquisition of formal citizenship. After becoming a formal citizen with political and economic rights and duties, migrants have to continue to demonstrate their proficiency in the national language and their adherence to the norms, values and beliefs of the host society. Full moral citizenship can only be achieved through a long process of integration in the host society. According to Schinkel (2008) an immigrant can never become, or will never be perceived as, a full citizen. The following comment often made to migrants of the second or even third generation is a clear example: For a migrant your Dutch isn’t bad at all. In the current social and political discourse, the concepts of integration and citizenship have become interchangeable. This is neither a neutral nor just a semantic evolution susceptible to modes or trends in public debate, but has significant consequences. Immigrants coming to Western European countries do not only have to integrate in the host societies, they have to do this by going through a compulsory and formalized trajectory aimed at adoption of the language, values, norms and beliefs of the new society – in other words by becoming a moral citizen. This implies that immigrants are not citizens before migration, or at least not citizens of the right kind living by moral standards reconcilable with the host society. In the Netherlands and in Flanders (Belgium) new immigrants have to take an integration course, called in-burgering, meaning literally becoming a citizen, as if they were not a citizen (or

civilized) before arrival. Historically, citizenship in its formal meaning was a general concept referring to the predominantly political and economic rights and duties given by the state to all of its nationals. Moral citizenship used in the context of integration is exclusively applied to new immigrants and nationals with an immigrant background. But not only migrants of the first generation have to unremittingly show how good their linguistic and societal knowledge is while at the same time this is continually questioned. The requirement of achieving and continuously demonstrating moral citizenship is passed on to the second and third (and fourth, …) generations of people with an immigrant background. Citizens of a non-immigrant background are exempted from this kind of moral scrutiny. Schinkel (2008:55) called this the virtualization of citizenship: (…)The situation arises, at least for a part of the population, that people are citizens in the formal sense, but their integration and consequently their citizenship is considered to be defective. Thus, their citizenship is still questioned. Moral – more than formal – citizenship is depicted as the endpoint of integration, but this endpoint will always stay out of reach for (new) immigrants.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

269

In recent years, attempts have been made by policy makers in Western European countries to define and describe the particularities of national identity. This had led to social and political debate, e.g. in the Netherlands and in France, resulting mostly in a list of rights and duties resembling largely the Universal Declaration of Human Rights, underlining mainly the separation between church and state, equality between men and women and freedom of speech. Of course, the specificity of the Universal Declaration of Human Rights is precisely its universal relevance in contrast to national (or cultural and ethnic) particularity. So, the norms, values and beliefs that immigrants, as part of their integration process, are supposed to acquire and meet, are not made explicit. And the question is whether they can be made explicit and presented as common values for the nation, given the fact that diversity is a unique and distinguishing feature of each society.

As already stated, however, both policy makers and the wider society consider the national language and knowledge of society as essential and definable elements of moral citizenship. Under the same assumption, proficiency in the national language and knowledge of society can thus be used as objective measures for moral citizenship. The national language is viewed as part of a national identity embedded with notions that language is an indicator of loyalty, patriotism, belonging, inclusion, and membership (Shohamy 2006). The construction of language ideologies does not happen abruptly or accidentally but is always situated in specific social, historic and political contexts – i.e. the socio -economic and the socio-political developments in Europe combined with a rapid transformation into a multicultural and multilingual society. Furthermore, language ideologies are not only socially and politically

Language as lever for integration?

270

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx The Role of Language in Integration Policies

situated, but are related to instances of identity construction, power relations and assertion of power in societies (Blackledge & Pavlenko 2002; Blommaert & Verscheuren1998). The language ideologies that currently dominate the integration and citizenship discourse consist largely of the following elements: 1) the use of a single language by all members of society is a prerequisite for achieving social cohesion; 2) that goal of social cohesion can only be guaranteed by acquiring the standard variety of the national language; 3) language proficiency is a condition for social participation and must therefore be acquired beforehand; 4) language proficiency is seen as a marker for knowledge of the culture and social norms and values and 5) unwillingness or refusal to learn and use the dominant language is regarded as a sign of disloyalty and defective integration and a threat to social cohesion. These ideologies are propagated and continuously repeated by policy makers, remaining unaffected by academic or empirical refutation. They become common sense, or in the words of Bourdieu, they become doxa, an experience by which the natural and social world appear as self-evident. It encompasses what falls within the limits of the thinkable and sayable (the universe of possible discourse), that which ‘goes without saying because it comes without saying (Bourdieu 1977). In many of the European countries that have language requirements as the main part of their integration policies, language tests play a central role in the integration machinery and work as gatekeepers of the national order. They are powerful tools, perceived as objective and beyond discussion, ignoring the fact that language tests are social constructs and reflect the norms and values of those who are in the position of power that allows them to develop the language test. On the basis of different surveys over time, we see that there has been a proliferation of integration tests and courses across Europe through policy emulation. While an ALTE survey in 2002 showed that 4 out of 14 countries (29%) had language conditions for citizenship, the 2007 ALTE survey showed that five years later this number had grown to 11 out of the 18 countries (61%) involved in the survey. The 2008 and 2010 surveys conducted by La délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF) and the Centre for Diversity and Learning (SDL) of Ghent University, on behalf of the Language Policy Division of the Council of Europe (Extramiana and Van Avermaet, 2010), revealed a further increase in the number of countries setting stricter language conditions for integration in the host country. A comparable percentage (75%) of countries in 2008 and in 2010 had linguistic requirements as part of integration regulations. In 2008, 19% of the countries involved had language requirements prior to entry to the host country whereas this was 26% in 2010. While in 2008 57% of the countries involved indicated that they had language requirements for permanent residency, this was 69% in 2010. 76% of the countries had language requirements for citizenship in 2008 but of the 23 countries in 2010 that said they had language requirements of one kind or another, almost all of them (96%) indicated that they had language conditions for citizenship.

This leads to the key question of why so many countries have such strict integration policies in which language always plays a central role. The official discourse is that this facilitates the process of integration; strengthens social cohesion and social participation; increases migrants’ access to the labour market and further education and is seen as a lever to assist becoming a virtual citizen of the nation. Independent of the critical reflections one can make with regard to these policies, the question is whether they have any impact. Do pre-entry language tests serve an integration objective? Do language tests (and integration requirements in general) enhance access to the labour market, to further education? And do language for integration tests contribute to the process of social participation and cohesion?

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

271

Social impact of integration policies Given the relative lack of social impact studies, it is difficult to give a comprehensive answer to these questions. Most of the studies that claim to look at the impact of the policies in place only look at the effectiveness and the quality of the programmes (monitoring), the number of migrants attending language courses, taking language tests, the dropout rates and the numbers of candidates that passed or failed the tests. Although these findings are very important, they do not tell us anything about the impact on integration processes or on social participation itself. It is, however, of crucial importance to have answers to the questions that have been put forward at the end of the previous paragraph. For in many countries these were often the arguments for establishing such policies. In Flanders a small scale impact study was conducted in 2009 by the Centre for Diversity and Learning (Ghent University). 40 stakeholders from three categories were interviewed. Among them were language teachers involved in the integration programmes in Flanders, immigrants and members of the majority group, including employers, people working at employment agencies and people in the street. The in-depth interviews were carried out with a semi-structured questionnaire. •• Teachers As already stated, the assessment procedure of the integration programme in Flanders is not standardised. Most teachers reported that they felt comfortable with the development of their own assessment tools. However, most teachers interviewed felt that taking a language test (although it is not part of the official policy) is a central part of getting an integration certificate:

Some teachers conveyed that a test is not so crucial in the whole integration process and emphasised the importance of alternative assessment procedures:

colleagues who do not provide in a test after the course is absolutely not acceptable. They (the immigrants) have to make an effort.

272

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx The Role of Language in Integration Policies

A test is no more than a snapshot. We also look at other aspects. Participation and commitment in the course and motivation. We are now experimenting with permanent evaluation (observation schemes, process, portfolio, ...)

•• Immigrants A distinction was made between immigrants who were in the process of taking an integration programme, those who had finished a programme recently and immigrants who took a course more than a year before the interview was conducted. The first category of immigrants perceived the course (including the integration certificate) as very useful and necessary. They were all hopeful that it would increase their chances of finding a job. Those who had finished an integration programme at least a year ago; were divided in their appraisal. Immigrants who had found a job were mainly positive. Those who did not find a job however were rather negative about the value of such an integration certificate. Those who took a course a while ago, said that the language they had acquired, did not really help them in finding a job or on the shop floor. Some older immigrants regretted that they did not take the opportunity to follow a language course at an earlier stage: I took a language course Dutch after I already lived a few years in Belgium. It is better to do this immediately, because it takes a long time before you speak the language. That is why for instance a six months course is not useful. It took me 4–5 years before I mastered Dutch. And even now I make a lot of mistakes.

•• Belgian (Flemish) citizens None of the people within this category said that they were familiar with or had any notion of the official integration policy in Flanders. After being informed briefly by the interviewers, half of the informants said they would prefer a centrally developed language test instead of the actual assessment policy: Absolutely. Otherwise it is not fair for all immigrants. This is probably the weakest point in the integration policy. It would not be fair otherwise. Then you know if they all have the same level of proficiency.

The other half of the informants declared themselves not to be in favour of such a central test. A test at the end of the course is necessary but teachers are seen as competent enough to develop and administer such a test, these people said. A few of them made the comparison with compulsory education in Belgium: No, at school exams are also not the same.

No, this is not necessary. But all students must be treated in a correct and honest way, and this needs to be controlled for. A general objective test is not needed. I assume that all teachers get the same instructions for assessment.

•• Employers and employment agencies Most of the employers said that they do not ask for a certificate of Dutch, nor do they officially test the language proficiency of the candidates. For most employers, an integration certificate has hardly any value. None of them use an assessment tool whether in one way or another. The criterion for selection is the interview with the applicants. It was reported that it is always in Dutch. Employers said that an interview gives them a perfect idea of the applicants’ proficiency in Dutch, which is – according to them – needed on the shop floor. But employers also often had a very pragmatic and functional view:

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

273

Often on the shop floor a specific jargon is used and a mixture of standard Dutch and dialect. When the dialect is more functional and we can understand it there is no problem.

From most interviews with the employers it became clear, however, that ultimately economic factors rather than language proficiency determined immigrants’ chances of getting a job. This was often in contrast with what most of them said at the beginning of the interview. Most of them conveyed, at the start of the interview, that language is the crucial criterion for getting a job: In the cleaning industry employers often do not have linguistic demands. Also, most of the families where immigrants clean speak English or French. Because there is high need for electricians, most companies say “we give it a try, even if they don’t master the language for 100%. The most important is a diploma and practical skills. There is shortage of welders. Polish immigrants can fill that need. Language is not a problem in that case.

None of the employment agencies interviewed test immigrants who apply for a job. A conversation with the applicants is seen as sufficient to form a clear opinion/picture of their language proficiency: I have a conversation with the people and on the basis of that I can see whether their proficiency Dutch is low, average or high.

They don’t have to prove that they took a course of Dutch or an integration course.

Also for employment agencies a certificate of an integration course or proof of another Dutch language course has only limited value:

274

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx The Role of Language in Integration Policies

In a couple of interviews with personnel at employment agencies, reference was made to language knowledge and job interviews with immigrants as a mechanism to exclude, to keep them from the shop floor: Sometimes immigrant employees are send back because they cannot communicate on the shop floor. I have the impression that this is often a false argument for covert discrimination of immigrant employees.

These data clearly show that the impact of the Flemish integration policy is very limited. With teachers as the obvious exception, hardly any of the other stakeholders have a clear notion of the policy. The integration certificate immigrants received after an integration programme has hardly any (market) value. Another interesting study on the social impact of integration policies was recently conducted by the Integration and Naturalisation Tests: the New Way to European Citizenship (INTEC) Project (Strik et al., 2010). This was a comparative study in nine Member States of the EU on the national policies concerning integration and naturalisation tests and their effects on integration. The countries involved were Austria, Belgium, Denmark, France, Germany, Hungary, Latvia, the Netherlands and the UK. The methodology used included both an analysis of policy documents and regulations, and some 329 interviews with immigrants, language schools/education centres, public officials and NGOs. The main outcome of this study was very clear: This research, however, did not find any reason to promote the connection of the integration requirements with the granting of a certain legal status (admission, permanent residence or citizenship). This connection is not necessary to motivate migrants, and it inevitably leads to the exclusion of certain groups from a secure legal status.

The report went on to suggest that not only would this exclusion hamper the integration of such groups rather than promote it, but would also negatively impact family life and would conflict with the right to family reunion. It recommended that the policy should be reconsidered. The report also concluded that language and integration policy had a limited effect on the actual integration of migrants and that such policies should also take into account other factors such as a receptive society, equal opportunities in the labour market and efforts to fight discrimination.

A change in paradigm The Dutch sociologist Schinkel (2008) calls the actual discourse and policies with regard to integration and language tests a form of social hypochondria. Hypochondria can be defined as a preoccupation with the fear of having a serious disease based on the person’s

misinterpretation of bodily symptoms. Social hypochondria, then, can be defined as a preoccupation on the part of social agents with fears that a given social body (e.g. school, neighbourhood, workplace, country, nation, etc.) has a serious disease or disorder, based on the social agents’ misinterpretation of the symptoms occurring in that social body. Most important here are the preoccupations and complaints about perceived threats to social cohesion and social integration. Schinkel (2008) argues that the social body now feels constantly threatened by those who are considered not to belong, to be non-native. If empirical reality indicates that the feelings of threat to the health of a given social body on account of its ethnic composition, integration and social cohesion are not justified, then these feelings should be considered a form of social hypochondria.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

275

It is also noteworthy that in recent years critical voices are increasingly being heard in official quarters. In comments in February 2011 criticising the stricter conditions for family reunion that have been imposed in a number of European countries in recent years, and notably in the Netherlands, Thomas Hammarberg, the Commissioner for Human Rights of the Council of Europe noted that even long-term residents and naturalised citizens are being deprived of the human right of family reunion as policies in host countries become more restrictive and selective. He stated unequivocally that applicants have to fulfil unreasonable requirements which create insurmountable obstacles to them living with their loved ones. (Hammarberg 2011)

Research into patterns of language choice among Italian immigrants in Flanders (Van Avermaet 2008) shows that, rather than formal conditions,

Most European integration policies that aim at regulating access to different socio-structural domains prior to, or after arrival in the host country, are of a conditional nature. A policy of obliging immigrants to first learn the language of the host country as an initial step to integration calls for critical reflection, however. Immigrants are seen as having a language deficiency. This deficiency is seen as an obstacle to integration and as a cause of violence and social conflicts. This argument is selective in the sense that it may only apply to a certain category of immigrants. Those migrants belonging to the globalised elite (and to a large extent unacquainted with the language of the nation state) communicate with the indigenous multilingual elite in French, German, English or Spanish. The globalised elite can be seen as partners of the local elite, while the real immigrant is not seen as a partner but as a competitor of the local man in the street. The selectiveness of the argument of language deficiency is astounding and it undermines the theory behind it, where knowledge of the national language is seen as an absolute condition for societal participation (Blommaert & Van Avermaet 2008). Those who belong to the globalised elite are to a large extent being relieved of every obligation to learn the language and to engage in social integration, even when they live in a ghetto of the wealthy and hardly have any contact with indigenous inhabitants.

276

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx The Role of Language in Integration Policies

it is the public nature of a societal domain that is an important feature of language shift to the dominant majority language. The choice in favour of using Dutch with other Italians begins in those domains where Italians come into contact with indigenous people. When a domain evolves from an intralinguistic to an interlinguistic market (Bourdieu 1991; Jaspaert & Kroon 1991; Van Avermaet 2008) where one meets members of the majority, a process of unification of markets can be observed. In a unified linguistic market, other price-determining laws apply than in the intralinguistic market. A policy which first aims at integration in certain societal domains will lead to the use of Dutch in those domains. That the use of Dutch by immigrants can be realised through an opposite policy, which sees the choice of Dutch as a condition for integration, and for that reason obliges the immigrant to learn Dutch, is not supported by research. A facilitating policy that first aims at the integration of immigrants in certain societal domains (e.g. work) leads to the acquisition of the host country language. People acquire the language when there is a need. In making language a condition for integration, one refuses immigrants the opportunity to be active in domains where the intra- and interlinguistic markets (e.g. school, work, housing market) come into contact with each other. In a conditional policy one runs the risk that immigrants cannot be active in societal domains where language acquisition tends to be a natural process through contact. One actually excludes people from domains that make the realization of what one aims for possible. By maintaining a policy of having language as a condition for social participation and obliging immigrants to take language courses, one runs the risk of actually reinforcing the structural discrimination of minority groups that one wants to counteract. An increasing consensus can be observed on the importance of providing tailor-made language courses and language assessment tools for immigrants (Halewijn et al. 2008; Little 2008; Van Avermaet & Gysen 2006). Each person has specific linguistic needs. The challenge is to meet these needs. Meeting the language needs of immigrants is, however, hard to achieve in a conditional policy. If language is a condition e.g. to enter the country, or to get access to the labour market, it is self-evident that every person has to take the same language course or test. For, if the conditions were different for every person, this would be unfair and unjust. If, however, integration policies were of a more facilitating nature, the language courses provided and language tests offered could better meet the needs of the immigrants. Not only would a facilitating policy provide more opportunities to respond to what immigrants actually linguistically need to function in certain domains of society, it would also be more challenging to offer broader assessment tools, which focus more on what immigrants can do, instead on what they cannot. Such assessment tools do not intend an indication of just one CEFR level. Such tools aim at profiling the plurilingual competencies of a person. Such a profile can be related to the CEFR. In the vein of Parekh (2000) all people have more or less the same capacities and needs. These, however, are mediated, structured and defined by their

respective cultures. Political authorities have the democratic and moral obligation, from a principle of equity and equality and taking into account the mechanisms of reciprocal influence, to provide equal opportunities for the development (e.g. cultural expression, language use) of all social and cultural groups. Instead of devising policies for the integration of immigrants or for citizenship that are based on a culture of obligations, conditions, tests, sanctions and exclusion, it should be based on encouraging all people to participate as citizens in society. All this should be based on Human Rights principles. The Declaration of Education for Democratic Citizenship of the Committee of Ministers of the Council of Europe (CoE) defines education for democratic citizenship as follows: It must equip men and women to play an active part in public life and to shape in a responsible way their own destiny and that of their society; instil a culture of human rights; prepare people to live in a multicultural society and to deal with difference knowledgeably, sensibly, tolerantly and morally and to strengthen social cohesion, mutual understanding and solidarity. (CoE 1999).

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

277

1. Blackledge, A. & Pavlenko, A. (2002) Language ideologies in multilingual contexts. Multilingua, Vol. 20 (3), 121–140. 2. Blommaert, J., Verschueren J. (1998) The Role of Language in European Nationalist Ideologies. In: Schieffelin, B., Woolard. K & Kroskrity, P. (eds.), Language Ideologies: Practice and Theory. New York: Oxford University Press, 189–210. 3. Blommaert, J., Van Avermaet, P. (2008) Taal, onderwijs, en de samenleving: De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem: EPO. 4. Bourdieu, P. (1977) Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 5. Bourdieu, P. (1991) Language and Symbolic Power. Cambridge: Polity Press. 6. Council of Europe (1999) Council for Cultural Co-operation. Declaration and Programme on Education for Democratic Citizenship, based on the Rights and Responsibilities of Citizens. Strasbourg: Council of Europe. 7. Extramiana, C., Van Avermaet, P. (2010) Apprendre la langue du pays d’accueil. Hommes & Migrations, Vol. 1288, 8–20. 8. Halewijn, E., Houben, A., De Niel, H. (2008) Education: Tailor Made or One-size-fits-all? Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe. 9. Hammarberg, T. (2011) Restrictive Laws Prevent Families from Reuniting. Retrieved from [online] [Accessed 12.03.2012] <http://commissioner. cws.coe.int/tiki-view_blog_post.php?postId=113>. 10. Jaspaert, K., Kroon, S. (1991) Social Determinants of Language Shift by Italians in the Netherlands and Flanders. International Journal of the Sociology of Languages Vol. 90, 77–96. 11. Little, D. (2008) Responding to the Language Needs of Adult Refugees in Ireland: an Alternative Approach to Teaching and Assessment. Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe.

Bibliography

278

Piet Van Avermaet, Reinhilde Pulinx The Role of Language in Integration Policies

12. Parekh, B. (2000) The Political Structure of Multicultural Society. In: P. Bhikhu (ed), Rethinking Multiculturalism. Cultural Diversity and Political Theory, 196–238. Houndmills and London: Mcmillan Press. 13. Schinkel, W. (2008) De gedroomde samenleving. Kampen: Klement. 14. Strik, T., Böcker, A., Luiten, M., &Van Oers, R. (2010) The INTEC Project: Synthesis Report. Nijmegen: Radboud University. 15. Van Avermaet, P., Gysen, S. (2006). From Needs Analysis to Tasks. Goals and Curriculum Development in Task-based Language Teaching. In: K. Van denBranden (ed.) Task-based Language Teaching. From Theory to Practice. Cambridge University Press. 16. Van Avermaet, P. (2008) Taalverschuiving in de Italiaanse Gemeenschap in Eisden. Maasmechelen. Unpublished Phd. University of Leuven. 17. Van Avermaet, P. (2009) Fortress Europe? Language Policy Regimes for Immigration and Citizenship. In: G. Hogan-Brun, C. Marmolinero, P. Stevenson (eds.), Testing Regimes: Cross-national Perspectives on Language, Migration and Citizenship. Discourse Approaches to Politics, Society and Culture series. Amsterdam: Benjamins. 18. Van Avermaet, P. (2012) L’intégration linguistique en Europe. Quelques observations critiques. In:H. AdamiV. Leclercq (eds.) Les migrants face aux langues des pays d’accueil. Villeneuve d’Ascq: Septentrion. 19. Vertovec, S. (2007) Super-diversity and its implications. Ethnic and Racial Studies, Vol. 29(6), 1024–54.

Magdalena Szpotowicz

Early Start in Language Education in Europe

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

279

The aim of this discussion group was to address the challenges connected with an early start in language learning. Before giving an account of the content of the session it is important to define early language learning as it is often used to describe different situations in which children learn languages. It refers not only to learning a foreign language in instructed contexts, but also to migrant children learning the language of a host country, learning a mother tongue when staying abroad, and more often recently, learning school subjects through a foreign language in content and language integrated learning (CLIL) programmes.

Positive or negative experiences associated with language learning may influence attitudes and self-confidence very early in one’s life (Mihaljevic Djigunovic & Lopriore 2011). In other words, the success of the objective of European citizens acquiring a mother tongue plus two languages (European Council 2002) dependant is to a great extent on how successful this early start is. Bearing this in mind a few key questions arise: Is the teaching of a foreign language effective in the early years? Does it ensure a positive experience? Are migrant children offered support in preserving their mother tongue while developing their language of instruction in school and learning compulsory foreign languages? Are teachers prepared to develop language skills and integrate them with developing other skills while reinforcing the content of general education in primary classes? These were among the important questions addressed during this two-hour session which gathered an audience of teachers, teacher

A wider context for the discussion about an early start in language learning is that the vast majority of European countries have now made it compulsory for their young citizens to learn a foreign language from the onset of school education – usually from the beginning of primary school (Key Data 2012). Moreover, a considerable number of pre-schools across Europe (European Commission 2011) offer language learning or language awareness activities to their very young learners. This earlier start means that the foundations of the future language abilities of Europeans are now laid as early as in the first years of school, or sometimes even in pre-school.

280

Magdalena Szpotowicz Early start in language education in Europe

trainers and policy makers who contributed to a short discussion after the presentations. The speakers who were invited to present in this session represented different countries and institutions but all shared concern about, and expertise in, both early language education of children and in research into this. They talked about policy recommendations concerning early teaching and learning of languages in Europe (P. Mairesse), about research studies into early language learning in seven European countries (J. Enever), about examples of effective implementation of innovative plurilingual programmes (Ch. Hélot) and about research into early years teacher education (Bogucka). Their contributions will be discussed below in this order of appearance.

Early Language Learning and the EU language policy The session began with a presentation by a representative of the European Commission, Pierre Mairesse. In his keynote speech Mr. Mairesse focused on the policy issues connected with ELL in Europe. He referred to a vision of Europe in 2020 becoming a smart, sustainable and inclusive economy and to the important prerequisites for achieving this goal: improvement of the outcomes of education and training, and investment in skills. In his view, to ensure a better match between future skill requirements and the labour market it is necessary to take them into account at the planning stage, both in education and training. Although increased mobility of European citizens is seen as one of the keys to achieving economic growth, still, says P. Mairesse, language barriers can become serious obstacles to the opportunities now offered by mobility programmes. Pierre Mairesse also pointed out that the call for action voiced at the Barcelona European Council of March 2002 to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages from a very early age had become the central EU language education policy with the aim of removing the barriers hampering the freedom of movement in Europe. Almost 10 years after Barcelona the objective of mother tongue plus two has not been achieved and according to the most recent Eurobarometer study quoted by the speaker only 28% of European citizens declare they can hold a conversation in two foreign languages while little more than half of the Europe’s population can speak one foreign language. The first survey that will give insight into the level of skills among the young population, the European Survey on Language Competences (ESLC), was carried out among lower secondary school students across Europe in spring 2011 and the results will be available in mid 2012. An important part of Mr. Mairesse’s speech was the introduction of a document recently published by the European Commission (2011): a Policy Handbook Language Learning at Pre-Primary School Level:

making it efficient and sustainable. The document was prepared using a working group of experts from the Member States formed to discuss how pre-primary school language education can be implemented. The results have been summarised in the Policy Handbook together with a set of examples of good practice from Member States illustrating different aspects of ELL. The presentation of the Handbook led to a talk about the reasons for and benefits of developing children’s awareness of languages and of acquiring elements of a second language. The first reason listed for this development was the increased exposure to a multiplicity of languages due to greater mobility of people within and from beyond European Union. Children can see and hear different languages at school, in the playground and in the media. Secondly, Mairesse also argued for equity, making the development of language skills available to all children regardless of the social or economic status of their families from the onset of their compulsory education. However, the most important reason mentioned for such development of awareness and skills was that early contact with the new sound system and vocabulary in a second language can make further learning more accessible. It was also stressed that ELL contributes to young learners’ overall development, enhancing language comprehension, expression and problem solving capacities while boosting self-confidence.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

281

P. Mairesse also noted the conditions which must be met in order to make early language a positive experience. He referred to the recommendations from the Policy Handbook regarding some of the necessary conditions of implementation at the pre-school age, such as: •• Organising the exposure to a second language so that it takes place in playful and everyday contexts appropriate to the children’s age. •• Monitoring children’s achievements based on observation rather than formal testing. •• Ensuring that staff responsible for second language education are equipped with appropriate language competences and are familiar with the intercultural, pedagogical and cognitive processes of children at the pre-school age. •• Taking particular care while helping children of migrant origin to acquire the language of the host country to value and promote their own language repertoires.

In her contribution Professor Janet Enever from Umeå University (Sweden) gave an overview of foreign language programme implementation. She concentrated on the evidence from a transnational longitudinal study Early Language Learning in Europe (ELLiE) which she coordinated in the years 2007–2010. Based on the data collected in 7 European countries Professor Enever illustrated how the European recommendations of lowering the start age, outlined earlier in the presentation by Pierre

Early start foreign language programmes in Europe

282

Magdalena Szpotowicz Early start in language education in Europe

Mairesse, were realised at national levels. She argued that in order to evaluate the implementation in any local context it is necessary to draw on data from a variety of sources of information, such as: school curricula, lesson observations, the language landscape outside school, progress measured by age-specific language tasks and policy documents concerning pre-service teacher education and teacher qualifications. In the process of analysing the data from these and other sources she developed a policy planning model (Enever 2011:40) which contains 10 strands, such as: start age in language learning, language choice, language aims, teaching materials, teacher type, teacher language competence, etc. The purpose of the model is to encourage decision-makers to use the strands as key criteria in the implementation process (see the model and discussion in Janet Enever’s paper in this publication). The picture that emerged from the analysis of foreign language implementation in the ELLiE countries was generally positive. It showed measurable language achievements in the aural and oral skills of young learners at the end of their primary schooling, and revealed mostly positive attitudes of parents, teachers and children, who declared high motivation to learn a foreign language. However, it also showed that intensity of exposure outside school and teachers’ engagement in creating language-rich environments have an important effect on children’s achievements, motivation and attitudes.

Building on the plurilingual repertoires of young learners Professor Christine Hélot from the University of Strasbourg discussed the need for supporting children’s home language. She based her talk on the example of the French educational context where most children are schooled from age three and some from as early as age two in the case of emergent bilinguals whose home language is an immigrant minority language. She stressed that the main aim of early school education is based on the assumption that early exposure to the French language will ensure a better integration into the school system. With the focus on helping the children feel better and function better in a new linguistic environment, authorities producing education policies seem to overlook or, do not stress sufficiently the need for support in the home language. Ch. Hélot argues that neglecting the home language leads to a widening of the gap between home and school and often to the child becoming monolingual again, though with a different language – the language of school. Although for the last 20 years the French Ministry of Education has been supporting early foreign language instruction (from age 7), bilingual education in regional languages (from pre-primary to secondary school) and the CLIL model of bilingual education in secondary schools, new approaches still need to be developed to acknowledge the multilingual

backgrounds of growing numbers of students – approaches which are more inclusive and more equitable. Ch. Hélot argued that one cannot afford to waste the linguistic resources immigrant children bring to the classroom or the benefits their presence provides for the education of monolingual students. She predicts that multilingual and multicultural competences will be crucial for adults in the 21st century, so the investment is certainly worthwhile. She strongly encouraged multilingual pedagogy in early childhood education and the use of language awareness programmes. The approach called language awareness (Hawkins 1984) advocates bringing children into contact with a broad range of languages irrespective of their status in order to provide the first experience of linguistic and cultural diversity. Language awareness tasks involve metalinguistic skills and are based on discovery techniques. The aim of this approach is to develop positive attitudes before working on one specific language begins. In Professor Hélot’s opinion this model of language education is fully inclusive as well as helps the pupils and the teachers understand the multilingual and multicultural world.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

283

Early Language Learning Teacher Education The importance of teacher education in the context of early language learning was mentioned several times in the session but it received full attention in Mariola Bogucka’s presentation. She focused on the profile of primary language teachers in Poland, their competences, qualifications and the areas which they themselves consider essential for quality assurance.

•• has a teaching position in the primary school, but as a specialist, not as a class teacher, sometimes teaching older classes (due to lack of vacancies for class teachers); •• recognizes that the English teaching qualification improved their employability and takes advantage of additional job opportunities offered by language schools; •• has a high level of language proficiency (C1/C2);

She discussed two main types of teachers who qualify to teach foreign languages at lower primary and pre-primary level: specialist foreign language teachers and primary class teachers, both of these have been prepared to teach FL to young learners and have sufficient language skills. Bogucka gave an account of her research based on qualitative and quantitative studies of professional life stories of Gdańsk University graduates who had completed a higher degree (MA) in early education and teaching English to young learners in the years 2002–2009. Their qualifications combined the high level of language proficiency required for specialist language teachers with the skills that class teachers possess for working with children. Having analysed questionnaire data she arrived at a profile of a teacher of young learners (based on data from the Gdańsk sample), who:

284

Magdalena Szpotowicz Early start in language education in Europe

•• is planning to continue working as a teacher but does not recognize informal education as a form of teacher development. According to Bogucka, from the point of view of quality assurance in teacher education the last characteristic in the teacher profile should be worrying. Not only teachers but also policy makers should recognize informal teacher education as valid and valuable. To end on a positive note she presented the results of a qualitative study where the respondents reflected on being a teacher. Their comments included the following: •• Good teaching involves passion, pleasure, challenge and creativity. •• Job satisfaction and the acquired competences provide grounds for empowerment. •• Personal and professional development merges into one entity. It is regrettable that teachers with high qualifications to teach language and general curriculum, who demonstrate teaching awareness and enthusiasm, have difficulty finding teaching positions as class teachers in Polish schools.

