DIPLOMADO CONVIVENCIA Y VIOLENCIA ESCOLAR by Gabriel Vital Román

Índice de contenido

Justificación Estructura temática Estructura de evaluación Lecturas. Sesión 1 Convivencia Escolar y Habilidades Sociales.

Pág. 3 6 10

Revista Científica Electrónica de Psicología ICSa-UAEH nº 7. Mtra. María Juana Berra Bortolotti y Mtro. Rafael Dueñas.

Por la convivencia escolar trabajemos juntos.

Documento base. V Encuentro Estatal de CEAPA. Santander, 16, 17 y 18 de noviembre de 2007

Prevenir las violencias: la deuda de enseñar a vivir con los demás.

Alejandro Castro Santander

Lecturas. Sesión 2 El clima escolar como plataforma de cambio.

Cristina Alarcón y Claudia Rogmanoli, Documento valoras UC. Agosto, 2006.

Desarrollo curricular y transversalidad.

Lyle Figueroa de Katra.

La Disciplina y la Convivencia como procesos formativos.

Documentos VALORAS UC. Cecilia Banz L. julio 2008.

La Disciplina como proceso formativo.

Documentos VALORAS UC. Cecilia Banz Liends, agosto 2008.

La convivencia escolar

Documento VALORAS UC. Cecilia Banz, 2008.

Lecturas. Sesión 3 La oferta valoral del docente como objeto de estudio.

Fierro y Carbajal (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA

El Concepto educativo de normas escolares.

Normas de Convivencia Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar p. 13-24.

Lecturas. Sesión 4 Los valores en la Práctica Docente y las preguntas por la Calidad y Equidad en la Institución Escolar. (Lectura para la sesión 5)

REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, julio-diciembre, año/vol. 1, número 002. Mº. Cecilia Fierro Evans. 2003.

El comportamiento normativo del docente (Extracto) (Lectura para la sesión 7 y 8)

Mirar la práctica docente desde los valores. Práctica Docente y Convivencia Escolar. México: GEDISA. Fierro, C. y Carbajal, P (2003).

El comportamiento afectivo del docente (Extracto) (Lectura para la sesión 7 y 8)

100

Mirar la práctica docente desde los valores. Práctica Docente y Convivencia Escolar. México: GEDISA. Fierro, C. y Carbajal, P (2003).

El docente y los valores desde su práctica (Extracto) (Lectura para la sesión 7 y 8)

103

Mirar la práctica docente desde los valores. Práctica Docente y Convivencia Escolar. México: GEDISA. Fierro, C. y Carbajal, P (2003).

La oferta valoral del docente a través de su comportamiento normativo.

105

Mirar la práctica docente desde los valores. Práctica Docente y Convivencia Escolar. México: GEDISA. Fierro, C. y Carbajal, P (2003).

Lecturas. Sesión 5 Los valores, la moral y la moralidad.

107

Fierro, Cecilia y Carbajal.

El docente y los valores desde su práctica.

109

Cecilia Fierro y Patricia Carbajal.

El desarrollo de la moralidad del sujeto: de la Heteronomía a la Autonomía.

117

Cecilia Fierro y Carbajal

Implicaciones Pedagógicas de un desarrollo moral Integro.

125

Cortés, Pascual Alejandra

Caso 1: Festival del día de las madres Aprendiendo a vivir juntos, aprendiendo a vivir con los demás En Delors, Jacques (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional Educación para el Siglo XXI. España: UNESCO

134 134 Sobre la

Convivencia y conflictos en los centros escolares

136

El informe extraordinario del Arateko sobre la situación en los centros de educación secundaria de la CAPV

Lecturas. Sesión 6 De la preocupación por el otro a sentirse parte de la humanidad: Identidad y valores en la educación.

143

Guadalupe Poujol Galván. UPN. Morelos, México

Balance del análisis de la conducción de los procesos de enseñanza.

152

Mirar la práctica docente desde los valores. Práctica Docente y Convivencia Escolar. México: GEDISA. Fierro, C. y Carbajal, P (2003).

Lecturas. Sesión 8 Plan de Mejora del centro educativo: Avanzando hacia la calidad total.

154

José Antonio García Fernández.

Plan de convivencia de centro. Guía reducida

158

MÓDULO II LA PRÁCTICA DOCENTE Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR 40 horas de trabajo con asesor Total de sesiones presenciales: 8 Duración total Del módulo: 40 horas UBICACIÓN CURRICULAR EN EL DIPLOMAD0

Módulo I

Módulo II

Módulo III

Módulo IV

Aprendiendo a convivir

La práctica docente y la convivencia escolar

Comunicación y Convivencia Escolar

Educación y conflicto

Justificación del módulo: El hecho educativo es un fenómeno social determinado por tiempo y espacio, y no tendría sentido si no fuera por sus objetivos respecto de la sociedad en la que se inserta, la educación es el proceso mediante el cual se transmiten y conservan los elementos culturales para mejorar las condiciones de vida de muchas personas y contribuir al progreso armónico de la sociedad. Asimismo, la escuela se constituye en una organización, en un micro-sociedad que puede, conscientemente vivir en pequeño el futuro deseado. La escuela es un ámbito rico en experiencias, capaz de ofrecer oportunidades para aprender a convivir en el respeto y la tolerancia creando o fomentando en sus alumnos actitudes positivas para la construcción de una comunidad fundada en el respeto y en ideales compartidos.; pero de igual manera se sabe que no todas las escuelas lo hacen. Pero puesto que algunas sí lo logran, eso significa en teoría que todas, podrían alcanzarlas. En ese alcance los maestros juegan un papel muy importante y decisivo considerando que con sus acciones transmiten valores y actitudes sociales que los niños probablemente mantendrán en la edad adulta; la autoestima, las reglas de convivencia, las imágenes de la autoridad y las diferentes maneras de relacionarse con los demás se aprenden en la familia, pero también, y de manera muy importante en la escuela, que es un espacio en donde interactúan con el maestro y otros docentes y en donde los niños pasan una gran parte de su tiempo. La convivencia escolar es determinante para que se dé un aprendizaje significativo, puesto que no cualquier convivencia escolar permite compartir y construir conocimientos .Las relaciones tanto en el centro escolar como en el grupo-aula, pueden promover un buen clima social- relacional o por el contrario pueden causar malestar, desconfianza y agresividad y en consecuencia promover un clima social negativo que puede inhibir el éxito académico, un ambiente tenso y hostil genera agresividad y poca disposición para el aprendizaje, el reto consiste en hacer de nuestros centros educativos verdaderas comunidades de aprendizaje y de buen trato, donde aprendamos a “educar y a vivir en valores”. Para construir un mundo mejor, es necesario que en cada actividad que realicemos, en cada relación que establecemos con los demás estén implícitos nuestros valores, éstos son fundamentales en la vida de las personas; son los principios que trazan el camino hacia donde la humanidad debe orientarse; los docentes deben prestar mucha atención en su hacer y actuar frente a los educando considerando que los valores más que aprenderse deben de vivirse. Los valores como la Solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, la disciplina, la generosidad, la fortaleza, la humildad y el respeto, además del diálogo, el compromiso, la discusión, el acuerdo y la empatía son factores clave para ayudar al alumno y a nosotros mismos a conseguir una convivencia más justa y feliz en nuestro entorno escolar. Para que los alumnos construyan los criterios que comenzaran a orientar su vida es necesario vivir estos valores, crear ambientes de respeto y estimulación que favorezcan los procesos individuales de experiencia-reflexión-decisión –acción; de igual manera para crecer y desarrollarse los individuos requieren ante todo de afecto; ya que el afecto es la plataforma a partir de la cual se deben satisfacer sus demás necesidades.

Según Vygotsky la existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condición del desarrollo de los procesos psicológicos superiores, su enfoque se caracteriza por enfatizar:      

Lo individual desde la perspectiva de lo social El vínculo de los procesos psicológicos y los socioculturales El conocimiento como la internalización de lo sociocultural La actividad y la comunicación como medios que hacen posible esa internalización La mediación como desarrollo fundamental para la internalización mediante esa comunicación y la actividad. Y La existencia del vínculo entre lo cognitivo y lo afectivo.

La propuesta Vigotskyana enfatiza la unidad dialéctica entre el hombre y su entorno desde una posición histórica interaccionista, centrando su atención tanto en el sujeto que aprende como en el entorno Lo cual sustenta lo anteriormente expuesto , sumando a ello la importancia de generar ambientes de aprendizaje que estimulen las actitudes sociales y la vivencia de valores que les permitan aprender en interacción con otros , privilegiando el diálogo, la comunicación y la participación conjunta para crear formas de convivencia más democráticas, más humanas. Aprender a percibir el valor del ser humano y promover que los educandos adopten un compromiso humanizador a través de sus actos, debe de ser una de las metas principales de todo docente. Como maestro tenemos el compromiso de cuestionarnos ¿Qué estamos haciendo al respecto? No debemos perder de vista que debemos capacitarnos para ayudar a nuestros niños y niñas a percibir el valor del ser humano más que imponer de manera externa los valores, actitudes y normas, se debe propiciar en la clase: la creación de un ámbito de reflexión que ayude a los educandos, entre otras cosas a,        

Percibir los valores que se presentan en el diario acontecer Adquirir autónoma y racionalmente valores que les hagan sentirse bien Conseguir y hacer suyo un comportamiento coherente con sus valores Lograr que se apropien y elaboren sus propias normas tanto en la clase como en la familia. Construir formas más justas de vida en donde jugar, compartir y aprender sea lo cotidiano Detectar aspectos injustos de la realidad para corregirla. Adquirir actitudes dialogantes para ponerse de acuerdo y resolver conflictos. Orientar a la adquisición de habilidades para realizar juicios morales y orientar la propia vida para sentirse bien y hacer felices a los demás.

Mejorar la práctica y la convivencia escolar en los centros escolares es urgente, necesario y además es parte de nuestra tarea en la formación y desarrollo de competencias para la convivencia y formación ciudadana, ligado a esto el papel trascendental que juegan los valores en la vida en sociedad. DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO El tema de la convivencia escolar es un asunto eminentemente moral, en el cual entran en juego diversas concepciones éticas sobre la manera en que los distintos actores de la vida escolar se relacionan o deberían relacionarse entre sí. En este contexto los maestros juegan un papel muy importante, si consideramos que la relación que el docente establece son sus alumnos (as) en la vida cotidiana, es un elemento clave para facilitar una convivencia escolar más inclusiva, responsable y democrática. Del mismo modo, la escuela es por excelencia un lugar reconocido, en donde se aprende a convivir y en donde se construyen socialmente no sólo conocimientos, sino también valores de convivencia como el respeto, la tolerancia la cooperación entre otros, lo cual la convierte en un espacio interesante dentro del cual se pueden generar las condiciones necesarias para construir un mundo mejor vivir en armonía, mejorar las circunstancias y la calidad de vida de las personas. A partir de este referente el Módulo II Titulado “La práctica docente y la convivencia escolar” tiene como objetivo primordial analizar y reflexionar sobre las formas de convivencia escolar que se promueven en la práctica docente, a fin de contribuir al fomento de acciones que permitan la apropiación y vivencia de los contenidos de aprendizaje transversales, en el ejercicio cotidiano en la vida escolar y que ellos se reflejen, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

El módulo está estructurado en 4 Temáticas: TEMA 1. Los centros educativos y la construcción de la convivencia. TEMA 2. La práctica docente y la transmisión de valores TEMA 3. Los valores y el desarrollo de la moralidad en la convivencia escolar TEMA 4. La afectividad y sus implicaciones en el desarrollo de habilidades sociales Cada uno de estos temas a su vez incluyen subtemas con referentes teóricos desde distintas perspectivas, así por ejemplo, se reflexiona sobre la importancia que tienen los centros educativos en la formación ciudadana y/ para la convivencia, a partir de que los valores, las ideas, y pensamientos de los sujetos que interactúan e intervienen en el centro educativo influyen en la vida de las personas, contribuyendo en algo a la auto-definición personal , a la orientación de las acciones y decisiones a tomar, así como en el rendimiento escolar; lo que conlleva a realizar un análisis minucioso de la gestión del ambiente escolar en las prácticas docentes. Se analiza la práctica docente a través del comportamiento normativo, afectivo y pedagógico de los maestros(as) considerando que éstos, en su actuar cotidiano ofrecen oportunidades de aprendizaje para el desarrollo de la moralidad de los estudiantes, se retoman elementos de la filosofía moral, la ética, la sociología y la perspectiva psico-pedagógica, tomando como base el análisis del enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo del juicio moral de Kohlberg y la perspectiva sociológica de Heller; mismos que serán revisados y confrontados con el análisis crítico- reflexivo de la práctica docente. Formar en valores no es tarea sencilla, debe ser un proceso de auto-descubrimiento, de hábitos de reflexión y disponibilidad para la discusión y el diálogo, de tal manera que cada sujeto logre asumir por su propia cuenta los valores de convivencia fundamentales; de igual forma sin perder de vista que los docentes son un agente educativo importante, se pone en tela de discusión la oferta de valores que ofrece a los estudiantes, considerando que dicha oferta se aplica, no solamente con la palabra, sino también con las acciones, el comportamiento docente , el tipo de trato que se da a los alumnos, las muestras de afecto, formas de conducir los procesos de enseñanza- aprendizaje , formas de asumir y hacer que se respeten la normas, en fin a través de todo tipo de interacciones establecidas. Éstos y otros muchos aspectos serán punto de análisis y reflexión en el desarrollo de este módulo. OBJETIVO GENERAL: Que el participante a partir del conocimiento, análisis y reflexión sobre las formas de Convivencia Escolar que promueve en su práctica docente, fomente acciones que permitan la apropiación y vivencia de los contenidos de aprendizaje transversales, en el ejercicio cotidiano en la vida escolar y que ellos se reflejen, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. OBJETIVOS ESPECIFICOS:  Reconoce la importancia y necesidad de transformar los centros educativos en un espacio de aprendizaje, formación, comunicación, y convivencia socio- afectivos, que favorezca el desarrollo de habilidades sociales y el rendimiento escolar de los estudiantes.  Analiza críticamente la oferta valoral que promueve el docente en el aula, detectando las oportunidades de formación en valores que ofrece a sus alumnos; así como sus posibles repercusiones en la convivencia escolar y logros de aprendizaje.  Identifica las características del proceso de desarrollo de la moralidad, desde una perspectiva cognitiva evolutiva y su vinculación con la convivencia escolar.  Analiza el comportamiento normativo, afectivo y pedagógico del docente, rescatando elementos que le permitan revalorar la práctica desarrollada y ofrecer a los estudiantes oportunidades de formación valora, que incidan en una convivencia escolar más responsable, solidaria y participativa.  Identifica los elementos constitutivos del comportamiento afectivo del docente, distinguiendo aquellos que generan u obstaculizan oportunidades para el desarrollo de habilidades socio-morales de los estudiantes.

Estructura temática Nº DE SESIÓN

Nº DE SESIÓN

CONTENIDOS TEMATICOS Tema 1. Los centros educativos y la Construcción de la Convivencia” -Encuadre del Módulo -Convivencia escolar y habilidades sociales

OBJETIVOS

Reconozcan la importancia y necesidad de transformar los centros educativos en un espacio de aprendizaje, formación, comunicación, y convivencia socio- afectivos, que favorezca el desarrollo de habilidades sociales y el -La escuela, el currículo y rendimiento escolar de los la transversalidad, puntos estudiantes. clave del aprendizaje de la convivencia.

CONTENIDOS TEMATICOS La escuela, el currículo y la transversalidad, puntos clave del aprendizaje de la convivencia. La disciplina y la Convivencia como Procesos Formativos

BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA - Revista Científica Electrónica de Psicología ICSaUAEH nº 7 Convivencia Social y Habilidades Sociales. Mtra. María Juana Berra Bortolotti y Mtro. Rafael Dueñas. - Prevenir las violencias: la deuda de enseñar a vivir con los demás. Alejandro Castro Santander - Documento Base CEAPA (P.1-10) Por la Convivencia Escolar Trabajemos Juntos.

OBJETIVOS

BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA

El clima escolar como plataforma de cambio Cristina Alarcón y Claudia Rogmanoli, Documento valoras UC. Agosto, 2006. “Desarrollo curricular y transversalidad”. Figueroa de Katra.

Lyle

La disciplina y la convivencia como Procesos formativos. Documentos VALORAS UC. Cecilia Banz L. julio 2008. La Disciplina como proceso formativo Documentos VALORAS UC. Cecilia Banz Liends, agosto 2008.

Tema 2. La práctica docente y la transmisión de valores

- La oferta valoral del docente en el ámbito áulico. - El concepto educativo de las normas escolares “Un caso para debatir”

La convivencia escolar Documento VALORAS UC. Cecilia Banz, 2008. Analicen críticamente la La oferta valoral del docente como objeto de estudio. oferta valoral que promueve Fierro y Carbajal (2003). Mirar la práctica docente el docente en el aula; desde los valores. México: GEDISA detectando las oportunidades de formación Los valores en la práctica docente y las preguntas por en valores que ofrece a sus la calidad y equidad en la institución escolar. Cecilia alumnos; así como sus Fierro Evans, en REICE Revista Electrónica posibles repercusiones en la Iberoamericana sobre CALIDAD Eficacia y Cambio en convivencia escolar y logros Educación, julio-diciembre, año/vol.1 número 002, de aprendizaje. Madrid, España. (p. 6-14). El Concepto educativo de normas escolares, en: Normas de Convivencia Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar p. 13-24.

Nº DE SESIÓN

CONTENIDOS TEMATICOS -Normas concretas y normas abstractas en la cotidianidad escolar

4 -El comportamiento normativo y afectivo del docente en la cotidianidad escolar

OBJETIVOS Analicen críticamente la oferta valoral que promueve el docente en el aula; detectando las oportunidades de formación en valores que ofrece a sus alumnos; así como sus posibles repercusiones en la convivencia escolar y logros de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA - Los valores en la Práctica Docente y las Preguntas Por la Calidad y Equidad en la Institución Escolar. Cecilia a Fierro Evans, en REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre CALIDAD Eficacia y Cambio en Educación, julio-diciembre, año/vol.1 número 002, Madrid, España. (p. 6-14). - “El comportamiento normativo del docente” Primer sendero. Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA Fierro C. y Carbajal P. (2003) - “El comportamiento afectivo del docente” Segundo sendero. Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA Fierro C. y Carbajal P. (2003) - La oferta valoral del docente a través de su comportamiento normativo Fierro C, y Carbajal Patricia.

Nº DE SESIÓN

CONTENIDOS TEMATICOS Tema 3 “Los valores y el desarrollo de la moralidad en la convivencia escolar” -Los valores y la moral -El desarrollo de la moralidad y la capacidad de convivir

OBJETIVOS Identifiquen las características del proceso de desarrollo de la moralidad, desde una perspectiva cognitiva evolutiva y su vinculación con la convivencia escolar

BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA Elementos esenciales de la convivencia en Convivencia y Conflictos en los centros educativos. Informe extraordinario del Arateko sobre la situación en los centros de Educación Secundaria de la CAPV. España, 2006 p. 39-41. La oferta valoral del docente a través de su comportamiento normativo. Fierro y Carbajal (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA Los valores, la moral y la moralidad. En Fierro Cecilia y Carbajal, Patricia (2003).Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA. Los valores en la práctica docente y las preguntas por la calidad y equidad en la institución escolar. Cecilia a Fierro Evans, en REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre CALIDAD Eficacia y Cambio en Educación, julio-diciembre, año/vol.1 número 002, Madrid, España. Páginas 2- 7. El desarrollo de la moralidad del sujeto: de la heteronomía a la autonomía. En Fierro Cecilia y Carbajal, Patricia (2003).Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA. Implicaciones Psicopedagógicas de un desarrollo moral integro: La Educación Holística. Alejandra Cortés Pascual. Universidad de Zaragoza, España. El docente y los valores desde su práctica. Fierro C. y Carbajal P.

Nº DE SESIÓN

CONTENIDOS TEMATICOS El desarrollo de la moralidad y la capacidad de convivir Elementos constitutivos del comportamiento normativo y afectivo del docente ( vehículos y expresiones afectivas)

Identifiquen las características del proceso de desarrollo de la moralidad, desde una perspectiva cognitiva evolutiva y su vinculación con la convivencia escolar Identifiquen los elementos constitutivos del La conducción de los comportamiento afectivo del procesos de enseñanza y docente identificando sus implicaciones en la aquellos que generan u formación valoral de los obstaculizan oportunidades alumnos la capacidad de para el desarrollo de convivir habilidades socio-morales de los estudiantes

BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA De la preocupación por el otro a sentirse parte de la humanidad. Identidad y Valores en la Educación. Guadalupe Poujol Galván. Universidad Pedagógica Nacional en Morelos, México. Revista Iberoamericana de Educación. Los valores en la práctica docente y las preguntas por la calidad y equidad en la institución escolar. Cecilia a Fierro Evans, en REICE Revista Electrónica Iberoamericana sobre CALIDAD, Eficacia y Cambio en Educación, julio-diciembre, año/vol.1 número 002, (cap. III. pp. 14-24) Madrid España.

Balance del análisis de la Conducción de los procesos de enseñanza. Una oferta valoral anclada en las prácticas de enseñanza. En Fierro Cecilia y Carbajal, Patricia (2003).Mirar la práctica docente desde los Analicen el comportamiento valores. México: GEDISA. normativo, afectivo y pedagógico del docente, rescatando elementos que le permitan revalorar la práctica desarrollada y ofrecer a los estudiantes oportunidades de formación valoral que incidan en una convivencia escolar más responsable , solidaria y participativa

CONTENIDOS TEMATICOS Identidad y valores en la educación -La conducción de los procesos de enseñanza y sus implicaciones en la formación valoral de los alumnos

La conducción de los procesos de enseñanza y sus implicaciones en la formación valoral de los alumnos 8

OBJETIVOS

BIBLIOGRAFÍA PROPUESTA

Analicen el comportamiento normativo, afectivo y pedagógico del docente, rescatando elementos que le permitan revalorar la práctica desarrollada y ofrecer a los estudiantes oportunidades de formación valoral que incidan en una convivencia escolar más responsable , solidaria y participativa

El comportamiento normativo del docente 1er sendero. De Cecilia Fierro y Carbajal, P (2003) en Mirar la Práctica desde los valores.

La conducción de los Procesos de enseñanza 3er. Sendero. De Cecilia Fierro y Carbajal, P (2003) en Mirar la Práctica desde los valores

El comportamiento afectivo del docente 2º sendero De Cecilia Fierro y Carbajal, P (2003) en Mirar la Práctica desde los valores. La conducción de los Procesos de enseñanza 3er. Sendero. De Cecilia Fierro y Carbajal, P (2003) en Mirar la Práctica desde los valores.

Monográfico “Plan de mejora del centro educativo, avanzando hacia la calidad total” de José Antonio García Fernández. Plan de convivencia de Centro Guía Reducida.

MODULO II LA PRACTICA DOCENTE Y LA CONVIVENCIA ESCOLAR

SESIÓN

TEMA Convivencia escolar y habilidades sociales

1 La escuela, el currículo y la transversalidad puntos clave del aprendizaje de la convivencia 2 La disciplina y la convivencia escolar como procesos formativos La oferta valoral del docente en el ámbito áulico 3

El concepto educativo de las normas escolares “Un caso para debatir” Normas concretas y normas abstractas en la cotidianidad escolar El comportamiento normativo y afectivo del docente en la cotidianidad escolar Los valores y la moral

El desarrollo de la moralidad y la capacidad de convivir

El desarrollo de la moralidad y la capacidad de convivir 6

PRODUCTO 1 Escrito breve a manera de conclusión de las habilidades sociales. 2 Cuadro de síntesis y conclusiones por escrito 3 Esquema: del tema La escuela, el currículo y la transversalidad puntos clave del aprendizaje de la convivencia. 4 Escrito de dos ideas centrales en torno a la temática. 5 Cuadro de doble entrada en power point sobre la práctica docente y los valores. 6 Elaboración de dos casos concretos (valorespractica) en donde se reflejen los valores de su práctica docente. 7 Cuadro de doble entrada donde se establezca semejanzas y diferencias entre normas concretas y normas abstractas 8 Elaboración de dos ejemplos precisos de normas concretas y abstractas 9 Texto critico reflexivo sobre el tema “El comportamiento normativo y afectivo del docente en la cotidianidad escolar” 10 Un cartel, crucigrama o acróstico del tema los valores y la moral 11 Un cuadro o un organizador gráfico del tema “El desarrollo de la moralidad y la capacidad de convivir” 12 Conclusiones individuales del tema “El desarrollo de la moralidad y la capacidad de convivir” 13 cuadro esquemático donde se resalten las ideas principales de los diferentes autores que se retomaron para bordar esta temática. 14 Mapa conceptual del texto “De la preocupación por el otro a sentirse parte de la humanidad: identidad y valores en la educación” 15 Listado de aspectos factibles que consideren necesarios para mejorar su práctica docente.

La conducción de los procesos de enseñanza y sus implicaciones en la formación valoral de los alumnos. La conducción de los procesos de enseñanza 16 Conclusiones y sus implicaciones y sus implicaciones en la formación valoral de los alumnos.

Proceso de Evaluación CONCENTRADO

Porcentaje

PARTICIPACIÓN INDIVIDUAL PORTAFOLIO PLAN DE MEJORA TOTAL

PARTICIPACIÓN INDIVIDUAL Indicador A

Criterios

El docente en formación analiza, reflexiona críticamente y comprende los contenidos teóricos-metodológicos. Reconoce oportunidades para promover la convivencia socio afectiva en su ámbito educativo. Identifica contenidos transversales, interdisciplinarios y multidisciplinarios que contribuyen a la mejora de los aprendizajes en Educación Básica, en el ámbito de la Convivencia Escolar. El docente en formación analiza, reflexiona críticamente y comprende los contenidos teóricos-metodológicos. Reconoce oportunidades para promover la convivencia socio afectiva en su ámbito educativo. El docente realiza comentarios retomando solo un criterio de los indicadores A o B

PORTAFOLIO Criterios

RUBRICA PARA EL PLAN DE MEJORA Indicador

B C

Porcentaje % 8

Porcentaje

El portafolio se conforma por dieciséis productos El portafolio considera catorce productos El portafolio considera doce productos El portafolio considera menos de doce

40% 10% 50% 100%

Criterios

El Plan de Mejora contiene: Áreas de Mejora, Problemas Concretos, Objetivos (evaluables, alcanzables, medibles), Comunidad Educativa (ámbito de acción) y Proceso de Evaluación. Solo considera cuatro criterios de los mencionados en el indicador A Solo considera tres criterios de los mencionados en el indicador A

10% 8% 6% 4%

Porcentaje % 50

40 30

SESIÓN 1 Convivencia Escolar y Habilidades Sociales Mtra. María Juana Berra Bortolotti, Mtro. Rafael Dueñas Fernández Facultad de Psicología-BUAP Centro Escolar Lic. Miguel Alemán

Resumen: En este trabajo se realiza una reflexión sobre la importancia de la convivencia humana dentro de la comunidad educativa, como uno de los grandes temas a repensar en la elaboración de proyectos educativos de centro. Una convivencia que no se da por sí misma, sino que se construye día a día en el aula, en la relación del maestro con el alumno y dentro del grupo. Que se expresa en todos los espacios y tiempos escolares en la promoción o no de habilidades sociales como un aspecto esencial del desarrollo humano integral de todos los actores educativos, especialmente de niños y jóvenes. Y esto es así porque no hay posibilidad de vivir sin convivir (Xasus 2006). La convivencia escolar permite el desarrollo integral de los niños y jóvenes en su proceso de integración a la vida social, en la participación responsable en la vida ciudadana y en el desarrollo de su propio proyecto de vida. Abordar la conveniencia en la escuela como parte de la formación de los sujetos que enseñan-aprenden, posibilita el desarrollo de competencias personales y sociales, para aprender a ser y a convivir juntos que se transfieren y generalizan a otros contextos de educación y de desarrollo humano. La convivencia escolar permite el desarrollo integral de los niños y jóvenes en su proceso de integración a la vida social, en la participación responsable en la vida ciudadana y en el desarrollo de su propio proyecto de vida. Abordar la conveniencia en la escuela como parte de la formación de los sujetos que enseñan-aprenden, posibilita el desarrollo de competencias personales y sociales, para aprender a ser y a convivir juntos que se transfieren y generalizan a otros contextos de educación y de desarrollo humano. La coexistencia de los seres convivencia humanos ya está dada socialmente, pero la convivencia hay que construirla, comprende entre otros muchos factores un proceso de enseñanza-aprendizaje. Como señala Jiménez Romero (2005) la convivencia es un arte que involucra aprendizaje. Para este mismo autor la convivencia implica a dos o más personas que son diferentes en su relación, en la que siempre intervienen otros y que además está sujeta a cambios incesantes. Exige adaptarse a los demás y a la situación. La operacionalización de la convivencia incluye el establecimiento de normas, no solo enfatizando el respeto y la tolerancia a lo diferente, sino a lo que nos une, en lo que se converge: un espacio, un tiempo, tareas, responsabilidades, recursos. Comprenden un cambio de actitudes, la regulación de los conflictos y la identificación de las personas con la convivencia grupal o colectiva. Como explica Savater (2004) la diferencia entre las personas es un hecho, pero la verdadera riqueza humana no es la diferencia, sino por el contrario es la semejanza. El hecho de que se proponga el modelo de convivencia como una situación ideal para el desarrollo humano, no implica negar la existencia de la no convivencia como modelo de hostilidad y violencia, o del modelo de coexistencia como una situación intermedia entre ambos (Jiménez Romero-2005).

Todas las sociedades y culturas tienen elementos de estos tres modelos, como momentos de transición y cambio social, que se reflejan en las diversas instituciones sociales, cuya principal función es la socialización de sus miembros especialmente en el grupo familiar y en los centros educativos formales o no formales. Para Jiménez Romero (2005) La convivencia humana se caracteriza por dos cuestiones: a) Lo relacional: existen interacciones positivas y estrechas entre los sujetos. Que se manifiestan por los valores compartidos de respeto y tolerancia, la participación y la creación de espacios de comunicación. b) Lo compartido: El espacio, la normatividad legal, la pertenencia política, o cultural, que nos da una clara consciencia de que aunque somos diferentes somos semejantes en otros aspectos, como ciudadanos de un país, miembros de un barrio, o escuela que son de todos y todos debemos trabajar para mejorarlos, con la actuación de estos diferentes roles, creencias y símbolos compartidos, que nos dan identidad y pertenencia. La convivencia escolar La convivencia escolar para el Ministerio de Educación de Chile (2002) se entiende como: “El proceso de interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educativo. No se limita a la relación entre personas, sino que incluye a las formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman la comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y de responsabilidad de todos los miembros y actores de la comunidad educativa. Para Ortega y colaboradores (1998) El centro educativo debe ser mirado como una comunidad de convivencia en la que se inscriben distintos microsistemas sociales; el del alumnado, el que compone el profesorado, las familias, o la propia comunidad social externa .Esta perspectiva sistémica nos permite una mirada global y comprensiva de la comunidad educativa, considerando el conjunto de actores y factores que inciden en la coexistencia escolar. La interacción de los diferentes contextos humanos que como subsistemas educativos configura la dinámica social del centro pueden ser analizados por los patrones de actividad, roles y relaciones interpersonales que cada una las personas experimentan. Este análisis tiene el propósito de comprender el funcionamiento y desarrollo de los seres humanos en este contexto de educación formal (Bisquerra 1998). A partir de una perspectiva ecológica sistémica es necesario establecer dos planos de análisis; el de las relaciones interpersonales y el plano de la actividad, la confluencia de ambos planos como señala Ortega y colaboradores (1998) dan sentido a la convivencia humana con una significación cultural y social. a. El plano de las Relaciones Interpersonales. Se refiere a la interacción de los diferentes contextos de educación y desarrollo humano (principalmente escuela y la familia) donde se analizan los procesos de comunicación, emociones valores, así como los roles, estatus y poder en la interacción de los diferentes subsistemas, en el desarrollo de las habilidades sociales en el espacio escolar. b. El plano de la Actividad, es decir el análisis de las tareas que cada uno de los actores educativos realiza para cumplir con las intenciones del curriculum escolar. Estas tareas que se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que no implican solo una actividad instructiva en el saber y el hacer de conocimientos científicos , sino también un aprender a vivir y convivir con otros seres humanos. Es importante reflexionar que la convivencia escolar no solo implica a la organización y funcionamiento de la institución, al establecer líneas generales de convivencia estas se reflejan en las relaciones interpersonales en el aula en la promoción o no de habilidades sociales que trascienden los muros escolares para manifestarse en los diferentes espacios de vida de los alumnos (la calle, el hogar, el trabajo y la comunidad en general.

Al mismo tiempo los proyectos de convivencia como una herramienta didáctica posibilitan propuestas de intervención preventivas beneficiando muchos aspectos de la tarea de enseñanza- aprendizaje así como bienestar personal, escolar, familiar o profesional de todos los actores educativos, principalmente a través del desarrollo de habilidades sociales. Las Habilidades sociales como elementos de la competencia personal y social son entendidas por Combs y Slaby (en García Jiménez García pastor y Rodríguez Gómez, s/f) quienes llegan a conceptualizarla como la " capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado y valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los demás" en los diferentes contextos de educación y desarrollo humano formales o no formales. Convivencia, Habilidades Sociales y temas transversales En esta propuesta hemos ido señalando la importancia de los proyectos para la convivencia en los diferentes centros educativos, sin embargo es importante considerar que la convivencia institucional está vinculada a temas significativos que se relacionan con el desarrollo de habilidades sociales en el aula como son los temas transversales. Para López Gómez (2001) los temas transversales tienen un valor fundamental, tanto para el desarrollo personal e integral de los alumnos, como para un proyecto de sociedad más libre y pacífica, más respetuosa hacía los demás y, también, hacia la propia naturaleza que constituye el entorno de la sociedad humana. Los Temas Transversales como temas educativos responden a determinados problemas sociales y están presentes en las distintas áreas curriculares, abordados desde una perspectiva moral (Muñoz de la Calle 1997). Desde estos contenidos transversales se permea el proceso de enseñanza- aprendizaje con un enfoque holístico que descubre las actitudes, valores y normas que el hombre actual requiere para humanizarse y humanizar a los que lo rodean. Los Temas Transversales deberán promover la comprensión de la compleja naturaleza humana que es un objetivo esencial de la educación, educación que promueva la comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños (Morín, 2000). Para la democratización de la convivencia humana Bajo el concepto de transversalidad se han agrupado ocho temas principales: • • • • • • •

Educación ambiental Educación para la salud sexual Educación vial Educación para la paz Educación para la igualdad de oportunidades Educación del consumidor Educación multicultural

Los temas se identifican con grandes valores democráticos de igualdad y justicia, que representan las aspiraciones de seres racionales y valorativos, para una vida auténticamente humana, que nos permiten pasar de la coexistencia a la convivencia y evitar la hostilidad y violencia en el aula. El nuevo planteamiento curricular que suponen los temas transversales, nos obligan a preguntarnos, sobre cuál es la relación entre ellos y el desarrollo de las habilidades sociales en el aula. La posible respuesta puede ser que estos temas responden a un gran desafío que la sociedad actual demanda al sistema educativo, que se traduce en un reto para el desarrollo humano integral, donde las habilidades sociales son de suma

importancia para la promoción de las competencias personales y sociales como futuros ciudadanos. (Ferrini, 1997). Poner en práctica propuestas de habilidades sociales en un aula de convivencia no es fácil, es necesario transformarla mediante un aprendizaje significativo y dialógico, que ofrezca un conjunto de reflexiones críticas, creativas y éticas de las problemáticas y posibilidades del desarrollo personal y social en la inclusión de estos temas transversales en el proyecto curricular de los diferentes niveles educativos. La intencionalidad y la orientación axiológica de estos contenidos transversales es lograr una educación democrática en el aula centrada en la participación critica de todos sus miembros y la toma de decisiones conjunta de los docentes y el grupo, donde ambos actores se sientan comprometidos con su proceso de enseñanza- aprendizaje reconociendo la importancia de conectar el conocimiento académico y el interpersonal con la vida cotidiana, propiciando estilos de vida saludables en una sociedad más democrática (Nieves Álvarez 2000).

Por la convivencia escolar trabajemos juntos DOCUMENTO BASE V Encuentro Estatal de CEAPA Santander, 16, 17 y 18 de noviembre de 2007

DOCUMENTO PARA DEBATE Todos somos conscientes de que la educación es un bien colectivo que a todos nos interesa, especialmente a los padres y madres, y que a todos nos conviene porque de la excelencia y la igualdad que se practique en los Centros, nuestros hijos estarán más preparados para construir una sociedad más justa, más rica culturalmente y más capaz de responder a los retos que les plantee el futuro. Los centros educativos son el lugar idóneo para la convivencia, son después del hogar familiar, donde más tiempo pasan nuestros hijos/as, por tanto es el primer lugar de socialización ajeno a la familia. El centro educativo no es una suma de aulas donde el profesorado va a impartir los conocimientos correspondientes a su materia y los alumnos van a aprender determinadas asignaturas; es mucho más, tiene entidad propia y es esta identidad la que le proporciona unas características específicas. Es el espacio donde confluyen personas con diferentes intereses, diferentes ambientes sociales, diferentes problemáticas familiares, diferentes procedencias culturales, diferentes etnias, diferentes religiones y diferentes expectativas, y todas tienen que adquirir suficientes conocimientos, formarse en valores democráticos de respeto y justicia y aprender habilidades de convivencia que posteriormente les permita entrar a formar parte de la sociedad como personas, formadas y con suficiente criterio como para poder incidir en la sociedad y construirla más justa. Un clima escolar positivo y una convivencia pacífica son indispensables para generar en los centros procesos educativos participativos, compartidos y vividos. Pero la problemática de la convivencia escolar es una problemática con múltiples facetas que necesitan ser abordadas desde muchos frentes: educativo, familiar, informativo, cultural y social. Los Centros Educativos son a la vez, comunidades de convivencia y centros de aprendizaje de la convivencia. Como comunidades de convivencia, se han de ocupar de fomentar una cultura de paz, en la que participen todos sus miembros y puedan desarrollarse en un clima positivo de confianza. Para conseguir este objetivo deben fomentar los valores morales, la solidaridad, la tolerancia, el respeto mutuo, el compromiso, la interculturalidad, los derechos humanos etc. Como centros de aprendizaje, el fin es perseguir la formación integral del ser humano, fomentando unos aprendizajes socialmente valiosos que permitan a los alumnos y alumnas progresar e insertarse con eficacia en el futuro, en la vida adulta y activa.

Por tanto, para fomentar la convivencia necesitamos realizar un esfuerzo importante de corresponsabilidad, implicación y participación de toda la sociedad en general y de todos los componentes de la comunidad educativa en particular (profesorado, alumnado, familias, personal de administración y servicios etc.), en la creación de un clima escolar idóneo en los centros y en las aulas, que favorezca el aprendizaje y el enriquecimiento de todas las personas que intervienen en la educación de nuestros hijos/as. La formación sobre la convivencia y resolución de conflictos es fundamental para mejorar las pautas de actuación que potencien un clima favorable en el centro. Es imprescindible, por ello, la formación del profesorado a través de cursos sobre habilidades sociales, resolución de conflictos en el aula, maltrato entre compañeros, etc. El proyecto educativo del centro (PEC), que ha de recoger todos estos aspectos, la mayor parte de las veces es un documento burocratizado y carente de vida que no invita a la participación en la vida del centro. La LOE en su artículo 121, señala que el Proyecto Educativo de Centro recogerá entre otros apartados, el Plan de Convivencia del centro. Por ello, una de las tareas fundamentales que tienen encomendadas los centros educativos a partir del curso 2007-2008, es la de elaborar un Plan de Convivencia que formará parte a su vez del Proyecto Educativo del Centro. Esto, ofrece la oportunidad de abordar la problemática de cada centro desde un punto de vista constructivo, colaborador, cooperativo y responsable. Cada centro deberá partir del análisis de la convivencia, identificando aquellos factores de riesgo o conflictos que surgen en la vida diaria entre sus distintos miembros y las medidas que aplica para su prevención e intervención. Las propuestas que se hagan desde la Comunidad Educativa han de tener en cuenta la participación, la opinión, la decisión y el compromiso de todos sus componentes; o sea, el profesorado, las familias, el alumnado y el personal de administración y servicios. Desde esta perspectiva se podrá conseguir que el alumnado y las familias se involucren más en la vida de su centro. De cualquier forma, para que puedan conseguirse los objetivos de un plan de convivencia en los centros educativos, es condición previa que la gestión del centro se programe y ejerza desde la dirección de forma democrática y participativa; si por el contrario, el estilo de dirección del centro es unilateral y el claustro no participa en las decisiones de gestión de aulas, tutorías, áreas curriculares, materiales complementarios, innovaciones pedagógicas, planteamiento de tiempos libres, salidas, etc. por muy democrática que sea la propuesta en las formas, en los hechos quedará reducida, en el mejor de los casos, a una sumisión a lo que desee la dirección del centro y en el peor, a un rechazo total de participación. Ahora bien, si el centro se gestiona de forma participativa, incluyendo a las asociaciones de padres y madres y de alumnos/as se podrán alcanzar los objetivos de dicho plan. Una buena convivencia es algo más que la mera coexistencia o tolerancia del otro, exige el respeto mutuo y la aceptación de unas normas comunes; aceptación de otras opiniones y estilos de vida, resolución por medios no violentos de las tensiones y disputas. Los padres y madres, así como el alumnado, admiten que el profesorado tenga una mayor responsabilidad en las parcelas que les son propias dentro de la vida diaria del centro, pero deben ser partícipes, hacerse oír y poder debatir, en una relación de respeto mutuo, sobre sus preocupaciones, necesidades y sugerencias. Entendemos que las actuaciones que se desarrollen para prevenir y gestionar los diferentes tipos de conflictos en la convivencia, han de compartir unas bases metodológicas. En consecuencia, es importante que toda actuación diseñada en los centros y destinada a este fin, se lleve a cabo con unos mismos principios básicos y que se aúnen esfuerzos para que partiendo de la realidad de cada Centro, se pueda utilizar un mismo lenguaje y ofrecer a los agentes educativos implicados pautas de actuación. Cuando hablamos de agentes educativos implicados, nos referimos principalmente a tres ámbitos: equipos docentes, alumnado y familias. Pero no hay

que perder de vista la importancia del entorno en el que se inscribe el centro educativo y el resto de agentes que pueden estar influyendo en determinadas conductas o que pueden colaborar en mejorar la convivencia o en un momento dado, ayudar a la resolución del conflicto. Enseñar a convivir no es sólo tarea de los profesores, es una labor de toda la comunidad educativa y de la sociedad. Es preciso crear nuevas y más estrechas formas de colaboración entre la escuela, la familia y el entorno, incrementando la presencia y la participación de las familias y otras instituciones en la vida de los centros, desde esquemas basados en el respeto mutuo, orientando la colaboración hacia la búsqueda conjunta de soluciones. Necesitamos seguir incidiendo en los valores tan elementales como la tolerancia y la solidaridad, los principios básicos de participación y democracia, el respeto a los derechos humanos, al medio ambiente, a la igualdad de oportunidades y al valor de la equidad. La convivencia es un proceso que favorece las relaciones interpersonales pero que puede generar conflictos entre personas y grupos. El conflicto es algo natural que resulta de la diversidad de valores, opiniones, intereses y necesidades que se generan en cualquier grupo humano. La clave del conflicto no está en si mismo, sino en cómo se gestiona y se resuelve. Las personas que viven en un ambiente de conflicto aprenden a generar conflictos, mientras que las personas que viven en un ambiente de convivencia lo trasmiten. Para conseguir el doble objetivo de transmitir y adquirir valores, hábitos y conocimientos, es necesario generar un clima escolar adecuado donde el profesorado. y las familias tienen un papel importante en la construcción del mismo pero no lo pueden hacer de manera individual. Para llegar a buen fin este objetivo es imprescindible que tanto el profesorado como las familias sigan las mismas pautas de educación. Cuando se rompa la convivencia o se incumplan las normas y se haga necesario utilizar medidas correctoras, éstas tendrán carácter recuperador, educador y reparador. Para su aplicación se tendrán en cuenta la situación personal, social y familiar del alumno, así como los eximentes y agravantes de cada caso y se respetarán la integridad física y la dignidad personal. En todo proceso corrector se tratará de promover la comunicación y el diálogo previo con las partes implicadas como parte integrante de dicho proceso. El centro educativo puede favorecer esta comunicación necesaria reservando espacios y tiempos para planificar encuentros que permitan a las familias colaborar, participar y expresar sus opiniones en la vida del centro. Dando un paso más, el centro educativo puede abrir sus puertas a la comunidad, y ofrecer espacios de colaboración a entidades cívicas y sociales, beneficiándose de sus aportaciones. Para empezar a trabajar la convivencia en los centros, diversos autores (Ortega, 1998; Díaz-Aguado, 2004) proponen comenzar por cinco acciones básicas y de ahí ir extendiéndolas hasta donde se quiera o se pueda llegar. Las acciones básicas se resumen en: la comunicación, la cooperación, la gestión democrática de las normas, la expresión positiva de las emociones y la resolución constructiva de los conflictos. Los problemas de convivencia en los Centros deben abordarse como una situación que afecta a la comunidad educativa y en definitiva a la sociedad en general.

OBJETIVOS A CONSEGUIR • Alcanzar un acuerdo entre las Administraciones educativas y sociales, para desarrollar políticas globales que eviten situaciones de exclusión y marginación, que contribuyan de forma efectiva a prevenir y solucionar la violencia en la sociedad, que luego se refleja de manera inevitable en las escuelas.

• Fomentar la comunicación familia-escuela, para que padres y profesores dispongan de más información sobre los menores y sepan así prevenir y afrontar los problemas de convivencia que puedan surgir. Para ello es necesario tanto reforzar la acción tutorial, como lograr que una parte importante del profesorado no recele de la participación de las familias en las APAs, consejos escolares, y otras actividades del centro educativo. • Desarrollar políticas de conciliación de la vida laboral y familiar, como regular los horarios laborales en función de las necesidades de los menores y de los adultos, favoreciendo la comunicación y la participación de las familias en la escuela. • Creación de equipos de mediación integrados por alumnado, profesorado y familias, que cuenten con un sistema de normas elaboradas participativamente, y que se dediquen a la atención y resolución de conflictos. • Mejorar la formación del profesorado en resolución de conflictos, negociación y habilidades básicas de comunicación, fundamentales para atender a la diversidad del alumnado existente hoy en las aulas. • Educar al alumnado en la diversidad, en valores democráticos, solidarios, coeducativos, con herramientas para la resolución dialogada de los conflictos, incluyendo estos objetivos en el Proyecto Educativo de Centro y en el currículo escolar. • Transformar la escuela pública en un espacio de aprendizaje, formación, comunicación, convivencia e integración interna y en el entorno; sintiendo el centro como algo propio a través de las actividades, que han de favorecer la participación más amplia de la comunidad educativa. Nuestra experiencia como organización nos indica que debemos, junto con nuestras APAs, ir buscando alianzas con el profesorado para avanzar y conseguir objetivos colectivos consensuados. Tenemos que hacer llegar al conjunto del profesorado la idea básica de que los padres y las madres no somos enemigos, somos aliados necesarios. Pero para que exista esta alianza es necesario que se reconozca sin rodeos nuestro propio espacio en el centro. Nosotros no somos elementos ajenos, somos parte imprescindible dentro del proceso educativo. Queremos dejar constancia de que consideramos la función del profesorado como una de las más importantes de la sociedad y lo será más en la medida en que se comprenda que la tarea de enseñar es un proceso activo y participativo que no es posible sin el apoyo -intervención de las familias del alumnado, que tienen en las APAs su espacio natural de coordinación y cauce de expresión colectiva. Nuestra responsabilidad como padres y madres no la podemos delegar en nadie. La compartimos con el centro educativo. De este modo, nuestra implicación cotidiana con la educación de nuestros e hijos e hijas es un deber inexcusable que debemos asumir de manera responsable y cotidiana. Es necesario desde las APAs transmitir a los padres y a las madres, su responsabilidad en estimular en sus hijos e hijas la actitud de aprender y reforzar la educación en valores en el ámbito familiar. Un aspecto de la participación que no debemos dejar pasar se refiere a la importancia de que desde nuestras APAs fomentemos la participación del alumnado. Uno de los principales temas educativos en nuestra opinión, es conseguir formar en y para la democracia. Esto consideramos que sólo es posible conseguirlo desde el ejercicio diario en las aulas. Llamamos la atención, a modo de ejemplo, sobre una tarea que desde ya debemos considerar nuestra, que la elección de los delegados del alumnado no se convierta en elegir un delegado “tiza” o vigilante de sus compañeros cuando el profesor/a tiene que salir de la clase.

