TFG FAU-MACKENZIE | O AMBIENTE ESCOLAR: Alternativas para a arquitetura de ensino by Gabriela Canachiro Munhoz

O AMBIENTE ESCOLAR ALTERNATIVAS PARA A ARQUITETURA DE ENSINO

GABRIELA CANACHIRO MUNHOZ

Trabalho Final de Graduação apresentado na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos para obtenção do título de Bacharel em Arquitetura e Urbanismo.

Orientador Prof. Arq. M.e Luiz Alberto Fresl Backheuser São Paulo, Junho de 2018

“Fiz uma opção de vida: só permanecer na planície se minhas asas não tiverem forças para arrancar-me do chão; mesmo com as asas curtas tentarei voar. Não admito que não tenho asas.” Lauro de Oliveira Lima

AGRADECIMENTOS

Primeiramente ao Roberto e a Linda, que desde pequena, me deram a oportunidade de ter contato com uma pedagogia diferenciada permitindo que eu desenvolvesse habilidades que não teriam sido desenvolvidas em uma escola tradicional. Agradeço também por todo apoio, carinho e compreensão ao longo do curso, sem vocês o caminho até aqui seria bem mais difícil. Aos meus amigos queridos da infância e adolescência que desde então acompanham minha trajetória. Aos amigos especiais que conquistei ao longo deste percurso e com os quais compartilhei momentos de alegrias e angústias, em especial à alguns que foram fundamentais nessa última etapa: Heloisa, Natasha, Marina e Igor. Ao Guilherme que foi essencial nestes últimos tempos. Ao Luiz, professor orientador excepcional que agregou, mesmo antes do começo, muito conhecimento pessoal ao meu trabalho. Ao Marupiara e todos aqueles pertencentes à essa comunidade que foram minhas fontes de inspiração e o pontapé inicial para o desenvolvimento da pesquisa. Por fim, à todos aqueles que tornaram este trabalho possível. Muito obrigada!

ABSTRACT

RESUMO

The present work has as main research subject schools that follows the principles of democratic pedagogy, focusing on the specificities of their educational spaces.

O presente trabalho tem como intuito a pesquisa de escolas que seguem os princípios da pedagogia democrática, com foco nas especificidades dos seus espaços educacionais.

The study begins with a historical research on the origins of the pioneers’ schools in that matter, as well as the main institutions responsible for the dissemination and consolidation of this pedagogy around the world and over the years. Later on, the term democracy in the pedagogy field is understood in order to reveal the main aspects relevants for the development of a democratic pedagogical project. Then, are presented six case studies, three of which are international and three national located in Sao Paulo, and a comparison is made between them demonstrating similarities as well as the differences responsible for their uniqueness, both from a pedagogical and an architectural point of view.

A pesquisa inicia-se com um levantamento histórico a respeito das principais escolas responsáveis pela disseminação e consolidação dessa pedagogia ao redor do mundo e ao longo dos anos. A seguir é realizada a conceituação do termo democracia, no campo da pedagogia, e levantados os principais aspectos considerados norteadores para um projeto pedagógico democrático. Posteriormente são levantados seis estudos de caso, sendo três internacionais e três nacionais, localizados em São Paulo, e é realizada uma comparação entre as características que as aproximam e as afastam, tanto do ponto de vista pedagógico como arquitetônico.

Finally, it presents a proposition of a democratic principles school, located in the neighbourhood of Mooca, east side of Sao Paulo.

Por fim é apresentada uma proposta para o projeto de uma escola de princípios democráticos localizada no bairro da Mooca, zona leste de São Paulo.

KEY WORDS: Democratic pedagogy, school architecture, educational spaces.

PALAVRAS CHAVE: Pedagogia democrática, arquitetura escolar, ambientes educacionais.

LISTA DE FIGURAS Fig. 1: Entrada principal da casa de Yásnia Poliana, residência de Tolstoi. Fonte: http://libertariosufpel.blogspot.com.br/2014/05/leon-tolstoi-o-educador-libertario-dos.html Fig. 2: Fachada principal da edificação que abriga a escola. Fonte: http://www.eadt.co.uk/news/once-labelled-the-do-as-you-like-school-summerhill-prepares-to-pick-up-government-recognition-1-4460312 Fig. 3: Sala de estar, Summerhill. Fonte: http://www.summerhillschool. co.uk/gallery.php Fig. 4: Sala “jazz cafe”, Summerhill. Fonte: http://www.summerhillschool.co.uk/ gallery.php Fig. 5: Área externa Summerhill. Fonte: http://www.summerhillschool.co.uk/ gallery.php Fig. 6: Noite especial do pijama, Summerhill. Fonte: http://www. summerhillschool.co.uk/gallery.php Fig. 7: Sudbury Valley School. Fonte: https://sudburyvalley.org/gallery Fig. 8: Reunião entre alunos, Sudbury. Fonte: https://sudburyvalley. org/gallery Fig. 9: Aula de culinária, Sudbury. Fonte: https://sudburyvalley.org/ gallery Fig. 10: Área externa, Hadera. Fonte: https://www.facebook.com/pg/ DemocraticEducation/photos/?tab=album&album_id=383060399005 Fig. 11: Grupo de discussões, Hadera. Fonte: http://portal.aprendiz.uol. com.br/arquivo/2013/09/20/yaacov-hecht-as-criancas-podem-aprender-em-qualquer-lugar-da-cidade/ Fig. 12: Abertura da IDEC 2017, na Escola Democrática de Hadera. http://myemail.constantcontact.com/Exclusive--Democratic-School-Team-Beats-800-Competitors-With-No-Computer-Teacher-.html?soid=111263357223 7&aid=EvkPaITDAps Fig. 13: Mapa indicativo das escolas democráticas mapeadas pela Rede Internacional de Educação Democrática. Fonte: http://www.idenetwork. org/index.php Fig. 14: Momento da Assembleia, Summerhill. Fonte: http://www. summerhillschool.co.uk/images/gallery/general/Summerhill-Meeting.jpg Fig. 15: Dimensionamento de aspectos funcionais. Desenho Francisco Borges Filho. (KOWALTOWSKI, Doris C. C. K. Arquitetura escolar, p. 198) Fig. 16: Planta variável, permitindo uso para oito salas. Fonte: NEUFERT, Ernst; NEUFERT, Peter. Arte de projetar em arquitetura, p.304. Fig. 17: Subdivisão espacial em diferentes áreas de uso. Fonte: NEUFERT, Ernst; NEUFERT, Peter. Arte de projetar em arquitetura, p.304. Fig. 18: Grupos diferenciados. Fonte: NEUFERT, Ernst; NEUFERT, Peter. Arte de projetar em arquitetura, p.304. Fig. 19: Área externa, Ponte. Fonte: http://maracujaroxo. com/2016/12/10/as-escolas-pelo-mundo-portugal-e-a-escola-da-ponte/ Fig. 20: Ciclo iniciação, Ponte.Fonte: https://www.facebook.com/esco-

labasicadaponte/photos/pcb.1726017280816499/1726017224149838/?type=3& theater Fig. 21: Ciclo consolidação: Fonte: https://www.facebook.com/escolabasicadaponte/photos/a.1210747795676786.1073742094.385083328243241/121 0747839010115/?type=3&theater Fig. 22: Ciclo aprofundamento, Ponte. Fonte: https://www.facebook. com/escolabasicadaponte/photos/a.801890026562567.1073741975.385083328 243241/801890163229220/?type=3&theater Fig. 23: Aula de Ioga, Ponte. Fonte: https://www.facebook.com/escolabasicadaponte/photos/a.794636917287878.1073741964.385083328243241/794 637490621154/?type=3&theater Fig. 24: Eleição para mesa de assembleia. Fonte: https://www.facebook.com/escolabasicadaponte/photos/pcb.1525416694209893/15254164475 43251/?type=3&theater Fig. 25: Alunos em assembleia. Fonte: https://www.facebook.com/ escolabasicadaponte/photos/a.1175322972552602.1073742090.385083328243 241/1175324395885793/?type=3&theater Fig. 26: Espetáculo realizado pelos alunos em 2016, Ponte. Fonte: https://www.facebook.com/escolabasicadaponte/photos/a.847088305376072. 1073742050.385083328243241/847090722042497/?type=3&theater Fig. 27: Vista da área externa, La Cecilia. Fonte: http://mapa.reevo.org/ reports/view/4 Fig. 28: Desenvolvimento de atividades na área externa, La Cecilia. Fonte: http:// mapa.reevo.org/reports/view/4 Fig. 29: Desenvolvimento de atividades na área interna, La Cecilia. Fonte: https://www.facebook.com/escuelalacecilia/photos/a.282143228475888 .67080.134034523286760/282147095142168/?type=3&theater Fig. 30: Sala de estudos, La Cecilia. Fonte: https://www.facebook.com/ escuelalacecilia/photos/a.282143228475888.67080.134034523286760/2821478 85142089/?type=3&theater Fig. 31: Aulas de culinária, La Cecilia. Fonte: https://www.facebook. com/escuelalacecilia/photos/a.282143228475888.67080.134034523286760/28 2146965142181/?type=3&theater Fig. 32: Aulas de música, La Cecilia. Fonte: https://www.facebook.com/ escuelalacecilia/photos/a.561385167218358.1073741826.134034523286760/5613 85587218316/?type=3&theater Fig. 33: Momento da assembleia, La Cecilia. Fonte: Vídeo de apresentação da escola. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uiIoizEL8Yk Fig. 34: Discussões em grupo em meio a área verde do terreno, La Cecilia. Fonte: http://mapa.reevo.org/reports/view/4 Fig. 35: Fachada principal, The Circle School. Fonte: https://www.yelp. com/biz_photos/the-circle-school-harrisburg-2?select=jJwPZ_TDO68h4rXCZC94OA Fig. 36: Projetos em grupo, The Circle. Fonte: https://circleschool.org/ resources/blog/page/3/

Fig. 37: Atividades externas, The Circle. Fonte: https://circleschool.org/ resources/blog/page/4/ Fig. 38: Experimentações, The Circle. Fonte: https://circleschool.org/ about/guided-introduction/keep-exploring/ Fig. 39: Aula de ciências na neve, The Circle. Fonte: https://circleschool. org/resources/blog/page/2/ Fig. 40: Atividades em grupo, The Circle. Fonte: https://us1. campaign-archive.com/?u=b3245f63d472493a194e6f575&id=718cdfac55 Fig. 41: Cartaz em formato de letra de rap para campanha de eleição para o cargo de escrivão no Comitê Judiciário, The Circle. Fonte: https://us1. campaign-archive.com/?u=b3245f63d472493a194e6f575&id=e704171a08 Fig. 42: Comitê jurídico em reunião, The Circle. Fonte: https://circleschool.org/resources/blog/page/4/ Fig. 43: Fachada da nova edificação, The Circle Meadow. Fonte: https:// www.facebook.com/thecircleschool/photos/a.10150652449294327.389444.34 981899326/10154834055479327/?type=3&theater Fig. 44: Implantação do novo projeto, The Circle Meadow. Fig. 45: Perspectiva interna, The Circle Meadow. Fonte: https://circleschool.org/wp-content/uploads/commons-6.png Fig. 46: Perspectiva externa, The Circle Meadow. Fonte: https://circleschool.org/wp-content/uploads/Meadow-Campus-images-3-LtrSize.pdf Fig. 47: Área interna de chegada, The Circle Meadow. Fonte: http:// www.pyramidconstr.com/educational-projects/17-projects/educational-projects/186-the-circle-school-meadow-campus Fig. 48: Sala de uso múltiplo, The Circle Meadow. Fonte: http:// www.pyramidconstr.com/educational-projects/17-projects/educational-projects/186-the-circle-school-meadow-campus Fig. 49: Sala de reuniões, The Circle Meadow. Fonte: http://www.pyramidconstr.com/educational-projects/17-projects/educational-projects/186-the-circle-school-meadow-campus Fig. 50: Vista aérea Projeto Âncora. Fonte: https://www.projetoancora. org.br/quem-somos Fig. 51: Sala de brinquedos da iniciação, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 52: Mezanino do ateliê, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 53: Vista externa do refeitório e da quara coberta, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 54: Sala de brinquedos da iniciação, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 55: Área externa da iniciação, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 56: Educandos do pré-desenvolvimento realizando seus roteiros, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 57: Grupo de educandos do desenvolvimento, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 58: Educandos apresentando pautas na assembleia, Âncora. Fonte: http://projetoancorablog.blogspot.com.br/2012/05/assembleia-de-alunos.html Fig. 59: Educandos em assembleia, Âncora. Fonte: http://projetoancorablog.blogspot.com.br/search?updated-max=2016-07-05T05:56:0007:00&max-results=7&start=14&by-date=false Fig. 60: Grupo de Responsabilidade da alimentação, Âncora. Fonte: https://www.facebook.com/ProjetoAncora/photos/a.160034014085531.42793.1