Conclusions and recommendations As a result of the discussion group a set of conclusions and recommendations concerning early language learning were formulated and presented during the closing session of the conference by Karmen Piźorn from the University of Ljubljana (Slovenia). They contained a list of issues which need to be addressed if language learning at an early stage is to remain an effective investment. These issues are briefly discussed below. Early language education is an important and worthwhile process. The promotion of language learning should include less-widely used languages, especially those spoken by local minority groups and the languages of neighbouring countries. Although it is of limited interest to children themselves, parents, teachers and local authorities should notice the economic benefit of teaching those languages from the perspective of lifelong learning. The development of language competences among children who are socially and/or economically disadvantaged, migrant or with special educational needs should be of particular concern as their social inclusion and future educational and professional growth depends greatly on how well they master the language they are surrounded by in school. In many regions of Europe the language of instruction is not the mother tongue for a considerable number of children and their bilingual or plurilingual repertoire should be built on and promoted to allow them to preserve their cultural and linguistic identities. In the case of foreign language learning in schools the lack of continuity from one stage of education to another can be one factor restricting development of language skills, especially from an early age. This is

often due to limited communication between schools, or teachers within institutions, concerning the curricula and systems of assessment applied during previous stages of education. It is most often observed at the transition from pre-primary to primary education or from the primary to secondary level when teachers often ignore the language achievements and the potential of the language awareness their pupils already possess. The key area of early language education still needing intensive support in many European countries is young-learner teacher education. The competences necessary to teach children effectively include not only the pedagogical skills and the methodology specific for the young learner age group, but also a high level of language competence (Tragant & Lundberg 2011) which contributes to their confidence in language use in the classroom. However, with a growing number of immigrant children in many European contexts another challenge arises: preparing subject teachers to teach language in their subject lessons (CLIL programmes) or to support the language development of non-native pupils in their classes.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

285

There seems to be an urgent need for promotion and support of research into early language learning and teaching by provision of funding opportunities for joint research initiatives involving all stakeholders: researchers, teachers, parents and school authorities. It seems necessary to further develop and disseminate Europe-wide studies on early language learning methodologies and tools, making the results available to practitioners and policy makers. An EU educational platform with high-quality teaching resources for language teachers and parents would perfectly suit the purpose of disseminating good practice and promoting effective methods. It is further recommended that a permanent Group for Language Policy in the EU be established, consisting of language experts and researchers, including those who specialize in early language education, with the aim of stimulating and monitoring developments in the field of language education and making appropriate recommendations.

1. Enever, J. (2011) (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 23–42 [online] [Accessed 12.01.2012] <http://www. teachingenglish.org.uk/publications/early-language-learning-europe>. 2. European Commission (2011) Policy Handbook Language Learning at pPe-primary School: Making it Efficient and Sustainable. [online] [Accessed 12.01.2012] <http://ec.europa.eu/languages/orphans/ background-documents_en.htm> . 3. European Council (2002), Presidency Conclusions, European Council 15–16 03. , Barcelona. 4. Hawkins, E. (1984) Awareness of Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press.

Bibliography

286

Magdalena Szpotowicz Early start in language education in Europe

5. Key Data on Teaching Languages at School in Europe ( 2012). Brussels: Eurydice. 6. Mihaljevic Djigunovic, J., Lopriore, L. (2011) The Learner: Do Individual Differences Matter? In: J. Enever (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 43–60. 7. Tragant Mestres, E., Lundberg, G. (2011) The Teacher’s Role: What Is Its Significance in Early Language Learning? In: J. Enever (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 81–102.

Janet Enever

Plurilingualism: Evaluating Progress in Early Start Foreign Language Programmes across Europe

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

287

Introduction Since the late 1990s, teaching languages in schools has been perceived as a high priority in Europe, with reports and recommendations through the first decade of the 21st century strongly promoting the introduction of foreign languages from the earliest phases of primary schooling. This paper reports on the extent to which European recommendations have been realised at national levels, drawing on evidence from a major transnational longitudinal study (ELLiE 2007–10) (Szpotowicz et al. 2009; Lopriore 2010; Muñoz et al. 2010). A short summary of findings is provided, together with a review of factors highlighted by the study which remain in need of attention and consolidation if the target of a plurilingual citizenry is to be achieved.

The ELLiE policy planning model

1. Start age & language choice 2. Language achievement

The study was framed both transnationally and longitudinally, with the aim of capturing the experiences and development of a large cohort of children over time, in a varied range of European contexts (Croatia, England, Italy, Netherlands, Poland, Spain and Sweden). To achieve a broad picture of ordinary classrooms, the research drew on data from many sources – including over 1400 children, their parents, teachers and school principals, using a multi-method approach of interviews, questionnaires, language tasks and classroom observations, to establish a comprehensive picture of children’s learning experiences. In the process of developing the research framework, a model for policy planning emerged, designed to encapsulate the key criteria decision-makers will need to take into consideration during an implementation process (Figure 1). This short paper focuses on evidence from the following strands of the model:

288

Janet Enever Plurilingualism: Evaluating progress in early start foreign language programmes across Europe

3. Motivation and attitudinal development 4. Language outside school 5. Pre-service teacher education These themes will also draw on a number of the other strands included in the model. Figure 1. ELLiE policy planning model (Enever 2011:40)

teacher language competency

start age language aims

teacher qualifications

language choice(s) policy implementation framework curriculum development

teacher type

Outside school exposure – internet/ environment

lessons frequency and intensity

teaching materials

1. Start age and language choice Across Europe, a rapid shift towards an earlier start to foreign language learning (FLL) is evident. Generally, the compulsory start age is now between 6–9 years. Within the ELLiE study five of the seven ELLiE countries had compulsory policies for starting at six or seven years, with England currently considering a new start age of either five or seven years, whilst the Netherlands requires a compulsory start age of ten years, with the decision for an earlier start devolved to school level. Overwhelmingly, schools in all countries in the ELLiE study (except England) have selected English as the first FL. Interestingly, some countries have left the language choice to schools (Spain, Croatia, Poland, Netherlands), whilst others have specified English (Italy, Sweden). Whilst the decision to leave the language choice open offers a step

towards encouraging diversity, it inevitably raises continuity problems for secondary level where primary schools may have chosen languages which secondary schools are unable to provide (currently very apparent in England).

2. Language achievement In terms of the anticipated achievements in the ELLiE countries by the end of the primary phase of schooling, all countries expect at least an A1 achievement level, as defined by the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), with Italy, Croatia and Sweden anticipating that outcomes should be approaching the higher level of A2 by 11/12 years. It should be noted here that whilst the CEFR has been hugely influential, it fails to capture the true nature of progress for these early primary years of FLL (Little 2007:651). This factor is reflected in the evidence of outcomes recorded throughout the ELLiE study. Here, it was apparent that there was large variation both within and between country contexts (Szpotowicz & Lindgren 2011:141). Such variation could be attributed to factors including: the teacher, the school, motivation as well as parents and children’s exposure to the foreign language (FL). In contexts where children were exposed to the FL on a daily basis this formed a strong basis for more rapid progress in the school environment.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

289

Overall, the average child in the ELLiE study was approaching an A1 level in their oral and aural skills by the end of their primary years, with evidence of vocabulary and linguistic complexity showing significant improvement through this period. Broadly speaking, children who were strong in one language skill were also strong in others. However, there were notable variations, where individual children achieved highly in one skill, but not in others. There seemed to be a number of other factors affecting these outcomes. The following section relating to motivation and attitudinal development is highly relevant here.

One reason frequently proposed for introducing FLs early in schools is that young children are generally enthusiastic and open to the experience of learning a new language (Cable et al. 2010:22). An important strand of the ELLiE study explored the extent to which evidence for this might vary across contexts and over time. All 1,400 children were asked to complete simple Smiley questionnaires each year relating to how they felt about learning the FL, what activities they preferred and factors related to their developing self-concept as language learners. Comparing responses in the first year of the study with those in the final year a significant decline in positive attitudes towards FL learning and motivation was apparent over the period of the study. Individual learner characteristics correlated with learner achievement over the three year period, indicating

3. Motivation and attitudinal development

290

Janet Enever Plurilingualism: Evaluating progress in early start foreign language programmes across Europe

that those learners who started with a positive attitude to FLL, higher motivation and a more confident self-concept, achieved more highly by the end of the primary years (Mihaljevic & Lopriore 2011: 59). Comparing learner characteristics longitudinally it appeared that whilst there was some tendency for girls to be more enthusiastic than boys about the new experience of learning a language initially, with self-confidence also being a defining characteristic at an early stage of the study, later a number of other factors also affected learner preferences and outcomes. These included children’s attitudes to particular activities in class and their attitudes to the teaching approach used. This finding is much in line with Bernat and Lloyd’s (2007) investigation of adult learners in Australia, which found little or no gender difference in motivation for language learning.

4. Language outside school The study also looked at the amount of childrens’ exposure to the FL outside school, both in terms of the linguistic landscape in their immediate environment and the attitudes and support offered by parents in the home setting. Evidence indicated substantial differences in linguistic landscapes, with contexts in Croatia, the Netherlands and Sweden frequently displaying adverts and street signs in the FLs. Similarly, films and TV programmes were subtitled rather than dubbed, providing almost daily access to the FL for children (Muñoz & Lindgren 2011:110). Data analysis from interviews and questionnaires with parents and children confirmed the important role of parents in supporting their children’s development in the home. Parents’ education and particularly their use of the FL during their working lives appeared to have a positive impact on their child’s progress. In Sweden, Croatia and Poland parents also reported that their children had substantial regular access to the target language at home, via the internet (Lopriore & Krikhaar 2011:63). This wide variation in the everyday presence of the FL across the sample studied confirms the importance for schools to compensate for a lack of exposure by increasing the access to the FL within the school context in a variety of ways. School observations particularly noted the central role of the teacher in creating an engaging and safe environment (Tragant Mestres & Lundberg 2011:99) and including such events as Language Days, after-school language clubs, children performing plays in the FL and international links/visitors all contributing to the high profile of the FL within the school.

5. Pre-service teacher education For the long-term effectiveness of early FLL at national level substantial investment in both pre- and continuing in-service provision is needed. Whilst many of the ELLiE contexts had made admirable progress in the provision of in-service opportunities, preliminary investigation

of local pre-service provision in each of the ELLiE research contexts suggested that substantial upgrading is needed. Of particular concern was evidence that not all countries expected their primary FL teachers (whether specialist or generalist with a specialism) to have completed an FL course (or demonstrated their fluency level) and to have attended an age-appropriate methodology course. Course duration was also quite variable across countries.

6. Implications of the Study

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

291

The findings of the ELLiE study clearly reflect the large scale of language education reform that has been achieved in the seven country contexts studied. In many classrooms researchers observed excellent teaching and learning in action, with highly engaged children enjoying this early opportunity to expand their linguistic identities. In those contexts where the broad societal perceptions of the importance of FLL were lower and access to the FL beyond the classroom was more limited, generally learners’ progress was slower. However, it was encouraging to note the steady development of communicative skills even in such contexts. Nonetheless, as Szpotowicz and Lindgren (2011:141) report: the clear empirical evidence confirms the effect of the different position currently held by English, as compared to other FLs in Europe today. This evidence highlights the more significant role of the teacher and the wider school environment in situations of limited or no language exposure, for creating a rich FL experience in the classroom and the school context. The above point relates particularly to the choice of generalist or specialist language teacher for these young children. The ELLiE study was not able to report specifically on this factor, given the fairly limited availability of well-qualified generalist teachers within the research sample (Lopriore and Krikhaar 2011:65). However, it seems likely that the model of a generalist class teacher would offer stronger possibilities for more frequent opportunities to access the FL across the curriculum, assuming a good standard of pre-service teacher education is established nationally.

A further element linked to the potential for sustainability is the issue of cross-phase liaison, particularly between the primary and secondary

As indicated previously, provision of adequate pre-service language teacher education, specifically focusing on the early primary years, is insufficient in many contexts. If a generalist teacher model is to be supported, then all pre-service primary courses will need to include opportunities for language upskilling and age-appropriate methodology teaching. For newly qualified teachers to be effectively prepared, this implies that all applicants for primary teacher education will need to have an entry-level competency at a minimum of B1. This is likely to prove an important factor in the long-term sustainability of such a large -scale reform process.

292

Janet Enever Plurilingualism: Evaluating progress in early start foreign language programmes across Europe

phases of schooling, though also sometimes during transfer from one school grade to the next in specific contexts. Interview questions during the research revealed that most schools had little or no contact with the secondary schools concerning the children’s experience of FLL and their achievement levels. In some instances, grade results were forwarded, but no links between individual teachers were made. This lack of liaison reportedly resulted in cases of learners being expected to start again with their FLL in the new school. Further research on this area is needed to highlight the exact nature of the difficulty and to identify ways to overcome this lack of continuity. A final note in conclusion of this paper relates to the currently emerging new agendas for early FLL in Europe today. In 2006 when the ELLiE study was first conceived, the economic situation was quite different in nature. The more recent rapid escalation of migration in Europe in response to the search for work is now having an impact on school intakes, heightening language issues in many different ways. This new phenomenon will require new ways of thinking about how to support children’s first languages and how to equip them with the tools for engaging in learning new languages within a new school environment as quickly as possible. The increased use of both informal learning and non-formal learning is likely to prove significant here, particularly where it is well coordinated with the provision also made within the school environment (Enever 2011:151). In some parts of Europe, addressing such issues of migration has a long history. However, the scale of the more recent wave of migration is of new proportions and likely to demand innovative approaches at national policy level in many European countries. It will be important to utilise the collaborative networks of expertise now established in Europe in searching out solutions to these new challenges.

Bibliography 1. Bernat, E. and Lloyd, R. (2007) Exploring the Gender Effect on EFL Learners’ Beliefs about Language Learning. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, Vol 7, 79–91. 2. Cable, C., Driscoll, P., Mitchell, R., Sing, S., Cremin, T., Earl, J., Eyres, I., Holmes, B., Martin, C. with Heins, B. (2010) Language Learning at Key Stage 2: a Longitudinal Study. Final Report. DCSF-RR198. 3. Commission of the European Communities (2007) Report of the High Level Group on Multilingualism Council of Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. 4. Enever, J. (2011) Policy. In: J. Enever (2011) (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 23–42. [online] [Accessed 12.01.2012.] <http://www.teachingenglish.org.uk/publications/early -language-learning-europe>. 5. Enever, J. (2011) Conclusions. In: J. Enever (ed) ELLiE Early Language Learning in Europe. London: British Council, 144–151. 6. ELLiE (2007–10) Early Language Learning in Europe. [online] [Accessed 12.01.2012] <http://www.ellieresearch.eu>.

7. Little, D. (2007) The Common European Framework of Reference for Languages: Perspectives on the Making of Supranational Language Education Policy. The Modern Language JournalVol. 91, 645–653. 8. Lopriore, L. (2010) Classroom-based language assessment. In D. Tsagari & I. Csepes (eds) Language Testing and Evaluation. Frankfurt: Peter Lang. 9. Lopriore, L., Krikhaar, E. (2011). The school. In: J. Enever (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, (pp 61–80). 10. Mihaljevic Djigunovic, J., Lopriore, L. (2011) The Learner: Do Individual Differences Matter? In: J. Enever (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, (pp. 43–60) 11. Muñoz, C., Lindgren, E. (2011) Out-of-School Factors: the Home. In: J. Enever (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 103–124. 12. Muñoz, C., Tragant, E., & Torras, M.R. (2010) Los inicios de la producción oral en lengua extranjera de alumnos de primaria en Europa. “ELIA (Estudios de Lingüística Inglesa Aplicada)”, Vol.10 (December). 13. Szpotowicz, M., Lindgren, E. (2011) Language Achievements: a Longitudinal Perspective. In: J. Enever (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 125–143. 14. Szpotowicz, M., Mihaljevic Djigunovic, J., Enever, J. (2009) Early Language Learning in Europe: a multinational, longitudinal study. In: J. Enever, J. Moon, U. Raman (eds), Young Learner English Language Policy and Implementation: International Perspectives. Reading,: Garnet Publishing Ltd, 141–147. 15. Tragant Mestres, E., Lundberg, G. (2011). The Teacher’s Role: What Is Its Significance in Early LanguageLearning? In: J. Enever (ed) ELLiE. Early Language Learning in Europe. London: British Council, 81–102.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

293

Christine Hélot

The Challenge of Early Language Education in Europe

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

295

Introduction In this article we will discuss three main questions relating to early language education in Europe: 1) which language or languages should be taught at pre-primary and primary level? 2) Should teachers be specialised foreign language teachers or should mainstream teachers be responsible for foreign language teaching? and 3) which models of foreign language teaching answer more efficiently the needs of young learners? Because I have carried out most of my research on this subject in France (Hélot, 2007a, 2007b, 2008, 2011), I will illustrate my arguments with examples from the French education system and argue that analysis of language education policies in one European context can help to put other educational contexts into perspective.

Which language(s) should be taught at primary level?

The hegemony of the English language at primary level brings to mind two main issues: in a European space characterized by its linguistic

The Eurydice/Eurostat 2008 volume entitled Key Data on Teaching Languages in Europe provides very useful statistical information on the proportion of pupils in primary education studying foreign languages (FL), on the various languages on offer in different countries, and on the increasingly early age at which compulsory teaching of an FL starts. We know that in Europe today, over 50% of students learn an FL at primary level, that English predominates everywhere and that choices of FLs vary from country to country. In France for example eight FLs are available in the primary curriculum; in Luxembourg primary education is dispensed through three languages; in Finland, Sweden and Iceland two FLs are taught at primary level, and in some other countries, English is the compulsory FL (The Netherlands, Italy, The Czech Republic, Norway, Malta).

296

Christine Hélot The Challenge of Early Language Education in Europe

diversity, nearly all European students learn the same language as their first FL and continue learning this language at secondary level and at university. This seems contrary to language policies elaborated by the European Institutions, which stress the importance of linguistic and cultural diversity and the protection of regional minority languages. The second question, therefore, addresses the space left for languages other than English in the curriculum. For even when 8 languages are on offer in the curriculum, as in France, languages other than English are always in an unequal relationship of power. Most parents will choose English before any other language. The figures are telling: in 2010, 89.3% of students learnt English at primary level compared to 8.6% for German and 1.5% for Spanish. In other words, the policy of diversification implemented by the French Education Ministry is rather inefficient; and in reality the presence of eight languages in the curriculum is deceptive because most primary schools only offer English and rarely the choice of another language. However, we are not arguing here against the choice of English as a first FL learning experience at primary level, we would just like to suggest that since the motivation for learning English is so strong, students should be given the opportunity to study other languages first with English as a second FL. Such a policy could perhaps prevent English from dominating right from the beginning of schooling. The 2008 Eurydice/Eurostat report also points to the greater number of languages being studied at secondary level, where one or two other languages are offered to students on top of English; French German, Spanish and Russian being the most popular languages. Again, even if many languages are theoretically on offer, the five languages just mentioned represent 95% of the total number of languages learnt in Europe at secondary level. In France again, 45 foreign languages can be evaluated for the baccalaureate, but 97.4% of students take English as a first FL1, 7% German, and 71.3% take Spanish as a second FL (RERS 2011). While we understand why most parents want their children to learn English, we have observed a reproduction phenomenon in France, which could explain why the number of students taking English continues to grow. Because most students take English as a first FL at primary level, they learn the language for approximately ten years before they go to university. Then at university, because they have to take an FL irrespective of the subject they study, most of them continue to study English, the language in which they feel competent. As to the students wanting to become primary teachers, they all have to hold a B2 qualification in an FL before they can gain qualified teacher status, and they also tend to choose mainly English. This means that when they have their own class in a primary school, the language they prefer to teach is English again. This point brings us to our second question.

1 Some students learn two first FL.

Who should teach FLs at primary level? There are two main types of policies at primary level concerning the kind of teachers who should be responsible for the teaching of FLs. Eurydice/ Eurostat statistics (2008) show that in most European countries mainstream teachers are responsible for FL teaching. This is also the case in France where FLs have been fully integrated into the national curriculum since 2002. In other countries, it is sometimes the case that specialised teachers who hold qualifications in the didactics of an FL for young learners go from class to class and teach the FL offered in the school. Is one choice better than the other?

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

297

While proponents of each option will find good arguments to support their preferred policy, it is clear that both practical and pedagogical dimensions can explain a specific choice. In France for example, because of a highly centralized and nationally organised education system, FL teaching became compulsory for all students from age 7. This means that a vast number of teachers were required to teach the FL and it would have been simply impossible to educate enough specialised teachers. FL didactics became part of the curriculum for primary teacher education. But pedagogical reasons also explain the use of mainstream teachers: the objectives of FL teaching include a cognitive dimension relating to the impact of FL learning on the acquisition of the language of schooling. Several researchers in France have explored this issue (Castellotti 2001; Corbin & Sauvage 2006) and shown the importance of making metalinguistic links between the L1 and the FL, and that FL learning is in no way detrimental to the acquisition of the language of schooling. This last point might surprise the reader today but the first introduction of FL teaching in France at the beginning of the 1990s met with resistance from some teachers who felt they were ill-prepared for this new school discipline. Today, ten years after the first curriculum (2002) to make FLs compulsory at primary level, FLs are fully integrated into primary education and there is no longer any debate on the legitimacy of such a policy. In other words, FL teaching is now part of the professional identity of all primary teachers in France.

The most common model for early FL teaching is the extensive model where students are exposed to a FL for two or three hours weekly, with the teacher using a textbook and audio visual and DVD materials. The Common European Framework of Reference for Languages (2001) is now used in most European countries and provides the basis for the conceptualisation of textbooks, for the objectives outlined in the curriculum and the evaluation procedures. Didactic approaches are based on oral communication, interaction, and varied strategies to motivate learners.

Different kinds of pedagogical models for early FL teaching

298

Christine Hélot The Challenge of Early Language Education in Europe

While there seems to be a general agreement in the literature on FL learning that starting early provides many advantages, evaluations of what the children learn remain uncertain, and the transition between primary and secondary levels problematic. In France for example, many specialised secondary teachers tend to consider that what has been learnt at primary level has not been solidly acquired and needs to be taught again. Another point we would like to discuss concerns the conceptualisation of the didactics of early FL teaching: generally the learner is envisaged as a monolingual student with no prior knowledge of a second language. In other words, despite the CEFRL (2000) and its central notion of plurilingual competence (Coste et al 1997; Coste 2001; Council of Europe 2007), and despite the very useful approach proposed by the European Language Portfolio (Council of Europe 2001)2, the previous language knowledge and experiences of young students are made invisible in most mainstream classrooms. We have explained this paradox in the French context (Hélot 2007a) where the language education policy insists on the development of plurilingualism but ignores the fact that many students come to school speaking a language other than the language of schooling. Why is it important to take into account the fact that some of our students are bilingual before they start school? Besides the linguistic objectives of early FL teaching, the CEFR (2001) stresses two other central dimensions: cultural and intercultural objectives should be an integral component of FL teaching. Students should be introduced to linguistic and cultural diversity and experience intercultural encounters in order to be more open to the wider world and to become more tolerant of difference. Even if English is a language spoken all over our planet, we would argue that learning one FL at an early age is not sufficient to meet the intercultural aims outlined in the CEFR. And why learn about difference through one language, which is foreign to most students, when there are students in a class who are bi- or plurilingual and who already have experiences of linguistic and cultural difference? We are pointing here to another model of language education for young learners known as language awareness (Hawkins 1987; Hélot 2007b, Young & Hélot 2003), which is distinct from language learning per se. Language awareness means introducing students to as many languages as possible and encouraging them to reflect about linguistic diversity and difference, to understand the rich variety of languages spoken in the world and the different writing systems and to compare the way different languages are structured. The language awareness approach is often misunderstood and wrongly interpreted as learning many different languages. Rather than focusing on aptitude, it fosters new attitudes towards foreign languages, and it consists of a first familiarisation with linguistic and cultural diversity rather than of learning several languages at the same time. 2 See in particular the excellent Mein erstes Europäisches Sprachenportfolio produced for children aged 3 to 7, in four languages (German, English, Itlaian and Turkish) in 2011 in Rheinland Pfalz.

Language awareness approaches are also different from FL teaching in that they are based on the students’ previous knowledge of languages and thus enable teachers to acknowledge and value the home languages of bilingual students. Through pedagogical activities based on the bilingual students’ languages, a first education toward plurilingualism can be developed with the whole class, where home languages, foreign languages and the language of schooling are all envisaged on the same level and analysed through metalinguistic activities. In other words, students who speak languages other than the language of schooling can see their linguistic competence recognised and valued by their teacher and their peers, right from the start of schooling. They can also be models for young learners who will understand what it means to be bilingual (Hélot 2008) and that bi-/plurilingualism is widespread in the world. Language awareness programmes have been developed in many countries (see Hélot 2007b for a synthesis) and have been shown to answer the needs of multilingual classrooms where a multiplicity of languages are in contact (Hélot & Young 2006). Most of all, they develop students’ curiosity and motivation to learn languages (and languages other than English), students’ tolerance towards cultural diversity, and they meet with some of the objectives of citizenship education such as learning to live together.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

299

Finally, we would like to mention briefly another form of early language education: bilingual education. Research carried out during the past 50 years has shown, beyond the many different models which have been described, that bilingual education is a very efficient model for language learning. Students’ language competence benefits significantly from increased exposure to the second language and innovative pedagogical approaches, and we now know that learning academic subjects through a second or foreign language is neither detrimental to the first language nor to the academic subject. We agree with Garcia (2009) who writes that

However, we should make it clear that we are not arguing for language awareness models to replace early FL teaching. We believe both approaches are complementary and part of a necessary model of language education at primary level, which should make links between the students’ home languages, the language of schooling and the chosen FL according to a more holistic (Camilleri-Grima 2007) or ecological approach (Hornberger 2003; Creese & Martin 2003). This means that no child should see his or her language devalued at school, or made invisible because it is a language associated with migration for example. Ecological approaches to the language education question the power relationships that exist within schools and classrooms and how they are expressed through policies and educators’ attitudes. Therefore the teaching of FLs at primary level should also be an opportunity for teachers to reflect on wider issues at work concerning young learners’ language education in general (Mary & Young 2010). Rather than always stressing the instrumental value of early FL teaching, it behoves teachers in the 21st century to embrace more humanistic values, and to put difference at the heart of their educational objectives (Garcia 2008).

300

Christine Hélot The Challenge of Early Language Education in Europe

bilingual education is the only way to educate children in the 21st century. However, this means educating many teachers in bilingual pedagogy and making sure that bilingual education does not become a dual solitude model as analysed by Cummins (2007), where students are left to make links between their two languages on their own because the teaching of each language is separate from the other. In fact today, in view of the number of students who speak different languages within the same classroom, we need to reflect beyond foreign language teaching and beyond bilingual education to envisage multilingual classrooms where students can use their home languages as well as the language of schooling to learn to read and write (Cummins and Early 2011), classrooms where teachers are not afraid to work with languages they do not know (Hélot 2011), and where all students learn foreign languages through innovative pedagogical approaches. We have known for a long time that the traditional classroom is not the best context for FL learning; today with the internet, blogs and the social media, surely we could come up with more motivating, creative, and efficient approaches, right from the start of schooling.

Bibliography 1. Camilleri-Grima, A. (2007) (ed.) Promoting Linguistic Diversity and Whole School Development. Strasbourg: Council of Europe. 2. Castellotti, V. (2001) La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris: CLE International. 3. Corblin, C., Sauvage, J. (2006) (eds.) L’enseignement des langues vivantes étrangèrs à l’école: Impacts sur le développement de la langue maternelle. Paris: L’Harmattan. 4. Coste, D., Moore, D., Zarate, G. (1997) Compétence plurilingue et pluriculturelle. Vers un Cadre Européen Commun de reference pour l’enseignement des langues vivantes: études préparatoires. Strasbourg: Division des Politiques linguistiques. [online][Accessed 8.01.2012] <http://www.coe.int/t/DG4/linguistic/Source/SourcePublications/ CompetencePlurilingue09web_FR.pdf>. 5. Coste, D. (2001) Postface. De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues ? In: V. Castellotti (ed.) D‘une langue à d‘autres : pratiques et representation. Rouen: Publications de l’Université de Rouen. Collection Dyalangues, 191–203. 6. Council of Europe (2001) Common European Framework of Reference for Languages. [online][Accessed 17.12.2011] <http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic/Source/Framework_EN.pdf>. 7. Council of Europe (2007) Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. [online][Accessed 17.12.2011] <http://www.coe.int/t/dg4/ Linguistic/Source/FullGuide_En.pdf>. 8. Council of Europe (2001) European Language Portfolio [online][Accessed 8.01.2012] <http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/>. 9. Creese, A., Martin, P. (2003) Multilingual Classroom Ecologies. Clevedon: Multilingual Matters

10. Cummins, J., Early M. (2011) Identity Texts: The Collaborative Creation of Power in Multilingual Schools. Stoke on Trent: Trentham Books. 11. Cummins, J. (2007) Rethinking Monolingual Strategies in Multilingual ClassroomsThe Canadian Journal of Applied Linguistics, special issue 2007, Vol 10, 2221–240. 12. Key Data on Teaching Languages at School in Europe, (2008) Brussels: Euridice [online][Accessed 5.01.2012] http://epp.eurostat.ec.europa. eu/statistics_explained/index.php/Foreign_language_learning_ statistics#Primary_education. 13. Garcia, O. (2008) Multilingual Language Awareness and Teacher Education. In J. Cenoz, N. Hornberger (eds.) Encyclopedia of Language and Education, Vol 6. New York: Springer, 385–400. 14. Garcia, O. (2009) Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. West Sussex: Wiley-Blackwell. 15. Hawkins, E. (1987) Awareness of Language. An introduction. Cambridge: Cambridge University Press. 16. Hélot, Ch. & Young, A. (2006) Imagining Multilingual Education in France: a Language and Cultural Awareness Project at Primary Level. In: O. Garcia, T. Skutnabb-Kangas, M.E. Torres Guzman (eds.) Imagining Multilingual Schools. Clevedon: Multilingual Matters, 69–90. 17. Hélot, C. (2007a) Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école. Paris: L’Harmattan. 18. Hélot, C. (2007b) Awareness Raising and Multilingualism in Primary Education. In J. Cenoz, N. Hornberger (eds.) Encyclopedia of Language and Education, Second Edition, Vol. 6, Knowledge about Language. Berlin: Springer, 371–384. 19. Hélot, C. (2008) Mais d’où est-ce qu’il sort ce bilinguisme ? La notion de bilinguisme dans l’espace scolaire français. In: G. Budach, J. Erfurt, M. Kunkel (eds.) ÉcolesPlurilingues – Multilingual Schools: Konzepte, Institutionen und Akteure Internationale Perspecktiven. Franfurt: Peter Lang, 55–80. 20. Hélot, C. (2011) Children’s Literature in the Multilingual Classroom . In: C. Hélot, M. O’Laoire (eds.) Language Policy for the Multilingual Classroom: Pedagogy of the Possible. Bristol: Multilingual Matters, 42–64. 21. Hornberger, N. (2003) (ed.) Continua of Biliteracy. An Ecological Framework for Educational Policy. Research and Practice in Multilingual Settings. Clevedon: Multilingual Matters. 22. Mary, L., Young, A. (2010) Preparing Teachers for the multilingual classroom: Nurturing reflective, critical awareness. In: S. Ehrhart, C. Hélot, A. Le Nevez (eds) Plurilinguisme et formation des enseignants: Une approche critique / Plurilingualism and Teacher Education: a critical approach. Frankfurt: Peter Lang, 195–219. 23. RERS: Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherché (2011). Paris: DEPP [online][Accessed 16.01.2012 <http://www.educnet.education.fr>. 24. Young, A., Hélot, C. (2003) Language Awareness and/or Language learning in French Primary Schools Today. Journal of Language Awareness, Vol 12, 3&4, 236–246.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

301

Anna Grabowska

Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

303

The only way to understand the world view of another culture is through its language Sapir-Whorf

Is it really necessary to speak a foreign language in order to go abroad to study, work and live in another country? Many would answer “yes” and add that the lack of linguistic competences constitutes the main obstacle to mobility. Paradoxically, just as many would say that staying, studying and working abroad is the best way to master a language. Hence the following question: which should come first – mobility or languages? This naturally leads to the conclusion that the two elements are interrelated and form two sides of one coin.

Is communication skills deficiency in the language of the target country the only barrier that prevents people from going abroad? Commencing studies and taking up employment in another country is tantamount to the acceptance of being “other” until the discovery of the rules and norms binding in a given community. Moving abroad requires approval of a temporary lack of comfort resulting from the fact that you are not at home, that you do not understand others and that you are not understood. According to Lubecka (2003:44) the main impediments to mutual understanding and communication include strong cultural “otherness”

The discussion on supporting multilingualism and professional as well as educational mobility in Europe started in 1990’s with a growing number of people going abroad for tourist purposes, with the beginning of rapidly developing business contacts between EU countries and their partners in other parts of Europe and the rest of the world and when students and teachers were more willing to use their opportunities of studying and working at universities abroad. Moreover, the enlargements of the European Union in the first decade of the 21st c., the ensuing abolition of borders, and the introduction of a single labour market in the new Member States have boosted opportunities of trans-border professional and educational mobility. However, according to data published by Eurostat, only 2% of adult Europeans work abroad and 4% of European students study abroad thanks to scholarships under the Erasmus programme.