Estas prácticas desprestigian la función de representación y el propio procedimiento de elección clase a clase y empuja al escepticismo hacia la propia elección de delegados. Debemos explicarles cual es el rol de los representantes y que pueden acudir al APA de su Centro cuando así lo consideren y a través de sus representantes al Consejo Escolar. Por último recordar la necesidad de trabajar de una manera organizada y colectiva, y no caer en individualismos, que en algunas APAs y equipos directivos existe. Porque en lo referente a la Convivencia si no trabajamos unidos (profesorado, familias y alumnado), por mucho interés que se ponga, ese proyecto estará destinado al fracaso. Así mismo recordad que la APA del Centro Escolar más pequeño no está sola, siempre tendrá el respaldo de su Federación y de su Confederación Estatal (CEAPA) integrada por 50 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a más de 12.500 Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos. ANEXO: CONSIDERACIONES SOBRE LA CONVIVENCIA DEL C. E. DEL ESTADO APARTADO 6.2.3 DEL INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO EL CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO POR LA CONVIVENCIA Y CONTRA TODO TIPO DE VIOLENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. El Consejo Escolar del Estado (CEE), máximo órgano de participación social en el campo de la educación, en el que están representados todos los sectores de la comunidad educativa, viene ocupándose, en distintas sesiones de trabajo de su Comisión Permanente del tema de la convivencia en los centros educativos y, ha considerado oportuno hacer llegar a la opinión pública las siguientes consideraciones: 1. El CEE no acepta ningún tipo de violencia que se pueda producir en la sociedad y especialmente en los centros educativos. 2. El CEE considera que la convivencia basada en el respeto a las personas y a las normas y en la cooperación entre profesores alumnos, padres y profesionales de la educación, constituye un elemento primordial para la educación. Por ello estima que la preservación de ese bien es un objetivo irrenunciable. 3. Desde este convencimiento, el CEE ha analizado con preocupación el tratamiento que algunos medios de comunicación vienen dando a los episodios de indisciplina que alteran en ocasiones la convivencia de los centros. En no pocos casos esos episodios se magnifican, y se presenta como habitual lo que sólo es ocasional, produciéndose una cierta alarma social. 4. Ante esta situación el CEE quiere transmitir a la opinión pública la seguridad de que en los centros educativos las relaciones entre los miembros que los componen se caracterizan, afortunadamente, por el aprecio, el respeto y la solidaridad. En este marco, surgen, a veces, problemas, tensiones y conflictos que en ocasiones revisten cierta gravedad y demandan soluciones adecuadas. Se trata de problemas que no difieren de los que afrontan los centros escolares de otros países. En todo caso la vocación de la escuela es constituirse en modelo de convivencia social en el entorno en que se ubica. 5. La preservación de este bien requiere el concurso diario y perseverante de todos los componentes de la comunidad educativa. En primer lugar el de los profesores, pieza clave del proceso educativo, cuya labor es necesario valorar socialmente y dignificar en sus justos términos, y el de los alumnos, que constituyen el mejor potencial de un país y a los que se orienta y dirige toda la acción educativa. Requiere, por supuesto, la cooperación de todo el personal de apoyo de los centros y la implicación activa de las familias, que constituyen el ámbito privilegiado para la comunicación y los valores.

Pero necesita, también, el concurso de toda la sociedad, muy especialmente de los medios de comunicación cuya influencia en la opinión pública es decisiva y que es necesario que adopten un compromiso decisivo con la educación de los jóvenes, nuestros alumnos. 6. Es evidente que los problemas de la escuela se insertan en un contexto de cambios sociales cuyas consecuencias se manifiestan con el tiempo y que las causas de los episodios de violencia en el sistema educativo son múltiples y profundas, por lo que no pueden aceptarse análisis simplistas que pretenden encontrar soluciones fáciles. Se hace necesario emprender reformas en profundidad en muchos aspectos de la vida social y cultural, y proporcionar instrumentos adecuados para hacer frente a los cambios vertiginosos a los que se enfrentan la sociedad y la escuela y que se traducen a veces en conflictos de convivencia. Por su parte, y con el fin de ponderar adecuadamente las dimensiones de conflictos señalados, de analizar las causas y circunstancias que los propician y, fundamentalmente, de proponer las medidas de prevención que resulten adecuadas, el CEE se propone analizar en profundidad el estado de la cuestión de la disciplina escolar desde los puntos de vista de los sectores en él representados. 7. El CEE ha visto con esperanza la voluntad de implicarse en la tarea, manifestada recientemente por las Administraciones Educativas, los Ayuntamientos, y las Organizaciones Sociales, especialmente los esfuerzos encaminados a la recogida de información sistemática y permanente a fin de evaluar la evolución de la convivencia escolar y la adopción de las medidas que se consideren más oportunas. 8. El CEE considera que con el compromiso y el esfuerzo de todos puede alcanzarse un gran acuerdo por la convivencia y contra la violencia que, a partir de la escuela, se extienda a todos los sectores y ámbitos sociales, conscientes de que la educación de las personas trasciende los umbrales de las aulas escolares. Por todo lo anterior, las organizaciones y personas que formamos parte del Consejo Escolar del Estado nos comprometemos a realizar las actuaciones necesarias para que dicho acuerdo sea una realidad. APARTADO 6.2.3 DEL INFORME DEFENSOR DEL PUEBLO SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR AÑO 2006 6.2.3. LOS CONFLICTOS ENTRE DOCENTES Y ALUMNADO Como sucedía en 1999, los conflictos de convivencia en los centros no se limitan a los casos de maltrato entre iguales. Se producen agresiones de las alumnas y alumnos hacia el profesorado y de éste hacia los estudiantes. La incidencia de estos conflictos no ha aumentado ni disminuido en los últimos siete años. Tampoco ha variado la frecuencia relativa con la que, según los jefes de estudios, se producen estos conflictos. Por lo que respecta al comportamiento de los estudiantes hacia el profesorado, lo más frecuente son los insultos. La “agresión física indirecta” (destrozo de enseres de los docentes) y los “rumores dañinos” son también conductas que los jefes de estudios identifican con bastante frecuencia. Los “robos” y la “intimidación mediante amenazas” lo son menos, y las “agresiones físicas directas” son poco frecuentes. Sería interesante poder contrastar lo que los jefes de estudios dicen con lo que opinan los estudiantes. Sin embargo, dado que este no era el objetivo prioritario de este estudio, no se planteó una pregunta específica sobre cada tipo de conducta. No obstante, cabe recordar que, con respecto a las relaciones con el profesorado, casi la mitad de las alumnas y alumnos admite observar “a veces” que “algunos alumnos se meten con el profesorado”, mientras que un 18,1 por 100 dice observarlo “en muchos casos”. A su vez, un 43 por 100 responde haber visto “a veces” en su centro que “algún profesor se mete con un alumno”, mientras que un 6,6 por 100 lo ha visto “en muchos casos”. Estos resultados corroboran la existencia de este tipo de conflictos si bien no permiten hacer una comparación más precisa. Otras investigaciones en las que sí se ha preguntado lo mismo al profesorado y al alumnado (Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid, 2006; Ararteko, 2006; Síndic de Greuges de la Comunitat Valenciana,

2007) confirman la existencia de estos conflictos, pero ponen también de manifiesto la gran disparidad entre los datos de las alumnas y alumnos y los del profesorado. Cada colectivo declara una incidencia mayor de las agresiones que se dirigen contra él. En cualquier caso, habría tres conclusiones que podrían extraerse: 

La primera que los conflictos de convivencia en el marco escolar toman formas distintas, y es preciso atender a todos ellos si se quiere enseñar a los estudiantes una forma positiva de relacionarse con los demás.



La segunda, que apenas se habla de las agresiones que los docentes infligen a las alumnas y alumnos. Al igual que se presta atención a todos las otras formas de violencia en la escuela, esta no debería pasar desapercibida, más cuando el hecho de que sea ejercida por las figuras responsables de la educación resulta especialmente inadecuado.



Por último, si bien es totalmente inadmisible cualquier tipo de agresión hacia un docente, y más una agresión física directa, los datos de este estudio sitúan la incidencia de este conflicto en un nivel muy inferior al que se indica en otros trabajos (Piñuel, 2006; ANPE, 2003).

Prevenir las violencias: la deuda de enseñar a vivir con los demás1* Alejandro Castro Santander Universidad Católica Argent Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

“Si se quiere que las antiguas formas de participación democrática y las nuevas formas de compromiso se fortalezcan, que se descubran nuevas vías de institucionalización y que se instalen en espacios apropiados, las personas deberán disponer para este propósito de conocimientos, capacidades y valores adecuados, que requieren de más tiempo para su formación y para el desarrollo de nuevos conceptos. ¿Qué puede y que debe hacer la educación? ¿De qué manera se puede aprovechar la escuela como espacio privilegiado en donde todos los individuos pasan varios años constituyendo una micro sociedad?” (46ª CIE, UNESCO 2001).

Un diagnóstico social en el que los niños siempre son las víctimas En muchas oportunidades cuando conocemos las cifras de nuestras realidad social, sea ésta global o local, comprendemos lo mal que hemos hecho el bien que pretendíamos. Comenzamos el siglo XX alardeando sobre cómo los adelantos científicos y técnicos terminarían con la pobreza, las enfermedades, el analfabetismo y hasta las guerras, y a poco de transitar el siglo XXI sólo observamos un irresponsable fracaso. “La amenaza que pesa sobre muchos niños y niñas compromete nuestro futuro colectivo. Solamente a medida que nos acerquemos a la realización de los derechos de toda la infancia, los países se acercarán a los objetivos del desarrollo y de la paz” (Kofi A. Annan, Estado Mundial de la Infancia 2005). En el año 2000 los gobiernos y estados firmaron la Declaración del Milenio de Naciones Unidas y se comprometieron con el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo, como un primer paso para erradicar el hambre y la pobreza. Cinco años después, aún existen: 50 millones de infectados con el HIV y la gran mayoría sin ningún tratamiento ni atención; 800 millones de personas no tienen acceso a la comida suficiente para 1

* Síntesis de la conferencia presentada en el II Congreso Ibero-Americano sobre Violências nas Escolas (Univ. de Amazonas - UNESCO - Univ. Católica de Brasilia), Belém, Porá, Brasil, 26-28 / X / 2005.

alimentarse; 1100 millones de personas sobreviven con menos de 1 dólar diario; 1.200 millones de personas no tienen acceso al agua potable; 10 millones de niños y niñas mueren antes de cumplir los cinco años por causas evitables; el 70% de las personas pobres del planeta son mujeres; el 10% de la población mundial disfruta del 70% de las riquezas del planeta; el 75% de las personas pobres son campesinos y campesinas. Erradicar la pobreza extrema y el hambre, reducir la mortalidad infantil o combatir el sida, eran los compromisos a cumplir para el 2015, pero de continuar al ritmo actual "los países mejor situados de los más empobrecidos podrían alcanzar estos objetivos en 2170" (campaña “Pobreza Cero”). Otras violencias, como la intrafamiliar, que sufren los niños de nuestra región, muestran a más de seis millones de ellos padeciéndola y a ochenta mil que mueren anualmente en el lugar donde tendrían que estar más protegidos (OPS). Por si quedaban dudas, le preguntamos a los mismos niños y adolescentes (Estudio mundial sobre violencia contra la infancia, Buenos Aires, 2005) y una de las conclusiones para Latinoamérica fue que perciben los hogares y las familias como el entorno en el que, contradictoriamente, se violan más sus derechos bajo distintas formas de violencia (maltrato físico, verbal y abuso sexual, exposición cotidiana a expresiones de violencia entre padres y madres, etc.) Si a este desalentador cuadro agregamos que la mujer corre más riesgo de morir a manos de su pareja que a manos de cualquier otro agresor, la familia en esta situación se quiebra, siendo el ámbito en el cual debe producirse el desarrollo afectivo y psicológico, el equilibrio emocional, la formación en valores, la adquisición de una cultura de salud preventiva y el desarrollo de las capacidades intelectuales básicas.

Aprender a vivir mejor juntos. Hoy sabemos que la violencia es una conducta aprendida y también que existe consenso mundial acerca de la urgencia de prevenir conflictos y construir una paz duradera, pero cuando se analizan las prioridades en las “agendas de acción”, se puede observar que la escuela no ocupa el espacio estratégico que debería tener. La forma más eficaz de prevención de las futuras conductas violentas, que debería iniciarse ya en la educación integral de la primera infancia, a través del desarrollo de las habilidades para convivir pacíficamente, no existe en los diseños curriculares o aparece desdibujada en proyectos aislados, descontextualizados y sin persistencia. Hoy poseemos suficiente información como para fundamentar la importancia de que los niños y niñas, a la edad de 6 años, hayan adquirido la habilidad de socializarse por lo menos en un grado mínimo, ya que de lo contrario, existiría una alta probabilidad de riesgos en diversos ámbitos de su futura vida personal y social. Investigaciones recientes sugieren que la adaptación emocional-social de un niño a largo plazo, así como su desarrollo académico y cognitivo y su sentido de ciudadanía deben ser estimulados en diversas oportunidades para fortalecer la competencia social durante la niñez. Unos de los aspectos más importantes a tener en cuenta en los niños y que contribuye al desarrollo cognitivo y social y al grado de efectividad con que actuamos luego como adultos, es el de las relaciones entre iguales. Hartup estableció que: "[...] el mejor indicador en la niñez de la adaptación en la vida adulta, no son las notas escolares, ni el comportamiento en clase, sino la capacidad con la que este niño se relaciona con otros niños. Los niños que generalmente no son aceptados por otros niños, que son identificados como agresivos o destructores, que son incapaces de sostener una relación estrecha con otros niños y de ubicarse en la cultura a la que pertenecen sus demás compañeros corren serios riesgos" (Hartup, 1992). Estos riesgos pueden ser: salud mental disminuida, abandono escolar, bajo rendimiento, dificulta-des escolares de diversos tipos, indisciplina, violencia y luego, historial laboral limitado, delincuencia, etc.

Ya que el desarrollo interpersonal del niño comienza al nacer y luego durante la etapa preescolar avanza rápidamente, es muy importante que los programas de educación para la niñez incluyan habilidades para solucionar conflictos, adaptadas a su edad y variadas oportunidades para el juego social espontáneo, que le permitan crecer de forma equilibrada en las dimensiones cognitiva y emocional. Pero, continuamos invirtiendo en estrategias donde la familia y la escuela no figuran y de ser nombradas, en realidad no se las considera relevantes para el desarrollo de las distintas propuestas de prevención de conflictos, sean estas regionales o globales.

El “aprender a vivir con los demás” en el currículo El niño y la niña que se encuentran en nuestras aulas, tienen cada vez más dificultades para establecer buenas relaciones con sus iguales y atender y respetar a un docente, que debería ser para ese alumno una autoridad. El porcentaje de niños disruptivos, indisciplinados y violentos parece crecer, siendo esta una de las causas por las cuales los docentes desertan de las escuelas o se enferman. Al responder a un cuestionario anónimo del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la UNESCO, el 47,5% de los 2.384 docentes argentinos consultados prefiere dejar su puesto actual al frente de los alumnos y no enseñar más en la clase. Este deseo de salir del aula es compartido por el 68% de los docentes peruanos, el 40% de los brasileños y el 36% de los uruguayos, que también participaron de la encuesta aplicada a casi 13.000 maestros y profesores de la región.

Prevenir el analfabetismo emocional-social Las investigaciones realizadas a este respecto indican que las habilidades sociales no mejoran por la simple observación ni por la instrucción informal; se necesita una instrucción directa. Hoy en día se tiene claro que determinadas habilidades, por ejemplo algunas relacionadas con la solución de problemas cognitivo-sociales, no se adquieren si no se llevan a cabo actividades educativas de forma intencional. Además, los niños que tienen déficit o problemas en su habilidad social no adquieren la competencia social por la mera exposición al comportamiento de sus compañeros socialmente hábiles, y para que esto se produzca, se necesita una intervención directa, deliberada y sistemática. Para alcanzar la competencia social, es necesario que a las habilidades sociales, se les otorgue su horario, se las planifique y evalúe como a otras áreas curriculares. A continuación sintetizamos nuestra posición acerca de la conveniencia de contemplar dentro del currículo, la enseñanza y promoción de las habilidades sociales. 1) La enseñanza de las habilidades sociales es competencia y responsabilidad clara de la institución escolar junto a la familia y en coordinación con ella. El aula, la escuela, es el contexto social en el que los niños y adolescentes pasan gran parte de su tiempo relacionándose entre sí y con los adultos; la escuela constituye entonces, uno de los entornos más relevantes para el desarrollo social y por tanto para potenciar y enseñar habilidades sociales a los alumnos. 2) Es preciso que el Gobierno Escolar afronte explícitamente el tema de la competencia inter-personal. Tiene que enfatizar su importancia por medio de distintas estrategias entre las que podemos señalar, la inclusión sistemática de esta cuestión en la formación inicial de los docentes de todos los niveles educativos, la elaboración de orientaciones y materiales para la formación permanente de los docentes y los equipos psicopedagógicos y la promoción de la investigación. 3) Es conveniente la formación de los docentes y de todos los profesionales de la educación en el campo de las habilidades de interacción social tanto en el aspecto estrictamente profesional (aumento de las habilidades sociales que optimizan la tarea educativa en el aula con los alumnos y con el resto de personas que forman la comunidad educativa) como en el personal (para perfeccionar la propia competencia social).

4) Es necesario que en la escuela las habilidades sociales se enseñen directa y sistemáticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currículo escolar, ya que es preciso hacer explícitas las intenciones educativas al respecto. Todo esto implica asumirlo y contemplarlo explícitamente y desarrollar acciones concretas respecto a: a) PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI), donde se debe reflejar el tipo de persona que queremos formar, y por tanto debe quedar constancia de la dimensión interpersonal de la educación de nuestros alumnos y alumnas. b) PROYECTO CURRICULAR (PCI), donde el área interpersonal debe estar presente en las decisiones que se tomen respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. c) ORGANIZACIÓN ESCOLAR, delimitando y señalando un tiempo en el horario, planificando recursos y estableciendo espacios. d) PROGRAMACIÓN, lo que implica establecer expectativas de logro y contenidos, planificar las actividades a realizar, delimitar estrategias de evaluación y diseñar actividades y materiales para los alumnos, que potencien y favorezcan la promoción de la adecuada conducta. e) EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS, ya que es conveniente establecer sistemas de información, coordinación y trabajo compartido escuela-familia respecto a la conducta interpersonal, lo que permitirá realizar ajustes coherentes y fortalecer los aprendizajes. Todo esto nos lleva a poner de manifiesto la necesidad de incluir programas de enseñanza de las habilidades sociales dentro del currículo educativo habitual en todos los niveles, con un doble objetivo: por una parte, de promoción de la adecuada competencia social y de prevención de posibles desajustes en los alumnos “sin” dificultades, y por otra parte, de intervención con el alumnado de riesgo y con los que presentan problemas de incompetencia social.

La formación inicial y continua de los docentes Si existe algo que puede derrumbar todos los esfuerzos por enseñar a nuestros alumnos habilidades sociales y que estas den por resultado un niño o adolescente que aprenda a estar bien con los demás, es la falta de formación de los mismos docentes para iniciar este proceso educativo. Por esto, “Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de sus maneras de ‘hacer clases’ y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales” (Perrenoud, 1999). Los docentes en su formación inicial y continua necesitan formación conceptual, procedimental y actitudinal para el desempeño de distintas funciones: 1) Crear un clima escolar positivo: a) Promoviendo la participación, la comunicación interpersonal, la asunción de responsabilidades y el aprendizaje cooperativo. Por lo tanto debe manejar técnicas y estrategias diferentes: debates, asambleas, teatro, juegos cooperativos, trabajo por proyectos, talleres, rincones, círculos de calidad, fiestas, campeonatos deportivos, etc. b) Organizando el ambiente de aprendizaje de forma coherente con los objetivos propuestos anteriormente: distintas formas de distribuir el tiempo, de organizar el espacio, de agrupar a los alumnos, de elegir y utilizar materiales, etc.

c) Orientando a los alumnos/as hacia la autogestión y hacia la autodisciplina: elaboración de acuerdos de trabajo, distribución compartida de responsabilidades, establecimiento de normas de convivencia, etc. d) Manteniendo determinadas actitudes en el trato con los niños y con los padres de las víctimas, de los victimarios y de los que permanecen como espectadores. 2) Incorporar nuevas estrategias de aproximación curricular, a modo de ejemplo: a) Desarrollo de un programa de EDUCACIÓN EN VALORES y actitudes prosociales (que orientarán el desarrollo de la Competencia Social). b) Desarrollo de DESTREZAS EMOCIONALES Y SOCIALES BÁSICAS: • Habilidades de comunicación. • Entrenamiento asertivo. • Desarrollo de la empatía. • Desarrollo de la autoestima. c) Desarrollo de ESTRATEGIAS DE AUTOCONTROL: • Programas de autocontrol de la agresión y/o la ira. • Programas de control del estrés. d) Desarrollo de estrategias de RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.

Si nos importa prevenir la violencia y construir una paz duradera... Las medidas preventivas pueden reducir los factores de riesgo, aumentar los factores de protección y tratar los factores determinantes de la violencia. Es por esto que muchos continuamos creyendo que la educación es el camino más propicio para prevenir y desaprender la violencia porque, por inverosímil que hoy parezca para la sociedad ante el enorme menoscabo que ha sufrido la escuela en las últimas décadas, todavía hay en ellas miles de docentes inquietos buscando a través de la formación de los niños un mejor futuro para nuestros pueblos. Enseñar a la mente y al corazón es el nuevo desafío de la familia, de la escuela y de los medios de comunicación, apoyados por las políticas públicas. Ya que mientras nuestros niños y jóvenes sigan siendo víctimas de la violencia, sea que participen en la misma o no, los adultos seguimos siendo responsables de la dimensión que alcance esta contagiosa enfermedad, la más peligrosa del siglo XXI.

SESIÓN 2 "El Clima escolar como plataforma de cambio" Autores: Cristina Alarcón y Claudia Romagnoli Documento Valoras UC Agosto 2006 VALORAS UC

"El clima escolar como plataforma de cambio" Autores: Cristina Alarcón y Claudia Romagnoli El rendimiento académico de los escolares ha sido en las últimas décadas fuente de diversos debates públicos. A partir de la implementación de pruebas de medición nacional, tales como el SIMCE, o internacional, tales como el TIMSS2 o PISA3, entre otras, las cuáles definen ciertos estándares de desempeño o de rendimiento, se han analizado, a partir de valoraciones que generalmente dan cuenta del supuesto "déficit" o se focalizan en las "carencias" del desempeño de los escolares4, las posibles condicionantes y factores intervinientes del rendimiento escolar, con la finalidad de cambiarlo y de, en lo posible, mejorarlo. Pareciera casi un lugar común decir que a la escuela se va a "aprender". Y aunque ese no es el único objetivo, el "rendimiento académico", entendido como el nivel de conocimientos alcanzado en un área o materia de aprendizaje por un alumno/a, comparado con la norma (edad y nivel), constituye una de las dimensiones más trascendentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. Podríamos plantear, que el rendimiento escolar está condicionado por una infinidad de factores que apelan al sujeto-alumno y a condiciones cognitivas, sociales (por ejemplo el capital cultural y nivel educacional de los padres), físicas (ej. el aporte nutricional que recibe diariamente), afectivas (ej. autoconcepto ) y motivacionales específicas. No obstante, pretendemos destacar en este ensayo la incidencia de factores contextuales en el rendimiento de los alumnos. Tales factores, los cuáles de alguna manera trascienden al alumno, pero pueden condicionar su disposición física, psíquica y por cierto, cognitiva para el aprendizaje, refieren a condiciones económico-sociales generales, pero específicamente al tipo de escuela, a las condiciones del aula, al número de alumnos, a la relación profesor-alumno, las relaciones entre los alumnos, a los contenidos de enseñanza, como a las metódicas empleadas por el profesor, entre otros. Un concepto que pareciera integrar tanto los factores individuales y contextuales incidentes en el aprendizaje y en el logro académico, es el de "clima escolar", entendido como "el conjunto de características psicosocíales de un centro educativo, determinados por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución, que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos." (Cere, 1993, p.30) El "clima escolar" refiere entonces a altos niveles de desarrollo emocional y social de los alumnos y 2

TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study PISA Programme for Internacional Student Assesment (organizada por la OECD, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), que mide lectura matemática y ciencias 4 Respecto a la prueba TIMSS, aplicada a los octavos básicos en 2003, El Diario "La Nación" del 15 de diciembre de 2004, titularía uno de sus artículos: "MINEDUC entregó resultados de examen internacional TIMSS-Matemática y Ciencias: las malas notas de Chile", donde se afirma que "a pesar de los malos resultados que ubicaron a Chile como el país en el lugar 39 dentro de 49 países examinados", analizando posteriormente los posibles motivos de esos resultados Respecto a la prueba PISA, el diario El Mercurio del 13 de agosto de 2006, titula un artículo "PISA", el analista e investigador educacional Jose Joaquín Brunner afirma: "Chile participó en esa ocasión (2000) con pobres resultados de comprensión lectora, comparados internacionalmente. La segunda prueba PISA se aplicó el año 2003, esta vez centrada en el dominio de competencias matemáticas." Para posteriormente explicar y advertir: "también hay resguardos que adoptar a la hora de utilizar estos estudios y las comparaciones que ellos proveen. Por ejemplo, no se pueden comparar, sin más, resultados entre países con muy distintos niveles de desarrollo, gasto por alumno y estructuras de desigualdad. De hecho, como señala el propio Informe PISA 2000, cada una de estas tres variables -tomadas separadamente- explica el 60%, el 54% y el 26%, respectivamente, de la diferencia observada en el puntaje de los países participantes." 3

profesores como a una mejor calidad de vida escolar (sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores) (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984)5 Resulta interesante recoger las experiencias de aquellos países considerados "exitosos" por las pruebas de medición internacionales de desempeño escolar. Tal es el caso de Canadá, Cuba, Finlandia y República de Corea reconocidos en la IV Reunión del "Programa de Educación Para Todos", efectuada en Brasilia en 2004 por la (UNESCO)6 como el Grupo con Altos Rendimientos, máxima designación a nivel mundial en materia de Educación. Llama la atención, que para explicar el "éxito" de aquellos países, los analistas mencionan como uno de sus factores determinantes, el despliegue de un "clima escolar" positivo, es decir, determinadas condiciones contextuales de la escuela y el aula. Así, según Haar (2005) del "Danish Technological Institut"7, un "clima escolar" positivo orientado hacia la escuela puede ser condición necesaria, pero no suficiente, para buenos resultados académicos. En ese sentido, los autores de la publicación de la OECD, "School factors related to quality and equity (2005)8 demostrarían a través de un estudio cuantitativo que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos, que los recursos materiales y personales o la política escolar respectiva. El caso de Finlandia9 es elocuente; país que lidera las evaluaciones internacionales y donde el sistema educativo es unitario y casi totalmente público y gratuito. Según los analistas, en Finlandia se implementa otra "filosofía de aprendizaje" respecto a los alumnos comúnmente llamados "atrasados". El profesor formado en centros de educación superior, con elevadas remuneraciones y gozador de alto prestigio socialse hace responsable y se compromete con el aprendizaje de aquellos, les explica en grupos más pequeños utilizando otras metodologías, pero no los excluye de sus cursos. Existe entonces un sistema estatal de ayuda académica que define los objetivos de aprendizaje según las características del niño. "Nunca el niño es culpado por quedar atrás. Nunca un niño es dejado solo, nunca" afirma una maestra finlandesa Anna Ikonen (2005)10. Dentro del aula finlandesa se propicia en este marco un "clima" de aprendizaje motivante y a la vez relajado para los alumnos. Una conjunción entre la consideración afectiva, social y cognitiva del estudiante en pos de su aprendizaje. Otro de los países evaluado como "exitoso" y por su disposición geográfica el más cercano, es Cuba, con un sistema educativo enteramente público y gratuito, que, cuando ha participado de las mediciones realizadas por el "Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación" de la UNESCO, ha arrojado resultados semejantes o superiores a los obtenidos por las naciones más desarrollados; resultados que, por otra parte, se distancian abismalmente de los obtenidos por los otros países de la región. Hans Wagemaker (2004)11, Director ejecutivo de IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) para TIMSS (Estudio Internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias), aventura una explicación para ese "éxito", aludiendo directamente al cultivo de cierto "clima escolar" enfocado en la relación profesor-alumno. Wagemaker (2004): "mientras observábamos una clase de niños de siete años en Cuba, de pronto 5

Fuente: Cornejo, R. y Redondo, J. (2001-. "El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media" Revista "Ultima década" Nr. 15 CIDPA, Viña del mar, Octubre 2001, pp. 11-52. 6 http: UNESCO: Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura: http//. www.unesco.org.cu/Noticias04/noticia071104.htm 7 Haahr, J (2005). "Schülerleistung erklaren", (htttp: www.danishtechnology.dk) 8 Fuente: OECD (2005). "School factors related to Quality and Equity-results form PISA-2000", UNO-Verlag, Bonn. 9 Finlandia ocupa el primer puesto en las evaluaciones de lengua y ciencia de la PISA organizada por la OCDE, y el segundo en matemáticas. 10 Fuente: Revista "Der Spiegel", 25.03.2005. Füller, C. "Finlands Pisa-Geheimnis-Die Champions der unteren Zehntausend ». 11 Obtenido del Diario El Mercurio, 19 de Diciembre de 2004. Piwonka, C. "Chile y Timss 2003- El turno de los profesores", Entrevista.

uno de ellos se desconcentró y dejó de leer el libro que estaban estudiando. El profesor se limitó a mirar al niño y a sonreírle. El niño le sonrió levemente de vuelta y volvió a concentrarse en su tarea. Lo que yo vi ahí fue una relación muy afectuosa entre el profesor y sus alumnos. Más tarde, cuando nos dejaron solos con los niños por unos momentos, les preguntamos qué es lo que más les gustaba de su escuela. Inmediatamente reaccionaron como si se tratara de una pregunta fácil. Uno de ellos se adelantó, y dijo: "Mi profesor". También para el investigador educativo Cassasus (2003), el factor más gravitante de lo que ocurre en el aula es el "clima emocional", vale decir, la calidad de la relación alumno-profesor, la relación entre los alumnos y con el medio, lo que a su vez, genera un espacio estimulante, tanto para los aprendizajes educativos, como para la convivencia social. En ese sentido, un "clima social" favorable no solamente incide positivamente en los aprendizajes de los niños, sino también en su bienestar psíquico. Una serie de estudios implementados en distintos contextos y a través de diversos instrumentos, han dado cuenta de una relación directa entre un clima social positivo y un buen rendimiento académico, en forma de adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes "positivas" hacia el estudio (Cassasus y otros, 2000, Gómez y Pulido, 1989; Wahlberg, 1969; Anderson y Wahlberg, 1974; Villa y Villar, 1992)12 También el "Center for the Study and Prevention of violence" de la Universidad de Colorado Boulder (2000), demostró una correlación entre el clima escolar y el éxito académico.13 En ese marco, según la investigadora Marshall de la Universidad estatal de Georgia (2003), investigaciones sobre clima escolar en ambiente de alto-riesgo urbano, indican que los climas escolares positivos pueden influir determinantemente en el éxito académico de estudiantes urbanos (Comer y Haynes, 1993). Por otra parte, plantea Marshall (2003), otras investigaciones sobre clima escolar demuestran que las relaciones interpersonales positivas y oportunidades de aprendizaje óptimas para todas las poblaciones demográficas escolares, incrementan los niveles de éxito y reducen el comportamiento desadaptitvo de éstas (McEvoy y Welter, 2000). Si hemos definido que el "clima escolar" tiene incidencias significativas en el rendimiento escolar, cabe preguntarse qué acciones puede emprender la escuela, es decir, qué cambios puede introducir en su contexto, en pos de producir un "clima escolar" que influya positivamente en los aprendizajes de sus alumnos. Sigue a continuación la descripción de una serie de "programas educativos", los cuales interviniendo en el contexto escolar y del aula, es decir, en el "clima escolar", inciden positivamente en el rendimiento de sus alumnos. Estos programas, que, en el caso de EE.UU. son también llamados programas de "educación del carácter", implementan a través de diversas modalidades, nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje en el aula, ciertas actividades de integración social y cultural de la comunidad-curso y de la comunidadescuela, poniendo especial acento en la calidad de las interacciones entre profesor-alumno y entre los alumnos mismos. Este sería el caso del "Comer School Development Program" (SDP)14 desarrollado por el "Yale Child Study Center" y dirigido por el James P. Comer, Profesor de Psiquiatría infantil de la Escuela de Medicina de la Universidad de Yale. Este programa ha trabajado con más de 300 escuelas para el desarrollo de comunidades escolares que generen ambientes de aprendizaje que promuevan el desarrollo psíquico, físico, cognitivo, social, y ético de los niños. Una serie de estudios experimentales con escuelas que participan del programa y con instituciones que no lo hacen, demostraron diferencias significativas en cuanto al rendimiento académico de sus estudiantes. Así, un estudio conducido por Cauce, Comer y Schwartz (1987)15 demostró que alumnos de séptimo básico de escuelas "SDP" tienen significativamente mayores promedios en Lenguaje, Matemáticas, 12

Fuente: Cornejo, R. y Redondo, J. (2001-. "El clima escolar percibido por los alumnos de enseñanza media", Revista "Ultima década" Nr. 15 CIDPA, Viña del mar, Octubre 2001, pp. 11-52. 13 Fuente: http://www.colorado.edu/cspv/ 14 Comer School Development Program" Fuente: httpZ/info.med.yale.edu/comer/about/overview.html#works 15 Fuente: Haynes, N; Emmons, C. Gebreyesus, S., Ben-Avie, M. “The school development Program Evaluation Process” (pp.128-132)

que los estudiantes cuyas escuelas no eran "SDP". En otro estudio centrado en una escuela media de New Haven (Haynes, Comer y Hamilton Lee, 1994)16 fueron investigados 92 alumnos de sexto y octavo básico, donde 47 alumnos, es decir, el 51% no pertenecían a escuelas "SDP" y 45 alumnos, es decir el (49%) sí formaban parte de escuelas "SDP". A través de la administración del "Metropolitan Achievement Test", entre otros, se encontraron diferencias significativas, en forma de puntajes consistentemente más elevados, a favor de los alumnos que pertenecían a las escuelas "SDP". Una investigación realizada por el "Institute for Policy Research" (IPR) de la Universidad de Northwestern, (1998)17 indicó que en 10 escuelas básicas de Chicago en que el SDP fue implementado, el éxito académico de los alumnos y el clima escolar mejoró, declinando además los comportamientos sociales considerados "negativos" de los alumnos. Un estudio más reciente, ejecutado en Abril de 2002 por Christine Emmons, Ph.D.18 -directora del programa de evaluación del Child Study Center, de la Universidad de Yale- con la asistencia de Thomas Harbison, se centró en el impacto del programa "SDP" en el rendimiento académico de estudiantes pertenecientes a Escuelas de distritos de bajos recursos y de alta vulnerabilidad social ubicadas en New Haven, Charlotte/Mecklenburg y Chicago, encontrándose, a partir de la administración del Illinois Standards Achievement Test (ISAT) y el Iowa Test of Basic Skils (ITBS), mejorías significativas en el rendimiento en matemática y lenguaje de los alumnos a partir de la implementación del programa. Otro programa, el "Child Devolopment Project (CDP)"19 pareciera mostrar resultados semejantes. Creado a principios de 1980 y dependiente del "Developmental Studies Center (DSC)" busca convertir las escuelas básicas en "comunidades que cuidan". Un estudio longitudinal de parte del "Developmental Studies Center" 20 (DSC) de California, demostró que estudiantes cuyas escuelas participaban en el programa (CDP), al cambiar a la escuela secundaria, rendían académicamente mejor que sus compañeros, mostrando además un comportamiento social más "favorable". Después de dos años al cambio de escuela, estos alumnos seguían estando más motivados y con rendimientos académicos más elevados que los alumnos del grupo "control" y con menor incidencia de cometer faltas disciplinarias (tales como copiar en pruebas) y además con mayor tendencia a involucrarse en actividades grupales deportivas o juveniles. Por su parte, el "Nacional Center for Children in Poverty" de la Universidad de Columbia21 realizaría una investigación desde 1993 hasta 1995, con 5000 alumnos de 15 escuelas básicas de Nueva York, comprobándose impactos positivos aquellos niños cuyas escuelas implementaban el programa "Resolving Conffct Creatively"22; programa fundado en 1985, que involucra actualmente a 6,00 profesores, 175,00 jóvenes y 375 escuelas en EE.UU., y que se basa en un currículum centrado en la prevención de la violencia a través de la instrucción social y emocional de los alumnos. Aquellos estudiantes rendían mejor en las pruebas académicas, mostraban mayor desarrollo de habilidades sociales, eran menos violentos y se sentían mejor respecto a ellos mismos. El investigador Stephen Elliot de la Universidad de Wisconsin23 realizaría otra investigación de dos años de duración (1996-1998) focalizada en dos escuelas de Springfield, Massachussets, en que una implementaba el programa "Responsive Classroom" y otra no lo hacía. Cabe destacar que el programa "The 16

Ibíd. Fuente: Northwestern News on the World Wide Web: http://www.northwestern.edu/univ-relations/media/ 18 Emmons, C. (2002). “School Devolpment Program-Academic Achievment”, Yale University Child Study Center. Fuente: 19 Child Devolopment Project (CDP)”Fuente: http://www.devstu.org/cdp/ 20 Fuente: Schneider, Rolf. “Klassenklima, Schulklima, Schulkultur-wichtige Elemente einer gesundtheitsfordenden Schule”, Informatiosdienst zur Suchtpravention Nr. 18. http://www.schulebw.de/lehrkraefte/beratung/suchtvorbeugung/informationsdienst/info18/I1823Schneider_E.pdf 21 Fuente: Emotionall Intelligence Research: http://www.glef.org 22 http://www.esrnational.org/about-rccp.html 23 Fuente: Emotionall Intelligence Research: http://www.glef.org 17

Responsive Classroom®"24 se implementa desde 1981 en cientos de escuelas, para crear ambientes de aprendizaje donde los niños progresen académica, social y emocionalmente. Se encontraron significativos dividendos sociales y académicos para los alumnos de la escuela que implementaba el programa mencionado. Después de los dos años, el grupo del "Responsive Classroom" mostraría además un mayor rendimiento académico en el "Iowa test of basic skills". Por otra parte en 1990, la escuela "Kensington Avenue School" que implementa el Programa, había alcanzado el rendimiento más elevado en la prueba para cuartos básicos en todo el Estado de Massachussets. Otra experiencia proviene de investigadores de la Universidad de Washington25, quiénes desde 1985 han analizado tres grupos de escuelas ubicadas en zonas relacionadas con altas tasas de criminalidad en los Estados Unidos. Los resultados demostraron que los alumnos cuyas escuelas implementaban un programa completo de "Social Development", mostraban mayor compromiso hacia la escuela, tenían mejor rendimiento académico y estaban involucrados en menos actos de violencia y abuso de drogas y alcohol, que los estudiantes de las otras escuelas. En el marco de otro estudio estadounidense26, 691 escuelas básicas que postulaban al "premio de escuelas distinguidas de California" en el año 2000, fueron seleccionadas al azar, evaluadas y medidas según su grado de implementación de programas de "educación del carácter" o "programas educativos que promueven un clima educativo favorable". Los resultados fueron correlacionados con los rankings de distintas pruebas de rendimiento académico (SAT9 y API r) en un período de cuatro años desde 1999 hasta 2002. Se comprobó que las escuelas que implementaban estos programas en forma más "completa" tendieron a tener mayores resultados académicos tanto previo, durante, como dos años posteriores a la postulación al premio. También un grupo de psicólogos alemanes bajo la dirección de Lars Satow27 de la Freie Universidad de Berlín, realizaría una investigación-intervención en el marco del "Verbund selbstwirksamer Schulen" en que participarían 10 escuelas de todo el país y más de 3000 estudiantes. Cabe destacar que se trataba de escuelas que implementaban programas de innovación en la comunidad escolar. Se demostró, al cabo de tres años, que el clima escolar positivo suscitado, no solamente promovió el rendimiento académico de los estudiantes, sino también el desarrollo de su personalidad. En ese sentido, allí donde los profesores y alumnos lograron mejorar el clima social del aula, aumentó la motivación para el aprendizaje como la autoestima de los últimos. Por otra parte, disminuyeron disposiciones depresivas, el desgano escolar y molestias corporales de todo tipo. Las experiencias educativas de esos programas educativos son, sin duda, elocuentes, porque demuestran que la acción y el cambio desde la escuela son posibles. También es interesante destacar que las escuelas de aquellos países considerados "exitosos", tales como Finlandia o Cuba, no parecieran "reducir" todo su quehacer a alcanzar determinados objetivos de logro académico; más bien centran gran parte de su energía en cultivar dimensiones que consideran al sujeto-alumno que aprende, al contexto en que aprende, como las interacciones que desarrolla en ese contexto. Lo crucial entonces es entender que esos objetivos, los exclusivamente académicos y los que lo trascienden, no corren independientemente, sino que son interdependientes. Y aunque la escuela no es una isla, y está entonces determinada por factores contextuales de índole económico-social, existen posibilidades o espacios de acción para las escuelas y los docentes, los cuáles pueden intervenir en el contexto-escuela y en el aula, es decir en su "clima", a favor de condiciones de aprendizaje que promuevan el desarrollo social, afectivo y cognitivo de los estudiantes. En ese marco, un rendimiento académico favorable constituye un "efecto secundario", pero necesario, de esos de esos cambios.

Fuente: http://responsiveclassroom.org/index.htm University of Washington researchers: depts.washington.edu/sdrg 26 Jacques S. Benninga, California State University, Fresno, Marvin W. Berkowitz, University of Missouri - St. Louis, Phyllis Kuehn, California State University, Fresno, Karen Smith, Mark Twain Elementary School “La relación entre educación del carácter y logro académico”, 27 Satow (1999. “Klassenklima und Selbstwirksamkeitsentiwicklung -eine Langsschnittstudie in der Sekundarstufe I”, Freine Universitat Berlin 25

Desarrollo curricular y transversalidad Lyle Figueroa de Katra• Las condiciones socioculturales de nuestra sociedad global plantean nuevos desafíos a la educación. Ante los vitales problemas que se confrontan surgen temas emergentes –interculturalidad, multiculturalidad, diversidad cultural, internacionalidad, identidad, género, pluralismo, tolerancia, paz, etc.- cuya incorporación en los procesos educativos es ineludible. La naturaleza de estos tópicos implica rebasar la organización curricular vertical. Se requiere de un tratamiento interdisciplinar por lo que se hace necesario pensar en ejes que atraviesen las diversas disciplinas que conforman una estructura curricular. Desde esta perspectiva se abordará esta ponencia a través de la articulación de tres componentes temáticos: 1. ¿Cómo asumir un currículum concordante con las exigencias de una sociedad planetaria-local? En este rubro se sustenta el carácter de construcción sociocultural del currículo desde un marco ético-político cuya finalidad es contribuir en la formación de sujetos sociales, en el fortalecimiento de ciudadanos interculturales. 2. ¿Cómo entender la transversalidad en la organización curricular? Se aborda el sentido y significado de la transversalidad, sus características y condiciones que posibilitan la interrelación, la articulación de diversos contenidos. 3. Algunos lineamientos propositivos Se presentan algunas reflexiones, consideraciones y sugerencias que podrían contribuir en la incorporación de ejes transversales en los currícula.

1. ¿Cómo asumir un currículum concordante con las exigencias de una sociedad planetaria-local? Las condiciones de nuestra sociedad planetaria-local exigen fortalecer la dimensión ético-política del currículum y dinamizar la transversalidad curricular. Nuestro mundo se ha constituido en una “aldea global”. Las ciudades, los pueblos, los países, las regiones se comunican, interactúan en todos los aspectos: social, cultural, económico, político, ambiental, científico, tecnológico. Se han estructurado redes sociales, tejidos culturales que configuran un mundo globalizado, complejo, conflictivo, contradictorio: “El problema planetario es un todo que se alimenta de ingredientes múltiples, conflictivos, de crisis; los engloba, los aventaja y de regreso los alimenta”.(Morin, 1999:29). En este contexto, la dinámica cultural se torna más compleja. Se agudizan sus conflictos y tensiones. Opera un cambio profundo, radical en la configuración de la cultura. Contrastan diversas concepciones; pero se destaca su carácter subjetivo. De una concepción universal se transita a una reinterpretación de la cultura como construcción transformable, por lo mismo relativa, inestable; como elemento nodal de las interrelaciones sociales: Huntington (1996:28), señala este carácter mediador de la cultura: “Las principales diferencias entre civilizaciones en cuanto al desarrollo económico y político se enraízan claramente en sus distintas culturas y (...) la cultura y las identidades culturales (...) están modelando los patrones de cohesión, desintegración y conflicto en el mundo posterior a la guerra fría”. La diversidad cultural, la diferencia, el pluralismo, cobran relevancia -hoy, tópicos emergentes en intenso debate-. Por ello, la sociedad global despierta resistencia a la homogeneidad, al uniformismo. Se genera la lucha por el reconocimiento de las minorías culturales. Se polariza lo global-local. Para Morin: “El doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las identidades sociales

en lo que ellas tienen de específico...Es pertinente...concebir una unidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba en una unidad”. (1999: 27). Por lo mismo: “Las luchas por defender la autonomía regional o nacional en la administración de la cultura continúan siendo necesarias frente a la subordinación que buscan las empresas transnacionales. Pero en general, todos reformulan sus capitales simbólicos en medio de cruces e intercambios. La sociabilidad híbrida que inducen las ciudades contemporáneas nos lleva a participar en forma intermitente de grupos cultos y populares, tradicionales y modernos. La afirmación de lo regional o nacional no tiene sentido ni eficacia como condena general de lo exógeno: debe concebirse ahora como la capacidad de interactuar con las múltiples ofertas simbólicas internacionales desde posiciones propias”. (García Canclini, 1997: 332). En esta compleja sociedad planetaria-local, resalta una dinámica antagónica en sus procesos constitutivos, se debaten: riqueza-pobreza; inclusión - exclusión, marginación; dictadura-democracia; universalismoparticularismo; Norte-Sur; Este-Oeste; dominación-liberación; violencia-paz; etc. Racismo, etnocentrismo, imperialismos, fanatismos, injusticia, inseguridad, terrorismo, drogas, signan nuestra cotidianeidad. Frente a estas posturas dicotómicas, polarizantes, surgen reflexiones críticas, integradoras, paradigmas que posibilitan una mejor comprensión de la compleja realidad, cuyos elementos constitutivos -incertidumbre, conflictos, antagonismos, contradicciones- exigen repensarlos profundamente articulados, inseparables. Lo local es parte constitutiva de lo global y viceversa. Es un entramado inextricable. Y si por una parte, el mundo se debate entre la destrucción – construcción; por otra, la potencialidad creadora, constructiva, aquélla que humaniza, ennoblece, desarrolla, no se doblega. Es fuerza inagotable que lucha contra toda nefasta acción; pero requiere fortalecerse, dinamizarse para continuar en la búsqueda de una sociedad más humana, más equitativa. Uno de los factores, quizá el más importante, para contribuir en la consecución de tales propósitos es la educación, cuyos procesos curriculares requerirían sensibilizarse más ante la problemática sociocultural para comprenderla mejor y en consecuencia, contribuir de modo más significativo en la concienciación de los educandos sobre los problemas que están deteriorando al ser humano, a la sociedad, a nuestra Patria-Tierra, nuestra morada, que por el carácter finito, limitado que tienen no podrían soportar infinitamente daños, devastación. Por ello, la urgencia de trabajar en todos los ámbitos: familiar, gubernamental, empresarial, pero especialmente en las instituciones educativas, por un mundo más pacífico y constructor; por una interacción ser humano-sociedad-medio ambiente más saludable. Tal desafío exige un currículum con énfasis en la dimensión ético-política. Ésta, por sus intrínsecas características abre el espacio para el tratamiento de temas transversales. Cabe precisar que lo ético-político no es elemento aislado de lo teórico, epistemológico, pedagógico. Está inextricablemente entramado en el complejo proceso educativo; pero dada la necesidad de recuperar y fortalecer una formación concordante con las exigencias actuales, se lo aborda de modo particular. La dimensión ético-política destaca la intencionalidad formativa del currículum, el sentido educativo (no sólo de enseñanza) que en el marco de una educación integral, se traducen en propósitos que nacen del debate, de la valoración de políticas educativas, de enfoques teóricos, éticos, de horizontes sociales, humanos. En el currículum tendrían que traducirse los fines socioculturales que una sociedad aspira; sus contenidos culturales, como instancia no sólo de reproducción, la recreación transformadora es el desafío curricular. Por ello, el currículum constituye una configuración discursiva, cambiable. Es proyecto y práctica eminentemente culturales, signado por valores; es un espacio de interacción en el que se cruzan elementos, contextos, prácticas, todo lo cual se dinamiza en procesos de construcción sociocultural. Y la cultura se constituye en el alimento vital para la formación humana y social. En términos de Gimeno Sacristán: “el currículum es antes que otra cosa, la selección cultural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar”. (1998: 20).