59176444171288/1663415120414072/?type=3&theater Fig. 61: Área externa, descanso, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 62: Vista externa bloco ateliê, Âncora. Acervo pessoal. Fig. 63: Diagrama de espaços educacionais conforme frequência de uso dos alunos, Âncora. Elaborado pela autora. Fig. 64: Fachada frontal Escola Lumiar. Fonte: https://allevents. in/s%C3%A3o%20paulo/sarau-%E2%80%93-exposi%C3%A7%C3%A3o-lumiar-s%C3%A3o-paulo-2016/2006864169540187 Fig. 65: Alunos do Infantil 1, Lumiar. Acervo pessoal. Fig. 66: Alunas do Infantil 3, Lumiar. Acervo pessoal. Fig. 67: Alunos do Fundamental 1, Lumiar. Acervo pessoal. Fig. 68: Alunos do Fundamental 2, Lumiar. Acervo pessoal. Fig. 69: Espaço da roda, Lumiar. Acervo pessoal. Fig. 70: Parquinho do infantil, Lumiar. Acervo pessoal. Fig. 71: Refeitório, Lumiar. Acervo pessoal. Fig. 72: Área externa de circulação entre as salas, Lumiar. Acervo pessoal. Fig. 74: Diagrama de espaços educacionais conforme frequência de uso dos alunos, Lumiar. Elaborado pela autora. Fig. 75: Escola EMEF Desembargador Amorim Lima. Fonte: https:// www.brasildefato.com.br/node/27503/ Fig. 76: Pátio externo, Amorim. Fonte: https://brasil.elpais.com/ brasil/2016/06/08/politica/1465413699_392780.html Fig. 77: Oficina de matemática no palco da área externa, Amorim. Fonte: https://educacao.uol.com.br/album/2015/04/13/conheca-a-escola-amorim-lima-em-sao-paulo.htm#fotoNav=1 Fig. 78: Alunos em aula, Amorim. Fonte: https://educacao.uol. com.br/album/2015/04/13/conheca-a-escola-amorim-lima-em-sao-paulo. htm#fotoNav=1 Fig. 79: Salão ciclo 1, Amorim. Fonte: https://educacao.uol.com. br/album/2015/04/13/conheca-a-escola-amorim-lima-em-sao-paulo. htm#fotoNav=1 Fig. 80: Alunos com tutora, Amorim. Fonte: https://amorimlima.org. br/2016/03/reconhecimentos/ Fig. 81: Assembleia de estudantes para apresentação dos membros do Conselho de Escola, Amorim. Fonte: https://amorimlima.org.br/2017/03/assembleia-de-estudantes-apresenta-o-conselho-de-escola Fig. 82: Horta, Amorim. Fonte: http://muda.org.br/fotos/viva-agroecologia-em-sp/attachment/img_1098/ Fig. 83: Muro do pátio externo com pinturas dos alunos, Amorim. Fonte: https://brasil.elpais.com/brasil/2016/06/08/politica/1465413699_392780.html Fig. 84: Diagrama de espaços educacionais conforme frequência de uso dos alunos, Amorim. Elaborado pela autora.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO | 14 capítulo 1

ORIGENS DA PEDAGOGIA DEMOCRÁTICA | 19

capítulo 2

PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA ESCOLAS DEMOCRÁTICAS | 33

capítulo 3

ESTUDOS DE CASO: ESCOLAS PELO MUNDO | 39 Escola da Ponte - Portugal | 41 Escuela de la Nueva Cultura La Cecilia – Argentina | 51 The Circle School – Estados Unidos | 61

capítulo 4

ESTUDOS DE CASO: ESCOLAS EM SÃO PAULO | 73 Projeto Âncora - Cotia | 75 Escola Lumiar - São Paulo | 87 EMEF Desembargador Amorim Lima - São Paulo | 97

capítulo 5

ESTUDO COMPARATIVO | 108

capítulo 6

O PROJETO NA MOOCA | 115 CONSIDERAÇÕES FINAIS | 130 REFERÊNCIAS | 132

INTRODUÇÃO

O meu percurso por muitos anos em uma escola que contemplava partes das pedagogias Reggio Emilia, Escandinávia e High Scope, além da aplicação do conceito do sócio-interacionismo no seu plano pedagógico e, posteriormente, o percurso por um tempo reduzido em uma escola tradicional religiosa me mostraram diferenças no ambiente escolar. Muitos aspectos arquitetônicos as distanciavam: o programa funcional, a disposição das salas de aula, o uso das cores, o aproveitamento e utilização dos espaços, entre outros. Além disso diferenças pedagógicas também era notáveis, principalmente no processo de aprendizagem e no papel do professor na sala de aula. Este é um relato pessoal porém esta é a realidade que encontra-se quando compara-se qualquer escola tradicional com qualquer escola de pedagogia alternativa: diversas diferenças no ambiente escolar. Durante minha pesquisa deparei-me com a seguinte afirmação de Simone André: Se um médico do século XX entra em uma sala de cirurgia do século XXI ele não consegue operar, ele mal consegue entender o que tem ali e onde está o paciente. Se um 16

professor do século XX ou XIX entra numa sala de aula do século XXI ele vai achar muito diferente? Não. Ele vai ver a lousa, o giz, as carteiras enfileiradas, tudo conforme era no século XIX. (ANDRÉ, 2016)1

A coordenadora de educação do Instituto Ayrton Senna, Simone André, fez com que eu refletisse ainda mais sobre a urgência da discussão, e principalmente ação, com relação ao atual cenário da educação no Brasil, que encontra-se estagnado em um modelo criado no século passado, e consequentemente, da arquitetura dos edifícios educacionais. A pesquisa fundamenta-se em uma inquietação da questão do projeto arquitetônico escolar como parte da formação do projeto pedagógico de uma escola. Para isso foi escolhida uma das pedagogias denominadas como alternativa, a pedagogia democrática. A escolha desta pedagogia, dentre tantas outras possíveis, ocorreu devido ao interesse em conhecer essa metodologia que busca fortemente a autonomia e a gestão participativa e igualitária dos alunos, pois a princípio algo que parece desordem se mostra como um processo de aprendizagem muito eficaz. 17

Disponível no documentário Quando sinto que já sei (Ver referências).

CAPÍTULO 1

ORIGENS DA PEDAGOGIA DEMOCRÁTICA

A pedagogia democrática é normalmente relacionada ao movimento Escola Nova, que originou-se no século XIX na Europa e teve como um de seus pioneiros Leon Tolstoi e um de seus defensores Celestin Freinet. Suas principais características eram de proposição de uma nova compreensão das necessidades da infância e o questionamento quanto à passividade na qual a criança estava condenada pela escola tradicional (MENEZES; SANTOS, 2011). As escolas democráticas, no entanto, não seguiram o mesmo caminho deste movimento. Helena Singer afirma que: Com o objetivo de formar o cidadão capaz de produzir ativamente, os teóricos da Escola Nova passaram a se dedicar à articulação do jogo e do trabalho como elementos educativos, enquanto os teóricos das escolas democráticas radicalizavam a crítica à escola tradicional, incluindo nesta também a Escola Nova, que a seu ver abandonara as preocupações mais amplas com os ideais de uma sociedade verdadeiramente democrática. (SINGER, 2010, P.16)

Fig. 1 (à esq.): Entrada principal do château de Yásnaia Poliana, residência de Tolstoi.

Justamente a primeira escola democrática que se tem relatos é a Escola de Yásnaia Poliana, fundada por Léon Tostói, conhecido pelos romances Guerra e Paz e Anna Karenina, na Rússia entre 1857 e 1862. O contexto histórico ao qual se remete a criação 21

da escola era de um ambiente de mudança com o início da Revolução Burguesa, influenciando diretamente no âmbito educacional. De acordo com Singer “as escolas espalhavam-se enquanto passavam das mãos da Igreja para as do Estado, que pregava o “espírito de liberdade” do pensamento, para além dos dogmas religiosos” (SINGER, 2010, p.57, apud MANACORDA 1989). O socialismo, no entanto, buscava a liberdade da educação tanto da Igreja como do Estado. Neste contexto, Tolstoi foi figura de extrema importância neste movimento e “possivelmente o único que conseguiu aliar, naqueles tempos, a sua crítica a uma prática pedagógica tão radical quanto a teoria” (SINGER, 2010, p. 59). Sua grande influência para a criação da Escola de Yásnaia Poliana foi o pensamento de Rousseau. O filósofo apreciava o trabalho manual, exercícios físicos e o uso de jogos. Na questão didática partia da experiência, sem prévia elaboração pedagógica. “Segundo Rousseau, a infância não é de fato conhecida porque procura-se o adulto na criança e esquece-se de olhar para ela, como um ser que tem um lugar na ordenação do mundo. Mais do que isso, a criança não é amada como deveria ser.” (SINGER, 2010, p. 60).

As escolas democráticas, como a própria democracia, não surgem por acaso. Resultam de tentativas explícitas de educadores colocarem em prática os acordos e oportunidades que darão vida à democracia. (...) Esses acordos e oportunidades envolvem duas linhas de trabalho. Uma é criar estruturas e processos democráticos por meio dos quais a vida escolar se realize. A outra é criar um currículo que ofereça experiências democráticas aos jovens. (APPLE; BEANE, 1997, p. 20)

A escola mais noticiada e talvez uma das mais antigas ainda em funcionamento é a Summerhill, fundada por Alexander Sutherland Neill em 1921, na aldeia de Liston, em Suffolk, Inglaterra. Ao fundar a escola, sua ideia inicial era de “fazer com que a escola se adaptasse às crianças, em lugar de fazer com que as crianças se adaptassem à escola” (NEILL, 1977, p.4). Por ter lecionado durante muitos anos em escolas tradicionais, Neill sabia exatamente o que queria fazer e era o oposto de tudo aquilo. Resolveu então fazer uma escola na qual daria liberdade das crianças

A escola era pública e a maioria dos seus estudantes, em torno de 40, eram moradores do entorno. As opiniões sobre o tipo de ensino eram diversas, porém era notório que se tratava de algo de alta qualidade. Os alunos tinham idades entre 7 e 13 anos. Apesar de haver um plano de aulas semanal, nem sempre ele era cumprido, o interesse dos alunos por uma aula ou outra influenciava no tempo destinado a cada aula. Havia total liberdade em relação à onde se sentar e frequentar ou não as aulas, conforme as necessidades dos próprios alunos. Fig. 2: Fachada principal da edificação que abriga a Summerhill.