304

Anna Grabowska Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad

of interlocutors and their insensitivity to culturally determined semantics of words uttered and behaviours displayed by each party to conversation1. As early as in 1928, Edward Sapir, American anthropologist and linguist, stated: Human beings do not live in the objective world alone, nor alone in the world of social activity as ordinarily understood, but are very much at the mercy of the particular language which has become the medium of expression for their society. (…) The fact of the matter is that the ‘real world’ is to a large extent unconsciously built upon the language habits of the group. No two languages are ever sufficiently similar to be considered as representing the same social reality. The worlds in which different societies live are distinct worlds, not merely the same world with different labels attached (Salzmann, 1993:153). This means that it is not enough to gain factual knowledge of a given culture, customs, history and language in order to participate fully in the life of a given community. When you make a decision on pursuing mobility, you also embark on initiating intercultural dialogue, for which knowledge of the grammar and vocabulary of a given language is simply not enough. Regardless of whether you go abroad in order to continue your studies, serve a work placement or start a job there, each interaction with representatives of the host community will be equal to resorting to intercultural competence and having intercultural dialogue, that is a conversation by representatives of (at least) two cultures held above differences between their communities, nations, language and ethnic groups. It is an exchange free of mutual prejudice, dislike, and hatred, which reaches beyond mental barriers, and which is held in the spirit of mutual respect, openness (to interlocutor) and friendship. Knowledge of foreign and native culture provides the basis for comparing specific cultural phenomena and their assessment, as well as for relativisation of certain attitudes and behaviours, which results in a better understanding of oneself and others2 (Mihułka, 2009:64). A key question that arises here is whether a certificate confirming the completion of a language course guarantees that along with communication competences and the ability to translate foreign language contents into mother tongue its holder has acquired an affective attitude enabling the effective coping with a foreign culture. The above questions, along with the issues of language education in the context of lifelong learning and mobility of various age, social and professional groups, constituted the topics of presentations by experts participating in the discussion panel Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad. The discussion aimed at presenting language learning seen not only from the perspective of improving communication skills, but also from the angle of preparing teachers adequately for instilling intercultural openness in pupils and students and for equipping them to function successfully in the host society. Speakers talked about language learning and 1 Translation of a citation in quoted Polish by Anna Podoracka, POLIGLOTA Translation Agency 2 Translation of a citation quoted in Polish by Anna Podoracka, POLIGLOTA Translation Agency

mobility opportunities offered by EU educational programmes, as well as possibilities of the recognition and certification of linguistic competences concerning general and specialist language for educational and professional purposes. The discussion panel moderated by Anna Atłas, Director of the Lifelong Learning Programme, was attended by: Prof. Miquel Strubell of Universitat Oberta de Catalunya, who presented mobility from teachers’ point of view; Dr. Thomas Spielkamp, Deputy Director of the National Agency for UE Programmes in Germany, who showed how the Comenius programme supports language education at schools across Europe; Prof. Stephen Hagen of University of Wales, who presented the results of two studies commissioned by the EC on the use of languages in European companies; Alain Henry, representative of the French Embassy in Poland, who spoke about language education for the development of entrepreneurship and the modern labour market; Günter Neuhaus, who represented Goethe Institute in Berlin and discussed the impact of global mobility on the functioning of local communities; and Patrick Meuwissen of the National EUROPASS Centre in Belgium, who listed the benefits of linguistic competences certification with the use of Europass documents, i.e. Europass CV and Europass Language Passport.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

305

Language education and educational mobility

In response to this deficit, the European Commission has launched EU educational programmes, for example the Lifelong Learning Programme, which allow teaching staff to raise professional qualifications thanks to mobility. Each year, thousands of teachers from all over Europe go abroad to become acquainted with teaching methods in host countries. The largest group of beneficiaries of this form of competence improvement are language teachers who – to a large extent – are responsible for preparing pupils, students and adult learners for educational mobility. In 2006, the EC Directorate General for Education and Culture commissioned

Over the past years, the European Union and the Council of Europe has paid a lot of attention to the quality of teacher training programmes and conditions for the implementation of efficient in-service training programmes. In 2007, the Council of the European Union adopted Conclusions on improving the quality of teacher education, Conclusions on preparing young people for the 21st century: an agenda for European cooperation on schools, and Conclusions on the professional development of teachers and school leaders. In these documents, the quality of teacher education was considered the most important factor affecting the quality of school education. At the same time, on the basis of studies conducted in Member States, it was concluded that while training to become teachers, students do not acquire all the competences required for efficient teaching and meeting pupils’ needs, as such needs quickly evolve in the world of rapid social, cultural, economic and technical changes.

306

Anna Grabowska Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad

a comprehensive survey entitled DROFOLTA (Detecting and Removing Obstacles to Foreign Language Teaching Abroad), with the participation of more than 6,000 language teachers from 27 EU countries (and Turkey). Professor Miguel Strubell, whose article is featured in this publication, presented surprising conclusions resulting from the survey, where 70% of respondents stated that they would be willing to use the opportunity to go abroad in order to raise their professional qualifications. The readiness to travel abroad was higher among teachers coming from the countries which joined the European Union in or after 2004. The largest percentage of respondents was willing to visit Great Britain. The least popular destinations were former Communist states. Taking into consideration the fact that 75% of teachers participating in the survey declared readiness to use mobility opportunities immediately, it is interesting to note that only 15% of them admitted that in their countries mobility in order to gain pedagogical experience is compulsory during the studies. Students who are to become teachers, including language teachers, coming from countries where undergoing a part of pedagogical training abroad is not compulsory, can avail themselves of mobility opportunities under the Comenius programme, whose offer was presented by Dr. Thomas Spielkamp. The speaker emphasised the fact that in the globalisation era the main tasks of schools include shaping practical language skills, teaching specialist jargon and supporting the process of intercultural competence acquisition. Recommendations included in EU documents postulating that apart from the mother tongue young people should speak at least two other languages and that language learning should start at the early education level, along with the promotion of the cultural aspect of linguistic diversity at all levels of education and training, have a bearing on training and in-service training of language teachers. However, the changing role of language teachers does not solely result from the obligation to implement EU directives. Social and economic changes in the modern world make language teachers face new tasks, such as the need for shaping intercultural competence, for enabling children coming from migrant families to learn the language of the host country for a better integration and to boost opportunities for finding work, for facilitating lifelong language learning as part of formal, informal and non-formal education, for diversifying the language offer and ensuring quality language teaching, for encouraging language learning with the use of digital ICT and distance learning methods and for raising pupils’ linguistic competences with the view of their professional career development in the future. Yet, due to the demographic, economic and cultural specifics of a given country, national, regional and local systems of education and in-service training are not always capable of providing teachers with knowledge of all these areas. According to Day: Cognitive openness is indispensable to maintain and develop your professionalism, which is one of the pillars of quality teaching. One should nurture one’s passion by continuing education (Day 2008:133) 3 .

3 Translation of a citation quoted in Polish by Anna Podoracka, POLIGLOTA Translation Agency

In such circumstances, participation in the Lifelong Learning Programme can be of great help. The above mentioned issues are reflected in various forms of teacher training offered by the Comenius programme. The main objective of In-service Training action is presenting an offer of international exchanges and professional development opportunities addressed to teaching staff. The programme offers opportunities to participate in methodology and language courses, as well as in job -shadowing, where teachers visit schools abroad to observe the work of their colleagues.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

307

Comenius Assistantships allow teachers-to-be to undergo a part of their training abroad. Thanks to working at schools abroad, young teachers have not only an opportunity to observe classes held by experienced teachers, but also to hold classes themselves under their supervision and put their theoretical knowledge into practice. School Partnerships action contributes to supporting the linguistic and intercultural competences of teachers and students. Thanks to international youth exchanges and encouraging parents and local communities to co-operate with partner schools, the programme helps to develop skills going beyond a school curriculum. It prepares young people for mobility and from the earliest age instils in them the skill of having intercultural dialogue. Dr. Spielkamp also emphasised the fact that by limiting administrative barriers the next generation EU programmes should allow a larger number of teachers and pupils to use mobility opportunities and facilitate access to the programmes.

The development of the European Economic Area, the labour market globalisation and the strive of the EU Member States to build knowledge – based society make linguistic competences gain in importance. The internationalisation of European concerns, and, to a growing extent, of small and medium enterprises, creates a demand for mobility of employees, specialist language skills and well developed intercultural competences. However, despite the rapid development of cross-border trade and business cooperation, professional mobility is not one of the largest assets of Europe’s economy. Only 2% of Europeans of working age live and work abroad (The Magazine 2008). Among other reasons it is due to the fact that professional mobility means the willingness to gain new qualifications, change the occupation and alter your private and family life. What should European employers do in order to enhance the competitiveness of their companies and overcome the resistance of employees to move to another country for professional reasons? How should one prepare for work abroad and how can education service providers adapt their curricula to ensure the professional success of their students? These questions were answered by Prof. Stephen Hagen who presented the results of two studies on the use of languages at companies, conducted over the past six years and commissioned by the European Commission. The studies provided pertinent information

Language education and professional mobility

308

Anna Grabowska Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad

on communication skills that are required by companies and their employees in order to achieve success in international markets. These studies are ELAN (2006) and PIMLICO (2011). Whereas the PIMLICO study focuses on achievements and the presentation of best practices by European SMEs conducting export activity, the ELAN study was designed to assess and measure the impact of employees’ language deficits on the success of companies subject to survey. The two studies indicate that the development of the companies participating in the survey resulted from employing native speakers of the language of the country with which they co-operated, employing staff who speaks foreign languages, using the services of professional translators and adopting a strategy for the development of linguistic competences of employees. Small and medium – sized enterprises, which invested in the four above elements, boasted exports higher by 44.5% than the companies which did not made any investments of that kind. Speaking the clients’ language is the decisive factor in the success of any business transaction. The ELAN study has shown that companies that lost opportunities of concluding profitable trade contracts due to their employees’ language deficiency assessed their losses at the level of 12%. In his article in another chapter of the publication, Prof. Hagen discusses in detail the results of the studies. In this introduction, however, emphasis is placed on another important aspect, also discussed by the Professor, namely the promotion of employees’ multilingualism. Undoubtedly, proficiency in English constitutes the basis for international contacts. However, English is not an indispensable success factor. Quite often it is sufficient only at the stage of initial contacts with a client from abroad. On the other hand, a long-term presence in a foreign market requires familiarity with the language and local customs by employees. 51% of companies participating in the ELAN study confirmed that English is the only language used for communication with foreign clients. At the same time, 49% of respondents admitted that during business contacts company staff use languages different than English, when it was more beneficial. The PIMLICO study conducted among forty leading small and medium-sized European exporters showed that thanks to the introduction of linguistic management strategies 75% of the companies increased their product turnover by 16%. Prof. Hagen also identified the challenges faced by systems of education wishing to guarantee that thanks to education and training graduates could meet the requirements of the international labour market. It is no longer enough to train professional translators. In the near future, the task of the school will probably focus not on an in-depth knowledge of one or two languages, but on developing skills to acquire several languages over a short period of time. Apart from ensuring proficiency in 2–3 languages (including English) teaching methods should be introduced, whose integral part will be instilling the ability to acquire subsequent languages later in life, in accordance with existing requirements. Not only authors of strategies for language education in individual countries, but also EU citizens acknowledge this need. In order to prove the statement,

Prof. Hagen quoted the statistics of the Eurobarometer Poll 2005, which surveyed EU citizens’ attitudes towards multilingualism. The results clearly show a positive approach towards language learning and the fact that a growing number of Europeans speak more than one foreign language. At the time of making this book available to its readers the results of the Eurobarometer 2011 are already known. In this survey, 98% of respondents agreed that languages should be learnt and that knowledge of languages would be good for the future of their children. Ten years after the Bologna Declaration of 2002, which called for learning at least two foreign languages from the earliest age, Europeans are aware of the benefits of multilingualism. 72% of respondents agree with the recommendation and 77% believe that it should form a political priority. More than 50% of respondents use foreign languages in the workplace and 45% of them believe that thanks to speaking a foreign language they have found a better job in their respective countries.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

309

However, the number of Europeans who say that they can communicate in a foreign language had slightly dropped from 56% in 2005 to 54% in 2011. According to a communication from the European Commission of 21 June 2012 this is partially caused by the fact that Russian and German are no longer compulsory subjects taught at schools in Central and Eastern Europe. One of the most significant changes observed after 2005 is the fact that the Internet serves as a tool for improving receptive skills, such as reading and listening comprehension in foreign languages. The number of Europeans who regularly use foreign languages to surf the web has grown over the past six years from 26% to 36%., that is by 10%. Androulla Vassiliou, EU Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth said: This Eurobarometer shows that multilingualism and language learning matter a great deal to people and that is something we should rejoice in. But we must also do more to improve the teaching and learning of languages. Being able to communicate in a foreign language broadens your horizons and opens doors; it makes you more employable and, in the case of businesses, it can open up more opportunities in the Single Market. (Press Release 2012).

Issues related to the progression of linguistic and intercultural competences for the development of entrepreneurship and a modern labour market in Europe also formed the main part of Alain Henry’s presentation. The speaker emphasised the impact of cultural differences on the management of employee relations and on the method of managing an international company. Cultural and linguistic differences between

When concluding his presentation, Prof. Hagen emphasised the importance of linguistic management strategy for business, as proposed in the PIMLICO Report. The key element of the concept is that managers of large and small companies should display skills related to the management of multicultural and multilingual employee groups, who thanks to the knowledge of language and culture of local clients help a company overcome a language barrier and achieve success in foreign markets.

310

Anna Grabowska Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad

cooperating companies are frequently perceived by their owners and employees as the main obstacle to successful business relations. Only a few companies perceive the multiculturalism and multilingualism of their staff as an asset and element conducive to developing and introducing innovations. Managers’ intercultural skills form a key to successful business negotiations. According to Etienne Davignon, president of Business Forum for Multilingualism, Language skills are crucial for employability. European business needs a diversified workforce, feeling at ease with flexicurity and considering all of Europe its home base. What I believe we need to emphasize more, is the cultural competence that comes with mobility. In today’s business world, much more work is carried out in international project teams, through networking or strategic partnerships. In such teams, people who can act as cultural mediators are crucial for speed and efficiency. (The Magazine 2008). Alain Henry, just like his predecessors, emphasized that the right of EU citizens to free movement does not guarantee full use of opportunities resulting from educational and professional mobility. The main obstacles are not only administrative rules and language deficiency, but also the difficulty in making a decision to move to another country, which – to a large extent – is dependent on personal factors. Many people come from families or communities that do not have a tradition of changing the place of residence. Others do not have opportunities or are unable to acquire education allowing them to take advantage of professional mobility. Some people work for companies where even short term mobility, albeit resulting in raising qualifications, is not welcome. Fears over professional experience and qualifications being not recognised abroad and over new knowledge and language skills not verified by the former employer after the return only amplify the concerns over changing the place of work and residence. Another interesting and important contribution to the discussion on relations between language education and mobility was presented by Günter Neuhaus who asked whether mobility truly was the ultimate way of life. In order for a part of the society to benefit from mobility, we need people who will stay at home and ensure a smooth operation of the local economy and infrastructure, including security, healthcare, transportation, education and welfare system. They will also ensure an effective system of hosting and integrating foreign students, workers, teachers and trainees with the local community. These people, although not planning to go abroad to get a better education or find work, should also speak languages and be open to overcoming cultural differences in contacts with the newcomers. It is often subject to the communication and intercultural skills of local community members as well as employees of local services and companies that people on the move make a decision to stay in a given place, bring their families over and start a new professional life. This does not mean, however, that when coming to another country one should expect being welcome by all the locals in the most popular language of international communication, i.e. in English. Being ready to initiate an intercultural dialogue, having respect for the host culture and learning the language of the host community will be the decisive factors

in the success of mobility. Language and society are so intertwined that it is impossible to understand one without the other. There is no human society that does not depend on, is not shaped by, and does not itself shape language (Chaika, 1989:2). If we are aware of that and make an attempt to learn the language of the host community, we will be able to take an active part in its life, and to achieve professional and social success.

Mobility and recognition of language competences

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

311

The Europass documents have been developed by the European Commission for individuals to present their professional experience gained while working in the country of origin and as part of professional and educational mobility. Patric Meuwissen described the benefits of using the Europass documents: Europass CV and Europass Language Passport for pupils, students, workers, employees and employers. The Europass CV is a standard CV template used in the same form across all EU countries. It facilitates the clear presentation of personal data and information on qualifications and professional experience. First of all, however, it allows comparing qualifications of applicants for work coming from different European countries. The document is of use to anyone wishing to present their education, competences and professional qualifications to employers at home and abroad.

When summing up the presentation of the Europass documents, Patric Meuwissen emphasised that mobility for professional purposes and participation in European educational programmes provides opportunities for the lifelong learning of languages, for raising qualifications and for establishing contacts, which in the future may result in a better job, starting a business and expanding general and specialist knowledge. However, if one’s education, professional achievements and skills acquired during mobility are not confirmed and officially recognised,

The Europass Language Passport allows presenting language proficiency levels in a standard form applied across Europe. The Language Passport constitutes a part of the European Language Portfolio based on the Common European Reference for Languages developed by the Council of Europe, where six levels of language proficiency have been defined in the scope of: listening, reading, writing, spoken interaction and production. The document has been designed to list language skills gained at school, during courses and training and as part of informal and non-formal education. Regardless of the fact whether a person starts learning a language (A1 level) or displays a high level of proficiency (C1 level), the Europass Language Passport is of use to anyone who wants to present their language competences in a standard form both at home and abroad. It is also a useful tool for persons responsible for hiring new employees and also for mentors of students and PhD students, as it facilitates identifying the language profile of a candidate for work or studies.

312

Anna Grabowska Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad

they loose their value not only in the eyes of employees, but also of employers.

Conclusions The presentations and discussion held by members of the discussion group Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad were ended with the adoption of conclusions where it is stated that an in-depth knowledge of foreign languages and the ability to hold intercultural dialogue form key competences indispensable for the interaction in modern world and functioning in the labour market. Thanks to these skills, young people’s educational opportunities and the possibilities of professional mobility of adults are enhanced. Moreover, the panellists agreed that a larger number of languages should be included in school curricula, also those less frequently used and those spoken in neighbouring countries. Being familiar with these languages, especially in trans-border regions, may boost international cooperation opportunities for local companies and schools. For the same reasons preparing pupils for intercultural openness should form an indispensable element in language teaching. The need to develop materials for learning specialist vocabulary in a given language and for content and language integrated learning (CLIL) was also emphasised. The main precondition for promoting CLIL at general and vocational secondary schools is providing teachers of all subjects with opportunities to improve their language competences and ensuring them access to quality teaching materials, including those for learning languages for professional purposes. We should encourage teachers and students training to become language teachers to use the offer of the Lifelong Learning Programme, in particular that of Comenius, Leonardo da Vinci, Erasmus and Study Visits, in order to gain new professional experience and develop intercultural competences as part of international exchanges and mobilities. There was special emphasis on the need for providing language education to children, youth and adults coming from socially and economically disadvantaged groups or from migrant families and to people with special educational needs in order to boost their opportunities of getting a better education and employment. The panellists highlighted the need to recognise linguistic competences already held and those newly acquired with the use of the Europass documents (especially the Language Passport and CV), CEFR and ECVET. Language teachers should display knowledge of how to use these tools during classes and how to avail themselves of the resources and experiences of such European institutions as the Council of Europe, European Centre for Modern Languages in Graz and the European Commission when developing innovative language education methods and using modern ICT. Plenty of attention was given to the issue of promoting language learning by employees of international companies and small and medium-sized enterprises as well as to the question of strengthening cooperation between the business and education sectors

in order to develop language curricula better adapted to the needs of the European labour market. The conclusions resulting from the discussion entitled Language Education for Mobility – Preparing for Education and Work Abroad were included in the Council Conclusions on language competences to enhance mobility adopted on 28 November 2011 that ended the Polish Presidency of the Council of the European Union.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

313

Bibliography:

1. Chaika, E. (1989) Language the Social Mirror. New York: Newbury House Publishers. 2. Day, Ch. (2008) Nauczyciel z pasją. Jak zachować entuzjazm i zaangażowanie w pracy?Transl. T. Kościuczuk. Gdańsk: Gdańskie Towarzystwo Psychologiczne. 3. ELAN (2006) Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise. S. G. Hagen (ed.). Brussels: European Commission, London: National Centre for Languages (CILT) [online] [Accessed 14.06.2012] <http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/ doc421_en.pdf>. 4. Press release on Eurobarometr: http://europa.eu/rapid/ pressReleasesAction.do?reference=IP/12/679&format=HTML&aged=0& language=EN&guiLanguage=en [Accessed 20.07.2012] 5. Council Conclusions on Language Competences to Enhance Mobility. EN C 372/07 Official Journal of the European Union of 20.12.2011. 6. Lubecka, A. (2003) Nauczanie języków obcych a dialog międzykulturowy. Biuletyn glottodydaktyczny Nr. 9, 43–54. 7. Magazine Europe in gear for more mobility, Nr. 30 <http://ec.europa.eu/ languages/documents/publications/30_en.pdf> [Accessed: 20.07.2012] 8. Mihułka, K. (2009) Mediator interkulturowy. Nowa rola nauczyciela języków obcych. In: M. Pawlak, A. Mystkowska-Wiertelak, A. Pietrzykowska (eds.) Nauczyciel języków obcych. Dziś i jutro. Poznań –Kalisz: Polskie Towarzystwo Neofilologiczne. 9. PIMLICO (2011) Report on Language Management Strategies and Best Practice in European SMEs, S. G. Hagen (ed.). Brussels: European Commission [online] [Accessed 14.06.2012] <http://ec.europa.eu/ languages/languages-mean-business/files/pimlico-full-report_en.pdf>. 10. Salzmann, Z. (1993) Language, Culture and Society: An Introduction to Linguistic Anthropology. Boulder, Colorado: Westview Press.

Miquel Strubell

What Do Language Teachers Think about Mobility?

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

315

Introduction The key to the process of European integration is the objective of making Europe economically competitive. It is the belief of the European institutions, expressed on a number of occasions and especially in the Lisbon Agenda (2000) that workforce mobility is an essential element of such competitiveness. However, a number of surveys have shown that this mobility is much more limited than in, say, the United States of America. The Eurobarometer Special Report 148 – Europeans and the social situation has quantified such mobility (Eurobarometer 2001). It found that in the then 15 Member States, just 4.4% of Europeans (on average) have moved house at least once to another country within the European Union.

Country Luxembourg Ireland Austria The Netherlands Belgium Finland France Denmark Sweden EU 15 United Kingdom Portugal Germany Spain Greece Italy Source: Eurobarometer (2001).

Percent 20.4% 13.4% 13.0% 6.6% 6.4% 5.8% 5.6% 5.2% 4.6% 4.4% 4.2% 4.2% 3.4% 2.8% 2.4% 2.1%

Table 1. Eurobarometer (2001): Affirmative replies to Q. 37.d – And have you moved house at least once to another country, but one within the European Union?

316

Miquel Strubell What do language teachers think about mobility?

Table 1 show that there is a clear – though by no means rigid – correlation between mobility and the size of the Member State, four of the five largest countries display mobility below the average for the EU. The same survey (see Table 2) asked not only about past experience but also about willingness to live elsewhere in the future. Table 2. Affirmative replies to Q. 47 – How willing would you be to live in another European Union country where the language is different from your native language? (in French: Dans quelle mesure seriez-vous disposé(e) à vivre dans un autre pays de l’Union européenne où la langue est différente de votre langue maternelle?) Country Luxembourg Belgium France Denmark United Kingdom Sweden Finland Ireland Netherlands Austria EU-15 Greece Germany Portugal Italy Spain

Very willing 18.4% 14.9% 14.1% 12.0% 11.9% 11.7% 10.8% 9.6% 9.3% 9.2% 8.7% 7.5% 6.3% 5.6% 5.4% 3.9%

Source: Eurobarometer (2001).

Even if the Very willing and Quite willing answers are added, the overall proportion only rises to 29.4% of the whole sample. Not even in the most mobile country – and it is no coincidence that it is the smallest and land -locked EU member state! – does a majority display willingness to live in another country. The Eurobarometer report claims that When it comes to expatriation to another country within the EU, the problem of the language barrier also arises (2001:135), though in actual fact no question was asked about interviewees’ willingness to go and live in another country speaking the same language (as could have been done in the UK and Ireland, and in Germany and Austria, or in Wallonia and France, for instance). It is perhaps significant that in this case above-average proportions of the French and the British interviewees seem quite or very willing to live in another EU country, and research on this fact might reveal interesting results. It may of course be that the French feel they would adapt quickly to countries speaking other Romance languages, and that the relatively high score among the UK sample – not notorious for their foreign language skills – is due to (southern) Spain being a popular residential area for many of their compatriots, who may well feel that

English is enough there. But be that as it may, such research would lie outside the scope of this paper. If deficiencies in foreign language skills emerge as an important obstacle to mobility, as the survey claims to prove, it seems reasonable to expect that the European Union attaches importance to its citizens’ learning of foreign languages. A crucial statement in this regard was issued by the Barcelona European Council, in 2002: Heads of State or Government called for a sustained effort to improve the mastery of basic skills, in particular by teaching at least two foreign languages from a very early age (Presidency Conclusions).

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

317

Furthermore, (efficient) foreign language teaching would naturally be regarded as important. There is a widespread belief in the European Union (with documents back in the 1970s making the claim) that the medium-term mobility of serving teachers will enhance the quality of their language and teaching skills when they return, and that (EU) support for such mobility is cost-effective. But the truth is that foreign language teachers never seem to have been asked their opinion about this. That is the object of the study to be summarised here.

Method The DROFOLTA (Detecting and Removing Obstacles to Foreign Language Teaching Abroad) study was commissioned by the Directorate General for Education & Culture1, and the report was delivered in July 2006. All EU Member States were to be included as well as enlargement candidates (Bulgaria and Romania, who joined at that time, and Turkey) and members of the European Economic Space (Iceland, Liechtenstein and Norway). The members of the research team were attached to two Barcelona -based Universities, and to the foreign language teaching department of the government of Catalonia. 2

1 Contract No. 2005-270/001-001 SO2 88EPAL. 2 Jordi Busquet (Blanquerna Faculty of Communication Sciences, Universitat Ramon Llull, Barcelona), Dolors Solé (Departament d’Educació i Universitats, Generalitat de Catalunya, Barcelona), Miquel Strubell (Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, coordinator), Sergi Vilaró (U. Oberta de Catalunya) and Glyn Williams (visiting professor, Blanquerna Faculty of Communication Sciences, U. Ramon Llull).

The method used is well described in the final report of the study, which is available in English, French and German (Busquet et al. 2006) and to which readers are referred. It involved desk research, direct requests for documentation from each country, focus groups in various countries, and an on-line questionnaire which forms the basis for this paper. A website was created for the project, and can still be accessed:

318

Miquel Strubell What do language teachers think about mobility?

http://www.uoc.edu/in3/mobility. The key to the project was the use of correspondents in virtually all countries; their task was to help locate sources of information (and translate short texts, and summarise longer ones, if necessary) and, in particular, to mobilise the language teacher associations and unions in order to encourage teachers to answer our questionnaire. The questionnaire itself was in seven languages3 , in order to minimise possible obstacles to questionnaire completion.

Results Once again, readers are referred to the final report (Busquet et al. 2006)4 for full details of the results of the study. The team was fortunate enough to gather full questionnaire replies from 6,250 teachers from across Europe. Most were language teachers at either primary or secondary level. Though there is no census or accurate profile of such teachers, and therefore it is impossible to state whether they were fully representative, no reasons were found for doubting this: for instance, all age-groups were well represented, while women seemed to be in a clear majority. There was, however, a considerable variation in the number of questionnaires completed from each country, for a number of reasons. Italy and Denmark (in the latter case, it is ironical that the team found no correspondent to support the field work) were probably over-represented, and the UK and France probably under -represented (we say probably because we were unable to find a reliable source of information regarding how many foreign language teachers work in the school systems in each country). The main findings can be summarised in five statements: 1. Willingness to take part in mobility was very high (just over 70% of interviewees said they were willing to take part in mobility next year), and there were no gender differences; the latter emerged in the assessment of the applicability of various obstacles to the personal circumstances of each respondent. 2. Sex was a crucial variable in assessing the relative importance of each obstacle. Five out of six respondents were women, and personal obstacles in their case were often highlighted as more important than other kinds of obstacle. 3. Obstacles were least and motivation highest among the younger school teachers who were not encumbered by family responsibilities. 4. Willingness to engage in mobility was highest in the post 2004 enlargement countries, where there were also differences in the importance attached to the obstacles. 3 Catalan, English, French, German, Italian, Russian and Spanish. 4 Final report: <http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc429_en.pdf> (EN); <http://ec. europa.eu/education/languages/pdf/doc429_fr.pdf> (FR); and <http://ec.europa.eu/education/ languages/pdf/doc429_de.pdf> (DE)

5. There was widespread agreement in (a) the concern that mobility could interfere with domestic responsibilities, and (b) the perception that teachers engaging in transnational mobility will end up having to invest in net terms. Let us look at several aspects of the interviewees’ personal experience as regards teacher mobility (including teacher training mobility), as well as their opinion as regards the importance of such mobility.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

319

A. Experience 1.

Answers to item: Did your studies to become a language teacher include an obligatory period in a foreign country?

Overall, 14.8%5 of our sample replied affirmatively. As expected, there is a very high variation in replies by country. In three cases (Finland, the UK and Ireland) it is clear that such foreign training is an important element in language teacher training. Table 3 shows the results, broken down by country. Table 3. Answers, by country, to item: Did your studies to become a language teacher include an obligatory period in a foreign country? Country Finland United Kingdom Ireland Netherlands Sweden Hungary France Germany Slovakia Portugal Iceland Czech Republic Poland Norway

Percent 85.1% 54.7% 40.9% 29.6% 26.6% 24.0% 23.7% 21.2% 20.5% 16.3% 15.4% 14.8% 14.1% 13.8%

Country Spain Lithuania Romania Austria Turkey Belgium Italy Latvia Estonia Denmark Malta Greece Bulgaria Slovenia

Percent 12.5% 11.1% 11.1% 9.4% 8.7% 8.6% 6.6% 6.1% 5.9% 4.8% 4.4% 3.1% 1.3% 0.8%

5 The country samples were not weighted in order to adjust for the response rate, largely because of the absence of statistics on the universe of foreign language teachers in each country. Having said this, in the case of Table 3, a weighted average would be higher than the arithmetical average, because the two countries that were clearly overrepresented (Italy and Denmark) in the sample gave very low figures, while underrepresented countries such as France were above the arithmetical average.

Source: Analysis of data collected for Busquet et al. (2006) study. Author’s treatment of data. Omitted: Countries with sample under n=20 (Luxembourg, Cyprus, Liechtenstein)

320

Miquel Strubell What do language teachers think about mobility?

2. Answers to item: During your studies to be a teacher, how long did you spend in total in a country where the foreign language is spoken? All interviewees were asked how long they had spent during their studies in a country speaking the language they were studying (whether or not this period, or these periods, formed a compulsory or even an optional – part of their training course). Four options were possible: Between 0 and 3 months, More than 3 and up to 6 months, More than 6 and up to 12 months and More than 12 months. It can be supposed that most of those answering 0 to 3 months had not in fact spent any time abroad.6 It can also be deduced, from the data of countries such as France or Austria, that many foreign language teacher trainees are keen to spend time abroad, and indeed do so even if it is not a compulsory part of their training. Table 4 shows the results, broken down by country. Table 4. Answers, by country, to item: During your studies to be a teacher, how long did you spend in total in a country where the foreign language is spoken? Country Germany U. Kingdom Iceland France Ireland Austria Spain Italy Finland Netherlands Sweden Slovenia Portugal Norway Slovakia Malta Poland Hungary Czech Republic Belgium Greece Turkey Denmark Latvia Lithuania Estonia Romania Bulgaria

0–3 months 30.1% 30.2% 30.8% 32.0% 36.4% 42.6% 43.2% 43.8% 44.2% 48.1% 48.9% 50.8% 55.1% 56.9% 61.5% 62.2% 62.5% 63.7% 66.1% 71.1% 71.9% 75.8% 77.0% 77.3% 79.0% 80.4% 87.4% 88.6%

>3–6 months 12.8% 7.8% 5.1% 7.2% 9.1% 13.6% 12.8% 22.1% 24.9% 25.9% 24.5% 25.4% 11.2% 7.7% 25.6% 15.6% 17.5% 15.3% 12.7% 12.8% 3.1% 8.1% 9.3% 10.6% 11.1% 5.9% 3.4% 4.7%

>6–12 months 20.4% 30.2% 7.7% 22.2% 22.7% 17.8% 14.6% 15.3% 15.5% 9.9% 13.8% 10.2% 14.3% 12.3% 2.6% 8.9% 9.4% 9.0% 10.1% 5.3% 12.5% 2.0% 5.9% 3.0% 3.7% 2.0% 5.3% 2.7%

Over 12 months 36.7% 31.8% 56.4% 38.7% 31.8% 26.0% 29.5% 18.8% 15.5% 16.0% 12.8% 13.6% 19.4% 23.1% 10.3% 13.3% 10.6% 12.0% 11.1% 10.7% 12.5% 14.1% 7.8% 9.1% 6.2% 11.8% 3.9% 4.0%

Source: Analysis of data collected for Busquet et al. (2006) study. Author’s treatment of data. 6 With hindsight the research team felt it would have been preferable to distinguish between “No time at all” and “Up to three months”.