La dimensión ético-política acentúa su atención en el carácter complejo, contradictorio, polarizado del ser humano. Incide en su relevante potencialidad axiológica, muchas veces inadvertida o descuidada en los procesos educativos, como bien afirma Pérez Gómez tal dimensión “... se encuentra escandalosamente marginada de los contenidos del currículo en una época en que prima la sacralización de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas” (1998:282). Todo proceso educativo, toda dinámica curricular requieren de los aspectos ético-políticos. En la selección de contenidos se hace necesario debatir sobre el sentido de las producciones científicas, culturales y sus aplicaciones. La evaluación curricular implica formulación de juicios de valor sobre cada uno de los aspectos del currículum, tanto de su planeación como de su ejecución; de modo especial sobre los avances, logros, dificultades de los estudiantes en su adquisición de capacidades, actitudes, destrezas. Y el propio desarrollo curricular está atravesada por valores y referentes éticos. Es una práctica contradictoria, de lucha, de valoración de opciones opuestas, de elección, de decisión en cada momento de la vida escolar. La dimensión ética no significa imposición de normas, de valores, de actitudes. La entendemos como invaluable recurso para aprender a discernir, a reflexionar, a deliberar, a valorar opciones axiológicas, a argumentar principios, que favorezcan la convivencia democrática, plural, responsable; el pensamiento crítico-constructivo; el respeto a los derechos de los otros, al medio ambiente. En esta perspectiva, es de destacar que también se aprende a dudar razonablemente y a buscar opciones razonables. Por tanto, se cuestiona todo dogmatismo moral, todo escepticismo moral, como también todo relativismo infundado. “El todo se vale” es manifestación de crisis de la condición humana. En este marco, la transversalidad cobra relevancia. En los temas transversales anidan opciones axiológicas, éticas; problemas sustanciales. Por ello, abren espacios para una formación más comprometida con el desarrollo humano, social, cultural, científico. En resumen, los cambios sociales, culturales, epistemológicos y axiológicos requieren de procesos educativos, curriculares más flexibles y abiertos. La recuperación y fortalecimiento de la dimensión ético-política en la construcción curricular, favorecería el tratamiento de temas transversales, los cuales son imprescindibles en la formación de sujetos sociales, en la adquisición de competencias, especialmente de las culturales.

2. ¿Cómo entender la transversalidad en la organización curricular? En el primer punto hemos argumentado porqué se requiere dinamizar la transversalidad curricular. A continuación, trataremos de conceptuarla y señalar sus características e importancia, así como de los temas transversales. La transversalidad podría entenderse como una condición educativa que hace posible una mirada holística a los procesos educativo, con penetración en su sentido. El para qué de la acción educativa es su núcleo de reflexión. En esta línea González Lucini, afirma: “La transversalidad es el espíritu, el clima y el dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa escolar”. (1994:7) Por ello, constituye un espacio fundamentalmente de deliberación ética. Es una nueva forma de entender la educación, el currículum desde un posicionamiento crítico ante la realidad. Este sentido y significado de la transversalidad implica: • Una reconceptualización de referentes epistemológicos, teóricos, educativos y del propio currículum, que aún están muy vigentes. Se hace necesario asumir el conocimiento desde una perspectiva crítico-social, ecológica, emergente para superar las visiones parciales, unidimensionales

de la realidad; para sustituir la concepción compartimentada del saber escolar, para enriquecer la organización curricular centrada básicamente en un enfoque disciplinar. El reto es ¿Cómo aproximarse a la realidad tan compleja, multidimensional, profundamente articulada, entramada? ¿Cómo entender la realidad social, cultural, educativa? ¿Cómo abordarla? ¿Cómo actuar y desenvolverse en tal realidad para insertarse en una perspectiva de crecimiento personal-social? • Redimensionar el proceso curricular en función de los relevantes acontecimientos culturales, científicos, tecnológicos desde un enfoque crítico-social, ético. De este modo, pensamos con Gutiérrez Pérez, J. que: “El currículum se convierte así en un entramado dinámico y cambiante que marcha al compás de los requerimientos sociales” (1995:160). La importancia de la transversalidad radica en su contribución al fortalecimiento de la dimensión ética, política, axiológica de los procesos educativos, así como a la activación de la potencialidad de éstos para coadyuvar en un desarrollo sostenible. Y los temas transversales como albergan opciones axiológicas, éticas, problemas importantes del contexto, podrían proveer elementos significativos para tal fin, porque: “...son temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad, y del currículum en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en toda su complejidad conceptual”. (Palos Rodríguez, J. 1998:13) Con base en los aportes de los estudiosos de este campo, (González Lucini, 1994, 1995; Gutiérrez Pérez, 1995; Palos Rodríguez, 1998; Rodríguez Rojo, 1995; Yus Ramos, 1993, 1994, 1996; entre otros) podría sintetizarse algunas características fundamentales de estos temas: • • • • • • •

Poseen relevancia social y capacidad de respuesta a problemáticas de radiante actualidad. Facilitan la vinculación con el entorno, con las instituciones, con la vida cotidiana Están atentos y abiertos a la dinámica del cambio. Permiten asumir una perspectiva crítico-social y emancipatoria. Contienen una gran carga valorativa y ética. Representan una opción sugerente “una fisura” en el sistema tradicional. Comparten entre sí fines y propósitos.

A partir de las características señaladas, se consideran como temas transversales, entre otros: educación ambiental, educación intercultural, educación para la paz, educación para la salud, educación y derechos humanos, etc. Los temas transversales pueden incorporarse en la organización curricular de diversos modos; pero es importante considerar las condiciones institucionales y la disposición de los docentes como factores fuertemente influyentes. En algunas instituciones educativas, incluso se trabajan algunos temas transversales como una disciplina más del mapa curricular. Diversas experiencias educativas dan cuenta de la variedad de posibilidades para la integración de temas transversales en la dinámica curricular; sin embargo, desde una perspectiva teórica cabe resaltar fundamentalmente dos modalidades: la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, requeridas por la propia compleja naturaleza de los temas. La transdisciplinariedad, es otra opción, pero aún hace falta trabajarla. Sus niveles de estructuración interrelacional suponen una integración sistémica de conjunto. Supera la síntesis interdisciplinar para avanzar hacia una comprensión más amplia de la articulación de los diversos elementos de la realidad. Desde el enfoque interdisciplinario, puede incorporarse un tema transversal en las diversas asignaturas o áreas, con contenidos específicos. El trabajo multidisciplinario implica que el tema transversal sea integrado en todas las disciplinas que conforman el currículum institucional.

Ambas modalidades exigen una sólida formación teórica y mucha disposición porque son modalidades complejas y requieren dedicación, compromiso, constancia; sin embargo, se recomienda para los niveles básicos el trabajo interdisciplinario. En educación superior puede instrumentarse la multidisciplinariedad.

3. Algunos lineamientos propositivos: Si bien se aprecian avances en la integración de temas transversales a los currícula, aún hay mucho por trabajar en este campo; pero es de reconocer los aportes de la teoría curricular para su realización. Pienso que en los momentos actuales la transversalidad curricular es un imperativo. Muchos autores expresan (Apel, Camps, Cortina, Gimeno S. Pérez Gómez, Morin, Rodríguez Rojo Savater, Tourain, entre otros) su preocupación por la necesidad imperiosa de trabajar más los valores, la ética, los temas transversales en los procesos educativos. Se dice que están en moda, pero como afirma Cortina, siempre serán temas de actualidad. Un avance significativo consistiría en tratar los temas transversales como ejes fundamentales de la organización curricular, para constituirse “...como una especie de galerías subterráneas que deben comunicar entre sí a todas y cada una de las asignaturas, horadando hasta la base de sus cimientos, de sus objetivos, de sus contenidos y de sus propuestas de trabajo, para poder integrar en cada área los objetivos que ellas mismas se proponen”. (Gutiérrez Pérez, 1995:171); pero aún en el caso de no darse tal posibilidad, cada disciplina del conocimiento tiene potencialidad educativa para abrir el espacio axiológico, ético, en el marco de los contenidos cognitivos.

La disciplina y la convivencia como procesos formativos Cecilia Banz L. junio 2008

I. La convivencia y la disciplina en una relación de sentido con el acto educativo Existe la tendencia a mirar la convivencia y la disciplina como procesos relativamente ajenos al quehacer propiamente educativo. Cuando se piensa en convivencia, la imagen que surge es de algo recreativo, extraacadémico. Por otro lado, la disciplina es representada como conjuntos de conductas que los estudiantes hacen o dejan de hacer, poniéndose fuera o dentro del marco establecido. No se la concibe como un proceso formativo en el que los educadores pueden realizar acciones para que la disciplina y la convivencia se construyan paulatinamente. La disciplina y convivencia son procesos de naturaleza diferente. Actualmente se ha tendido a reemplazar disciplina por convivencia, (más que nada en los manuales de convivencia, ex manuales de disciplina o reglamentos disciplinarios), sin profundizar respecto a las diferencias entre los dos conceptos. Nuestra invitación es a diferenciar y establecer relaciones entre convivencia escolar y disciplina, para luego mirar a cada uno de éstos como procesos que están en el centro de lo educativo. Claves que permiten la formación integral de los futuros ciudadanos que hoy están en la escuela.

1.1 Qué entendemos por convivencia La convivencia es un hecho propiamente humano. Con-vivir implica “vivir con”. En una sociedad que realza el valor del individualismo, nos olvidamos que somos seres biopsicosociales, es decir seres que sólo pueden vivir en relación (Martiñá, 2006).

Por convivencia escolar, el Ministerio de Educación entiende: “la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción” (Ministerio de Educación de Chile [MINEDUC], 2005). Se tiende a pensar que la convivencia está dada como un hecho sobre el cual no tenemos mayor incidencia. El beneficio de la definición expuesta en el párrafo anterior es que permite concebir la convivencia como un proceso susceptible de ser intencionado conscientemente para producir determinados aprendizajes. La búsqueda y construcción de un determinado tipo de convivencia en el marco de la escuela es un factor de primer orden, ya que ésta funciona como catalizador de los aprendizajes, ayudando o no a que éstos ocurran. El vínculo afectivo entre profesores y estudiantes, entre estudiantes, las relaciones organizadas al interior de las escuelas, basadas en el respeto y la capacidad de diálogo permiten la mejor mediación y aprendizaje de saberes contenidos en el currículum. Por otro lado, la convivencia en la escuela, puede ser un modelo positivo o negativo para el aprendizaje de la convivencia, la formación ciudadana y el ejercicio de valores como el respeto, la no discriminación y la democracia. La escuela es el primer espacio público al que los niños acceden, donde tendrán la oportunidad, si es que el medio es propicio para ello, de aprender las habilidades de convivencia. La constitución de ese espacio público como un lugar en el que el buen trato y el sentido comunitario es un valor, permitirá a todos también la construcción de los aprendizajes que la escuela se propone lograr. Se transforma en labor de la escuela promover el tipo de convivencia que potencia el desarrollo social y afectivo deseado. Ella será la responsable de que como producto del proceso escolar, se formen sujetos capaces de construir y vivir en comunidad, democráticos y respetuosos de todos como iguales.

1.2 Qué entendemos por disciplina. La meta de una comunidad es la construcción de un modo de operar que permita cumplir con los objetivos que ésta posee. Esto implica la construcción de reglas básicas de funcionamiento y la asignación de roles complementarios para que la comunidad alcance sus metas. Cuando hablamos de disciplina, nos estamos reﬁriendo al cumplimiento del rol que cada uno de los actores tienen en el contexto de una comunidad organizada. Cada actor, en el marco de su adhesión a los objetivos de la comunidad, tiene responsabilidades que cumplir y dar cuenta frente a los demás. Así, en una comunidad educativa, el incumplimiento de las responsabilidades particulares que contribuyen al objetivo de la escuela es “indisciplina”. La indisciplina no estará constituida entonces sólo por las faltas de los estudiantes, sino de todos los miembros de la comunidad educativa: un profesor puede incumplir sus responsabilidades al faltar el respeto a un estudiante o no preparar una clase. Un estudiante puede incumplir con sus responsabilidades al burlarse, agrediendo a compañeros o también al incumplir con sus deberes escolares. La formación en disciplina es un proceso en el que llevamos a los estudiantes progresivamente a compartir objetivos, a mirar-se como parte de una comunidad, reconocer su rol, sus responsabilidades y el signiﬁcado de éstas. La formación en disciplina no puede ser concebida como un conjunto de sanciones que castigan la salida del marco, sino un proceso progresivo en el que los estudiantes van compartiendo objetivos e internalizando, apropiándose y ensayando los roles que desempeñarán en marcos comunitarios más amplios y de los que parten responsabilizándose en la escuela. Uno de los principales aprendizajes que la escuela debe lograr de sus estudiantes es la concepción que la participación en una sociedad democrática consulta derechos y deberes para todos aquellos que participan

en ella. En un marco como ese, la disciplina es una consecuencia de la participación democrática: implica la comprensión de la interrelación que implica la convivencia, en el que todos tienen derecho a participar y del rol que cada uno de los actores tiene en la construcción de dicha comunidad. Como se trasluce de los planteamientos anteriormente enunciados, no se puede pensar en los procesos educativos sin tener en vista una mirada de la sociedad que se construye y del sujeto que deseamos habite esta sociedad. En ese sentido, el acto educativo no es neutro. Qué se enseña y cómo, son opciones coherentes con determinados modelos sociales y de individuo, que sirven de soporte a la generación del acto educativo. La disciplina que requieren hoy las escuelas para formar sujetos para el siglo XXI no es la misma disciplina que se requería para formar sujetos que integrasen la sociedad industrial. Haremos una revisión de algunos conceptos relacionados con el fenómeno de educar para luego reﬂexionar cuáles son las opciones más adecuadas si queremos formar sujetos disciplinados en el marco de la disciplina que se requiere actualmente.

II. Qué entendemos por educar y qué opciones curriculares realizamos. Cuando hablamos de educación estamos pensando en un proceso creado por las sociedades, que conduce a que las generaciones más jóvenes se apropien de las herramientas culturales que les permitirán, progresivamente, integrarse e ir construyendo un lugar para sí mismos en el diseño de estas sociedades. Como plantea Bazdrech (2000, pp. 18): “Se entiende por educación una práctica social mediante la cual se transmite a las generaciones jóvenes los valores y los conocimientos pertinentes a una sociedad concreta para que se integren plenamente a esa sociedad”. Lo dicho anteriormente pone el foco en el efecto más reproductivo que tiene la educación: transmisión de valores, prácticas y conocimientos. El mismo autor citado, entre otros, plantea que junto con una práctica que permite reproducir y por tanto mantener un determinado modo de operar cultural, la educación también contribuye a producir significados. En dicho proceso, se da lugar a una resignificación de las ideas y de las relaciones sociales. Desde esa perspectiva, apuntamos a otra finalidad de la educación, que es su contribución a la modificación de la sociedad. En tal sentido, la educación se transforma en un hecho social que a la vez que entrega herramientas ya conocidas, debe otorgar los grados de autonomía y autodeterminación que permitan a sus beneficiarios cuestionar, modificar y mejorar permanentemente las sociedades que les acogen. La educación tiene el desafío de operar entre tendencias en tensión: mantener-modificar; educar permitir encontrar las propias respuestas; proteger-dar autonomía, entre otras. El marco curricular actualmente vigente aspira a formar sujetos constructores y partícipes activos de su propia sociedad. En esa dirección se señala: “La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad“(MINEDUC, 2002). Lo anterior implica que el acto educativo debe contener la transmisión de lo que somos y al mismo tiempo de lo que queremos llegar a ser, co-existiendo la idea de la educación como acercamiento del sujeto a la cultura y de la educación como auto-transformación y desarrollo de la autonomía del sujeto; éste aprende a través de un proceso reflexivo y crítico, que le permite construir una mejor sociedad. Las preguntas que surgen son: ¿Se puede lograr algo así? ¿Cómo lo podemos hacer?

Lo primero que resulta relevante decir es que los actos educativos son mucho más ubicuos que lo que habitualmente pensamos. En la escuela, la institución educativa profesional por excelencia, todo enseña. Si consideramos el currículo como una manera de filtrar la experiencia, de modo que los aprendices aprehendan y organicen una manera de mirar la realidad, debemos concordar que el enfoque curricular es de alta importancia ya que trae de la mano una concepción de mundo. Éste no sólo influye sobre qué se enseña, sino también sobre la manera cómo la escuela se estructura y organiza para enseñar, lo que impacta directamente en la visión de sociedad que irán adquiriendo los estudiantes durante el proceso educativo, de las relaciones que se dan en ésta y de su lugar dentro de la misma. Una escuela organizada autoritariamente enseñará autoritarismo. Una escuela en la que los conflictos se resuelven agresivamente o unilateralmente enseñará ese modo de afrontar los conflictos. Una escuela en la que los estudiantes no pueden hacer prevalecer sus derechos, no enseñará como respetar ni cómo ser autónomo. Nos corresponde ser reflexivos respecto a los elementos que están a la base de la elección de un enfoque curricular. Las preguntas básicas que subyacen a la elección de un currículo, son a nuestro entender: ¿Qué clase de sociedad queremos? ¿Qué clase de sujetos deben habitar y construir esa sociedad? ¿Qué deben aprender aquellos que habitarán esa sociedad para contribuir a su funcionamiento y mejoramiento? Un análisis de distintos enfoques curriculares (que no realizaremos en este espacio) nos mostraría que las visiones de sociedad y de sujeto que les subyacen varían mucho de un enfoque a otro. Los marcos proporcionados por el Ministerio de Educación parten por responder dichas preguntas fundamentales. Los objetivos fundamentales transversales para la educación básica, por ejemplo, señalan con claridad que los niños y niñas deben ser formados en una relación de calidad con el entorno social de tal manera que la interacción personal y familiar esté regida por “el respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía activa y la valoración de la identidad nacional y la convivencia democrática” (MINEDUC, 2002). La política de convivencia planteada por el MINEDUC señala con claridad: “La perspectiva del resguardo de derechos debe estar orientada con sentido de comunidad, de proyecto compartido. De allí surge la responsabilidad por el otro, presente en los valores de solidaridad y colaboración que constituyen a la convivencia democrática” (MINEDUC, 2005). Los marcos curriculares son coherentes y claros respecto a su preferencia por una sociedad democrática, participativa y equitativa. Si se examina con detención los objetivos fundamentales transversales tanto de la Educación General Básica como de la Educación Media, queda claro que se intenciona promover una serie de capacidades que apuntan al desarrollo de un sujeto reflexivo, democrático, solidario, respetuoso de la diversidad. La siguiente cita, extraída de los marcos curriculares de la educación general básica (MINEDUC, 2002, pp. 8), demuestra lo anteriormente planteado: “Se considerará que la escolarización ha sido exitosa cuando se adviertan en los alumnos, capacidades para: • Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común;

• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad; • Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica.” El marco curricular de la Reforma es claro y explícito, manifestando a través de los Objetivos Fundamentales Transversales (que apuntan a la formación intelectual, ética y socio afectiva de los niños y niñas), una base declarada de lo que se considera relevante para la formación ciudadana. Así, entre los muchos objetivos a ser alcanzados se señalan: habilidades de comunicación, desarrollo de la empatía, sentido de pertenencia, tolerancia y no discriminación, autorreflexión, capacidad de tomar decisiones de modo consciente y responsable, capacidad de interesarse en el entorno social y geográfico en que vive, capacidad de trabajar colaborativamente en un ambiente de respeto. Magendzo (2003), señala: “se constata que tanto los OF-CMO como los Programas de Historia y Ciencias Sociales de la enseñanza básica y media intencionan de manera reiterativa un aprendizaje que es central para la convivencia social: el respeto a la diversidad. Existe una preocupación preferencial porque los estudiantes reconozcan la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir diferentes puntos de vista; que reconozcan similitudes y diferencias entre grupos sociales y culturales; que se percaten de los prejuicios y estereotipos existentes; que analicen situaciones discriminatorias en sus propias vidas, en sus familias y colegio y las consecuencias sociales de los prejuicios (humillación, exclusión, inequidad) que profundicen en las consecuencias negativas del etnocentrismo y la negación del otro. De igual forma, en esta misma asignatura se insiste desde el análisis de la historia de Chile como en la historia universal que los estudiantes reflexionen acerca del impacto que la guerra tiene en las personas, el costo humano implicado para vencedores y vencidos, y sobre como la guerra es un mecanismo inadecuado para resolver los conflictos. De esta manera, al aproximarse al estudio de los conflictos bélicos desde una perspectiva de educación para la paz, se extrapola hacia las situaciones conflictivas que se viven en el ámbito escolar”. El autor realiza un análisis similar para los programas de Lenguaje y Comunicación. Por otra parte, los marcos curriculares desafían a la escuela a producir aprendizajes de calidad y habilidades que les permitan a los estudiantes continuar aprendiendo en una sociedad en que se produce conocimiento de una manera vertiginosa. Ya no se trata simplemente de “entregar contenidos”, sino de producir aprendizajes, es decir de diseñar acciones para que los estudiantes aprendan de modo significativo y profundo, desarrollando habilidades para continuar aprendiendo y transformando la información, que no sólo se encuentra en la escuela, sino en todas partes, en conocimiento. Todo ello requiere una relación pedagógica diferente y una organización escolar distinta a la actual. Así lo entiende el Ministerio de Educación, cuando plantea: “…orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por último, el aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripción, clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los Objetivos Fundamentales), a través del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el núcleo cultural común de las nuevas generaciones del país”. (Mineduc, 2002).

El currículum explícito planteado por el Ministerio de Educación de Chile, es claro al plantear el tipo de sociedad y de sujeto que se desea que habite en ella, así como los contenidos que deben estar presentes en las escuelas de las cuales egresarán los futuros ciudadanos. Por otra parte, queda claro que las opciones tomadas respecto al tipo de aprendizajes requeridos necesitan una reformulación del modo en que hemos venido concibiendo las escuelas. Formar sujetos críticos, reﬂexivos, autónomos, participativos, comunitarios, democráticos y capaces de continuar construyendo aprendizajes, requiere un tipo de relación pedagógica distinta a aquella en la que el profesor es el único responsable de la gestión del aula y en el que los adultos son los únicos responsables de mantener la disciplina y establecer los marcos de convivencia. Se requiere un cambio en las culturas escolares que implique una mirada de la disciplina diferente, en la que los sujetos sean partícipes activos, constructores y gestionadores de sus comunidades. Se debe pasar de la disciplina impuesta externamente y muchas veces de modo autoritario, a la autodisciplina, construida sobre la base de objetivos compartidos y del compromiso con la comunidad en la cual se participa.

III.

La necesidad de cambiar las culturas escolares

Está claro que los nuevos marcos curriculares nos exigen maneras diferentes de hacer las cosas. También está claro, que la disciplina es hoy un hecho problemático: pareciera que los estudiantes se empeñan en hacer lo contrario a lo esperado. La queja permanente de los profesores acerca de la disciplina no es infundada, es una tensión permanente en las escuelas de nuestro país. La aplicación de los viejos esquemas y las antiguas estructuras disciplinarias que permitían lograr objetivos centrados en la repetición, la reproducción, la obediencia ciega y que daban como un hecho la sumisión de los estudiantes a los objetivos de la escuela, no permiten el logro de los actuales objetivos. Menos aún con estudiantes que son más conscientes de sus derechos y que los reclaman, de maneras que no son siempre las socialmente adecuadas. Sin embargo, nos apegamos a nuestras formas de proceder, porque es la manera que conocemos de hacer las cosas. Como hemos visto en el apartado anterior, los marcos curriculares actuales no evaden el planteamiento de metas claras acerca del tipo de sujeto que se debe formar y el tipo de sociedad al que se aspira. Sin embargo, para que las metas sean alcanzadas no basta con su explicitación. Se requiere de un fuerte trabajo sobre el marco en el que está ubicado y del cual forma parte el curriculum: la cultura escolar. Una deﬁnición de cultura nos plantea que ésta comprende “los conocimientos socialmente compartidos y transmitidos sobre lo que es y lo que debería ser, que se transmiten de manera involuntaria e implícita, y se simbolizan a través de actos y productos…” (Gather, 2004, pp., 89). Vista de ese modo, la cultura es una construcción compartida por los grupos que conforman parte de una organización educativa respecto a cómo se hacen las cosas y cómo se debieran hacer. Para aquellos que comparten una determinada cultura, ésta termina “naturalizándose”. Dicho de otra manera, se representa el modo de hacer las cosas de una manera determinada como “la” manera de hacer las cosas, como si ésta fuera la única opción posible. Este fenómeno se hace más visible cuando analizamos las concepciones acerca de la disciplina. Hemos “naturalizado” nuestras formas de gestionar la disciplina y muchas veces, pese a que esta forma de gestión no nos da resultado en el sentido que no logramos cambios en los estudiantes, seguimos aplicando la misma forma de gestión. Por ejemplo, anotamos o suspendemos muchas veces a un estudiante por la misma falta, sin detenernos y cuestionarnos qué falla hay en nuestro procedimiento que el estudiante continúa incurriendo en la misma falta. Es más, atribuimos el problema sólo al estudiante y no a nuestro procedimiento educativo, que como todo acto educativo, supone como ﬁn el cambio en aquel que es educado. Los nuevos desafíos requieren un cambio de roles, de formas de proceder, de relación profesor-estudiante, de los estudiantes entre sí para que el proceso funcione sin toparnos constantemente con el obstáculo de la

indisciplina. En definitiva, requerimos una nueva cultura escolar, un cambio de nuestras concepciones compartidas y formas de proceder, que permita que la escuela tenga la disciplina que se requiere para cumplir los nuevos y diversos requerimientos que la desafían. El cambio de las culturas escolares requiere el paso por una serie de procesos y el uso de una diversidad de herramientas: • En primer lugar, debemos tener conciencia del malestar que nos genera la situación actual. • En segundo término, es importante comprender que las maneras de gestionar la disciplina nos han sido legadas por un sistema que tenía objetivos diferentes y que trabajaba con estudiantes distintos. (De allí que no nos resulte). • Una vez comprendido lo anterior, debemos formar comunidades reflexivas respecto a los nuevos modelos que debemos generar al interior de las escuelas. Algunas pistas importantes para esto pueden ser: • Los estudiantes deben participar en la construcción de los objetivos y de los modos de operar en la convivencia, en la medida de su desarrollo y de sus capacidades. La participación es un camino que ayuda al compromiso y que fomenta el desarrollo de la ciudadanía. • No podemos suponer o exigir el compromiso de los estudiantes con los objetivos educativos, debemos construir dicho compromiso. Los estudiantes no llegan deseosos de interrelacionar con nosotros y entre ellos para cumplir con los objetivos escolares. Eso es producto de un aprendizaje, de un proceso de inducción planificado e intencionado sistemáticamente por la escuela. Si partimos por exigirles aquello que no hemos construido en conjunto, chocaremos constantemente con el obstáculo de la indisciplina. • Uno de los aprendizajes más importantes que los estudiantes realizan en la escuela es compartir con otros diferentes. Esto da una oportunidad para el desarrollo de habilidades que les permitan convivir de modo adecuado y enriquecedor. En ese marco, las habilidades que se observan ausentes en la mayoría de las transgresiones disciplinarias, deben ser enseñadas: el respeto, el orden, el respeto de los turnos, la mantención de un clima de aula adecuado al aprendizaje, etc. Todas ellas son habilidades que se deben intencionar en el marco del proceso de enseñanza, que se aprenden paulatinamente y se perfeccionan en la medida de la práctica. La construcción de comunidades de curso es una excelente herramienta que permite avanzar en este sentido. • En el proceso de aprendizaje el error es una posibilidad. Se debe aceptar y trabajar, entregando una visión positiva para el futuro. Esta vez no lo hiciste, pero, ¿qué estrategia te darás la próxima vez para no olvidarte….? ¿Qué otras opciones de acción tenías en ese minuto en vez de…..? ¿Qué harás entonces, la próxima vez que te enfrentes a una situación similar...…? • Si una falta amerita una sanción, ésta debe ser coherente con la falta. Si ensució, que limpie; si ofendió, que repare la herida, etc. Lo más importante es la reflexión producto del proceso, el logro de la comprensión de los efectos de la acción impropia, en la vía de ir formando un criterio personal acerca de lo que está bien y lo que está mal en términos de juicios morales y acciones coherentes con éstos. • El objetivo final de la educación es la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar sus propias decisiones. De ese modo, el trabajo disciplinario debe apuntar a que los estudiantes vayan comprendiendo y compartiendo los valores, los modos de acción que rigen el actuar en una sociedad democrática.

El cambio en la dirección que hemos reseñado, evidentemente no es fácil. Requiere de una preparación importante de las instituciones escolares. Implica la comprensión de sentidos, capacitación en nuevas estrategias, reflexión conjunta y planificación de estrategias, ensayo de dichas estrategias y nuevas reflexiones acerca de los resultados para ir ajustando las formas de operar. Sin embargo, es un cambio posible, puesto que existen los modelos alternativos a los modos en los que operamos habitualmente. IV. Cómo se forma hoy un sujeto disciplinado Un individuo disciplinado se construye producto de un proceso formativo intencionado. Si tal como se planteó anteriormente, la disciplina tiene que ver con el cumplimiento del rol que contribuye al logro de los objetivos en el marco de una organización social, es importante realizar un breve análisis acerca de cómo un sujeto llega a ser disciplinado, de acuerdo al tipo de disciplina que se requiere hoy en día. Para ser disciplinado en el marco de una sociedad democrática, un individuo debiera desarrollar:

4.1 Autoconocimiento y Autoestima: Ser disciplinado en este marco implica saber por qué objetivos trabajo, cuáles son las metas que me pongo, cuáles son mis características personales, mis fortalezas y debilidades. Un sujeto puede ser autónomo y asumir responsabilidades en la medida que se conoce. Esto requiere tomar conciencia de uno mismo como persona diferenciada del resto y supone obtener claridad sobre los distintos elementos que nos conforman como persona diferenciada. Por ejemplo, es importante que un niño conozca que tiene una tendencia a responder sin reflexionar previamente. Conocer esta característica, junto con la noción de que somos seres modificables y en proceso, puede llevar a que este niño desarrolle estrategias que permitan manejar su impulsividad. El conocimiento de las propias características da por un lado, el sentido de “distintividad”, fundamental para luego relacionarnos con otros y por otro, el sentido de agente, que es la base de la responsabilidad. Cuando soy agente, yo actúo, opto, las cosas no me pasan, como si fuera víctima de las circunstancias y de mis impulsos, sino que son decisiones que puedo tomar en conciencia. La gestión de la disciplina hoy implica un trabajo sobre los aspectos propios de cada sujeto resaltando las fortalezas y mostrando una visión optimista y positiva de sus fortalezas. Al mismo tiempo, es importante reforzar el autoconocimiento y el sentido de agente. Las preguntas que se dirigen al cambio son fundamentales: ¿qué crees que puedes hacer la próxima vez? ¿Qué estrategias crees que podemos usar para…? ¿Cómo crees que tus compañeros te pueden ayudar cuando tú…? En vez de: ¡Una vez más….! ¡Otra vez lo mismo! ¿Nunca te cansas de…? Un tratamiento disciplinario basado en una visión positiva, en un trabajo activo del estudiante sobre sus debilidades, apunta al desarrollo de personas con una buena concepción de sí mismas. Es decir, sujetos que se auto-valoran. En otras palabras, que tienen una auto-estima positiva. Branden, citado por Puig (1998, pp. 44) plantea que la autoestima es la suma de dos factores: “En primer lugar, la confianza en las propias posibilidades, el reconocimiento de la capacidad personal y el convencimiento de estar preparado para enfrentarse a los desafíos básicos de la vida. Y, en segundo lugar, el respeto por uno mismo, el sentimiento de valía personal, el considerarse digno y merecedor de triunfo y éxito. El percibirse como sujeto con derecho a la plena realización y a la felicidad”.

El apoyo a que nuestros estudiantes construyan una autoestima positiva implica un trabajo sobre su construcción personal, sin desconocer sus errores y debilidades, pero entregándoles un respaldo dado por nuestra confianza en que la próxima vez lo pueden hacer mejor. En ese sentido, como educadores debemos ser en extremo cuidadosos. Muchos de los estudiantes que viven su vida escolar en profundo conflicto disciplinario han construido una identidad negativa de sí mismos junto a una muy mala autoestima. Como sienten que no pueden hacer nada bien, ya que los mensajes que han recibido desde pequeños les muestran una visión centrada en lo negativo, hacen bien lo único que saben: portarse mal. Su sentido de agente es desplegado de un modo contrario a la conducta prosocial que deseamos que muestren. En síntesis, un estudiante disciplinado se conoce a sí mismo, es capaz sobre la base de ese conocimiento de plantearse objetivos, desarrolla un sentido de agente, responsabilizándose de sus propias acciones y tiene una visión positiva de sí mismo. En ese marco, va integrando lo social a su identidad, se va comprometiendo con los objetivos sociales en la medida que son egosintónicos, es decir, que pueden ser integrados a lo que él es, a su identidad personal. Lo interpersonal requiere una construcción de lo personal; sin esa construcción el sujeto no se identifica con lo social.

4.2 Conciencia y juicio moral: entendemos por conciencia la capacidad de darnos cuenta de nuestra propia actividad, ya sea física o mental. Cuando nos referimos a conciencia moral, apuntamos a la capacidad de percatarnos de nuestros puntos de vista, nuestras opciones valóricas y los comportamientos que derivan de ellos. El desarrollo de la conciencia moral va haciendo a los sujetos progresivamente responsables de sus acciones. En ese sentido, un niño que hace algo o deja de hacer algo por temor a ser castigado, no está actuando, en rigor, en base a una conciencia moral autónoma. En el desarrollo de la conciencia moral, es normal que el niño vaya de una mayor heteronomía, es decir, desde el uso de criterios externos para juzgar valorar y actuar, hacia una mayor autonomía. Es decir, una capacidad interna de evaluar construida en torno a criterios propios y producto de la reﬂexión personal. En sus primeras etapas, los escolares pueden tomar opciones basadas en el deseo de agradar a los adultos o en base a la evitación de premios y castigos, pero paulatinamente van adquiriendo la posibilidad de construir criterios propios y actuar en base a ellos, independientemente de los condicionamientos y contextos externos. Como mencionábamos antes, van pudiendo integrar ciertos criterios a su identidad personal y pueden comenzar a actuar por discernimiento más que por imposición. El hecho que los sujetos logren una conciencia moral autónoma depende por un lado del desarrollo cognitivo y por otro, del contexto en el cual se desarrollan. Así, en un contexto en el que las reglas son impuestas por los adultos, no explicadas en su sentido, en el que se organiza la convivencia en base a órdenes y se sanciona la trasgresión en base a castigos, se propicia la mantención de una moral heterónoma. En un primer momento, en que los niños miran al adulto como un ser omnipotente y por lo mismo, desean congraciarse con él, este tratamiento disciplinario puede funcionar. Sin embargo, si no se realizan acciones para una adecuada construcción de la propia conciencia, la propia capacidad de evaluación, este método se disloca. Los niños y jóvenes se rebelan, discuten, no acatan, hacen lo contrario a lo que se les pide. Esto es producto de ver las normas como algo externo a ellos. Por el contrario, la moral autónoma surge en relaciones de participación y colaboración. Si el sujeto se siente incluido, si ha sido convocado a co-construir los objetivos y por último, entiende que adhiere a una institución que le incluye y le valora como persona, aunque no esté de acuerdo con absolutamente todas sus prescripciones, comienza a respetar y seguir determinadas normas debido a una convicción personal. Los objetivos mayores que se persiguen comunitariamente son más importantes que los deseos individuales.

Por ejemplo, conversar y producir distracción cuando yo ya terminé de trabajar y mis compañeros no. Si comprendo y comparto el objetivo de colaborar para que todos aprendan en un ambiente adecuado, puedo entender que, aun cuando yo haya cumplido con mi deber personal, debo cuidar las condiciones para que otros puedan terminar su trabajo. Las condiciones creadas para el logro de una moral autónoma están muy lejos del “dejar hacer” o “laissez faire”. Los adultos deben ayudar a organizar ambientes en los que los jóvenes y niños progresivamente vayan ejerciendo su autonomía, pero deben ocuparse de que ese ejercicio se dé sobre la base de una comunidad que tiene roles definidos y reglas de funcionamiento sensatas, comprendidas por todos, cuya transgresión no sea pasada por alto. Entendiendo que ese es un proceso, el adulto debe lograr que los niños y jóvenes construyan sobre la base de los errores y transgresiones, reflexionando acerca de sus faltas y muchas veces, asumiendo sanciones que deben ser reparatorias, educativas y en el sentido de la falta cometida. Por un ejemplo, el permanecer en silencio mientras hay compañeros trabajando puede ser una norma co-construida por la comunidad curso, sobre la base de la reflexión de lo que cada uno necesita para aprender y concentrarse. Faltar a esta norma debe ser señalado y discutido y eventualmente, sancionado por la propia comunidad. Junto al desarrollo de una conciencia autónoma, un sujeto disciplinado debe desarrollar la capacidad de construir argumentos razonados respecto a lo que está bien o mal, lo que constituye la base del discernimiento que ayudará a tomar decisiones sobre ciertas conductas y no otras. Esto es el juicio moral para el cual Kohlberg describe un desarrollo basado en estadios que se exponen a continuación. Cada uno de estos estadios, según este autor, se diferencia en dos aspectos: • Los modos en que se define lo que es bueno o malo. • El tipo de razones que se dan para justificar lo que es bueno o malo. ESTADIOS DE JUICIO MORAL (Fuente: Puig (1998) La educación moral en la escuela Teoría y práctica. Barcelona, Edebé pp. 38)

Estadio 1 Etapa moral heterónoma Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o maldad, independientemente de los valores humanos de tales consecuencias. Lo correcto es obedecer reglas sustentadas por castigos, así como evitar el daño físico a personas y propiedades. Estadio 2 Individualismo, propósito instrumental e intercambio. Las reglas deben seguirse cuando resultan de interés inmediato para alguien. La razón para hacer lo que está bien es satisfacer las propias necesidades reconociendo que las demás personas tienen sus propios intereses y entendiendo que en algunas ocasiones tales intereses son incompatibles entre sí. Estadio 3 Relaciones y expectativas interpersonales El buen comportamiento es aquel que complace a los otros y recibe su aprobación. La razón para actuar de forma justa es la necesidad de ser una buena persona desde el punto de vista de los demás. Estadio 4 Sistema social y conciencia Orientación hacia la autoridad y las normas ﬁjas. Se debe cumplir el deber social, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social establecido porque es valioso en sí mismo.

Estadio 5 Orientación legalista, juridico-contractual La acción justa se define en función de derechos individuales y pautas examinadas críticamente y aceptadas por toda la sociedad. Valoración del “punto de vista legal”, subrayando la posibilidad de cambiar las leyes en función de consideraciones racionales de utilidad social o en función del respeto de los derechos humanos. Estadio 6 Orientación de principios éticos universales Lo justo es tomar decisiones de acuerdo con principios éticos auto elegidos de carácter universal. No son normas morales concretas, sino principios abstractos. Principios universales de justicia, reciprocidad, igualdad y respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos. El desafío del educador es promover un nivel de juicio moral en el que los sujetos puedan ir construyendo principios universales, tales como el respeto a las personas en su dignidad. De allí que no se trata de no molestar a mis compañeros, porque me pueden castigar, porque así lo dice el reglamento de la escuela, sino, porque valoro a los seres humanos y los considero dignos de respeto. Ir “empujando” el desarrollo del juicio moral es producto de una cantidad importante de mediaciones que deben ser realizadas en el contexto escolar. Esto incluye, por ejemplo, hacer reflexión sobre dilemas morales supuestos o aquellos con los que se enfrentan en la vida cotidiana, ayudar a la reflexión acerca de las propias decisiones que han tomado cuando transgreden, discutir comunitariamente situaciones que aparecen en la prensa. Lo importante aquí es que los estudiantes puedan ir construyendo sus propias convicciones a través de la reflexión. El educador, a través de preguntas, en un diálogo socrático orienta, pero no sermonea ni impone sus propias convicciones. Por el contrario, crea las condiciones para que los niños, niñas y jóvenes construyan las propias.

4.3 La empatía: Es una respuesta afectiva relacionada con la capacidad de sentir con otros. Se puede ver, que un sujeto que desempeña un rol en la construcción de objetivos comunes debe poseer esta capacidad, ya que la comunidad supone un entretejido de emociones distintas de una persona a otra. La empatía aparece temprano en el desarrollo, por lo que se considera una capacidad que aparece en nuestra constitución biológica. Los bebés desde muy pequeños muestran la capacidad de comprender la emoción de otro, ofreciendo su chupete, por ejemplo, a la mamá cuando la ven triste. En general, es fácil empatizar con nuestros cercanos. Es más difícil empatizar con alguien que nos es más desconocido. Justamente, la capacidad de ponernos afectivamente en el lugar de otros nos conduce a (aunque está visto que no es deﬁnitivo) actuar más moralmente, ya que podemos prever el dolor que podemos causar a otros con nuestras acciones, por ejemplo. El gran desafío para la escuela es ayudar a los estudiantes a empatizar con aquellos que no son los más cercanos: con el estudiante rechazado, con aquel que vive una situación de indefensión, con aquel que es muy distinto, con aquel a quien le va mal en los estudios, etc. El diálogo, entonces apunta a ayudar a que el niño o joven sienta lo que siente el otro, con preguntas del tipo: ¿cómo crees que se siente…? ¿Qué sentirías tú si…? O bien, ¿qué pasaría contigo si…?

4.4 La toma de perspectiva social: Se relaciona con una comprensión desde el punto de vista cognitivo, de los puntos de vista de otros. Un individuo no puede colaborar socialmente desde su rol si no comprende que habita en un mundo con personas que no necesariamente comparten su propia perspectiva.

Según Puig (1998, pp. 40-41), la toma de perspectiva implica tres dimensiones presentes en el desarrollo: “Una, la habilidad para comprender que los otros tienen también puntos de vista quizás distintos de los nuestros sobre los sucesos y ser capaz de anticipar lo que los demás pueden pensar o sentir. Otra, la habilidad para relacionar dos o más elementos simultáneamente. Y la tercera, la habilidad para relativizar el propio punto de vista cuando se tiene en cuenta el punto de vista de los demás”. (Bastardillas en el original). A continuación se presentan los estadios a través de los cuales el sujeto pasa desde la confusión de su propia subjetividad con la de los otros, hasta la comprensión de que existen distintas perspectivas en un marco social y que éstas pueden ser comprendidas, compartidas, coordinadas o modiﬁcadas. Incluso, puede entender que el otro tenga una perspectiva diferente, que él no comparte, pero puede respetar la diferencia. Niveles en la habilidad de situarse en la perspectiva social (Fuente: Puig (1998) La educación moral en la escuela. Teoría y práctica. Barcelona, Edebé pp. 41)

Estadio 0. Perspectiva egocéntrica (3-6 años) El sujeto percibe la diferencia entre él y los otros, pero confunde la perspectiva social propia y ajena. Puede describir los sentimientos observables de otras personas y, sin embargo, no comprende la relación causaefecto entre los motivos y las acciones sociales. Estadio 1. Adopción de perspectivas socio- informativas (6-8 años) El sujeto comprende que la perspectiva social de los demás se basa en razones particulares que pueden coincidir o no con las suyas. No consigue coordinar distintos puntos de vista y se centra por lo general en una única perspectiva. Estadio 2. Adopción autorreflexiva de perspectivas. (8-10 años) El sujeto es consciente de que cada persona comprende que los demás tienen su propia perspectiva y que esta comprensión influye en la percepción que cada uno tiene del otro. Ponerse en el lugar de los otros es un modo de juzgar sus intenciones, propósitos y acciones. El niño puede anticipar el pensamiento de los otros y comprender que los otros le están juzgando de la misma manera que él juzga a los demás. Estadio 3. Adopción mutua de perspectivas (10-12 años) El sujeto toma conciencia de que tanto él como el otro pueden percibirse simultáneamente como sujetos. Da un paso más allá de la relación diádica entre dos personas pudiendo percibir la interacción desde la perspectiva de una tercera persona. Estadio 4. Sistema social y convencional de adopción de perspectivas (12-15 años) El adolescente comprende que hay otro generalizado cuya perspectiva él comparte. Existe la idea de una perspectiva más amplia que supone el conjunto de relaciones dentro del sistema social. Considera que las convenciones sociales son necesarias en la medida en que todos los miembros del grupo las comprenden con independencia de su rol social. Estadio 5. Adopción de una perspectiva de interacción simbólica (15 años en adelante) El sujeto comprende la relatividad de las perspectivas que se basan en la sociedad y la posibilidad de adoptar otras nuevas más allá de los límites de una sociedad determinada. El desarrollo de la toma de perspectiva social es fundamental en la constitución de un sujeto democrático. Coordinarse con otros para lograr objetivos implica comprender que los otros tienen mapas diferentes que es necesario comprender. La escuela puede contribuir al desarrollo de la toma de perspectiva incentivando a los estudiantes a escucharse entre sí, a expresar sus opiniones diferentes y respetándolas, a intencionar que los estudiantes se parafraseen entre sí, verificando su escucha. El ejercicio de interpretar

al otro, es fundamental. Un estudiante que es incapaz de tomar la perspectiva de otro estará constantemente descaliﬁcando y le será muy difícil lograr construcciones colectivas. Un estudiante disciplinado en el marco de los nuevos tiempos es capaz de coordinar su perspectiva con la de otros: sus profesores, directivos y compañeros.

4.5 La autorregulación: Se vincula con un esfuerzo personal por mantener niveles de autonomía respecto a la propia conducta en el sentido que ésta sea dirigida por el propio sujeto. Esto supone un trabajo personal importante ya que la autodirección implica la resistencia a presiones externas. Un estudiante disciplinado, según los términos que hemos venido planteando, no hace algo, “porque todos lo hacen”, sino que es capaz por un lado de escoger de acuerdo a su propio criterio y de tener una conducta coherente con esto. De acuerdo a Puig (1998, pp.45), para ser autorregulado, “el sujeto debe convertirse en objeto de reflexión y en ámbito de intervención. Objeto de reflexión para poder definir aquellos criterios y objetivos que considere mejores para sí mismo (vemos aquí la estrecha relación con el autoconocimiento y la elaboración del autoconcepto), y ámbito de intervención para modificar su conducta, intentando regularla y orientarla de acuerdo a los propios criterios morales”. En este último sentido, es importante hacer notar que la auto-dirección se realiza en base a un cierto contenido del cual el sujeto se apropia, que es el juicio respecto a lo que está bien o mal y la conducta coherente con aquel juicio. Así, a un estudiante que ha construido el juicio respecto a lo incorrecto que es molestar a un compañero, le será más fácil autorregularse, resistiendo la presión de sus compañeros que consideran que esto es divertido, no porque lo vayan a castigar, sino porque el molestar a otro no calza con su autoimagen. El ejercicio de la conducta en conciencia, la mayoría de las veces, se constituye en un círculo virtuoso, ya que en la medida que el sujeto observa su acción y el efecto que ésta tiene sobre los demás puede reafirmar su identidad de agente responsable de sus actos. En ese sentido es muy importante que la escuela apoye el proceso de autorregulación, ayudando a los estudiantes, como señala Puig, a convertirse en “objeto de reflexión” y ámbito de intervención” con preguntas tales como: ¿por qué optaste por actuar así?, ¿qué otras posibilidades tenías?, ¿qué esperabas lograr con…? o bien, ¿qué puedes hacer la próxima vez cuando se presente esta situación…? Cuando somos los adultos los que enjuiciamos las conductas, definitivamente no estamos apoyando la autorregulación. Juicios como: “estuvo muy mal lo que hiciste, porque faltaste seriamente a…” o “es muy grave lo que hiciste, porque…”, no ayudan a que el estudiante se encuentre con los motivos de sus acciones y los pueda evaluar, reflexionar y eventualmente, modificar. La autorregulación puede ir progresando paulatinamente a medida que los niños y niñas crecen. No podemos pedir los mismos niveles de autorregulación en segundo básico que en primero medio.

4.6 Formación valórica: Un sujeto disciplinado desde la autonomía y el compromiso con una comunidad, actúa guiado por valores orientadores de su conducta. Aquí, tomaremos para nuestros propósitos dos aspectos señalados por Puig (1998, pp.52) en relación a la función de los valores: “En primer lugar, los valores se convierten en criterios de juicio en la medida que el sujeto recurre a ellos para reconocer la rectitud, bondad o corrección de los actos e ideas humanas.”

“En segundo lugar, los valores cristalizan también en actitudes que orientan la conducta del individuo y conforman su personalidad.” (Bastardillas en el original). En ese sentido, aquello a lo cual le damos valor, orienta nuestro juicio desde el punto de vista cognitivo, permitiéndonos discernir, y por otro lado, orienta nuestra conducta hacia determinadas acciones y no otras. Cabe preguntarse qué valores son importantes en el marco de un individuo disciplinado para una comunidad organizada en torno a objetivos. Entre muchos otros, podemos señalar el valor de la persistencia, de la responsabilidad, del respeto, la justicia, de la colaboración, de la justicia. Lo importante, es que el sujeto adhiere a ciertos valores en la medida en que su experiencia de convivencia le permite conocerlos en acción y apropiarse de ellos en una relación de sentido a partir de experiencias pertinentes. Los valores no se enseñan con discursos, se modelan a partir de la construcción de experiencias comunitarias que permiten a los sujetos irlos reconociendo, jerarquizando y ensayando. Es importante señalar aquí, que los valores orientan la acción, pero es necesario que el sujeto construya las habilidades que le permitirán transformar estas opciones en conductas reales. Por ejemplo, un sujeto puede adherir cognitivamente al valor del respeto, pero en un momento determinado, puede fallar su capacidad de autorregulación al no resistir las presiones del grupo que propicia faltas de respeto a ciertos compañeros o profesores. Lo valórico debe entonces cubrir las dimensiones cognitivas, afectivas y del comportamiento. En deﬁnitiva, construir condiciones para la disciplina hoy, implica trabajar por el desarrollo de convicciones propias y por las habilidades que permitan traducir esas convicciones en conductas pro sociales. Para ello, debemos tener la profunda convicción que los estudiantes son sujetos en proceso de desarrollo, educables. Si esperamos la disciplina como algo dado, estaremos fuertemente llamados al fracaso y la frustración. La disciplina es algo que debemos construir paso a paso, para lo que no basta tener reglamentos, sino claridad sobre los aspectos que tenemos que ayudar a formar. Lograr que los sujetos sean hoy disciplinados implica invitarlos a construir, hacerlos partícipes, autónomos y responsables, promoviendo las habilidades necesarias para lograr tal resultado.