De acordo com Apple e Beane: 22

serem elas próprias, sendo que para isso, deveria abrir mão da disciplina, da direção e inclusive da instrução religiosa, fator incomum para a época. A Summerhill é uma escola particular voltada para famílias de classe média e alta pois sempre foi necessário equilíbrio no orçamento.

Fig. 3: Sala de estar, Summerhill.

De acordo com seu fundador, as crianças são divididas em três diferentes grupos de acordo com suas idades: o primeiro grupo vai dos 5 aos 7 anos; o segundo dos 8 aos 10 e o terceiro dos 11 aos 15. Por funcionar como um internato, as crianças são também dividas nos alojamentos de acordo com esses 3 grupos. As aulas possuem horário apenas para os professores, os alunos comparecem se quiserem. Elas acontecem de acordo com a idade e com o interesse das crianças. No período da manhã ocorrem as aulas de cada matéria e a tarde é livre para que cada um faça o que quiser, podendo ser jardinagem, jogos, pinturas, mecânica, carpintaria ou cerâmica. As assembleias gerais tem suas regras discutidas por todos os alunos e todo corpo docente, sendo que os votos tem o mesmo peso. Todos tem direitos iguais.

Fig. 4: Sala “jazz cafe”, Summerhill.

Fig. 5: Área externa Summerhill.

A liberdade está presente em todos os momentos do cotidia-

Fig. 6: Noite especial do pijama, Summerhill.

no das crianças, porém regras existem para determinar em que momento essa liberdade termina. Para exemplificar essa questão, Ratier (2011) ilustra a respeito de um ficheiro de normas que está disponível em diversos locais da escola e expõe uma das frases: “Você pode andar sem roupas, pintar o cabelo e nunca ir às aulas porque isso é só da sua conta. Mas você não pode ouvir música alta às 3 da manhã, fazer xixi na sala ou andar de skate no corredor porque afeta outras pessoas”. A Summerhill foi, e ainda é, uma escola que ultrapassou os limites de sua época. Em uma passagem de seu livro Neill escreve uma frase que diz muito sobre a escola: “Talvez seja Summerhill a escola mais feliz do mundo. Não temos vadios (...) muito raramente temos brigas. Ódio gera ódio, amor gera amor. Amor significa ser favorável à criança, e isso é essencial em qualquer escola.” (1977, p.7). Apesar da morte de seu fundador a escola continua em funcionamento, dirigida por sua filha, Zoe Readheader.

berg, Hanna Greenberg e Mimsy Sadofsky, em Massachusetts. Trata-se de uma escola particular instalada em um casarão do século XIX e que permite a matrícula de qualquer criança, a partir dos 4 anos, não sendo relevante a escolaridade prévia. A escola foi “mobiliada de modo a parecer-se mais com um lar do que uma escola. São várias as salas recheadas de estantes de livros, computadores, mesas de trabalho e almofadas (...)” (SINGER, 2010, p. 133). Os educadores não são necessariamente pedagogos, sua maioria é composta por profissionais de diversas áreas, desde de editores até bioquímicos. Não há currículo a ser seguido e muito menos divisão, seja por qualquer quesito. Os alunos são livres para ocupar e organizar seu tempo da forma que lhes interessar desenvolvendo projetos, jogos ou conversando. Os educadores auxiliam quando há necessidade de um conhecimento mais profundo de algum assunto ou necessidade de visitas externas. Uma característica desta escola é a questão da forma como a assembleia é conduzida: são discutidas questões administrativas, financeiras e de manutenção do edifício, além das decisões

Outra escola que deve ser mencionada é a Sudbury Valley School, fundada em 1968 por um grupo de pais – e também professores formados pelo casal Daniel Green25

sobre regras. Há uma prévia publicação do que será discutido e a participação não é obrigatória. Em 1985 foi criada a Sudbury Education Resources Network, uma rede com intuito de pesquisar e trocar informações a respeito da pedagogia democrática e composta por escolas que seguiram a linha da Sudbury. Essa rede, atualmente, conta com 35 escolas por diversos países. Por fim, a Escola Democrática de Hadera, fundada em 1987 por Yaacov Hecht, em Israel surgiu das próprias experiências do fundador com relação à educação que recebera em sua infância. Desde cedo,

Fig. 8: Reunião entre alunos, Sudbury.

Fig. 7: Sudbury Valley School.

Fig. 9: Aula de culinária, Sudbury.

aos 5 anos, quando era colocado de castigo já pensava haver outro modo de educar as crianças. Percebia que possuía muitas habilidades em matemática e nos esportes, porém mal conseguia ler e escrever corretamente. Sua primeira experiência como educador foi ao fundar uma colônia de férias e operá-la de acordo com rotações que seriam trabalhos em equipe liderados por uma criança diferente por vez, em diferentes tipos de atividades, por exemplo com plantas, artes e esportes. Fig. 10: Área externa, Hadera.

Fig. 11: Grupo de discussões, Hadera.

Yaacov esteve em contato com autores como Tolstói, Rousseau, Dewey e Alexander Sutherland Neill, sendo este último responsável por inspirá-lo ainda mais a compreender seus próprios questionamentos e visões relacionadas à educação. Após conhecer a Summerhill e aprofundar seus estudos sobre escolas “abertas”, Hecht determinou os principais componentes que iriam direcionar sua futura escola: - Escolha por parte dos estudantes do que querem estudar e como o farão; - Auto gestão democrática; - Avaliação individualizada, sem comparações com outros alunos; - Idade entre 4 e 18 anos, ou seja, uma escola da infância até a vida adulta. Os alunos são divididos em três grupos: de 4 a 8 anos; 8 a 12 anos e 12 a 18 anos. Cada aluno escolhe um professor-tutor pessoal, sendo este o responsável pelo vínculo entre o aluno e a escola, do ponto de vista organizacional, pessoal e pedagógico. Assim como uma espécie de estado democrático, a escola organizou-se em dois pilares pedagógicos: sob os aspectos dos valores democráticos e sob o aspecto operacional para a gestão. Em Hadera, a livre escolha dos alunos quanto ao seu 28

Fig. 12 (à dir.): Abertura da IDEC 2017, na Escola Democrática de Hadera.

aprendizado parte uma das cinco opções oficiais (HECHT, 2016, p.49): 1. Escolha da lição a partir do currículo da escola; 2. Centros de Aprendizado; 3. Acordos pessoais; 4. O entorno da escola; 5. Estudos em oficinas; Yaacov Hetch, após a criação da escola de Hadera, foi diretor do Instituto pela Educação Democrática (Institute for Democratic Education - IDE). Em 1993 foi planejada a primeira Conferência Internacional de Educação Democrática (International Democratic Education Conference - IDEC), realizada pela IDE, com a participação de 4 diferentes escolas de diferentes países que integravam a Rede Internacional de Educação Democrática (International Democratic Education Network - IDEN). Desde então o número de escolas democráticas pelo mundo cresceu rapidamente. A partir de 2003 o Brasil passou a participar desta conferência, que conta com mais de 30 diferentes países. Todo ano a conferência é realizada em um continente diferente.

Essas 4 escolas foram consideradas como “origens” do ensino democrático devido à proposição de uma base de estruturação para as escolas que surgiram posteriormente ou paralelamente. Todas elas tem em comum o fato de que desde sua idealização já tinham como ideal os princípios democráticos. 30

Fig. 13: Mapa indicativo das escolas democráticas mapeadas pela Rede Internacional de Educação Democrática.

CAPÍTULO 2

PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA ESCOLAS DEMOCRÁTICAS

Fig. 14 (à esq.): Momento da assembleia, Summerhill.

Antes de falar sobre escolas democráticas, deve-se entender o sentido da palavra democracia. Esse termo que é comumente associado à política pode, muitas vezes, gerar um sentido ambíguo dependendo do contexto em que lhe é usado. Apple e Beane afirmam que “nos Estados Unidos, onde há divisões nítidas de riqueza e poder, as liberdade e a ambiguidade associadas com a democracia beneficiaram claramente algumas pessoas mais do que outras” (1997, p.15). Os autores afirmam também que o que aprendemos na escola sobre democracia é que esta é uma forma de governo político envolvendo unanimidade dos governados e a igualdade das oportunidades. Esse é o ponto chave para entender porque as escolas democráticas são pouco conhecidas e causam certa desconfiança em um primeiro momento. Entender que democracia é um modo de conduzir uma gestão que pode ser de um ambiente escolar com crianças e jovens é difícil pois “muita gente acredita que democracia é apenas uma forma de governo federal e, por isso, não se aplica à escolas e outras instituições sociais. Muitos também acreditam que a democracia seja um direito dos adultos, não dos jovens” (APPLE; BEANE,1997, p.16). Também é correto afirmar que, em sua grande maioria, o discurso das escolas democráticas volta-se à uma determinada formação dos seus estudantes. Singer afirma que o ideal de democracia pretendido é proveniente dos três princípios da Revolução Francesa: liberdade, 35

igualdade e fraternidade (2010, p.16). Assim para que se tenha uma sociedade onde seus membros possam ter voto decisivo espera-se que estes membros sejam pessoas autônomas. Neste caso os membros referem-se aos alunos e a sociedade refere-se à organização da escola. Ao redor do mundo temos exemplos de escolas democráticas. Ao longo da pesquisa, aferiu-se que não há regra para que uma escola se denomine democrática e também não existem modelos prontos para serem seguidos. O que existe são conceitos norteadores, a partir dos quais, cada escola vai moldando-os conforme suas demandas e especificidades. De acordo com Apple e Beane (1997) as escolas democráticas possuem algumas preocupações centrais: livre fluxo de ideias, confiança na capacidade individual e coletiva de resolver problemas, o uso da reflexão e análise crítica para apreciar ideias, questões e políticas; a preocupação com o bem-estar dos outros e com o bem comum; a preocupação com a dignidade e os direitos das minorias e a organização de instituições sociais que visem ampliar o modo de vida democrático. Somando à essas ideias, Tosto afirma que as escolas democráticas são baseadas na democracia participativa (2011, p.2), o que significa que a participação nas decisões é igual para alunos, professores e funcionários. A autora firma ainda que “esses ambientes de ensino colocam os alunos como atores centrais do processo educacional, ao engajar estudantes em cada aspecto das operações da escola, incluindo aprendizagem, ensino e liderança” (TOSTO, 2011, p.2). Endossando essas ideias Helena Singer afirma que nem todas as escolas democráticas se reconhecem como tal, porém apresentam duas características em comum 36

que seria a gestão participativa – processos decisórios que incluem todos os membros da escola - e a organização pedagógica como centro de estudos - em que não há currículos compulsórios (2010, p.15). A questão da igualdade na tomada de decisões pode ser considerada o ponto forte e, inclusive, a característica mais marcante das escolas democráticas. A Rede Internacional de Educação Democrática2 definiu à esse tipo de metodologia como a situação em que “professores e estudantes possuem voto igual nas decisões sobre o aprendizado e suas vidas sociais”3. A Rede também afirma que na Conferência realizada em 2005 os participantes concordaram com a seguinte frase: ‘‘Nós acreditamos que, em qualquer ambiente educacional, crianças tem o direito de:

Disponível em Internacional Democratic Education Networking (Ver referências).