In five countries (Germany, United Kingdom, Iceland, France and Ireland) most of the subsample said that during their studies to be a teacher, they had spent more than six months in a country where the relevant foreign language was spoken. Yet in just over half (14) of the 26 countries included in this analysis, under a quarter of those interviewed had spent this long abroad. This clearly shows once again the vast range of situations found across Europe. 3. Answers to item: During your teaching career, have you taught for at least a term in another European country?

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

321

Moving on from the training period to actual experience during the teacher’s professional careers, the questionnaire included a question on actual mobility. Only 11.6% of the overall sample replied affirmatively. Table 5 shows the most significant results, broken down by country. Table 5. Affirmative replies, by country, to item: During your teaching career, have you taught for at least a term in another European country? Country Ireland United Kingdom Spain Germany Austria France Latvia Netherlands Whole sample Norway Iceland Slovakia Greece Turkey Belgium

% YES 50.0% 37.5% 23.1% 21.2% 19.1% 18.6% 13.6% 13.6% 11.6% 10.8% 10.3% 10.3% 9.4% 8.7% 8.6%

Country Hungary Romania Denmark Czech Rep. Italy Poland Slovenia Bulgaria Sweden Portugal Finland Malta Lithuania Estonia

% YES 8.3% 8.2% 8.1% 7.9% 7.4% 6.9% 6.8% 6.7% 6.4% 6.1% 5.0% 4.4% 3.7% 0.0%

Source: Analysis of data collected for Busquet et al. (2006) study. Author’s treatment of data.

Let us now move on to some items in the questionnaire related to the interviewees’ opinions about obstacles to mobility.

In only two cases (Ireland and the United Kingdom) did at least a third of the subsample reply affirmatively. In seventeen other cases less than one in ten did so. The fact that the main language spoken in each of the top six countries is widely taught in schools across Europe (English, Spanish, German and French) may explain, in part, these results, for native speakers – trained as foreign language teachers – from these countries may well find more job opportunities than native speakers of other European languages. It is also these countries that have in the past had more formal teacher exchange agreements with other countries for the teaching of their languages.

322

Miquel Strubell What do language teachers think about mobility?

B. Opinion 1.

Answers to item: Do you believe that all foreign language teachers should work for an academic year in a country where this language is spoken? Firstly, we present the overall results to a question which asked about the interviewees’ opinion as regards the value of working in a country where the target language is spoken. Table 6 shows the results. Table 6. Affirmative replies (essential or highly desirable) to item: Do you believe that all foreign language teachers should work for an academic year in a country where this language is spoken? 1. It is essential 28,7%

2. It is highly desirable 39,7%

3. It is desirable 25,1%

4. It is not necessary 5,4%

Source: Analysis of data collected for Busquet et al (2006) study. Author’s treatment of data.

Nearly three teachers in five felt that such experience is essential or highly desirable. Very few said that it was not necessary. Table 7 shows the most significant results, broken down by country. Table 7. Affirmative replies (essential or highly desirable), by country, to item: Do you believe that all foreign language teachers should work for an academic year in a country where this language is spoken? Country Ireland Portugal Bulgaria United Kingdom Romania Spain Turkey Hungary Germany Lithuania Slovenia France Slovakia Poland Italy

Percent 95% 89% 83% 80% 79% 79% 78% 77% 77% 77% 75% 75% 74% 71% 71%

Country Czech Republic Greece Latvia Sample average Norway Netherlands Estonia Sweden Austria Malta Finland Iceland Belgium Denmark

Percent 69% 69% 68% 68% 68% 67% 67% 64% 63% 60% 57% 54% 43% 39%

Scores: “It is essential” + “It is highly desirable” Source: Analysis of data collected for Busquet et al (2006) study. Author’s treatment of data.

2. Answers to item “Having considered the advantages of teaching abroad and the obstacles you would have to overcome in order to accept such a position during the next academic year, would you accept the offer?” This was a central item in the questionnaire, eliciting a very positive response. 71.5% gave an affirmative reply, and the remaining 28.5% said

they would not accept it. Table 8 shows the most significant results, broken down by country. Table 8. Affirmative replies, by country, to item “Having considered the advantages of teaching abroad and the obstacles you would have to overcome in order to accept such a position during the next academic year, would you accept the offer?” Country Romania Poland Lithuania Turkey Bulgaria Slovakia Hungary Czech Republic Latvia Portugal Slovenia Estonia Italy Ireland Greece Sample average Malta Netherlands Spain France Norway Finland Iceland Belgium United Kingdom Denmark Germany Sweden Austria

Percent 95.7% 87.8% 87.7% 87.6% 87.2% 87.2% 84.0% 82.5% 81.8% 77.6% 77.1% 76.5% 73.6% 72.7% 71.9% 71.5% 71.1% 70.4% 69.0% 68.0% 67.7% 66.9% 64.1% 62.0% 61.5% 60.3% 60.2% 57.4% 40.3%

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

323

Source: Analysis of data collected for Busquet et al. (2006) study. Author’s treatment of data.

The table shows that willingness to engage in mobility was clearly greater among teachers from the 2004 and 2006 enlargement countries, as well as Turkey. In Busquet et al. (2006:59) other variables were sought to explain variability. The two groups most willing to engage in mobility as defined in the item were the youngest age-group (79.9%), and those living alone (84.6%).

As might be expected, the countries whose languages are most widely taught as foreign languages in schools across Europe are chosen much more than others, in the following order: United Kingdom, France,

3. Answers to item: If you could choose, which European country would you teach in?

324

Miquel Strubell What do language teachers think about mobility?

Spain, Germany, Ireland and Italy. It is perfectly clear, as highlighted in the conclusions of the study, that the enormous demand for placements in English-speaking countries cannot possibly be covered by teacher exchange schemes, since the demand for foreign languages in schools in these two countries is lower than anywhere else in Europe. 4. Answers to item: What is the ideal period you could seriously contemplate working in another European country? Opinions were almost equally split between one term and one academic year. Few chose longer periods, as shown in Table 9. Table 9. Answers to item: What is the ideal period you could seriously contemplate working in another European country? One term

One academic year

Two academic years

More than two academic years

40,5%

44,8%

6,9%

7,7%

Source: Analysis of data collected for Busquet et al. (2006) study. Author’s treatment of data.

Finally, in this summary, it is worth listing the main obstacles to their mobility perceived by FL teachers: •• few opportunities for foreign language teacher mobility; •• lack of information on opportunities for mobility of foreign language teachers; •• personal circumstances; •• economic considerations; •• few facilities to encourage mobility. Clearly it is up to Member States to resolve some of these obstacles (if this is indeed possible): the lack of opportunities, the lack of information and facilities and economic considerations. However, personal circumstances are of special interest. Despite the very high level of willingness to engage in mobility that we detected (71.5%), the main obstacle in most cases was of a personal nature: family commitments (with regard to various generations) seem to be particularly important at specific periods in the teachers’ careers. It is therefore reasonable to suggest that if mobility is indeed to be encouraged institutionally, special care needs to be devoted to allaying the personal concerns that many teachers express. Alternatively, priority should be given to support those who do not have family ties or circumstances that may hold them back.

C. Explanations of selected opinions. For this paper several hypotheses were put to the test. Firstly, the answer to the following question was sought: Do teachers whose studies included an obligatory period in a foreign country feel differently from the rest,

as regards the importance they attach to all foreign language teachers working for a year where this language is spoken? Table 10 shows the cross-tabulation. Table 10. Cross-tabulation of compulsory experience in a foreign country during training, and importance attached to teachers working abroad for a year. Studies did include an obligatory period in a foreign country

Studies did not include an obligatory period in a foreign country

282

30.3%

1. It is essential

1509

28.4%

355

38.1%

2. It is highly desirable

2128

40.0%

228

24.5%

3. It is desirable

1338

25.2%

6.0%

283

5.3%

4. It is not necessary

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

325

Source: Analysis of data collected for Busquet et al. (2006) study. Author’s treatment of data.

There is no significant difference in the answers given by the two groups. It cannot be said that having spent an obligatory period abroad during the teacher’s initial teacher training has an influence on the importance teachers attach to working experience abroad. The second hypothesis was put to the test by seeking the answer to the question: Do teachers who have taught for at least a term in another European country feel differently from the rest, as regards their willingness to engage in mobility? Table 11 shows the cross-tabulation. Table 11. Cross-tabulation of experience teaching in a foreign country, and importance attached to teachers working abroad for a year. Teachers who have taught for at least a term in another European country 569 158

Teachers who have not taught for at least a term in another European country

78.3%

Willing to take part in mobility

3901

70.6%

21.3%

Not willing to take part in mobility

1622

29.4%

Source: Analysis of data collected for Busquet et al. (2006) study. Author’s treatment of data.

The difference is highly significant (χ² = 18.39, df = 1, p<0.001). It is clear that the relatively small group of interviewees who have indeed taught for at least a term in another European country are more enthusiastic than the rest as regards their willingness to take part (in their case, again) in mobility. Perhaps this is the most encouraging result of the study, apart from the very high level of willingness to accept a position during the next academic year.

326

Miquel Strubell What do language teachers think about mobility?

Conclusion The voice of foreign language teachers should be listened to carefully if medium-term mobility (that is, not attached to current EU programmes that foster short stays abroad among serving teachers) is to be encouraged. More research is needed, however, to verify the implicit understanding in EU discourse that the mobility of foreign language teachers is a good objective, or to put it another way, whether there might not be more cost-effective ways of improving teachers’ professional skills.

Bibliography 1. Busquet, J., Solé, D., Strubell, M., Vilaró, S., Williams, G. (2006) Detecting and Removing Obstacles to Foreign Language Teaching Abroad. Final Report. Commissioned by the Directorate General for Education & Culture, contract No. 2005-270/001-001 SO2 88EPAL. 87 pp. [online] [Accessed 12.01.2012] <http://ec.europa.eu/education/ languages/pdf/doc429_en.pdf>. 2. European Council (2002) Presidency Conclusions. European Council 15–16.03.2002, Barcelona. [online] [Accessed 12.01.2012] <http://www. consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/71025.pdf>. 3. Eurobarometer 54.2 (2001) Special Report 148 – The Social Situation in the European Union. Drawn up by The European Opinion Research Group EEIG P.A. INRA (Europe) European Coordination Office for Directorate-General Employment and Social Affairs. 163 pp. [online] [Accessed 12.01.2012] <http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ ebs/ebs_148_en.pdf>.

Stephen Hagen

Language Education and Labour Market

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

327

Over the last five years there have been two major Europe-wide studies of foreign language use in European companies, which have provided significant insights into the communication skills companies and their employees need in order to be successful in international trade. In this presentation I shall draw out the key issues that inform our understanding of how individuals should prepare for work abroad and how educational providers could adapt their curricula to optimise their students’ success in a global trading environment.

In other words, companies need their staff to be skilled in certain languages and to operate in certain ways: e.g. they need native speakers to be mobile and work in other countries; they need polyglot professional linguists capable of dealing with sector-specific language; they need to employ language graduates; and their managers need to understand how to develop and apply a multilingual business strategy.

The studies which provide evidence for change are: ELAN (2006) and, most recently, PIMLICO (2011), both published by the European Commission. PIMLICO stands for Promoting, Implementing, Mapping Language and Intercultural Communication Strategies in Organisations and Companies and is the first phase of a two-stage promotional initiative spanning 27 countries. It demonstrates how successful companies deploy and employ language strategies and skills to overcome linguistic and cultural barriers in international trade. Whereas PIMLICO focused on success, ELAN evaluated and measured the impact of language deficiencies. The survey found that a significant amount of business was being lost in Europe for lack of foreign language skills. Its primary finding was that four characteristics of companies were associated with higher performance in international trade. Three of them had to do directly with people and their skills, and the fourth with how companies planned to meet language issues in new markets. Success was associated with: the employment of native speakers; recruitment of employees with existing language skills; use of professional interpreters and translators; and having a language management plan (or strategy) in place. SMEs investing in these four elements achieved export sales 44.5% higher than those not making any of these investments.

328

Stephen Hagen Language Education and Labour Market

The Multilingual Context There is no lack of interest amongst European citizens in becoming multilingual. According to the 2006 Eurobarometer 243 survey, although there is variation between European countries, individuals living in Europe generally consider foreign language acquisition to be useful. Interestingly, in the five-year period between 2001 and 2006, the percentage of individuals who believed languages to be useful at a personal level increased significantly, notably in Germany, Austria, Ireland and Italy. This level of interest has apparently not yet been fully translated into business applications, nonetheless, there is an important recognition of the value of languages. In 2008, the Business Forum for Multilingualism, comprising a number of representatives from European companies and educational institutions across Europe, produced the report Companies Work Better with Languages, which outlined the economic value to SMEs of foreign language skills and competences. Although it appears certain that English will keep its leading role as the world business language for the foreseeable future, it is the use of other languages that can make the difference between middling performance and excellence, and make the difference in providing a competitive edge. In other European countries different, unrelated, business groups have arrived at similar conclusions. The Confederation of Danish Industries carried out a survey among their member companies in 2007 which showed that languages other than English were used by more than a third of all companies, and that four companies out of ten had experienced more or less serious communication problems with trade partners in other countries as a result of linguistic deficits. The Austrian Institut für Bildungsforschung der Wirtshaft published a report in 2006 projecting future problems in Austria, which is one of the few countries where, according to the Eurobarometer, language skills in the general population have actually declined. In addition to English, companies will need Italian and the languages of trading partners in Central and Eastern Europe, in particular Czech, Slovak and Hungarian. The Business Forum also recognised that language skills were an asset across all business activities, and not only in sales and marketing. Problems could be solved more quickly and delays avoided if there could be direct communication between people on all levels. Real progress could be achieved if businesses, from micro companies to multinationals, developed creative and dynamic language strategies which reflected and were adapted to the individual requirements of each organisation. All such strategies, they argued, needed backing and support through local and regional networks, whereby solutions could be found through partnerships and knowledge-sharing, both between business and the education sector and between industry and research, with a view to transferring language skills and language technology into more productive use across many different international organisations.

The global marketplace has led to demand for different and varied types of language skills. Languages are not only needed to boost sales and marketing: upstream supply chains cross borders to the same extent as international services and finished goods for export. In a global environment, labour markets mean the integration of multilingual and multicultural workers within, as well as across, companies. Effective international HR strategies are increasingly valuable. Moreover, reports have identified that the language skills and cultural mediation skills of migrant workers are often underused and could be used more proactively.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

329

It is clear from the PIMLICO case studies and the ELAN Report that English is, and continues to be, the dominant language of global trade, but it is not exclusively so and our educationists should plan for a multilingual global trading environment. For example, English proficiency is now seen by business more as a generic skill much like computing skills or numeracy which people in international trade are assumed to possess. It is also recognised that certain sectors use only English in all their trade dealings, e.g. biotechnology and the aeronautical industry. Its use has long since moved far away from its cultural roots in the Anglo -Saxon world and there is increasing recognition of the emergence of new simplified, or abbreviated varieties, often referred to as mid-Atlantic, or off-shore English, prompting the wry view of one businessman that the most widely-spoken language in the world is broken English!

Languages used by European SMEs for exporting •• English – 51% •• German – 13% •• French – 9% •• Russian – 8% •• Spanish – 4% •• Others – 15% Source: ELAN, 2006 However, whereas most European SMEs in ELAN cite English as the primary language used for business communication in major export markets, there is widespread use of other languages as well: for example,

While English remains as important as ever on the Internet, other languages such as Chinese, Russian, Spanish and Portuguese are becoming comparatively more important. In Eastern Europe, German and Russian

•• German was frequently used when exporting to 15 countries (including Germany and Austria); •• Russian was frequently used in trade with the Baltic States, Poland and Bulgaria; •• French was frequently used in 8 countries, including France, Belgium and Luxembourg.

330

Stephen Hagen Language Education and Labour Market

are still used almost as often as English as international languages of trade. The number of learners of English worldwide is, however, likely to peak at around 2 billion in the next decade and the world is becoming increasingly multilingual. Generally, the PIMLICO companies recognise that excellent English is essential for international trade, but espouse functional multilingualism in their international trade. This is apparent because of the number of markets where English does not suffice: e.g. trading in Latin America can be impossible without some Spanish (or Portuguese in Brazil); doing business in Russia with only English increasingly becomes unmanageable outside the main centres of population. A Slovenian company indicated it had suffered substantial losses in Europe due to language barriers, but particularly in Spain owing to its lack of language skills. The customer refused to communicate in English and the contract was lost as a consequence. Another Slovenian company, Hmezad, which trades in Germany, uses English as the neutral lingua franca for written communication with direct buyers and local agents in foreign countries, combined with other languages for socialising and face-to-face contact. They found that their German clients preferred the use of German to English even when they could speak English, so Hmezad uses spoken German with their German clients and places all written communications in English, which suits their German-speaking clients. There is also a growing enthusiasm for, and growth in, the use of local or regional languages such as Catalan, Welsh and Basque, which are increasingly accepted for use in everyday communication. There is also some evidence of a resurgence in use of national languages, too, such as German for trade. In the PIMLICO study, we have identified from feedback from international SMEs over many years that there are certain situations where the use of foreign languages has proved to be either vital or very important:

Where using a foreign language can be vital to a business: •• Creating trust with actual and potential clients; •• Gathering initial market intelligence prior to penetrating new markets; •• Meeting clients; •• Meeting local legal requirements, regulations and customs documentation; •• Researching foreign markets; •• Engaging in e-commerce, queries and after-sales service; •• Exhibiting at trade fairs; •• Tendering for public procurement; •• Drawing up contracts; •• Defending patents, attending court proceedings;

•• •• •• •• •• •• •• ••

Advertising abroad; Conducting and analysing local market research; Identifying and managing a local agent; Tendering for contracts abroad; Training or instructing local operators; Ensuring customer care and after-sales service; Chasing payment and recovering bad debt; Handling documentation, including customer or technical specifications; •• Negotiating locally in joint ventures, acquisitions and take-overs; •• Managing a local workforce effectively; •• Handling local union agreements.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

331

Where using the customer’s language is very important: •• •• •• •• •• ••

Creating a positive rapport with major customers; Showing evidence of long-term commitment to their market; Travelling abroad; Creating an international ethos within the company or organisation; Gaining a competitive edge; Increasing the flow of market intelligence and customer feedback.

For many educators, this new world of diverse educational demands can be deeply disconcerting: alongside proficiency in 2–3 foreign languages (including English), we need to implement language learning methods which build-in the capacity to acquire new foreign languages in later life as the situation demands. Often, these can be related languages from the same or a similar language family; on acquiring, for example, German, an individual should be taught how to attach Dutch or Norwegian later on in life. Forming language linkages as part of learning will become vital in preparing for a multilingual future. Then there is the concept of language management strategies, introduced in the PIMLICO Report. Many international managers will, in future, be managing either technology or people, or both, to handle foreign communication problems. They beg the question: what skills does a manager need to acquire if he/she will

The challenge for our educationists is how to address these international market requirements in the curriculum. We know that the world is increasingly multilingual in its trade and that an organisation’s needs can switch from one language to another very rapidly as market conditions change. We also recognise that good communication is as much about cultural understanding as about language. Apart from educating professional linguists such as translators, our challenge is perhaps to think less about accuracy in one or two languages and more about developing the capacity to acquire knowledge of a range of languages – and to be able to do so quickly. For the training of managers, we have to recognise that workforces are increasingly multicultural and have to be managed with sensitivity and cultural empathy.

332

Stephen Hagen Language Education and Labour Market

be managing languages in others (e.g. native speakers in a workforce) to overcome the organisation’s language barriers in foreign markets? For educationists, the results of the ELAN and PIMLICO studies pose new challenges, which ultimately crystallise into the question how differently do we need to prepare people for a highly mobile, technology-driven culturally-differentiated, multilingual world.

Bibliography 1. ELAN (2006) Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise. S. G. Hagen (ed.). Brussels: European Commission, London: National Centre for Languages (CILT) [online] [Accessed 12.12.2011] <<http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/ doc421_en.pdf>. 2. PIMLICO (2011) Report on Language Management Strategies and Best Practice in European SMEs, S. G. Hagen (ed.). Brussels: European Commission [online] [Accessed 12.12.2011] <http://ec.europa.eu/ languages/languages-mean-business/files/pimlico-full-report_en.pdf>.

Agnieszka Kosowicz

Communication Channels in a Multicultural Classroom

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

333

The task of this discussion group, chaired by Agnieszka Kosowicz (Polish Migration Forum), was to present the various aspects of multicultural education. This article is a summary of a discussion, in which Professor Jolanta Zając (University of Warsaw), Gudrun Laufer and Magdalena Wiażewicz (Sven Walter Institute for Language Education), Eric Atkinson (British Council), Shaun Evans-Pask (Cardiff Council), Dariusz Grzemny (Council of Europe) presented their views. To a greater or lesser degree, in each European country you encounter classrooms comprising heterogeneous groups of students. There is not a single school in the world where all the students have the same needs and the same educational capabilities. Modern schools are characterised by an unparalleled diversity.

According to Eric Atkinson, coordinator of regional projects at the British Council, in the multicultural world the goals of education to a growing extent include improvement of individual students’ competences and the acquisition of skills needed for shaping positive social relations with people of diverse views, cultures and opinions. Living in a multicultural world is fun! However, it is still a big challenge to convince people that multiculturalism is an asset and a treasure. It is not surprising that we need to teach people how to benefit from this wealth.

Migration on a mass scale, which is also experienced by school children, makes the school a meeting point for many cultures, religions, and values, as well as different expectations. A growing number of young children experience multiple, extreme, and disparate views. In social environments characterised by diversified cultures, schools become meeting points for different values, dialogue and understanding, and are sometimes are exclusive venues, as it is often difficult for students to experience understanding and dialogue outside the school. Therefore, schools play a significant role in shaping students’ attitudes and understanding of the diversity of the world.

334

Agnieszka Kosowicz Communication Channels in a Multicultural Classroom

Obstacles and promoters Ignorance, fear and prejudice are three major barriers to efficient understanding in intercultural classrooms, says E. Atkinson. Therefore the task of the teacher is to fight prejudice, dispel fears and teach students understanding of different cultures, especially those represented by other students in the class. In fact, many activities required of teachers in a multicultural classroom are guided by common sense. When introducing new students coming from different cultures to a class, teachers should first of all treat them kindly and try to learn about their culture as much as possible. Students need to feel welcome and it is the role of the teacher to ensure that. Kindness is very important. Teachers who work with immigrant children should alter their work style, and even their way of speaking and communicating. Working with students for whom the language of instruction is a second language, teachers need to speak at a slower pace, use simple words and phrases, and to a greater extent use audiovisual materials. They should apply repetition, willingly answer students’ questions and provide additional explanations. In order to make students appreciate the cultural diversity of their classroom, teachers themselves must appreciate it. They should celebrate diversity, observe holidays of different cultures, draw from the knowledge and life experience of students, and show respect for the diversity students bring into the classroom. Just as we need to shape tolerance and openness among students, we should most of all promote these attitudes among teachers. Multicultural experiences at school broaden horizons and help to show the cultural diversity of students in many different respects. They help to identify the needs of students coming from poor families, of persons with disabilities and children with different educational needs, as well as gifted ones. Opening the school to diversity is beneficial for all, both immigrants and indigenous students. It is often the case that the needs of immigrant children are similar to those of children coming from marginalised groups and those with special educational needs. Such students most of all need a personalised approach, more attention, and educational work suited to their needs. The need for personalised treatment, appreciating strong points and understanding the expectations of students, poses a huge challenge for many modern schools, not only multicultural ones. However, this is also a highly rewarding challenge. In the context of the multiplicity and diversity of students’ needs as described above, the work and role of teachers assume a new dimension. On one hand, teachers still fulfil basic tasks related to the transfer of knowledge to students. Teaching, however, is provided in completely

new conditions, to mention only the fact that some of the students do not know the language of instruction. On the other hand, teachers assume a number of new responsibilities, many of which necessitate the acquisition of additional skills and qualifications.

The Teacher as a mediator In an intercultural classroom, the teacher, and especially the teacher of the language of a given country taught as the second language, is responsible for intercultural mediation. According to Professor Jolanta Zając of the University of Warsaw, teachers become interpreters and mediators between students representing different cultures, and between individual students and the dominant culture of a given country.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

335

In order to ensure the efficient and peaceful coexistence of students in a new country, they must be equipped with more than the knowledge of its language. They need to master not only language, but also culture codes. Students need to learn how to avoid various communication traps. Professor J. Zając mentions the following difficulties: stereotypes, oversimplification, selective construal, non-verbal and paralinguistic inconsistency, and divergent discourse patterns. What we often observe in an intercultural classroom are diversified attitudes to the roles of students and teachers. Such a divergent perception of roles sometimes disturbs the process of communication between students and teachers and between students themselves. In such situations, a new task for the teacher is to build a common understanding of the expectations toward students and teachers, to develop a method of communicating in the classroom, of building relations and of expressing emotions and opinions. From among the new competences required of teachers, the most important one is empathy. Empathy leads to knowledge and understanding of the cultures of students and allows students to overcome differences and to join a constructive dialogue.

Difficult questions

In Cardiff, we observe the racism of low expectations towards certain immigrant groups – says Shaun Evans-Pask of Cardiff Council, Great Britain. This approach in fact confirms discrimination and unequal

Working in an intercultural environment one faces the need to make many new choices, define and think over many values, which is not always simple. Close, every-day contacts of people coming from different cultures sometimes lead to conflicts of values. The answer to the question of how to solve such conflicts is still being sought.

336

Agnieszka Kosowicz Communication Channels in a Multicultural Classroom

treatment. The phenomenon consists in treating differently indigenous people and immigrants. For example, the social expectations of British girls are that they should graduate from secondary school, join a prestigious profession or go to college. However, girls of Roma origin are not expected to do the same. These girls are neither encouraged nor supported to continue education at subsequent levels, because the fact that they marry and become mothers at young age, which is conditioned by their culture, is easily accepted. Therefore double standards are applied to girls in Britain. Is this racism or not? – S. Evans-Pask wonders. When seeking tolerance and openness to immigrants in local communities, we do not pay enough attention to nurturing openness among the immigrants themselves. However, in order to ensure the peaceful existence of a society, you need openness on both sides – among indigenous people and among strangers. In this context, the role of the school is particularly important. S. Evans-Pask cites the questions that accompany the building of an intercultural society: what if the cultural or religious values of certain communities are contrary to equality and human rights developed in Western Europe? What is to be done in the case of a conflict between observing the values of a given culture and supporting equality and human rights? Can retention of attitudes typical of a given culture lead to inequalities within a given community, which may pose a challenge to the wider society? S. Evans-Pask presents approval for homophobia as another example of a too far-reaching tolerance toward immigrants. Such an attitude is stigmatised in traditional British society, which promotes tolerance and equality of all people, regardless of their sexual orientation. However, at the same time the state accepts hostile feelings towards homosexuals among immigrants who come from countries where homosexuality is stigmatised and even subject to punishment. The state’s tolerance towards immigrants in this case goes too far, says S. Evans-Pask: in a democratic and tolerant society you cannot accept intolerance. The discussion on the topic is not limited to theory, as immigrants coming from many different countries, also those promoting extremely undemocratic and intolerant views (by practising discrimination of women, marriages with minors, and honour killing), are arriving in Europe. How can a rapport be established with immigrants who reject democratic values, whilst at the same time observing these values? This is a key question for multicultural education.

Language and human rights Multiculturalism does not stand only for contacts between people of various religions, different skin colour and using different languages, but stands most of all for contacts between people with various values.

Therefore, teaching about human rights, which builds knowledge, skills, attitudes and values, is a key element of intercultural education. Coming to an understanding between people should start with building mutual trust and dialogue – values strongly promoted by the Council of Europe. Numerous programmes and publications of the Council of Europe, which support human rights education, aim at responding to the challenges faced by modern schools, says Dariusz Grzemny, human rights activist at the Council of Europe. Schools face the problem of students at risk of social exclusion, intolerance, and discrimination. These attitudes disturb communication in the classroom and affect the way children and young people interact. Human rights education can help students understand different perceptions of the world, varying opinions and attitudes, and supports building an integrating and inclusive environment in the classroom.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

337

Several educational proposals of the Council of Europe are based on non-formal education. They aim at instilling in young people attitudes which in the future will help them build an intercultural society founded on respect and tolerance. The social dimension of intercultural and multilingual education is of paramount importance as in the years to come it will bring measurable results for the quality of our societies. In an intercultural world, the ability to communicate above cultural barriers is as important as the ability to write and read, as it simply constitutes an indispensable life skill. D. Grzemny believes that activities aimed at building an intercultural school lack discussion and understanding of the problem by intermediary bodies, as a result of which either the top level or the lowest level of decisions makers (schools) decide about them. On one hand, there are many top level documents, which stress the need for education about respect for multiculturalism, and on the other hand we have many teaching materials, as well as training offers and publications aimed at support for teaching in multicultural classrooms. However, there is a gap between the top level documents and the practical tools for teachers. In many countries, we lack regulations on an intermediate level indispensable for making education in the multicultural classroom truly effective. Enrolment and examination rules announced by higher education institutions are constructed in a way that is unfavourable to foreigners. Practical regulations concerning migrants in many countries still leave a lot to be desired.

Multilingual and intercultural education brings results in two perspectives. From the point of view of individuals, it opens a window to the world and provides children with skills indispensable for living in

How to achieve social cohesion

338

Agnieszka Kosowicz Communication Channels in a Multicultural Classroom

the modern, diversified world. From a social perspective, it helps people enter into high quality social dialogue and ensures social cohesion. Therefore, the school is to a growing extent becoming a space for reaching understanding, a role that cannot be overestimated in the diversified intercultural world. Gudrun Laufer and Magdalena Wiażewicz of the Sven Walter Institute for Language Education, GFBM in Germany emphasise the social role of language and intercultural education. Based on their experiences, language education is a key element in the vocational education of immigrants. Without language preparation you cannot talk about the professional integration of foreigners in the labour market. Language is the basic and foremost tool used by strangers in the labour market, as it is indispensable for seeking and taking up employment. However, such an approach is often underestimated. The Sven Walter Institute implements a model project entitled Integrated language training in preparatory training and vocational education and training. As part of the project, vocational schools are provided with support to expand their German and English teaching offer along with vocational training. Without speaking the language, immigrants stand no chance for integration, and without integration you cannot talk about a coherent society founded on tolerance and understanding.

Jolanta Zając

Mediation Competences of a Teacher in Intercultural Language Teaching

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

339

M. Martin. – En somme, nous ne savons toujours pas si, lorsqu’on sonne à la porte, il y a quelqu’un ou non ! Mme Smith. – Jamais personne. M. Smith. – Toujours quelqu’un. Le Pompier. – Je vais vous mettre d’accord. Vous avez un peu raison tous les deux. Lorsqu’on sonne à la porte, des fois il y a quelqu’un, d’autres fois il n’y a personne. Ionesco, La Cantatrice chauve, scène VIII

The above scene coming from one of the best known plays of absurdist theatre only seemingly lacks sense and is absurd. That is why it best illustrates the issue of mediation, which forms the subject of our reflection. Since 1960’s issues related to mediation have been widely known and propagated in the United States and their popularity is rapidly growing in the social and trade circles of united Europe. This trend is anything but surprising, as conflicts form part and parcel of interactions in all social groups. Therefore, the role of an intermediary, a third person whose mediation will help to reconcile the divergent interests, cannot be overestimated. We will focus on foreign language classes, which can easily become settings for frictions, misunderstandings and conflicts resulting from the presence of pupils of different ethnic origin. Other conflicts may be triggered by a sensitive topic of classes or by differences in students’ character and identity. Facing the challenges of modern teaching requires the teacher to display a wide spectrum of metalinguistic competences, among which mediation plays a significant role. In this context, we will look for answers to the following questions: What are the sources of intercultural conflict? How to become a good mediator? To what extent can mediation contribute to greater efficiency of the teaching process during a language class? How to cope with challenges related to multicultural classes? What results of mediation do we expect in a classroom?

Sources of intercultural conflicts can be found almost anywhere and the problems presented here are only a subjective selection.