El desafío de formar en autodisciplina en una sociedad

De corte autoritario: la construcción de instituciones educativas que funcionen como comunidades. Nuestra cultura difiere bastante de aquella en la que se forma un sujeto con las características que hemos reseñado. Estamos más bien enmarcados en un medio en el que tendemos a sancionar la falta, a esperar el compromiso sin hacer mucho por construirlo, a exigir verticalmente, sin explicar el sentido y la necesidad de lo que se espera del otro. Todo esto, transforma en un gran desafío la formación de sujetos democráticos y colaborativos. Lo anterior justifica la necesidad de ser críticos respecto a nuestras culturas escolares y avanzar hacia la progresiva transformación de éstas en micro sociedades que tengan como objetivo la formación de ciudadanos democráticos que requieren aprender una serie de habilidades. En ese sentido, el logro de una disciplina en la escuela es por un lado, un medio porque permite un clima para aprender, un compromiso con el logro de los objetivos de aprendizaje y también un fin, porque los sujetos disciplinados en el marco comunitario son comprometidos, altruistas, solidarios, responsables. Para ello, las escuelas se deben constituir en comunidades democráticas en las que los individuos que las conforman se sientan vinculados entre sí, comprometidos con sus objetivos y co-responsables de alcanzarlos. Entendidas así las condiciones para lograr la disciplina, podemos entender la relación vital entre convivencia y disciplina. No podemos formar sujetos disciplinados, de acuerdo a la disciplina que exigen los actuales

objetivos, si no organizamos una arquitectura de convivencia que permita que los sujetos vivan experiencias que les lleven a hacerse progresivamente responsables de sí mismos y de los otros, de sus emociones, de su desarrollo y la construcción conjunta de una sociedad mejor. Esto requiere una intención educativa, un esfuerzo profesional mancomunado, una preparación para el cambio de todos los que participan en la institución educativa de modo de transformar a ésta en una comunidad democrática, dirigida a propiciar ciudadanos transformadores de una cultura autoritaria.

La disciplina como proceso formativo Cecilia Banz Liendo - Agosto 2008 La disciplina es una meta que tiene toda institución educativa central para el aprendizaje y que en los tiempos actuales crea muchos sinsabores a los educadores, ya que se percibe como inalcanzable. La presente ficha aborda este tema, identificando los fundamentos del fenómeno disciplinario y mostrando caminos para construir la disciplina de una manera acorde a los tiempos y necesidades actuales. Fue construida en base al documento Valoras UC “La disciplina y la convivencia como procesos formativos” (Banz, 2008).

1. Qué entendemos por disciplina. Toda comunidad tiene por desafío construir una manera de operar que le permita cumplir con sus objetivos. Ello se traduce en la necesidad de crear reglas básicas de funcionamiento y de asignar roles complementarios para el logro de las metas de la comunidad. Se entenderá por disciplina el cumplimiento del rol que cada uno de los actores tienen en el contexto de una comunidad organizada. Cada actor, al adherir a los objetivos de la comunidad, tiene responsabilidades que cumplir y de las que dar cuenta a los demás. Así, la “indisciplina” queda enmarcada como el incumplimiento de las responsabilidades particulares que contribuyen al logro de los objetivos de la escuela y no se reduce únicamente a las faltas de los estudiantes, sino de todos los miembros de la comunidad educativa. Un profesor puede incumplir sus responsabilidades al faltar el respeto a un estudiante o no preparar una clase; un estudiante puede incumplir con las propias al burlarse de un compañero o al postergar sus deberes escolares. La formación en disciplina es un proceso en el que se lleva progresivamente a todos los estudiantes a compartir objetivos, mirar-se como parte de una comunidad, reconocer su rol, sus responsabilidades y el significado de éstas. Ella no puede ser concebida como un conjunto de sanciones que castigan la trasgresión de un marco, sino como un proceso gradual en el que los estudiantes van compartiendo objetivos e internalizando, apropiándose y ensayando los roles que desempeñarán en marcos comunitarios más amplios.

2. La necesidad de cambiar las culturas escolares Los nuevos marcos curriculares nos exigen maneras diferentes de hacer las cosas y la disciplina es hoy un hecho problemático, ya que pareciera que los estudiantes se empeñan en hacer lo contrario a lo esperado. La aplicación de los viejos esquemas y estructuras disciplinarias que permitían lograr objetivos centrados en la repetición, la reproducción, la obediencia ciega y que daban como un hecho la sumisión de los estudiantes a los objetivos de la escuela, hoy no permiten el logro de los objetivos educativos actuales. Menos aún con estudiantes que son más conscientes de sus derechos y que los reclaman, de maneras que no son siempre las socialmente adecuadas. Sin embargo, nos apegamos a nuestras formas de proceder, porque es la manera que conocemos de hacer las cosas. Los estilos disciplinarios, suelen convertirse en una de las dimensiones de la “cultura escolar”1 que termina “naturalizándose” pese a que esta forma de gestión no favorece los cambios que se espera generar en los estudiantes. Por ejemplo, se anota o suspende muchas veces a un alumno por la misma falta, sin detenerse y cuestionar qué falla en nuestro procedimiento que no produce el cambio

esperado en todo acto educativo, atribuyendo el problema al estudiante, único responsable de su “no cambio”. Se requiere una nueva cultura escolar, un cambio en las concepciones compartidas y formas de proceder, que permita construir la disciplina que se requiere para cumplir con las nuevas necesidades y objetivos que desafían a la escuela. Este cambio requiere el paso por una serie de procesos: 

Toma de conciencia del malestar que genera la situación actual de la disciplina.

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Comprender que las maneras de gestionar la disciplina nos han sido legadas por un sistema que tenía objetivos diferentes y que trabajaba con estudiantes distintos. (De allí que no nos resulte).

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Comprendido lo anterior, formar comunidades reflexivas respecto a los nuevos modelos que requerimos generar al interior de las escuelas. Algunas pistas para ello: -

Los estudiantes deben participar en la construcción de los objetivos y de los modos de operar en la convivencia, en la medida de su desarrollo y de sus capacidades. Participación como camino que ayuda al compromiso y que fomenta el desarrollo de la ciudadanía2.

No podemos suponer o exigir el compromiso de los estudiantes con los objetivos educativos, debemos construir dicho compromiso. Si partimos por exigir aquello que no hemos construido, chocaremos constantemente con el obstáculo de la indisciplina.

En el proceso de aprendizaje el error es una posibilidad. Se debe aceptar y trabajar entendiendo que existen transgresiones que son parte del proceso de aprendizaje, entregando una visión positiva para el futuro. “Esta vez no lo hiciste, pero ¿qué estrategia usarás la próxima vez para no olvidarlo?”…. “¿Qué otras opciones de acción tenías en ese minuto en vez de…?” “¿Qué harás, la próxima vez que te enfrentes a una situación similar?”

Si una falta amerita una sanción, ésta debe ser coherente y proporcional con la falta. Si ensució, que limpie; si ofendió, que repare la herida, etc. Lo más importante es la reflexión producto del proceso, el logro de la comprensión de los efectos de la acción impropia, en la vía de ir formando un criterio personal acerca de lo que está bien y lo que está mal en términos de juicios morales y acciones coherentes con éstos3

Las habilidades que se observan ausentes en la mayoría de las disciplinarias deben ser enseñadas: el respeto, el orden, el respeto de los turnos, la mantención de un clima de aula adecuado al aprendizaje, etc. Todas ellas son habilidades que se deben intencionar en el marco del proceso de enseñanza, que se aprenden paulatinamente y se perfeccionan en la medida de la práctica, tal como se profundizará a continuación.

El objetivo final de la educación es la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar sus propias decisiones. De ese modo, el trabajo disciplinario debe apuntar a que los estudiantes vayan comprendiendo y compartiendo los valores, los modos de acción que rigen el actuar en una sociedad democrática.

El cambio en la dirección que hemos reseñado no es fácil, evidentemente. Requiere de una preparación importante de las instituciones escolares. Implica la comprensión de sentidos, capacitación en nuevas estrategias, reflexión conjunta y planificación de estrategias, ensayo de dichas estrategias y nuevas reflexiones acerca de los resultados para ir ajustando las formas de operar. Sin embargo, es un cambio posible, puesto que existen los modelos alternativos a los modos en que operamos habitualmente.

3. Habilidades que requiere desarrollar un individuo para ser disciplinado en el mundo de hoy Un individuo disciplinado se construye mediante un proceso formativo intencionado, que debe promover en los estudiantes el desarrollo de ciertas habilidades que le permitan desenvolverse en el marco de una sociedad democrática. Dentro de ellas, las habilidades centrales son:

• Autoconocimiento y Autoestima Ser disciplinado en el mundo de hoy implica tomar conciencia de uno mismo como ser diferenciado del resto, de las propias metas y características personales así como de las fortalezas y debilidades para trabajar en pro de una comunidad con la que se comparten objetivos. Por ejemplo, es importante que un niño conozca que tiene una tendencia a responder sin reflexionar previamente. Conocer esta característica, junto con la noción de que somos seres modificables y en proceso, puede llevar a que este niño desarrolle estrategias que permitan manejar su impulsividad. Las preguntas que orientan la reflexión del estudiante ante una acción “indisciplinada” son centrales para promover estas habilidades. ¿Qué crees que puedes hacer mejor la próxima vez? ¿Cómo crees que tus compañeros te pueden ayudar cuando tú…? En vez de: ¡Otra vez lo mismo! ¿Nunca te cansas de…? De esta forma estamos también preservando la autoestima del estudiante, y contribuyendo así a su construcción personal, sin desconocer sus errores y debilidades, pero entregándoles un respaldo dado por nuestra confianza en que la próxima vez lo puede hacer mejor.

• Conciencia y juicio moral La conciencia moral es la capacidad de mirarse a sí mismo percatándose de los puntos de vista adoptados respecto a lo moral, las opciones valóricas realizadas y los comportamientos que derivan de ellos. En el desarrollo de esta conciencia es normal que el niño vaya de una mayor heteronomía (uso de criterios externos para juzgar valorar y actuar), hacia una mayor autonomía (capacidad interna de evaluar desde criterios propios y producto de la reflexión personal). El desarrollo de una conciencia moral autónoma depende por un lado del desarrollo cognitivo y por otro, del contexto en el cual se desarrolla. Así, en un contexto en el que las reglas son impuestas por los adultos, no explicadas en su sentido, en el que se organiza la convivencia en base a órdenes y se sanciona la trasgresión en base a castigos y control externo, se propicia la mantención de una moral heterónoma. En contraparte, la moral autónoma surge en relaciones de participación y colaboración. Si el sujeto se siente incluido, si ha sido convocado a co-construir los objetivos y por último, entiende que adhiere a una institución que le incluye y le valora como persona, aunque no esté de acuerdo con todas sus prescripciones, comienza a respetar y seguir determinadas normas debido a una convicción personal y a una valoración de los objetivos comunitarios como metas de gran relevancia para el bienestar personal y grupal. Junto a ello, un sujeto disciplinado debe desarrollar la capacidad de construir argumentos razonados respecto a lo que está bien o mal, base del discernimiento que ayudará a tomar decisiones sobre ciertas conductas y

__________________________________________________________________________________ [1] Para profundizar en esta temática revisar Banz. C “La disciplina y la convivencia como procesos formativos” Documento Valoras UC (2008) [1] Para profundizar en esta temática revisar Bugueño y Mena “El sentido del reglamento de convivencia: lógicas y sugerencias para su construcción” Ficha Valoras UC (2008) [1] Para profundizar en esta temática revisar “Consecuencias Naturales y Lógicas: Una alternativa formativa frente a la transgresión de normas” Ficha Valoras UC (2008).

no otras (juicio moral). Frente a ello, el desafío del educador es promover un nivel de juicio moral en el que los sujetos puedan ir construyendo principios universales, tales como el respeto a las personas en su dignidad. El “no-molestar a mis compañeros” se convierte en una norma a cuidar no por temor al castigo que implica la trasgresión al reglamento, sino por una valoración del ser humano y del respeto que merece su dignidad. Lo importante aquí es que los estudiantes puedan ir construyendo sus propias convicciones a través de la reflexión. El educador pregunta, orienta, pero no sermonea ni impone sus propias concepciones.

• La empatía Respuesta afectiva relacionada con la capacidad de sentir con otros, poniéndose en su lugar. Un sujeto que desempeña un rol en la construcción de objetivos comunes debe poseer esta capacidad, ya que la comunidad supone un entretejido de emociones distintas de una persona a otra. Para poder respetar a otro es necesario ser capaz de reconocer lo que le ocurre frente a las propias acciones y las de otros, para así tomar conciencia de sus necesidades y emociones. El gran desafío para la escuela es ayudar a los estudiantes a empatizar con aquellos con los que no resulta espontáneo hacerlo, con los que no son los más cercanos: con el rechazado, con aquel que es muy distinto, con aquel a quien le va mal en los estudios, etc. Las preguntas pueden mediar una reflexión que promueva empatía… ¿Cómo crees que se sintió con lo que pasó…? ¿Qué sentirías tú si…? ¿Qué pasaría contigo si…?

• Toma de perspectiva social Se relaciona con una comprensión cognitiva de los puntos de vista de otros. Un individuo para poder colaborar socialmente desde su rol y coordinarse con otros para el logro de objetivos comunes, requiere comprender que habita en un mundo con personas que tienen mapas diferentes que es necesario comprender. Su desarrollo incluye el paso por una serie de estadios; el sujeto pasa desde la confusión de su propia subjetividad con la de los otros, hasta la comprensión de que existen distintas perspectivas en un marco social y que éstas pueden ser comprendidas, compartidas, coordinadas o modificadas; e incluso entender y respetar el que el otro tenga una perspectiva diferente, aun cuando no la comparta. La escuela puede contribuir al desarrollo de la toma de perspectiva incentivando a los estudiantes a escucharse entre sí, a expresar sus opiniones diferentes con respeto y a interpretar las miradas de otros. Ello favorece la valoración de las diferencias de opinión y así también la construcción colectiva y conjunta hacia un objetivo.

• La autorregulación Se vincula con un esfuerzo personal por mantener autonomía en la auto dirección de la propia conducta, lo que implica un enorme esfuerzo por resistir presiones externas. Un estudiante disciplinado, realiza una conducta no “porque todos lo hacen”, sino porque es capaz de escoger de acuerdo a su propio criterio y de tener una conducta coherente con esto. Un estudiante que ha construido el juicio respecto al valor de respetar a otro podrá autorregularse resistiendo la presión de sus compañeros que consideran que esto es divertido, más que por evitar un castigo, por el hecho de que el molestar a otro no calza con su autoimagen y su opción valórica. La escuela puede apoyar el proceso de autorregulación, incentivando a los estudiantes a reflexionar sobre sus conductas y las opciones posibles: ¿Por qué optaste por actuar así? ¿Qué otras posibilidades tenías? ¿Qué esperabas lograr con…? ¿Qué puedes hacer la próxima vez cuando se presente esta situación…?

• Formación valórica Un sujeto disciplinado desde la autonomía y el compromiso con una comunidad actúa guiado por valores orientadores de su conducta. Aquello a lo cual le damos valor, orienta nuestro juicio desde el punto de vista cognitivo, permitiéndonos discernir, y por otro lado, orienta nuestra conducta hacia determinadas acciones y no otras. Entre muchos otros valores, podemos señalar que un individuo disciplinado le da valor a la persistencia, a la responsabilidad, al respeto, a la justicia, a la colaboración. Lo importante, es que el sujeto adhiera a ciertos valores en la medida en que su experiencia de convivencia le permita conocerlos en acción y apropiarse de ellos en una relación de sentido a partir de experiencias comunitarias pertinentes, ya que éstos no se aprenden a través de discursos. En definitiva, construir condiciones para la disciplina hoy, implica trabajar por el desarrollo de convicciones propias y por las habilidades que permitan traducir esas convicciones en conductas prosociales. Para ello, debemos tener la profunda convicción que los estudiantes son sujetos en proceso de desarrollo, educables. Si esperamos la disciplina como algo dado, estaremos fuertemente llamados al fracaso y la frustración. La disciplina es algo que debemos construir paso a paso, para lo que no basta tener reglamentos, sino claridad sobre los aspectos que tenemos que ayudar a formar. Preguntas para la reflexión: 1) ¿Cuál es la concepción de disciplina (implícita o explícita) que manejamos en nuestra escuela? 2) ¿Estamos realizando acciones pedagógicas que nos permitan la formación de sujetos disciplinados en el marco de la concepción que plantea este documento, o esperamos que la disciplina sea algo que está dado? 3) ¿Cuál de las habilidades necesarias para formar un sujeto disciplinado cree que se están formando intencionadamente en su escuela hoy y cómo?

La convivencia escolar Documento Valoras UC - Cecilia Banz1 2008

I. Concepción tradicional de convivencia escolar. Con mucha frecuencia se escucha en las escuelas: “vamos a hacer una convivencia” o “no está muy bueno el clima en este curso” o “entre los profesores, vamos a tener que hacer una convivencia”. Esa mirada implica una manera de entender la convivencia como algo que comienza a ocurrir cuando decidimos conscientemente encontrarnos y pasar juntos un rato de esparcimiento, en espacios diferentes a los que se relacionan con los objetivos educativos. En ese sentido no sería parte de la convivencia la cotidianeidad de los encuentros que ocurren en la escuela en vistas a su meta educativa: entre los estudiantes, entre los profesores, entre profesores y estudiantes, entre profesores y directivos, etc. La escuela es una institución que congrega a personas y las organiza para el logro de determinados objetivos y una concepción de convivencia que se reduce solo a los espacios programados de esparcimiento no permite concebirla así. En una escuela estamos inmersos en la convivencia, ya que esta última está siempre presente en una organización social. No podemos dejar de con-vivir, ya que la esencia misma de este tipo de instituciones es que las personas se organizan e interactúan en forma permanente.

II. Concepción de convivencia del MINEDUC En el presente documento se plantea una concepción diferente de convivencia a la que se usa tradicional y familiarmente en las escuelas. Se introduce una definición que nos permite pensar en la convivencia como un recurso educativo sobre el cual podemos operar para producir aprendizajes. Ésta corresponde al planteamiento del MINEDUC que ha entendido la convivencia escolar como: “la interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional (...)...No se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción” ([MINEDUC], 2002b, pp.7. De esta concepción de convivencia es relevante destacar algunos conceptos centrales: 

La convivencia escolar es la relación entre todos los actores institucionales. Esto implica que los niños, jóvenes y adultos son considerados partícipes de la convivencia adscribiéndoseles derechos y responsabilidades, tal como plantea la Política de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación.



La convivencia es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la comunidad escolar, independiente del rol que desempeñen. De allí que todos son, no sólo partícipes de la convivencia como se señala en el punto anterior, sino que gestores de ésta. Por lo tanto la convivencia no es algo estable, sino que es una construcción colectiva y dinámica, sujeta a modificaciones conforme varían las interrelaciones de los actores en el tiempo. Esto tiene una implicancia fundamental: la convivencia no es responsabilidad de uno u otro actor, sino de todos los miembros de la comunidad educativa, sin excepción. (MINEDUC, 2005; Maldonado, 2004).



La convivencia, entendida así, no se refiere a espacios de esparcimiento, sino que es parte medular del acto educativo, relacionándose con el aprendizaje y la formación de la ciudadanía. En ese sentido, el MINEDUC puntualiza:” La experiencia nos permite afirmar la relación que existe entre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. Es así que el gran objetivo de lograr una buena calidad de convivencia va a incidir significativamente en la calidad de vida personal y común de los estudiantes, va a ser un factor de primera importancia en la formación para la ciudadanía y va a favorecer las instancias de aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados.” (MINEDUC 2005, p. 185).

De acuerdo a lo planteado anteriormente, la convivencia sería una suerte de transversal que cruza toda la trama de relaciones al interior de cualquier institución. Su calidad y forma se construyen en la interacción permanente, en el diálogo, la participación, el compartir actividades y objetivos, en la construcción de consensos y aceptación de disensos, entre muchas otras formas de “estar juntos” en el marco de una organización que se orienta a lograr determinados objetivos como es la escuela. Buscando relacionar convivencia a hechos escolares, algunos establecimientos educativos han homologado o simplemente reemplazado el término “disciplina” o “conducta” por el de “convivencia”. Si bien esto permite introducir el término convivencia a un quehacer propio de la escuela (gestionar la disciplina que se requiere para crear un ambiente de aprendizaje), no incluye elementos fundamentales de la concepción de convivencia que han sido reseñados más arriba. Así, se maneja una mirada de la convivencia como de exclusiva responsabilidad de los estudiantes, contrariamente a una concepción más amplia en que la convivencia es una construcción que se gesta entre los distintos actores institucionales y es responsabilidad de todos, sin excepción. En ese sentido, se van quedando con una concepción muy reducida de la convivencia, tal como plantea Maldonado (2004).

Un manual de convivencia debiera referir a los principios y normas generales que permiten construir entre todos los actores, el contexto de convivencia que el establecimiento requiere para hacer posible las aspiraciones, valores e ideales contenidos en su Proyecto Educativo. Es decir, debe partir de un marco general construido por todos y que es responsabilidad de todos, dentro del cual se insertan las obligaciones que los estudiantes tienen respecto a un rol que es complementario con otros para lograr los objetivos institucionales. Lo anterior permite generar el clima de relaciones necesario para favorecer el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Una mirada amplia de lo que es convivencia nos obliga a situarla como un fuerte componente de la cultura escolar, entendida ésta como “los conocimientos socialmente compartidos y transmitidos sobre lo que es y lo que debería ser, que se transmiten de manera involuntaria e implícita, y se simbolizan a través de actos y productos…” (Gather, 2004, pp., 89). Como todo fenómeno cultural, que es habitual, la manera de convivir de la escuela termina asumiéndose como lo que “es” y “debiera ser”, ensombreciéndose el hecho que es una construcción realizada por todos los actores y en el tiempo. El estilo de convivencia que mantiene una escuela no es producto de la casualidad. Tal como señala Juan Ruz (2003, pp.2) “la cultura de la escuela en ningún caso es inocua”, ella siempre plantea formas de convivencia, y ellas están asociadas a alguna funcionalidad para los actores y su tiempo. Naturalmente, la forma de convivencia variará de una comunidad escolar a otra, de acuerdo a las características particulares de sus miembros y de las interrelaciones que entre ellos se establecen. Por ello, el MINEDUC señala que su gestión no admite modelo único (MINEDUC, 2005). Sin embargo, es importante explicitar cuál es la convivencia que deseamos, en razón de los resultados que esperamos obtener a partir de dicha convivencia.

III. La formación y educación de la convivencia democrática en la escuela como el modo deseable de estar juntos y de formar ciudadanos para la democracia. La convivencia es una actividad con la que el ser humano se enfrenta a diario, en la que es socializado de una u otra manera a partir de los contextos de convivencia que le toca enfrentar. La manera en que a un ser humano le toca convivir es naturalizada como “la” manera adecuada de convivir. Si un niño es criado y educado en la violencia probablemente naturalizará la violencia como código de relación. La manera de convivir se aprende en cada espacio en que se comparte la vida con otros y se enseña principalmente conviviendo. Es inevitable enseñar a convivir, debido a que estamos siempre en la convivencia. De allí que, como educadores, nos resulta importante preguntarnos cuál es el sello que deseamos dar a la convivencia, porque de ella dependerá el modo de convivir que aprendan nuestros estudiantes. Respondiendo a la pregunta por el sentido que queremos dar a la convivencia, el MINEDUC ha respondido con mucha claridad: “…la valoración de lo democrático en las escuelas y liceos no es sólo un conjunto de conocimientos que se puedan expresar en un marco curricular, sino que también es una forma de vivir y construir comunidad educativa. En este sentido preguntarse: ¿cómo se vive la Democracia al interior de la comunidad educativa? es también preguntarse: ¿cuáles son los ámbitos de participación, opinión, deliberación de cada uno de los actores de la comunidad educativa?, desde el rol y función que dichos actores cumplen en ella.” (MINEDUC. 2005, p. 189). En otras palabras, el sello de la convivencia intencionada, que procura formar personas que aprenden una determinada manera de convivir es el sello de la convivencia democrática: “Un contexto escolar participativo donde los sujetos tienen diversas oportunidades de ejercicio progresivo de sus derechos y consecuentes responsabilidades, posibilita aprehender, en convivencia con otros, el respeto al

otro y la corresponsabilidad en la construcción del clima cooperativo necesario para aprender a ser, aprender a vivir juntos, aprenderá hacer y aprender a aprender”. (MINEDUC. 2005, p. 189). Frente a la necesidad de intencionar la convivencia con un sello democrático, la escuela es un lugar predilecto para estos aprendizajes, ya que ésta constituye el primer lugar de encuentro que tienen los niños con una representación de lo que es la sociedad: este es el primer lugar en que interactúan con personas que no son parte de sus familias, con desconocidos. Allí, a través de múltiples interacciones diarias tales como las actividades habituales, encuentros, diálogos, discusiones pueden aprender las habilidades básicas de la convivencia democrática, desde respetar turnos hasta resolver constructivamente los conflictos propios del convivir con otros diferentes, negociar en un marco de diversidad y crear en conjunto con otros, proyectos y acuerdos que satisfacen a las partes. Las escuelas son micro sociedades, en tanto poseen una organización y estructura determinada, con normas de convivencia, sistemas de reglas que regulan las interacciones, la participación, entre otras. Son un pequeño sistema político y social que ofrece muchas oportunidades para practicar y examinar las aplicaciones de los principios democráticos. Este último hecho encierra una riqueza invaluable: la escuela permite aprender las habilidades, actitudes y valores de la convivencia democrática, practicándolos y no a través de discursos. Si la convivencia se enseña conviviendo, la escuela es un lugar de privilegio para realizarlo. De lo anterior surge en forma clara la necesidad de gestionar la convivencia con un determinado sello. En palabras del MINEDUC, el desafío de la escuela será entregar un modelo de aprendizaje de convivencia, y ejercicio de valores de respeto, tolerancia, no discriminación y participación. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia, serán a su vez la base de la formación del futuro ciudadano (MINEDUC, 2002b, 2005). La gestión de una convivencia que forme sujetos democráticos implica la revisión exhaustiva de los modos de convivencia de las escuelas: “Si la convivencia escolar no contribuye a crear el clima necesario para formar sujetos democráticos que aporten a una cultura de paz, se debiera luchar por cambiarla. Ello conduce al tema del cambio, complejo y no completamente resuelto en el ámbito escolar. Pareciera razonable que la concepción de cambio que se baraje en la escuela incluyera, de manera respetuosa pero también estratégica, una clara comprensión de cómo opera aquello que se desea cambiar, en este caso la naturaleza del cambio hacia una cultura de inclusión, democracia y fraternidad”. (UNESCO, 2008). La escuela debe apuntar a gestionar una convivencia de tal modo de entrar en una dialéctica que favorezca y, al mismo tiempo, vaya progresivamente exigiendo de cada uno de sus integrantes determinadas habilidades sociales. En ese sentido, la convivencia es un contexto para el aprendizaje y al mismo tiempo conforma el texto de éste: las habilidades que contribuye a formar. Estas se constituyen en habilidades colectivas e individuales: las queremos para la conformación de la convivencia de la institución educativa y como construcción individual de cada miembro de ésta, el que a su vez, al ponerlas en práctica en el colectivo, enriquece a la comunidad.

IV. Variables relacionadas con la convivencia escolar Tal como se expuso anteriormente, la convivencia no es un fenómeno simple; muy por el contrario, se relaciona con diversas variables, cuyas manifestaciones son explícitas e implícitas, que influyen sobre las formas de relación entre los miembros de la comunidad escolar. Por ello, para poder comprender cómo es la convivencia en un establecimiento, o bien por qué se presentan determinados problemas de convivencia, cabe analizar las particularidades de cada escuela en relación a los siguientes aspectos. -

Estilos de gestión y organización de la escuela: múltiples son los factores que definen el modo en que las escuelas operan en términos de su gestión y que influyen en la convivencia escolar. Cuando nos referimos al estilo de gestión, estamos pensando en la visión que se mantiene de la organización al

interior de ésta. Esta visión puede ser más autoritaria o democrática, de lo cual dependen los criterios o modos predominantes de toma de las decisiones, el grado de participación que los diversos actores de la escuela tienen frente a estas decisiones, la manera en que se reparte el poder para el funcionamiento mismo y cotidiano de la escuela. Por ejemplo, escuelas en que la toma de decisiones es realizada por la autoridad, sin consulta a los distintos actores, generarán formas de convivencia en las que la participación, el respeto y valoración de la opinión de otros que están en posición inferior, jerárquicamente hablando, poseen escasa importancia. La manera en que una escuela se organiza es generalmente coherente con la forma en que ésta se gestiona. Si la gestión es vertical, el organigrama no contemplará instancias de participación y reflexión, ni gran cantidad de líderes intermedios que a su vez, ejerzan un modo de gestión colaborativa, conformando verdaderos equipos de trabajo. En definitiva, no se estará frente a una organización que permita repartir el poder y descentralizar la gestión. La vivencia de una escuela que se gestiona y organiza autoritaria o democráticamente, socializarán de modos muy diferentes a sus estudiantes. Éstos recibirán potentes mensajes de cuáles son las formas de convivencia válidas o apreciadas, lo que les llevará a la construcción de actitudes personales frente a los modos adecuados de convivir. -

Elementos pedagógicos curriculares y su gestión: qué se enseña, cómo y qué se evalúa ayudan a la conformación de un determinado tipo de convivencia al interior de una institución educativa. Los temas que se tratan, la manera de abordarlos, la participación que se da a los estudiantes en la selección de temas o actividades a ser realizadas, los tipos de espacios de aprendizaje que se crean, la integración y atención de la diversidad, las metodologías más o menos participativas, la concepción del rol del profesor y del estudiante y la relación entre éstos, la constitución de comunidades de aprendizaje vs. la expectativa de aprendizaje individual, el modo en que se evalúan los aprendizajes son algunos de los mensajes que el currículo, y la gestión de éste, entrega a los estudiantes, hablándoles fuertemente acerca de participación, autonomía, respeto a lo diverso, posibilidad de discrepar y discutir respetuosamente diferencias de opinión.

Maneras en que se cautela y preserva el funcionamiento institucional: si bien este conforma parte del estilo de gestión, es interesante analizarlo aparte, ya que puede dar luces respecto a su contribución al tipo de convivencia que se gesta al interior de las instituciones educativas. Las maneras en que se premia o sanciona el desempeño influyen en el modo de convivir. Es diferente si esto se hace sobre la base de un sistema de evaluación en base a criterios claros y conocidos por todos, incluyendo modos de retroalimentación permanente, vs. un modo errático de evaluación más centrada en el error o en los malos resultados.

Sistema normativo de la institución educativa: qué normas se establecen en función de qué metas, quién, cuándo y cómo las establece y las hace cumplir, son elementos centrales para dar forma y contenido a la convivencia escolar. Lo anteriormente expuesto se relaciona directamente con la manera como se entiende la disciplina, si ésta es concebida como el cumplimiento del rol que cada uno de los actores tienen en el contexto de una comunidad organizada o es concebida como el respeto unilateral a determinadas normas establecidas también unilateralmente y aplicada sólo a los estudiantes (2). Una concepción u otra influirá sobre la construcción del reglamento disciplinario en términos de contenido y de proceso para construirlo, las formas de sanción y de aplicación de ellas, los valores que se promuevan a través de sus normas, la existencia o ausencia de normas de convivencia, el rol de los estudiantes frente al proceso disciplinario, y la visión o ausencia de visión de la disciplina como oportunidad formativa, entre otros factores que aluden al paradigma de disciplina que predomine en la escuela.

La concepción y gestión de los conflictos: el hecho que los conflictos se consideren un problema que es mejor ignorar o como un fenómeno natural que surge entre seres diversos influirá sobre la convivencia. Esto impactará sobre la calidad de la convivencia y en los mensajes que reciben los estudiantes respecto a la aceptación de la diversidad y de las diferencias, las maneras de resolverlas y las habilidades que se deben desarrollar para ello.

El trabajo en redes como forma de abordar la complejidad del fenómeno educativo: la manera como la escuela funciona, dándose o no estrategias para articular el vínculo con las familias, como un modo de potenciar su labor y resolver los nudos que trae la complejidad propia del fenómeno educativo; la creación de una comunidad docente que se apoya, respalda y co-construye, en lugar de abordar el desafío pedagógico de modo aislado y desarticulado; el aprovechamiento de las redes comunitarias que pueden abrir caminos para fortalecer el rol de la escuela, son todas instancias que influyen en la convivencia, ya que las representaciones del quehacer varían e impactan emocionalmente en los individuos y por tanto, en la institución. En ese sentido, una escuela con una buena calidad de convivencia densifica sus comunicaciones, es decir, éstas son más frecuentes y con participación de más personas. Todo aquello permite empoderar a los distintos actores, los que se logran identificar más y mejor con la institución educativa.

V. Efectos que tiene el modo de organizar la convivencia 5.1 Efectos sobre la organización Clima social escolar: “se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el que desarrollan sus actividades habituales” (Aron y Milicic, 1999, pp. 25). Así, el clima social escolar hace referencia a la percepción que tienen los miembros de la institución sobre la convivencia escolar. Esta percepción se ve fuertemente influida por las variables anteriormente enunciadas, conformando una visión subjetiva de la convivencia que a su vez influye sobre ella, en tanto predispone a las personas a vincularse de ciertas maneras con la institución y sus miembros. En definitiva, el modo de convivir es propio y característico de cada institución educativa y se va conformando a partir de una serie de variables. Lo importante es que la forma de convivencia entrega poderosos mensajes educativos, los que, la mayor parte de las veces, son implícitos y por tanto, no intencionados y alineados con el tipo de formación que deseamos lograr. Es tarea de la escuela visualizar el tipo de convivencia que está constituyendo, ser consciente de los mensajes educativos que está proporcionando y hacer las modificaciones pertinentes en el marco de intencionar y explicitar con claridad los mensajes formativos que sí se quieren dar en el aprendizaje de la convivencia. Así también, una convivencia escolar positiva conllevaría efectos en beneficio del bienestar tanto personal como grupal. Entre dichos efectos se han encontrado correlaciones con la disminución del ausentismo escolar (así como un buen ambiente laboral disminuye el ausentismo laboral), la prevención y baja de conductas de riesgo, la reducción de los embarazos adolescentes y de conductas de riesgo, violencia y agresividad; la reducción del consumo de sustancias (producto de una actitud más crítica); y una menor discriminación de pares, entre otras (op.cit). Así también se ha observado una fuerte relación entre desgaste profesional y ambientes laborales; en tanto a mejor ambiente escolar, menor ausentismo docente (en alumnos se da la misma relación, y se adhiere un menor riesgo de deserción) (MINEDUC b, 2002). 5.2 Efectos formativos de la convivencia escolar

Tanto el clima escolar, en particular, como la forma de convivencia escolar, en un sentido más amplio, tienen comprobados efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio afectivo y ético, el bienestar personal y grupal de la comunidad, y sobre la formación ciudadana. Específicamente, una convivencia escolar pro social, preocupada de la formación socio afectiva y ética de sus miembros, ha mostrado conllevar profundos beneficios sobre la comunidad escolar. En primer lugar, se han encontrado fuertes beneficios sobre el rendimiento escolar. Así, por ejemplo, un estudio28 realizado por Juan Casassus (entre los años 1995 y 2000) arroja una elevada correlación entre la formación de valores para una adecuada convivencia y los logros de aprendizaje. Entre sus resultados, destaca al clima emocional del aula como un factor con muy elevada incidencia en el aprendizaje; así, el cómo los alumnos perciban este clima incidiría altamente en su desempeño y nivel de aprendizaje. En contraste, el Informe “Sistematización y Estudio de las Escuelas P-900 que no avanzan” realizado por la Universidad Alberto Hurtado y CIDE (Román y Cardemil, 2001), señala que las escuelas que no avanzan en la región metropolitana tienen problemas de convivencia. También los autores de la publicación de la OECD (2005), “School factors related to quality and equity” demostraron, a través de un estudio cuantitativo, que el clima escolar tiene una mayor incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos que los recursos materiales y personales. De igual forma, estudios que han intentado explicar el nivel de logros educativos de aquellos países considerados “exitosos” por las pruebas de medición internacionales de desempeño escolar, tales como Canadá, Cuba, Finlandia y República de Corea, mencionan como uno de sus factores determinantes, el despliegue de un “clima escolar” positivo, es decir, determinadas condiciones contextuales de la escuela y el aula (Alarcón, 2006). Según la información entregada en la Reunión PROMEDLAC VII en Marzo 2001, donde se congregaron los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, una buena convivencia tendría efectos en el aprendizaje en tanto incidiría en la motivación y autoestima de los alumnos, reforzando positivamente su aprendizaje (Oreal, UNESCO, 2001). Así también Juan Ruz (2003) postula que esta correlación estaría sostenida por el hecho de que una cultura de acogida, motivadora y gratificante, es decir un espacio socio afectivo adecuado, incidirá positivamente en el rendimiento de los estudiantes al concebirlos como sujetos con capacidades. Y tal como postula el Informe de la Universidad Alberto Hurtado y CIDE (Román y Cardemil, 2001), el factor central del fracaso escolar guardaría relación con la percepción o representación social que tienen los profesores y directivos respecto de los estudiantes y sus familias; así, una percepción positiva de las capacidades de los estudiantes, tendría efectos positivos sobre su aprendizaje. Estas ideas han sido apoyadas por el Ministerio de Educación de Chile (2002 a), quien señala que una buena convivencia hará que el paso por la escuela sea recordado como experiencia emocionalmente significativa; y que el trabajo colaborativo empoderaría a los niños, generándoles mayor autoestima, valoración y confianza en sí mismos, y los demás. De ahí el que en su modelo de gestión de la calidad de la educación, la reforma educacional sitúe a la convivencia escolar como uno de los factores centrales que incidirían en los logros de calidad (MINEDUC, 2005). Esto muestra cómo el atender a la formación socio afectiva y ética para la generación de una convivencia pro social, no implica disminuir o recortar la importancia del rendimiento académico, sino muy por el contrario, se convierte en una acción preocupada por una formación integral del alumno, lo que a su vez tendrá efectos positivos en los aprendizajes académicos del estudiante (Ruz, 2003). 28

Dicha investigación se centró en el Primer Estudio Internacional comparativo (PEIC) en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados y se aplicó a toda América Latina. (www.communityofcaring.org; www.colorado.edu; www. lehrer-online.de; www.apa.org; www.agsnet; entre otros).

Por otra parte, estudios también muestran que los programas que intervienen sobre la convivencia de las comunidades escolares conllevan beneficios para el desarrollo socio afectivo y ético de los involucrados. En dicha línea, el estudio de Berkowitz y Bier (2005), muestra que estos programas también inciden de manera muy significativa en competencias centrales para el desarrollo de alumnos integrales, como son el desarrollo de la cognición socio-moral (los programas tuvieron un 74% de efectividad), desarrollo de competencia emocional (64% de efectividad), mejora en las relaciones interpersonales (62% de efectividad), desarrollo de competencias comunicativas (50%), desarrollo de comportamientos y actitudes pro-sociales (43%). Por último, evaluaciones de programas de no violencia, de promoción de convivencia pro social y de formación valórica confirman que educar formas de convivencia pro social es una manera de favorecer la formación de ciudadanos más comunicativos, más participativos y comprometidos, que confían y respetan a quienes los rodean y que tienden menos a la violencia. Estos estudios además señalan que el efecto de estos programas no sólo se limita al entorno escolar en que fueron aplicados, sino que se amplía también a contextos familiares, principalmente a las relaciones con los padres Es por ello, que tal como expone UNESCO (1999) el formar en maneras adecuadas de convivencia es necesario y positivo “no sólo porque la buena convivencia es un factor de bienestar para personas y grupos humanos, sino también porque desde esa base construyen ciudadanía, capital social, calidad de país del futuro y también la posibilidad de entendimiento entre los pueblos”.

SESIÓN 3 La oferta valoral del docente como objeto de estudio29 Fierro y Carbajal (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Práctica Docente y Convivencia escolar México: GEDISA

1. El proceso de formular una pregunta y delimitarla. El tema de los valores ha despertado gran interés en los últimos años como resultado, en gran parte, de la llamada crisis de valores que las nuevas generaciones enfrentan. Nuestro trabajo como investigadoras involucradas en procesos de formación de docentes no es ajeno a ello. De distintas maneras hemos podido tomar contacto con una gran cantidad de interrogantes de directivos y maestros, alrededor de comportamientos de sus alumnos que se explican como resultado de “la falta de valores que hay en las familias y en el medio”, ante los cuales reconocen que la escuela no logra establecerse como una interlocutora significativa. La pluralidad cultural y valoral propia de la sociedad contemporánea es vivida en muchos ámbitos educativos como una amenaza más que como una condición desde la cual replantear su quehacer. En este contexto, los docentes se debaten en medio de confusiones teóricas sobre un campo que les resulta por lo demás, ambiguo. Presionados por la necesidad de dar respuestas puntuales a los diversos tipos de conflictos que se dan entre los alumnos durante su estancia en la escuela y ante los cuales les corresponde el difícil papel de juzgar y tomar decisiones. Inundados por exhortaciones de carácter pedagógico a propósito de su papel en la formación “integral” del alumno. La enorme paradoja de todo esto es que mientras las mareas ocupadas por los valores en la educación se mueven en todas direcciones, la práctica docente permanece, sin embargo, intacto. La discusión la rodea, pero no parece atravesarla.

Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA 1-16

En efecto, nos parece que muy poco estamos haciendo por aportar elementos para revisar, desde el corazón mismo de la práctica docente, este rico y complejo campo de los valores. Por ello, como docentes en primer término, y como investigadoras también, nos inconformamos con este estado de cosas. Si es cierto que toda práctica docente transmite valores, aún sin proponérselo, ¿cómo es que esto ocurre a través de las interacciones cotidianas?, ¿cómo podemos “hacer visible” los valores que el docente transmite a través de su práctica cotidiana?, ¿a través de qué mecanismos o procesos se produce dicha "transmisión" de valores en la escuela? En términos de la formación de los alumnos, ¿será lo mismo el que estén expuestos a cualquier “tipo” de valores que sus docentes les ofrecen o es preciso hacer distinciones entre unos y otros? El diálogo con los docentes nos hace pensar que se encuentran, por un lado, atónitos frente a los grandes debates de orden filosófico, sociológico o psicológico, muchos de los cuales, les resultan inaccesibles, no obstante su interés por estos temas. Por el otro, desconcertados frente a la necesidad de elegir, en medio de la explosión de propuestas didácticas30 que los abordan como usuarios potenciales, cuáles pueden ser útiles para "aplicar” con sus alumnos. Flota en el aire la promesa –nunca exenta de sospechas- de que a través de dichas propuestas se estarán haciendo cargo cabalmente de educar en valores a sus alumnos. Motivadas por todas estas interrogantes, decidimos realizar una investigación de tipo etnográfico en dos escuelas públicas del nivel básico3 ubicadas en una ciudad media del centro de la República Mexicana. Al principio de la investigación, los maestros se mostraban un poco reacios a ser observados en sus clases, sin embargo una explicación profunda de lo que pretendíamos hacer, así como el darles la oportunidad de aclarar sus dudas, permitió que finalmente accedieran de manera amable a recibirnos en sus salones de clase. El análisis de las observaciones iniciales arrojaba una evidencia contundente. Efectivamente los valores rodean la vida escolar desde cualquier ángulo que se le mire: los procesos de interacción entre docentes y alumnos, las relaciones entre alumnos, entre maestros y con los directivos; los intercambios entre padres de familia y maestros; la presentación de contenidos curriculares, las llamadas de atención a los alumnos, de dirigirse a ellos, de abordar y solucionar los conflictos, los juicios de valor que los docentes emiten, etcétera. Por lo tanto, la amplitud de la pregunta: ¿qué tipo de valores se construyen en la escuela a través de las interacciones cotidianas? Indicaba la obvia necesidad de tratar de definir nuestro objeto de estudio de una manera más específica. Por lo tanto, el segundo paso fue identificar aquellos espacios más significativos en términos de valores, lo que llevó a focalizar las interacciones entre docentes y alumnos.

Algunas de las cuales, dicho sea de paso, simplifican al extremo el tratamiento de este campo, entregándoles virtuales “recetarios” para que “formen” a sus alumnos en “valores”. Algunos de éstos utilizan indistintamente términos como “virtudes”, “hábitos”, “valores” o “actitudes”, en propuestas de acción semanales en las que hábitos como la puntualidad o el aseo son tratados de la misma forma que la justicia o la honradez. 3 La investigación se realizó en los años 1999-2001 sostenida por la Universidad Iberoamericana, León. Se trabajó en dos escuelas, medio urbano y urbano marginal durante un ciclo escolar y medio en el estado de Guanajuato. Se observaron 26 docentes, de todos los grados, focalizando a 6 de ellos (25-30 observaciones en promedio), y no focalizando a los 20 restantes (3-5 observaciones). El tiempo promedio de observación fue de 45 min, considerando distintos escenarios (entradas, salidas, recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque privilegiando el aula, espacio al que se destinaron 182 de las 206 observaciones realizadas. Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con los docentes focalizados. Una de las escuelas se encuentra en el centro de la ciudad. Tiene casi 100 años de existencia y tuvo gran reconocimiento en épocas pasadas. Actualmente, el edificio se encuentra deteriorado y cuenta con doce grupos (dos de cada grado) de aproximadamente 20 alumnos cada uno. La mayoría de los niños y niñas que asiste a esta escuela son de la periferia de la ciudad, quienes al no encontrar lugar en las escuelas cercanas a sus colonias de origen tienen que recurrir a una que tenga menor demanda de alumnos. Sin embargo, la población de alumnos tiende a disminuir, ya esta situación representa un gasto adicional por el pasaje de ida y de regreso que hay que pagar. La ocupación de la mayoría de los padres de familia es la de obrero y las madres que trabajan son empleadas domésticas u obreras. La segunda escuela está situada en la periferia de la ciudad, en una colonia popular. Tiene 10 años de fundada y cuenta con 16 grupos de aproximadamente 45 alumnos por cada uno (tres grupos de 1º a 4º grado y dos grupos de 5º y 6º grado). La gran mayoría de alumnos que asisten a esta escuela son del vecindario. Los datos de los padres de familia coinciden con la escuela anterior, en donde la gran mayoría de los padres son obreros y las madres de familia que trabajan, se emplean como obreras o como empleadas domésticas.

Se eligieron los siguientes ámbitos de observación: el aula, como espacio privilegiado de interacción, los recreos, las entradas y salidas de los alumnos, las ceremonias y los festivales. Sin embargo, el análisis de los registros de observación mostró que el objeto de estudio centrado en las interacciones docente-alumno complicaba en gran medida el análisis de los datos, puesto que demandaba, además del acercamiento a los docentes, intentar comprender la forma en que los alumnos elaboran, organizan y construyen sus propios valores, asunto en el cual no únicamente participa la escuela, sino la familia, los grupos de referencia y los medios de comunicación, entre otros. De este modo, quedó claro que para emprender el estudio de los “valores” en la vida cotidiana de la escuela, lo más conveniente era enfocar la mirada hacia la figura del docente y lo que llamamos su “oferta valoral”, es decir, el conjunto de oportunidades que ofrece a los alumnos para el desarrollo de su moralidad. Las cuestiones anteriores sirvieron de guía para aproximarnos de una manera más específica a la temática de nuestro interés.

1.1 Aparecen las normas concretas La naturaleza del estudio etnográfico que estábamos realizando implicaba un constante diálogo con la teoría; un “ir y venir” de los datos a los libros, en un proceso de dejar que los registros “hablaran” y al mismo tiempo relacionar y vincular las aportaciones teóricas que permitieran su análisis. De esta manera, los datos recogidos en los registros dejaban ver la presencia continua de las llamadas de atención del docente en relación con el comportamiento de los alumnos. Las normas surgían así como una categoría empírica importante31. El tipo de material identificado sugirió un primer criterio de clasificación en “normas explícitas” y “normas implícitas”. Sin embargo fue Agnes Heller, quien proporcionó el referente que clarificó el análisis de las mismas al hacer una distinción entre “normas concretas” y “normas abstractas”. Las normas en general tienen tres características: son prescriptivas, son obligatorias y su incumplimiento conlleva una sanción, de ahí que definimos las normas concretas en el ámbito escolar como el conjunto de prescripciones de carácter obligatorio y general, cuya transgresión conlleva consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sanción propiamente dicha. Las normas concretas abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto particular, como es la escuela, o bien estar referidas a un estrato social, en una determinada cultura. La tarea de identificar las normas concretas en los registros fue relativamente sencilla; los docentes hacían constantes alusiones a ellas, principalmente al corregir el comportamiento de los alumnos. En contraste, las normas abstractas permanecían ocultas y descubrirlas significó volver una y otra vez a los registros y paralelamente hacer una profundización en la teoría de Heller. Según la autora, las normas abstractas aparecen en la vida cotidiana en forma de juicios de valor. Esta situación implicó identificar y clasificar los distintos juicios de valor que emitían los docentes a través de su discurso. Finalmente, las normas abstractas aparecen entretejidas en la información y valoraciones que hacen los docentes sobre distintos tópicos. Con base en las aportaciones de esta autora, definimos las normas abstractas como las alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un ámbito social o cultural particular; son prescripciones generales de carácter transcultural que se refieren a exhortaciones como “no robar”, “decir la verdad” o “ser justo”, cuya sanción es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas. 31

García Salord confirma la importancia de las normas en función de los valores, así es que decidimos analizar, en un sentido amplio, la “normatividad” que se hacía evidente en los diferentes espacios seleccionados, mencionados con anterioridad. El estudio etnográfico realizado por Susana García Salord y Liliana Vanella, publicado como Normas y Valores en el salón de clases. México, SXXI (1992) fue realizado entre los años de 1981-83 y es la investigación básica más citada como referencia en diversos trabajos que se ocupan del tema en México en años recientes. En varios sentidos, dicha investigación contribuyó a perfilar el presente trabajo y a definir su enfoque específico.