Texto original: Teachers and students have an equal vote in the decisions about their learning and their social lives.

- Decidir individualmente como, quando, o que, onde e com quem elas aprendem; - Ter uma participação igual na tomada de decisão sobre a forma como as suas escolas são organizadas, e quais regras e sanções, se houver, são necessárias.”4

Texto original: To decide individually how, when, what, where and with whom they learn; To have an equal share in the decision-making as to how their organizations – in particular their schools – are run, and which rules and sanctions, if any, are necessary.

O conhecimento dos princípios norteadores puderam ser notados 37

também com as visitas realizadas em duas escolas de São Paulo: Projeto Âncora e Lumiar. Ambas as escolas possuem as assembleias; os educandos elaboram pesquisas e projetos individualmente ou em grupos com crianças e adolescentes de idades variadas; os próprios educandos escolhem os temas a serem trabalhados; há uma auto avaliação por parte dos alunos; professores são tutores, que estão presentes para estimular a autonomia das crianças, ao invés de serem os detentores do conhecimento e por fim espaços pedagógicos diversificados, ou seja, não necessariamente dentro de uma sala de aula. A questão do desenvolvimento de projetos em grupo e do aprender com o outro há tempos é defendida por diversas linhas pedagógicas.

O ambiente escolar que propõe uma pedagogia democrática, por consequência, é em partes diferente de um ambiente que propõe uma pedagogia tradicional. O modelo do século XIX de carteiras enfileiradas e uma lousa à frente pode não ser funcional em um momento de projetos em grupo, ou mesmo nos momentos em que os alunos estão trabalhando em seus projetos individuais. Desta forma parece correto afirmar que há uma relação entre como se ensina e onde se ensina.

Fig. 16: Planta variável, permitindo uso para oito salas. (NEUFERT. Arte de projetar em arquitetura, p.304)

O sistema educacional precisa dar suporte aos métodos de ensino, mas a qualidade da educação depende da criação de um ambiente escolar composto por material didático, móveis, equipamentos e a forma do espaço físico. O conforto que este oferece para o desenvolvimento das suas funções deve ser levado em conta. (KOWALTOWSKI, 2011, p.36)

Fig. 17: Subdivisão espacial em diferentes áreas de uso. (NEUFERT. Arte de projetar em arquitetura, p.304)

Pedagogos comprovam que o homem, no caso do aprendizado ativo, guarda ou incorpora aquilo que ele próprio efetivou, na seguinte proporção: 10% daquilo que leu; 20% daquilo que ouviu; 30% do que viu; 50% do que ouviu e viu; 70% do que ele mesmo disse; 90% do que ele mesmo fez, do que participou com sua coordenação motora, ou seja, através do seu movimento. (NEUFERT, 2007, p. 304)

Fig. 15: Dimensionamento de aspectos funcionais. Desenho Francisco Borges Filho. (KOWALTOWSKI, Doris C. C. K. Arquitetura escolar, p. 198) Fig. 18: Grupos diferenciados. (NEUFERT. Arte de projetar em arquitetura, p.304)

CAPÍTULO 3 ESTUDOS DE CASO: ESCOLAS PELO MUNDO

ESCOLA DA PONTE PORTUGAL

Antes de pesquisar o modelo desenvolvido no Brasil foi necessário compreender as raízes das escolas democráticas. A pesquisa dos estudos de caso baseou-se principalmente em entrevistas, documentários e vídeos produzidos pelas próprias escolas. A Escola da Ponte, mesmo não sendo a primeira do tipo, foi a que mais influenciou as escolas brasileiras. Singer afirma que a escola ficou por um tempo restrita à Portugal mas em 2002, após a visita de Rubem Alves à escola e a publicação de seu livro “A Escola que sempre sonhei, sem imaginar que pudesse existir”, tornou-se alvo de interesse no meio acadêmico, tornando-se ponto de visitação para brasileiros (2010, p.15). A Ponte, inspirou diretamente escolas de São Paulo como o Projeto Âncora e indiretamente escolas como a EMEF Amorim Lima, conforme será explicado posteriormente.

Disponível em entrevista concedida à Cristiane Marangon, do Portal Nova Escola. (Ver referências).

Fig. 19 (à esq.): Vista externa, Escola da Ponte.

Em entrevista5, José Pacheco explicou que a Escola da Ponte começou seu processo de democratização em 1976, por meio de uma equipe de educadores, entre eles, ele próprio que os liderava. Tratava-se de um escola pública comum em que haviam 90 alunos para 3 professores. A ideia do projeto que se tem hoje começou com a iniciativa de unir todos esses alunos e professores em uma grande turma a fim de promover autonomia e solidariedade. Na época os pais foram consultados e aprovaram esse projeto. 43

São 3 grandes valores que orientam a proposta pedagógica: liberdade, responsabilidade e solidariedade. A organização escolar funciona da seguinte forma: são 3 ciclo, iniciação, consolidação e aprofundamento, que correspondem ao ensino infantil e fundamental. Na iniciação o aluno precisa de mais acompanhamento do tutor e aprende as regras de convívio coletivo e os compromissos consigo e com o outro. Na consolidação essa necessidade de acompanhamento diminui e o aluno consegue assumir com mais autonomia suas atividades. No aprofundamento a autonomia é mais ampla de modo que os alunos gerenciam suas próprias atividades e as atividades do coletivo.

Fig. 20: Ciclo iniciação, Ponte.

sário que todos os dias os professores digam quais são as tarefas à serem feitas. As salas são divididas por temáticas, ou seja, são espaços educativos onde são disponibilizados diversos recursos como livros, dicionários, internet e vídeos. De acordo com Pacheco “Não há salas de aula, e sim lugares onde cada aluno procura pessoas, ferramentas e soluções, testa seus conhecimentos e convive com os outros”6. Como não há aulas expositivas, os professores são considerados orientadores educativos e suas tarefas dependem das necessidades individuais dos alunos. Conforme surgem dificuldades e questionamentos os professores auxiliam no processo de aprendizado.

Disponível em entrevista concedida à Cristiane Marangon, do Portal Nova Escola. (ver referências).

De acordo com Moreira (2014) o projeto pedagógico é dividido por seis temáticas: Linguística (língua portuguesa, inglesa, francesa e alemã), Lógico-matemática (matemática), Naturalista (estudo do meio, ciências da natureza, ciências naturais, físico-química e geografia), Identitária (estudo do meio, história e geografia de Portugal e história), Artística (expressão musical, dramática, plástica e motora, educação física, educação visual e tecnológica e educação musical), Pessoal e social (formação pessoal, ensino espe-

Há um currículo a ser seguido, apesar de não haver um cronograma em comum, e devem se organizar para dar conta de tudo. Os alunos escolhem os temas que vão trabalhar em grupo e tem 15 dias para finalizá-lo. Ao final deste período os alunos, junto do professor orientador, avaliam o que foi aprendido e o que se deixou de aprender. A forma de avaliação é decidida em grupo de acordo com o tipo de trabalho que foi executado. Não é neces-

Fig. 21: Ciclo consolidação, Ponte.

Fig. 22: Ciclo aprofundamento, Ponte.

cial e psicologia). As mesas são compartilhadas, seja para trabalhos individuais ou em grupo. Em reportagem realizada pelo programa da Rede Globo, “Fantástico”7 é mostrado que as salas de estudos possuem música para controlar o nível do barulho. Se em algum momento os alunos deixam de ouvir a música é porque estão fazendo muito barulho. As salas também possuem divisórias retráteis que permitem flexibilidade na organização do espaço.

Disponível no quadro “Conselho de Classe”, do programa de TV Fantástico (Ver referências).

Em entrevista à Cristine Marangon (2004), José Pacheco é questionado se houve uma mudança da arquitetura para acompanhar o sistema de ensino e ele afirma que: Não. Aliás, isso é um problema. Nosso sonho é um prédio com outro conceito de espaço. Temos uma maquete feita por 12 arquitetos, ex-alunos que conhecem bem a proposta da escola. Esse projeto inclui uma área que chamo de centro da descoberta, onde compartilharemos o que sabemos. Há também pequenos nichos hexagonais, destinados aos pequenos grupos e às tarefas individuais. Estão previstas ainda amplas avenidas e alguns cursos d’água, onde se possa mergulhar os pés para conversar, além de um lugar para cochilar. As novas tecnologias da informação devem estar espalhadas por todos os lados para ser democraticamente utilizadas pela comunidade, o que já conseguimos. (PACHECO, 2004)

Autonomia é a palavra chave para descrever o que a escola representa. Cada aluno caminha pelo seu processo de aprendizado no seu ritmo e do seu modo. Inclusive os alunos com limitações mentais ou motoras também caminham no seu ritmo, todos desenvolvendo projetos e pesquisas, porém da forma que lhes é possível. Neste aspecto o conceito 46

Fig. 23 (à dir.): Aula de Ioga, Ponte.

de inclusão muda completamente de sentido. Só há inclusão quando há exclusão e, neste caso, ambos não existem. A ideia de integração é a que prevalece.

Em 2003 foi montada uma Comissão de Avaliação Externa (CAE) composta por três professores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, a pedido do Ministério da Educação e Ciência de Portugal. Foi a primeira vez que uma escola pública portuguesa foi submetida a tal avaliação. Dentre os critérios avaliados considerou-se aspectos pedagógicos, curriculares, organizacionais e de gestão. As notas obtidas pelos alunos da Ponte foram comparadas com as notas dos alunos de outras instituições de ensino, a nível nacional, em avaliações de Português e Matemática entre 2000 e 2001, concluindo-se que os alunos da Ponte obtiveram resultados melhores na maioria dos itens avaliados. O relatório elaborado pela Comissão foi emitido em 20 de julho de 2003 e concluiu que embora o currículo seja centrado no alunos, nos seus interesses e nas necessidades percebidas pelos educadores, não há sinal de anarquia e a integração curricular é visível e os programas são respeitados. Disponível no Contrato de Auto-

As assembleias acontecem semanalmente, com a presença de alunos, pais, educadores e funcionários. Moreira (2014) afirma que nestes encontros são tomadas diversas decisões, desde regras e normas até temas das festas. Todos tem direito à fala e todos possuem o mesmo peso em seus votos. Há opção de deixar seus anseios, questionamentos e reclamações em uma caixa de segredos, para que não seja divulgado a identidade de alguém que, possivelmente, não queira se identificar mas deseja se expressar. A caixa é aberta durante a assembleia e as questões ali depositadas são discutidas, sem que seja necessária a identificação do autor. Ainda em relação à reportagem realizado pelo Fantástico foi citado que houve uma desconfiança por parte do Governo Português se esta pedagogia realmente funcionava, por tanto, alguns professores da Universidade de Coimbra foram os responsáveis por avaliar8 a escola e para isso passaram um período conhecendo e vivenciando o ambiente escolar. Ao final 48

nomia da Ponte e no artigo publicado pelo jornal português Público (Ver referências).

Fig. 24 (à dir.): Eleição para mesa de assembleia, Ponte.