Sources of conflicts

340

Jolanta Zając Mediation Competences of a Teacher in Intercultural Language Teaching

A theory of cultural norms by Alexander Thomas, a German interculturality expert, is often quoted. According to Thomas, each culture can be viewed through the prism of social norms, which affect widely accepted and practised typical behaviours (Thomas 2005 after Mackiewicz 2010:140). One cannot fully disagree with the statement: some human behaviours definitely result from social and cultural norms, but these are not exclusive regulators of individual human reactions in specific communication situations. However, assuming that kind of approach would mean uncritical acceptance of a stereotypical vision of culture, uniform for all members of a given community. And this is clearly not the case. Even within a single social group that cultural norm is not the same for all, on the contrary, it is more of a dynamic variable, even a personal one. It is not surprising that in intercultural communication, the above mentioned cultural norms that can be easily equated with stereotypes are not so strongly accentuated as it could be expected. Participants of communication are aware of cultural differences resulting from their national identity, and therefore aware of the need to negotiate interaction each time for further clarification of the space called interculture, as understood by Bolten (1999, after Vatter 2003:32). Reactions of parties to interaction cannot be explained solely by the specificity of communication typical of the culture they represent. That communication space, which is subject to constant change, can be called interculture 1. The ability to construct a space that is acceptable for both parties becomes the main challenge of an intercultural encounter. Therefore, the bare knowledge of cultural norms as understood by Thomas is not a sufficient precondition for building successful communication between people representing different cultures, moreover, it may even become an obstruction for them. Looking for sources of culture-based problems – and sooner or later they are bound to appear in communication of interlocutors representing different cultures – experts list certain sets of conflicting motives, which include (Ibidem:33): •• meaning attributed by society or connotations specific to a given lexeme and its cultural representation; •• speech acts and their culture – specific method of performing individual functions, such as apologising, reproaching, promising, etc.; •• internal organisation of communication, including specific discourse conventions, e.g. giving floor, interrupting, negotiation stages, etc.; •• topic discussed, depending on a situation (public or private); •• type of communication in the case of direct or indirect communication and the level of its explicitness; •• language registers forming alternative methods of expressing thoughts related to a specific situation, speaker’s age, interlocutor’s social status and the language register; 1

Les réactions des interactants ne s’expliquent pas par les spécificités de la communication à l’intérieur de leurs cultures d’origine. Cet espace de communication, en changement permanent, est dénommé interculture

•• paraverbal factors, such as loudness, speed, pausing and rhythm; •• nonverbal factors such as gesticulation and proxemics; •• values and attitudes specific to individual cultures (this criterion refers to the above mentioned cultural norms); •• actions, their sequences and cultural rituals (including verbal and non-verbal actions specific to a given culture, such as welcome kisses in France). As the above list shows, intercultural competence, which has been intensively present in education over the past 30 years, is nothing more or less than the transposition of communication and social competences to intercultural contexts (Ibidem)2. One should remember that the communication and social competences discussed here must be developed in an intercultural context by all parties to interaction.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

341

In order to ensure effective intervention as a mediator, teachers should carefully analyse the factors that could lead them to the trap of a lack of understanding or misinterpretation. Some of the sources of conflicts listed above seem quite obvious and easy to identify (language registers, interlocutor’s social status), whereas other, especially those referring to values and attitudes, are more complex, due to the fact of belonging to the aforementioned norms set in stereotypes. Therefore the task of a mediator is to create a kind of no man’s land between the two types of frequently diverging norms. Let us look at a comparison of cultural norms binding in Poland and Germany (Schroll-Machl 2005 after Mackiewicz (ed.) 2010:141): Table 1. A comparison of cultural norms binding in Poland and Germany Poles

Germans

person-oriented

subject-oriented

depreciation of structures (affinity to improvisation)

appreciation of structures

simultaneity

consecutiveness

sense of responsibility and orientation towards other people

orientation towards the rules and internalized sense of responsibility

diffusion of personality and life spheres

division of personality and life spheres

strong context

poor context

avoiding conflict situation

confronting conflicts

fragile self-esteem

stable self-esteem

2 Transposition de compétences communicatives et sociales, dans des contextes interculturels

However, it would be delusional to think that a profound knowledge of such norms would solve mediation problems faced by language teachers.

342

Jolanta Zając Mediation Competences of a Teacher in Intercultural Language Teaching

Personality profile of a culture mediator The authors of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) (2003: 3) state that: In mediating activities, the language user is not concerned to express his/her own meanings, but simply to act as an intermediary between interlocutors who are unable to understand each other directly – normally (but not exclusively) speakers of different languages. Examples of mediating activities include spoken interpretation and written translation as well as summarising and paraphrasing texts in the same language. In the context of our discussion, mediation goes beyond the pure skill of rephrasing a speaker’s communicative intentions and becomes a competence in its own right adequate for language teaching. That kind of mediation interpretation is important because it points to the most important elements, which form the inherent attributes of each competence, i.e. knowledge, skills (know how) and attitudes. The principal difficulty in being competent results from the co-existence of this triad in each competence. Let us take a closer look at the part related to attitudes, because they seem to be particularly responsible for frictions resulting from cultural differences, especially in the case of multicultural and multiethnic classes, where teacher’s mediation is of great importance. Let us not forget that tensions result from various personality and social factors and can be observed even in homogenous classes, where the teacher’s mediating role is also indispensable due to the students’ divergent attitudes towards the learning process, the teachers and themselves. Such situations do not surprise teachers who observe in young generation the tendency to an intensive search for a personality profile in a way that results in a growing number of conflicts with the school. Therefore, to a large extent, mediation is based on individual empathic skills. The term empathy is widely used in the context of a person who can mentally identify himself and understand other people, however, for the purpose of mediation it is necessary to explore the more complex nuances of the term. It is well worth differentiating between various levels of empathy to identify emotional, cognitive, moral and behavioural empathy. Emotional empathy, the most widely known, is the skill to share feelings and emotional states with other people (Lewicka 2008:81). It originates with innate human states which can be developed and which are weaker at the end of life. Cognitive empathy consists in identifying and understanding another person’s emotions thanks to efforts made to objectivize obtained information. This type of empathy is altered in the course of learning. Moral empathy is related to deeply rooted altruism, which results in prosocial activity.

Behavioural empathy is expressed in communication situations where we signal to our interlocutors that we have understood their point of view. All the empathy levels listed above are important in a mediator’s work, although to a varying extent and depending on the activity context. We believe that teachers-mediators in a multicultural class gain efficiency by employing cognitive and behavioural empathy. This will help them solve conflicts not through sympathising or responding by displaying altruist attitudes, but by demonstrating that they have been noticed and understood as well as by providing relevant feedback.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

343

Students facing problems related to identity or culture need most of all a person who would help identify and more precisely express their needs, expectations and problems which are often not evident at expression levels. The main precondition allowing this type of communication in the classroom is an atmosphere of trust and openness, which will be present only when students are convinced that the mediator wants to understand them. The latter may support them in translating or paraphrasing their needs and better organise supporting activities. A teacher-mediator is a person who displays a sense and powers of observation, who carefully observes the attitudes of students and easily identifies irregularities, analysing their sources and drawing relevant conclusions. One of the main stages of mediation is clear identification of hidden emotional needs by a mediator or by a student, which results in a joint reflection on the learning process.

Teaching a multicultural class – conflict as a drive for progression

Modern language textbooks regularly feature teaching tools developed for this purpose, such as self-evaluation and directed auto-reflection tables. However, these tools are not as often used by teachers as they should be, which most probably results from the lack of time and willingness or conviction that they are useful, although they undoubtedly offer an excellent mediation context between teaching contents and learning results. Each learning process is unique, there is no single universal teaching method, guaranteeing success to all learners. Education is not aimed at providing students with ready-made knowledge capsules that can be easily swallowed and digested, but only proposes proper methods of preparing and absorbing contents, analysing in accordance with individual needs and developing learning strategies and critical thinking.

Relating to one’s own learning process requires mobilising metacognitive activities, which are rarely present in a consistent way in the teaching process, although its impact on students’ results is more than significant. When inspiring students to reflect on the strong and weak points of work in the class, and on the strategies used and attitudes assumed, a teacher-mediator should relate to this area.

344

Jolanta Zając Mediation Competences of a Teacher in Intercultural Language Teaching

It is worth emphasising that a hypothetical conflict is not solely an event that brings pitiful and negative results, although its dark side predominates in the majority of related discussions putting aside more optimistic aspects. In the context of an intercultural encounter – both from the perspective of ethnicity and identity – conflict is unavoidable. However, it is not to be avoided at any price. An approach focused on facing the challenges predominates, which is related to the respect for otherness that is not to be erased or dismissed by intentionally omitting any differences. Facing a conflict also stands for a critical attitude towards the native culture and its standards, and putting to the test all self-evident statements, which come to mind automatically, often without any reflection. In this sense, a conflict is a mutually enriching element, which prompts changes in both outlooks on life and the world.

Intercultural mediation – expected results In language teaching, there are frequent evocations of the notion of lexical or grammatical interference understood as negative transfer of mother tongue to the foreign language as a common source of mistakes. Likewise, as we believe, it is possible to talk about cultural interference, which results in perceiving the world through the prism of one’s native culture (Balcerkiewicz & Kułaczkowska 2010:179). An intercultural encounter and meeting otherness in general, irrespective of its nature, often comes down to the eagerness to reduce diversity to the dimension of one’s own individual cultural truism, and to stay in a safe, well -familiar cultural circle that confirms our viewpoint. Unfortunately, that kind of approach is anything but conducive to multicultural encounters. When coming into contact with otherness, first of all we need to acknowledge that we meet someone and not something, another identity belonging to a culture divergent from ours and that we also belong to a culture. That is why – in order to experience a true encounter – we need to move to a temporary common ground, which will be somewhere in between culture 1 and culture 2, move to the aforementioned no man’s land, whose scope is agreed each time by participants. So our major task, and that of the other party, is to reach beyond constrictions; to take the first step, which is willingness to enter a commonly negotiated ground, free of prejudice and stereotypes. Both parties represent otherness and this should be a starting point reaching beyond one -way thinking in me and the stranger categories, because in fact both of the parties are strangers to each other. One cannot avoid change and transformation, because each meeting with otherness must result in a change in both parties.

Summary In conclusion let us restate that our goal was to determine the way of functioning and developing mediation competence in the work of a teacher in general, with particular emphasis on the context of foreign language teaching. Accentuating this competence results not only from the fact that classrooms in Poland are slowly becoming venues for encounters of students representing different nationalities and ethnic origins, but also due to the fact that any classroom is a meeting place for wide cultural diversity in the full sense of this word, resulting from individual student’s different personal experiences, social environments and learning practices. For these reasons learners cannot be perceived as culturally uniform groups, even if they hail from the same culture.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

345

This is one of the factors making the work of a teacher increasingly difficult, although the main task of a teacher remains unchanged; a teacher is to lead students through the learning process and teachers -mediators must always remember that there are numerous roads leading to desired effects. Just as it has been stated above, assuming the role of a mediator stands for supporting students in better expressing their needs, developing metacognitive activities, promoting progress in strategic actions, and helping to understand other learners’ otherness. Education in mediation at school seems to be priority tasks in the modern educational context, where increasingly bitter conflicts are observed between students and teachers, among students themselves and even between parents and the school. Unfortunately, these conflicts spur aggressive behaviour and escalation of aversion. One undoubtedly needs to direct them skilfully, or in a way manage them, which will help to avoid resorting to force. A mediator plays a special role here, as he creates a bridge allowing for meeting half-way and mutual understanding.

1. Balcerkiewicz, M., Kułaczkowska, B. (2010) Spotkania na granicy światów – poznanie siebie i innych. Praca z filmem na zajęciach z języka obcego w ramach rozwoju kompetencji interkulturowej. In: M. Mackiewicz (ed.) Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, 175–184. 2. Beacco, J.-C. (2000) Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris: Hachette livres – Collection F. 3. Bertocchini, P., Constanzo, E. (2008) Manuel de formation pratique pour le professeur de FLE, Paris: Cle International. 4. Cadre européen commun de référence pour les langues: enseigner, apprendre, évaluer (2001). Paris: Editions Didier.

Bibliography

346

Jolanta Zając Mediation Competences of a Teacher in Intercultural Language Teaching

5. Lazar, I. (2005) Intégrer la compétence en communication interculturelle dans la formation des enseignants. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe. 6. Lewicka, A. (ed.) (2008) Profesjonalny mediator – zostań nim. Poradnik metodyczny. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie -Skłodowskiej. 7. Lewicka, A. (2008) Empatia mediatora – zaleta czy wada? In: A. Lewicka (ed.) Profesjonalny mediator – zostań nim. Poradnik metodyczny, 81–90. 8. Mackiewicz, M. (ed.) (2010) Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej. Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej. 9. Mackiewicz, M. (2010) Standardy kulturowe a dydaktyka języków obcych. In: M. Mackiewicz (ed.) Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, 137–149. 10. Melosik, Z. (2007) Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. 11. Sowa, M. (ed.) L`interculturel en pratique. Seria 12/15. Lublin: Wydawnictwo Werset. 12. Tardieu, C. (2008) La didactique des langues en 4 mots-clés. Communication, culture, méthodologie, évaluation. Paris: Ellipses. 13. Vatter, Ch. (2003) La recherche interculturelle. Etat des lieux en Allemagne. In: Questions de communication Vol. 4, 27–41. 14. Zając, J. (2008) L`interculturel au service des compétences générales en classe. In: J. Lis, T. Tomaszkiewicz (eds.) Francophonie et interculturalite. Prace naukowe Akademickiego Towarzystwa Romanistów Polskich Plejada. Łask: Oficyna Wydawnicza LEKSEM, 159–167. 15. Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., Penz, H. (2003) Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg: Editions du Conseil de l’Europe.

Magdalena Wiażewicz, Gudrun Laufer

Learning and Pleasure. Developing Linguistic Competences and CLIL in a Multilingual Class Based on the Example of Vocational Education in Berlin

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

347

Social structure in the multilingual and multicultural capital of Germany You need to look at statistical data if you are intending to analyse processes observed in a multilingual cultural community from the perspective of the social development of Berlin. This data presents a picture of a city that attracts young people from all over Europe, a city that is regaining the status of a vibrant capital and metropolis with many varied districts, whose names originate from Slavic languages, but is also a city with a high level of unemployment, especially among young people. Modern Berlin is inhabited by 475,000 people who do not possess German citizenship and who originate from 195 different countries of the world (Amt für Statistik 2008 after Dellbrück 2009:5). Of the residents of this metropolis with a population of nearly 3.35 m, 394,000 are from migrant families. This means that about 25% of the residents of Berlin speak two or three languages on a daily basis and are attached to at least two cultures. For clarification, it is worth mentioning that the definition of a migrant is: a person born in Germany who has at least one parent of foreign origin (Seetlmeyer 2010:14). As a result of historic changes in the development of the city and as a result of the economic crisis, Berliners still face a high risk of unemployment when compared with the rest of the country. This is more so due to the fact that the main candidates for unemployment are workers with low qualifications and young people who have not had an opportunity to gain professional experience. Considerable disproportion is also visible between unemployment rates among non-migrants and migrants. The unemployment rate among the latter is higher (Dellbrück 2009:6).

Statistical data shows that the share of young migrants in the total number of vocational education students amounts to 7.4%. These numbers

Young people and migration

348

Magdalena Wiażewicz, Gudrun Laufer Learning and Pleasure. Developing linguistic competences and CLIL in a multilingual class based on the example of vocational education in Berlin

however, do not include German citizens of foreign origin who speak several languages and are attached to several cultures. As compared with young native Germans, more than 30% of whom graduate from a vocational school with a diploma, young people of non-German origin fare much worse. Only one in seven of them completes vocational education (Ibidem). The reason for this is a lack of orientation in new trends, and a traditional approach to vocational profiles, especially in crafts. However, one of the main barriers is poor knowledge of the language, which hinders learning and the application of knowledge in a given context.

Language as a competence in the vocational education process The term Bildungssprache (Gogolin 2009:91), i.e. a standard form of language used in education, has been coined as part of the discussion on differences between language used in every day life and language used for the acquisition of knowledge. The ability to acquire the structure of a jargon in a given specialisation is dependent on mastery of the register of the spoken and written language. The language of education is the key to the assimilation of theoretical knowledge. Without knowing the vocabulary and structures of specialist language to an adequate level, and without mastery of communication rules, students have problems during practical training in companies, which forms an integral part of the vocational education concept in Germany based on a dual system of education delivered both in schools and in companies. Technological progress also affects change in the functions of a language and its use as a precise information medium. Therefore it is important to verify language skills and assess whether and how well students have mastered the language of education at a level allowing them to perform set tasks and develop independent learning techniques (Laufer. 2010:77). If students are not able to reach the required level, the main task of education is to support content learning with teaching based on research on the development and application of language systems so that the students can work on the development of all competences at the same time (Leisen 2010:69).

Language integration in vocational education The issue of the language of education and the specialist jargon in the teaching of individual professions has often been discussed in the methodology of teaching in Germany. Difficulties encountered by students when assimilating the canons of the language of education have been widely described (Ohm 2007:100). In this context, special emphasis is placed on students coming from migrant families. In their case, mastering the vocabulary and structures of the language of education and specialist jargon requires much more time. They need to develop

a certain learning strategy and learn how to render their knowledge in a foreign language. Integration of language teaching and content learning is not exclusively the topic of research and discussion at university level or in pilot projects. A project implemented in Berlin entitled SPAS has aimed at implementing this concept at possibly the largest number of vocational schools 1. With the support of the Senate for Education, Science and Research of the City of Berlin, a project team at Gesellschaft für Berufsbildende Maßnahmen e.V. (GFBM), a company operating in the sector of education, has developed and implemented the concept in more than thirty schools in Berlin and other cities in Germany.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

349

How to inspire motivation? In the process of implementing theoretical premises, the question appears of how to encourage teaching staff to put theory into practice. In the SPAS project – as its name suggests (SPAß written with ‘ß’ means pleasure in German) – it is imperative that teaching and learning be pleasurable. In the course of project implementation it has appeared that working groups at schools, which serve as exchange platforms and breeding grounds for new interdisciplinary projects implemented there, have been the most effective and preferable form of cooperation (Andreas 2010:8). For more than five years, teachers of language and of other subjects as well as experts responsible for the development of framework curricula in individual professions and linguists have cooperated with experts dealing with multiculturalism issues at the Sven Walter Institute (SWI), which operates at GFBM. Together, they develop materials taking the form of projects and test them during workshops and theoretical classes. The figure below illustrates the projects implemented at schools with various vocational profiles.

1 SPAS is an acronim for: Integrierte Sprachförderung in der Berufsvorbereitung und Berufsausbildung in Berliner Schulen meaning Content and Language Integrated Learning in vocational education. 2 The term Handlungsorientierung is used in methodology of teaching in Germany.

The majority of materials are based on the concept of activating learning (Andreas 2010:5)2. Scenarios are developed, which serve as an introduction for the analysis of a given problem. They reflect real life situations to be encountered throughout a professional career. Students are assigned tasks similar to those to be performed in professional practice, which facilitates a better identification with the situation when analysing it, setting an action plan and searching for correct solutions. Task groups are provided with materials adapted to students’ language proficiency levels. Working in a group is conducive to boosting the motivation of team members and results in natural language activation in students. The results of the work of individual groups are presented in a forum and assessed by all the participants. In this way, respect for different

350

Magdalena Wiażewicz, Gudrun Laufer Learning and Pleasure. Developing linguistic competences and CLIL in a multilingual class based on the example of vocational education in Berlin

approaches and solutions is promoted on one hand, and on the other participants learn to express opinions and use correct language structures. As a result, both students coming from migrant families and migrants have many opportunities for discovering and applying correct methods of interaction in various situations. Many students are enthusiastic about team work and peer support in preparing e.g. business correspondence, offers or work plans and consider it an important motivation factor (Zschiesche 2009:2). Figure 1. Projects implemented at schools with various vocational profiles. A poster published by GFBM, I. Vogt (2010).

SPAS projects products Integrated learning modules Body care

Textile technology

Counselling

Pillowcase

Drink buffet

Law

Office

Textile technology

Sales agreement

Advertising video

Communication with clients

Health

Trade

Admitting patients

Model company

Hospitality industry

Electrotechnology Light switch, extension cable Body care

Office

Stanowisko pracy

Company presentation

Hygiene

Household management

Metal structures

Hospitality industry

Work station

CD shelf

Catering buffet

Welfare

Textile technology

Nutrition

Customer orders

Trade Problems with the execution of a purchase agreement

Content and language integrated learning (CLIL) In order to develop language competences in students as part of content teaching, teachers need to pay attention to the way they speak, to adequate presentation of teaching content and to their selection of exercises and texts in a way suitable for students’ profiles (Andreas 2008:11). The CLIL concept places emphasis on using the language as the main medium of information in teaching. Student achievement both in school and out of school depends largely on language proficiency. In the case of migrant students language progression, which is a precondition for the assimilation of knowledge, and verification of language competences play a special role in multilingual classes.

SPAS rules for working on a text Practice of individual skills and language elements is not emphasised during classes, so learners concentrate on the topic or analysed situations

first. Below are specific examples of exercises on the work regulations binding in a workshop. Proper understanding of the contents presented in individual paragraphs guarantees that workers will act in accordance with the regulations. However, abstract phrases in the passive voice and impersonal verb forms render these texts difficult to comprehend. In German, a lot of specialist jargon is used, and words are formed by compounding several other words (komposita). These structures form the biggest obstacle to the understanding of texts, especially for bilingual young people whose mother tongue is more descriptive (with attributive adjectives describing nouns or multiple genitives, as in Polish). Therefore, prior to starting to read a text, exercises aimed at deciphering these structures need to be practised (Nodari 2011:45) in order to learn how to deconstruct these compound terms. The exercises are also included in SPAS project materials at the stage of reconstructing chunks of a text and among consolidating exercises, in order to make it possible for students who encounter a given term for the first time to associate and assimilate it.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

351

Figure 2. An exercise chart (Wiażewicz 2011:12).

Texts used in vocational education are written with the use of specialist jargon. Not all students feel comfortable with these terms and structures, and not all of them understand the instructions and language rules applied in education. To students coming from migrant families, who do not use the lexicon at the same level as their peers who are native speakers of German, it is important to translate complex terms and phrases into everyday language. On the basis of five years’ practice of implementing the SPAS project, one can say that these exercises are also useful for students coming from families with a low level of education (Anders 2010:18). An example below illustrates how to paraphrase into everyday language code impersonal verb forms whose appellative function in the text is incomprehensible for readers.

While working on the acquisition of specialist terminology in the SPAS project, a model of phrase cards (German: Fachbegriffskarte) has been developed, which has been applied in many projects for different vocational profiles. A newly introduced phrase is written on one side of the card and on the other there is an explanation and example of use of this term. Depending on the level of the class, definitions of terms

Figure 3. An exercise chart (Wiażewicz 2011:15).

352

Magdalena Wiażewicz, Gudrun Laufer Learning and Pleasure. Developing linguistic competences and CLIL in a multilingual class based on the example of vocational education in Berlin

are given by teachers or students. Students are also asked to look for synonyms and collocations presented on the other side of the card. They also see terms used in individual sentences which, again, are written on the card. Figure 4. An exercise chart (Wiażewicz 2011:19).

Individual development of competences Phrase cards are one example of a personalised method of work with students. Depending on competence level, they learn on their own to form definitions for individual terms. As part of the project, a system for individual work has been developed and described in full in the project documentation (Andreas 2010:22). Exercise charts devoted to one topic have been divided into 3 difficulty levels. These digits provide information to students on varying competence levels. Such an approach caters for the social aspect: children coming from migrant families often have complexes and are aware of their lack of knowledge. Joint work in a group on a common topic supported by exercises with varying difficulty levels shapes not only language and vocational competences, but also social ones. Thanks to communication, students are more motivated. On the basis of a diagnostic test Texteasy 5.0 developed at the Sven Walter Institute operating at the GFBM company (Andreas 2009:28), it appears that as well as young people with a migrant background, some German speaking students have not mastered writing and reading skills at a level allowing for the assimilation of knowledge at vocational schools (Laufer 2011:80). The test includes verification of competences in listening comprehension, reading comprehension, and speaking. It also verifies knowledge of German vocabulary. It is based on the recommendations of the European portfolio (Trim 2001:34). Nearly 1,000 students attending various classes at different levels of education have been tested. As part of the process of implementing the CLIL concept, research conducted on selected groups has shown that skills in individual language competence areas are not developed at the same pace. The fastest progression is observed in the case of oral communication, and the slowest progress is observed in writing skills. This has served as confirmation for the author of the article and the teams developing the materials that the path to the development of individual linguistic competences important for professional and personal progression leads to work on students’ personal development. The experiences of the SPAS project show that the introduction of a systematised methodology in

the largest number of subjects at the same time brings long-term effects and boosts opportunities for young people to pursue education and so improve their prospects in the labour market. Figure 5. An exercise chart with a personalised approach – one exercise presenting stages of sewing a bag is presented in a few variants (Wiażewicz 2011:79–82).

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

353

Figure 6. Study of growth in linguistic competences during vocational education in a multilingual class (Sennema 2011:22). Linguistic progression in various groups

1.6

1.4 1.2

Skills:

0.8

oral written

0.6 0.4 0.2

h is gl En

an si Pe r

ia It al

h is Po l

an si Ru s

ue tu g

ki s

) er ia

Po r

(N ig o Ig b

0.0

Tu r

Levels

1.0

354

Magdalena Wiażewicz, Gudrun Laufer Learning and Pleasure. Developing linguistic competences and CLIL in a multilingual class based on the example of vocational education in Berlin

Bibliography 1. Amt für Statistik Berlin-Brandenburg (2008). Pressemitteilung Vol. 231 vom 02.09.2008. Berlin. 2. Andreas, T., Dellbrück, J., Kühling, G., Laufer, G., Niebuhr-Siebert, S., Wiażewicz, M. (2009) Sprache. Integrierte Sprachförderung in Berufsvorbereitung und Berufsausbildung an berufsbildenden Schulen (SPAS). Berlin: Gesellschaft für berufsbildende Maßnahmen e.V. (GFBM), 28–30. 3. Andreas, T., Baake, H., Laufer, G., Wiażewicz, M. (2010) Sprachförderbausteine – echt krass. Integrierte Sprachförderung in Berufsvorbereitung und Berufsausbildung. Modellprojekt an Berliner berufsbildenden Schulen (SPAS). Berlin: GFBM. 4. Dellbrück, J., Erler, W., Kühling, G. (2009) Weiterbildungsnetz für Migranten/innen. Handreichungen für die modulare berufliche Weiterbildung von Migrant/innen. Berlin: GFBM. 5. Gogolin, I. (2009) Bildungssprache – The Importance of Teaching Language in Every School Subject. In: T. Tajmel, K. Starl (eds.) Science Education Unlimited. Approaches to Equal Opportunities in Learning Science. Münster: Waxmann, 91–102. 6. Laufer, G. (2010) Sprache als berufliche Handlungskompetenz. In: Sprache ist der Schlüssel zur Integration. Bedingungen des Sprachlernens von Menschen mit Migrationshintergrund, WISO Diskurs. Bonn: Friedrich Ebert Stiftung, 77–79. 7. Leisen, J. (2010) Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Bonn: Varus-Verlag. 8. Nodari, C. (2005) Umgang mit Texten: Aufgaben statt Fragen. In: Texte verstehen, Berichte aus Praxis und Forschung, Band 2. Bern: Höheres Lehramt am Züricher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik. 9. Ohm, U., Kuhn, C., Funk, H. (2007) Sprachtraining für Fachunterricht und Beruf: Fachtexte knacken – mit Fachsprache arbeiten. Münster: Waxmann. 10. Sennema, A., Wiażewicz, M. (2011) Sprachliche Hürden auf dem Weg zum Anschluss an die berufliche Nachqualifizierung und die berufliche Weiterbildung. Berlin: GFBM. 11. Settelmeyer, A., Erbe, J. (2010) Migrationshintergrund. Zur Operationalisierung des Begriffs in der Berufsbildungsforschung. In: Bundesinstitut für Berufsbildung: Wissenschaftliche Diskussionspapiere, H. 112. Bonn. 12. Trim, J., North, B., Coste, D., Sheils, J. (2001) Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Goethe-Institut. 13. Volkmann, G., Wiażewicz, M., Laufer, G. (wznowienie 2010), Andreas, T., Niebuhr-Siebert, S., Minge, M., Leue, R. (2008) Texteasy 5.0 – Verfahren zur Sprachstandsfeststellung. Berlin: GFBM. 14. Wiażewicz, M., Volkmann, G., Laufer, G., Koeper, A., Müllberg, R., Schönsse, I. (2011) Alles dreht sich um die Sprache – Von der Idee über die Herstellung zum Verkauf – Sprachförderbaustein zur Produktion im Textilbereich (SPAS). Berlin: GFBM.

Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska

Linguistic Aspects of Higher Education Internationalisation

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

355

Introduction According to Jane Knight’s definition (2003:2) internationalisation is the process of integrating an international or global dimension into the purpose, function or delivery of post-secondary education. It is undoubtedly a multifaceted process and its outcomes cannot be taken for granted unless it is linked to the university’s mission and institutional language policy, and embedded in the institutional strategic development plan. Likewise, a higher education institution must define the purpose of internationalisation, identify adequate resources and draw up an action plan for internationalisation. To make sure that relevant outcomes are reached the internationalisation process has to be also quality-assured. To this end institutions may take advantage of Deming’s well-known quality model. Figure 1. Deming’s Quality cycle model or a new model developed within the framework of the LanQua project.

Figure 2. LanQua quality model

Planning

Adaptation

CHECK

PLAN

Reflective practitioner

Purpose

DO Monitoring and evaluation

Implementation

Whatever quality assurance approach is adopted, no internationalisation process will become effective if an adequate language policy, covering all dimensions of the institution’s activities, is not implemented.

ACT

356

Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska Linguistic Aspects of Higher Education Internationalisation

The task of this discussion group, chaired by Jolanta Urbanikowa (University of Warsaw), was to present the various aspects of language teaching in higher education that support the successful internationalisation of provision. This article is a summary of a discussion, in which Professor Manuel Célio Conceiçăo (University of Algarve), Professor Neva Šlibar (University of Ljubljana), Professor Dainuvīte Blūma (University of Latvia), Dr. Sjur Bergan (Council of Europe), Anne Räsänen (University of Jyväskylä) and Karolina Pietkiewicz (University of Warsaw) presented their views. Aiming at presentation of various aspects of language provision and its role in internationalisation and at demonstration of the significance of quality assurance mechanisms in relation to language teaching and learning speakers touched upon the following topics: multilingual competences for professional and social success in Europe; intercultural competence for academic and professional success; the promise and challenge of CLIL (Content and Language Integrated Learning) as a mediator for internationalisation; preparation of academic teachers for teaching of subjects in foreign languages; and the importance of plurilingualism and internationalisation through the eyes of students. Dr Sjur Bregan, head of the Department of Higher Education and History Teaching at the Council of Europe, drew the audience’s attention to the fact that the mission of higher education is to prepare graduates for the labour market, for life as active citizens in democratic societies and for personal development. Thus higher education institutions should develop not only subject knowledge but also help graduates acquire more general skills, among them linguistic and intercultural competences, which are indispensable for effective operation, mobility and employability in the modern world. Languages are the key to the understanding of cultural diversity, to tolerance and to openness. No educated person can be monolingual. Observing quality standards, universities should help students to acquire and appreciate multilingual and intercultural competences by using different tools facilitating learning and recognition (Qualification Frameworks, the Common European Framework of Reference for Languages, The European Language Portfolio, ECTS, Diploma Supplement) and following the Council of Europe’s and European Higher Education Area’s recommendations. Professor Manuel Célio Conceiçăo, representing the University of Algarve, Portugal, focussing on the issue of intercultural competences in the higher education context, started his presentation with a definition developed within the LanQua project: Intercultural competence is based on awareness of the difference between oneself and others. Such awareness allows intercultural interlocutors to build common ground: a terrain d’entente, on which shared understanding can be built. Intercultural competence is needed to enable interaction in different contexts, and both the mother tongue and a foreign language are needed

if knowledge is to be adapted to different work contexts. Graduates must be flexible, multilingual, multiskilled, multispecialised, aware in all the relevant fields and with an international outlook. Having completed a programme involving language study in higher education, students should have acquired knowledge of the cultures, institutions, histories and ways of life of different communities and be able to recognise their impact on behavioural norms in given fields of communication. They should have an understanding of the relationship between culture, contexts of communication and language use, and insight into the roles and conventions governing behaviour within specific intercultural environments, along with a critical awareness of their own and others’ beliefs and values including sensitivity towards cultural stereotypes and related obstacles to successful intercultural communication. Students who have acquired such knowledge and understanding will be expected to demonstrate the capacity to communicate effectively in the language of their interlocutor, apply the knowledge of cultures and cultural values to the management of intercultural contexts, adapt their behaviour according to the demands of different intercultural situations, identify and critically analyse the cultural components of authentic media of communication, and reflect on the cultural factors influencing their own behaviour and that of others.1

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

357

In her presentation Anne Räsänen from the University of Jyväskylä drew the listeners’ attention to the fact that very often internationalisation means a change of the language of instruction in ever more multilingual and multicultural classrooms. If the adopted language of instruction is a language foreign for both students and teachers then the teaching methods, the pedagogical approach, the learning skills and the institutional policy and practice have to change. It has to be remembered that in the case of international higher education the aim, be it explicit or implicit, is to make graduates competent (new) foreign language users for professional purposes in the area of their field of study and thereby to increase their qualifications and improve their employability in the global labour market. To achieve these goals many institutions have introduced a new and promising pedagogical approach, i.e. CLIL (Content and Language Integrated Learning). CLIL however cannot be successfully implemented, i.e. relevant learning outcomes and the level of internationalisation reached, if adequate conditions are not provided by the institution.