En el proceso de identificar las normas concretas y abstractas en los registros de observación, se hizo evidente el hecho de que los docentes seguían un comportamiento errático al referirse a las normas y a su cumplimiento:    

a veces llamaban constantemente la atención a sus alumnos y hacían un seguimiento del cumplimiento de la norma, pero en ocasiones dejaban pasar los incumplimientos de sus alumnos sin llamar la atención, el docente llamaba la atención, amenazaba con una sanción, pero cuando el alumno volvía a cometer la falta no se le corregía, las constantes interrupciones en clase, como las salidas de los maestros, avisos, venta de alimentos, etc., originaban un constante relajamiento de las normas que el docente había establecido con anterioridad, cuando el docente estaba ocupado en una actividad ajena al quehacer del grupo, las normas se incumplían abiertamente por parte de los alumnos y el docente permanecía concentrado en su actividad, haciendo caso omiso de su incumplimiento.

Estas situaciones crean una imagen de relatividad de las normas frente al alumno, lo que a la larga propicia su incumplimiento. Todo ello nos planteó la necesidad de considerar la consistencia en la aplicación de las normas como una categoría fundamental para redondear la visión sobre lo que posteriormente llamamos “el comportamiento normativo del docente”. Este quedó conformado por las normas concretas y normas abstractas, así como por la consistencia en su aplicación, es decir, el grado en que son aplicadas de manera regular y previsible. De acuerdo con la teoría de Heller, la consistencia en la aplicación de la normas tendrá importantes repercusiones en la generación de oportunidades para que los alumnos las interioricen o no. Los juicios de valor, que refieren a los pronunciamientos de los docentes sobre situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la bondad o maldad de determinadas acciones, se fueron registrando asimismo como una categoría empírica distinta a la esfera del comportamiento normativo del docente, con el objeto de determinar posteriormente cuál sería su función en el contexto de la oferta valoral.

1.1.2 Las normas se presentan de muy diversas maneras: los vehículos. En el proceso de identificación de las normas concretas y abstractas, nos dimos cuenta de que el docente utiliza formas muy distintas de presentarlas a los alumnos. Esta diversidad de formas para aludir a las normas, resultó extremadamente sugerente. Era como si tuviésemos en cada alusión a una norma concreta, un doble contenido: la norma aludida y la forma utilizada para ello. Lo interesante de esta situación es que mensaje explícito y forma utilizada podían correr en direcciones distintas, incluso contradictorias, como en el caso de que el docente grita a un alumno para pedir que deje de gritar. Nos tomó mucho tiempo aprender a diferenciar esos dos elementos presentes en las alusiones a normas concretas; por ello es que la figura de que se trataba de dos lados de una misma moneda, o dos mitades de una nuez resultó adecuada para referirnos a ellos. A propósito de los vehículos, la teoría de Heller no dice nada. En cambio, Kohlberg hace una aportación que resulta decisiva para aproximarnos a su comprensión. Al hablar de “oportunidades de toma de rol”, ofrece una pista para analizarlos considerando sus implicaciones para ofrecer o no oportunidades de toma de rol, esto es, de ponerse en el lugar de la otra persona y comprender el sentido de la norma a partir del daño causado a otros por su incumplimiento. Nuestra búsqueda de la literatura se amplió significativamente al llegar a este punto. Las referencias teóricas más importantes al respecto las encontramos en la teoría del

Moral Domain32 de Turiel y seguidores, quienes, a partir de una profundización del concepto de “toma de rol” de Kohlberg llevan a cabo investigaciones en contextos familiares y escolares a propósito de las “reacciones afectivas que acompañan las alusiones a las normas” (Smetana, 2001: 4). Asimismo la corriente sociológica de la “disciplina inductiva” (Hoffman y Saltzein) hace aportaciones que Kohlberg retoma y analiza bajo su propia perspectiva (Gibbs, 1991: 107). Nos dimos cuenta de que no existe una categoría teórica para referirse a los distintos medios utilizados por los docentes en sus alusiones a las normas, de modo que construimos el concepto de vehículos. Llamamos vehículo al medio a través del cual, el maestro presenta o señala una norma concreta o abstracta. De inmediato surgió el interés por analizar los distintos tipos de vehículos que utilizan los docentes y sus implicaciones en la oferta valoral. Al respecto, fue sorprendente constatar la amplia gama de vehículos utilizados por los docentes para referirse a las normas, que van de la exhortación a la recriminación; la aplicación de consecuencias al castigo corporal; la felicitación al insulto. No así las normas abstractas, cuyo principal vehículo es el juicio de valor, debido a la naturaleza misma de este otro tipo de normas. Al identificar, distinguir y definir todos los vehículos registrados en cada alusión a las normas concretas de los docentes observados, nos dimos cuenta de que los vehículos suelen ser utilizados en especies de “conglomerados”, es decir, los docentes echan mano de varios vehículos al aludir a una misma norma concreta. Esto complica su análisis y nos obliga a distinguir entre “el núcleo o vehículo central” y los vehículos complementarios” utilizados. Por ejemplo, un docente utiliza como vehículo una orden simple y llana: "siéntate en tu lugar", pero añade otro que lo complementa a través de una pregunta que alude al sentido de la norma, ironizando: "¿cómo vas a terminar los ejercicios que les puse en el pizarrón si te la pasas danzando por todo el salón?" De igual manera, en los datos aparecen elementos referidos al trato que el docente le da al alumno y que se hacen evidentes de forma continua en los registros. A veces acompañan a los vehículos, otras veces se hacen presentes en la conducción de los procesos de enseñanza o irrumpen sorpresivamente en algún momento dado, ya sea en el aula misma, en el recreo u otros espacios escolares. Estos elementos se fueron agrupando en una categoría que fue nombrada tentativamente de distintas maneras, para finalmente ser identificada con el nombre de “expresiones afectivas del docente”. Definimos las expresiones afectivas del docente como los gestos de atención o desatención hacia la persona, las necesidades, demandas, problemas o desempeño de los alumnos, a través de actos de habla así como de expresiones no verbales. Nos preguntamos por la función que tienen las expresiones afectivas desde la perspectiva de la oferta valoral del docente y volvimos a la “teoría de los sentimientos”, de Heller, en la cual encontramos pistas muy sugerentes para aproximarnos a las expresiones afectivas y comprender su significado de cara al desarrollo de la moralidad de los alumnos. Estas dos categorías empíricas de “vehículos” y de “expresiones afectivas” conforman lo que posteriormente llamamos el “comportamiento afectivo del docente".

1.3 Las prácticas de enseñanza varían de un docente a otro. ¿Esto tiene que ver con los valores? En los registros de observación se detectaban diversas formas de presentar y desarrollar los contenidos académicos a los alumnos: solicitarles que hicieran una copia de algún texto que podría implicar invertir un tiempo de 45 minutos a una hora, hacer una serie de 8 a 10 planas de una sola letra, copiar un cuestionario del pizarrón y pedirles que lo contestaran por escrito, leer una lección y posteriormente contestar oralmente las preguntas planteadas por el docente, hasta realizar un experimento con los alumnos o hacerles preguntas 32

Estamos conscientes de que la corriente del Moral Domain de Elliot Turiel, quien fuera discípulo de Kohlberg, se distancia en un momento dado de esta perspectiva. Sin embargo, utiliza el concepto de “toma de rol” de Kohlberg, para el análisis de lo que nosotros hemos llamado “vehículos”.

de reflexión que motivaran su participación. La pregunta vuelve a hacerse presente en este campo: ¿las distintas formas de conducir las prácticas de enseñanza tienen que ver con los valores? Observamos que cuando los docentes ofrecían a sus alumnos la oportunidad de reflexionar sobre algún tema, seguían dos tipos de eventos distintos, a los que llamamos “secuencias de reflexión académica” y “secuencias de reflexión valoral”. Con frecuencia éstas se daban enlazadas y su desarrollo alternaba la presentación de información sobre un tema con juicios de valor emitidos por el docente. Estas “secuencias de reflexión” también variaban de nivel, pudiendo ir desde una o dos preguntas que motivaran la reflexión alumnos, hasta una actividad que implicara un nivel superior de análisis, reflexión y participación, de parte de los alumnos. Nos llamó poderosamente la atención constatar que cada vez que los docentes llevaban el tratamiento de cualquier contenido curricular hasta la reflexión, los incumplimientos a las normas concretas disminuían de manera notable; en algunos casos incluso desaparecían por completo. Ello sugirió intentar establecer relaciones entre el comportamiento normativo del docente y la conducción de procesos de enseñanza. Las evidencias mostraban que la tensión y el desgaste del docente por mantener “en orden” al grupo, lejos de resolverse a través de un mayor endurecimiento de los vehículos utilizados para hacer cumplir las normas, dejaba de ser el foco de atención cuando la actividad pedagógica era lo suficientemente atractiva e incluyente para captar el interés y la participación de los alumnos. De esta manera surgen las dos últimas categorías empíricas: “secuencias de reflexión académica” y “secuencias de reflexión valoral”, que posteriormente se convertirán en el núcleo del tercer acercamiento a la oferta valoral de los docentes llamado: “la conducción de las prácticas de enseñanza.” En este sentido, nuevamente Kohlberg nos permite reconocer la importancia de dichas secuencias de reflexión. Estas pueden ser analizadas como oportunidades de desarrollo del pensamiento lógico-formal, además de ser momentos privilegiados para propiciar la generación de conflictos morales en los alumnos, los cuales cumplen la función de estimular el desarrollo del juicio moral. En suma, el proceso aquí reportado en unas cuantas páginas, ha cautivado nuestra atención y tiempo por espacio de tres años intensos. A lo largo de este trayecto, nuestra pregunta inicial fue replanteada y delimitada en distintos momentos, hasta tomar su forma definitiva. Largos periodos de incertidumbre y oscuridad han acompañado este esfuerzo, en los cuales una nueva señal de los datos o bien nuevos elementos de la teoría nos llevaron a revisar y replantear, en muchos casos, lo trabajado hasta el momento. Solamente la lectura persistente de los registros, en diálogo con los aportes teóricos, junto con el apoyo recibido a través de conversaciones con otros colegas, nos permitió sobrepasar esos aparentes callejones sin salida, y continuar con el análisis de los datos. Los apartados subsiguientes darán cuenta de la estructuración definitiva de estos tres senderos hacia la oferta valoral del docente, los resultados encontrados y las interrogantes que éstos nos han suscitado de cara al papel de la escuela y los maestros en el desarrollo de la moralidad de los alumnos.

2. Tres senderos hacia la oferta valoral del docente. 2.1 Concepto de oferta valoral Entendemos por oferta valoral un aspecto del proceso de socialización que se da en el ámbito de la escuela, mediante el cual, el docente genera oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos. En la generación de oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos intervienen:  la transmisión de un determinado conjunto de comportamientos considerados como obligatorios o deseables para los alumnos,

 

su puesta en práctica, el desarrollo de actividades de enseñanza orientadas a promover la reflexión de los alumnos.

La oferta valoral se perfila, por tanto, a través de tres grandes aspectos del comportamiento del docente que nos permiten hacer observable los valores que privilegia en su discurso y en su actuación.

2.2 El comportamiento normativo Se entiende por comportamiento normativo el conjunto de parámetros que el docente establece para regular las conductas de los alumnos en el ámbito del salón de clases y de la escuela en general, y hace referencia a normas concretas y normas abstractas, así como a la consistencia en su aplicación. Este acercamiento busca dar respuesta a las siguientes preguntas:  ¿A qué normas aluden con más frecuencia los docentes?  ¿Qué valores se desprenden de dichas normas?  ¿Qué consistencia muestran los docentes en el cumplimiento de las normas?  ¿Qué implicaciones tiene el comportamiento normativo del docente desde la perspectiva de la oferta valoral? Dado que las normas son portadoras de valores, podemos sostener que el comportamiento normativo es parte de la oferta de valores de un docente. Cuando un maestro establece determinadas pautas de comportamiento en su salón de clases está afirmando qué tipo de conductas considera preferibles con respecto a otras. Dentro del sistema normativo social, que contempla tanto usos y costumbres como genéricos universales33, los docentes muestran su preferencia por determinadas normas, alrededor de las cuales centran su atención, exigen su cumplimiento o simplemente las señalan como modos de comportamiento deseables. De esta manera es importante identificar, dentro de la oferta valoral, cuál es el contenido de dichas normas, cuáles tienen mayor importancia, a qué valores aluden y con qué grado de consistencia se hacen cumplir.

2.3 El comportamiento afectivo Este comportamiento manifiesta las regulaciones que delinean la relación del docente con los alumnos en distintos espacios formales e informales, desde su posición de autoridad. Por ello representa un acercamiento ya no a los valores declarados por los docentes, sino a los que están implícitos en su trato cotidiano con los alumnos. Al respecto nos preguntamos: • ¿Qué tipo de vehículos utilizan los docentes para presentar las normas a los alumnos? • ¿Cuáles utilizan con más frecuencia? • ¿Qué tipo de expresiones afectivas utilizan los docentes en el trato cotidiano con sus alumnos? • ¿Qué implicaciones tiene el comportamiento afectivo de los docentes desde la perspectiva de la oferta valoral? Así como las normas transmiten valores que los docentes prefieren con respecto a otros, los vehículos y expresiones afectivas ponen de manifiesto los valores que practican en su trato habitual hacia sus alumnos, como colectivo y hacia cada uno en lo individual, a través del cual se infiere la valoración que hace el docente de la persona del alumno.

Para Heller, los usos y costumbres refieren a asuntos particulares de la vida social de un grupo o sociedad determinada, los cuales pueden variar de según el contexto en donde se desarrollen. Otro modo de referirse a los usos y costumbres son las llamadas “convenciones sociales”, las cuales expresan los acuerdos o consensos de dicho grupo o sociedad. Por otro lado, los genérico-universales trascienden el ámbito particular y representan las grandes orientaciones o modelos de actuación de carácter transcultural, como son la justicia, la libertad, el respeto a la vida.

2.4 Conducción de los procesos de enseñanza Este último componente aborda un aspecto de las prácticas de enseñanza, orientado a identificar aquellas oportunidades que ofrece el docente a sus alumnos para elaborar juicios y analizar situaciones de contenido moral, tanto a partir de contenidos curriculares, como de eventos de la vida cotidiana escolar. A este respecto nos preguntamos:  ¿Qué oportunidades ofrecen los docentes para que los alumnos ejerciten la reflexión como habilidad cognitiva que favorezca la capacidad de elaboración de argumentos para emitir juicios?  ¿Qué oportunidades ofrecen los docentes a los alumnos para analizar situaciones que implican problemas éticos? A través de los procesos de enseñanza podemos acceder a las actividades que los docentes llevan a cabo para propiciar en los alumnos por una parte, el desarrollo de procesos de pensamiento lógico-formal, y por otra, el análisis, la deducción de conclusiones y la toma de decisión referida a situaciones de contenido moral. Quedan establecidos tres posibles senderos que nos permiten hacer visible la oferta valoral del docente, considerada como el conjunto de oportunidades que ofrece a los alumnos para el desarrollo de su moralidad, esto es, para su formación valoral. Esquema 1. Oferta valoral del docente COMPORTAMIENTO NORMATIVO ¿A qué normas concretas hace alusión? ¿A qué normas abstractas? ¿Con qué consistencia hace cumplir las normas?

La oferta valoral del docente

¿COMPORTAMIENTO AFECTIVO? ¿Qué tipo de vehículos utiliza para aludir a las normas? ¿Qué tipo de expresiones afectivas dirige a los alumnos?

CONDUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE ESEÑANZA ¿Qué orientación da a las actividades de enseñanza? ¿Qué secuencia de reflexión académica o valoral general?

Genera oportunida des para el desarrollo de la moralidad de los alumnos

El concepto educativo de las normas escolares (pág. 13-24) Cuadernillo II Normas de convivencia Renovación del acuerdo normativo sobre Convivencia Escolar

La norma como parte del espacio público ¿Cuáles son las características de una buena normativa escolar? Las normas suponen y ponen en marcha una relación organizada entre las personas; las normas institucionalizan. El marco institucional mayor de una sociedad democrática es la Constitución Nacional. No hay ninguna interacción entre personas que no siga cierta regla. Pe-ro estas reglas invisibles no se podrían llamar normas; reservamos esta palabra para la norma escrita y publicada. Por otra parte, la norma

democrática no atañe a la forma de pensar, a las creencias ni a los principios morales de la persona. La norma se aplica al comporta-miento humano. Para dar un paso más diremos que las normas se aplican al comportamiento atestiguable de las personas. Es decir, el lugar propio de las normas es el espacio público que aquí se define como el espacio de la atestación, del testimonio. Un hecho sólo es objeto de las normas si puede ser atestiguado, contrastado con pruebas neutrales. El primer paso para que la norma sea aplicable al espacio público es establecer los hechos. De lo dicho se pueden concluir algunos criterios: a) Ninguna norma escolar puede contradecir lo que establece la Constitución Nacional ni otro marco legal o reglamentario vigente en el Estado Nacional y/o Provincial. De lo contrario, perdería su carácter democrático legítimo. b) Las normas escolares están llamadas a transitar por el espacio público en donde se someten a debate, en donde se piensa con los otros buscando normas de mejor calidad, las más razonables. Esto sólo se produce como consecuencia de la apertura a todas las preguntas de los distintos miembros de la comunidad escolar que quieran expresarse. c) Estos principios traen también una consecuencia: no todo se puede normar o legislar. Si la ausencia de normas indicaría una ausencia de instituciones, el exceso de normas mostraría una pretensión de control excesiva. d) La norma no conocida no obliga. Por el contrario, la publicidad de los actos de gobierno y de la legislación es algo central en el sistema democrático. No se puede pedir, por ejemplo, a directivos, docentes, familias ni alumnos que cumplan con normas de las que no fueron informados claramente con anterioridad y a las que no hayan dado su consentimiento. e) Las normas encuadran hechos que han sido atestiguados por testigos presenciales o pruebas. PENSEMOS ACERCA DE LA VALIDEZ DE NUESTRAS NORMAS 

¿Los alumnos/as y los adultos que los tienen a su cargo son notificados y rubrican el AEC (Acuerdo Escolar de Convivencia) vigente en la escuela en el momento que se incorporan a ella?

La norma como espacio cultural: normas y valores Retomamos con más detenimiento un tema que ya fue anticipado brevemente en el primer Cuadernillo1. Las normas se ocupan, como dijimos anteriormente, de los comportamientos públicos de las personas; hechos comprobables son su materia. Es propio de una cultura democrática limitar el poder del Estado y establecer un espacio protegido de privacidad. La intimidad de una persona es un terreno que no cae bajo legislación. En las normas escolares hay que tener cuidado de no avanzar sobre este espacio de privacidad. En este terreno la calidad democrática de una escuela se concreta en la aceptación de la privacidad y en el respeto. No invadir la conciencia de las personas; no tratar de prescribir convicciones, creencias, valores. Las normas y los valores son inseparables pero no son lo mismo y no hay que confundirlos. Las normas se inspiran en valores pero no prescriben valores. El des-cubrimiento de un valor y la adhesión a él son procesos que tienen una parte personal biográfica y ponen en juego la libertad de cada persona y de cada colectivo humano. Las creencias, las convicciones se construyen “de adentro hacia fuera” y no de “afuera hacia adentro”. No en-tender esto es caer en las paradojas comunicacionales que describimos en el Cuadernillo 1. Hay un contrato básico normativo igual para todos; en el terreno de los valores la democracia supone un consenso en torno a los Derechos Humanos como punto de partida. Más allá de esta base común, las diferencias valorativas son buenas y legítimas.

Podemos preguntarnos: si cada uno elige los valores que desea, ¿no entraríamos en la anarquía y el relativismo absolutos? La respuesta es no. Las normas no son plurales, son únicas: la misma norma para todos. A esto lo podemos llamar principio de igualdad ante la ley, que también está en el corazón de la democracia. La norma no cae dentro de lo optativo y no debería haber impunidad para el que no la respeta. No son negociables, de lo contrario dejarían de ser normas. El que no respeta una norma debería ser sancionado como veremos más adelante. ¿Puede existir conflicto entre normas y culturas? Sí, hay ejemplos históricos claros. Estamos invitados a abordar esos conflictos, pensarlos juntos y llegar al acuerdo normativo que nos parezca más válido para todos. Un caso para debatir Una historia imaginaria

Ramiro Gutiérrez salía con su madre de la Escuela N°11. El día no había comenzado muy bien, pero ahora prometía un final feliz. Lo que había sucedido allí adentro en la sala de Dirección era digno de contarse y no resultaba fácil de explicar. Su madre caminaba a paso firme junto a él. Iba en silencio con el rostro todavía encendido por la discusión con la Directora de la Escuela. A Ramiro le caía en gracia la señora, era afectuosa y muy serena. Hasta hace unos momentos las cosas habían caminado dentro de lo previsto: jugar “un cabeza” dentro del aula ya era una conducta arriesgada y si la pelota rompe el vidrio de una ventana el riesgo se convierte en desastre. Ramiro y sus compañeros podían anticipar con total verosimilitud la secuencia de hechos que se sucederían: llegaba la maestra, les sacaba la pelota de fútbol, eran citados a la Dirección que a su vez citaba a sus padres (en realidad, la que vendría era su madre, como siempre). Todo normal. — Señora, lo lamentamos mucho pero, su hijo va a recibir un apercibimiento que quedará registrado en el cuaderno de firmas, usted tendrá que pagar con los padres de los otros dos compañeros los gastos de reparación del vidrio y Ramiro tendrá que venir el sábado próximo a la escuela para ayudar a colocar el vidrio nuevo. — Sí, señora Lucía -contestó su madre que, hasta ese momento, sólo dirigía miradas de reproche hacia su hijo. — En realidad, no hacemos más que aplicar las normas de convivencia que hemos consensuado con los alumnos; normas con las que Ra-miro estuvo de acuerdo en su momento. — Sí, señora me parece bien -fue la escueta respuesta y las miradas no cambiaban de dirección. A partir de ese momento las cosas fueron transformándose, probablemente debido a que la Directora se fue entusiasmando y su discurso fue tomando altura y calor. — La verdad es que me decepcionás, Ramiro. Yo te creía un chico responsable, digno de confianza, pero aquí mostraste que no tenés respeto por las cosas de todos, no respetás a los demás, ni a tus profe-sores ni a tus compañeros -continuó la Directora. Ramiro notó que la dirección de las miradas maternas había girado su foco de atención y ahora estaban puestas sobre la Directora. Enseguida comprendió que esa era una buena señal. La expresión de la cara de su madre también fue sufriendo una clara transformación. Por primera vez su madre se hizo cargo de la charla: —Discúlpeme, señora, yo estoy de acuerdo con usted en que Ramiro hizo algo que no está bien, pero no creo que sea un chico irrespetuoso y yo sí tengo confianza en él aunque haga estas cosas de chiquilín -contestó su madre. Ahora Ramiro sentía que formaban un equipo y que, en realidad, había comenzado otro partido y en el campo contrario: ¡la directora! Parecía un milagro.

— Mire, señora, usted conoce a su hijo mejor que yo, pero en esta es-cuela nos proponemos enseñar valores como el respeto, la solidaridad y la responsabilidad, y yo tengo la obligación de orientar a los alumnos hacia esos valores. Ramiro no mostró ni respeto, ni solidaridad ni responsabilidad. Entiendo que no sea fácil reconocerlo como madre -yo también soy madre- pero no le hacemos un favor a Ramiro sobreprotegiéndolo, intentando justificar lo que no tiene justificación. — Yo no estoy sobreprotegiéndolo -contestó su madre que ya estaba francamente enfurecida- y si usted es madre -continuó- dedíquese a darle consejos a sus hijos -estas últimas palabras de su madre fue-ron pronunciadas al unísono con el gesto de levantarse de la silla to-mando a Ramiro de la manga de la camisa. Ramiro no opuso ninguna resistencia y, sin decir palabra, se paró junto a su madre y abandona-ron la Dirección sin despedirse. La Directora se quedó boquiabierta sin entender qué había sucedido. El camino de vuelta desde la escuela a casa era la contracara del camino de ida. Su madre lo había venido regañando por todo el camino a la escuela, sumando sanciones propias a las que vendrían en la es-cuela (“el fin de semana no salís”). Sin embargo, ahora caminaban juntos por la vereda conversando acerca de las salidas que Ramiro tenía planificadas para el fin de semana.

PARA TRABAJAR EN EQUIPO    

¿Cómo imaginamos que continuó esta historia? ¿Qué habrá sucedido después? ¿Cuáles son los momentos críticos que “cambiaron el curso” de esta historia? ¿Por qué nos parece que ocurren estos cambios? ¿Los docentes y las familias tenemos riesgos de pasar de un discurso descriptivo sobre hechos a un discurso valorativo sobre las personas? ¿Es posible evitar este deslizamiento discursivo? ¿Cómo lo podríamos hacer? ¿Estamos de acuerdo con el comportamiento de alguno de los protagonistas de esta historia?

La norma como límite Como se podrá deducir de lo ya dicho, la presencia de normas en la escuela significa la presencia de límites a determinados comportamientos que se consideran inapropiados. El aspecto prescriptivo de una norma establece deberes, derechos y prohibiciones. Establecer normas es poner límites a todos los actores escolares. No hay convivencia escolar posible sin un encuadre, sin límites aceptados por todos. El límite normativo se enfrenta con dos pulsiones profundamente humanas: el deseo y la agresividad. Las pulsiones son fuer-zas positivas; son parte de la energía vital. No son fuerzas negativas en sí mismas. Pero así como el agua de un río alimenta la vegetación, pero si ese río desborda sus cauces se convierte en una fuerza de muerte, lo mismo ocurre con las pulsiones. Respetar las normas supone controlar y autolimitar los propios deseos y la propia agresividad. Debido a que no se conoce históricamente un colectivo social que funcione sostenido sólo por el autocontrol, la norma proporciona un control externo. Hay una consecuencia obvia de todo lo dicho: nadie respeta las normas de manera espontánea y placentera. Es necesario hacer un aprendizaje. Las normas son materia educativa, son parte del currículum de enseñanza. Llegar a visualizar la imposibilidad de sobre-vivir como grupo en la anomia es un aprendizaje que lleva tiempo. TRABAJO GRUPAL   

En la escuela, ¿hay dificultades para poner límites a los comportamientos transgresores de las normas? ¿Esto se aplica a jóvenes y a adultos, o solamente a alguno de estos dos grupos? ¿Cuáles serían las causas que explican la dificultad para sostener los límites?



¿Qué recursos podemos poner en juego para facilitar el res-peto por las normas?

La diferencia entre reglamentos de disciplina y acuerdos escolares de convivencia (AEC) Los AEC son propositivos y no sólo prescriptivos Una de las diferencias entre un AEC y un “reglamento de disciplina” consiste en que los AEC no sólo ponen límites sino que también pro-ponen valores. Un ejemplo Reglamento de disciplina “En esta escuela no se aceptarán los insultos o cualquier otra forma de falta de respeto entre compañeros y/o con los docentes y autoridades escolares. (Límite)” Acuerdo Escolar de Convivencia “Deseamos que en nuestra escuela se viva un clima de alegría, confianza y respeto. (Propuesta. Valor) Por esto no se aceptará ninguna forma de maltrato entre sus miembros. (Límite)” Para poder formular un AEC necesitamos, en consecuencia, ponernos de acuerdo entre todos sobre los valores que deseamos aprender juntos. Es decir, volver a debatir cuál es la finalidad de la escuela. Un AEC suele comenzar con una formulación de valores y fines educativos. Puede ser que ya estén expresados en nuestro PEI; pero, ¿los hemos sometido a deba-te y consenso? De todos modos, es muy conveniente que el AEC haga referencia al Proyecto Educativo Institucional si es que contamos con él.

Tipos y Casos Los AEC se caracterizan por renunciar a la pretensión de prescribirlo todo. Se trata de evitar la casuística e intentar prever qué debe hacerse en cada caso. Los AEC proponen tipos de conducta asociadas a valores y evitan perderse en la casuística. Un ejemplo Reglamento de Disciplina Artículo 17:“Los alumnos varones concurrirán a la escuela con el pelo cortado a dos centímetros del cuello de la camisa. Los que usen pelo largo deberán recogérselo prolijamente.” Acuerdo de Convivencia Artículo 17: “Con nuestra vestimenta y nuestros modales ayudamos a que la escuela se constituya en un lugar diferente que tiene una finalidad propia: enseñar y aprender. Se evitarán, por tanto, las formas de vestir y los modales que dificulten la concentración en la tarea. Si fuera necesario las autoridades escolares comunicarán orientaciones más precisas sobre la vestimenta escolar en el marco de las normas provinciales en vigencia.”

Jurisprudencia escolar Al no caer en la casuística se evita el riesgo de la permanente desactualización de las normas. Si no siempre habrá casos que no fueron previstos, pudiendo caer en un exceso normativo que no facilite la toma decisiones por tener demasiadas prescripciones. La formulación de tipos de conducta deseada es más estable y deja un espacio para “tipificar los casos”. Es decir, a partir de una reflexión conjunta se puede definir en cuál norma se encuadra cada caso que ocurre, y así ir estableciendo una jurisprudencia escolar. Siempre con el recaudo de no contradecir normas más generales en vigencia. TRABAJO GRUPAL  

¿Cómo evaluamos las normas que tiene nuestra escuela? ¿Se encuadrarían dentro de un Reglamento de Disciplina o de un Acuerdo Escolar de Convivencia? ¿Nos parece adecuado aproximarnos al modelo normativo propuesto en este cuadernillo? ¿Por qué?

Acerca de las sanciones Como principio general, en la escuela como en la sociedad no es bue-no que haya impunidad. Si hay transgresión a las normas, lo esperable es que haya sanción. Ahora bien, se pueden pensar las sanciones de diferentes modos. A continuación se presentan algunos criterios generales. La sanción como parte del proceso educativo La presencia de una sanción instaura al menos dos aspectos importantes para la formación de la conciencia ética y democrática. En primer lugar, la sanción logra un cierto equilibrio, una cierta reciprocidad entre el colectivo que se regula por una norma y los miembros que la transgreden. Si no hubiera sanción se diluye lo colectivo y se acentúa el individualismo, porque el encuadre normativo se debilita. En segundo lugar, la sanción favorece un aprendizaje cognitivo que consiste en poder establecer una relación acción-consecuencia que permita el desarrollo de la capacidad anticipatoria de la mente: mis decisiones producen consecuencias.

Criterios generales La gradualidad La sanción no puede aplicarse sin procesos previos de advertencia, llamados a la reflexión, siguiendo un proceso creciente en la importancia de la sanción. No parece conveniente que la primera respuesta de una institución educativa sea aplicar una sanción grave. Es importante recordar que el objetivo principal de las normas es educativo. Todos los sistemas de advertencias (amonestaciones, acumulación de firmas en cuaderno de disciplina, etc.) son estrategias de gradualidad, aunque las amonestaciones han quedado cargadas con otros significados por su origen y recorrido histórico.

La proporcionalidad Un principio general de justicia pide que la sanción tenga relación con la transgresión. Aquí es necesario calificar las transgresiones como leves, graves o muy graves. La sanción será proporcional a esta calificación. Siempre es bueno recordar que conviene someter a debate los argumentos que sostienen estos criterios.

El sentido y las modalidades diversas de sanción Las normas son inseparables de las sanciones, pero éstas pueden tener diversos sentidos y, según ellos, hay diferentes tipos de sanciones. Lo propio de un AEC es que incluye una diversidad de sanciones, y de-ja

opciones para elegirlas con un criterio educativo en relación directa con el contenido de la transgresión. Norma, transgresión y sanción forman un conjunto integrado. Mencionamos a continuación diferentes sentidos y tipos de sanciones que podría incluir nuestro AEC. a) La palabra sanción alude a un sentido punitivo; en él se acentúa el estímulo del temor para ejercer control sobre las conductas. El extremo de esta postura es la doctrina del “vigilar y castigar”, que hizo célebre a M. Foucault. El mensaje es “quien transgreda la norma tendrá consecuencias desagradables”. Aunque de algún modo la presencia de sanciones no puede eludir este mensaje, resulta a todas luces insuficiente y limitado. Apostar a la amenaza y al control externo no favorece el desarrollo del autocontrol y la autonomía. Es muy importante evitar utilizar como sanción lo que pertenece al campo de las áreas de enseñanza (por ejemplo, bajar la calificación en una evaluación por una conducta negativa, dar como sanción la lectura de un libro, etc.). b) La sanción puede tener también un significado reparatorio. Si se ha hecho un daño se propone una reparación. El daño pue-de ser moral o material y la reparación también lo será. Es clara la ventaja educativa que tiene el enfoque reparatorio porque permite tener una mayor conciencia del daño que puede producir una transgresión a la norma. Arreglar lo que se ha roto, reponer lo que se ha perdido o sustraído, favorece la percepción de los acontecimientos desde la perspectiva de los otros. c) La sanción puede apuntar al cambio de conducta y adoptar la modalidad de un contrato de cambio de conducta en un tiempo determinado (actas acuerdos). Esta opción puede acercarse a la figura de la “probation” (tiempo de prueba), la cual consiste en suspender la sanción con el objeto de que la persona que haya transgredido una norma muestre cambios de comporta-miento; de lo contrario, la sanción se aplica. Aquí también se acentúa el proceso educativo. d) La sanción puede adoptar una forma experiencial. Proponer al alumno experiencias que le favorezcan la empatía con los otros y el sentido comunitario. Propuestas de trabajos comunitarios, experiencias en otros contextos. Se intenta ofrecer otro rol y otra perspectiva al transgresor apuntando a la raíz de su comportamiento que puede fundarse en la ausencia de una perspectiva colectiva o de una capacidad de empatía. Por ejemplo, cuidar a los más pequeños, escuchar el relato de alguien que ha sido víctima de la violencia, hacer juegos de roles, etc. Un AEC se caracteriza por ofrecer diferentes formas de sanción privilegiando el enfoque educativo de las mismas. Es importante recordar que nuestros AEC están incluidos en una Resolución Provincial que los contiene. Será conveniente chequear que nuestras decisiones se encuadren bien en esa normativa. TRABAJO GRUPAL   

¿Estamos de acuerdo con el criterio de establecer una variedad de sanciones? ¿Qué ventajas e inconvenientes encontramos a los diversos tipos propuestos? ¿Qué sanciones recomendamos para nuestro AEC?

SESIÓN 4 Los valores en la práctica docente y las preguntas por la calidad y equidad en la institución escolar34 M°. Cecilia Fierro Evans INTRODUCCIÓN Incontables páginas ha destinado la investigación educativa latinoamericana a partir de los años 70’s a documentar los procesos que se siguieron a la gran expansión de nuestros sistemas educativos en el afán de incorporar a la escuela pública a los sectores tradicionalmente excluidos. Diversos estudios y estados del arte fueron configurando un panorama sobre la situación de acceso y permanencia en el sistema educativo del nivel básico, poniendo de manifiesto la urgente necesidad de revisar los procesos de gestión escolar y las prácticas docentes. La llamada “ola de reformas educativas” de los 90s, enfatizó el desarrollo de medidas compensatorias orientadas a atender los problemas de la calidad y equidad en la educación básica e instrumentó diversas estrategias de formación docente y de fortalecimiento de la gestión escolar. Es indudable que hay importantes logros derivados de los proyectos en marcha en distintos ámbitos del quehacer educativo, como reformas curriculares, dotación de recursos bibliográficos para escuelas y maestros, mejoras en infraestructura, apoyo al trabajo colegiado en los centros de trabajo, revisión de la formación inicial y en servicio de los docentes, entre otros. Sin embargo, algunos balances hechos a diez años de las reformas, sugieren volver la atención a las interrogantes iniciales: los docentes y las prácticas pedagógicas. Transformar la práctica docente en el seno de la institución escolar, es reconocida como “la asignatura pendiente” de las reformas educativas. A ella permanecen atadas las posibilidades de construir aprendizajes relevantes para los alumnos, en un ambiente de trabajo que plantee desafíos a su inteligencia y sensibilidad, a la vez que recupere sus saberes y experiencias de vida; es también a través de las interacciones entre docentes y alumnos que es posible tomar contacto con modos de comportamiento basados en el respeto a los diferentes; donde se aprende o se niega la posibilidad de expresar la propia palabra y a descubrir el sentido de justicia a través del trabajo colectivo. Sin embargo, los trabajos realizados en el ámbito de la educación valoral parecen seguir un curso relativamente independiente de la “gran corriente” de propuestas referidas a la calidad y equidad en educación básica35, no obstante la proximidad entre estos dos campos del conocimiento: el desarrollo de actitudes y valores para la convivencia pacífica como sustento de la democracia, la apertura a una “pluralidad de miradas” como base del pensamiento reflexivo y crítico, pasa por las aulas y se nutre de la experiencia de contacto entre docentes y alumnos en la cotidianidad escolar. A su vez los estudios sobre acceso y retención llevan consistentemente a un mismo punto de llegada, al sostener que es en los procesos de interacción entre docentes y alumnos que se construyen las condiciones que en buena medida definen la trayectoria escolar de los alumnos, especialmente de aquellos que provienen de sectores desfavorecidos (Muñoz Izquierdo y otros, 1979; Lavín, 1996; Schmelkes y otros, 1997; Cardemil, 2000; Ezpeleta y Weiss, 2000; Mancebo, 2001; Avalos, 2001; Loera, 2001; entre otros) 34Documento

base de la conferencia “La formación en valores y la institución escolar” presentada en el Seminario “Formación en Valores, un desafío parea la Educación” . PIIE-Universidad Católica, Santiago de Chile, octubre 29, 2003. 35 En México, la temática reportada en los últimos congresos de investigación educativa, así como en un esfuerzo de compilación de 53 trabajos recientes de investigación en este campo (Hirsch Adler, 2002), da cuenta de varias líneas de interés, como los estudios sobre juicio moral basados en Kohlberg y Rest para distintas poblaciones de sujetos; estudios sobre valores y creencias en alumnos, profesores, padres de familia en distintos distritos, niveles y contextos educativos; propuestas de formación para docentes o alumnos y su seguimiento en campo; valores y educación multicultural, valores de género, valores ambientales; valores y democracia. Varios trabajos refieren al tema de docentes y sus creencias o manejo de asignaturas como educación cívica. La práctica docente analizada desde los valores es abordada como tal en muy pocos trabajos, como el de Salord y Vanella, (1992).

Considerando el interés por ambas temáticas, este trabajo se propone establecer algunas relaciones entre los valores declarados y practicados por los docentes en la vida escolar y las preguntas por la calidad y equidad en educación básica. Para ello comparte el proceso de construcción de tres formas de acercamiento a la práctica docente con el propósito de “mirar” los valores contenidos en la actuación cotidiana de los docentes. Los resultados de este esfuerzo llevarán a identificar algunos puntos de convergencia entre las preocupaciones de ambos campos. I. UNA PREGUNTA REFERIDA A LOS VALORES EN LA PRÁCTICA DOCENTE Y SUS COORDENADAS TEORICAS.36 Intentar el difícil acceso a los mecanismos o procesos mediante los cuales se produce la "transmisión" de valores en la escuela, llevó a un equipo de investigación a enfocar la mirada hacia la figura del docente y aquellos aspectos de su comportamiento que permitieran reconocer sus preferencias valorales, tanto las declaradas como las practicadas, con vistas a identificar qué tipo de oportunidades son ofrecidas a los alumnos para el desarrollo de su moralidad. Se realizó una investigación de tipo etnográfico en dos escuelas públicas del nivel básico37 ubicadas en una ciudad media del centro de la República Mexicana. La pregunta por los valores que transmite el docente a sus alumnos a través de su actuación cotidiana y los medios que utiliza para ello, remite a la perspectiva socio-antropológica, la cual considera a los valores construcciones sociales o culturales que traducen o expresan los sistemas de exigencias genérico-sociales, es decir, tanto las derivadas del uso y la costumbre como las genérico- universales38, en horizontes de comportamiento que se presentan como deseables u obligatorios para los miembros de un grupo social determinado. Aplicada al ámbito educativo, esta perspectiva permite analizar los contenidos y modos de transmisión de los valores ofrecidos a los alumnos en el espacio de la institución escolar. Ante el interés por analizar los valores ofrecidos a los alumnos en tanto que oportunidades para el desarrollo de su moralidad, fue necesario incorporar otras herramientas conceptuales referidas a la formación del sujeto. La perspectiva psico-pedagógica permite acceder a distintas interpretaciones sobre el proceso mediante el cual el sujeto desarrolla su propia moralidad, los momentos o etapas por las cuales transita y los procesos que están implicados en dicho trayecto. Los valores son considerados como construcciones individuales y/o subjetivas, basadas en preferencias por modos de comportamiento y creencias, las cuales se traducen en orientaciones particulares que guían la actuación cotidiana y ofrecen criterios para conducirse en situaciones de conflicto, las cuales implican una decisión moral.

36El

trabajo realizado en la Universidad Iberoamericana León a lo largo de diez años 92-2002 en Educación para la Paz y los Derechos Humanos, ha dado lugar a una propuesta metodológica de formación de profesores aplicada con docentes de varios estados de la república, (Carbajal et al 1998, 1999). Las preguntas generadas a propósito de los valores en la cotidianeidad escolar, aunadas a las derivadas de investigaciones previas sobre práctica docente y formación de docentes dieron lugar al proyecto: Tres Acercamientos a la Oferta Valoral del Docente en la escuela primaria pública mexicana (Fierro, Carbajal y Martínez-Parente (2002), UIA León, mimeo). La investigación es publicada como Mirar la práctica docente desde los valores. (2003) GEDISA, El presente apartado y los siguientes presentan los principales resultados del estudio. 37 La investigación se realizó en los años 1999-2001 sostenida por la Universidad Iberoamericana, León. Se trabajó en dos escuelas, medio urbano y urbano marginal durante un ciclo escolar y medio en el estado de Guanajuato. Se observaron 26 docentes, de todos los grados, focalizando a 6 de ellos (25-30 observaciones en promedio), y no focalizando a los 20 restantes (3-5 observaciones). El tiempo promedio de observación fue de 45 min, considerando distintos escenarios (entradas, salidas, recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque privilegiando el aula, espacio al que se destinaron 182 de las 206 observaciones realizadas. Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con los docentes focalizados. 38 El concepto de “genéricos universales” de Heller, equivalente al de “principios éticos universales” de Kohlberg, son discutidos por diversas corrientes tanto de la antropología como de la filosofía, por considerarlos una expresión del etnocentrismo occidental. Al margen de esta polémica, la referencia a genéricos universales permite distinguir entre los valores que se desprenden de los usos y costumbres y aquellos que aluden a valores abstractos, esto es, los que tienen un carácter transcultural. En el contexto de la vida cotidiana de la escuela, permeada por la pluralidad de sistemas de valores provenientes de distintos agentes e instancias, el concepto de valores genéricos cobra especial importancia. Permite establecer un marco mínimo de acuerdos para regular la vida escolar así como hacer una distinción fundamental entre las normas escolares que provienen del uso y la costumbre y aquellas que aluden a valores abstractos.

Esquema 1. Perspectivas socio y psico para el estudio de la oferta valoral del docente

El concepto de “valor” construido a lo largo de esta investigación, intenta dar cuenta tanto del proceso del sujeto, como del marco social a partir del cual lo construye. Por valores entendemos las preferencias referidas a modos de comportamiento deseables basados en usos y costumbres o en genéricos universales, que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo, a partir de la interacción social y que se expresan, en última instancia, en sus decisiones y acciones. La perspectiva sociológica fue abordada con base en el pensamiento de Agnes Heller y la psicopedagógica en Lawrence Kohlberg39. Un análisis cuidadoso de sus planteamientos permitió identificar coincidencias muy interesantes entre ambos, que sugieren compartir la afirmación que hiciera hace casi setenta años Jean Piaget al establecer una discusión entre su propia teoría con la de Emile Durkheim, en el sentido de que más que tratarse de dos enfoques contrapuestos, son paralelos. (1985: 43). Los tres núcleos de coincidencia identificados entre Heller y Kohlberg, refieren a los elementos que ambos consideran centrales para el desarrollo de la moralidad del individuo en su tránsito hacia la autonomía moral40: o

La relación del sujeto con la autoridad,

La interiorización de las normas,

o El conflicto moral. En este orden de ideas, formación en valores alude a los procesos que intervienen en el desarrollo de la moralidad del sujeto, así como a las etapas por las cuales transita y que van desde la adquisición de las pautas sociales básicas de convivencia recibidas a través de la socialización, a la formación de la autonomía moral como base para orientar sus decisiones y acciones.41 El siguiente cuadro presenta los niveles de desarrollo según Heller y Kohlberg y al centro se presenta el nombre que hemos dado a estas tres etapas según nuestra interpretación: Cuadro 1. Etapas en el desarrollo de la moralidad en el sujeto Agnes Heller Nuestra interpretación Lawrence Kohlberg 1er nivel de la Nivel Preconvencional Etapa de socialización: Particularidad transmisión y adaptación 2° nivel de la Nivel Convencional Etapa de interiorización de Particularidad las expectativas y normas sociales Nivel de la Hacia una moral autónoma Nivel Post-Convencional individualidad 39La

pregunta que motiva esta investigación es cómo se construyen los valores en la escuela. Ello coloca como núcleo de interés la vida cotidiana escolar. Agnes Heller además de ser una importante exponente de esta perspectiva, dedica amplios espacios a la reflexión sobre el desarrollo de la moral de los sujetos en el contexto de la vida cotidiana. Por otro lado, Lawrence Kohlberg ha sido uno de los exponentes más importantes y discutidos a propósito del desarrollo de la moralidad desde el enfoque cognitivo-evolutivo. Por esta razón decidimos tomar como referencia de esta perspectiva a Kohlberg y no a alguno de sus discípulos o de las corrientes que se han desprendido de sus planteamientos, como la del “Moral Domain”, de Turiel y seguidores. 40 Se refiere a la capacidad que desarrolla el ser humano para autodirigirse, orientando sus juicios y acciones morales con base en genéricosuniversales elegidos por él mismo. 41En adelante, las referencias a propósito del desarrollo de la moralidad del sujeto, estarán implicando su proceso de formación valoral.

De acuerdo con Heller, la moral de una sociedad, está compuesta por el conjunto de exigencias genéricosociales expresadas en valores abstractos y concretos que llegan al sujeto a través de sistemas normativos sociales, traducidos en normas abstractas y c oncretas, tal como lo expresa el siguiente esquema: Esquema 2. La moral y las exigencias genérico-sociales

Tanto los usos y costumbres, como las normas concretas establecen pautas de actuación referidas a asuntos particulares de la vida social (p.e. ser cortés con las demás personas); en contraste, las normas abstractas representan las grandes orientaciones o modelos de actuación a los que se aspira, tales como la justicia, el respeto, la igualdad. En este sentido son la fuente de la cual emanan muchas de las regulaciones sociales concretas. El segundo elemento de la moral alude a la relación del sujeto con las regulaciones sociales; refiere a “la relación práctica singular de una persona con las normas y reglas de conducta correcta.” (Heller: 1995: 65). A esta relación individual con el aspecto normativo de una sociedad le llamaremos moralidad.42 El desarrollo de la moralidad del individuo depende, por lo tanto de dos tipos de factores. Los que provienen del contexto socio-cultural en donde se ubica, y que transmiten cierto tipo de valores a través de la normatividad y de las expectativas sociales vigentes. Están, por otra parte, los factores internos del propio sujeto, cuyas estructuras cognitivo-evolutivas le permitirán interpretar, asimilar y finalmente acomodar los estímulos que le vienen del exterior, con vistas a construir su propia conciencia moral. De igual manera, el nivel de desarrollo de la moralidad que alcancen los sujetos en una sociedad, influirá en la moral social, facilitando u obstaculizando la construcción de relaciones sociales basadas en la libertad, en el respeto a la dignidad del ser humano, así como en la justicia. Grandes personajes con alto desarrollo de su moralidad: Sócrates, Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, entre otros, han logrado influir de manera decisiva en la historia de la humanidad. Esquema 3. Relación entre moral y moralidad.

Algunos autores utilizan indistintamente los términos moralidad o moral al referirse a la moral individual. En este caso se hará la distinción entre ambas.