Fig. 25 (à dir.): Alunos em assembleia, Ponte.

deste período foi emitido um relatório aprovando as práticas pedagógicas da Ponte. De acordo com documento publicado no site9 , desde 15 de outubro de 2013 a Escola da Ponte possui Contrato de Autonomia com o Ministério da Educação e Ciência, válido até o ano letivo de 2015/2016, que concede maior liberdade no exercício do projeto pedagógico. José Pacheco costuma dizer que “aula não ensina e prova não avalia”10 . O educador acredita que o sistema que se repete há mais de 200 anos é ineficaz e “criminoso” pois não se percebe que as escolas tradicionais reproduzem um modelo social injusto e criam analfabetos funcionais, ou seja, aqueles que sabem ler mas não entendem o que leem, apenas decoram o conteúdo. Desde 2013 a Escola deixou sua antiga edificação na Vila das Aves para compartilhar o espaço com a Escola Básica de São Tomé de Negrelos, em São Tomé de Negrelos. Os espaços compartilhados são o pavilhão esportivo, o espaço exterior, a cantina, as salas de Educação Visual, os Laboratórios, a Biblioteca, o Auditório e a Sala de Música, de acordo com relatório11 publicado pela Escola.

Disponível no site da Escola da Ponte (Ver referências).

Frase marcante do educador, em diversas entrevistas e palestras. Disponível em entrevista gravada pelo Portal Namu (Ver referências).

Relatório mencionado anteriormente a respeito do Contrato de Autonomia.

Fig. 26 (à dir.): Espetáculo realizado pelos alunos em 2016, Ponte.

ESCUELA DE LA NUEVA CULTURA LA CECILIA ARGENTINA

Disponível em h t t p : // l a c e c i l i a . org.ar/wordpress/ historia/ (espanhol).

Fig. 27: Vista da área externa, La Cecilia.

Fundada em 1991 pelo casal Ginés del Castilho e Nancy Cecilia Giúdici, a Escuela de la Nueva Cultura la Cecilia está localizada em um terreno de 4 hectares, em zona rural próxima a cidade de Santa Fé, na Argentina. De acordo com a história descrita no site12, a escola começou com apenas dois alunos, em uma pequena sala e hoje conta com mais de 120 alunos, com idades entre 2 anos e 18 anos, correspondentes, respectivamente, ao nível inicial e ao 5º ano secundário. Trata-se de uma escola particular com a maioria de seu alunos pertencentes à classe média, no entanto, também há alunos de classes mais baixas que recebem bolsas de estudos Os alunos geralmente chegam à escola por dois motivos: pelo projeto pedagógico diferenciado, por tanto começam desde pequenos, ou por já terem enfrentado dificuldade em escolas de metodologia tradicional, por tanto, alunos mais velhos. Muitas vezes uma criança na escola primária, e as vezes na secundária, pergunta à professora “senhora, para que aprendemos isso?” Porque ele não vê sentido nisso, e a professora lhe responde “a gente nunca sabe, um dia você pode precisar”. Isso é o que chamamos de aprendizagem preventiva, ou seja, se aprende para se por acaso precisar. Isso não serve nos tempos modernos, pode ter servido no tempo dos meus avós mas definitivamente não serve para as crianças de hoje que tem uma quantidade de infor53

mações todos os dias ao seu alcance. Então nós temos que repensar o senti13

Disponível no documentário “Destino: Educação – Escolas Inovadoras | La Cecilia (Argentina)” (ver referências).

Fig. 28 (à esq.): Desenvolvimento de atividades na área externa, La Cecilia.

Fig. 29 (à esq.): Desenvolvimento de atividades na área interna, La Cecilia.

do da educação. (CASTILHO, 2016)13

No documentário13 produzido sobre da escola, Castilho e outros professores relatam que a rotina começa com a chegada dos alunos e o direcionamento à um salão de uso múltiplo. Todos os dias os alunos e professores meditam por 15 minutos e depois são discutidos os assuntos do dia. Os alunos são divididos em 7 ciclos, sendo que do ciclo 1 ao 4 correspondem ao primário e do 5 ao 7 correspondem ao secundário. No primário os alunos ainda não tem autonomia para realizarem suas próprias escolhas, por isso a grade curricular é determinada pela escola e as atividades são separadas por ciclos. No secundário não há aulas por grupos de ciclos e sim aulas e espaços de usos múltiplos e específicos. O critério de transição entre o nível primário e secundário, ou seja, do ciclo 4 para o ciclo 5, é a autonomia alcançada para gerenciar as atividades do dia por si próprio, sem o auxílio de professores. As aulas são divididas em 3 módulos de 1 hora que podem ser escolhidos pelos alunos como serão preenchidos, no caso do nível secundário, propondo-lhes a liberdade de escolha e autonomia. Entre os módulos há descansos de meia hora para as refeições, primeiro o café da manhã e depois o almoço. O resultado dessas escolhas geram grupos de alunos realmente interessados nos assuntos aos quais eles escolheram. O aprendizado ocorre de forma natural como o divertimento, não é obrigatório que as atividades sejam feitas na hora em que são pedidas, elas podem ser feitas em casa ou em um momento mais tranquilo para o aluno. As atividades básicas curriculares oferecidas, e que contemplam o que é exigido pelo Ministério da Educação, são matemática, línguas, ciências exatas, física, química, ciências 55

naturais, música e artes. Além das atividades básicas, há outras como ioga, autoconhecimento, educação física não competitiva. Estão presentes também as atividades auto gestionadas como oficinas de saúde, de cozinha, construção e outras mais que os alunos propõe.

formações. De acordo com Rafael Parente, idealizador do projeto GENTE14:

No nível primário as aulas podem ocorrer nas salas específicas dos ciclos, ou no salão de uso múltiplo ou mesmo na área externa da escola. No nível secundário as aulas estão espalhadas pelo campus, ocorrendo tanto nos salões de uso múltiplo como nas salas específicas, como a sala de música ou o salão de atividades físicas e artísticas.

Fig. 30: Sala de estudos, La Cecilia.

Quando estão no último ano da escola os alunos passam a ter oficinas todos juntos, para que compartilhem as experiências que viveram nos anos que se passaram e para que compreendam de que forma o que eles aprenderam será útil para o que escolherem cursar na faculdade. A oficina de autoconhecimento, por exemplo, auxilia os jovens a descobrir quem realmente são, quais são suas inteligências e o que mais gostam de fazer. Esse tipo de atividade em que há reflexões por parte dos alunos é fundamental para as suas

Ginásio Experimental de Novas Tecnologias Educacionais. Projeto que funciona dentro da Escola Municipal André Urani, na Rocinha. Busca a utilização das novas tecnologias atrelada com a aprendizagem focada no aluno, com projetos transdisciplinares e sem divisão por séries.

É preciso repensar o conteúdo e repensar de que forma ele está sendo levado às crianças; a aprendizagem essencial é aquela em que há discussões, reflexões e desenvolvimento de outras dimensões do humano, no nível físico, corpóreo, na saúde e em questões filosóficas e espirituais pois há diversas questões muito mais importantes do que a simples memorização de fatos, conteúdos ou fórmulas para resolução de problemas. Estimular e desenvolver todas essas discussões também deve ser papel do ambiente de ensino. (PARENTE, 2016)15

Fig. 31: Oficina de cozinha, La Cecilia.

Disponível no documentário “Destino: Educação – Escolas Inovadoras | La Cecilia (Argentina)”

As assembleias ocorrem uma vez por semana, no espaço de uso coletivo da escola. Qualquer um pode falar e propor o que quiser. São discutidos tanto temas de interesse comum como questões mais particulares que estejam ocorrendo com um determinado grupo ou até mesmo um determinado aluno. É um espaço em que se coloca os assuntos em dia, para que todos saibam o que está acontecendo e de que forma. A

Fig. 32: Aulas de música, La Cecilia.

assembleia e o diálogo constante fazem parte dos pilares da escola. Um ponto curioso e particular é que a alimentação da escola é totalmente vegetariana, inclusive nas oficinas de cozinhas aprende-se apenas com alimentos de origem vegetal. Ambos os fundadores são vegetarianos e esta condição surgiu desde o início. Há uma ampla discussão à respeito do que se come, de que forma aquilo é produzido e como a alimentação interfere na constituição de cada um. Isso causa um impacto direto na rotina das famílias, visto que muitas começaram a mudar seus hábitos alimentares. Professores de diferentes disciplinas dão aulas juntos para que, dentro de um tema específico, os alunos façam pesquisas sobre o que mais lhes interessa e tenham apoios de duas vertentes distintas como humanas e biológicas, por exemplo. A discussão torna-se assim mais rica e cada vez mais ampla. Assim como em outras escolas de pedagogias alternativas, La Cecilia tem a responsabilidade de entregar uma qualificação dos alunos com suas respectivas notas ao Ministério da Educação, mesmo este não sendo o critério de avalia-

Fig. 33: Momento da assembleia, La Cecilia.

ção interno. As informações como comportamento, participação, vínculos são muito mais significativas e dizem muito mais sobre o processo de aprendizagem. Ao final do ano, cada aluno recebe um informe que contempla todos estes aspectos e tudo que se pôde aferir do dele como pessoa, a respeito também de questões pessoais, não apenas do que se passa nos “encontros”, como se denominam as aulas. Apesar das dificuldades que muitas escolas encontram com os órgãos competentes de cada país, La Cecilia vem ganhando mais espaço no cenário da educação, visto que o Ministério da Educação pediu um registro para que possa estudar a metodologia utilizada pela escola. Toda documentação que é necessária ser entregue para o ministério é feita, porém é sabido que aquilo de nada serve internamente para a escola. Os registros, vulgo informes, de cada aluno são mais importantes do que os boletins elaborados. Os fundadores ressaltam que o espaço físico tem muito a ver com o projeto pedagógico e que inclusive foi escolhido desta forma. Faz parte do projeto pedagógico as edificações descentralizadas, ou seja, são vários espaços que concentram as atividades da escola, e não apenas uma grande edificação com todo o programa dentro dele; também é contemplado as áreas verdes e o constante contato com a natureza. Desde o início a escola foi influenciada pelo movimento das Escolas Novas, moldando assim sua pedagogia. Foi constituída a partir de várias vertentes de pedagogias alternativas. A liberdade é um elemento fundamental na estrutura. Faz parte dos objetivos da escola que cada aluno que passe por lá possa descobrir sua vocação e ser feliz desta forma. 60

Fig. 34: Discussões em grupo em meio a área verde do terreno, La Cecilia.

THE CIRCLE SCHOOL ESTADOS UNIDOS

The Circle School foi fundada em 1984 por Beth Stone, Jim Rietmulder and Sue Narten. Posteriormente, em 1985, dee Holland-Vogt também se juntou como co-fundadora. Está localizada em Harrisburg, na Pensilvânia, Estados Unidos. A escola inspirou-se no modelo adotado pela Sudbury Valley School, citada anteriormente, portanto está fundamentada na gestão democrática. Inicialmente surgiu apenas como um modelo de escola inovadora, abrangendo do infantil ao fundamental. Em 1997 incluiu também o ensino médio, desta forma, contemplando todas as etapas escolares. Trata-se de uma escola particular que admite os alunos independente da condição financeira das famílias e possui um programa de ajuda financeira para ser o mais acessível possível. A ajuda financeira é relativa à renda familiar e as circunstâncias individuais.

Disponível em: h t t p s : //c i r c l e s chool.org/ 17 Disponível em: h t t p s : //c i r c l e s chool.org/resources/blog/

Fig. 35: Fachada principal, The Circle School.