1 <http://www.lanqua.eu/theme/intercultural-communication>.

A change of paradigm of foreign language teacher education is one of the many changes that a higher education institution has to undergo in order to internationalise successfully. Professor Dainuvîte Blūma from the University of Latvia talked about the need to develop future language teachers’ competences enabling them to work with diverse groups of learners within formal, non-formal and informal education.

358

Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska Linguistic Aspects of Higher Education Internationalisation

These include the formation of new competences, new curricula and a change in the traditions of educational institutions. Without devaluating or discrediting the role of language teachers and formal language learning the role of individual, autonomous self -directed learning cannot be overestimated. The next speaker, Professor Neva Šlibar from the University of Lubljana, Slovenia, shared her experience and very personal reflections on living in a multilingual and multicultural environment, i.e. Trieste. She reflected on the acquisition of multilingual competences and the formation of a truly European citizen, a member of a scientific community, and a genuine humanist. Professor Šlibar explained how plurilingual competences had shaped her career/professional life as a higher education teacher and researcher. She sketched a few areas where higher education training should be introduced in order to answer the needs of societies and to guarantee graduates a wider range of employment niches, areas where research is still lacking and where European/global cooperation would indeed contribute to internationalisation. Karolina Pietkiewicz, a University of Warsaw student, the final speaker, addressed the issue of the language offer of a higher education institution, its variety and quality. She also looked at the problem of CLIL and pedagogical and language training of subject teachers, who, when attempting to make their classes attractive for diverse student populations, tend to forget about the quality of teaching through the medium of a foreign language, and about adequate methods of provision and assessment. The presentations and the discussion from the floor allowed the following conclusions to be formulated for presentation during the final plenary session of the conference.

Conclusions The conclusions from the discussion concerning the linguistic aspect of internationalisation of higher education fall into several thematic areas, such as students’ development, teacher training (including CLIL and intercultural understanding), plurilingualism of individual higher education staff, as well as the quality assurance of foreign language provision. One can also look at the discussion group’s recommendations for the improvement of the university foreign language offer through the stakeholders’ perspectives i.e. that of students, foreign language teachers, academic and administrative staff in higher education, university management, and business. It was accordingly emphasised that foreign language learning should not only remain central to the mission and internationalisation agendas of the universities, but their provision should be enhanced and enriched together with improvement

of the quality and relevance of language teaching for the benefit of all the stakeholders. Such efforts, when properly planned and intensified, will help ensure the achievement of the Barcelona objective. Universities should acknowledge the importance of the quality assurance process in language education, taking advantage of the available quality assurance tools and methodologies. Quality assurance procedures and mechanisms need to be used to assess and improve institutional internationalisation along with developing tools for monitoring progress in the field of language learning so that both quantitative and qualitative data can be collected to identify the best, most effective practices. It is vital that all stakeholders, particularly students and student bodies, but also teachers and business, should be involved in the process of curriculum design and improvement. It has also been recommended that special tools for the recognition of prior language learning should be developed. The idea of RPL should certainly be promoted in language education.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

359

What seems indispensable today, as well as crucial from the point of view of university students and their prospective employers, is that language provision, including teaching, learning and assessment, should be linked to the recognisable standards of the Common European Framework of Reference for Languages. It has been also suggested that university graduates will benefit if their language requirements are referred to the level descriptors included in the European as well as the National Qualifications Frameworks. It is equally important that students, upon the achievement of expected learning outcomes, are allocated an adequate number of ECTS credits which will certainly motivate learners to develop their skills, knowledge and attitudes as well as regard language education as significant for their further development, mobility, and academic and professional careers.

Another important conclusion concerns both the students and academic and administrative staff of universities, who should be given opportunities for and be appreciated for their individual plurilingualism. This can be possible if the university authorities support and promote the development of a language policy that defines an integrated approach to language teaching and learning in schools and higher education

There are several recommendations of the discussion group concerning the training of university language teachers in order to enhance their development and facilitate their mobility, provided that administrative barriers can be eliminated. The curricula, addressed to student teachers of foreign languages must be developed in such a way that they reflect the actual multilingual aspects of the modern world. At the same time, the choice of languages offered in higher education and training should be broadened where possible and appropriate. It has been recommended that less widely used languages and the languages of neighbouring countries ought to be part of the higher education offer, and which will provide a more balanced flow of students and student teachers between the Member States.

360

Jolanta Urbanik, Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska Linguistic Aspects of Higher Education Internationalisation

institutions consistent with the university’s approach in other areas of its overall educational policy and strategy. With regard to business as one of stakeholders of higher education, it was emphasised and recommended that the possibilities for partnership between universities and business should be explored or continued, with the aim of securing the provision of language skills suitable for the labour market, and especially as a means of preparation for mobility and work placements abroad. An important factor in employability was also seen in the acknowledgement and promotion of intercultural competences in higher education. What has been suggested as essential for professional development and cooperation is promotion of university networks and platforms, including those for teachers and trainers, in particular those of languages for specific purposes. With a view to CLIL development, the need for the provision of adequate training (language and teaching in a foreign language methodology) for students and staff was emphasised as well as the need to ensure access to counselling, advice and assistance on the part of relevant bodies. Finally, it was emphasised that in order to effectively realise institutional language policy and to support all aspects of language provision in higher education adequate financial means must be secured and provided. Today, it is undeniable that universities have a vital role to play in the prosperity, well-being and security of European citizens. In view of the importance of languages to intercultural understanding, social inclusion and the employability of graduates, higher education authorities should ensure that foreign language learning is not only a key element of modern curricula but also something to be placed at the heart of university missions. The recommendations presented by the discussion group concerning foreign language provision can be seen as a road map for higher education institutions, their students, staff and other stakeholders. It is hoped that if such recommendations were approved, promoted and implemented they soon would guarantee the success not only of the students but also of society at large.

Bibliography 1. Arveson, P. (1998) The Deming Cycle [online] [Accessed 12.12.2011] <http://www.balancedscorecard.org/TheDemingCycle/tabid/112/ Default.aspx>. 2. Knight, J. (2003) Updating the Definition of Internationalization, International Higher Education, Nr. 33, 2–3. 3. LanQua project, [online] [Accessed 12.12.2011] <http://www.lanqua.eu/>.

Dainuvīte Blūma

Lifelong Language Learning – Teacher Education for Development of Multilingual and Multicultural Competences

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

361

Introduction The rapid actualization of international contacts, the growing need for cooperation in all spheres of life, the increase of democratic tendencies and the simultaneous emergence of factors threatening democracy, along with migration of people between countries all strengthen the necessity for developing the multilingual and multicultural competences of every individual. This is all the more so given that multilingual and multicultural competences help to ensure inclusion, to create access to the tremendous flow of information, exchange of experiences, cultural awareness and mutual understanding that are at the same time important tools for safeguarding democracy in Europe. Inclusion in the wide sense refers to the job market, involvement and participation in the life of the community, cooperation on an international level and active citizenship. It is traditionally believed that, on the one hand, there is a link between foreign language competences and intercultural competences, yet on the other hand, the processes of and relations between minority languages and intercultural competences are not yet researched in detail and are still outside the focus of governments and educators. Foreign language competences are necessary for professional activities. At the same time, when learning foreign languages people strengthen intercultural understanding: where the otherness which learners meet is that of a society with a different language, they clearly need both linguistic competence and intercultural competence (Byram et al. 2001:5).

It can be expected that in the very near future the number of learners of foreign languages and the diversity of languages will be increasing considerably. This will lead to the need for highly qualified language teachers, and there will be not only foreign language teachers but also teachers who speak several languages and are able to teach minority

Languages and cultures

362

Dainuvīte Blūma Lifelong Language Learning – Teacher Education for Development of Multilingual and Multicultural Competences

languages and their cultures. Intercultural competence is the basis for carrying out intercultural communication which, according to Byram (1997) includes knowledge, skills and attitudes but is also determined by the issue of personal identity, identification of nationhood, and various psychological principles of development of attitudes and stereotypes. Languages are most successfully learnt and developed on all levels of education together with their respective cultures. A foreign language is a message of the culture in which it is used as a native language. The teacher is always the person that not only helps learners to acquire a foreign language but helps them to get acquainted with and understand another culture since language and culture cannot be separated. Thus, the role of the teacher is to build a bridge between languages and cultures, be it a foreign language teacher or any teacher in a multilingual and multicultural class. The development of foreign languages and/or other language skills including those in minority languages is not an aim in itself. Any skills in other languages are a significant tool for enrichment of knowledge whatever the languages. Language as a means of communication is undeniably an influential factor in the development of cooperation in all spheres of life. On the one hand, the language is a means of learning, on the other hand foreign language skills offer richer learning opportunities. It seems clear that we mostly enrich ourselves when finding some common language for communication, e.g. English or German or French. But in this world there are plenty of languages, and communication in the native language of the country we visit or in which we work is much more valuable for learning about this country than just using a common language. The latter is enough for communication but not for learning the culture. One can learn about the subtleties of other cultures and people only through the particular language of the country. As every language has developed in its cultural context it is difficult to understand the situation in a foreign country without speaking the language. In other words, through learning another language one not only gets closer to the people and their culture but also develops and shows his/her attitude to this particular culture. At the same time language skills and knowledge of other cultures are not enough for the development of intercultural awareness, understanding and competence. According to L. Sercu (2005) intercultural relations largely depend on one’s attitude and readiness to deal with intercultural issues. This applies not only to language teachers but to any teacher and to every individual. It seems clear that it is much easier to learn a foreign language if one has an experienced teacher. At the same time too little attention is paid to the development of attitudes to cultures. Cultural awareness is not an automatic relationship. Therefore the teacher is a key person whose task is to imbed culture in teaching/learning. Traditionally it is understood that this is the task of foreign language teachers and they mainly deal with the cultural issues of the country whose language the learners are studying. This is insufficient for several reasons: •• every group of learners is as a rule a multicultural group and often a multilingual group; •• every individual must also learn about other cultures and other languages as well.

Though it is supposed that teachers of foreign languages have good experience of intercultural and multicultural environments gained through various opportunities to study, to have teaching practice and to participate in mobility (Kelly et al. 2004), it is obvious that the teaching and learning of foreign languages as school subjects is not on its own enough to develop learners’ intercultural competences. Therefore the question arises how teachers of other subjects participate in this process and what their role is in intercultural education. In this connection several issues come to the foreground, namely:

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

363

•• Do they themselves have foreign language skills? What do they know about other cultures? •• What is their attitude to learning other foreign languages? •• Do they try to learn the language of the country they plan to visit or cooperate with or go to work in? •• What do they know about these cultures? •• Do they want to know these cultures? Answers to these questions are important for the development of cultural awareness, understanding, positive attitudes and the enrichment not only of knowledge but of the whole personality. Answering them is also a good means of helping teachers prepare learners for their role as EU citizens and help to ensure that learners understand the importance of lifelong learning (Common European Principles for Teacher 2004:2) and it makes one think that the positive changes in intercultural relations and learning other languages largely depend on intercultural education being a cross-curricular issue and on the teachers’ ability to implement it in their daily work.

It is widely acknowledged that alongside the development of foreign language skills prospective foreign language teachers develop through their studies various aspects of intercultural competence, e.g. intercultural awareness, ability to function in another culture as well as the ability and willingness to engage with other cultures (Kelly et al. 2004). Nowadays the growing variety of multilingual and multicultural situations in every country and educational institution requires all teachers to develop the relevant skills irrespective of the subject they teach. On the one hand, they might have some cultural awareness corresponding to the foreign language they learnt at school or during teacher education. On the other hand, the new situation in a multicultural society and with multicultural classes demands other skills from the teacher: flexibility – the ability to further develop previously acquired competences often in the face of previously unknown situations where the development of different understanding and skills is required. Moreover, in many ways the teacher is a very important mediator among cultures in the classroom. Understanding the links between cultures, having the ability to make connections between learners, their languages and cultures, the teacher

Teachers as bridges between cultures

364

Dainuvīte Blūma Lifelong Language Learning – Teacher Education for Development of Multilingual and Multicultural Competences

makes bridges on two levels: between languages and corresponding cultures as such and also between learners with various cultures and the culture of the country where they live. It means that the teacher in the classroom must become a bridge between various cultures. To become a bridge spanning cultures the teacher needs special knowledge and competences. This applies not only to foreign language teachers but to teachers of all subjects at school. The wider meaning of teachers’ intercultural competence is that they themselves deal with various cultures in each class. Every teacher needs to have understanding of the balance between respecting and being aware of the diversity of learners’ cultures and identifying common values (Common European Principles for Teacher 2004:4). First of all, the teacher must be aware of his/her own identity and culture, he/she must be able to appreciate and evaluate critically one’s own culture (Subject Benchmark 2007:8 ) and that of the learners. The latter is a complicated issue as nowadays almost every classroom is characterized by cultural diversity and it is not possible for the teacher to know the learners’ native languages. Nevertheless, the teacher must be aware that language and culture are powerful tools for maintaining democracy and equity. Thus every teacher, even if it is not possible to know all the variety of languages spoken by the learners, needs skills in several foreign languages, knowledge of various cultures and a positive attitude to continuous learning. The teacher must understand his/her role in promoting learners’ interest in other languages by developing additional foreign language skills and knowledge of other cultures. The teacher must be aware that foreign language skills and intercultural competence are also a powerful means to increase the rich opportunities for creating quality of life in the widest meaning of the term. Thus, one of the core competences of teachers of all levels, from the pre -school up to the university, is his/her intercultural competence and at the same time the competence to help his/her students develop this as a life competence.

Teacher education The topicality of the issue of learning foreign languages has been addressed in a number of large international projects, e.g. TNP3 (2003–2006), ENLU (2003– 2006). These were followed by projects specifying foreign language teacher education, such as LanQua (2007–2010) which was particularly focused on teacher education in relation to the development of the intercultural competences of prospective teachers. Within the framework of the project intercultural communication was accepted as an implicit element of most language courses or as an autonomous subject in other disciplinary fields (LanQua Toolkit 2010:5) At the same time it was considered as one of the key competences developed in the process of foreign language teacher education (LanQua Toolkit 2010). Students should develop their own intercultural competences to be able to live in a multicultural, inclusive and tolerant society (Schratz, 2005:3) and at the same time they should learn how to enable their learners acquire these qualities.

According to Schratz (2005:4) it is necessary to develop a European dimension of education in teacher education programmes. By European -ness he understands a number of qualities such as European identity, European knowledge, European multiculturalism, European language competence, European professionalism and European citizenship. Thus these projects made a large contribution to the development of a common understanding of the issues among the foreign language policy makers in higher education and foreign language teacher educators and of the factors important in improving the state of language learning and in the development of intercultural understanding among people in the participating countries.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

365

In a situation of the rapid development of cooperation between countries with the appearance of richer and more diverse forms of contacts, it is obvious that foreign language learning will be a lifelong necessity during the lifetime of every individual. It seems natural that foreign language teachers are the ones most active in self-directed professional development including relevant language upgrading and further development (Richards & Farell 2005). These must also be among the activities of teachers of all subjects irrespective of the level at which they teach. In fact, foreign language learning acquires a lifelong learning dimension. Along with lifelong foreign language learning self-directed development and the strengthening of intercultural competences also come to the fore. In this situation special care must be taken to offer opportunities to the increased numbers of foreign language learners differing in age, experience, and level of language skills. This, in its turn, influences teacher education. Given the particularities of widespread lifelong language learning, foreign language teachers will have to be able to work with diverse groups of learners to develop approaches and programmes relevant to the learners’ needs. This means that university programmes of foreign language teacher education should provide a specialism in teaching foreign languages in the lifelong learning context with a special focus on the diverse needs of learners.

Conclusion

With the growing importance of lifelong language learning there is a clear need to change the education of foreign language teachers with a particular focus on competences to work with various groups of learners not only in formal, but also in non-formal and informal education. This means that both other language learning and development of intercultural competence become objects of learning far beyond formal education. It is not always possible to learn a foreign language and the culture of other people under

The development of the intercultural component of teachers’ professional skills goes far beyond teachers of foreign languages and the learning of languages in formal education. Together with the need to learn at least two foreign languages during the initial teacher education and in continuous professional development programmes, the development of intercultural competences acquires a new dimension.

366

Dainuvīte Blūma Lifelong Language Learning – Teacher Education for Development of Multilingual and Multicultural Competences

the guidance of teachers. Therefore it is necessary to pay attention to the development of autonomous foreign language learning skills of learners beginning with the first years of formal education. Thus it is important to understand the challenge of lifelong learning of foreign languages along with development of intercultural competences by every individual. This should be inspired in the process of foreign language learning at all levels of education and supported by teachers of all subjects.

Bibliography 1. Byram, M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters. 2. Byram, M., Nichols, A., Stevens, D. (eds.) (2001) Developing Intercultural Competence in Practice.UK: Cromwell Press. 3. Common European Principles for Teachers’ Competences and Qualifications (2004). European Commission. [online] [Accessed 28.12.2011] <http:// ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf>. 4. ENLU (2003–2006) European Network for Promoting of Language Learning among All Undergraduates. [online] [Accessed 14.12.2011] <http://web.fu-berlin.de/enlu/>. 5. Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, Ch., McEvoy (2004) European profile for Language Teacher Education – A Frame of Reference. Graz: European Centre for Modern Languages. [online] [Accessed 28.12.2011] <http://www.lang.soton.ac.uk/profile>. 6. The Language Network for Quality Assurance. LanQua. Subproject Intercultural Communication LanQua. [online] [Accessed 10.12.2011] <http://www.lanqua.eu>. 7. LanQua Toolkit: Frame of Reference for Quality in Languages in Higher Education (2010). [online] [Accessed 11.12.2011] <http://www.lanqua.eu>. 8. Newby, D., Allan, R., Fenner, A., Jones, B., Komorowska, H., Soghikyan, K. (eds.) (2007) European Portfolio for Student Teachers of Languages. Graz: European Centre of Modern Languages. 9. Richards, J.C., Farell, T.S.C. (2005) Professional Development for Language Teachers. New York: Cambridge University Press. 10. Schratz, M. (2005) Discussion Paper: What is a European teacher? [online] [Accessed 12.12.2011] <http://www.pa-feldkirch.ac.at/entep/>. 11. Sercu, L. (2005a) The Foreign Language and Intercultural Teachers. In: Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. An Intercultural Investigaton. Great Britain: Cromwell Press Ltd., 130–160. 12. Sercu, L. (2005b) The Future of Intercultural Competence in Foreign Language Education: Recommendations for Professional Development, Educational Policy and Research. In: Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. An Intercultural Investigation. Great Britain: Cromwell Press Ltd., 160–182. 13. Subject Benchmark Statement. Languages and Related Studies (2007). The Quality Assurance Agency for Higher Education. [online] [Accessed 10.12.2011] <http://www.qaa.ac.uk>. 14. TNP3 (2003–2006). The Thematic Network Project in the Area of Languages. [online] [Accessed 18.12.2011] <http://web.fu-berlin.de/tnp3/project.htm>.

Manuel Célio Conceição

Languages and Intercultural Competence in Higher Education

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

367

To conceive the above competences as core competences for professions in the new multilingual context, the new linguistic landscapes and their communicative needs, implies language sciences research to consider languages as practice, as languaging (Pennycook 2010). Language is not only a structure and a means of communication but also the expression of conceptualization, of knowledge and of cultural construction and transmission. Multilanguaging is, in this sense, the practice of using different languages according to different socio-communicative contexts and the cultural codes of their complexity. In these contexts, diversity, citizenship – or even good-citizenship, as explained by Philipps (2010:59) – and mutual understanding are prerequisites for social cohesion. There is no (multi)languaging without intercultural communication. The former occurs when the people creating shared meanings have different cultural perspectives and values (Sabri and Flammia 2011:10), and it is also an opportunity for students to observe their own culture and a means of otherization; that is why intercultural communication can be seen

The structure of higher education curricula in Europe has, in the last two decades, completely changed because of the Bologna spirit. Curricular innovations were linked to recent challenges to what graduates are expected to know and to do. The European context, like the national, regional and local contexts, has also changed and several waves of mobility and different shapes of globalization have created new relationships among languages and new conceptions of multilingualism and of language itself. These conceptions, reshaping new combinations of language contacts, are created around intercultural aspects. If it is true that for internationalization, for mobility and for competitiveness, higher education students and graduates need to have an international communicative language (not exactly a lingua franca or a lingua academica), their professional and social success will not occur without a real multilingual competence and strong intercultural competence. Despite the social needs, the dichotomy language/content is still very much present and language is often at the negative pole; this position (…) is manifested also in the relentlessly remedial representation of language issues in the institutional discourse in Higher Education (Turner 2011:3).

368

Manuel Célio Conceição Languages and intercultural competence in higher education

as a transformative process, even if language learning alone is not sufficient to grasp the complexity of another culture and to finally achieve intercultural competence (Guilherme et al. 2010:243). The improvement of intercultural competence (for intercultural communication) is an explicit aim of higher education in order to prepare graduates for professions. This is not a new topic but its study and the inclusion of this competence in the language teaching and learning process is a relatively new issue. Intercultural competence is defined as knowledge, attitudes and skills, and has to be considered also as a metacognitive topic. In the LanQua project (SP1) 1, we approach it as based on awareness of the difference between oneself and others. Such awareness allows intercultural interlocutors to build common ground: a terrain d’entente, on which shared understanding can be built. Knowing the relevance of intercultural matters in a multilingual competence and that without such competence competitiveness seems to be impossible, in the last few years we have tried to understand in European projects: 1. What employers expect (TNP III – SP1, 2004–2006, and TNPD, 2007)2; 2. Which competences higher education institutions stress in their curricular design and teaching activities in the language programmes (HUMART – Linguistics, 2009–2011) 3; 3. In which way intercultural communication aspects can be linked to quality assurance (LanQua 2008–2010). To synthesise the TNP 3 SP1 results (Conceição 2007), graduates must be: flexible, multilingual, multiskilled, (multi)specialized, aware in all the relevant fields and with an international outlook. They are expected to have the capacity to interact in different contexts, have knowledge both of the mother tongue and of foreign languages, and be able to adapt this knowledge to different work contexts. Under HUMART (linguistic group), a European survey4 has been conducted in which students, teaching staff, graduates and employers have selected aspects of intercultural competence as being most important for the design of curricula in humanities and social sciences. Bearing in mind the fact that globalization is increasingly giving national culture multicultural aspects to be incorporated in intercultural competence, as discussed by Millar and Conceição (2010) in the LanQua (SP1) findings, there is a list of what students should have acquired having completed a programme involving language study in higher education and of what they can be expected to be able to do with this knowledge and understanding. That is they should have: 1

In the this project, Language network for quality assurance < http://www.lanqua.eu>, we coordinate subproject one Intercultural communication <http://www.lanqua.eu/theme/ intercultural-communication>. 2 <http://www.celelc.org> (see projects, TNP languages). In TNP 3, we coordinate working group one: Languages for language related industries and professions. 3 <http://www.unideusto.org/tuningeu/sqf-humanities-and-arts.html>. 4 Results to be published.

•• knowledge of the cultures, institutions, histories and ways of life of different communities and be able to recognise their impact on behavioural norms in given fields of communication; •• understanding of the relationship between culture, contexts of communication and language use; •• insight into the roles and conventions governing behaviour within specific intercultural environments; •• critical awareness of their own and others’ beliefs and values; •• sensitivity towards cultural stereotypes and related obstacles to successful intercultural communication.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

369

Students who have acquired such knowledge and understanding will be expected to demonstrate the capacity to: •• communicate effectively in the language of their interlocutor; •• apply the knowledge of culture and cultural values to the management of intercultural contexts; •• adapt their behaviour according to the demands of different inter cultural situations; •• identify and critically analyse the cultural components of authentic media of communication; •• reflect on the cultural factors influencing their own behaviour and that of others. (LanQua Toolkit).

Intercultural competence is not only a competence for success but also a part of a strategy for mobility and internationalization, which can be promoted in language classes as internationalization at home, allowing local students to share intercultural knowledge with students from abroad. The development of intercultural communication awareness should integrate participative activities, facilitate productive discussions and motivate students to contribute equitably to the common task under discussion, being able to share knowledge, communicative experience and to stimulate group learning. This is the way to promote languaging, in other words, language as a dynamic cultural process. Adequate evaluation and assessment methodologies have then to be created.

According to these results, there seems to be no doubt that intercultural competence is a key to success. The question is how to promote it. It has to be considered in the light of its ambiguous nature as a content, a topic (and a metacognitive topic), a learning outcome and a quality criterion. In the language area (in higher education), the insertion of cultures and the relation among these cultures is a necessity. Considering that intercultural communication is not acultural, the use/teaching/learning of vehicular languages cannot be seen as a way to promote intercultural dialogue either. The concept of language mediation needs, in this perspective, to be reformulated and the mediation activity must be seen as a networking process for achieving cross-cultural collaborative learning. The intercultural competence will occur in co-cultural contexts and in contexts of specialized cultures (Samovar et al. 2007:33) in which stereotypes and identity stigma will be avoided.

370

Manuel Célio Conceição Languages and intercultural competence in higher education

Intercultural competence is part of linguistic and communicative competence, it corresponds both to a live practice and to a result, which depends on the quality of language/culture repertoires. As communication is not about making assumptions, a communicative performance in an intercultural context (multilingual or not) bears real witness to the appropriateness of criteria for socialization, for enculturation, for success in the global context where, above all, intercultural competence is a question of identity. Multilingualism and mobility in Europe, as inherent features of the European construction, will not succeed if speakers do not have appropriate multilingual and intercultural competences. Educational systems should promote these two competences both in curricula and in teaching/learning practices; language and language related disciplines seem to be the right curricular space in which to do this.

Bibliography 1. Conceição, M. (2007) Which Languages, Skills and Competences for Language-related Industries and Professions? Outcomes of TNP3 and of TNP3-D Regional Conferences. Presented at the conference Current and Future Linguistic Needs of Graduates on the European and International Labour Markets. Brussels [online] [Accessed 20.11.2011] <http://www. tnp3-d.org/docs/manuel_celio_powerpoint_bruessel_0.pdf>. 2. Guilherme M. et al. (ed.) (2010) The Intercultural Dynamics of Multicultural Working. Bristol: Multilingual Matters. 3. Millar, S. and Conceição, M. (2010) Assuring Quality for the Teaching of Intercultural Communication in Europe: Perspectives and Challenges. Presented at the conference Languages in Higher Education 2010: Raising the Standard for Languages. London [online] [Accessed 20.11.2011] < http://conf2010.llas.ac.uk/abstracts_presentations>. 4. Pennycook, A. (2010) Language as Social Practice, New York: Routledge 5. Philipps, A. (2010) Training and Intercultural Education: the Danger in “Good Citizenship” Guilherme, M. et al. (ed.) The Intercultural Dynamics of Multilcultural Working. Bristol: Multilingual Matters, 59–73. 6. Sadri, H., Flammia, M. (2011) International Communication, a New Approach to International Relations and Global Challenges. London: The Continuum International Publication Group. 7. Samovar, L., Porter, R., McDaniel, E. (2007) Communication Between Cultures. Belmont: Thomson Higher Education. 8. Turner, J. (2011) Language in the Academy, Cultural Reflexivity and Intercultural Dynamics. Bristol: Multilingual Matters.

Konrad Fuhrmann

For the Needs of the Labour Market: Translators’ Training and Language Training of Professionals

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

371

Introduction The panel For the Needs of the Labour Market: Translators‘ Training and Language Training of Professionals which I moderated took place on the second day of the Conference. Professor Schmitt (Leipzig) and Professor Tabakowska (Cracow) represented two translation study programmes – which are also members of the EMT (European Master in Translation) network 1 – and carried the translators‘ training part. Professor Zofia Berdychowska (University of Cracow) – who could not attend and whose contribution was presented by Professor Tabakowska – and Mrs Klimek, a member of the Business Forum for Multilingualism set up by DG EAC, dealt with language training for other professionals.

Theoria cum praxi: universities and market as a closed loop

1 <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/>. 2 <http://www.ialt.de/>. 3 Conférence internationale permanente des Instituts universitaires de traducteurs et d’interprètes <http://www.ciuti.org/>. 4 Industry, translation agencies, State authorities and international organisations.

Professor Schmitt presented the Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie (IALT)2 in Leipzig, the only university translation study programme in Germany which is both a member of the EMT and CIUTI3 . Since 2007 the IALT has been offering a 3-year BA Translation programme, a 2-year MA in conference interpreting, a 2-year MA Translation Studies and a Doctoral programme in Translation Studies. Building on its 70 years of experience in training translators and teachers, IALT is continuously observing market trends in order to prepare graduates to meet the requirements of future employers. It does this by means of surveys carried out by the IALT itself and by other entities, and by means of its numerous connections – direct links with potential employers 4 and

372

Konrad Fuhrmann For the Needs of the Labour Market: Translators’ Training and Language Training of Professionals

within the organisations and committees of which IALT is a member5 . Professor Schmitt gave a detailed description of the closed control loop between IALT and the market, which ensures that its graduates are well prepared to meet the needs of the rapidly changing translation market. Another important way of observing the market is through regular contacts with alumni. Professor Schmitt stressed the role of Transforum6, a 30-person commission which consists of representatives of all 15 German T&I institutes plus representatives of stakeholders in the T&I market (including, for example, heads of translation agencies, translation departments, language services of government agencies, the German department of the DGT, and the professional T&I associations). As such, Transforum is the only platform in Germany (and maybe elsewhere) where stakeholders in T&I training and practice meet regularly to exchange their views. Transforum members meet twice a year for two days to discuss any issues related to T&I market trends, required competences, the training situation, emerging new technologies, and possibilities of cooperation (e.g. with regard to internships, job placements, tool presentations). Transforum members are nominated ad personam, to achieve a maximum degree of continuity and professional competence in this committee.

The Polish mesh in the EMT network EMT was established in April 2007, when the General Directorate for Translation (DGT) of the European Commission invited a group of international experts to work out quality standards for translators‘ training programs. Their work resulted in a set of competences, the so called wheel of competences 7, as minimum requirements for Masters programmes in translation seeking to join the EMT network. Professor Tabakowska pointed out that translation competence goes far beyond just competence in foreign languages, which is a requirement for all European citizens. Besides the linguistic competence which forms the basis, the thematic, intercultural, technological, and information mining elements should be taught with translation service provision at the core. Two selection rounds took place: in 2008 (when 34 out of 96 candidates were selected) and in 2010 (when 19 members and 1 observer out of 64 were selected). The third selection will take place in 2014. In 2011, Polish translators working in Luxembourg at the European Parliament were asked what knowledge and skills they felt they possessed when they started their work and what they believed they

5 Mainly CIUTI and EMT, but also the German Translator Association BDÜ, the International Federation of Translators FIT, tekom, tcworld, DIN, ISO and EULITA. 6 <http://www.transforum.de>. 7 <http://ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/network/documents/emt_ factsheet_en.pdf>.

lacked. They answered that they had a good command of one language, but not proficiency in several languages, and that they lacked a profound knowledge of working conditions. They were also lacking practice, as well as lacking systematic study of their mother tongue, of translation tools and of information mining techniques. Translation studies should therefore link theory and practice, tradition and modern trends like localisation, editing (technical writing), project management, etc. In other words, they should combine Polish traditions of philology with the requirements of EMT and the needs of contemporary markets.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

373

In 2002 the UNESCO Chair in Translation Studies and Intercultural Communication was established at the Jagellonian University of Cracow, and in 2007 it enrolled the first cohort of students. Formally, this is a programme of the second cycle within the Faculty of Cultural Studies in the specialty of Linguistics with the specialisation of Intercultural Communication. Admission criteria for students are as follows: proven knowledge of (advanced or at least intermediate) English as well of another foreign language, tested thematic knowledge, capacity to exercise the translators‘ profession and possession of basic computer skills. Each of the two years of study years accounts for 60 ECTS points, and practical translation in different thematic fields plays an important role in the curriculum. In order to guarantee that the programme continues to meet the needs of the market and to ensure employability of the graduates the University monitors their professional careers, gathers feedback from customers and carries out surveys of students and translators already working in the market. The principles behind the programme are as follows: •• Language learning and translation studies are very different things; •• The study programme can only teach translation awareness and tools – the rest has to be acquired by the students’ own efforts; •• Training must go on after studying has finished.