II. EL CONJUNTO DE NORMAS QUE RIGEN LA VIDA ESCOLAR. CONVENCIONES ESCOLARES Y VALORES “QUE VAN DETRÁS”. La entrada en la escena de la vida escolar. Negociaciones previas, conversaciones con los docentes, resistencias. Tránsito paulatino de ser “intrusos” en el salón de clases a formar parte del acontecer cotidiano. 2.1. Un “paquete de normas básicas”... Las observaciones desde el inicio mostraron que los valores permean todas las declaraciones y acciones de los docentes a lo largo de la presentación del contenido escolar, la distribución de tiempos; están detrás del énfasis dado a determinadas asignaturas o temas sobre otros, la evaluación del aprendizaje, la distribución de sanciones y elogios a los alumnos, la convivencia informal. Sin embargo resulta difícil “apresarlos” para dar cuenta de las preferencias por determinados modos de comportamiento con respeto a otros. La primera categoría empírica que los datos relevan, como lo muestra el siguiente fragmento de registro, es la referida a las normas concretas, las cuales se hacen presentes continuamente en el salón de clases, tanto a través de indicaciones, como de llamadas de atención que el docente dirige a los alumnos. Tanto desde la tradición socio-antropológica como de la psico-pedagógica, se reconoce que las normas son portadoras de valores. (Ver por ejemplo, los trabajos de: E Durkheim, 1976: 188-191; Heller 1995: p. 64; Kohlberg, 1992: 475; García Salord y Vanella, 1992: 27-40; Latapí, 1999: 32-47. Barba: 1997: 49-50). De acuerdo con la primera perspectiva a la que nos hemos referido en el apartado anterior, los valores se expresan a través de los sistemas normativos vigentes en una sociedad, los cuales representan los horizontes de comportamiento que se presentan como deseables u obligatorios para los miembros de un grupo social determinado, tanto los derivados del uso y la costumbre como los que refieren a exigencias que han sobrepasado los límites de tiempo y espacio, alcanzando un reconocimiento transcultural.43 De este modo, normas y valores están íntimamente relacionados. De su parte, la perspectiva psico-pedagógica, considera los valores como construcciones individuales, basadas en preferencias por modos de comportamiento y creencias, traducidas en orientaciones particulares que guían la actuación cotidiana; afirma que las pautas de comportamiento personal que norman la vida del sujeto, manifiestan también los valores auto-elegidos, los cuales se expresan en su propia conducta (Barba, 1997: 50). Al considerar las normas como expresión de valores, el análisis del comportamiento normativo del docente cobra importancia, por representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus alumnos en la vida cotidiana de la escuela. Maestro: “¿Todos tienen ya la página del libro de actividades de matemáticas?” (Los niños tienen cuadernos y libros de matemáticas en sus mesas). M: “Vamos a ir haciendo los problemas todos juntos porque hubo algunos que no los tuvieron bien. ¿A dónde vas Salvador?” ( Salvador se levantó de su lugar y se dirige hacia la puerta.) Salvador: (mostrándole la mano): “A tirar la basura al bote”. Nallely: “Maestro, ahora si ¿ya le podemos cambiar a la otra página? (no obtiene respuesta) Maestro: A ver, Efrén ¡dame eso! (Efrén y Oscar están de nuevo al frente, sentados en el suelo, juegan con un trocito de cartón o de plástico). A ver Lalo, a tu lugar. A tu lugar Efrén ”. Maestro: (se dirige a un niño que estaba distraído): “A ver Fernando ¿ya lo cambiaste? (el niño niega) ¿No? ¿No sabes en qué página vamos? ” Sandra: “En la página 115”.

43 Las

exigencias derivadas del uso y la costumbre dan lugar a los "valores concretos" y las que refieren a exigencias genéricas de carácter transcultural, a los "valores abstractos", los cuales equivalen a los principios éticos universales.

Maestro: “Ahorita voy a revisar los libros y no quiero nada mal, por eso lo estamos haciendo en grupo. Ahí tienen las indicaciones. Van a hacer muchos cambios de unidades a decenas y de decenas a centenas. ¿A quién esperas Cristina? (se dirige a la niña de la primera fila que estaba en silencio pero distraída; al escuchar su nombre se sobresalta y vuelve a su trabajo. Efrén vuelve a jugar con Oscar.) Maestro: “¿Quién está jugando? Ya les he dicho que no me traigan juguetes a la escuela, luego los pierden y andan llorando'”. Sandra: “Maestro y si son diez centenas también las cambiamos ¿verdad?” Maestro: “Si pero ¿por qué las cambiaríamos? Sandra: “Pues... por un millar”. Maestro: “¡Ah, muy bien!” (...) (R021) La tarea de identificar las normas concretas en los registros es relativamente sencilla; en contraste, las normas abstractas parecen ocultas en medio del acontecer del aula. Heller plantea que las normas abstractas aparecen en la vida cotidiana en forma de juicios de valor. Identificarlas supone analizar los discursos de los docentes, en los cuales aparecen las valoraciones que hacen sobre distintos tópicos. Con base en las aportaciones de esta autora, definimos las normas concretas en el ámbito escolar como el conjunto de prescripciones de carácter obligatorio y general, cuya transgresión conlleva consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sanción propiamente dicha. Las normas concretas abarcan tanto usos y costumbres que pueden referirse al comportamiento esperado en un contexto particular, como es la escuela, o bien estar referidas a un estrato social, en una determinada cultura. Por su parte, las normas abstractas son las alusiones a valores que rebasan los usos y costumbres de un ámbito social o cultural particular; son prescripciones generales de carácter transcultural que se refieren a exhortaciones como “no robar”, “decir la verdad” o “ser justo”, cuya sanción es aplicada solamente cuando esta norma se traduce en normas concretas. En cuanto a las normas concretas, el proceso de análisis de los registros, mostró consistentemente la presencia de un mismo conjunto de normas elementales para controlar los comportamientos de los alumnos. Se identificaron 1.306 alusiones de los docentes a distintas normas concretas ya sea a través de indicaciones o de transgresiones. Las que provienen de llamadas de atención por transgresiones son con mucho las más abundantes; representan un 86% del total, mientras que el restante 14% aparece a través de indicaciones. Esto muestra la tendencia de los docentes a asumir esta tarea principalmente como reacción ante los comportamientos considerados inadecuados, más que dirigir su atención hacia la exhortación o la indicación sobre la importancia y sentido de las normas. Gráfico 1. Distribución de las alusiones docentes relativas a transgresiones a las normas

Analizadas por esferas del comportamiento de los alumnos que son aludidas y haciendo explícitos los valores que están detrás de las alusiones a normas, tenemos que el núcleo de la plataforma normativa docente está centrado alrededor del valor del orden, a través de tres normas básicas: guardar silencio, poner atención y trabajar sentados en su lugar, las cuales concentran el 66% de las alusiones. Cuadro 2. Valores de referencia de las normas concretas por esferas del comportamiento de los alumnos.

Gráfico 2. Distribución de las referencia de las normas concretas a genéricos universales

Podemos afirmar que hay transmisión de valores, en primer término, a través de las pautas de comportamiento que la escuela presenta a los alumnos como deseables. El contenido de las normas aporta información valiosa para identificar qué tipo de valores que se transmite al alumno. Sin embargo, queda planteada la pregunta de si es lo mismo transmitir convenciones escolares, que sentar las bases para formar en valores abstractos. ¿Qué distingue a ambos procesos, desde el punto de vista del desarrollo de la moralidad de los alumnos? Las evidencias recogidas nos muestran que el énfasis del docente se centra en aquellas normas que expresan valores concretos vinculados a convenciones escolares: el orden, la limpieza, la responsabilidad como obediencia y el respeto a los adultos como obediencia; al mismo tiempo se deja en un segundo plano aquellas normas que se vinculan con formas de comportamiento como el “respeto a los demás y a sus pertenencias”. Es decir el 94% de las alusiones que hacen los docentes a la normatividad se centra en convenciones escolares, mientras que únicamente el 6% alude a un valor abstracto.

2.2 ... que se aplican “a criterio” del docente En el proceso de identificar las normas concretas y abstractas en los registros de observación, se hizo evidente el hecho de que los docentes seguían un comportamiento errático al referirse a las normas y a su cumplimiento. A veces llamaban constantemente la atención a sus alumnos y hacían un seguimiento del cumplimiento de la norma, pero en ocasiones dejaban pasar los incumplimientos de sus alumnos sin llamar la atención. Estas situaciones crean una imagen de relatividad de las normas frente al alumno, lo que a la larga propicia su incumplimiento. Todo ello planteó la necesidad de considerar la consistencia en la aplicación de las normas como una categoría fundamental para redondear la visión sobre lo que posteriormente fue llamado el “comportamiento normativo del docente”. El análisis realizado al respecto, como lo ilustra el siguiente cuadro, nuevamente confirma la orientación reactiva del comportamiento normativo docente. Asimismo queda de manifiesto la discrecionalidad con la que son aplicadas las normas. Se trata de una normatividad de límites laxos y aplicada "a criterio" del docente. El alumno entra en contacto con la normatividad a través de las transgresiones que comete, las cuales quedan al arbitrio del docente, quien decide a quién llama la atención y si da seguimiento a sus reconvenciones o si simplemente “deja pasar” la transgresión. Cuadro 3. Comparativo de frecuencias de alusiones a las normas concretas vía llamadas de atención por transgresiones más situaciones de incumplimiento, en contraste con las alusiones a las normas concretas vía indicaciones Nombre de la norma

1. Guardar silencio durante el trabajo/ mientras 2. Poner atención m. explica ... durante el trabajo / mientras 3. Trabajar sentados en su lugar m. explica... 4. Cumplir con la tarea en el salón/ en casa/ 5. No golpear no pelear/ no molestar/ no indicada por/ m. burlarse...

Transgresiones

Situaciones de incumplimiento

Total

261 202 160 78 58

344 128 143 51 71

605 330 303 129 129

Aparece como indicación

17 4 22 7 1

Esta situación de discrecionalidad en su manejo quedará de manifiesto al comparar el número de veces en que los alumnos del primero y sexto grados, incumplen las mismas normas. Considerando que estos últimos han estado expuestos cinco años más a la normatividad escolar, se esperaría que transgredieran con mucha menor frecuencia las normas escolares, cosa que no ocurre. Cuadro 4. Comparación de frecuencias de transgresiones y situaciones de incumplimiento entre los grados iniciales y terminales. 1° DE PRIMARIA Sitio Norma

6° DE PRIMARIA Frecuenci Tr a Inc Tot Ind 61 82 14 4 a

Sitio Norma Tr

Frecuencia Inc Tot In

1° Guardar silencio 1° Guardar silencio 56 13 18 a 2° Poner atención 27 29 56 1 2° Poner atención 58 28 86 3 3 9 3° Trabajar sentados en su 16 22 38 0 3° Trabajar sentados en su 9 30 39 4° lugar Cumplir con la tarea 21 0 21 0 4° lugar Cumplir con la tarea 9 1 10 5° No golpear/ no 15 10 25 0 5° No golpear/ no 10 16 26 pelear... pelear... Al fondo de todo esto hay un problema que la teoría ayuda a explicar, referido a la interiorización de las normas, la cual se ve obstaculizada ante un contacto errático con las mismas . De acuerdo con la teoría de Heller, la consistencia en la aplicación de la normas tendrá importantes repercusiones en la generación de oportunidades para que los alumnos las interioricen. Por su parte, Koklberg afirma: “Lo que los estudios sobre atmósfera moral muestran es que los individuos responden a una combinación de razonamiento moral, acción moral y reglas institucionalizadas como un todo relativamente unificado en relación con su propio estadio moral.” (Kohlberg, 1992: 212)

2 d 1 0 3 0

En este sentido, tanto el contenido de las normas concretas como su aplicación son importantes en el contexto del desarrollo de la moralidad de los alumnos. Si el contenido de las normas refiere a convenciones escolares principalmente, si su manejo está centrado en la figura del docente y la aplicación de las mismas responde a su arbitrio personal, estamos ante una situación que limita las oportunidades para transitar del nivel de heteronomía hacia la autonomía moral. En otras palabras, el docente difícilmente ofrece oportunidades a los alumnos para que transiten de la primera etapa del desarrollo de la moralidad a la de interiorización.

2.3 ¿Dónde están las normas abstractas en el discurso docente? Se ha señalado que la presencia de las normas abstractas se hace evidente a través de alusiones verbales del docente elaboradas como juicios de valor, definidos como expresiones verbales en las cuales el docente se pronuncia sobre situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la bondad o maldad de determinadas acciones. Mientras que se identificaron 1306 alusiones a normas concretas, únicamente en 33 ocasiones se registran alusiones a normas abstractas, haciendo una proporción de 1 abstracta por 39 concretas. Esto pone al descubierto las pocas ocasiones que genera el docente para aludir a normas que refieren a genéricos universales: Cuadro 5. Normas abstractas Honradez. Tolerancia. Respeto. Esfuerzo. Sabiduría. Respeto a la vida (no matar). Honestidad. Responsabilidad. Amor. Soberanía. Libertad de asociación. Veamos un ejemplo de alusión a norma abstracta en el contexto de una clase del primer grado de primaria, enlazada en el tratamiento de un contenido curricular:

(La maestra empieza a relatar una historia con voz pausada y enfatizando las letras “t” que aparecen en la historia; gesticula y habla con emoción.) Maestra: “Tita es una niña que trabaja muy bien en la escuela y su papá le dijo que la iba a llevar a la juguetería a comprarle lo que ella misma escogiera. Tita vio un tambor muy feo, nadie lo quería. Tita pensó “qué bonito juguete, qué original". Así es que le pidió a su papá que se lo comprara. El papá se lo compró, pero su amiga Tere era muy envidiosa así es que se lo escondió en el armario, ¿eso está bien? Niños: “No” Maestra: “Es malo, es malo robar. Tita se va a poner triste.” (M005) El análisis de alusiones a normas abstractas por docente pone de manifiesto que 18 de los 26 docentes observados, en ningún momento aludieron a comportamientos más allá de convenciones escolares. Los 8 restantes aportaron las siguientes referencias, de las cuales casi el 70% provienen de un solo docente. Queda planteada la pregunta por la extrema parquedad de este tipo de discurso en los docentes. La importancia de las normas abstractas radica en que representan las oportunidades que el docente ofrece al alumno para que pueda rebasar el ámbito más inmediato que lo remite a las convenciones escolares, para tomar contacto con los principios o valores abstractos y conozcan la existencia de valores tales como la libertad, la igualdad, el respeto a la dignidad humana, entre otros. Por ello es que hay una gran diferencia entre transmitir convenciones escolares, que ofrecer oportunidades, a través del sistema normativo escolar, para construir valores universales como la justicia. Cuadro 6. Alusiones a normas abstractas por docente Normas abstractas referidas a: Frecuencia: % de alusiones

1. Benito

2. Soledad 3. Victoria 4. Asunción 5. Josefina 6. Carlos 7. Honorio 8. Margarita Total: 33

Honradez Respeto Tolerancia Sabiduría Responsabilidad Honestidad Libertad de asociación Amor Soberanía Respeto a la vida Esfuerzo Amor Tolerancia Honradez Tolerancia Esfuerzo Esfuerzo

5 4 3 3 2 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1

67%

9% 6% 6% 3% 3% 3% 3% 100%

En síntesis, el primer acercamiento a los valores del docente queda referido a su comportamiento normativo, entendido como el conjunto de parámetros que establece para regular las conductas de los alumnos en el ámbito del salón de clases y de la escuela en general. Hace referencia a normas concretas y normas abstractas, así como a la consistencia en su aplicación. Los principales rasgos identificados pueden resumirse como sigue:

a) b) c) d)

Orientado hacia la transmisión de convenciones escolares, las cuales ocupan un lugar preponderante, respecto de valores abstractos como el respeto Normatividad escolar gira alrededor de la figura de la autoridad, tanto en su definición, como en su puesta en práctica. Da un fenómeno de aplicación laxa y discrecional de las normas con base en el criterio del docente, lo cual favorece la imagen de relatividad de las mismas ante los alumnos y en contraparte, refuerza la relación de dependencia hacia la autoridad. Presenta un vacío de discurso a propósito de valores como el respeto, la justicia, la honradez, lo cual contrasta con las repetidas alusiones a normas concretas. Esto sugiere que los docentes están ocupados en contener los impulsos de los alumnos, asunto que no logran entre otras cosas por la falta de consistencia en la aplicación de las normas. Ante las reiteradas declaraciones de política pública respecto del papel que la escuela deberá jugar a propósito de la formación en valores fundamentales para la convivencia social como el respeto, la justicia o la democracia, aparece el modo tradicional de organización pedagógica de las escuelas y sus exigencias --mantener a los alumnos sentados, en silencio y atentos al docente- como una poderosa razón para impedir que valores como la colaboración, el diálogo y la corresponsabilidad permeen la vida escolar.

III.

EL HILO CON EL QUE SE TEJE LA EXPERIENCIA DE RECIBIR UN TRATO RESPETUOSO Y EQUITATIVO EN LA ESCUELA. VEHÍCULOS Y EXPRESIONES AFECTIVAS DEL DOCENTE En el proceso de identificación de las normas concretas y abstractas, se observó una gran diversidad de formas de proceder de los docentes para presentarlas a los alumnos. Se fue haciendo evidente poco a poco que las alusiones verbales a las normas equivalen una declaración explícita de los modos de comportamiento considerados preferibles con respecto a otros; por ello afirmamos que detrás del contenido de las normas están determinados valores, dándoles sentido y razón de ser. En contraparte, la forma elegida para hacerlo "dice" con acciones, los valores implicados en la relación del docente con sus alumnos. Por otra parte, a través del comportamiento afectivo, el docente manifiesta en distintos espacios formales e informales, las propias regulaciones que delinean su relación con los alumnos, desde su posición de autoridad. El docente pone en práctica sus propios valores al permitirse determinada forma de trato y de manifestar afectos de distinto signo -que pueden ir desde felicitación, hasta el insulto- hacia la persona de sus alumnos.

3.1 Vehículos o medios utilizados para aludir a las normas. La manera de presentar y hacer cumplir las normas representa por sí misma un poderoso mensaje, en ocasiones, mucho más elocuente que el contenido al que se pretende aludir. La razón de ello es que se trata de los valores puestos en práctica por el docente en el trato con sus alumnos. Ante la inexistencia de una categoría teórica para referirse a estos recursos, construimos el concepto de vehículo para entender por ello el medio a través del cual el docente presenta o señala una norma concreta o abstracta. 44 El análisis de los distintos tipos de vehículos que utilizan los docentes mostró una amplia gama, que va de la exhortación a la recriminación; la aplicación de consecuencias al castigo corporal; la felicitación al insulto. Su análisis, desde el punto de vista de la moralidad de los alumnos, permitió identificar tres aspectos mediante los cuales contribuyen u obstaculizan su desarrollo:

a) Representan oportunidades para interiorizar las normas, a través de la toma de rol. Los medios utilizados para hacer cumplir las normas tienen un papel importante para promover o inhibir el desarrollo de la autonomía, debido a que las referencias sobre sentido de la norma y uso de la 44A

propósito de los vehículos, la teoría de Heller no dice nada. En cambio, Kohlberg hace una aportación que resulta decisiva para aproximarnos a su comprensión. Al hablar de “oportunidades de toma de rol”, ofrece una pista para su análisis considerando sus implicaciones para ponerse en el lugar de la otra persona y comprender el sentido de la norma a partir del daño causado a otros por su incumplimiento. Turiel y seguidores, a partir de una profundización del concepto de “toma de rol” de Kohlberg llevan a cabo investigaciones en contextos familiares y escolares a propósito de las “reacciones afectivas que acompañan las alusiones a las normas” (Smetana, 2001: 4). Asimismo la corriente sociológica de la “disciplina inductiva” (Hoffman y Saltzein) hace aportaciones que Kohlberg retoma y analiza bajo su propia perspectiva (Gibbs, 1991: 107).

autoridad, son las coordenadas que posibilitan la interiorización de las normas. Interiorización significa la identificación del sujeto con las normas, la cual le permite asumirlas como pautas de conducta propias, sin que medie una presión externa. “Las reacciones afectivas de los adultos acompañadas de razonamiento pueden facilitar la comprensión y la apropiación de las convenciones sociales y de las normas morales; investigaciones previas indican que las reacciones afectivas que están unidas a la explicación del sentido de las normas y que se centran en el bienestar y en los derechos de los demás, pueden incrementar la efectividad del razonamiento porque ayudan a que los niños identifiquen el daño o la injusticia causada a otros. Sin embargo, las investigaciones también indican que demasiada fuerza o enojo dirigida al niño cuando incumple una norma puede inhibir la atención de los niños en los sentimientos de los otros, ya que surge una tendencia a auto replegarse y centrarse en sí mismo por el daño sufrido a su persona al recibir la llamada de atención del adulto, perdiendo la perspectiva del daño causado a los otros por su falta”. (Smetana, 2001: 4) 45 Por otro lado, desde la corriente sociológica, Hoffman y Saltzein, en sus investigaciones sobre disciplina inductiva, afirman que facilitará la internalización de las normas, el mostrar a los niños las consecuencias de sus acciones para con otros y hacerles notar su propia responsabilidad por ello. (Gibbs, 1991: 107) En este sentido, tanto Kohlberg como Gibbs señalan que a través de la disciplina inductiva se promueve la generación de oportunidades de “toma de rol”, esto es, "ponerse en los zapatos” del otro, reforzando en los alumnos el sentimiento de empatía: “De mayor importancia que los factores relacionados con la estimulación del estadio cognitivo son los factores de la experiencia social general y la estimulación, lo que llamamos oportunidades de toma de rol. (...) Si los adultos no consideran el punto de vista del niño, el niño puede no comunicarse o no tomar el punto de vista del adulto”; el diálogo es así desde esta perspectiva, un requisito fundamental para promover la toma de rol. 46 (Kohlberg, 1992: 209-210). b) Los vehículos pueden favorecer la generación de conflictos morales en los alumnos. Además de la toma de rol, el uso de vehículos que aluden a normas concretas basados en explicaciones o exhortaciones sobre la importancia de las normas, al ayudar a tomar contacto con la perspectiva del daño causado a otros, establece las condiciones que permiten posteriormente generar conflictos morales en los alumnos. Esto se debe a que los invitan a la reflexión sobre el significado de asumir, en situaciones concretas, un trato respetuoso y justo hacia las demás personas. Los conflictos de distinto tipo que se presentan entre ellos, son ocasiones privilegiadas para poner en juego vehículos que los involucren a nivel individual y grupal, en la reflexión sobre la acción. El proceso seguido para resolverlos y el tipo de soluciones adoptadas, serán, en última instancia, lo que suscite o no la apropiación de las normas, por parte de los alumnos.

Los vehículos son en sí mismos oportunidades para experimentar los valores del respeto y la justicia.

Por último, el uso de los vehículos tiene también implicada una referencia hacia la justicia. Las vivencias cotidianas del trato con el docente, son las que permiten crear un ambiente de respeto hacia la persona de los alumnos y de justicia en el aula. Es a través de la manera como el maestro trata al alumno, que se construye en el aula, y en las acciones concretas, la vivencia del respeto y de la justicia. De la misma forma, el uso de vehículos distintos u opuestos, como formas habituales para dirigirse preferencialmente a unos alumnos con respecto a otros, supone ofrecerles oportunidades distintas e inequitativas, para construir su propia experiencia del respeto, lo cual constituye en sí mismo una injusticia. El siguiente ejemplo está tomado de un registro realizado durante las dos primeras horas de la mañana del primer día de clases, en un salón de primero de primaria. La maestra recién entra en contacto con su nuevo grupo, al cual pertenece un alumno cuyo aspecto físico lo distingue de los demás. Es mayor porque está repitiendo el año. Su arreglo y vestimenta denota una condición socioeconómica inferior que la 45 46

Las cursivas son nuestras. Las cursivas son nuestras.

de sus compañeros. La maestra conduce un recorrido por la escuela; regresan al salón e inicia el trabajo consistente en reconocer las partes del cuaderno y la forma en que harán los "rayados" para escribir en ellos. A continuación se establece el primer contacto de la maestra con este alumno, a quien llamaremos Daniel: (...) (La maestra explica la forma en que utilizarán el cuaderno. Interrumpe de pronto su explicación y se dirige a un niño): Maestra: "No me gustan esas groserías en el salón. Quítate "eso" de la nariz. Si te dan ganas de ir al baño debes pedir permiso. Tú ya estuviste en primero el año pasado con la M. X. ¿Qué ella no les daba permiso de ir al baño? Daniel: "No" Maestra: "Tienen que pedir permiso de ir al baño porque si te haces pipí en el salón, a los compañeros les van a dar ganas de vomitar." (Habla con tono de molestia). (La maestra regresa a la explicación sobre el uso del cuaderno.) Maestra: “Es importante que aprendan a identificar las pastas de los cuadernos. Estas hojas gruesas se llaman pastas y se empieza a usar el cuaderno después de esta pasta. (señala el cuaderno). (Un niño se levanta para mostrarle el dibujo que hizo en su cuaderno) Maestra: “Muy bien” (El niño regresa a su lugar. Varios niños se levantan y ella califica los dibujos. Se dirige nuevamente a Daniel). Maestra: "A ver, Daniel, ¿qué dije? Repíteme lo que dije. ¿Verdad que no está poniendo atención, que está jugando con su compañero que era del otro grupo? Lo vamos a sentar con una niña para que se le quite lo platicón." (Tono de molestia). (Se dirige al compañero de Daniel, con quien platicaba. Cambia el tono de voz al dirigirse a este alumno, suavizándolo.) Maestra: "A ver, Luisito, ¿por qué estás platicando? ¿No te interesa lo que estamos viendo en clase?" (el niño baja la vista). (La maestra continúa la explicación de los cuadernos (...) Revisa los trabajos que realizan los niños, fila por fila. Llega a donde está Daniel, quien hizo su dibujo a la mitad del cuaderno. Le pide que identifique la pasta. Daniel no sabe cuál es.) Maestra: "Por no poner atención no sabes qué hacer." (Tono de molestia). (Se dirige de nuevo al grupo) Maestra: "Vamos a hacer palitos." (Dibuja rayas horizontales en el pizarrón también una cuadrícula. Se dirige nuevamente a Daniel:) Maestra: "¿A dónde va?. Usted, Daniel no voltee la libreta. " (Daniel la mira. Parece confundido porque no estaba fuera de su lugar. La maestra retoma su explicación (...) Interrumpe nuevamente para dirigirse a una niña que estaba platicando. Utiliza un tono afectuoso para dirigirse a ella.) Maestra: "En silencio, con tu boquita cerrada y muy ordenadita" (Al iniciar nuevamente su recorrido por las filas, le dice a Daniel: "A ver, otra vez, ya me volvió a cambiar la libreta. Ya se fue hasta el final. ¿No va a entender? ¿No va a oír órdenes?" (Nuevamente sube el tono de voz y aparece la expresión de disgusto en el rostro de la maestra. ) (P037) Esto ilustra lo que denominamos un trato inequitativo, es decir, el que coloca en desventaja a un alumno con respecto a sus compañeros, quienes reciben un trato considerado y respetuoso que a él le es negado. Qué aprende Daniel, en términos de valores, de la vivencia de ser exhibido frente al grupo y de recibir un trato recriminatorio; qué significa además, el experimentar que estos recursos están dirigidos especialmente a él, ya que sus compañeros reciben otra forma de trato, son las preguntas referidas al desarrollo moral aquí implicadas, además de las consecuencias ya ampliamente documentadas respecto del éxito o fracaso escolar comprometido en situaciones como ésta.47

“En las aulas se dan procesos de diferenciación y selectividad entre alumnos, a partir de una serie de actividades que forman parte de las rutinas diarias, como la calificación constante de la presentación, la puntualidad, las tareas, los uniformes, las conductas o las formas de comportamiento en clase y la edad, además de aquello que los alumnos puedan llegar a aprender del contenido de sus lecciones. (...) Dentro de la lógica de homogeneización de grupos, el niño mayor es visto con desconfianza o burlonamente por sus maestros o compañeros. Como consecuencia, baja su autoestima y es considerado como “el grandote” o “el burro” del salón de clase. (Galeana, 1997: 128. 134).

Utilizando como coordenadas teóricas el “uso de la autoridad para hacer cumplir las normas” así como la “referencia a la norma”, podemos agrupar los vehículos identificados en cuatro grupos, como lo presenta el siguiente esquema: Cuadro 7. Grupos de vehículos de acuerdo con la referencia a la norma y al ejercicio de la autoridad.

Vehículos del grupo I. Contiene aquellos medios que hacen una referencia directa a la norma en términos cognitivos o afectivos: Cuadro 8. Vehículos grupo I.

Todos estos vehículos se ubican en el cuadrante en el que se cruza una alta referencia a la norma con una mínima referencia a la autoridad como razón para su cumplimiento. genera oportunidades para la toma de rol y por lo tanto, para la interiorización de las normas concretas, lo que apunta hacia el desarrollo de la autonomía. Adicionalmente, este grupo de vehículos está sustentado en la práctica de las normas abstractas de respeto a la persona del alumno, así como del respeto mutuo, de modo que su aplicación consistente, esto es, regular y sin distinción de personas, construye además el valor de la justicia. Norma Concreta : No tomar/Respetar las cosas de los demás. Vehículo utilizado: Explica el sentido de la norma, aplicando consecuencias. (La maestra sale por unos momentos del salón.) (... ) Jaime se sube en un mesabanco y empieza a bailar. (... ) Niña: “¡Ahí viene la maestra...!” (La maestra entra al salón y se le acerca una niña con los ojos llenos de lágrimas. Le dice algo en voz baja.) (Los niños empiezan a tomar asiento en sus lugares.) Maestra: ¿Jaime, tú crees que es correcto lo que hiciste? (Jaime permanece callado, con la mirada baja.) Maestra: “Mira le rompiste el libro a Julieta.” (La niña tenía su libro abierto sobre el mesabanco en donde se subió Jaime.) (Jaime observa el libro con dos páginas rotas.) Maestra: ¿Te cambio el libro? ¿Le doy a Julieta tu libro y a ti te doy el de ella?” (Jaime permanece callado viendo hacia el suelo.) Maestra: “Pídele una disculpa a Julieta.” Jaime: “Discúlpame.” (En voz baja) Maestra: “Ahora vamos a reparar juntos el libro de Julieta” (Toma durex de su escritorio e invita a Jaime a ayudarle a pegar las hojas rotas. Jaime colabora en poner la cinta adherible.) (Julieta deja de llorar.) (La maestra le regresa su libro a Jaime. Los dos niños toman asiento.)(La maestra retoma la clase...) (P042)

Vehículos del grupo II: Centra el contacto con las normas a través de una referencia escueta a las mismas, sin aportar los elementos de juicio necesarios para su comprensión, por ello, comparado con el grupo I, reduce las oportunidades de interiorización de las normas concretas, y el desarrollo de la autonomía en los alumnos. Este segundo grupo apunta básicamente a construir el respeto unilateral, dirigido hacia la figura del maestro. Al igual que en el grupo anterior, si se da una aplicación consistente de estos vehículos, se construye además el valor de la justicia.

Tercer grado: Norma concreta: Cortesía con los visitantes y cumplir con la tarea indicada. Vehículo utilizado: Señala el comportamiento adecuado y nombra al alumno indicando el comportamiento adecuado. (Entra una persona al salón. Los niños permanecen en su sitio. La maestra se dirige al grupo:) Maestra: “Cuando entra una persona tenemos que saludarla.” Niños: “Buenos días” (saludan a coro en cuanto la maestra termina de hablar). (La maestra continúa escribiendo en el escritorio. Deja de escribir y dice): Maestra: “Mariana, ponte a trabajar. Mariana." (De inmediato se dirige a otro niño): Maestra: “¿Ya terminaste? Ponte a trabajar.” (P040)

Vehículos del grupo III. Este grupo se distingue de los anteriores, por la inclusión de la referencia a la persona del docente como parámetro para mostrar que un comportamiento es inadecuado, transmitiendo el mensaje de que la norma es importante porque el docente en ese momento así lo dice o bien la norma se aplica a algunos y no necesariamente a todos. Se ubica en el punto en que cruza una baja referencia a la norma, como motivo para su cumplimiento y una alta alusión a la autoridad. Por estar centrado en el respeto unilateral, queda desdibujado el valor del respeto mutuo; la referencia a la persona de la autoridad como centro, establece cierto grado de arbitrariedad para su cumplimiento. Asimismo, dado que las normas no se aplican de manera regular y previsible sino a criterio del docente, no construye el valor de la justicia ni del respeto, sino que brinda al alumno un trato discrecional.

Primer grado: Norma concreta: No engañar a la autoridad y guardar silencio. Vehículos utilizados: alude a su persona. (La maestra lleva a un niño y una niña al frente y se dirige a la niña): Maestra: “Yo no quiero mentiras. Tú le pegaste a él.” (Los dos niños toman asiento. La maestra se dirige a todo el grupo: Maestra: “Pueden platicar de pulguita con el compañero. No quiero momias, pero no hablan, gritan. Eso ya saben que no me gusta. Hablen de pulguita. Bájenle a la grabadora, luego mi grabadora no quiere jalar.” (P001)

Vehículos del grupo IV. Este último grupo incluye los vehículos cuya carga fundamental está centrada en el uso de la fuerza en el ejercicio de la autoridad, como recurso principal para hacer cumplir las normas. Por esta razón el sentido de la norma queda en un lugar muy disminuido en contraste con el alto uso de la fuerza de la autoridad. Con el objeto de hacer cumplir una norma concreta, se permite faltar el respeto a los

alumnos. Los medios utilizados lastiman la dignidad de la persona del alumno, por utilizar con ellos vehículos que atentan contra su derecho a recibir un trato digno. Esto en sí mismo representa además una injusticia. Debido a que refuerza la referencia a la autoridad como medio para cumplir las normas y la obediencia por temor al castigo, no solamente no promueve, sino que obstaculiza la generación de oportunidades, dirigidas a los alumnos, para interiorizar el sentido de las normas. Segundo grado: Norma Concreta : No tirar basura en el salón. Vehículo utilizado: Grita y amenaza. (La maestra regresa al salón y se dirige al grupo gritando) Maestra: “¡No quiero cochineros en el piso o en las bancas como la otra vez! ¡Trabajen en orden o van a ver cuando regrese!” (M035)

3.2 Expresiones afectivas del docente. Así como es posible reconocer distintos tipos de vehículos para aludir a las normas concretas y abstractas, encontramos una amplia gama de expresiones afectivas que los docentes dirigen a los alumnos, a las que hemos definido como gestos de atención o desatención hacia la persona, las necesidades, demandas, problemas o desempeño de los alumnos, a través de actos de habla así como de expresiones no verbales. Las expresiones afectivas cumplen la función de dar una tonalidad específica a las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos. Su presencia continua es lo que les imprime su importancia, aún si se trata de gestos sutiles y sencillos, como dar las gracias, mirar a los alumnos al hablar con ellos, escucharlos con atención y responder sus preguntas. Las expresiones afectivas se mueven en un continuo que va de la mayor a la menor atención o deferencia del maestro hacia el alumno en su persona, sus necesidades o demandas específicas. Utilizando los criterios de “atención hacia el alumno” como primera coordenada y “ejercicio de la autoridad” como segunda, tenemos una organización de las expresiones afectivas equivalente a la de los vehículos:

Primer grado: (La maestra se dispone a iniciar la clase con los niños.) Maestra: “Alguien tiene un tambor? (enfatiza la “t”). ¿Para qué sirve el “t”ambor? (vuelve a enfatizar la letra) Juan Luis: “Para tocar!” Maestra: Muy bien por Manuel que no interrumpe al compañerito! (Le da una palmada en la mano al niño, quien ha permanecido atento, mientras su compañero de banca hablaba con otro niño. A continuación se dirige al grupo de nuevo). Maestra: “Para qué sirve el tambor? ¿para tocar?” (enfatiza nuevamente ambas letras “t”.) Luisa: “Mi papá es músico y toca el tambor.” (La maestra se muestra visiblemente emocionada al escuchar esto, así como sorprendida.) Maestra: “Ven, ven aquí conmigo Luisa, pasa adelante.” (Le pone las manos en los hombros y permanece de pie detrás de Luisa) Maestra: “¿Podrías decirnos en voz alta, a todo el grupo, lo que dijiste?” Luisa: “Mi papá es músico y toca el tambor.” Maestra: “¿Escucharon lo que dijo Luisa? ¡Su papá toca el tambor!. Gracias Luisa, puedes volver a tu lugar.” (La maestra retoma la explicación).

Maestra: “Hoy les contaré la historia de una niña “T”ita y un “t”ambor (enfatizando). Tita es una niña que “t”rabaja muy bien en la escuela”. (....) (Sigue la historia)(P006 )

Grupo II. Expresiones afectivas que se concretan a atender de manera puntual una demanda del alumno o del grupo. Segundo grado: (Los niños recortan, arman y pegan figuras en su cuaderno...) Niña: “¡Mire maestra, ya lo armé!” (La maestra va al lugar de la niña.) Maestra: “Ahora pégalo.” Otra niña: “¡Mire el mío, maestra!” (La maestra corrige un poco la posición de las figuras.) Maestra: “Ahora pégalo.” (R013)

Grupo III. Expresiones afectivas que aluden a la persona del docente o a su actuación discrecional como vía para atender las demandas de los alumnos. Cuarto grado: (Un niño se levanta y le dice algo al maestro en voz baja.) Maestro: “No, no hay permisos.” Niño: “Pero usted me dijo que cuando regresara...” Maestro: “Sí, pero yo voy a ir diciendo quién puede salir.” Niño: “¡Maestro, me tocaba a mí!” Sandra: “Yo maestro, ¡yo tengo que ir! (Se levanta de su asiento y camina hacia la puerta.) Maestro: Siéntate. Ahorita los baños se están lavando.” Sandra: “No importa.” (Sale del salón) (...) (A los pocos minutos Sandra regresa. El maestro no le dice nada por su salida.) (R033)

Grupo IV. Expresiones afectivas que se basan en la imposición o el uso de la fuerza de la autoridad en relación con las demandas de los alumnos. Segundo grado: Maestra: (Grita) “¡Qué bien, de veras que uno tiene que estar encima de ustedes para que trabajen, ¿ya acabaron? Órale, a su lugar” (los niños corren a sus lugares.) (La maestra se dirige al pizarrón y traza la letra “l”) Maestra: “A ver, conmigo, mano derecha, arriba, abajo, arriba, abajo, toda la plana.” Niño: “Maestra, a mi se me va mal.” Maestra: “Claro, si siempre está platicando, cómo quiere que le salga?” (La maestra se dirige al lugar del niño y le ayuda con su mano.) (La maestra se acerca a la observadora y le dice:) “Este va a reprobar, no sabe leer.” (Señala al niño que acaba da ayudar.) Maestra. “¿Verdad, Julián? (Le pasa el brazo por la espalda.) (El niño no voltea, se queda serio, mirando su cuaderno.) Maestra: “Me lo trajeron bien tarde, a él le cuesta trabajo, uno no puede hacer milagros.” (El niño continúa tratando de hacer la letra “l”.) (M033)

Agnes Heller analiza el campo de los sentimientos utilizando las mismas categorías con las que ha abordado el análisis de las normas en la vida cotidiana: la particularidad y la individualidad. “Toda individualidad está caracterizada por una específica imagen moral reflexionada y elaborada autónomamente” (Heller, 1991:156). A esto se opone la “particularidad”, que subordina sus necesidades, deseos o aspiraciones a las exigencias sociales aceptadas espontáneamente. (ibid: 134) En este mismo sentido, distingue los sentimientos que llama “individuales”, es decir propios de quienes ha avanzado en la construcción de una moral autónoma, de los “particulares”, referidos a una actuación basada en sus motivaciones e intereses personales. Para Heller, los sentimientos impulsivos no pueden ser en sí mismos individuales; sólo pueden ser particularistas. Sin embargo, es el sujeto quien hace la diferencia al momento de expresarlos, pudiendo identificarse con sus afectos o tomando distancia de ellos a partir de valores que ha elegido de manera autónoma. Al proceder así, introduce su capacidad reflexiva en el manejo de sus sentimientos, expresándolos de forma individual y no particular. (Heller, 1999: 204) Así: “La apariencia de dicotomía entre sentimiento y razón tiene su origen en el hecho innegable de que los sentimientos individuales son más reflexivos que los particularistas, porque están conectados con valores conscientemente seleccionados, porque presuponen la asunción consciente de responsabilidad individual y porque su prerequisito es el auto-conocimiento y el auto-examen. (Heller, 88

1999: 221) Solamente el 5% de los docentes observados, acostumbra utilizar vehículos basados en explicaciones como grupo principal, en el cual el sentido de las normas está reforzado continuamente. En contraparte, la mayoría se ubica en la tendencia a hacer alusiones escuetas para hacer notar el incumplimiento de la norma (grupo II), continuando con la tendencia reactiva observada en el comportamiento normativo. Es relevante que uno de cada tres docentes utiliza recursos del tipo III y IV, basados en el uso de la fuerza. Aprender a descifrar y atender las señales cambiantes de la autoridad se torna en el núcleo del mensaje comunicado a través de este tipo de vehículos, debilitando la posibilidad de reflexionar sobre la importancia de la norma y de contactar de una manera amigable con su cumplimiento, lo que permite interiorizarla A propósito de expresiones afectivas, encontramos una tendencia hacia la atención al alumno combinada con la inconsistencia y la arbitrariedad. Esto equivale a una orientación impulsiva del comportamiento afectivo del docente, el cual estará sujeto a sus estados de ánimo o a circunstancias particulares, más que a pautas de comportamiento autoelegidas. Por último, el resultado que suscita mayor preocupación a propósito del comportamiento afectivo, es el hecho de que los docentes se conducen con sus alumnos como mejor les parece. Se hace evidente un vacío de regulaciones al interior de las escuelas a propósito de estas cuestiones, asunto en el cual los organismos colegiados pueden jugar un papel importante.

3.3

Un mito y una parábola

Dos figuras han resultado sugerentes ante la necesidad de ilustrar en contextos de trabajo con directivos y docentes, algunos modos de actuación que generan círculos viciosos en los cuales permanecen atados docentes y alumnos, en dinámicas que comprometen el éxito o el fracaso escolar de estos últimos y su permanencia en la escuela48, junto con importantes implicaciones para el desarrollo de su moralidad49. Una de ellas fue llamada “El mito de Sísifo” y la otra “La parábola que no se aplica en la escuela”. El Mito de Sísifo o la trampa que encierran los vehículos basados en el uso de la fuerza. Para los docentes, la trampa que encierran los vehículos basados en la fuerza, consiste en el enorme desgaste que representa subir una y mil veces la misma cuesta “con la misma piedra”, para experimentar, cada vez, que el esfuerzo ha sido inútil. El uso de determinado tipo de vehículos a los cuales muchos docentes apuestan la posibilidad de "mantener al grupo en orden" y que asocian a su interés por "formar a sus alumnos en valores como el orden, el respeto y la responsabilidad", se parece mucho al intento de Sísifo. No lo logran, por más que una y otra vez acuden a ellos. No sólo eso: mientras más insistente es el uso de vehículos inadecuados para “inculcar” en los alumnos determinadas normas, más lejos están de alcanzar este propósito. La expresión de un docente al respecto, nos evoca el mito citado: “Te dije que hicieras esto, ¿por qué no lo hiciste? Y te lo dije la semana pasada, y te lo voy a decir siempre”, y es cosa que nunca se va acabar” 50 .

Así lo documentan diversos estados del arte sobre el tema, como el realizado por Muñoz Izquierdo y Sonia Lavín, al referir los resultados de la investigación cualitativa sobre fracaso escolar en América Latina (1988). “El éxito o fracaso escolar queda prácticamente sellado para el niño en su primer año escolar. Lograr el aprendizaje de la lecto-escritura,”, es lo que determina, de acuerdo con el criterio de los profesores, la promoción del alumno” (Lavín, 1996: 51) “El segundo vector de la “supervivencia escolar”, la disciplina, se interrelaciona con lo anterior a través de la verticalidad de la relación que se establece con el profesor; la violencia física y verbal, la vejación y la burla, constituyen rasgos distintivos de la trayectoria escolar del niño rezagado. “Así, aprender a leer y escribir y ser un niño “tranquilo” parecen ser las vértebras que articulan la dinámica éxito-fracaso escolar. (Lavín et al., 1992). El estudio cualitativo de Rosaura Galeana “La infancia desertora” (1997) basado en doce historias de vida de niños en esta condición, confirma una vez más la tesis de la importancia central que tiene el trato del docente hacia los alumnos. 49 es poco lo que se ha investigado sobre las implicaciones de este campo del comportamiento docente en el desarrollo de la moralidad de los alumnos. La investigación empírica disponible más importante al respecto está referida a la escuela del “Moral Domain” de Turiel y seguidores. Los trabajos de Nucci, Smetana y Gibbs, son algunos ejemplos. Dichos autores exploran la importancia del comportamiento afectivo de padres y maestros en el desarrollo moral de los niños, como ya se señaló

Entrevista PC/06/00.

En cambio, lo que sí se logra, es algo que ningún docente se propondría de manera intencionada: lastimar en los alumnos la vivencia de dos valores abstractos fundamentales para su formación: el respeto y la justicia. "Cuando constatamos la resistencia sistemática de los escolares al método autoritario y el admirable ingenio empleado por los niños de todos los países para escapar a la presión disciplinaria, no podemos dejar de considerar que un sistema que desperdicia tantas energías en lugar de emplearlas en la cooperación, es negativo." Piaget (1985: 305) La Parábola que no se aplica en la escuela. Retomando las palabras textuales referidas por un docente: “esta parábola no se aplica en la escuela”, se trata nuevamente de “la trampa” que encierran las expresiones afectivas basadas en la desatención o el maltrato a los alumnos. Maestro: (...) ustedes, niños, pongan atención. Dicen que en la escuela pública uno como docente no puede hacer alusión a ejemplos que tengan que ver con la religión, a pesar de que uno sea “católico, apostólico y romano”. Pero hay un muy buen ejemplo en el Evangelio. En el Evangelio, Jesús deja al rebaño para ir a buscar a la oveja descarriada. Pero esta parábola no se aplica en la escuela. El maestro no puede dejar al grupo por poner al corriente a un sólo alumno. Mamá: “Si él le promete a su papá que va a trabajar viene, si no ya lo sacamos porque no tiene caso. Lo pondremos a vender periódico.” Maestro: “Sí le pone un puesto de periódicos”. (La mamá sale del salón. El maestro. retoma la clase. (P031) El razonamiento expuesto a través de esta parábola consigna la imposibilidad de "sacar adelante" a los alumnos que presentan problemas de rezago. El argumento de "los muchos" contra "el uno", en esta lógica, es contundente. Cuenta más el derecho a la educación del grupo, porque son muchos, que el del alumno por ser uno solo. Este modo de pensar justifica la política de "dejar caer" al que “no da el ancho”. Sin embargo y he aquí la trampa de este argumento, las acciones no equivalen a dejar que "caiga por su propio peso" aquél alumno cuyo perfil en algún sentido lo coloca en desventaja. Las expresiones afectivas, por el contrario, apuntan en la dirección de provocar o ahondar el fracaso anunciado. Este fenómeno ampliamente estudiado como "efecto pigmalión", que refiere cómo las expectativas que los docentes tienen sobre sus alumnos suelen cumplirse en un sentido o en otro, tiene consecuencias en el rendimiento escolar. Pero también para el desarrollo de la moralidad. En diversos ejemplos, las acciones dicen mucho más que las palabras sobre la imposibilidad de brindar atención especial. Actúan contra la posibilidad de integrar a un alumno, al afirmar que no merece el mismo trato que los demás compañeros por el hecho de enfrentar mayor dificultad para realizar las tareas escolares. ¿En qué consiste la trampa que encierran las expresiones afectivas basadas en la desatención o el maltrato, desde el punto de vista del desarrollo de la moralidad de los alumnos? El espejismo radica en que los maestros se reconocen ajenos al problema que su propia actuación provoca o refuerza. Mientras más continúan aplicando las medidas “afectivas” correctivas, no solamente no lo logran, pues el rendimiento escolar de los alumnos permanece igual o empeora, sino que su oferta valoral se deteriora, ya que comunican falta de respeto, de aprecio y maltrato al alumno.

IV.

LA CONDUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA. UN ÁMBITO PRIVILEGIADO PARA PROMOVER LA REFLEXIÓN ACADÉMICA Y VALORAL EN LOS ALUMNOS. 4.1 Los espacios para la reflexión dentro del tiempo en aula. Los registros de observación dan cuenta de la diversidad de maneras para presentar y desarrollar los contenidos académicos a los alumnos: hacer copias de textos, series de planas, copiar y responder cuestionarios, leer una lección y contestar oralmente las preguntas planteadas por el docente, realizar un 90

experimento con los alumnos o hacer preguntas de reflexión y conducir una discusión con el grupo. La pregunta vuelve a hacerse presente en este campo: ¿las distintas formas de conducir las prácticas de enseñanza tienen que ver con los valores? Cuando los docentes ofrecen a sus alumnos la oportunidad de reflexionar sobre algún tema, se siguen dos tipos de eventos distintos, que hemos llamado “secuencias de reflexión académica” y “secuencias de reflexión valoral”. Con frecuencia éstas se dan enlazadas y su desarrollo alterna la presentación de información sobre un tema con juicios de valor emitidos por el docente. Por secuencias de reflexión académicas entendemos aquellas acciones en las cuales, el docente orienta el razonamiento de los alumnos sobre contenidos curriculares desde una perspectiva cognitiva dirigida a la comprensión, análisis, síntesis, aplicación, deducción de consecuencias o transferencia de algún contenido curricular. Las secuencias de reflexión valoral son aquellas acciones intencionadas a través de las cuales el docente orienta el razonamiento de los alumnos, a partir de contenidos curriculares o sucesos de la vida escolar y social, hacia situaciones en las que hay una referencia explícita a normas concretas o abstractas. Estas secuencias permiten recuperar los eventos en los cuales los docentes van más allá de hacer una simple alusión a las normas al promover en los alumnos un tipo de reflexión valoral con distintos niveles de elaboración. El siguiente cuadro presenta los resultados del seguimiento de actividades en aula: Cuadro 13. Secuencias de reflexión académica y valoral en registros de aula. Total de registros que presentan secuencias de reflexión de contenidos 13 7% académicos Total de registros que presentan secuencias de reflexión de contenidos 13 7% Total de registros en aula en los que no aparecen secuencias de reflexión de valorales contenidos académicos y/o valorales Total de registros de aula: ___________________________________________

155

86%

181 _ 100%

Si tomamos en cuenta que el total de secuencias de reflexión académica y valoral identificadas fueron 27 y que cada una de éstas se desarrolló en un tiempo aproximado de 15 minutos, tenemos el resultado presentado en el gráfico anterior. En efecto, el 95% del tiempo de trabajo en aula de los alumnos transcurre en actividades rutinarias, como las anteriores, cuyo impacto en su desarrollo cognitivo podemos considerarlo como bajo y en algunos casos, nulo. Unicamente el 5% de tiempo se desarrolla con actividades de mayor complejidad, es decir, en secuencias de reflexión de tipo académico o valoral.