O site16 e o blog17 da escola, sendo este último elaborado por funcionários e alunos, explicam detalhadamente todo o processo organizacional da The Circle. De acordo com a introdução apresentada no site, sua organização está baseada na liberdade e responsabilidade em uma comunidade auto dirigida e democrática. Os alunos não são divididos por séries ou turmas e sim incentivados a manterem uma relação intergeracional. A liberdade de escolher à quais ativi63

dades eles irão se dedicar promove a aproximação dos alunos de diferentes idades baseado nos seus interesses em comum. Isso gera o que a escola define como um efetivo método que seria a aprendizagem por meio do exemplo. O foco do processo de aprendizagem é o interesse do aluno em desenvolver alguma atividade pois desta forma, acredita-se que o conteúdo aprendido terá um significado para a criança. A escola também se apoia no conceito de educação integral que, dentre outras características, reconhece o processo individual de cada criança e entende que a educação deve promover o desenvolvimento dos alunos em todas as suas dimensões: intelectual, física, emocional, social e cultural, além de constituir como projeto coletivo, compartilhado por crianças, jovens, famílias, educadores e comunidades locais. O objetivo é formar cidadãos preparados para encarar os problemas do mundo real com o incentivo da autoaprendizagem e auto responsabilidade.

Fig. 36: Projetos em grupo, The Circle.

Fig. 37: Atividades externas, The Circle.

O papel do professor, que na The Circle é denominado de staff, é o de oferecer suporte e orientação apenas quando lhe for solicita-

Fig. 38: Experimentações, The Circle.

Fig. 39: Aula de ciências na neve, The Circle.

do, estando disponível aos alunos porém sem interrompê-los. A assembleia aqui é denominada school meeting, que seria reunião da escola, e ocorre semanalmente com a participação de todos os membros escolares. As pautas são anunciadas previamente e a organização é semelhante à de uma casa legislativa quanto as formalidades, os debates e a aprovação de normas. A The Circle não possui diretor, por isso cabe ao school meeting o gerenciamento das questões administrativas. Ambos alunos e funcionários tem direito igual nas decisões.

Fig. 40: Atividades em grupo, The Circle.

Conforme publicado pelo Centro de Referências em Educação Integral (2014), na escola existem cerca de 200 regras que devem ser seguidas e se forem quebradas levam à um julgamento realizado por um comitê composto de membros rotativos. Este comitê investiga o ocorrido e pode ou não abrir uma denúncia. O acusado tem direito a defesa e pode contar com outro estudante para o defender.

Fig. 41: Cartaz em formato de letra de rap para campanha de eleição para o cargo de escrivão no Comitê Jurídico, The Circle.

Outro aspecto da estruturação escolar é a existência de corporações e de comitês. Ambos contam com a participação de um funcionário da escola porém o primeiro

Fig. 42: Comitê jurídico em reunião, The Circle.

Fig. 43: Fachada da nova edificação, The Circle Meadow.

trata de questões de interesses específicos como artes e esportes e o outro trata apenas de questões administrativas.

Fig. 44 (acima): Implantação do novo projeto, The Circle Meadow.

Publicado em e-mail disponível em: https://circleschool.org/resources/blog/. (inglês)

Fig. 45: Perspectiva interna, The Circle Meadow.

Fig. 46: Perspectiva externa, The Circle Meadow.

Traduzido do original: “The school’s program of self-directed education requires that the space be adaptable over time, dictated by majority vote of the “School Meeting”, to accommodate science experiments, reading, discussion groups, changing technology, quiet study, social interaction, free-market commerce, music and fine arts, card playing, hanging out with friends, and much more.”

Em agosto de 2017 foi inaugurado o novo prédio da escola, projetado pelo arquiteto Rich Gribble, do escritório ByDesign Consultants Architects, e denominado “Meadow Campus”. O novo campus está localizado em Swatara Township e conta com um terreno de mais de 30.000 m2. O anúncio oficial da mudança ocorreu no começo de 2015 porém foram oito anos de busca pelo terreno ideal. Neste período foi lançada uma campanha pública para arrecadar fundos para o projeto. A necessidade de um novo prédio surgiu da própria estrutura pedagógica da escola. De acordo com Jim Rietmulder18, fundador e administrador da The Circle, o programa democrático da escola “exige características arquitetônicas incomuns como a ausência de salas de aula, um tribunal para as audiências e espaços de uso comum que acomodem as sessões do corpo de governo democrático da escola e permita a interação entre todos os estudantes, de diferentes idades. O programa de educação auto dirigida da escola requer que o espaço seja adaptável ao longo do tempo, ditado pelo voto da maioria do “Encontro Escolar”, para acomodar experimentos científicos, leitura, grupos de discussão, mudança de tecnologia, estudo tranquilo, interação social, comércio de livre mercado, música e artes plásticas, jogos de cartas, sair com os amigos e muito mais19. (RIETMULDER, 2015)18

Este novo campus incorporou tecnologia e sustentabilidade com uso da iluminação em LED, placas solares, janelas de clerestório e materiais reciclados.

Fig. 47 (acima): Área interna de chegada, The Circle Meadow. Fig. 48 (pg. seguinte, acima): Sala de uso múltiplo, The Circle Meadow. Fig. 49 (pg. seguinte, abaixo): Sala de reuniões, The Circle Meadow.

CAPÍTULO 4 ESTUDOS DE CASO: ESCOLAS EM SÃO PAULO

PROJETO ÂNCORA

[Em 22.08.2017 foi realizada uma visita guiada, promovida semanalmente pela escola para conhecer a fundo este projeto e a qual serviu como principal fontes das informa-

COTIA

ções apresentadas.]

O Projeto Âncora foi fundado em 1995 pelo casal Walter Steurer e Regina Machado Steurer a partir do união do sonho dele de realizar um trabalho social para diminuir as desigualdades no país e da experiência dela como arquiteta atuante na área de urbanização de favelas ao lado de movimentos sociais. Inicialmente foi criada a ONG que oferecia atividades no período do contra turno escolar porém sempre houve o sonho de uma escola que fizesse sentido com os propósitos da ONG, no entanto tudo que remetesse ao ambiente escolar causava aversão nas crianças.

Conforme publicado no site. Disponível em: https:// w w w. p r o j e t o a n cora.org.br/quem-somos

Fig. 50: Vista aérea Projeto Âncora.

A Escola Âncora foi fundada em 2012 e desde então ocupa o mesmo espaço onde antes existia apenas a ONG. Em 2011 o educador José Pacheco se aproximou para ajudar na organização da escola e desde então mantém contato. O Âncora inspirou-se no Projeto Fazer a Ponte, realizado na Escola da Ponte em Portugal20. No começo funcionava apenas a educação infantil e o fundamental 1. Em 2013 foi introduzido o fundamental 2 e em 2018 pretende-se iniciar o ensino médio. Trata-se de uma escola particular filantrópica, que vive de doações. Não podem 77

ser denominada como pública pois a escola é destinada à um público específico: crianças e adolescentes pertencentes à famílias de vulnerabilidade social e moradoras do entorno. A respeito da concepção arquitetônica o projeto realizado por Regina Machado Steurer contemplou espaços únicos em um terreno de 12.000 m2. O programa é fragmentado em diferentes blocos, permitindo que haja circulação em meio ao verde para a realização das diferentes atividades ao longo do dia. A ala da iniciação fica próxima ao parquinho e à horta e possui mobiliários e objetos compatíveis com a altura das crianças. Há uma casa para hóspedes que permanecem por um período na Escola. Próximo à entrada principal está o espaço que abriga atividades circenses. Do outro lado do terreno está a ala que abriga a parte administrativa, além dos espaços para os ciclos do pré-desenvolvimento, desenvolvimento, aprofundamento e administração. O amplo ateliê está próximo à uma sala de reuniões e ao refeitório. Os outros blocos que complementam o programa são do refeitório e da quadra coberta. A coordenadora pedagógica Edilene Morikawa afirma21 que no Âncora o espaço escolar possui outro significado pois não se tem aula, não tem série e tudo é decido em assembleia. Os alunos, denominados educandos ou tutorandos, são divididos em núcleos de aprendizagem: iniciação, pré-desenvolvimento, desenvolvimento e aprofundamento, equivalentes do ensino infantil ao médio. O critério de transição é o nível de autonomia dentro desse processo. As próprias crianças fazem uma auto avaliação. O aprendizado parte do sonho de cada uma das crianças. A partir do desejo por descobrir algum assunto é que se inserem às áreas do conhecimento, ou seja, primeiro toma-se consciência do que quer aprender 78

Fig. 51: Espaço do circo, Âncora.

Conversa em visita guiada realizada dia 22.08.2017.

Fig. 52: Mezanino do ateliê, Âncora.

Fig. 53: Vista externa do refeitório e da quara coberta, Âncora.

e de que forma pode-se aprender, para que haja um sentido neste conhecimento e não seja apenas um conhecimento isolado. A busca é pelo significado da aprendizagem. Dentre as atividades propostas está o roteiro de estudos individual. Estes roteiros duram 15 dias e os alunos escolhem os temas que querem estudar e quais questões querem descobrir sobre aquele tema. Os tutores orientam seus tutorando de forma a instiga-los se as questões levantadas são suficientes ou se falta conteúdo naquela pesquisa. Sempre de forma a fazer com que a criança reflita sobre suas decisões, sem impor condições para isso. Cada criança tem seu tempo para se desenvolver e isso é respeitado. São as crianças quem procuram os tutores quando tem dúvidas e dificuldades.

Fig. 54: Sala de brinquedos da iniciação, Âncora. 22

Ressaltando que no modelo tradicional de ensino as aulas são preparadas da mesma forma para todos os alunos, todos devem aprender ao mesmo tempo e da mesma forma.

Fig. 55: Área externa da iniciação, Âncora.

Uma das grandes questões quanto ao método do roteiro de estudos é de que forma o percurso individual é garantido22. De acordo com Morikawa, aula, série e turma não favorecem o olhar para o indivíduo. Cada criança tem seu sonho e isso é valorizado no Âncora. O papel do educador não é o que ensina e sim o que faz perguntas e aprende o tempo todo. O modelo tradicional de ensino entende que as crianças, por terem a mesma idade e estar na mesma série, devem saber a mesma coisa, do mesmo jeito e serem avaliadas da mesma forma. O professor acaba ficando frustrado pois depois da prova percebe que quase ninguém entendeu o que ele ensinou. Durante a visita na escola foi abordado um ponto importante com relação à implantação do ensino democrático nas escola, principalmente nas escolas públicas. Não existe lei que instrua o ensino no modelo tradicional, ele ocorre por repetição e por não se saber fazer de outro modo. O Âncora refletiu sobre 81

o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como por exemplo que deve-se ter respeito à individualidade, ao processo de cada educando, deve-se favorecer as relações interpessoais e desenvolver a autonomia dos educandos, educadores e da escola. A conclusão é de que autonomia e cidadania não se ensina em aula e sim nas relações e na prática. Há três pilares que sustentam o projeto pedagógico: multireferencialidade teórica, marco legal e matriz axiológica. O primeiro pilar afirma a ideia de que todos os conhecimentos são bem vindos; o segundo diz respeito às leis que garantem que o que é feito no Âncora é permitido e reconhecido e o terceiro pilar é referente aos cinco valores que norteiam tudo que se faz nesta escola: respeito, solidariedade, honestidade, efetividade e responsabilidade. A garantia do currículo nacional é feita com uma listagem de todos os itens divididos por áreas do conhecimento, a diferença é que no acompanhamento da avaliação contínua, vai observando-se quais objetivos do currículo nacional as crianças alcançaram, sem importar a ordem. Essa ordem quem estabelece são os sistemas de ensino e livros didáticos pois na prática eles não existem. A resolução do estado que diz quantas aulas de cada matéria deve-se ter, que no caso é a matriz curricular, não se aplica para escolas particulares (caso do Âncora). Áreas do conhecimento são remetidas no processo da educação, respeitando a individualidade. Segue-se o projeto pedagógico para se ter as decisões. As crianças tem relatórios individuais para que registrem seus percursos. Cada criança tem seu tutor, que é responsável por ajudá-la a organizar seu roteiro e acompanhar seu desenvolvimento e fazer os registros. Dependendo do núcleo de aprendizagem que 82

Fig. 56: Educandos do pré-desenvolvimento realizando seus roteiros, Âncora.