The university and the job market

There are different places in Cracow where this knowledge can be acquired, mainly at university and in private language institutes, but the surveys indicate clearly that despite the 52 foreign languages being taught at the Faculty of Philology of the Jagiellonian University, market demand is not yet fully satisfied, in particular when it comes to Dutch, Danish, Lithuanian, Latvian and Norwegian, which are not yet taught.

Studies and surveys carried out in Cracow and the surrounding area (the Little Poland region) which is a top location for BPO/SSC (Business Process Outsourcer and Shared Service Centres) services show that knowledge of foreign languages (of English and other languages) is indispensable for job seekers. For instance, 89% of employers interviewed declared that command of a foreign language and stress resistance are the most important skills a candidate has to show.

374

Konrad Fuhrmann For the Needs of the Labour Market: Translators’ Training and Language Training of Professionals

Another deficit is thematic knowledge in connection with a given language or terminology. These gaps can only be bridged by strengthening cooperation between higher education institutes and employers. There is good cooperation with foreign companies in the field: for instance, when ASPIRE asked for Danish-, Dutch- and Norwegian-speaking staff, the Faculty for German studies of the Jagiellonian University introduced courses in Dutch and is planning those for other languages.

Language teaching to be adapted to the needs of the market It is a mistake to believe that language learning will adapt automatically to the needs of the market. Language teaching providers have to show much more flexibility and have to learn to deal with a rapidly changing market: every year new sectors appear, new products and services, and with them new terms. Reacting to the needs of the market has to be rapid but at the same time well prepared. Companies expect employees to have at least a basic knowledge of foreign languages in order to communicate with their foreign customers. Sometimes even more rudimentary knowledge is badly needed: a customer may call a small or medium sized enterprise and encounter a secretary without any notion of English at all. Business opportunities may be lost before any negotiations have started. A study carried out by the European Commission (ELAN) showed that millions of euros were lost by companies which did not get contracts because of their staff’s lack of language skills. We frequently give weight to a deep knowledge of a few languages but we have to bear in mind at the same time that in many cases just a simple basic knowledge of English would already make a huge difference to a small or medium enterprise. Flexibility is one point, knowledge of different cultures is another: languages are more than words and grammar; for business success it is also indispensable to have a good knowledge of the cultures expressed by them. Employees are expected not only to speak languages but also to know, understand and respect other cultures. This has a huge impact on future deals and negotiation processes. The importance of cultural understanding cannot be underestimated. While teaching languages we also have to teach about other cultures. In a nutshell: adaptation to market needs, flexibility and knowledge of the respective cultures are basic requirements for modern language teaching. We have to avoid the situations where business opportunities are lost because one of these aspects has failed.

Elżbieta Tabakowska

The Polish Mesh in the European Master’s in Translation Network

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

375

The benefits of speaking languages are generally known: boosted attractiveness in the labour market, stress-free travelling abroad, personal fulfilment. However, it also appears that [...] communicating in at least one foreign language is beneficial for our health. [...] Languages improve mental fitness and avert several diseases. [...] Speaking at least four languages reduces the risk of memory problems five-fold. (Gazeta Językowa 2011).

In order to respond to internal and other needs, in April 2007 Directorate General for Translation (DGT) at the European Commission appointed ad personam an international group of experts representing more than a dozen European universities, whose task was to establish a framework of reference and criteria for translator training programmes at university level. This seemingly simple task turned out quite difficult in practice and team members held long discussions, exchanged opinions and shared experiences. The final goal of DGT was to establish a European Master’s in Translation (EMT) programme network that would meet specific criteria. The ultimate goal of the group, however, was to develop a set of competences that a translator willing to work for the European Union or Member States institutions should possess. The starting point for the works was to determine the profile of a resident of modern Europe aware of his needs and capabilities and that of a professional European translator. It is easy to characterise the former: a well – educated EU citizen should speak a foreign language (or – preferably – a few languages)

Poland – just like other countries in united Europe and most of those situated in other continents – fully appreciates the importance of knowledge of languages in the modern world. The offer of language courses in Poland is rich and varied. It includes various languages, although the predominance of English is clearly visible. Education at all levels is offered to a broad group of recipients. However, it is difficult to find a course that would offer education to future professional translators. And this statement is true not only about Poland, although on the map of Europe there is a large number of countries with spectacular achievements and long history in educating translators.

376

Elżbieta Tabakowska The Polish Mesh in the European Master’s in Translation Network

and obtain professional competences in a field of his choice. However, in the case of a translator it is less obvious, at least in general social consciousness. Most people believe that language proficiency (in one or a few languages) is the only qualification required of a translator. The team of experts has developed a longer list, which, apart from language skills, encompasses the following competences: translation service provision, intercultural competence, information mining, technological and thematic competence1. The next step of DGT was to set formal selection criteria for programmes applying for the status of EMT members. The first selection round was announced in 2008; out of 96 candidates for network membership 34 programmes were qualified. In the next round in 2010, 20 more programmes were admitted, including two from countries which are not European Union2 Member States. The third selection round is envisaged for 2014. As a result of the first selection, one Polish programme was admitted to the network: second cycle studies offered by the UNESCO Chair in Translation and Intercultural Communication at the Jagiellonian University. As a result of the second selection round, a programme offered by the Faculty of Modern Languages and Literatures at Adam Mickiewicz University in Poznań joined the network. When meeting the requirements, Polish programmes should also take into consideration the situation of Polish HEIs, and conditions offered by language studies in particular. And there is a need for clarity here: studies in modern languages and literatures in their current form do not prepare students for practising professional translation. In May 2011, I interviewed translators working at the Polish section of the Directorate General for Translation at the European Parliament, most of whom had completed studies in modern languages and literatures or graduated from the Institute of Applied Linguistics at the University of Warsaw, which is an institution focused on translator education, operating much longer than EMT exists. They all agreed that a key to success in the labour market is knowledge of a few languages at a level much higher than that offered by Polish universities, including the Institute of Applied Linguistics, as far as additional languages are concerned. All the respondents complained about the lack of consistent work on the Polish language, which is not included in present syllabuses and the lack of courses in information mining and in using the latest computer-aided translation tools. In brief, existing programmes do not shape the majority of competences to be displayed by translators as specified by EU experts. In a number of European countries, striking a compromise between tradition (philology in its classic form) and modernity (requirements to 1 The description of competences is posted on DGT website at: <http://ec.europa.eu/dgs/ translation/programmes/emt/index_en.htm>. 2 A full list EMT programmes can be found at: <http://ec.europa.eu/dgs/translation/ programmes/emt/network/index_en.htm>.

be met by professional translators) has resulted in successful reconciling theory and practice. In Poland, however, the need to respond to the needs the labour market – both at home and abroad – is only now gradually beginning to modify the way of thinking about professional translation. Translation and translation studies still do not enjoy the formal status of individual higher education studies. However, a growing number of philology studies offer courses that so far have been considered exotic; localisation, editing, technical writing, audiovisual translation, project management, etc.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

377

The studies offered by the UNESCO Chair in Translation and Intercultural Communication at the Faculty of Philology of the Jagiellonian University in Krakow follow the EMT guidelines and are based on an original syllabus developed by the Chair staff. Formally, the programme is second cycle studies in the field of culture studies, which offer a specialty in linguistics with a specialisation in translation and intercultural communication. The entrance examination encompasses a test of competence in two languages (including advanced level English), as well as a general knowledge test, an aptitude test for professional translation and a test in basic computer skills. Just like at other European universities, the largest number of failures during the examinations results from insufficient general knowledge (knowledge of culture of countries where target language is spoken, unfamiliarity with current cultural events and political situation, as well as lack of knowledge of basic historic facts, etc.). In accordance with the Bologna Process guidelines, in the course of two-year second cycle studies students can earn 120 ECTS credits. To graduate, they need to present their theses. Below you can find an outline of curriculum: Year I (60 ECTS) Master’s Seminar Specialisation Course Introduction to the Theory and Pragmatics of Translation (lecture) Working on a Computer (databases, glossaries, localisation) Translation (Polish: language B; information and academic texts) Translation (Polish: language C; information and academic texts) Technical writing Monographic Lecture (staged at the Chair or at any other Faculty’s unit)

Year II (60 ECTS) Master’s Seminar Specialisation Course

Work Placement (at a translation agency) 2 weeks In total: 405 hours = 45 ECTS (+ 15 ECTS: optional courses of students’ choice)

378

Elżbieta Tabakowska The Polish Mesh in the European Master’s in Translation Network

Working on a Computer: CAT Translation (Polish: language B; texts pertaining to law, economics, tourism, EU, finance and banking) Translation (Polish: language C; texts pertaining to law, economics, tourism, EU, finance and banking) Monographic Lecture (methodology of research in culture and translation studies) Conference Interpreting (language B) Master’s Thesis Total: 345 hours = 55 ECTS + 4 ECTS = optional courses of students’ choice Translation courses offered are of a much broader scope than those offered in the course of studies in modern languages; the underlined courses are not included in traditional study programmes. Also a master’s thesis can take a different form here and may include: •• original translation accompanied by an extensive reflective commentary featuring elements of translation theory; •• thematic glossary with an extensive commentary featuring elements of translation theory; •• comparison of a source text and a target text (an extensive functional text or literary work). The courses are rounded off with a diploma examination, which includes the following elements: •• master’s thesis presentation; •• translation task; •• theoretical issues of translation and culture studies 3 . The optional courses, which vary from year to year, depending on available options (trainee teachers from abroad, visiting specialists, etc.), are original courses that complete the core curriculum. In the 2010/11 academic year those optional courses included: Audiovisual Translation; Translation and Cross-Cultural Research; Text Editing; Translation in Arts; Information Mining for Translation Purposes; Localisation of Computer Games; Certified Translations; The Code of Conduct of a Professional Translator; Translation Project Management; EU Institutions and NGOs; Media, Translation and Political Discourse, Translating Bollywood, Prison Slang in Translations from Russian.

3 For a more detailed description go to: <www.unesco.uj.edu.pl/>. Selected topics of master’s theses: Translating Audiovisual Humour – a Comparative Analysis of Fawlty Towers and its Polish Voice-over Translation; Różnice kulturowe i polityczna poprawność w przekładzie tekstu naukowego; Ginące zaścianki – przekład i jego analiza; A relevance -theoretic approach to translation of register-based humour in Bill Bryson‘s essays Notes from a Big Country; Analiza bohaterów w skrypcie audiodeskrypcji tworzonej i tłumaczonej do filmu Harry Potter i więzień Azkabanu a strategie tworzenia audiodeskrypcji do filmów dubbingowanych; Terminologia z dziedziny kształcenia i szkolenia zawodowego w UE – opracowanie polskiej wersji językowej rozszerzonego wydania glosariusza publikowanego przez Cedefop.

The credit system programme is also accompanied by open lectures staged each month by eminent guests invited by the Chair; well-known translators, officers working for EU institutions and local government agencies, representatives of non-governmental organisations, publishing houses, editing team members, and many other. In accordance with the EMT requirements, we monitor the careers of our graduates and their compatibility in the domestic and international labour markets. The study programme is consistently updated accordingly to adapt it to the changing needs of the translation market. Despite EU accreditation, the studies aim at preparing future translators for work also in the domestic market. A demand analysis of the Polish market is decisive in the selection of thematic modules. As far as the Kraków and the Małopolska region is concerned, the focus is nowadays on tourism, economics and medicine. Monitoring the careers of our graduates (employability factor, which is so strongly emphasised by specialists in the teaching of specialist translation) and feedback from agencies employing our students as part of work placements allow a selection of optional courses, best suited from the viewpoint of our graduates’ professional progression. Teaching staff is mainly composed of academic teachers who combine their academic careers with working in the translation sector. Pedagogical training is offered by the staff of EU agencies cooperating with our Chair.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

379

To sum up, the main premise for teaching translation is the conviction that language teaching is not identical with teaching translation. We share a conviction that university studies may make students aware of what professional translation is about and help develop their sensitivity to the major aspects of the translation process. The rest is a result of consistent individual work. To ensure the latter the Chair presents an extensive offer of continuing education courses for translators. Today, our programme is one of the two Polish meshes in the EMT network. But it also is a net with which we catch talented and hard -working young people convinced that translation is a profession, which, although not easily accessible, is highly rewarding.

Bibliography

1. European Master‘s in Translation [online] [Accessed 25.12.2011] <http:// ec.europa.eu/dgs/translation/programmes/emt/index_en.htm>. 2. Europejskie studia drugiego stopnia w dziedzinie tłumaczeń [online] [Accessed 25.12.2011] <http://ec.europa.eu/dgs/translation/ programmes/emt/network/documents/emt_factsheet_pl.pdf>. 3. <http://www.unesco.uj.edu.pl>. 4. Zadroga, A. Leczniczy język obcy? Gazeta Językowa – Kraków (Gazeta Wyborcza) 14. 06. 2011.

Peter A. Schmitt

Theoria cum Praxi: Universities and Market as a Closed Loop. The Univesity of Leipzig – A Case Study

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

381

Theoria cum Praxi, Leibniz‘s objective of having the proper balance of pure science and practical aspects of a discipline, is the motto of the University of Leipzig. It is also the goal of our institute, the Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie, IALT (Institute of Applied Linguistics and T&I Studies1). In our case, the proper balance of translation theory, both in teaching and research, plus the awareness of the present situation and trends in the T&I marketplace, has led to the success of our institute and its graduates. It also led to our admission to CIUTI ten years ago. Today we are proud to be the only university-based T&I institute in Germany which has been awarded both of the existing quality labels: membership in CIUTI2 and in the EMT network. A key criterion for admission to the EMT network is the ability to furnish proof that an institute‘s graduates are fit for the market. The key word is employability. Assuming that a programme can furnish proof that its graduates are employable, how do these schools achieve this goal?

1 <http://www.ialt.de>. 2 <http://www.ciuti.org>.

In order to train students for the market one has to know the needs of the market. This may sound very trivial and should not be worth mentioning, but in fact there are many university professors – especially in the humanities – who do not care about the market. They argue that universities are not responsible for producing the work force for the economy, and that their objective is to do research – entirely independent of considerations regarding practical applicability and their graduates’ chances of employment . But we are not only researchers, we are also teachers, and as such we should have a sense of responsibility. I believe that universities and those representing them should be aware of the fact that young students rely on us. Students, who have practically no overview of the market, trust us to know what we are doing and that doing it is worthwhile. They come to us because they want to acquire useful skills and competences. When they ask us to help them in their curriculum-planning decisions, e.g. regarding language combinations and

382

Peter A. Schmitt Theoria cum Praxi: Universities and Market as a Closed Loop. The Univesity of Leipzig – A Case Study

courses in special subject fields, they trust that we know the market and that our answers are valid. They trust that our advice is good and that our programmes can furnish what they need: a professional training that prepares them well for the real world. In the case of our institute, one basis for this trust is that the institute can look back on over 70 years of successful training of translators and interpreters. It was founded in 1937, and started in an impressive, 100-year -old building which is now the seat of the rectorate of the University of Leipzig. Today, our offices are on the top floor of a new 5-block building. Just across the street is the world-famous Albertina library with its stock of over 4 million volumes3 . Built in 1891, it was completely destroyed in WW II and has been beautifully restored. In addition, we have one of Germany‘s two national libraries within easy walking distance of the institute 4. With over 26 million volumes in a set of historical and ultramodern buildings, this is any scholar‘s dream. So, with the 26 million volumes in the National Library, plus the 4 million books in the Albertina, students in Leipzig have over 30 million books physically available – plus, of course, the sea of information on the Internet. Students have free wireless internet access all over the Campus, including the libraries. Our institute alone has over 100 state-of-the-art PC workplaces, all of them fully equipped with various translation tools, including translation memory systems (such as across, DéjàVu, Trados SDL), localization software (e.g. Passolo), machine translation (Personal Translator) and a wide range of electronic reference. In other words, Leipzig is a good place to study. Until 2007, we had two diploma programmes, one for conference interpreting, another one for translation. The regular duration was five years including one semester in one of our partner institutes in other countries. These diploma programmes are now being phased out. In the course of the Bologna Process they have been replaced by one 3-year Bachelor programme and two 2-year Master programmes. One of the Master programmes is dedicated to market-oriented training of professional translators i. e. no lyrics, no poetry, but a clear focus on LSP, tools, and terminology. In addition, of course, we offer the possibility of obtaining a PhD. I said market-oriented; but the market is not static; it changes. In terms of translation tools and methods, not much may have changed over the last 5,000 years, but a revolution has taken place in the last 20 years. Therefore, T&I programmes and curricula need to be flexible, because graduates should be fit for the market not as it is now, but as it will be by the time they graduate. Hence, continuous market observation is necessary. We need continuous feedback from the market, which we get via two channels: our sensors are market surveys and links with the T&I industry. 3 <http://www.ub.uni-leipzig.de>. 4 <http://www.dnb.de>.

Figure 1. Information Channels between IALT and T&I Market

Market sensors Links with the T&I industry

Surveys Third-Party Surveys

T&I Professional Associations

IALT Surveys

Graduates

Individual feedback

Network

Direct links with employers

Links via organizations, committees

Industry

BDÜ FIT

Translation agencies

tekom tcworld

Authorities

DIN ISO

Other T&I Institutes International organisations

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

383

Transforum CIUTI EMT

First, the surveys. Here we have two sources: surveys conducted by third parties, and our own surveys. Third party surveys include those made by: •• •• •• ••

Common Sense Advisory for the global market; The EU Commission for the European market; other T&I institutes, T&I associations such as the German BDÜ and ADÜ Nord.

The second feedback channel is through our connections with the T&I industry. Here, an obvious source of information is the ongoing communication between teachers and graduates. The various networks and so-called Social Media increasingly constitute a medium for feedback. Our institute has a society of alumni (with an annual meeting), the University of Leipzig has an alumni network, and on a general level, in my opinion the most efficient and professional feedback channel, is via the XING network. Here we maintain contacts to most of our graduates. But of course we are also present in Facebook and LinkedIn.

Our own IALT surveys are usually conducted within the framework of theses and dissertation projects. They can be tailored to our own specific information needs. With them we get feedback on the work situation of our own graduates. We know, for example, whether they work free -lance or as employees, via agencies or with direct customers, we know their income and the type of texts they have to handle. As a result, we get a host of data on all aspects of the T&I market. Over the years, we can also identify developments and trends. These data provide a sound basis for counselling as well as for curricular decisions and course improvements.

384

Peter A. Schmitt Theoria cum Praxi: Universities and Market as a Closed Loop. The Univesity of Leipzig – A Case Study

Another indispensable source of information is our direct contact with the chief stakeholders in the T&I market, i.e. the main employers of translators and interpreters. In industry, I would mention global players such as Daimler, SAP, Siemens, Volkswagen. Among the translation agencies let me mention Intertext, SDL and Transline. In Germany, public authorities with a huge demand for translation services are the Ministry of Defence and the Foreign Office. And, of course, we maintain contacts with language services in various international organizations, such as the UN and the EU DGT. Our third link to the T&I market is our presence in, or membership of, various T&I-related organizations. On the national level, this is the German translators’ association BDÜ. On an international level we are member of FIT and to EULITA. A recent development is that we cooperate with Tekom, the world‘s biggest association of technical writers, and with tcworld, because most of our graduates work in various fields of technical communication. This calls for close contacts with standardization organizations: we work with DIN on the national level and with ISO on the international level. An extremely valuable, unique communication platform is the Transforum. Since its initiation in the mid-1980s, this 30-person committee meets regularly twice a year, typically for two days. Its members represent the T&I scene of Germany in teaching and practice. Members are invited ad personam and represent all T&I institutes in Germany (currently over 15) and one ’typical’ representative of all stakeholders in the market: of freelance translators and interpreters, translation agencies, global translation service providers, heads of government language services, and managers of corporate translation departments. While Transforum is mainly national, our membership in CIUTI provides regular insights into the T&I scenes of other national markets world-wide. Key elements are the annual CIUTI General Assemblies and the CIUTI Forums in Geneva. Last, but certainly not least, EMT is another quality network which provides us with information on best practices in other member institutes. A productive communication platform is the annual EMT Conference. Figure 2. T&I Training and T&I Market – A closed loop

Market

Universities

The result of all these concerted efforts is, if I were to use a technical concept, a closed control loop between T&I teachers and the T&I market:

Bibliography 1. Alumni der Universität Leipzig XING network [online] [Accessed 12.01.2012] <https://www.xing.com/net/universitaetleipzig/>. 2. Assoziierte Dolmetscher und Übersetzer in Norddeutschland ADÜ Nord [online] [Accessed 12.01.2012] <http:// adue-nord.de/i/adunord/archiv/ einkommensumfrage.kurzbericht.pdf>. 3. Bundesverband der Dolmetscher und Übersetzer BDÜ [online] [Accessed 10.01.2012] <http://www.bdue.de/>. 4. Common Sense Advisory for The Global Market [online] [Accessed 10.01.2012] <http://www.commonsenseadvisory.com/>. 5. Conférence Internationale permanente d‘Instituts Universitaires de Traducteurs et Interprètes CIUTI [online] [Accessed 15.01.2012] <http:// www.CIUTI.org. 6. Der deutsche Fachverband für Technische Kommunikation und Informationsentwicklung Tekom [online] [Accessed 15.01.2012] <http:// www.tekom.de>. 7. The EU Commission for the European Market [online] [Accessed 10.01.2012] <http://ec.europa.eu/dgs/translation/publications/studies/ size_of_language_industry_en.pdf>. 8. Fédération Internationale des Traducteurs/International Federation of Translators FIT [online] [Accessed 12.01.2012] <http://fit-ift.org>. 9. Magazine for International Information Management tcworld [online] [Accessed 13.01.2012] <http://www.tcworld.info>. 10. Transforum [online] [Accessed 15.01.2012] <http://(www.transforum.de/>.

we supply graduates to the market, who are fit for the market because we have various sensors to get feedback from the market.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

385

Biographies

388

Biographies

Eric Atkinson British Council Graduated from the University of Wales and the University of Reading in TEFL; teacher and an English Language Teaching Consultant specialising in language testing, ESP materials design, curriculum development and teacher training. In his twenty year ELT career he has worked in Poland, Greece, Yemen, Albania and Libya and given presentations and workshops in many countries.

Anna Atłas Foundation for the Development of the Education System, Poland Graduated in history and German philology from the University of Warsaw. Holder of both DAAD and Robert Bosch Foundation scholarships. In the years 1992–2003 collaborated with and worked at the National School of Public Administration (KSAP). Since 1998 Head of the Modern Languages and Communication Department. From 2004 she worked for the Cooperation Fund for the Leonardo da Vinci programme. Since 2007 Lifelong Learning Programme Deputy Director for LdV in the Foundation for the Development of the Education System (FRSE); since 2009 Director of LLP responsible for Erasmus, Comenius, and Study Visits programmes, as well as the European Language Label.

prof. DR. Piet Van Avermaet Ghent University, Belgium Director of the Centre for Diversity and Learning at Ghent University. He holds MA in applied linguistics (University of Tilburg, the Netherlands) and a PhD in sociolinguistics. He teaches multicultural studies at Ghent University. His main research interests are: diversity and social inequality in education, educational linguistics, translanguaging, multilingual and multicultural education, language and integration of immigrants and language testing.

prof. DR. Zofia Berdychowska Jagiellonian University, Poland Deputy President of the Association of Polish Germanists, certified translator of German, charter member of Tertium – the Krakow Association for the Promotion of Knowledge on Language Communication. During 1995–2005 member of the Postgraduate Translation Studies’ Curriculum Council (now the UNESCO Chair for Translation Studies and Intercultural Communication) at the Faculty of Philology, Jagiellonian University. Since 2011 Deputy President of the Linguistics Committee, Polish Academy of Sciences division in Krakow. Member of editorial boards of scientific periodicals in translation studies.

dr. Sjur Bergan Council of Europe Head of the Department of Higher Education and History Teaching. He represents the Council of Europe in the Bologna Follow Up Group and Board and chairs the Bologna group on Qualifications Frameworks. Member of the editorial group for the Council’s White Paper on Intercultural Dialogue. Editor of the Council of Europe Higher Education Series, author of numerous articles on various aspects of higher education policies.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

389

Belen Bernaldo de Quiros Head of Multilingualism Policy Unit, DG EAC, European Commission She holds university degrees in Political Sociology and in Criminology. She joined the European Commission in 1987 where she has been successively Head of the Erasmus Unit, the Jean Monnet Unit and the Multilingualism Policy Unit. During her term as Head of the Erasmus Unit she was awarded with the San Carlos Medal of the Polytechnic University of Valencia for her contribution to the conception and implementation of the latest generation of the Erasmus programme (2007–2013).

prof. DR. Dainuvīte Blūma University of Latvia, Latvia Professor at the University of Latvia, Faculty of Education and Psychology. Author of educational publications and coordinator of international cooperation in teacher education. Her research guidelines include: paradigm shift in education, curriculum development for professional education, academic curricula in education, updating in-service teacher education, adult education and staff development in higher education.

Maria Bogucka University of Gdansk, Poland

Graduated from English Studies at the University of Gdansk. Her main specialisation is English teaching methodology, methodology of young learners teaching and action research in relation to education and training of English teachers. For over 15 years she led the INSETT programme in the Gdansk region. British Council consultant for Young Learners and Thinking School projects – a Centre for Civic Education programme. Author and co-author of teaching materials for young learners.

390

Biographies

prof. DR. Manuel Célio Conceiçâo University of Algarve, Portugal Associate professor in the area of language and literary studies, PhD in Linguistics, specialised in terminology and professional communication. Researcher in the field of language policies, intercultural communication and languages, expert in international projects. Member of the scientific committee of the faculty and coordinator of the languages area, member of the board of the European Language Council and member of the editorial committee of the “European Journal of Language Policy”.

dr. Grażyna Czetwertyńska University of Warsaw, Poland Chairperson of foreign languages regional and provincial teams in the course of the implementation of the external examinations system. Head of the Educational Laboratory, director of the Department of General Education at the Ministry of Education and director of the Szkoła z klasą programme. Member of PISA in the field of reading competence (OECD). At present, leading expert in the Ministry of National Education and expert in a group developing school curricula for Polish schools abroad. Member of the national jury of the European Language Label competition.

prof. Janet Enever Umeå University, Sweden Professor of FL Teaching & Learning at Umeå University. Expert reviewer of grant applications to the Lifelong Learning Programme. Research leadership responsibility for EC funded transnational, longitudinal study of early language learning in Europe (ELLiE). She was an advisor to the Minister of Education of Kosovo on reform of English language provision in schools and worked as a senior lecturer of applied linguistics at London Metropolitan University. External expert and examiner for wide range of universities.

Shaun Evans-Pask Cardiff Council, United Kingdom Post-graduate level CIPD qualified equality and diversity specialist. He has a background in the public, private, and voluntary sectors with experience in policy advice, compliance and management. His work is focused on mainstreaming equality into the core business, business planning as well as providing advice, guidance and training to staff and managers at all levels across the service. He has written articles about, and delivered seminars or training on, issues ranging from mental health, self help, crime, education, inclusion and management.

Konrad Fuhrmann European Commission Graduated in Slavic and Classical Philology and Theology; teacher, journalist, translator, EC officer. Since 2009, focuses on multilingualism policy at DGT, in particular the coordination of actions related to the operation of the European Master’s in Translation network. He has worked at DG EAC, where he was responsible for EC education programmes in the scope of language teaching.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

391

Anna Grabowska Foundation for the Development of the Education System, Poland Completed interdisciplinary postgraduate studies for legal and court translators as well as the European Masters in Conference Interpreting at the Institute of Applied Linguistics, University of Warsaw. In the years 1999–2007 rapporteur of the Council of Europe In-Service Teacher Training Programmes. Translator at the Polish section of the Council of the European Union in Brussels as well as coordinator and translator of the SurveyLang Polish terminology group in the pilot phase. Currently coordinator of the European Language Label programme in Poland.

Dariusz Grzemny Council of Europe Studied Polish philology and education science. For many years involved in the development and implementation of human rights education programmes and strategies in Poland and abroad. He was in charge of the Polish translation of the Council of Europe’s manual Compass – Manual on Human Rights Education with Young People. He co-founded the Human Rights Education Youth Network – an international organisation consisting nowadays of 37 organisations from all over Europe. In the Council of Europe co-ordinator of Enter! – project on access to social rights for young people from disadvantaged neighbourhoods.

prof. Stephen Hagen University of Wales, UNITED KINGDOM

Professor of Multilingual Business Communication. He was Director of the Mercia Institute of Enterprise at the University of Warwick and advised the government of the United Kingdom (DTI & TPUK) on the development of the first National Languages for Export Campaign. Editor of numerous books and reports on this subject. Principal Investigator and principal author of the ELAN Study Report on behalf of the European Commission (the official review of the foreign language needs of European business across 29 European countries); has extensive leadership experience in the field of university/business relations, entrepreneurship and innovation.

392

Biographies

Katarzyna Hall Minister of National Education, Poland Graduated from the University of Gdańsk. Teacher, then a researcher at the Institute of Mathematics at the University of Gdańsk conducting research on assessment and examinations in mathematics. Co-founder of the Gdańsk Education Foundation, principal of the Gdańsk Autonomous High School. In the years 1999–2001 member of the Advisory Council for the Education Reform. In the years 2006–2007 Deputy Mayor of Gdańsk. In the years 2007–2011 Minister of National Education.

dr. Christine Hélot UNIVERSITY OF Strasbourg, France Head of research team Contextes at IUFM Alsace. Professor of English at the University of Strasbourg and a researcher in the field of bilingualism, educational linguistics and language policies. Member of Research Laboratory GEPE/LILPA EA1339. Author of numerous publications on multilingualism, bilingualism and language policy.

Alain Henry French Embassy, Poland Director of the Polish-French Cooperation Fund. Responsible for cooperation between Poland and France in the scope of vocational education, schools and local governments in the two countries, as well as providing support in staging internships at companies, and counselling regarding the acquisition of funds for vocational education projects.

prof. dr. Katarzyna Karpińska-Szaj Adam Mickiewicz University, Poland Head of the Language Acquisition Unit at the Institute of Romance Languages and Literatures, Adam Mickiewicz University in Poznan. Member of the Polish Society of Neophilology, Institut International de Gestion Mentale, member of the Linguistics Committee at the Polish Academy of Sciences. Scientific interests: foreign language teaching to students with speech and language development deficits, language acquisition, foreign language teacher training, reading and writing skills in a foreign language.

Sabina Klimek EC Business Forum on Multilingualism, Poland Polish TV journalist and economist, PhD student at the Warsaw School of Economics. Member of the EC Business and Miltilingualism Forum for Multilingualism, expert for NORMAPME on innovation management. Trainer specialised in negotiations, marketing, sales and business communication. Co-founder and President of the Supervisory Board of the European Institute Pro Futuro Europae. Member of the board of the Polish Economic Society in Warsaw. Author of numerous publications on SMEs.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

393

Agnieszka Kosowicz Polish Migration Forum, POLAND Founder and Chairperson of the Polish Migration Forum NGO. Specialist in the process of migrants integration of migrants in Poland and promoter of good relations between foreigners and Poles in local communities. Promoter of supporting education of migrant pupils in Poland. Author and publisher of numerous information tools on migrants and refugees for teachers. In 2000–2006 External Relations Officer of the UNHCR Warsaw office. Organiser of the Refugee Day and editor in chief of the UNHCR quarterly “From Foreign Land” and Refugee. pl. Foreign news journalist and editor, reported from Albania, Iraq and Kosovo.

dr. Aleksandra Kowalska European Commission Graduated in English philology. English teacher in Poland and France, since 2005 a European Commission official: initially translator (2005–2008), then deputy head of unit in the Polish department of the DGT (2007–2008) and DGT Field Officer in Paris (2008–2011). Has held the present post – Social Communication and Promotion Expert at the Director General’s Office at the DGT in Brussels – since June 2011.

Gudrun Laufer Sven Walter Institute for Language Education, Germany

Director of the Institute for Language Teaching Didactics (SWI). She graduated from the Faculty of General Education, Journalism and Ethnology at Freie Universität in Berlin. Since 1995, she has managed operations and projects at various continuous education institutions. Since 2004, implemented projects focused on continuous education and competence measurement at GFBM. Since 2006, she has managed a model project entitled Combining Language and Content Teaching in Continuous Learning Modules (SPAS) under the supervision of the Berlin Senate for Education, Science and Research.

394

Biographies

prof. dr. Wolfgang Mackiewicz European Language Council Director of the Language Centre and Honorary Professor of English Philology at Freie Universität Berlin. President of the ELC. Chair of the SIGMA Scientific Committee on Languages. Chair of the Business Platform for Multilingualism and coordinator of an LLP/KA2 network – CELAN, Network for the promotion of language strategies for competitiveness and employability and sits as a Commission expert on the OMC working group Languages for Jobs. He has been involved in the implementation of Bologna reforms at all levels. Advisor to both the EC and the Council of Europe in a number of capacities. Among other things, he was a rapporteur of the European Commission’s High Level Group on Multilingualism.

Pierre Mairesse European Commission He studied in France and Canada. An engineer by education, he has been working in different areas in the EC: IT&T, information, culture, youth, sport, education and training. Now he is responsible for issues related to the European strategy for education and LLP, including the role of education and training in the Europe 2020 strategy, organisation and coordination of activities between Member States, the social role of education and training, as well as their role in the European integration, multilingualism and tools for a better understanding of education systems in Europe.

Mirosław Marczewski Foundation for the Development of the Education System, Poland Graduated from the Faculty of Geology, University of Warsaw, and completed postgraduate studies in European Integration. In the years 2000–2006 deputy director for EU programme YOUTH, since 2006 Member of the Board and deputy director general, currently director general of FRSE. Charter member of the Polish-Lithuanian Youth Exchange Fund. In the years 1998–2010 councilor of the municipality and the District Council of Warszawa-Wawer, active in the field of education. Member of the Headquarters of the Republic of Poland’s Scouting Association.

Rytis Martikonis European Commission Graduated in law, political science and international relations. Director of European Integration Department (1999–2001), then Secretary of State in the Lithuanian Ministry of Foreign Affairs (2001–2004), he was also Deputy Head of Lithuania‘s delegation for the EU accession negotiations (2001–2003). After the accession, Ambassador in the Political and Security Committee of the Permanent Representation of Lithuania to the European Union, finally Permanent Representative of Lithuania to the EU (2005–2010). Since 2011, Director -General in the Directorate-General for Translation, European Commission.

Patrick Meuwissen National Europass Center, Belgium He graduated from the Université Libre de Bruxelles with Master’s degree in Journalism and Communication. He has worked as a journalist and chief editor for a TV magazine dedicated to the European funds Objectif 1 in Wallonia. Until 2005 he was a communication officer for the Belgian National ESF Agency and currently he works as a manager of the Belgian National Europass Center.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

395

prof. dr. Władysław Miodunka Jagiellonian University, Poland President of the State Commission for the Certification of Proficiency in Polish as a Foreign Language. Director of the Centre for Polish Language and Culture in the World and professor of applied linguistics at the Jagiellonian University in Krakow. Long-serving President of the Committee on Polish Diaspora Research at the Polish Academy of Sciences. Since 1973, committed to teaching Polish as a foreign language. Taught at many universities worldwide. Founder and the first president of the Bristol Association of Polish and Foreign Teachers of Polish Culture and Polish as a Foreign Language (1997). Author and editor of numerous publications, among others the series: Polish for Foreigners, Polish as a Foreign Language Teaching Methodology, Latin American Studies of Jagiellonian University, Polish in the Era of Globalisation.

Uwe Mohr GOETHE-INSTITUT Director of Language Department and Regional Coordinator for South West Europe. Head of the Multilingual Group EUNIC in Brussels. President of the EU Commission’s Civil Society Platform to promote Multilingualism in Europe. He studied at the University of Cologne, University of Washington (Seattle), College of Europe in Bruges (Social Sciences, English, American Studies, European Administration). He has worked in the Goethe Institutes in Munich, Freiburg, Buenos Aires, Frankfurt, Dublin, Trieste, Rome, and Boston.

prof. dr. Elżbieta Muskat-Tabakowska Head of the UNESCO Chair for Translation Studies and Intercultural Communication at the Jagiellonian University. English scholar, linguist, specialises in cognitive linguistics. Author of six monographs and about 140 articles published in scientific periodicals at home and abroad. Translator, scientific editor of a prestigious series of translations of works by outstanding cognitive linguists. Expert appointed by DGT to develop requirements for study programmes to be qualified for participation in the international European Master’s of Translation Network. Since 2009 head of the programme forming part of the EMT network implemented as a part of the UNESCO Chair second cycle studies.

Jagiellonian University, Poland

396

Biographies

Karolina Pietkiewicz University of Warsaw, Poland Graduate in English and German studies from the University of Warsaw, specialisation in professional translation. Student of a Master’s programme, actively participating in the works of the Education Quality Assurance Team of the Centre for Foreign Language Teaching and the Coordination Board for Certification of Language Proficiency at the University of Warsaw. Involved in the University of Warsaw Student Union activities.

dr. Karmen Pižorn University of Ljubljana, Slovenia Graduated from the University in Ljubljana in English and German Language and Literature. Member of the Advisory Board to the European study SurveyLang (European Survey on Language Competences at the end of compulsory education). Leader of the National Assessment Team for English in Primary School and member of the Matura National Committee for English. She worked in general secondary schools for 10 years while also being actively involved in national projects in language testing and teaching.

Anne Räsänen University of Jyväskylä, Finland English lecturer at the University of Jyväskylä Language Centre. Head of the Unit in the Continuing Education Centre, providing tailored language courses and tests for professional purposes and pedagogical training for teachers teaching a foreign language in basic and secondary education, as well as for teachers of Finnish as a second language. Since 1996, she has been involved in several international activities and projects: e.g. member of TNPs in the area of languages, co-coordination of the TNP2 sub-project on New Learning Environments and of the LANQUA sub-project on CLIL.

prof. Régis Ritz Université Michel de Montaigne Bordeaux 3, France Studied at Lyon University, Paris-Sorbonne, London University. Former President of Michel de Montaigne University in Bordeaux, former president and founder of the Pôle Universitaire de Bordeaux, a consortium of the four Bordeaux universities (1996–2003); chair of the International Relations Committee of the French University Presidents Conference (1990–1994); OECD expert for the Programme on Institutional Management in Higher Education/IMHE (1996–2002); director of the Bordeaux University Department of French as a foreign language (1994–2002). Currently chair of the evaluation board of the Thematic Network Programme (TNP3) in the area of languages and of MOLAN (Motivation for languages) run by Freie Universität Berlin and the European Language Council.

prof. dr. Peter A. Schmitt University of Leipzig, Germany Professor of translation studies at the University of Leipzig. He was teaching technical translation, terminology and translation theory at the University of Mainz/Germersheim. For six years he worked as technical translator in an international power plant engineering company. Vice President of CIUTI, member of the initial Expert Group of the EMT Network Project, Transforum representative of IALT, BDÜ Federal Officer for Translation Studies. He is the Editor in Chief of “Lebende Sprachen” (Germany’s oldest journal in translation studies) and author of over 100 publications on sci-tech translation, terminology and translation studies, including several German/English technical dictionaries.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

397

Mirosław Sielatycki Ministry of National Education, Poland Undersecretary of State at the Ministry of National Education since 2010, responsible for action for the youth, among others. Since the beginning, professionally associated with the education sector. Deputy Director, then Director of the National In-Service Teacher Training Centre. In the years 2007–2010 Deputy Director of the Bureau of Education of the Warsaw City Council. Served two terms as councilor in the municipality of Piastów near Warsaw. Co-author of the core curriculum in European education. Author of numerous programmes in the field of and Polish -German, Polish-Ukrainian, Polish-Israeli co-operation and human rights.

prof. dr. Jan Sokol Charles University, Czech Republic Philosopher, professor of Charles University in Prague, former Dean of the Faculty of Humanities. He used to be MP, Vice-chairman of the Chamber of Nations, Federal Assembly of Czechoslovakia, Minister of Education, speaker of the Civic Forum caucus, leader of the Permanent Delegation to the Council of Europe. He was a senior fellow at Harvard University. In 1976 he signed the Charta 77 manifesto for human rights. Author of numerous philosophical books and over 300 scientific papers published worldwide.

dr. Thomas Spielkamp National Agency for EU Programmes, Germany

He graduated in English and French language and literature from universities of Münster, Exeter and Lille. Since 1996 he worked as programme manager in the newly set up German National Agency for the EU-Programmes in the educational sector (school related actions). Since 2003 a deputy director. Responsible for Comenius and Study Visits programmes.

398

Biographies

prof. Miquel Strubell Universitat Oberta de Catalunya, Spain Educated at the universities of Oxford and London as well as at the Universita Autònoma in Barcelona in Psychology. Coordinator of several European reports and projects: Euromosaic, ADUM, ATLANTIS, DROFOLTA and currently the EUNOM project (2009–2012). He has on several occasions been on missions organised by the Council of Europe and OSCE High Commissioner for National Minorities: to Kazahkstan, Croatia, Estonia, Latvia, Russian Federation. He was on the drafting teams of the Oslo Recommendations Regarding the Linguistic Rights of National Minorities (1998) and of the Lund Recommendations on the Effective Participation of National Minorities in Public Life (1999).

dr Magdalena Szpotowicz University of Warsaw, Poland Graduate from the Institute of English at the University of Warsaw. Assistant Professor at the Department of Early Education of her higher education establishment, works as Head of the Foreign Languages Centre at the Educational Research Institute in Warsaw where she is involved in a nationwide research project monitoring pupils’ FL achievements in school education. She has recently participated as a national representative in the Thematic Group for Early Language Learning coordinated by the EC and is a member of the Advisory Board for ESLC. Since 2006 coordinator of a multinational research study Early Language Learning in Europe (ELLiE). Author of coursebooks for young learners, school curricula and didactic materials for teachers.

prof. dr. Neva Šlibar University of Ljubljana, Slovenia Studies in German, English and French in Ljubljana, postgraduate studies in Zagreb and Ljubljana, since 1979 employed at the University of Ljubljana, since 2000 full professor in modern German literature, 2002–2003 dean of the Faculty of Arts, 2004–2010 head of department. Active in seven EU-projects on modern languages, multilingualism and the Bologna reforms. Publications on modern and contemporary German literature, didactics of literature for German as a foreign language (competence-based models) and feminist literary theory.

Jan Truszczyński European Commission In the years 1996–2001 Poland’s ambassador to the EU in Brussels. Government plenipotentiary for negotiations for Poland’s membership in the EU until 2003. In the years 2001–2005 undersecretary and then secretary of state at the Ministry of Foreign Affairs. Since 2007 professionally involved in the European Commission: in 2007–2009 deputy director for enlargement responsible for the strategy of enlargement and communication, in 2009–2010 deputy director general for education and culture, since 2010 director general of DG EAC.

Jolanta Urbanik University of Warsaw, Poland University of Warsaw Rector’s Officer for the Bologna Process and Organisation of Foreign Language Teaching, Senior English language teacher, coordinator of the University’s Foreign Language Teaching System, member of the UW Senate and Senate’s Committee for students, PhD students and the teaching process, Board Member of the European Language Council, member of the European Higher Education Area Information and Promotion Network, member of the European Language Label jury, member of the Curriculum Councils at the Centre for Foreign Language Teaching and at the Centre for Open and Multimedia Education, Bologna expert, member of UNICA. Author of a number of publications on language policy in higher education.

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

399

Magdalena Wiażewicz Sven Walter Institute for Language Education, Germany She graduated in German Studies from Adam Mickiewicz University in Poznań and in Comparative Literature and Economics from the University of Bayreuth. At GFBM, she organises language classes for migrants, deals with competence measurement modules and develops teaching concepts. Since 2005, she has worked at the Institute for Language Teaching Didactics (SWI), developed and published methodology training materials and concepts as part of the project entitled Language Implementation in Content Teaching in Continuous Learning Modules SPAS.

Mirosława Wojciechowska-Szepczyńska University of Warsaw, Poland English teacher of thirty-five years’ standing at the University of Warsaw Foreign Languages Centre. In her career she has acted as head of English teachers’ team, Deputy Director and acting Director of the Foreign Languages Centre. Member of the Coordination Board for the Certification of Language Proficiency at the University of Warsaw. Responsible for the efficient operation of the institution and top quality language teaching. She supports and actively participates in initiatives related to the University’s language policy and promotion of foreign language learning.

PROF. DR. Jolanta Zając Professor at the University of Warsaw, ECTS Officer of the Dean of the Modern Languages Faculty at the University of Warsaw, member of the Foreign Languages Proficiency Certification Commission at the Modern Languages Faculty of the University of Warsaw, Head of the Centre of Romance Languages Teaching and Methodology at the Institute of French Studies. Associate Professor, specialises in glottodidactics research in interdisciplinary context, pragmatics of foreign language teaching, contemporary language teaching concepts, role and importance of strategy (including metacognitive strategies) for boosting the efficiency of the teaching process, place of CEFR and European documents in language teaching structure. She is an author of numerous publications in glottodidactics research.

University of Warsaw, Poland

Wkład FRSE w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej The contribution of the Foundation for the Development of the Education System to the Polish Presidency of The Council of The European Union

ku 2011 ro a i n d u – 31 gr 1 lipca 20 1 1 ember c e D 1 3 1 July –

Ksiazeczka.indd 1

2012-09-05 13:59:06

Czas polskiej prezydencji

Polish Presidency

Minister edukacji narodowej Katarzyna Hall za główne priorytety polskiego przewodnictwa w Radzie Unii Europejskiej w obszarze edukacji uznała rozwijanie kompetencji sprzyjających większej mobilności młodzieży, m.in. naukę języków obcych, a także potrzebę zwiększania wymiany i współpracy z młodzieżą ze Wschodu. Katarzyna Hall, Minister of National Education listed developing competences conducive to greater mobility of youth, such as language learning, and the need to enhance exchanges and cooperation with youth from the East, as the main priorities of the Polish Presidency of the Council of the European Union in the ﬁeld of education.

Minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka uważa, że główne priorytety polskiej prezydencji w obszarze edukacji i młodzieży, to zagadnienia związane ze szkolnictwem wyższym oraz mobilnością. Minister of Science and Higher Education Barbara Kudrycka listed issues related with higher education and mobility as the main priorities of Polish Presidency of the Council of the European Union in the ﬁeld of the education and youth.

Jan Truszczyński, dyrektor generalny ds. edukacji, szkolenia, kultury i młodzieży w Komisji Europejskiej, swoim wykładem zainaugurował konferencję Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora. Podkreślił, że mobilność zwiększa europejską tożsamość, jest szansą dla rynku pracy i budowy społeczeństwa obywatelskiego, a promocja mobilności to jedno z priorytetowych działań Komisji Europejskiej w najbliższych latach. Jan Truszczyński, Director General for Education, Training, Culture and Youth at the European Commission inaugurated the conference entitled Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority. In his lecture, he emphasised that mobility strengthens European identity, is an opportunity for the labour market and civic society building, and that promotion of mobility is one of priority actions of the European Commission for the years to come.

Ksiazeczka.indd 2

2012-09-05 13:59:06

Sprawowane przez Polskę przewodnictwo w Radzie Unii Europejskiej Mirosław Sielatycki, podsekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Naukowej, określił jako 3 razy W. Było ono ważnym, wymagającym i wyczerpującym doświadczeniem, również w obszarze edukacji i młodzieży. Mirosław Sielatycki, Undersecretary of State at the Ministry of National Education, described Polish Presidency of the Council of the European Union with three “E”. According to him it was an eminent, exacting and exhaustive experience, also in the ﬁeld of education and youth.

Konferencje prezydencjalne w obszarze edukacji i młodzieży organizowane przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji gromadziły wielu wybitnych gości. Wśród nich był prof. Zbigniew Marciniak, podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Podczas konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie stwierdził on, że idea uczenia się przez całe życie jest odpowiedzią na aktualne wyzwania społeczne i ekonomiczne. Conferences organized by the Foundation for the Development of the Education System as part of the Presidency agenda in the ﬁeld of education and youth were attended by many eminent guests, among them Prof. Zbigniew Marciniak, undersecretary of state at the Ministry of Science and Higher Education. During the conference entitled Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning he stated that lifelong learning is the ultimate idea for the present times.

Dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji Mirosław Marczewski podsumował rolę FRSE podczas polskiej prezydencji słowami:

Konferencje były ściśle związane z priorytetami polskiej prezydencji w obszarze edukacji, a FRSE brała udział w przygotowaniu i organizacji wielu z nich. Mirosław Marczewski, General Director of the Foundation for the Development of the Education System (FRSE), summarised the role FRSE played during the Polish Presidency with the following words:

The conferences were closely related to priorities of the Polish Presidency. FRSE took an active part in preparations and organisation of many of the Presidency events.

Ksiazeczka.indd 3

2012-09-05 13:59:07

Presidency in Numbers

Prezydencja w liczbach

184 793 000 dni – tyle trwała prezydencja / the

number of Presidency days

452

the Presidency ﬂeet

1940 1200

– liczba spotkań, które odbyły się w Polsce w ramach prezydencji, w tym: 20 spotkań nieformalnych Rady Unii Europejskiej, 30 konferencji na poziomie ministerialnym oraz ponad 300 spotkań eksperckich / the number of

meetings held in Poland as part of the Presidency, including: 20 informal meetings of the Council of the European Union, 30 ministerial conferences and more than 300 expert meetings

– tyle km przejechała ﬂota prezydencji / the number of kilometres covered by

– tyle spotkań Rady i komitetów odbyło się w Brukseli podczas polskiej prezydencji /

the number of the Council and committee meetings held in Brussels during the Polish Presidency

– liczba tłumaczonych

języków / the number of languages into which translations and interpretations were made

– tyle spotkań i konferencji było przewidzianych w obszarze edukacji i młodzieży /

2150

the number of meetings and conferences held in the ﬁeld of education and youth

– tylu było akredytowanych dziennikarzy / the number of journalists accredited in Poland

10 000

– tyle stron dokumentów przetłumaczono /

the number of pages of translated documents

Warszawa, Sopot, Wrocław, Kraków, Poznań – to w tych miastach odbyła się większość wydarzeń / Warsaw, Sopot, Wrocław, Kraków, Poznań – majority of events held in Poland was staged in these cities

Ksiazeczka.indd 4

– liczba ekspertów i urzędników bezpośrednio związanych z działaniami polskiego przewodnictwa w Radzie UE / the number

of experts and ofﬁcers directly committed to activities taken as part of the Polish Presidency in the Council

1160

– liczba tłumaczy zaangażowanych podczas prezydencji, w tym 360 w kraju i 800 w Brukseli / the

number of interpreters employed during the Presidency, including 360 in Poland and 800 in Brussels

4000

– liczba koncertów, wystaw i innych wydarzeń artystycznych zorganizowanych w ramach polskiej prezydencji / the number of

concerts, exhibitions and other artistic events organized as part of the Polish Presidency

30 000

– tylu delegatów przyjechało do Polski / the number of delegates who visited Poland

2012-09-05 13:59:08

Wkład FRSE w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej The contribution of FRSE to the Polish Presidency of the Council of the European Union

Podczas polskiej prezydencji FRSE zorganizowała pięć konferencji w obszarze edukacji i młodzieży. / During the Polish Presidency, FRSE organized ﬁve conferences in the ﬁeld of education and youth.

osób wzięło udział w konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie. / participants attended the conference entitled Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning.

226

osób wzięło udział w konferencji Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora. / participants attended

862

osób wzięło udział we wszystkich konferencjach prezydencjalnych zorganizowanych przez FRSE – 555 osób z Polski i 307 osób z zagranicy. / 862 participants,

including 555 from across Poland and 307 from abroad, attended conferences organized by FRSE as part of the Presidency agenda.

400

osób wzięło udział w konferencji Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie. / partici-

pants attended the conference entitled Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe.

the conference entitled Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority.

osób wzięło udział w spotkaniu dyrektorów narodowych agencji programu „Uczenie się przez całe życie”. / participants attended the meeting of directors of National Agencies of the Lifelong Learning Programme.

Ksiazeczka.indd 5

osób wzięło udział w konferencji Go East, Erasmus! organizowanej przez MNiSW oraz FRSE. / participants attended the conference entitled Go East, Erasmus! organized by the Ministry of Science and Higher Education and FRSE.

2012-09-05 13:59:08

Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning

Międzynarodowa konferencja odbyła się 23 września 2011 r. w Warszawie i zgromadziła 86 ekspertów w dziedzinie szkolnictwa wyższego, kształcenia zawodowego i edukacji dorosłych, którzy uczestniczyli w pięciu warsztatach i panelach dyskusyjnych. The international conference was held on 23 September 2011 in Warsaw. It attracted 86 experts in the ﬁeld of higher, vocational and adult education who attended ﬁve workshops and discussion panels.

Podczas konferencji uczestnicy dyskutowali o tym, w jaki sposób zaangażować pracodawców w proces edukacji i wspierać nauczanie dorosłych, a także jak zacieśnić współpracę pomiędzy szkołami zawodowymi i uczelniami wyższymi. During the conference, participants exchanged views on how to commit employers to the education process, how to support adult education and how to strengthen cooperation between vocational schools and higher education institutions.

Ksiazeczka.indd 6

2012-09-05 13:59:08

Konferencja była powiązana ze spotkaniem ekspertów Podnoszenie jakości kształcenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i uczelniami. Wizytę zorganizowano w ramach programu Wizyty Studyjne, przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Ustawicznej KOWEZiU we współpracy z FRSE jako Narodową Agencją Programu „Uczenie się przez całe życie”. The conference was accompanied by the study visit “Raising quality of VET in cooperation with employers and higher education”. The study visit was organized by the National Centre for Supporting Vocational and Continuing Education (KOWEZiU) in cooperation with the Foundation for the Development of the Education System acting as the National Agency of the Lifelong Learning Programme.

Organizatorem spotkania była FRSE we współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej, Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Komisją Europejską. Całe przedsięwzięcie koordynowała Anna Atłas, dyrektor programu „Uczenie się przez całe życie”. The meeting was organized by FRSE in cooperation with the the Ministry of National Education, Ministry of Science and Higher Education and the European Commission. Anna Atłas, Director of the Lifelong Learning Programme, was the coordinator of the event.

czytaj więcej / read more:

konferencje.frse.org.pl/cooperation

Ksiazeczka.indd 7

2012-09-05 13:59:09

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

Międzynarodowa konferencja, która odbyła się 28 i 29 września 2011 r. w Warszawie, zgromadziła 400 osób, które uczestniczyły w 11 wykładach, panelach i grupach dyskusyjnych. Głównym celem konferencji było pokazanie, w jaki sposób znajomość języków obcych przyczynia się do zwiększenia szans na odniesienie sukcesu w życiu zawodowym i społecznym w Europie. The international conference was held on 28 and 29 September 2011 in Warsaw. It attracted 400 participants who attended eleven lectures, discussion panels and groups. The main goal of the conference was to show how language proﬁciency contributes to professional and social success in Europe.

czy taj więcej / read mo

re:

konferencje.frse.org.pl/ multil

ingualism

W konferencji uczestniczyli decydenci zajmujący się edukacją, partnerzy społeczni i biznesowi, eksperci i naukowcy, nauczyciele oraz przedstawiciele Komisji Europejskiej i Rady Europy. Social partners, businessmen, experts, scientists, teachers and representatives of the European Commission and the Council of Europe took part in the conference.

Ksiazeczka.indd 8

2012-09-05 13:59:10

Konferencję zorganizowało Ministerstwo Edukacji Narodowej i FRSE we współpracy z przedstawicielstwem Komisji Europejskiej w Polsce, Uniwersytetem Warszawskim, Urzędem Miasta st. Warszawy oraz Ośrodkiem Rozwoju Edukacji. Koordynatorkami konferencji były Barbara Skaczkowska z MEN oraz Anna Grabowska z FRSE. The conference was organized by the Ministry of National Education and FRSE in cooperation with the European Commission in Poland, the University of Warsaw, Warsaw City Hall and the Centre for the Development of Education. Barbara Skaczkowska from the Ministry of National Education and Anna Grabowska from FRSE coordinated the event.

Efektem konferencji było wypracowanie deklaracji końcowej, w której zawarto zalecenia w sprawie rozwoju polskiej i europejskiej polityki językowej oraz rekomendacje dotyczące przyszłej generacji programów edukacyjnych UE na lata 20142020. The conference was concluded with a ﬁnal declaration, which included recommendations for the development of Polish and European language policy as well as recommendations for new generations of EU educational programmes for the years 2014-2020.

Ksiazeczka.indd 9

2012-09-05 13:59:10

Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority

Międzynarodowa konferencja odbyła się 17-19 października 2011 r. w Sopocie i zgromadziła 226 osób, które uczestniczyły w 13 panelach, grupach dyskusyjnych i warsztatach. Celem spotkania było podjęcie dyskusji o roli i potencjale mobilności edukacyjnej w kształceniu formalnym oraz pozaformalnym w ramach programów „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”. The international conference was held on 17-19 October 2011 in Sopot. It attracted 226 participants who attended thirteen discussion panels, discussion groups and workshops. The meeting aimed at starting the discussion on the role and potential of educational mobility in formal and non-formal education as part of the Lifelong Learning and Youth in Action programmes.

Uczestnikami konferencji byli przedstawiciele narodowych agencji programów „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”, przedstawiciele instytucji edukacyjnych, szkolnictwa wyższego, uniwersytetów, organizacji pozarządowych oraz Komisji Europejskiej i Parlamentu Europejskiego. The conference was attended by representatives of National Agencies of the Lifelong Learning and Youth in Action programmes, educational institutions, higher education institutions, universities, non-governmental organizations, the European Commission and the European Parliament.

Ksiazeczka.indd 10

2012-09-05 13:59:12

Ważnym wydarzeniem podczas konferencji było wręczenie nagród laureatom konkursu EDUinspiracje, który promuje projekty mobilnościowe programu „Uczenie się przez całe życie”. The main highlight of the conference was the award ceremony in the EDUinspirations competition designed to promote mobility projects under the Lifelong Learning Programme.

czytaj więcej / read more:

konferencje.frse.org.pl/

Presidency-mobility

Konferencję zorganizowało Ministerstwo Edukacji Narodowej z FRSE, a koordynatorkami przedsięwzięcia były Anna Łysik z MEN i Anna Atłas z FRSE. Efektem sopockiego spotkania było przyjęcie deklaracji, w której zaapelowano o promowanie oraz efektywne korzystanie z dostępnych narzędzi i rozwiązań wspierających proces walidacji i uznawania osiągnięć nabywanych podczas mobilności edukacyjnej.

Ksiazeczka.indd 11

The conference was organized by the Ministry of National Education (MEN) in cooperation with FRSE. Anna Łysik from MEN and Anna Atłas from FRSE coordinated the event. To sum up the Sopot conference, a ﬁnal declaration was adopted, in which effective use of available tools and solutions supporting the validation and recognition of skills acquired during educational mobility was called for.

2012-09-05 13:59:12

Wydarzenia towarzyszące konferencjom

Events Accompanying the Conferences

Jednym z wydarzeń towarzyszących konferencjom było spotkanie dyrektorów Narodowych Agencji Programu „Uczenie się przez całe życie”. Odbyło się ono 19 i 20 października w Sopocie i zgromadziło 81 osób, które dyskutowały między innymi o kształcie nowego programu „Erasmus dla wszystkich”. One of the events accompanying the conferences was a meeting of directors of National Agencies of the Lifelong Learning Programme held on 19 and 20 October in Sopot. It was attended by 81 participants who, among others, talked about the new “Erasmus for All” programme.

W dniach h 12-15 września ś i wW Warszawie i odbyło db ł się spotkanie dyrektorów Narodowych Agencji Programu „Młodzież w działaniu”. W czasie spotkania 45 uczestników dyskutowało, jak w sposób najbardziej efektywny włączyć się w konsultacje na temat kształtu nowego unijnego programu, dotyczącego młodzieży i edukacji pozaformalnej. On 12-15 September a meeting of directors of National Agencies of the Youth in Action Programme was held in Warsaw. During the meeting 45 participants exchanged views how to effectively contribute to the consultations regarding the future of the EU programmes in the ﬁeld of youth and nonformal education.

Ksiazeczka.indd 12

2012-09-06 09:55:30

Go East, Erasmus!

On 27 and 28 September W dniach 27 i 28 września w Białyma conference entitled Go stoku miała miejsce konferencja Go East, Erasmus! was held in East, Erasmus!, w której uczestniBiałystok. It was attended czyli ministrowie edukacji i nauki by ministers of education and państw Unii Europejskiej i Partscience of EU Member States, nerstwa Wschodniego, a także reEastern Partnership countries prezentanci Komisji Europejskiej. and representatives of the EuSpotkanie dotyczyło przyszłości ropean Commission. The meetprogramów wymiany studentów ing was devoted to the future of i naukowców. student and scientist exchange programmes.

Ksiazeczka.indd 13

2012-09-05 13:59:15

Program imprez związanych z prezydencją, a poświęconych różnym aspektom uczenia i nauczania – od etapu przedszkolnego po pracę z seniorami – był bogaty, inspirujący i co najważniejsze udało się go zrealizować na najwyższym poziomie. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji miała w tym sukcesie znaczący udział. Agnieszka Pietrzak dyrektorka promocji i komunikacji FRSE

The programme of events accompanying the Presidency agenda devoted to different aspects of teaching and learning and various target groups ranging from children to senior citizens, was rich, inspiring, and more importantly, top quality. The Foundation for the Development of the Education System played a signiﬁcant role in the success of the programme. Agnieszka Pietrzak Promotion and Communication Director, FRSE

Wiodące konferencje prezydencjalne miały przygotowaną spójną wizualizację, na którą składały się logotyp oraz kolor przewodni wydarzenia. W przypadku konferencji Rozwijanie współpracy... był to kolor niebieski, w konferencji Kompetencje językowe... – kolor fuksji, natomiast kolorem wiodącym konferencji Mobilność... był pomarańczowy.

FRSE podczas prezydencji organizowała konferencje prasowe, które cieszyły się dużym zainteresowaniem mediów. During the Presidency, FRSE organized a number of press conferences, which enjoyed considerable interest on the part of the media.

The main Presidency conferences were characterised by a consistent visual identiﬁcation comprising logotypes and leitmotif colours for each event. The main colour of the Developing cooperation... conference was blue, of the Mu Muls... confertilingual Competences... ence was fuchsia,, and of the Mobility... conference ference was orange.

Każdy uczestnik konferencji prezydencjalnych dostał od organizatorów zestaw materiałów, w skład którego wchodziły publikacje, to zes zestaw piśmienniczy, dokumenty przydatne podczas warsztatów oraz gadżety przygotowane specjalnie na te spotkania – łącznie organizatorzy rozdali około 6900 materiałów promocyjnych. organ Each conference con participant was provided with a set of materials, which included various publications, writing sets, documents to be used during workshops and promotional gadgets designed for each individual meetwork ing. In total, organizers handed out nearly 6900 promotional materials.

Ksiazeczka.indd 14

2012-09-05 13:59:16

Wystawy towarzyszące konferencjom

Exhibitions Accompanying the Conferences

Konferencjom towarzyszyły ciekawe wystawy w Sopocie i w Warszawie. Nad morzem zaprezentowana została wystawa promująca mobilnościowe projekty zrealizowane przez beneﬁcjentów unijnych programów edukacyjnych. Pokazanych zostało 30 zdjęć z 18. projektów programu „Uczenie się przez całe życie”. W stolicy wydarzeniem poprzedzającym konferencję Kompetencje językowe... była wystawa zorganizowana z okazji 10-lecia programu European Language Label. Przedstawiała ona 20 projektów nagrodzonych europejskim certyﬁkatem za działania wykorzystujące nowatorskie rozwiązania w dziedzinie nauczania i uczenia się języków.

The conferences in Sopot and Warsaw were accompanied by exhibitions. In Sopot, an exhibition promoting mobility projects implemented by beneficiaries of EU educational programmes was presented. It featured 30 photos showing 18 projects implemented under the Lifelong Learning Programme. In Warsaw, an exhibition staged on the occasion of the 10th anniversary of the European Language Label competition accompanied the conference entitled Multilingual Competences... The exhibition featured 20 projects awarded with a European certificate in recognition of the application of innovative solutions in the field of language teaching and learning.

Ksiazeczka.indd 15

2012-09-05 13:59:17

Więcej o wkładzie FRSE w polską prezydencję na / More about the contribution of the FRSE to the Polish Presidency of the Council of the European Union:

www.frse.org.pl/prezydencja ORGANIZATORZY / ORGANIZERS

Ksiazeczka.indd 16

2012-09-05 13:59:17

www.frse.org.pl

This publication is available online. www.issuu.com/frse

KompetencjeJezykowe_okladka.indd 2-4

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie

Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

ISBN 978-83-62634-72-9

2012-09-05 14:19:04