Fig. 57: Grupo de educandos do desenvolvimento, Âncora.

ela está, ela faz o plano do dia sozinha, sem precisar que alguém valide-o, dependendo do nível de autonomia precisa de alguém para validar ou não aquele plano e isso quem faz são os educadores. Há também crianças que precisam de ajuda para desenvolver sua autonomia. Isso não tem a ver com a idade e sim com o desenvolvimento pessoal de cada um. As assembleias ocorrem semanalmente, de acordo com a necessidade ou não, e abordam temas de interesse geral, no entanto não são obrigatórias, os alunos tem liberdade de decidir se querem ou não participar. Antes das assembleias ocorrem as rodas de reflexão, estas sim, com presença obrigatória pois o Âncora acredita que ao participar das decisões politicamente na escola, a criança e o adolescente estarão mais aptos à participar politicamente das decisões do seu bairro e da sua cidade, As rodas podem acontecer em qualquer local da escola, sendo geralmente no gramado que fica próximo ao picadeiro, porém as assembleias ocorrem sempre no espaço da quadra coberta. Há grupos de responsabilidades compostos por alunos de diferentes ciclos que cuidam de diversos temas da escola desde a horta até o intercâmbio. A permanência mínima nos grupos é de seis meses, podendo o educando sair antes desse período caso apresente uma justificativa.

Fig. 58: Educandos apresentando pautas na assembleia, Âncora.

Fig. 59: Educandos em assembleia, Âncora.

Fig. 60: Grupo de Responsabilidade da alimentação, Âncora.

Fig. 61: Área externa, descanso, Âncora.

Fig. 63: Diagrama de espaços educacionais conforme frequência de uso dos alunos, Âncora.

Fig. 62: Vista externa bloco ateliê, Âncora.

ESCOLA LUMIAR

[Em 14.09.2017 foi realizada uma visita guiada, promovida semestralmente pela escola para conhecer a fundo este projeto e a qual serviu como principal fontes das informa-

SÃO PAULO

ções apresentadas.]

A Escola Lumiar está em sua nova sede na Bela Vista há 3 anos, porém existe desde 2003. Foi eleita como uma das 12 escolas mais inovadoras do mundo, de acordo com uma pesquisa em parceria entre a Unesco, Universidade de Stanford e a Microsoft. Sua estrutura é pequena e por isso se faz necessário o uso do entorno para auxílio das práticas educacionais. Um ponto interessante é que desde sua fundação, a Lumiar já começou com essa proposta pedagógica diferenciada. De acordo com a diretora Vânia Grecco23 os pilares educacionais se apoiam em dois conceitos: autonomia e multitariedade. Ambos os conceitos fazem parte do universo da pedagogia democrática. Não há séries. A escola possui no total cerca de 120 alunos, distribuídos nos ciclos infantil 1, 2 e 3 e fundamental 1, 2 e 3. Há momentos em que os ciclos se misturam de acordo com a demanda dos projetos. Como parte do desenvolvimento da autonomia, as saídas de estudos são quase sempre feitas a pé ou por transporte público, como modo de preparar a criança para a vida.

Fig. 64: Fachada frontal Escola Lumiar

O termo professor é substituído pelos termos tutor e mestre. O tutor é um pedagogo ou licenciado que

Conversa em visita guiada realizada em 14.09.2017.

Fig. 65: Alunos do Infantil 1, Lumiar.

Fig. 67: Alunos do Fundamental 1, Lumiar.

Fig. 66: Alunas do Infantil 3, Lumiar.

Fig. 68: Alunos do Fundamental 2, Lumiar.

acompanha uma turma de um determinado ciclo e geralmente é fixo nesse ciclo. O mestre é um especialista de alguma área do conhecimento e é contratado conforme as necessidades dos projetos desenvolvidos. O espaço para as assembleias, que na Lumiar é denominada “roda”, está logo na entrada da escola, um espaço relativamente pequeno com uma parede-lousa ao fundo onde são passadas as pautas do dia. As assembleias ocorrem todas as terças-feiras e contam com a presença de todos os funcionários e todos os alunos a partir do fundamental 1, ou seja, as crianças que tenham por volta de 6 anos de idade. São cerca de 45 à 50 crianças que participam da roda. As pautas discutidas podem ser obrigatórias ou não obrigatórias. Nas pautas obrigatórias é necessário que todos opinem e discutam. Ninguém é obrigado a participar das rodas mas os tutores orientam os alunos de modo que eles entendam a importância da participação de cada um nas decisões. As pautas não obrigatórias discutem temas que não são de interesse de todos. Sempre alguma criança é a responsável por organizar uma espécie de ata das rodas, registrando as pautas, as opiniões e decisões. A avaliação dos alunos é feita pelo currículo em mosaico. Baseado na matriz de competências e habilidades e a matriz de conteúdos, é realizado um levantamento de interesses e identificação de necessidades de aprendizagem e desenvolvimento para que então sejam propostas atividades como projetos, oficinas, leitura de mundo, pesquisa individual e outras atividades permanentes, além da vivência da gestão participativa da escola. A avaliação é feita a partir da análise contínua dos trabalhos dos estudantes, podendo ocorrer por meio de questionários por escrito, debate, uma roda de conversa, um esboço de 92

Fig. 69 (à dir.): Espaço da roda, Lumiar.

uma planta de arquitetura ou uma dramatização, considerando sempre o contexto do projeto. Os projetos são trimestrais, mas não necessariamente duram somente os 3 meses. Há temas que não se esgotam nesse período, sendo necessário que se estenda por mais tempo. Os projetos são desenvolvidos pelos alunos a partir de temas em comum que eles tenham interesse e o papel do tutor é intermediar essas escolhas para que atendam todas as habilidades e competências do ciclo. Paralelamente aos projetos em grupos, cada criança tem seu projeto pessoal em que lhe é determinado um tempo para que esse se desenvolva. Os estudos teóricos fazem parte das atividades, porém sempre atrelados à prática, para que a teoria tenha um significado para a criança.

Fig. 70: Parquinho do infantil, Lumiar.

A quantidade de crianças por grupo de ciclo é relacionada com a demanda do grupo. Em grupos que contemplem crianças com demandas especiais, as vezes é necessário que haja menos crianças para que os tutores consigam atender à todos os alunos. Os tutores, juntamente com a família, avaliam se a criança está apta à mudar de ciclo ou permanecer por mais um ano no mesmo ciclo.

Fig. 71: Refeitório, Lumiar.

Fig. 72: Área externa de circulação entre as salas, Lumiar.

Fig. 74: Diagrama de espaços educacionais conforme frequência de uso dos alunos, Lumiar.

Fig. 73: Área de descanso, Lumiar.

EMEF DESEMBARGADOR AMORIM LIMA SÃO PAULO

Disponível em: https://amorimlima.org.br/institucional/31-2/

Fig. 75: Escola EMEF Desembargador Amorim Lima.

A Amorim Lima, assim como a maioria das escolas públicas de São Paulo, surgiu como mais uma que seguia a proposta tradicional para atender a demanda educacional do bairro onde está localizada, na zona sul. Após a entrada da sua atual diretora, Ana Elisa Siqueira, em 1996, diversas mudanças começaram a ocorrer. Conforme publicado na história do site24, em primeiro lugar ela buscou entender qual o cenário em que a escola vivia, por exemplo, o porquê de tantas evasões, tanta violência, tantos muros cinzas – e uniformes cinzas também- para a partir disso, e do estudo da lei, propor mudanças. A escola é referência em educação alternativa no ensino público, porém todas as mudanças ocorridas foram pautadas no que dizem as leis que regem as escolas municipais. O Conselho deliberativo e o projeto pedagógico, ambos, tiveram embasamento e autorização para ocorrer. O envolvimento da comunidade, principalmente dos pais dos alunos, foi a primeira e principal mudança. Eles começaram a ver de perto as deficiências da escola, a falta de professores, a carência na limpeza, entre outros. A partir disso, começaram a se envolver cada vez mais na participação das atividades e dos eventos, contribuindo para a melhora do ambiente escolar. A diretora, Ana Elisa Siqueira, costuma dizer em suas 99

declarações que no dia em que eu tirou as grades da escola foi ao recreio para ver a reação das crianças e uma menina disse à ela “diretora, ainda bem que a senhora retirou as grades porque a gente não é louco e nem bandido para ficar preso”.25

Disponível nos vídeos “Projeto pedagógico da Escola Amorim Lima: Ana Elisa Siqueira at TEDx Vale do Anhangabaú” e no documentário “Quando sinto que já sei” (Ver referência).

Em 2002 começaram-se as discussões do Conselho da Escola a respeito de como melhorar a convivência e o nível de aprendizagem. Foi feito um levantamento com alguns dados relevantes como número de aulas que os alunos efetivamente tiveram e quais eram os alunos com mais do que 20% de faltas no semestre. Com esses dados, os problemas centrais foram levantados e começou-se a elaboração de propostas.

Fig. 76: Pátio externo, Amorim.

Em 2003 a Comissão e o Conselho perceberam que o projeto político pedagógico era muito divergente do que era desenvolvido em prática. Em agosto do mesmo ano a psicóloga Rosely Sayão foi convidada pelo Conselho para formular os critérios de análise da prática educativa e então apresentou-lhes a Escola da Ponte, na qual imediatamente os membros do Conselho assimilaram as semelhanças entre ambas as escolas. A psicóloga desenvolveu uma proposta de assessoria para implantação do

Fig. 77: Oficina de matemática no palco da área externa, Amorim.

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projeto na Amorim Lima que foi aprovada pela Secretaria Municipal de Educação e implementada entre 2004 e 2005. A respeito da proposta pedagógica trata-se de algo muito semelhante ao que ocorre na Escola da Ponte, e também no projeto Âncora. Cada aluno tem seu educador tutor, que é responsável pelo acompanhamento do progresso dos alunos. Cada professor tem tutoria de cerca de 20 alunos por período. Os encontros acontecem uma vez por semana entre tutor e tutorando e tem duração de cinco horas, porém, caso o tutorando precise do auxílio do tutor nos demais dias ele tem total liberdade para procurá-lo. Os trabalhos são desenvolvidos a partir de apostilas com roteiros de pesquisas. Estes roteiros contemplam 18 objetivos que devem ser elaborados pelos alunos ao longo do ano e abrangem diversas áreas do conhecimento. É interessante ressaltar que os roteiros são produzidos a partir dos livros didáticos que os alunos recebem da prefeitura todo começo de ano.

Fig. 78: Alunos em aula, Amorim.

Fig. 79: Salão ciclo 1, Amorim.

Em relação ao espaço físico, por se tratar de uma escola que sofreu transformações na sua pedagogia, os ambientes foram adaptados. 102

Fig. 80: Alunos com tutora, Amorim.

Conforme explicado no Projeto Político Pedagógico presente no site da escola, algumas salas tiveram suas paredes derrubadas para transformarem-se em dois grandes salões. Os alunos são divididos nestes dois salões entre o Ciclo I e o Ciclo II, do 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano, respectivamente. As mesas são dispostas em grupos e assim os alunos realizam as pesquisas em grupo, porém respondem individualmente os objetivos do roteiro. Cada um tem a liberdade de escolher por onde deseja começar, não existe uma ordem correta. Os professores que ficam nas salas auxiliam em dúvidas pontuais. As poucas aulas expositivas restringem-se à matemática, inglês e oficina de texto. As avaliações ocorrem quando os alunos terminam de preencher seu roteiro e escrevem um portfólio contemplando tudo que aprenderam com suas pesquisas. Este portfólio é avaliado pelo tutor que é o responsável por decidir se o aluno está apto para receber a próxima apostila e roteiro. Evidentemente não há provas, a avaliação é de acordo com a qualidade dos portfólios e com a participação na escola. Todos os dias ocorre a roda de conversa, momento em que alunos, professores e quem quiser 103

participar trocam o que desejarem: conhecimento, experiências, angústias e alegrias. De acordo com Ana Elisa Siqueira26 “aprender a se relacionar também é um conteúdo fundamental desta escola, o diálogo é um conteúdo fundamental” . A roda serve como reflexão individual e coletiva para que sejam feitos apontamentos do processo educativo, além de contribuir como material de trabalho para os educadores. Diferente de outras escolas, a assembleia da Amorim é um órgão composto por 7 membros que tem como principal atribuição a representação dos alunos no Conselho da Escola, sendo responsável por recolher as sugestões, críticas e demandas dos alunos.

Disponível em “Rodas de Conversa – Amorim Lima” (Ver referências).

Fig. 81 (à dir.): Assembleia de estudantes para apresentação dos membros do Conselho de Escola, Amorim.

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Fig. 82: Horta, Amorim.

Fig. 84: Diagrama de espaços educacionais conforme frequência de uso dos alunos, Amorim.

Fig. 83: Muro do pátio externo com pinturas dos alunos, Amorim.

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CAPÍTULO 5

ESTUDO COMPARATIVO

Apesar de todas as escolas seguirem princípios democráticos, existem diferenças no modo como as questões pedagógicas e arquitetônicas são abordadas. Os dados apresentados nas tabelas demonstram de que forma as escolas se aproximam ou se afastam umas das outras.

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CAPÍTULO 6

O PROJETO NA MOOCA

Ver referências.

Perspectiva projeto.

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A partir das experiências estudadas e das visitas in loco nas escolas, foi mais fácil compreender as demandas necessárias para o projeto de uma escola que siga os princípios da pedagogia democrática. No início da pesquisa foi feito um levantamento da cidade de São Paulo com relação às escolas de pedagogias alternativas e constatou-se que a zona leste era a região com menor número de escolas desse tipo, de acordo com mapeamento coletivo realizado pela Reevo27. Partindo deste princípio foi escolhido um terreno no bairro da Mooca, próximo à estação Bresser-Mooca do metrô, pontos de ônibus e a Av. Alcântara Machado, prevendo-se fácil acesso à escola. O terreno em questão pertence à prefeitura e há muito tempo está desocupado ou subocupado. Atualmente funciona um estacionamento no local. O formato do terreno, triangular e de esquina, que foge dos formatos tradicionais, também foi um ponto levado em consideração para sua escolha. O partido que norteou o projeto foi o de uma ocupação perimetral nos pavimentos, de modo que o miolo central abrigue um vazio que permita a interligação visual entre eles. Este tipo de ocupação também permite a quebra do padrão das escolas tradicionais de sala-corredor-sala, e propõe uma área de circulação que seja permeável visualmente de qualquer ponto do andar. Os corredores, com alguns trechos 117

mais largos do que outros, foram pensados como vazios a serem ocupados, já que nesta pedagogia todos os espaços são espaços educacionais. Estes vazios podem ser hora para desenho de cartazes e montagem de modelos, hora como local de descanso e de conversas. A utilização destes conceitos baseou-se na ideia de refletir a integração que existe entre alunos de diferentes idades na integração do próprio edifício escolar como um todo, tanto entre os pavimentos, como na própria circulação pelo pavimento. Já que a pedagogia é guiada pela integração a arquitetura, neste caso, também deveria ser. Após alguns estudos de implantação foi decidido que o bloco escolar seria fragmentado em dois blocos, um em que permanecesse a maior parte do programa educacional e o segundo de apoio com a quadra esportiva e o refeitório. Devido a intenção do vazio no miolo do bloco seria impossível propor uma quadra na cobertura da escola, como é de costume em terrenos pequenos. A ligação entre estes dois blocos ocorre por meio de um pergolado metálico com fechamento em policarbonato, mesma linguagem utilizada para cobrir o miolo central do bloco educacional – e criar um pátio de chegada coberto no térreo.

V V

C V

SITUAÇÃO 0

100

200

500

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O programa é organizado da seguinte forma: no térreo, próximo ao acesso, está localizado o espaço da assembleia, pensado para que fosse de fácil acesso aos pais que eventualmente possam participar destes encontros. Nos dias em que não há assembleia, este espaço pode ser reorganizado internamente e permitir seu uso como um pequeno auditório. Estão localizados também próximo ao acesso as áreas administrativas. No centro está o pátio de chegada coberto, rebaixado 45 cm do nível, que demarca um espaço de convivência e permanência, 119

não apenas de passagem. Ao fundo estão as salas do infantil, que possuem acesso direto ao parquinho. A área da cantina também possui acesso direto à área verde externa. Do outro lado, no segundo bloco, estão localizados no térreo os vestiários, o refeitório, a cozinha e a cozinha experimental, local voltado às oficinas de culinária. Com relação às áreas externas todo o entorno é cercado de muito verde, com um bosque e uma área de horta. No primeiro pavimento estão as salas do fundamental, de robótica e marcenaria, a sala dos grupos de responsabilidades, a multimídia e as multiuso, além da sala dos educadores. No segundo bloco o primeiro pavimento é ocupado totalmente pela quadra coberta. O segundo pavimento concentra os usos específicos, como o laboratório de ciências, o laboratório de informática, o ateliê de artes, a sala de dança e música, a biblioteca e o grêmio. Há também um terraço descoberto com um jardim para realização dos encontros com tutores, para descanso, brincadeiras e o que mais a liberdade e a criatividade permitirem. 28

Disponível no documentário: Riverside School (Índia). Direção: Sergio Raposo. In.: DESTINO: Educação – Escolas Inovadoras. Produção: Monica Monteiro e Fatima Pereira. 2016. Ep. 6 (51 min).

IMPLANTAÇÃO 0 10

De acordo com Anna Penido (2016)28, algumas capacidades como o pensamento crítico, a reflexão, a argumentação, o saber como se relacionar e ser inovador são capacidades fundamentais de serem desenvolvidas quando criança e que não são possíveis em um modelo de sala de aula expositiva. O parquinho, a cozinha experimental, o terraço, o pátio coberto, entre outros, são espaços projetados para discussões e trocas de experiências e por tanto, espaços de aprendizado e também de desenvolvimento destas capacidades do ser humano.

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1 2

9 10

1 - Assembleia 2 - Secretaria 3 - Coordenação 4 - Diretoria 5 - Pátio interno 6 - Cantina 7 - Infantil 1

TÉRREO 20

0 5 10

8 - Infantil 2 9 - Infantil 3 10 - Parquinho 11 - Horta 12 - Refeitório 13 - Cozinha 14 - Cozinha experimental

6 7

2 3

1 PAVIMENTO 0

0 5 10

1 - Grupos de responsabilidades 2 - Robótica/ Marcenaria 3 - Fundamental 1 4 - Fundamental 2 5 - Fundamental 3

6 - Multimídia 7 - Multiuso 1 8 - Multiuso 2 9 - Sala educadores 10 - Quadra

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Muitos aspectos propostos neste projeto foram inspirados nos projetos das escolas dos estudos de caso. A questão das salas do infantil possuírem acesso direto ao parquinho foi observada no Âncora e demonstra que este espaço é uma extensão da sala de aula; assim como na Lumiar, as salas de estudos são divididas em 3 turmas para infantil e 3 turmas para fundamental, contemplando alunos de diferentes idades; há momentos em que as diferentes turmas desenvolvem atividades em conjunto, por isso, assim como na Amorim, há salas multiuso para esses momentos; o espaço das assembleias, assim como na Ponte, ocorre em um local que pode ser adaptado para outros usos como palestras e videoconferências; apesar do terreno não ser muito grande foi pensado de modo que sua ocupação contemplasse o máximo possível de áreas verdes, inclusive no pátio coberto do térreo e no terraço jardim do segundo pavimento, inspirados na dinâmica que ocorre no La Cecilia em que devido ao amplo espaço verde, muitas das atividades acadêmicas ocorrem nas áreas externas; optou-se pelo uso de cores quentes nos fechamentos e nas estruturas da edificação, com o uso do laranja e amarelo, presentes na maioria das escolas e principalmente no novo projeto da The Circle.

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2 6 3

20 PAVIMENTO 0 5 10

1 - Grêmio 2 - Biblioteca 3 - Teatro/Música 4 - Informática 5 - Ateliê artes 6 - Laboratório 7 - Terraço jardim

CORTE A-A’ 0

CORTE C-C’

CORTE B-B’ 0

COBERTURA 0 5 10

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ELEVAÇÃO 1 0 5 10

ELEVAÇÃO 3

ELEVAÇÃO 2 0 5 10

0 5 10

ELEVAÇÃO 4 0 5 10

ELEVAÇÃO 5 0 5 10

CORTE AMPLIADO D-D’ 2 3 0 1

ELEVAÇÃO 6 0 5 10

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PĂĄtio interno coberto

SalĂŁo das assembleias

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Parquinho

Sala do infantil

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo da pesquisa foi possível descobrir que existem inúmeras experiências educacionais inovadoras ao redor do mundo. A pedagogia democrática é apenas mais uma delas. Propostas que coloquem o aluno como ator central do seu processo de aprendizagem e que permitam que todas as inteligências do ser humano sejam trabalhadas são propostas condizentes com o mundo atual, em que deve-se sair do automático de repetir o que sempre foi feito e repensar novos modos de fazer o aprendizado. A arquitetura das escolas se mostrou diretamente relacionada aos projetos pedagógicos propostos, e isso transparece de diferentes formas nos casos estudados, tanto internacionalmente como nacionalmente. Houveram duas escolas que realizaram mudanças nas suas edificações para atender a nova proposta, como é o caso da Escola da Ponte, em Portugal, e a EMEF Desembargador Amorim Lima, em São Paulo, ambas escolas públicas. Há escolas, como a La Cecilia, na Argentina, e a Lumiar, em São Paulo, que por seguirem esta pedagogia desde a sua fundação, já puderam 132

prever o modo como desejariam que fossem os espaços educacionais. Outro caso, o Projeto Âncora, manteve os mesmos espaços que já utilizava antes de ser uma escola, por acreditar que ambos os programas, tanto de atividades de contra turno, como as atividades de escola, pudessem encaixar-se nos mesmos ambientes. Por último, a The Circle School, nos Estados Unidos, foi além e projetou uma nova sede especialmente para atender ao programa específico que a pedagogia propõe e que deixava a desejar na antiga edificação. O estudo realizado, a partir das revisões bibliográficas, documentários, reportagens e visitas in loco permitiu ampliar o campo de conhecimento das práticas educacionais alternativas mais recentes e entender de que modo elas se organizam e se estruturam. Foi possível também relacionar aspectos pedagógicos com aspectos de arquitetura, que apesar de à princípio parecerem distintos, mostraram que quando um complementa o outro o resultado é um ambiente educacional bem consolidado. 133

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRAFIAS

WEBGRAFIA

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