4.2 Los juicios de valor, vehículos de las normas abstractas. La perspectiva de Kohlberg permite reconocer la importancia de las secuencias de reflexión, que pueden ser analizadas como oportunidades para el desarrollo del pensamiento lógico-formal, además de ser momentos privilegiados para propiciar la generación de conflictos morales en los alumnos que a su vez promueven el desarrollo del juicio moral. Por otra parte, siendo momentos privilegiados de reflexión, las secuencias propician el que los docentes expliciten sus propias valoraciones, a través de los juicios de valor que formulan para pronunciarse sobre situaciones deseables o no deseables; comportamientos preferibles a otros o sobre la bondad o maldad de determinadas acciones. Los juicios de valor cumplen así, una función de gran importancia en la formación valoral. Se ha señalado ya que son los vehículos o medios de expresión de las normas abstractas. Apelan al contenido

cognitivo del valor y ofrecen a los alumnos la oportunidad de reconocer determinados ideales que la humanidad ha venido desarrollando en el curso de la historia, los cuales pueden ser referencias de conducta que guíen sus acciones. A través de los juicios de valor podemos tomar contacto con los más altos niveles de elaboración que el sujeto docente ha alcanzado, ya que expresan las normas abstractas que ha interiorizado como individuo. Estas, a su vez, dan cuenta de la forma como ha resuelto las oportunidades que a lo largo de su vida ha tenido para optar, avanzando en distinto grado, en el desarrollo de su propia moralidad, a través de la elección de sus valores personales. Debido a su condición de adulto y de autoridad, estas formulaciones tienen además, un ascendiente importante para los alumnos, de ahí la importancia de los argumentos que los sustentan, los cuales pueden estar o no formulados con referencia en valores abstractos. Las oportunidades que se ofrece a los alumnos, a partir de los juicios de valor, siguen el mismo curso propuesto con vehículos de normas concretas. Las coordenadas de análisis son, por un lado la elaboración que se hace de la norma abstracta a la que se alude, y por el otro, el uso de la autoridad como recurso para sustentarlo. En tanto la formulación vaya asociada con explicaciones y argumentos, aumentan las oportunidades dirigidas a los alumnos, de reconocer, comprender e interiorizar normas abstractas que aluden a genéricos universales. Por el contrario, al recurrir a prejuicios como modo habitual de formulación de juicios de valor, se obstaculiza la generación de oportunidades para los alumnos, de razonar e interiorizar el sentido de las normas abstractas y los valores a los que aluden.51

Grupo I. Juicios de valor que explicitan o argumentan sobre el sentido de la norma abstracta o su correspondiente valor. Este grupo de juicios de valor se encuentra en el punto en el que cruza un alto grado de elaboración sobre la norma, con el uso más bajo de la autoridad como recurso para sustentar una afirmación determinada. Expone el sentido de las normas abstractas, a partir de las razones que les dan sentido y no porque la autoridad así lo plantee. Interpela a los alumnos por medio de argumentos, de ahí que genera oportunidades para interiorizar las normas abstractas, y en consecuencia, desarrollen su capacidad de asumirlas de manera autónoma. Además, al hacer explícitas las razones que sustentan un juicio de valor, sienta las bases para propiciar la generación de conflictos morales en los alumnos, ya que les permite tomar contacto con sus propios razonamientos y contrastar sus puntos de vista con los expresados por el docente. Sexto grado: Tema: La Soberanía. (El maestro dirige una clase de Educación Cívica. Este es sólo un fragmento de la reflexión) (...) Maestro: ¿Ustedes han oído hablar de momentos en que México ha defendido su soberanía? Alumna: “Sí, la batalla de Puebla.” Maestro: “Muy bien.” Alumno: “La invasión de EEUU a México.” Maestro: “Muy bien...1847”. (Pronuncia la fecha lentamente)

El juicio de valor no solamente se hace presente en las alusiones a normas abstractas. Se trata de un recurso utilizado en explicaciones sobre contenidos curriculares o en conversaciones no formales con los alumnos. El recorte presentado retoma solamente los juicios de valor utilizados para aludir a normas abstractas. Los emitidos para aludir a normas concretas fueron tratados como un tipo de vehículo en el apartado correspondiente.

M: “Y si viniera, por ejemplo, un presidente de otro país y quisiera gobernar el nuestro, sin consentimiento de los mexicanos, ¿estaría actuando en contra de nuestra soberanía?” Algunos niños/as: “Sí”. M: “Y si quisieran venir de otros países a sacar petróleo y los mexicanos protestaran, también estarían los mexicanos defendiendo su soberanía?” Niños: “Sí” (... ) (El maestro lee en voz alta una frase del libro:) “Por medio de la democracia se ejerce la soberanía”. Maestro: “¿Si no hubiera un gobierno democrático habría soberanía?” (Los niños no contestan. Se quedan pensando.) Maestro: “Les voy a dar un ejemplo: si un rey gobierna su territorio, ¿los otros países pueden invadir o no respetar la soberanía de ese país por el hecho de que lo gobierne un rey? Niña: “Aunque un rey gobierne un país, sí tiene soberanía.” M: “Soberanía es defender nuestra propia forma de ser y todos los países deben defender su soberanía. Ustedes creen que estaría bien que los EEUU llegaran a resolver el problema de Chiapas?” Niños: “No”. M: “Cada quien tiene sus problemas y el país debe resolver sus conflictos por que es autónomo.” (P082)

Grupo II. Juicios de valor que se concretan en un enunciado sin argumentar sobre la norma abstracta o su correspondiente valor. La elaboración de la norma abstracta disminuye, ya que no se explicitan los argumentos por los cuales se sostiene un determinado juicio de valor. En consecuencia, aumenta la referencia a la autoridad como razón para sustentar las afirmaciones. Si se utilizan combinados con juicios del grupo 1, puede ofrecer oportunidades para interiorizar el sentido de las normas y avanzar en el desarrollo de la autonomía. Formación después del recreo: (Premiación por puntualidad.) Maestro: “Felicitamos a los alumnos de 3° A por haber ganado el banderín de puntualidad.” (Pasan dos representantes del salón a recogerlo.) Maestro: “El premio no es sólo el banderín, sino el premio es ser mejores cada día”. (El maestro pide a todos los niños que están en patio que pongan las manos atrás y pasen a sus salones.) (P004)

Grupo III. Juicios de valor basados en creencias religiosas del docente. Este tercer grupo se ubica en el punto en que se cruza una alta alusión a la autoridad como recurso para sustentar un juicio, con una muy baja elaboración sobre las razones que sustentan una afirmación determinada. No explicita argumentos, sino dogmas o afirmaciones cuya fuente es la autoridad derivada de una adhesión personal a un tipo de creencias particulares. Este tipo de formulaciones tiene implícito el que la figura del docente y sus creencias, son la fuente de la cual emana la autoridad para sustentar la validez de un juicio de valor. El juicio formulado está centrado en su perspectiva confesional. Se desprende entonces, que no desarrolla los argumentos para destacar la importancia de una determinada norma, hecho que refuerza la heteronomía:. Veamos lo que sucede en este salón del sexto grado, en el cual el docente acude a una figura religiosa para exponer su punto de vista contrario a las relaciones sexuales fuera del matrimonio: Tercer Grado: Maestro: “Qué riesgos hay de tener relaciones sexuales fuera del matrimonio?” Alumno: “El aborto, maestro.” Alumna: “Que puede quedar embarazada y a lo mejor la deja, o dentro del matrimonio.” Alumno: “Pero dentro del matrimonio ya no la puede dejar, maestro.” Maestro: “Tener relaciones sexuales y tener un hijo dentro del matrimonio “es una bendición, pero fuera del matrimonio..." (...) (P078)

Tenemos aquí un ejemplo en el cual el juicio se plantea desde las creencias religiosas del docente, las cuales se exponen sin argumentar sobre su sentido. Su formulación misma invita a la adhesión, no a la reflexión en torno a su contenido. No construye la oportunidad para que los alumnos elaboren sus propios razonamientos, a partir del análisis, la discusión, la contrastación o el ordenamiento de argumentos alrededor de una norma abstracta. En ello radica su limitación como recurso para el desarrollo de la moralidad de los alumno.52 52

Una discusión a fondo sobre el tema de la neutralidad y beligerancia en educación puede verse en Jaume Trilla (1992) El profesor y los valores controvertidos. Este autor sostiene que no puede invalidarse de manera genérica la decisión del educador para asumir en determinados contextos la neutralidad. Sin embargo, si en determinadas situaciones lo que mejor conviene a la tarea del docente es la opción por el procedimiento neutralista, éste puede prevalecer aún cuando suponga la renuncia puntual del docente a transmitir su propia posición de valor con respecto a un

Grupo IV. Juicios de valor basados en información inexacta o parcial sobre un tema. Este último grupo se ubica en el punto en que cruza la máxima alusión a la figura del docente con la mínima elaboración sobre las razones que sustentan un juicio de valor determinado, basado en información incorrecta o inexacta. Por esta razón no tiene la posibilidad de ofrecer al alumno oportunidades para interiorizar el sentido de las normas y promover su autonomía, sino únicamente de adherirse a ellas por la posición que la autoridad le representa o le impone. Debido a que la fuente de argumentación contiene información errónea, inexacta o parcial, comunica una versión distorsionada de la norma abstracta a los alumnos. Maestro: ¿Ustedes creen que estamos a la altura de los Estados Unidos en tecnología?” Niños: “No” (...) Maestro: “Desgraciadamente los países industrializados nos llevarán siempre la delantera." (P080)

Este docente de sexto grado afirma que los países desarrollados siempre llevarán la delantera a un país como México. No contextualiza el problema del desarrollo, con información que permita comprender que no se trata de un problema de “carreras” sino de relaciones desiguales entre países, configuradas así históricamente. En síntesis, los vehículos de las normas abstractas, al igual que ocurre con los referidos a normas concretas, encierran la posibilidad de influir en el desarrollo de la moralidad de los alumnos, al ponerlos en contacto con alusiones a modos de comportamiento y de vida que consideran preferibles a otros. En la medida en que información completa y argumentada sea su sustento, así como el auténtico diálogo y debate entre los alumnos el medio para intercambiar alrededor de dichos valores, apoyarán la construcción de valores abstractos en los alumnos. En caso de que esto no ocurra, contribuirán únicamente a transmitir prejuicios o creencias basadas en la autoridad sin que medie el proceso de razonamiento, elaboración y aceptación de parte del alumno, lo cual a su vez, influye negativamente en el desarrollo de su moralidad. 4.3 La estrecha relación entre actividades de enseñanza y cumplimiento de las normas. Por último, un dato que llamó la atención fue el constatar que cada vez que los docentes llevaban el tratamiento de cualquier contenido curricular hasta la reflexión, los incumplimientos a las normas concretas disminuían de manera notable; en algunos casos incluso desaparecían por completo. El ejercicio de comparar las transgresiones a normas antes y durante las secuencias de reflexión presenta datos consistentes. Cuando el docente genera oportunidades de reflexión en las cuales involucra a los alumnos, se muestra una clara tendencia a que disminuyan o incluso desaparezcan los incumplimientos y las transgresiones. 53 Esto confirma la idea de que las prácticas pedagógicas están íntimamente relacionadas con el comportamiento de los alumnos de cara a las normas y que los problemas disciplinares que son objeto de permanente preocupación por parte de los docentes, cuentan con una vía importante para su mejor manejo. Esta radica justamente en elevar la calidad de las actividades de enseñanza a través de distintas vías como la reflexión y la participación de los alumnos. Además de las oportunidades para la reflexión académica y valoral contenidas en las prácticas de enseñanza, en este campo se encuentra también anclada la vivencia de determinados valores a través de las formas de trabajo utilizadas con los alumnos en el salón de clases. La oportunidad de construir la participación, colaboración y el respeto a través del trabajo en equipo, o en el extremo, el individualismo y la competencia, están instaladas en las formas de trabajo que el docente propone a sus alumnos. A través de ellas se promoverá la vivencia de determinados valores.

asunto (pp. 50 y ss). 53En algunas secuencias se dan por ejemplo 7 u 8 situaciones de incumplimiento que cambian a cero durante el evento de reflexión; en un caso llegan a ser diecisiete llamadas de atención antes de la secuencia y una sola durante, lo que evidencia el notable cambio de actitud de los alumnos en los momentos en que la actividad logra cautivar su atención.

LOS VALORES DE LA PRÁCTICA DOCENTE Y LAS PREGUNTAS POR LA CALIDAD Y EQUIDAD EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

El camino seguido por tres senderos del comportamiento docente en busca de reconocer los valores allí contenidos, ha ido enlazando el tema de los valores con diversos ámbitos del quehacer educativo, como son los procesos curriculares, la calidad y la equidad educativas, la formación de docentes, la institución y la gestión escolar, suscitando algunos interrogantes.

(1)

La persistente repetición de algunas pautas del comportamiento normativo, afectivo y pedagógico de los docentes, sugirió mirar no únicamente a los sujetos, sino a las instituciones en las cuales han sido socializados en la profesión y en las que se desempeñan día con día. Algunos rasgos de la cultura institucional escolar parecen expresar con nitidez valores construidos colectivamente a lo largo del tiempo. Los modos relativamente estables de definir prioridades, operar procesos, establecer y hacer cumplir normas no escritas, pero asumidas por todos; rutinas y rituales del trabajo en aula; tradiciones que se conservan, formas habituales de resolver los conflictos, modos de relacionarse entre pares, con las autoridades y con los padres de familia, son todas ellas expresiones de cultura escolar que conllevan valoraciones de distinta índole. Esto sugiere pensar que el propiciar la reflexión de los docentes alrededor de los valores implicados en su práctica equivale a revisar procesos de gestión y a reconocer las culturas institucionales escolares que dan sentido a determinadas prácticas.

(2)

El trato al alumno, un problema en que convergen preocupaciones referidas a práctica docente, la equidad y los valores. En distintos momentos de la investigación se hizo presente el trato inequitativo otorgado por los docentes a alumnos cuya apariencia física, condición socioeconómica o ritmo de aprendizaje los distingue de los demás. La situación de alumnos que presentan rezago escolar o que ya han repetido ciclos escolares, apareció asociada al uso de vehículos y expresiones afectivas basadas en la recriminación, la desatención, la burla o el castigo injustificado. Estas cuestiones, como se señaló, han sido prolíficamente estudiadas por la investigación cuantitativa y cualitativa de las últimas cuatro décadas. Sin embargo, enfocarlas desde la perspectiva de la oferta valoral del docente, contribuye a evidenciar los mecanismos específicos mediante los cuales los docentes, sin tomar conciencia de ello, crean o acentúan la condición de desventaja de los alumnos más desfavorecidos. El concepto de "vehículo" , construido para aludir a los medios utilizados por los docentes para referirse a las normas concretas y abstractas, así como la relación entre éstos y las expresiones afectivas, permite dar cuenta del proceso mediante el cual la equidad cobra vida o se cancela en las aulas a través de gestos, acciones y palabras del docente. Esta categoría ofrece la posibilidad de nombrar y en consecuencia analizar un campo de actuación poco abordado por la literatura sobre valores y que por lo demás, pasa desapercibido para los docentes. Los vehículos así como las expresiones afectivas, aparecen como “la cara oculta” de los valores practicados por los maestros. Los ejes teóricos “sentido de la norma” y “uso de la autoridad” permiten hacer distinciones entre unos y otros, establecer matices e identificar diversas combinaciones en que se presentan. Los resultados de la investigación llevan a sostener que los valores en la práctica docente y las preguntas por la calidad y equidad en el ámbito de la institución escolar convergen en el tema del trato al alumno, asunto fundamental para interpretar la trayectoria escolar orientada hacia el éxito o el fracaso. A la vez permite reconocer qué tipo de oportunidades recibe el alumno de cara al desarrollo de su moralidad, por estar referido a la vivencia cotidiana de ser apreciado y respetado en su persona y tomado en cuenta con sus necesidades particulares. (3) Sobre la importancia en términos de calidad educativa y formación valoral implicadas en la generación de secuencias de reflexión así como en las formas de trabajo en aula. Los resultados de la investigación apuntan a sostener que un alto contenido moral se desprende de una conducción pedagógica orientada hacia la reflexión sistemática de los alumnos, y que a partir de contenidos curriculares o de situaciones de la vida 95

cotidiana, el maestro puede generar incontables oportunidades para el desarrollo de la moralidad de sus alumnos. Estas no sólo son importantes para la vida escolar sino que ofrecen la posibilidad de construir el pensamiento propio y desenvolverse en la sociedad de una manera más equitativa. La reflexión es en sí misma una poderosa herramienta para la vida personal y social, tanto desde la perspectiva académica como valoral. Surge el cuestionamiento por la contribución que pueden hacer los programas de formación y actualización docente en el desarrollo del pensamiento reflexivo de los docentes, condición para que puedan transitar del “docente enseñante” al “docente interlocutor”.

(4)

Las evidencias encontradas en el sentido de que la oferta valoral del docente está “anclada” en su comportamiento normativo, afectivo y pedagógico, llevan a sostener que los valores en la práctica docente son la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del sujeto docente. Podemos verla traducida en regulaciones, en formas de trato al alumno y en enfoques de enseñanza puestos en juego. Todas ellas son expresiones de la forma en que se conduce día con día. Detrás de la oferta, está la persona. No estamos hablando solamente de docentes en formación, sino de adultos con determinado nivel de desarrollo de su moralidad. Aquí radica un asunto fundamental, el cual a su vez se transforma en una premisa para repensar las intervenciones en este campo. ¿Qué tipo de trato -en términos de respeto a su persona, a sus ideas y experiencias previas así como de desafíos a su inteligencia y sensibilidad- reciben los docentes en sus espacios de trabajo, en sus organizaciones gremiales y en las diversas instancias de formación y actualización a las que asisten?, ¿de qué manera son convocados a participar en diversos proyectos de reforma que se proponen innovar en algunos ámbitos de su práctica? Si todas éstas son instancias con fuerte potencial formativo en el desarrollo de la moralidad de los propios docentes ¿qué contribución están haciendo al respecto?

(5) A propósito de valores y gestión escolar, surgen interrogantes sobre posibles vías de investigación e intervención para apoyar el desarrollo de la moralidad de los docentes en el contexto de su desempeño profesional y con ello ir más allá de la sola preocupación por cómo capacitarlos en el manejo de programas curriculares específicos. Los resultados llevan a sostener que formar en valores al alumnado es, en esencia, un asunto anclado en el corazón de la práctica docente; en la manera en que se configura el quehacer cotidiano del maestro con sus alumnos. Contempla sin duda los aspectos curriculares y transversales, pero formar en valores estará siempre por encima de ello, incluyéndolo en todo caso, si es que propuestas curriculares sobre valores y orientaciones de las prácticas docentes, apuntan en una misma dirección. Un proyecto de gestión ética de la escuela contempla el clima moral que se respira en el aula y el patio; los festivales y recreos, las clases de lengua escrita y naturales. La orientación del comportamiento normativo, afectivo y didáctico de los docentes, al centro de todo. Y también las asignaturas de formación valoral. Al respecto, trabajar sobre los conflictos profesionales de contenido moral que se presentan en la vida cotidiana escolar, puede ser un enfoque sugerente para propiciar procesos de formación de directores escolares y docentes. Pone en evidencia el peso que los usos y costumbres tienen en la configuración de prácticas que no únicamente se oponen a normas concretas establecidas por la misma escuela, sino que van en dirección contraria a principios como la honestidad o la justicia. Asimismo, permite evidenciar el choque entre intereses personales y de grupo frente a las regulaciones establecidas, los cuales actúan muchas veces en contra del principio que da razón de ser a la escuela: el derecho a la educación de los alumnos.

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA PRIMER SENDERO

Práctica Docente y Convivencia Escolar.

EL COMPORTAMIENTO NORMATIVO DEL DOCENTE54 El esfuerzo por acercarnos a la oferta valoral del docente, nos encontramos de inmediato con el sendero más conocido, al que bien podríamos llamar “caminos real” en contrario con las pequeñas veredas. Se trata del comportamiento normativo. Con toda claridad lo expresa un maestro: “Las normas que se establecen en el salón de clases, llevan en sí mismas valores”55 Tanto desde la tradición socio-antropológica como de la psico-pedagógica, se reconoce que las normas son portadoras de valores.56 De acuerdo con la primera perspectiva a la que nos hemos referido en el capítulo anterior, los valores se expresan a través de los sistemas normativos vigentes en una sociedad, los cuales representan los horizontes de comportamiento que se presentan como deseables y obligatorios para los miembros de un grupo social determinado, tanto los derivados del uso y la costumbre como los que se refieren a exigencias que han sobrepasado los límites del tiempo y espacio alcanzando un reconocimiento transcultural.57 De este modo, normas y valores están estrechamente relacionados. De su parte, la perspectiva psicopedagógica, considera los valores como construcciones individuales, basadas en preferencias por modos de comportamiento y creencias, traducidas en orientaciones particulares que guían la actuación cotidiana, afirma que las pautas de comportamiento personal que norman la vida del sujeto, manifiestan también los valores auto-elegidos, los cuales se expresan en su propia conducta (Barba, 1997:50). Al considerar las normas como expresión de valores, el análisis del comportamiento normativo del docente cobra importancia, por representar el aspecto declarado de los valores que los docentes ofrecen a sus alumnos en la vida cotidiana de la escuela. A través de los comportamientos que el docente considera obligatorios o deseables para ser observados por sus alumnos, establece una normatividad en su salón de clase y en otros espacios de la vida escolar, filtrando en distintos planos, valores sociales, orientaciones explícitas de la institución escolar, y también sus valores personales. Por ello resulta pertinente preguntarnos cuáles son las normas que los docentes establecen en los distintos espacios escolares y a qué alude el contenido de estas normas. Todo ello nos permitirá inferir que valores están detrás, dándoles razón de ser. La frecuencia en la alusión de tanto a las normas concretas como abstractas nos lleva a determinar la importancia que el docente les otorga en su trato cotidiano con los alumnos, reforzando cierto tipo de comportamientos con respecto a otros. A este conjunto de parámetros que el maestro establece para regular las conductas de los alumnos en el ámbito del salón de clases y de la escuela le hemos llamado el comportamiento normativo del docente. El análisis del contenido de las normas nos lleva a hacer una distinción entre normas concretas y normas abstractas. Asimismo, la consistencia en la aplicación de las mismas nos permite analizar, ya no únicamente el contenido, sino las oportunidades que el docente ofrece al alumno para interiorizar la normatividad que le presenta.

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA. Entrevista PC- 2 de junio, 2000. 56La literatura a este respecto es muy abundante. Ver por ejemplo, los trabajos de: E Durkheim, 1976: 188, 189, 191; Heller, 1977: 132-160; Heller 1995: p. 64; Kohlberg 1989: 134, Kohlberg, 1992:p. 475; García Salord, 1992: 27, 28, 31, 33, 40; Latapí, 1999: 32, 37, 46, 47; Barba, 1997:49, 50. 57 Recordemos que las exigencias derivadas del uso y la costumbre dan lugar a los “valores concretos” y las que refieren a exigencias genéricas de carácter transcultural, a los “valores abstractos”, los cuales equivalen a los principios éticos universales. 55

Estos tres aspectos son considerados como “la materia prima” que el docente, como agente socializador, presenta al alumno a través de este “sendero” de la oferta valoral.

Esquema 1.

LAS NORMAS CONCRETAS EL ASPECTO MÁS VISIBLE DEL COMPORTAMIENTO NORMATIVO “Platícame de tu escuela”, le pregunto a Ana Gabriela, alumna de 6 años del primer grado de primaria. “¿Qué te gusta de ella? ¿Qué hacen todos los días? Ya platicamos de la familia, ahora hablemos de la escuela, de tu escuela…” -“La escuela…es…. (Silencio pensativo, después del cual las palabras salen a toda velocidad, atropellándose unas a otras) Obedecer a la maestra, Apuntar la tarea. No pelearnos con los compañeros, Hablarles bien a los maestros, Estarnos calladitos…” -“Oye, ¿qué más me puedes contar de lo que es tu escuela, de lo que te gusta hacer en ella?” -“¡Ah, sí! Tomar nuestros alimentos, No gritar en el salón No jugar en el salón, Portarse bien, Y en caso de error, corregir “. -“¿Qué es eso de “en caso de error corregir”? -“Pues que si te equivocas, lo tienes que hacer otra vez, y otra vez Hasta que te salga bien…” Esta conversación transcurre en un espacio informal con una alumna que lleva escasos meses de ingresar a la primaria, nos resulta muy elocuente para mostrar que los alumnos entran en contacto con las normas concretas de la escuela desde el primer momento. Son tan evidentes y repetitivas, que es posible referirse a ellas como una cantaleta sabida de memoria.

Vemos así que a través del proceso de socialización formal de la escuela, los alumnos entran en contacto con una determinada oferta valoral, expresada, en primer término, en lo que los docentes esperan de su comportamiento, tanto individual, como de grupo. Estas expectativas se concretan en las normas que regulan dichos comportamientos, de ahí el nombre con el cual nos referimos a ellas: las normas concretas. Recordemos que desde la perspectiva de Héller las normas concretas aluden al sistema de usos que en la vida cotidiana se presentan en forma de una prescripción. En consecuencia, las reglas de comportamiento en la vida cotidiana son concretas, prescriben qué se debe hacer y qué no. (Héller, 1991: 153). Asumiendo esta perspectiva, hemos definido a las normas concretas en el ámbito de la escuela como el conjunto de prescripciones de carácter obligatorio y general, cuya transgresión conlleva consecuencias de distinto tipo, que abarcan desde hacer notar el incumplimiento hasta la sanción propiamente dicha. ¿A través de qué vías se hacen presentes las normas concretas en la escuela? El interés por identificar las distintas formas en que las normas concretas se expresan en la vida escolar no es ocioso; nos permite saber si éstas se comunican a través de papeles, reglamentos, órdenes, acuerdos de grupo, etc. Los registros de tipo etnográfico nos permiten los recursos utilizados en cada salón de clases al respecto. Descubrimos que las normas concretas en el ámbito escolar se presentan básicamente a través de dos medios: las alusiones verbales que el docente dirige a los alumnos y el reglamento escrito. Al respecto, el análisis de los registros mostró que las normas aparecen en forma preponderante a través de alusiones verbales y sólo en escasa ocasiones el maestro utiliza el recurso del reglamento escrito. “Las alusiones verbales se convierten, por lo tanto, en el medio privilegiado por el cual el docente transmite la normatividad escolar a los alumnos. Estas alusiones a su vez, pueden ser de dos tipos: Las indicaciones, esto es, aquellas ocasiones en las que verbalmente el docente anuncia o señala el comportamiento deseado, antes de una actividad determinada. Las llamadas de atención por transgresiones, que el docente dirige al grupo o a un alumno en particular cuando observa que el cumplimiento de alguna norma no ha sido acatado. Algunas de éstas provienen de los propios alumnos cuando denuncian la conducta desapegada de la norma de uno o varios compañeros, evidenciando un conocimiento de la misma y manifestando al docente que se ha incumplido. Veamos algunos ejemplos: Norma concreta: Formarse en filas… Ejemplo de indicación. Segundo grado: (La maestra regresa al salón de clases) Maestra: “Pongan su material en orden y se forman por filas para salir un momento al patio. Fila 1, fila 2, fila 3…” (R037) Ejemplo de llamada de atención por transgresión. Tercer grado: El maestro está sentado en su lugar) Maestro: “Quiero que me vayan dejando sobre la mesa los dos trabajos que estuvimos haciendo ahora. A ver ¿quién ya acabó? (Muchos niños se ponen de pie y rodean al maestro) Maestro (gritando): “¡No, no, no! ¡Van formados!” (R029) 99

Estos ejemplos nos muestran la expresión cotidiana de las normas, la cual se repite incontables veces y pone de manifiesto, en el caso de las indicaciones, la intención del docente por anticiparse en señalar cuáles comportamientos considera deseables o bien prohibidos. En contraparte, las llamadas de atención por transgresiones evidencian que docentes y alumnos comparten ya un código básico de comportamientos a observar, de tal suerte que cuando uno o varios alumnos lo incumplen, los docentes manifiestan su desconcierto o disgusto. Se da por supuesto que los alumnos deberían ya saber o acatar dichos lineamientos. (…) En la primera etapa del desarrollo de la moralidad de la persona humana, este proceso de socialización cobra especial importancia ya que, como hemos señalado, sienta las bases del mismo. En este asunto conviene destacar el papel que juega la autoridad para facilitar el tránsito del sujeto de un nivel de heteronomía a uno de autonomía. Recordemos que la etapa que sigue a la de socialización es la interiorización de las expectativas y normas sociales, la cual representa un paso adelante en el proceso evolutivo hacia la autonomía moral. Si bien los niños que ingresan a la primaria se encuentran en la etapa de socialización, la cual está caracterizada por la subordinación a la autoridad, a partir de los 9 años desarrollan la capacidad de modificar su perspectiva social, de egocéntrica y de individual concreta a socio céntrica, la cual les permite interiorizar las expectativas y normas de la sociedad

SEGUNDO SENDERO

EL COMPORTAMIENTO AFECTIVO DEL DOCENTE “La forma es fondo”. Exactamente. En esto de educar en valores, la manera de presentar y hacer cumplir las normas representa por si misma un poderoso mensaje. En ocasiones, mucho más elocuente que el contenido al que se pretende aludir. Esto tiene una razón en apariencia simple. Mientras las alusiones verbales hacen referencia a las normas, la forma elegida para hacerlo “dice” con acciones, los valores implicados en la relación del docente con sus alumnos. En el análisis del comportamiento normativo, definido como el conjunto de parámetros que el docente establece frente a los alumnos para regular sus conductas en distintos ámbitos de la vida escolar, nos hemos ocupado de identificar las normas. Estas equivalen a una declaración explícita de los modos de comportamiento considerados preferibles con respecto a otros; por ello afirmamos que detrás del contenido de las normas están determinados valores, dándoles sentido y razón de ser. Por otra parte, a través del comportamiento afectivo, el docente manifiesta en distintos espacios formales e informales, las propias regulaciones que delinean su relación con los alumnos, desde su posición de autoridad. El docente pone en práctica sus propios valores al permitirse determinada forma de trato y de manifestar afectos de distinto signo –que pueden ir desde felicitación, hasta el insulto- hacia la persona de los alumnos. Analizamos el comportamiento afectivo del docente a partir de dos elementos: los vehículos y las expresiones afectivas. Por vehículo entendemos el medio, a través del cual, el docente presenta o señala una norma concreta. Las expresiones afectivas que los docentes dirigen a los alumnos, las hemos definido como gestos de atención o desatención hacia la persona, las necesidades, demandas, problemas o desempeño de los alumnos, a través de actos de habla así como de expresiones no verbales. El esquema del comportamiento afectivo queda integrado como sigue:

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Para referirnos a estas formas de proceder de los docentes, utilizaremos en adelante el término de vehículos. Son la “carta de presentación” de las normas, o en forma metafórica, “la otra mitad de una nuez” que acompaña necesariamente cada alusión a una norma concreta. Las oportunidades generadas para la mayor o menor comprensión de su sentido, son por tanto, asuntos aparejados al tipo de medios utilizados para su transmisión. Dichos medios tienen claras referencias afectivas. Llamamos vehículo al medio a través del cual, el maestro presenta o señala una norma concreta o abstracta (…). ¿Por qué son importantes los vehículos en el desarrollo de la moralidad de los alumnos? Podemos exponer dos líneas de argumentación para responder por qué los vehículos son un aspecto fundamental de la oferta valoral del docente: Representan oportunidades de toma de rol, lo cual favorece la interiorización de las normas y en consecuencia, el desarrollo de la autonomía. Asimismo, la toma de rol puede sentar las bases para que se generen conflictos morales. Los vehículos utilizados por los docentes para hacer cumplir las normas, representan en sí mismas vivencias en las cuales se construyen o no los valores de justicia y respeto. Los vehículos como oportunidades de toma de rol Para el análisis de los vehículos, tomaremos como referencia la importancia otorgada a la experiencia social, tanto por su perspectiv constructivista como por a sociológica Kohlberg afirma que el desarrollo moral depende tanto de la estimulación cognitiva del sujeto, como de la estimulación social, pero destaca esta última. “De mayor importancia que los factores relacionados con la estimulación Del estadio cognitivo son los factores de la experiencia social general y la estimuación, lo que llamamos oportunidades de toma de rol. (Kohlberg, 1992: 209-210) La “toma de rol” significa ponerse en el lugar de los otros, ser consciente de sus pensamientos, así como de sus sentimientos. Esto supone rescatar tanto el aspeto cognitiva como el afectivo en la interacción social. Implica generar oportunidades para ampliar la perspectiva social del sujeto, gracias al tránsito de un enfoque 101

egocéntrico hacia uno sociocéntrico. El contacto como principios éticos universales permitirá, en último término, avanzar hacia un enfoque basado en la conciencia de pertenecer a la especie humana. En este sentido nos preguntamos: ¿qué vehículos generan oportunidades para que los alumnos se pongan en el lugar de la otra persona?, ¿què vehículos promueven el contacto de los alumnos con las razones que están detrás de las normas?, ¿qué vehículos utilizados por los docentes invitan a los alumnos a interiorizar el sentido de las normas?, ¿qué vehículos los cominan a cumplirlas únicamente por la fuerza de la autoridad?, ¿qué vehículos ponen en contacto al alumno con los valores abstractos? Los vehículos utilizados para hacer cumplir las normas son en sí mismos experiencia de contacto con las normas. Cuando se basan en el uso de explicaciones, dicen con razones, los motivos por los cuales una norma es importante,teniendo en cuenta las necesidades y derechos de los demás. Al mismo tiempo, afirman con acciones que la persona del alumno merece un trato considerado. Por ello es que actuar como dos mensajes paralelos. En términos discursivos, generan o no, oportunidades para comprender razones y daño causado a otros por su incumplimiento. En términos afectivos, representan una vivencia que comunica al alumno si el respeto a su persona está por encima o no, de cualquier corrección que el docente haga sobre su comportamiento. Enseñar al alumnos a ponerse en el lugar de la otra persona, es pues, oportunidad construida con las acciones, y también con las palabras. Smetana (2001: 4) )afirma que cuando los niños son tratados de una manera afectuosa, están mejor dispuestos para escuchar y atender los mensajes de los adultos, ya que las reacciones afectivas “son inseparables de las interacciones sociales relacionadas con las normas morales y su transgresión. Los vehiculos y las oportunidades de interiorización de las normas Los vehículos utilizados tienen un papel importante para promover o inhibir el desarrollo de autonomía, debido a que las referencias sobe sentido de la norma y uso de la autoridad, son las coordenadas que posibilitan la interiorización de las normas. Recordemos que interiorización significa la identificación del sujeto con las normas, lac cual le permite asumirlas como pautas de conducta propias, sin que medie una presión externa. Cuando el alumno es capaz de entender las razones por las cuales se le señala un comportamiento, tiene la posibilidad de considerar el punto de vista de la otra persona, sus sentimientos, su perspectiva, en tanto que miembro de un grupo. Cuando simplemente se le ordena qué hacer, su adpción de toma de rol es más limitada, ya que no cuenta con elementos para reconocer la importancia de la norma desde el punto de vista de las necesidades de los demás. En el extremo, cuando los alumnos entran en contacto con las normas a través de medios autoritarios que atentan contra su persona, su posibilidad de comprender el sentido de las mismas es sumamente limitada, pues su cumplimiento está sujeto a la persona que en ese momento funge como autoridad, reforzando la heteronomía. Por otra parte, la utilizació de la fuerza produce en él resentimiento y no comprensión sobre su significado. Los vehículos como un recurso para propiciar la reflexión y el conflicto moral El uso de vehículos que aluden a normas concretas basadas en explicaciones o exhortaciones sobre la importancia de las normas, al propiciar la toma de rol, es decir, el ayudar a tomar contacto con la perspectiva del daño causado a otros, establece las condiciones que permiten posteriormente generar conflictos morales en los alumnos. Esto se debe a que los invitan a la reflexión sobre el significado de asumir, en situaciones concretas, un trato respetuoso y justo hacia las demás personas. Recordemos la perspectiva de Kohlberg sobre los conflictos morales, al afirmar que la libertad,igualdad y reciprocidad están implicadas la justicia. A partir de hechos y situaciones concretas que se presentan en la vida escolar, surge la importancia de esta vía para provocar conflictos morales en los alumnos. Se ve con claridad cómo pueden ser interpelados en momentos en los que tienden a estar sensibles a propóstio de una determinada norma abstracta. Los 102

conflictos de distinto tipo que se presentan entre ello, son ocasiones privilegiadas para poner en juego vehículos que los involucren a nivel individual y grupal, en la reflexión sobre la acción.El proceso seguido para resolverlos y el tipo de soluciones adoptadas, seràn, en última instancia, lo que suscribe la apropiación de las normas, por parte de los alumnos. Por ello, hacer de estas situaciones oportunidades para geerar conflictos morales, supone ir más allá de la aplicación de sanciones y correctivos. Establecer un compromiso con la persona del alumno orientado a apoyar el desarrollo de su moralidad significa acompañarlos en la reflexión sobre el conflicto suscitao y en la adopción de una solució determinada, guiada por el principio de justicia.

TERCER SENDERO

LA CONDUCCIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Con la incorporación de estas dos últimas categorías, las secuencias de contenido académico y las secuencias de contenido valoral, cerramos el tercer sendero hacia la oferta valoral del docente, el cual queda integrado como sigue:

Esquema 1. Oferta valoral del docente

¿Qué son las secuencias de reflexión Por secuencia entendemos la consecusión de enunciados ordenados, congruentes y relacionados entre sí. La generación de secuencias de reflexiòn se identifica con la oportunidad que el maestro ofrece a sus alumnos para que comprendan, consideren, comparen, analicen, opinen, infieran, elaboren hipótesis, emitan un juicio

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razonado o deduzcan conclusiones acerca de contenidos de enseñanza o de situaciones de la vida cotidiana del salón de clases o de la escuela. Se observan a través de intercambios de preguntas y respuestas, en las que alternan afirmaciones o exhortaciones del docente, con demostraciones prácticas. Estas secuencias están caracterizadas por incorporar información y juicios de valor emitidos por el docente, así como distintos niveles de elaboración, que pueden ir desde la generación de una a dos preguntas que motivan a la reflexión, hasta una secuencia que implica un nivel superior de análisis y participación, de parte de los alumnos. ¿Por qué es importante generar secuencias de reflexión desde la perspectivas de la oferta valoral del docente? (…) Recordemos que el término “toma de rol” refiera a la posibilidad de ponerse en el lugar de los otros, de ser consciente de sus pensamientos y sentimientos, situación que implica rescatar los aspectos cognitivo y afectivo de las interacciones sociales. Cuando se hace especial énfasis en la parte emocional, la toma de rol se llama empatía.(Kholberg, 1992:29). Esto tiene especial relevancia ya que el juicio moral se cosntruye a partir de elementos cognitivos y afectivos; es decir, tanto la información como los sentimientos y las emciones tienen un papel fundamental en la construcción del razonamiento moral. En este sentido Hersch se pregunta: ·¿qué es el juicio moral sino una estructura cognitiva de cómo sentimos que debemos tratar a los otros y de cómo los demás nos deben tratar?” (Hersh, 1998: 41). Las secuencias de reflexión valoral presentan la oportunidad de que los alumnos analicen situaciones con contenido moral y deduzcan las consecuencias de ciertas acciones en un contexto que puee ir más allá del entorn inmdiato, ofreciendo opotunidades para que amplien su conocimiento social. Estas le permiten ubicar su posición en función de los demás, de acuerdo con las expectativas sociales, las normas concretas y las normas abstractas. De esta manera, no sólo se generan más oportunidades de interiorización de las normas, sino que se construyen las bases para que el sujeto experimente un conflicto moral al contrastar la realidad cotidiana con el “deber ser” de normas abstractas sobre las que ha reflexionado de manera dialógica con sus compañeros y maestros. Secuencias de reflexión de contenido académico Por secuencias de reflexión académicas entendemos aquellas acciones en las cuales, el docente orienta el razonamient de los alumnos sobre contenidos curriculares desde una perspectiva cognitiva dirigida a la comprensión, análisis, síntesis, aplicación, deducción de consecuencias o transferencia de algún contenido curricular. Las secuencias de reflexión académica, por tanto, se ubican como procesos de enseñanza que favorecen la estimulación cognitiva de los alumnos al presentar oportunidades para el desarrollo del pensamiento lógico formal, de toda vez que éste es un aspecto importante para el desarrollo de la moralidad.

LA OFERTA VALORAL DEL DOCENTE A TRAVÉS DE LA CONDUCCIÒN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Una oferta valoral anclada en las prácticas de enseñanza El tipo de actividades pedagógicas que el docente propone a sus alumnos forma parte esencial de su oferta valoral. La manera en que conduce los procesos de enseñanza está estrechamente vinculada a las oportunidades que genera para el desarrollo de la moralidad de los alumnos. 104

Por lo tanto, desde la óptica de la oferrta valoral del docente, un dato fundamental es el hecho de que la mayor parte del tiempo el trabajo en el aula transcurre en actividades rutinarias como son copiar textos, hacer planas, responder cuestionarios. En énfasis de los docentes en este tipo de actividades, y la consecuente escasez de procesos de enseñanza. Que impliquen un mayor nivel de reflexión en los alumnos, limita las oportunidades de desarrollo de pensamiento lógico formal, así como la ampliacióm de la perspectiva social. Ambas son condiciones necesarias para avanzar en el desarrollo del juicio moral. Por otra parte, el docente, al ofrecer a los alumnos escasas posibilidades de realizar trabajo en equipo, resta oportunidades a los alumnos para la construcciòn de la autonomía. Desde la perspectiva de Piaget, son las interaciones que se generan entre pares, sin la sujeción a la autoridad, las que permiten construir relaciones basadas en la colaboración, la equidad y finalmente la justicia. (…) La notable disminución de transgresiones e incumplimientos registrada durante las secuencias de reflexión académicas y valorales, pone en evidencia la estrecha vinculación entre los campos pedagógico y normativo, sugiriendo que a mayor generación de interés en los alumnos a través de secuencias de reflexión, menor incidencia de transgresiones e incumplimientos a las normas concretas. La oferta valoral de los docentes en este tercer campo, la conducción de los procesos de enseñanza, evidencia la tarea pendiente de promover la interiorización de normas abstractas y promover el conflicto cognitivo de contenido moral. Al promover el desarrollo del pensamiento lógico-formal y la ampliación de la perspectiva social a través de la toma de rol o la empatía, se podrá generar oportunidades para desarrollar el juicio moral en los alumnos.

La oferta valoral del docente a través de su comportamiento normativo58 Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Práctica Docente y Convivencia Escolar. México: GEDISA Un paquete de “normas básicas” para que los alumnos aprendan a comportarse. El resultado de seguir las “huellas” del comportamiento normativo de los docentes observados, nos lleva a sustentar que su oferta valoral se orienta a contener los impulsos básicos de los alumnos, asunto que demanda la atención prioritaria de los docentes a lo largo de todo el ciclo de la primaria. Observamos que el núcleo de la plataforma normativa del docente se basa en tres normas principalmente, que son las que más alusiones tuvieron: guardar silencio, poner atención y trabajar sentados en su lugar. Eso nos da una idea de cómo las normas concretas responden a determinados métodos de enseñanza, es decir, se espera que los alumnos se callen, se sienten y pongan atención mientras que el docente expone, plantea la tarea o revisa ejercicios. Únicamente dos de las 34 normas observadas, aluden a genéricos universales (o valores abstractos). Refieren al trato respetuoso entre seres humanos y al respeto a las pertenencias de las demás personas. Estas normas: “no golpear/ no pelear/ no molestar/ no tocar las partes íntimas/ no burlarse/ no insultar al compañero” y “no tomar/respetar las cosas de los demás”, presentan una sola indicación cada una, lo cual manifiesta que está ausente en las preocupaciones de los docentes intervenir de manera más propositiva en este campo de actuación de los alumnos, comunicando el sentido de esta norma. 58

Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA

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Las restantes 32 podemos considerarlas como parte de los usos y costumbres - convenciones escolares- ya que su razón de ser está circunscrita a una cultura escolar determinada. En este sentido, cabe mencionar que la importancia de hacer presentes las normas abstractas a través de alusiones, no se encuentra en su constante repetición, sino en generar las oportunidades para que el alumno conozca que existen ciertos comportamientos considerados como deseables que son aplicables al género humano y que pueden concretarse en la escuela de distintas maneras. Aludir a las normas abstractas es sentar las bases para el desarrollo de una conciencia-de-la especie en los alumnos. Un comportamiento normativo centrado en la figura de la autoridad La oferta normativa del docente que paso a paso pudimos recuperar y documentar tiene la característica de estar atada tanto en su contenido como en su aplicación, a la figura de la autoridad. El docente propone, el docente regula, el docente plantea excepciones y el sentido de varias normas, pide al alumno que atienda la señal específica que da a la norma en un momento determinado (“terminar la tarea en el tiempo establecido por el maestro”, “el docente delega/indica excepciones”, “iniciar una tarea en el tiempo establecido por el maestro”, etc.). Todo ello refleja una orientación de las prácticas de enseñanza en las cuales el docente es quien conduce, expone, indica, mientras que el alumno atiende, calla y sentado en su lugar, sigue las indicaciones recibidas. Paradójicamente, la cantidad de alusiones a las principales normas concretas a través de llamadas de atención ante su transgresión pone de manifiesto que no obstante la gran energía invertida por los docentes para controlar al grupo y mantener el orden, estas normas se incumplen continuamente. A propósito de las normas abstractas...un elocuente silencio. Un rasgo más de la oferta valoral del docente tiene que ver con los asuntos a propósito de los cuales guarda silencio. Mientras que se identificaron 1,306 alusiones a normas concretas, únicamente en 33 ocasiones se registran alusiones a normas abstractas, haciendo una proporción de 1 abstracta por 39 concretas. Esto pone al descubierto las pocas ocasiones que genera el docente para aludir a normas que refieren a genéricos universales. El análisis de alusiones a normas abstractas por docente pone de manifiesto que 18 de los 26 docentes observados, en ningún momento aludieron a comportamientos más allá de convenciones escolares. Los 8 restantes aportaron las siguientes referencias a valores abstractos, de las cuales casi el 70% provienen de un solo docente. Queda planteada la pregunta por la extrema parquedad de este tipo de discurso en los docentes. La importancia de las normas abstractas radica en que representan las oportunidades que el docente ofrece al alumno para que pueda rebasar el ámbito más inmediato que lo remite a las convenciones escolares, para tomar contacto con los principios o valores abstractos y conozcan la existencia de valores tales como la libertad, la igualdad, el respeto a la dignidad humana, entre otros. Por ello es que hay una gran diferencia entre transmitir convenciones escolares, que ofrecer oportunidades, a través del sistema normativo escolar, para construir valores universales como la justicia. Todos estos rasgos, de cara al desarrollo de la moralidad de los alumnos ponen de manifiesto que el docente ofrece escasas oportunidades a los alumnos para que transiten de la etapa de la socialización, en la cual la figura de la autoridad tiene un papel preponderante, a la de la interiorización de las normas, en la cual el sujeto dará un paso adelante en el desarrollo de su autonomía moral.

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SESION 5 Los valores, la moral y la moralidad59 Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Práctica Docente y Convivencia Escolar. México: GEDISA Desde sus orígenes, las sociedades humanas han regulado el comportamiento de sus miembros a través del desarrollo de sistemas normativos sociales, cuyo propósito es garantizar el adecuado funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, a medida que las sociedades se fueron haciendo más complejas con el surgimiento de distintos estratos sociales, el sistema normativo desarrollado no era suficiente para prever y regular todas las situaciones conflictivas que pudieran presentarse, ya que las exigencias sociales de un estrato podían ser distintas a las de otro. De ahí la “necesidad social de elaborar las líneas directrices fundamentales que, interiorizadas por los particulares, pudiesen ser aplicadas de manera autónoma en las esferas más diversas y en los casos más imprevistos” (Heller, 1991: 134). Los valores Estas líneas directrices son precisamente los valores, los cuales se expresan a través de los sistemas normativos vigentes en una sociedad. Los valores, a su vez, se refieren principalmente a dos tipos distintos de exigencias sociales. a) las que aluden al comportamiento esperado de los miembros de una sociedad particular según los usos y costumbres de la misma que pueden cambiar según el grupo social o el contexto particular. Este tipo de exigencias dan lugar a lo que denominamos “valores concretos”.60 b) las que refieren a exigencias genéricas que han logrado trascender en el tiempo y en el espacio, y por tanto van más allá de los usos y costumbres de un grupo social o de un momento histórico determinado y tienen un reconocimiento transcultural; equivalen a los principios éticos universales y dan lugar a lo que denominaremos “valores abstractos o genéricos”. La moral La moral de una sociedad, por lo tanto, está compuesta por el conjunto de exigencias genérico-sociales expresadas en valores abstractos y concretos que llegan al sujeto a través de sistemas normativos sociales, traducidos en normas abstractas y concretas, tal como lo expresa el siguiente esquema: Esquema 4. La moral y las exigencias genérico-sociales.

Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA

Al hablar de las exigencias de la sociedad, Agnes Héller afirma que de éstas han surgido determinados valores (1991: 145). Estas exigencias a su vez pueden dividirse en: a) exigencias genéricas y b) exigencias sociales. A la combinación de ambas les llama “exigencias genérico-sociales” que equivalen a los sistemas normativos de la sociedad.

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Estos sistemas normativos o exigencias genéricas- sociales se dividen, a su vez, en el sistema normativo concreto y el sistema normativo abstracto. El “sistema normativo concreto no es más que un sistema de usos que asume frente al particular la forma de una prescripción... que concierne a la conducta” (1991:146. 154) El sistema normativo abstracto no es un sistema de usos; éste se refiere a valores que rebasan el ámbito de un grupo social determinado por aludir a “genéricos universales, surgidos en el curso del desarrollo del género humano”. (1991:145). Mientras que “la norma abstracta representa siempre la generosidad universal, la norma concreta, los sistemas determinados de exigencias sociales.” (1991:146) Puesto que los valores son expresados a través de las normas, inferimos que el sistema normativo concreto alude a valores concretos, los cuales están circunscritos a grupos sociales particulares en cuyo seno surgen y tienen sentido. Esta inferencia se apoya en la afirmación que Heller hace: “...afirmo que todas las normas...están relacionadas con valores, y todas las normas concretas con valores concretos." (1995:64). Estos valores concretos representan “exclusivamente los intereses más concretos” de un determinado grupo social (1991:48) La generosidad, dice Heller, por el contrario, representa “las normas y aspiraciones abstractas (en primer lugar normas morales abstractas) en las cuales se ha modelado ya la esencia humana. Estas son transmisibles al máximo nivel a las generaciones futuras. (Heller, 1991:33)En síntesis, si bien Heller hace referencia únicamente a los “valores abstractos y concretos”, nosotros afirmamos que pueden relacionarse con los sistemas normativos concreto y abstracto a los que la misma autora alude. Tanto los usos y costumbres, como las normas concretas establecen pautas de actuación referidas a asuntos particulares de la vida social (por ejemplo ser cortés con las demás personas); en contraste, las normas abstractas representan las grandes orientaciones o modelos de actuación a los que se aspira, tales como la justicia, el respeto, la igualdad. En este sentido son la fuente de la cual emanan muchas de las regulaciones sociales concretas. La moralidad El segundo elemento de la moral alude a la relación del sujeto con las regulaciones sociales; refiere a “la relación práctica singular de una persona con las normas y reglas de conducta correcta.” (Heller:1995: 65). A esta relación individual con el aspecto normativo de una sociedad le llamaremos moralidad.61 El desarrollo de la moralidad del individuo depende, por lo tanto de dos tipos de factores. Los que provienen del contexto socio-cultural en donde se ubica, y que transmiten cierto tipo de valores a través de la normatividad y de las expectativas sociales vigentes. Están, por otra parte, los factores internos del propio sujeto, cuyas estructuras cognitivo- evolutivas le permitirán interpretar, asimilar y finalmente acomodar los estímulos que le vienen del exterior, con vistas a construir su propia conciencia moral. De igual manera, el nivel de desarrollo de la moralidad que alcancen los sujetos en una sociedad, influirá en la moral social, facilitando u obstaculizando la construcción de relaciones sociales basadas en la libertad, en el respeto a la dignidad del ser humano, así como en la justicia. Pensemos en los grandes personajes con alto desarrollo de su moralidad: Sócrates, Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, entre otros, que han logrado influir de manera decisiva en la historia de la humanidad.

Esquema 5. Relación entre moral y moralidad. 61

Algunos autores utilizan indistintamente los términos moralidad o moral al referirse a la moral individual. Nosotras hemos preferido hacer la distinción.

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El docente y los valores desde su práctica Cecilia Fierro Y Patricia Carbajal62 El tema de los valores ha despertado gran interés en los últimos años en gran parte como resultado de la crisis de valores que las nuevas generaciones enfrentan. Nuestro trabajo como investigadoras involucradas en procesos de formación de docentes no es ajeno a ello; de distintas maneras, hemos podido hacer contacto con una gran cantidad de interrogantes de directivos y maestros sobre comportamientos de sus alumnos que son resultado de la falta de valores que hay en las familias y en el medio, ante los cuales la escuela no ha logrado convertirse en una interlocutora significativa. La pluralidad cultural y valoral de la sociedad contemporánea es vivida en muchos ámbitos educativos más como amenaza que como condición desde la cual es posible replantear su quehacer. Por tal motivo, decidimos profundizar en esta problemática a partir de una afirmación: toda práctica docente transmite valores, aun sin proponérselo, lo cual se toma prácticamente como premisa cuando se aborda el tema de los valores en la escuela. Nuestra investigación giró en torno a las siguientes preguntas: si toda práctica docente transmite valores, aun sin proponérselo, ¿cómo ocurre esto a través de las interacciones cotidianas?, ¿cómo podemos hacer “visibles” los valores que el docente transmite en su práctica cotidiana?, ¿por medio de qué mecanismos o procesos se produce dicha transmisión en la escuela? Para tratar de responder estas interrogantes, decidimos realizar una investigación de tipo etnográfico en dos escuelas públicas del nivel bá¬sico1 de una ciudad media del centro de México.

Cecilia Fierro es académica de la UIA León, en la que dirige el Programa Institucional de Investigaciones en Educación. Patricia Carbajal es investigadora y académica adscrita al Programa de Educación para la Paz y los Derechos Humanos de la misma universidad.

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Dos perspectivas teóricas sobre los valores Los interrogantes mencionados nos orientaron en una doble vertiente teórica sobre los valores. Cuando preguntamos ¿qué transmite el docente en términos de valores a través de su práctica cotidiana y qué medios utiliza para ello?, nos ubicamos en la perspectiva sociológica de los valores; es decir, los abordamos como productos culturales expresados principalmente en sistemas normativos que llegan al sujeto mediante el proceso de socialización que vive el alumno guiado por el maestro en la escuela. Sin embargo, saber qué tipo de valores transmite el docente no era lo único interesante sino también qué oportunidades ofrece él mismo para promover el desarrollo de la moralidad en los alumnos; por lo tanto, se retomó la perspectiva psicopedagógica, que entiende a los valores como construcciones individuales o subjetivas basadas en las preferencias de modos de comportamiento, que se traducen en orientaciones particulares que guían la actuación de los sujetos y ofrecen criterios para conducirse en situaciones de conflicto que implican una decisión moral. A lo que el docente transmite en términos de valores y las oportunidades que ofrece para el desarrollo de la moralidad de sus alumnos se le llamó oferta valoral del docente.

Para analizar desde una perspectiva teórica la oferta valoral del docente fue necesario “poner a dialogar” a ambas corrientes. Por eso seleccionamos a Agnes Heller como representante de la corriente sociológica y a Lawrence Kohlberg, de la psicopedagógica. El “diálogo” resultó enriquecedor y aportó interesantes elementos de discusión. Desde la perspectiva sociológica, la moral está compuesta por una serie de exigencias genéricas y sociales. Las primeras representan a los valores abstractos, es decir, aquellas construcciones culturales que surgen en un momento de la historia y han trascendido al ámbito de una sociedad determinada y adquirido carácter “transcultural” o “universal”,2 como los valores de la vida, la justicia y la libertad. Las exigencias sociales aluden al comportamiento esperado de los miembros de una sociedad particular según sus usos y costumbres, que se pueden modificar según el grupo social o el contexto específico. Este tipo de exigencias dan lugar a los “valores concretos”, como la puntualidad, la cortesía y el aseo personal. Los valores abstractos se expresan en las “normas abstractas” y los valores concretos en “normas concretas”. Unas y otras conforman el “sistema normativo social”, que transmiten al sujeto los agentes socializadores, en este caso el docente, a través de las interacciones que se dan en la vida cotidiana, tal como se plantea en el cuadro 1. El sujeto reinterpreta y reelabora dicho sistema normativo—social a partir de sus propias estructuras cognitivas. A la relación que el sujeto establece con las regulaciones sociales se le llama moralidad.

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El desarrollo de la moralidad del individuo depende, por lo tanto, de dos tipos de factores: por una parte, los que provienen de su contexto sociocultural, que le transmiten cierto tipo de valores a través de la normatividad y las expectativas sociales vigentes; por otra, los factores internos del propio sujeto, cuyas estructuras cognitivo-evolutivas le permitirán interpretar, asimilar y finalmente acomodar los estímulos que recibe del exterior, con vistas a construir su propia conciencia moral. En este punto conviene resaltar una de las coincidencias más importantes que observamos en el análisis de la perspectiva de Heller y de Kohlberg respecto al desarrollo de la moralidad de los sujetos. A continuación presentaremos una síntesis. El sujeto pasa básicamente por tres etapas importantes en el desarrollo de su moralidad. La primera es la de socialización, en la que se transmiten valoraciones y se pretende que el sujeto se adapte a las normas vigentes en una sociedad determinada. La segunda es la de interiorización de las normas, es decir, cuando el sujeto logra hacerlas propias —tanto las que obedecen a principios éticos universales como las específicas de una sociedad determinada—; cuando tiene que tomar decisiones, se inclina por respetarlas. A la tercera etapa la hemos llamado “hacia una moral autónoma”, y en ella el sujeto es capaz de cuestionar la normatividad vigente en su propia cultura y se guía por principios éticos universales, elegidos de manera autónoma, cuando enfrenta alguna situación de carácter moral en la que tiene que tomar una decisión. Del análisis teórico de Heller y Kohlberg surgen los ejes analíticos de la investigación, pues se retoman tres aspectos que ambos autores señalan como fundamentales para el desarrollo de la moralidad del sujeto: la relación de éste con la autoridad, la interiorización de las normas y el conflicto moral. Primer acercamiento: el comportamiento normativo docente Nos adentramos en el primer puerto de esta travesía con la llegada a la escuela y el inicio de las observaciones, después de todo un proceso de gestión para tener acceso a los salones de clase. Se hizo evidente desde el primer momento que el docente todo el tiempo hace referencia a una normatividad determinada. En los registros se pre-tendió identificar cada una de sus alusiones a una norma específica, partiendo de la idea de que las normas expresan valores. Si es así, podemos preguntarnos ¿qué valores transmite el docente a través de las normas que establece en su clase? Las normas concretas son pues la primera categoría empírica identificada. Registramos 34 de ellas y las agrupamos de acuerdo con la esfera del comportamiento del alumno a la que aluden. Así, 66% de las alusiones a las normas son guardar silencio, poner atención, trabajar sentados en su lugar; 18% son normas referidas al trabajo en el aula, como cumplir con la tarea e iniciar y terminar el trabajo cuando el docente lo indica. Hay otras que se refieren a la relación entre compañeros, como respetarlo a él y sus pertenencias; otras más aluden a la limpieza: venir limpios y peinados o mantener limpio el salón. Por último, se encuentra lo que llamamos la relación de los alumnos con las personas mayores o con la autoridad, que son normas de cortesía tales como levantarse, saludar o despedir a los adultos que entran en el salón. ¿Qué valores se infieren de estas normas? El predominante es el orden. Casi siete de cada diez alusiones a normas concretas tienen relación con los comportamientos, como guardar silencio, trabajar sentados, formarse en filas, etcétera; todos ellos tienen en común la preocupación por establecer un ambiente de trabajo ordenado. Por otra parte, detrás de las normas que regulan el trabajo escolar de los alumnos se encuentra la responsabilidad, entendida como obediencia. Se le llamó así porque las normas están muy orientadas a la sujeción a las decisiones de la autoridad y se deja muy poco espacio para que el niño decida por sí mismo y construya el valor de la responsabilidad. La autoridad decide, delega, dice cuándo empezar y cuándo terminar determinado trabajo en clase. El respeto, que es la relación de los niños con sus compañeros, tiene 6% de las alusiones, dato que es importante destacar. ¿Cómo es que tiene tan poca importancia —

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expresada en alusiones ver-bales a las normas— la forma en que los alumnos se dirigen a sus compañeros? Con la misma frecuencia tenemos las alusiones referidas a la limpieza, y por último, nuevamente al respeto como obediencia; frases como “tú me tienes que respetar a mí porque soy tu maestro” y “tú no me puedes decir mentiras porque yo soy la autoridad” tienen una connotación de obediencia a este valor de respeto. En síntesis, el núcleo de la plataforma normativa del docente se basa en tres normas principales, aquellas que más alusiones tuvieron: guardar silencio, poner atención y trabajar sentados en su lugar. Eso nos da idea de cómo las normas concretas responden a determinados métodos de enseñanza; es decir, se espera que los alumnos se callen, se sienten y pongan atención mientras que el docente expone, deja la tarea o revisa ejercicios. En el análisis de los registros y en la observación directa se puede apreciar que el docente constantemente hace alusiones a la normatividad; sin embargo, a veces ésta se cumple y otras no. Esto llamó mucho nuestra atención y comenzamos a analizar la consistencia en la aplicación de las normas como una categoría analítica más. Lo anterior tiene, desde luego, consecuencias en el proceso de interiorización de ellas. Finalmente, una tercera categoría referida al comportamiento normativo surgió de la teoría. Son las normas abstractas, es decir, las correspondientes a principios éticos universales. Encontramos muchas normas que se refieren al ámbito escolar pero muy pocas alusiones a valores como justicia, igualdad y dignidad de la persona. Cuando ya estaba avanzada la investigación descubrimos que las normas abstractas aparecen en juicios de valor que los docentes emiten. En su discurso se entremezclan juicios de valor, prejuicios; juicios emanados de creencias religiosas, otros referidos a normas abstractas y otros más basados en información. En medio de este complejo y rico discurso identificamos alusiones a normas abstractas como: “todos tenemos que ser sabios y honrados”, “es malo robar”, “robar es malo”, “tenemos que decir la verdad...”, las cuales se dan en contextos de intercambio sobre un tema curricular o cuando el docente intenta provocar la reflexión de sus alumnos acerca de algún asunto en particular. De esta manera, el comportamiento normativo del docente, que es el primer acercamiento a su oferta valoral, quedó conformado por normas con-cretas, normas abstractas y la consistencia en su aplicación. En contraste con la gran cantidad de alusiones a normas concretas —1,304 a lo largo de un ciclo escolar—, únicamente se hicieron 33 a normas abstractas referidas a principios éticos universales. Los resultados de esta parte muestran que más de nueve de cada diez alusiones a normas se refieren a convenciones escolares. Éstas están referidas directamente a un contexto escolar determinado, pero pueden variar en la medida en que los modelos de enseñanza demanden de los alumnos comportamientos tales como participar en equipos, compartir su material, plantear sus puntos de vista o hacer experimentos con materiales. Guardar silencio o permanecer en su lugar pueden ser incluso comportamientos inadecuados. Desde la perspectiva de nuestra propia práctica, podemos plantearnos preguntas sobre el comportamiento normativo: ¿a qué normas doy importancia?, ¿cómo establezco las normas?, ¿con qué consistencia las hago cumplir?, ¿hago referencia a valores universales como igualdad, justicia y honestidad o estoy centrado en convenciones escolares orientadas a poner en orden al grupo? Segundo acercamiento: el comportamiento afectivo docente Los vehículos o los medios utilizados para hacer cumplir las normas concretas El segundo acercamiento a los valores que el docente ofrece con su actuación cotidiana apareció cuando caímos en la cuenta de que los maestros utilizaban recursos muy distintos para aludir a las normas. Por ejemplo, para pedirles a los niños que guardaran silencio empleaban fórmulas que iban desde pedirlo por favor, dar una explicación, tocar corporalmente, hacer un ruido, gritar, exhibir al alumno y muchas otras. Ante la evidente diversidad de medios utilizados para hacer cumplir las normas, nos preguntamos qué tenía que

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ver esto con los valores y construimos una categoría llamada “vehículos”, entendiendo por vehículo el medio a través del cual los maestros presentan o señalan una norma concreta. Fue interesante descubrir que muchas veces el recurso utilizado iba en sentido contrario a lo que se le estaba pidiendo al alumno, como cuando el maestro le grita muy fuerte al decirle que no grite; el recurso parecía contradecir el mensaje verbalizado. Entonces, se optó por darle seguimiento a estos vehículos tal como registramos las alusiones a normas. Identificamos 38 vehículos distintos para hacer referencia a una misma norma concreta. Por ejemplo, un vehículo a través del cual la maestra invita al niño a ponerse en el lugar de la otra persona. A esto Kohlberg le llama la toma de rol, y sirve para ampliar su perspectiva social, es decir, ayuda al alumno a tomar en cuenta el punto de vista del otro y el daño que puede causar una acción a otra persona. Este tipo de vehículos tiene repercusiones positivas en el desarrollo de la moralidad. Se encontraron otro tipo de recursos que se caracterizan por hacer alusiones puntuales a la norma incumplida o el comportamiento que se debía observar. Estos vehículos se diferencian de los primeros en que carecen de explicaciones que aluden al sentido de las normas o la importancia de cumplirlas. Un tercer grupo de vehículos identificado es el de aquellos relacionados con el humor, la persona, la hora o la simpatía hacia un alumno. Es decir, se basan en una actuación discrecional del docente de dos maneras. La primera es establecer las normas como un asunto referido a la persona del docente y sus preferencias, por ejemplo: “eso ya saben que a mí no me gusta”. Otra forma es hacerlas cumplir de acuerdo con su estado de ánimo, el día de la semana, la hora del día o las simpatías personales: “hoy no estoy de humor para bromas”. En ambos casos el docente se coloca como razón para hacer cumplir las normas, desplazando la atención de los alumnos hacia su persona y no al sentido y los valores que están detrás de ellas. Por último, identificamos vehículos que utilizan la fuerza de la autoridad como recurso habitual para hacer cumplir las normas, que abarcan una gama de recursos como exhibir en público, recriminar, usar la burla, insultar, aplicar castigos corporales o maltratar físicamente a los alumnos. Utilizando las coordenadas teóricas a partir de los tres ejes que se presentaron al principio, se pudo apreciar que los vehículos del grupo uno tienen una alta referencia a la norma y un bajo uso de la autoridad como recurso para hacerla cumplir. El grupo dos disminuye la fuerza de las explicaciones pero sigue dando, como el grupo uno, un trato respetuoso y considerado al alumno. El grupo tres tiene una diferencia cualitativa respecto de los dos anteriores porque introduce una actitud centrada en la autoridad, lo que reduce la referencia a la norma, aumenta el uso de la autoridad como recurso y el trato discrecional representa un mensaje desconcertante para el alumno. Finalmente, el grupo cuatro da un trato arbitrario, basado en la fuerza de la autoridad y con falta de respeto al alumno, es la vivencia cotidiana de valores que se está practicando independientemente de que el mensaje sea guardar silencio, poner atención o respetar al compañero. La reflexión sobre las consecuencias que tienen en los alumnos los vehículos basados en el uso de la fuerza de la autoridad nos llevó a evocar el mito de Sísifo. Éste sube una cuesta cargando una piedra como castigo aplicado por el dios Zeus. Al llegar a la cima, la piedra cae y tiene que volver a subir llevando nuevamente la piedra a cuestas. Los vehículos basados en la actuación discrecional o el uso de la fuerza se parecen al intento vano de Sísifo, ya que nunca logran lo que se proponen, en este caso que los alumnos interioricen determinadas normas. Al contrario, producen resentimiento y rechazo hacia ellas. Lo que sí consiguen y que seguramente ningún maestro se propone, es lastimar la vivencia del respeto y la justicia en los alumnos por el trato arbitrario usado. Y es que estos vehículos no producen oportunidades de tomar el rol, no enseñan a los niños a ponerse 113

en el lugar de los demás porque no les aportan razones y motivos que hagan valioso o preferible un comportamiento sobre otro; no propician la reflexión ni el conflicto moral de los alumnos por los incumplimientos que tuvieron. Al revisar las tendencias resalta que un porcentaje muy pequeño (5%) de docentes acostumbran basar las llamadas de atención en la explicación y la mayoría prefieren hacer alusiones puntuales. Uno de cada tres maestros se ubica en los grupos tres y cuatro de vehículos, que no sólo no construyen sino que no dejan de construir oportunidades para el desarrollo de la moralidad. El juicio de valor, vehículo de las normas abstractas Otro campo señalado al inicio es el de los juicios de valor como vehículos de las normas abstractas. Éstos tienen distintas formulaciones. Mientras que los juicios presentados con base en argumentos e información a la que pueden acceder los alumnos apuntan al sentido de las normas, los prejuicios no construyen sino, por el contrario, desorientan a los alumnos porque se basan en información incompleta o errónea. El juicio de valor tiene poca fuerza si se utiliza como un recurso aislado a través del cual el docente se pronuncia sobre determinadas situaciones o exhorta a los alumnos a asumir pautas de comportamiento, como si fuera un “sermón”. En contraparte, cuando los alumnos tienen la posibilidad de analizar situaciones de la vida diaria o dilemas morales y a partir de cuestionamientos sobre ellas elaboran sus propios razonamientos, los juicios de valor que emiten los docentes tienen la posibilidad de dialogar con los puntos de vista de los alumnos. En este caso las diferentes posturas suscitan conflictos morales y toma de decisiones. Todo ello representa oportunidades para que los alumnos avancen en el desarrollo de su moralidad. Los resultados de este análisis muestran una vez más la tendencia dominante a la formulación escueta y parca de juicios de valor en los cuales el docente no acostumbra dar a los alumnos las razones de sus afirmaciones. El segundo lugar lo tienen, con la misma frecuencia, los juicios formulados con base en las creencias religiosas de los docentes y en prejuicios, lo que evidencia que, a falta de reflexión y elaboración de sentido de las normas abstractas, las escasas formulaciones apelan a las creencias particulares de los docentes o incluso a ideas prejuiciadas que reciben del medio familiar o social. El último lugar lo ocupan aquellos juicios que argumentan sobre el sentido de la norma abstracta a la que aluden. De acuerdo con los resultados, los docentes carecen de información que sustente los juicios de valor que formulan. Se hace presente un problema de formación y actualización de docentes referido al desarrollo de su pensamiento reflexivo; los espacios colegiados de trabajo en la escuela y las diversas instancias formadoras tienen amplias posibilidades de intervenir en este campo. Las expresiones afectivas Una última categoría de este segundo acercamiento son las expresiones afectivas del docente, definidas como los gestos de atención y consideración hacia demandas, necesidades, intereses o problemas de los alumnos. Tales expresiones son el hilo con el que se teje la experiencia de recibir o no un trato equitativo en la escuela, en ello radica su importancia. Que un niño sepa que independientemente de su conocimiento o desempeño tiene valor a los ojos del maestro o, por el contrario, que por su apariencia física o su dificultad para desenvolverse en las tareas escolares recibe sistemáticamente un trato desigual que lo coloca en desventaja ante sus compañeros. Un maestro dijo a sus alumnos: “ustedes han oído que en el Evangelio se dice que Jesús deja al rebaño para irse a buscar a la oveja perdida; pues bien, esa parábola no se aplica en la escuela. Ningún maestro puede dejar al grupo entero para poner al corriente a un solo niño que está atrasándose”. Esta parábola de alguna manera, como el mito de Sísifo, representa la imagen de algunos maestros en el sentido de que no pueden atender al niño que está en desventaja. Sin embargo, sus expresiones afectivas no son neutras. Al otorgarle

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un trato que lo coloca en desventaja con respecto a los demás contribuye no únicamente a agravar su problema académico sino a establecer la vivencia de un trato arbitrario y desigual como experiencia cotidiana de su paso por la escuela. Hasta aquí ¿qué preguntas nos podemos hacer de cara a nuestra práctica?, ¿qué tipo de vehículos acostumbramos utilizar con nuestros alumnos?, ¿qué tipo de expresiones afectivas suelo dispensar?, ¿de qué manera utilizo el recurso de juicio de valor? Son preguntas que pueden auxiliar en la reflexión sobre la práctica particular. Tercer acercamiento: la conducción de los procesos de enseñanza Por último, veamos el tercer acercamiento, que es la conducción de los procesos de enseñanza. En las observaciones se puede apreciar que los docentes tienen distintas formas de trabajar en el aula. Surgieron las preguntas siguientes: ¿esto tiene algo que ver con los valores?, ¿es lo mismo que un docente insista una y otra vez en que los alumnos memoricen, recorten, copien, hagan planas de las letras, que participen, planteen preguntas y las respondan o hagan pequeños experimentos? Pudimos apreciar que, en términos de oferta valoral del docente, existen diferencias importantes cuando su actividad es principalmente expositiva o mecánica que cuando promueve en sus alumnos secuencias de reflexión. Se enlistaron las actividades observadas en el aula con la finalidad de analizar qué se ofrece a los alumnos en prácticas de enseñanza y detectar qué porcentaje de ellas corresponde a secuencias de reflexión; es decir, aquellas en que el docente invita al alumno a sacar conclusiones, experimentar, formarse un juicio sobre diversos comportamientos a través de las interacciones cotidianas. El resultado fue que 95% de las actividades de enseñanza registradas son en función de actividades muy elementales como copiar, recortar, leer en voz alta, memorizar, evocar o resolver cuestionarios, y sólo 5% de ellas invitaron a los alumnos a reflexionar acerca de algún tema. Se identificaron claramente dos tipos de secuencias de reflexión, en las que el docente invitaba al alumno a observar, experimentar y sacar conclusiones, es decir, las que llamamos secuencias de reflexión académica, y aquellas en las cuales, quizá a partir de un contenido académico, se le invitaba a reflexionar sobre las consecuencias de ciertas acciones en relación con otras. A éstas las llamamos secuencias de reflexión valoral. ¿Qué importancia tienen las secuencias de re-flexión académicas y valorales desde la perspectiva del desarrollo de la moralidad de los alumnos? Las de reflexión académica promueven el desarrollo del pensamiento lógico formal, según Kohlberg ésta es una condición necesaria para el desarrollo del juicio moral. Necesaria mas no suficiente, ¿qué es lo que falta? Falta el desarrollo de la perspectiva social a través de la toma de rol, es decir, ponerse en lugar del otro, saber que todas las acciones tienen consecuencias y pueden afectar a los demás. Las secuencias de reflexión valoral ofrecen la oportunidad de ampliar la perspectiva social pues cuando se puede entender lo que siente el otro en relación con ciertos acontecimientos se generan oportunidades de pasar de la perspectiva egocéntrica a la sociocéntrica. Asimismo, hay oportunidades de interiorizar las normas y, por lo tanto, se puede generar en la persona un conflicto moral. Es decir, al plantearse la pregunta ¿qué hago en esta situación? hay que tomar una decisión que afectará a otros, ¿qué referentes se deben utilizar para tomar una decisión? A esto se le llama conflicto moral. Como docentes, podemos preguntarnos ¿qué oportunidades ofrezco para que los alumnos analicen, comparen, saquen conclusiones o reflexionen sobre distintos modos de actuación? Es importante reflexionar acerca del tipo de actividades académicas que se proponen a los alumnos; si éstos están aburridos se paran, se distraen, platican con sus compañeros, tal vez hasta se rían a carcajadas y griten... y el docente tiene que

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hacer alusión constantemente a su comportamiento para que lo escuchen, se sienten, pongan atención y hagan el ejercicio. Si nos preocupáramos más por proponer a los alumnos actividades interesantes, que los reten a reflexionar, evitaríamos la reiteración excesiva en las normas concretas. En lugar de insistir en la normatividad se insistiría en las secuencias de re-flexión que pueden plantearles una manera distinta de trabajar que repercuta directamente en su comportamiento y disminuya las transgresiones a las normas. Cada vez que identificamos secuencias de reflexión de contenido académico o valoral en un salón de clases los incumplimientos de normas concretas prácticamente desaparecieron. ¿Por qué? Los alumnos estaban interesados en la clase, trabajando con gusto y participando. Así fue el tercer acercamiento a la oferta valoral, que se llamó “la conducción de los procesos de enseñanza”, en el que se identificaron las secuencias de reflexión académica y valoral, la cantidad y el nivel de elaboración de ambos tipos de secuencias que el docente propone. Un reto para el quehacer docente: construir oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos En resumen de lo expuesto hasta aquí, el acerca-miento a la oferta valoral del docente se hizo en tres campos: el comportamiento normativo, el afectivo y la conducción de procesos de enseñanza. A la pregunta ¿dónde están los valores y la práctica docente? nuestra respuesta, a partir de este estudio, es que están anclados en la forma como se trabaja en el aula, instalados en las declaraciones y normas que se plantean a los alumnos, así como en la consistencia con que se hacen cumplir; se practican en el tipo de trato que se dispensa a los alumnos, los vehículos que se utilizan y los juicios de valor. Estos tres campos están estrechamente ligados en la práctica docente, de modo que el ejercicio de revisarlos por separado es un esfuerzo analítico, en la práctica los comportamientos afectivo, normativo y pedagógico están entrelazados. Una de las preguntas que surgen después de este estudio es ¿qué sucede con la oferta de valores cuando se fortalece el campo pedagógico y se le da mucho más peso a la reflexión académica y de tipo valoral? Impulsar la práctica docente en cualquiera de estos tres campos repercute favorablemente en los demás. Una pedagogía centrada en despertar el interés y provocar la reflexión de los alumnos puede impactar de manera muy positiva en el comportamiento de éstos frente a las normas. La conclusión central del trabajo realizado es que la oferta valoral del docente no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del propio docente, por ello se traduce en regulaciones, formas de trato al alumno y enfoques de enseñanza puestos en juego. Planteamos, en consecuencia, que es prioritario trabajar en la práctica, su análisis y transformación como vía fundamental para fortalecer los valores que los docentes ofrecen a sus alumnos. Finalmente, ante la pregunta ¿toda práctica transmite valores?, planteamos la reformulación en los términos siguientes: intervenir en el campo de los valores es una condición inherente a la práctica docente, no hay manera de eludir esta intervención, del contenido de ella depende que se ofrezcan valores o se nieguen oportunidades para construirlos. Nos preguntamos, si no generamos oportunidades para interiorizar las normas, ¿qué es lo que se interioriza? Aquí surge la inquietud sobre el papel de la escuela en la formación de valores en una sociedad como la nuestra, ¿está ofreciendo oportunidades a los niños de interiorizar normas abstractas y de actuar de manera consistente en función de ellas o les está planteando como mensaje principal seguir las señales de la autoridad y aprender a negociar con ésta? Desde la escuela, tenemos la posibilidad de construir oportunidades para propiciar el contacto con valores universales que ayuden a transitar de una perspectiva egocéntrica a otra socio céntrica, para llegar a una 116

perspectiva de principios universales. Es decir, pasar de una conciencia “de mí mismo” a un sentido “del nosotros”, y después a una conciencia planetaria al reconocer que formamos parte de la gran aldea global, donde todos tenemos un compromiso que cumplimos o no a través de nuestras acciones cotidianas.

Notas 1.

La investigación se realizó en 1999—2001 con el apoyo de la Universidad Iberoamericana León. Se trabajó en dos escuelas de los medios urbanos y urbanos marginales durante un ciclo escolar y medio en el estado de Guanajuato. Fueron observados 26 docentes de todos los grados, focalizando a seis de ellos (25—30 observaciones en promedio) y sin focalizar a los 20 restantes (de tres a cinco observaciones). El tiempo promedio de observación fue de 45 minutos, considerando distintos escenarios (entradas, salidas, recreos, honores, ceremonias, festivales), aunque privilegiando el aula, espacio donde se realizaron 182 de las 206 observaciones. Se llevaron a cabo entrevistas en profundidad con los docentes focalizados. Una de las escuelas se encuentra en el centro de la ciudad. Tiene casi cien años de existencia y tuvo gran reconocimiento en épocas pasadas. Actualmente el edificio se encuentra deteriorado y cuenta con 12 grupos de aproximadamente 20 alumnos cada uno. La mayoría de los niños y niñas que asisten a ella son de la periferia de la ciudad; que al no encontrar lugar en las escuelas de las colonias donde habitan, tienen que recurrir a una que tenga menor demanda de alumnos. Sin embargo, la población escolar tiende a disminuir porque esta situación representa un gasto adicional por el pasaje de ida y de regreso que hay que pagar. La mayoría de los padres de familia son obreros y las madres que trabajan son empleadas domésticas u obreras. La otra escuela está situada en la periferia de la ciudad, en una colonia popular. Tiene 10 años de fundada y cuenta con 16 grupos de aproximadamente 45 alumnos cada uno. La mayoría de los alumnos son del mismo vecindario. Los datos de los padres de familia coinciden con los de la escuela anterior.

Los valores abstractos también recibirán el nombre de principios éticos universales.

El desarrollo de la moralidad del sujeto: de la heteronomía a la autonomía63 En Fierro, Cecilia y Carbajal, Patricia (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA. Práctica Docente y Convivencia Escolar. Hemos dicho que el desarrollo de la moralidad del sujeto, es decir, su relación con el sistema normativo social expresado en normas concretas y normas abstractas consiste en su tránsito de una situación de sujeción a la autoridad, hacia el desarrollo de una moral autónoma, gracias a la cual es capaz de juzgar al mundo. Esto a través de valores abstractos con los que ha tenido contacto y por los que él mismo ha optado, los cuales sirven como referencias para orientar sus acciones. En este sentido, el concepto de autonomía es un elemento fundamental para comprender cómo se desarrolla la moralidad en el ser humano. Podemos incluso afirmar que el grado de autonomía moral de una persona, equivale al nivel de desarrollo de su moralidad. Mientras más autónoma es una persona, más alto grado de moralidad ha alcanzado. Sin embargo, al hablar de autonomía moral, estamos suponiendo que se trata de una “autonomía relativa”. Es decir, la autonomía moral no puede ser absoluta, sino que está referida al margen de libertad que tiene una persona cuando toma decisiones y al grado en que sus elecciones están condicionadas o determinadas por distintos aspectos, como pueden ser el biológico, el psicológico, el social o el cultural.64

Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA La autonomía relativa significa que “una persona en tanto persona es libre hasta cierto punto, pero no por completo”, ya que ésta nace en un contexto determinado que delimita el campo de sus alternativas de elección, sin embargo Heller reconoce la capacidad del sujeto de auto-dirigirse, aún viviendo en un mundo restringido que le presenta limitaciones o “constricciones situacionales” que le impedirán tomar decisiones absolutamente autónomas. (Heller, 1995: 81-82) 64

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Si reconocemos que la autonomía moral es siempre relativa, es necesario identificar distintos tipos de limitaciones, como son las que provienen de la relación del sujeto con la autoridad y con las normas sociales. A éstas, se añaden otras que podemos considerar de orden personal, tales como los intereses, deseos o motivaciones particulares. Estos tres tipos de limitaciones, junto con el factor de la edad, son básicos para comprender el paso de la heteronomía a la autonomía moral en el sujeto, en otras palabras, para ubicar el nivel de desarrollo de su moralidad, ya que el grado de autonomía moral de una persona dependerá del tipo de elección razonada que haga, en función de los límites en que dicha elección es posible. Por lo tanto, afirmamos que el sujeto tiene la capacidad de desarrollar una moralidad autónoma, es decir, de elegir de manera consciente los valores abstractos que darán sentido su vida. En este sentido definimos a la autonomía moral como la capacidad que desarrolla el ser humano para elegir de manera libre y responsable el curso de sus acciones de acuerdo con un esquema de valores autoelegido, lo que supone la superación de limitaciones tanto personales como externas. El tránsito de la heteronomía a la autonomía no se da de manera automática. Requiere de diversas condiciones que permiten al sujeto avanzar en el desarrollo de su moralidad a través de distintos momentos, los cuales le dan un carácter evolutivo. Como resultado de diálogo entre las aportaciones que Heller y Kohlberg han hecho al tema, identificamos tres momentos o etapas por los que transita el sujeto en el desarrollo de su moralidad. Tres etapas en el desarrollo de la moralidad en el sujeto El desarrollo de la moralidad pasa por diferentes niveles, cada uno de los cuales equivale a un grado de maduración mayor. Sin embargo, tanto Heller como Kohlberg destacan distintos elementos para describir la trayectoria del sujeto en el desarrollo de su moralidad. La principal diferencia entre ambos autores radica en la forma en que definen el proceso mismo que caracteriza el desarrollo de la moralidad. Para Heller, el proceso de socialización tiene una influencia importante en el desarrollo de la moralidad del sujeto; este va ofreciendo progresivamente oportunidades para que los individuos interioricen las exigencias sociales, lo cual les permitirá incluso desarrollar una perspectiva crítica frente a ellas. Por su parte, Kohlberg enfatiza los procesos individuales evolutivos de construcción de las estructuras del juicio moral y proporciona elementos para comprender la motivación moral a partir de dichas estructuras. En este sentido, propone que los sujetos no se limitan únicamente a absorber la información que les aporta el entorno social, sino que, gracias a su interacción con el medio, seleccionan y organizan la información en sistemas de significado congruentes con sus propias estructuras. A pesar de las diferencias planteadas anteriormente, es sorprendente observar las coincidencias que existen entre ambas posturas teóricas a propósito de la sucesión de etapas en el desarrollo de la moralidad. Ambos planteamientos coinciden en señalar que dicho proceso apunta hacia el desarrollo de la autonomía moral de los sujetos. Los aportes que distinguen a ambas perspectivas resultan en este sentidos, complementarios y enriquecedores. Distinguimos así tres grandes etapas: • Primera etapa - Socialización: transmisión de normas y valores. • Segunda etapa - Interiorización de las expectativas y normas sociales. • Tercera etapa – Hacia una moral autónoma.

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Cuadro 1. Etapas en el desarrollo de la moralidad del sujeto

Primera etapa: socialización; transmisión de normas y valores Esta etapa está caracterizada por dos aspectos principales: la relación del sujeto con la autoridad y la importancia que se otorga a la transmisión de normas y valores en un contexto social determinado. Ambos factores sientan las bases del desarrollo moral inicial. En este sentido, el proceso de socialización juega un papel preponderante en la transmisión del sistema normativo social, de las expectativas sociales, así como de los usos y costumbres, con el objeto de adaptar al sujeto a un grupo social determinado. En este proceso intervienen distintos agentes socializadores, como la familia, la escuela, las iglesias, los medios de comunicación, etc. Asimismo, el sujeto tiene una relación de subordinación hacia la autoridad, elemento que caracteriza una personalidad moral heterónoma, caracterizada por la obediencia basada en la presión externa. Por tanto, esta etapa se considera como pre-moral, ya que el sujeto responde a reglas externas impuestas por la autoridad, a las que requiere obedecer sin que medie un proceso interno de identificación e interiorización de las mismas. Obedecer a la autoridad porque de ella emanan las normas o porque puede haber un castigo de por medio, es un típico razonamiento de esta etapa. La perspectiva social que caracteriza esta etapa está basada en el egocentrismo o en una “conciencia –de-mimismo”, en donde el razonamiento moral o la acción moral gira en torno a sus propios intereses, sin considerar los intereses de los demás.65 El eje de la autoridad y su papel en el tránsito del sujeto de la heteronomía a la autonomía es fundamental en esta etapa de socialización, ya que puede facilitar u obstaculizar las oportunidades para el desarrollo de la moralidad de los alumnos. Cuando la autoridad centra en su figura las referencias hacia la normatividad que transmite a través del proceso de socialización, refuerza la heteronomía. Por el contrario, cuando propone al 65

Para Heller, esta etapa correspondería a “la particularidad”, es decir al sometimiento de los afectos y motivos particulares a las exigencias comunitarias, (Heller, 1991: 134-135). El sujeto tiene que refrenar sus deseos, inclinaciones e impulsos naturales en función de los usos, costumbres y normas de una sociedad determinada. En “la particularidad” el sujeto tiene una actitud acrítica ante su mundo ya que el sistema normativo de la sociedad se da por sentado. De igual manera, según Heller el particular desarrolla una conciencia-de-mimismo” al justificar sus acciones y decisiones desde una perspectiva unilateral centrada únicamente en su persona. (Heller, 1999:199). Para Kohlberg correspondería a su nivel pre-convencional, en donde el individuo no ha llegado a comprender y mantener las normas sociales convencionales, las cuales asume como externas a sí mismo y establece una relación de subordinación hacia la autoridad. (Kohlberg, 1992: 187). El sujeto en esta etapa desarrolla dos perspectivas: la egocéntrica, en la cual no considera los intereses de otros y no relaciona puntos de vista; las acciones se consideran físicamente, más que en términos psicológicos de los demás (Barba, 1997: 89) y en donde el concepto de justicia se basa en la idea de “ojo por ojo y diente por diente.” (Kohlberg 1998: 208) y perspectiva llamada “individual concreta”, o “egoísmo ingenuo” en la que el sujeto sigue las reglas por interés propio y deja a otros hacer los mismo (Barba, 1997: 90). El concepto de justicia es entendido como un intercambio de favores de un modo igualitario. (Kohlberg 1998: 208) En este sentido la reciprocidad es pragmática y concreta, en el sentido de que si hago algo por otro él lo hará por mí. (Schmelkes, 1998:29).

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grupo construir consenso sobre los comportamientos esperados y éstos son definidos de acuerdo con su importancia para garantizar una convivencia armoniosa –es decir, cuando se explicita el sentido de las normas- la autoridad estará sentando las bases de la interiorización de las mismas, por parte de los alumnos, lo cual supone un paso adelante en el desarrollo de su moralidad. A través de los ejes de autoridad y sentido de las normas, retomaremos los tres comportamientos que integran la oferta valoral del docente, para analizar las oportunidades que genera en función del desarrollo de la moralidad de sus alumnos.

Segunda etapa: interiorización de las expectativas y normas sociales En esta etapa, el sujeto se identifica con las expectativas sociales de su entorno que indican lo que se espera de él como miembro de un grupo o de una sociedad determinada, así como con la normatividad social vigente, asumiéndolas como exigencias propias y reconociendo la importancia de respetarlas. Esta identificación con las expectativas y normas sociales lleva al sujeto a interiorizarlas. Las exigencias o normas que antes provenían de un agente externo, como pudiera ser alguna autoridad, son ahora aceptadas y valoradas como propias, lo cual se refleja en sus juicios y acciones. Pone en práctica las normas sin una presión externa. El término “convicción personal” que utilizamos en el lenguaje coloquial, refleja este momento del sujeto en el cual se reconoce la importancia de respetar las normas por el sentido que éstas tienen y no porque la autoridad así lo solicita o demanda. El sujeto trasciende el punto de vista meramente individual. Desarrolla una perspectiva sociocéntrica o una “conciencia-de-nosotros”, la cual incluye a los grupos inmediatos de referencia y a la misma sociedad en la que se desenvuelve. El sujeto ha alcanzado como rasgo esencial de su moralidad, el interés por el bien de la sociedad, el cual surge de su capacidad para tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Esta etapa se considera moral, puesto que el individuo no considera ya las normas como algo externo a él. Representan un imperativo propio, lo que equivale a afirmar que las ha interiorizado o las hecho suyas. Sin embargo, conserva una personalidad moral heterónoma caracterizada, en un primer momento, por el sometimiento del sujeto a las expectativas de la sociedad y posteriormente por la obediencia literal a las normas convencionales de una sociedad determinada.66

De acuerdo con Heller el sujeto avanza en el desarrollo de su moralidad cuando logra interiorizar las exigencias sociales, es decir, cuando las hace propias, elevándolas a motivación personal identificándose con el sistema normativo que su entorno le presenta. Cuando el sujeto logra interiorizar el sistema normativo social le hemos llamado “el segundo nivel de la particularidad” de Heller. En este nivel, según la autora, se presentan dos actitudes posibles: una actitud acrítica, en la cual el individuo interioriza las normas concretas y las normas abstractas sin advertir contradicciones; o una actitud crítica, en donde el sujeto advierte contradicciones entre las distintas normas lo que genera en él un conflicto moral. (Heller 1999: 200 y Heller, 1991: 146 y 149).Cuando el particular toma una decisión donde cuestiona o rechaza una norma concreta y se define a partir de normas abstractas universales, avanzará hacia el nivel de la individualidad., es decir de la autonomía moral. Si, por el contrario, ante un conflicto moral prefiere las normas concretas o asume una actitud acrítica, desarrollará una personalidad moral heterónoma. Este nivel de la particularidad de Heller tiene semejanzas con el nivel convencional de Kohlberg., ya que la base de la moralidad del nivel convencional consiste en la conformidad y el mantenimiento de las normas sociales y las expectativas de la sociedad. (Kohlberg, 1992: 187). Para Kohlberg representa la etapa en la que el sujeto se identifica con las normas y tiende a obedecerlas de manera literal, sin cuestionarlas. Desarrolla una perspectiva sociocéntrica y tiende a considerar que lo justo y lo correcto es lo que las normas sociales convencionales dictan. Obedecer las normas con el objeto de preservar el orden en la sociedad y reconocer que la gente debe ser tratada con respeto es la idea central de este nivel. (Kohlberg 1992: p. 469) Kohlberg, a diferencia de Heller, describe de una manera más fina lo que acontece con la forma de razonamiento moral de las personas

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El concepto de interiorización, que denomina esta etapa, representa un esfuerzo por encontrar vínculos conciliatorios entre los procesos que intervienen en la identificación del sujeto con la normatividad social desde la perspectiva sociológica y la psico-pedagógica, asunto que mencionamos con anterioridad. Podemos decir que esta discusión se resume en el binomio internalización67 Vs construcción. El primero corresponde a la perspectiva sociológica y el segundo a la psico- pedagógica. Desde la perspectiva constructivista, el individuo se asume como sujeto activo. A partir de su tendencia natural hacia el desarrollo de su moralidad interpreta el exterior, a través de sus estructuras cognitivas, en un proceso que va de “adentro hacia fuera”. En contraposición, el concepto de internalización desde distintas tradiciones sociológicas, ha otorgado una posición pasiva al sujeto, considerándolo como simple receptor de la información que recibe del exterior, la cual es aceptada y asumida en un proceso que va “de afuera hacia dentro”.68 El concepto de internalización indirecta que propone Gibbs construye un puente entre ambas posturas teóricas al afirmar que ambos procesos están íntimamente entrelazados, son “coexistentes” y tienen lugar en la “misma cabeza del niño”. Asimismo, afirma que es través de la interacción social que las normas son transmitidas al sujeto, pero es también a través de la interacción con otros que el individuo construye significados morales. (Gibbs, 1991: p. 212). En otras palabras, el contexto cultural y social proporciona la materia prima con la que el sujeto construye sus propios significados. Los distintos agentes socializadores cumplen la función de transmitir la información referente a modos preferibles de comportamiento. Sin embargo, el sujeto no la recibe de manera pasiva, sino que la transforma, haciendo una “reorganización individual” de la misma. (Castorina 1996:28). Con base en las aportaciones citadas, definimos el concepto de interiorización como el proceso mediante el cual el sujeto se identifica con las normas y expectativas transmitidas por la sociedad, las selecciona y organiza desde su estructura cognitivo-moral particular, reconoce la importancia de respetarlas y las asume como pautas de conducta propias sin que medie una presión externa. El eje de análisis interiorización de las normas nos dará elementos para reconocer, dentro de los tres campos del comportamiento docente, las oportunidades que ofrece en esta dirección. Tercera etapa: hacia una moral autónoma Para llegar a esta etapa, el individuo ha transitado por las previas de socialización y de interiorización de las normas. Ahora es capaz de definir sus valores, según principios autoescogidos basados en una perspectiva universal que reconoce los mismos derechos para él y para todos los seres humanos.69 67

Heller utiliza tanto los términos de internalización como de interiorización para referirse al proceso por el cual el sujeto asume como propias las exigencias de una sociedad determinada. Ella especifica que ambos conceptos son muy próximos, sin embargo no son lo mismo, ya que interiorización implica un proceso consciente de asumir la normatividad social como motivación personal, mientras que la internalización está más referida a un control social que ejerce presión sobre el sujeto para adquirir determinadas pautas de comportamiento. (Aclaración hecha vía correo electrónico con Agnes Heller, Julio 2001). 68 Las comillas son de Gibbs, (1991: 211) 69 Hemos ubicado el nivel de la “individualidad” de Heller en esta etapa. Cuando el sujeto ha llegado a la “individualidad”, es capaz de reflexionar y elaborar de manera autónoma su propia moralidad, lo que va dando lugar a una progresiva toma de distancia crítica de las normas o costumbres del entorno, sobre la base de valores autoescogidos, los cuales están referidos a principios éticos universales. (Heller, 1999: 200-201). Asimismo encontramos correspondencia entre este nivel de Heller y el nivel Postconvencional de Kohlberg. En esta etapa el sujeto entiende y acepta, en general, las normas de la sociedad, pero esta aceptación se basa en la formulación y aceptación de los

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Así como en las otras etapas se desarrolla respectivamente la “conciencia-de-mí- mismo” y la “concienciade-nosotros”, en ésta se desarrolla lo que hemos llamado la “conciencia- de-especie”. Esta consiste en ir más allá de la visión de un grupo o una sociedad específica, para ubicarse en una perspectiva que abarca al género humano.70 Cuando se rige por valores abstractos auto-elegidos como la justicia, la libertad, la igualdad, el individuo adopta una postura crítica ante la sociedad; es capaz de ubicarse “por encima” de la normatividad social establecida y cuestionarla a la luz de los valores abstractos. Es importante aclarar que los individuos en este nivel no cuestionan todas las normas existentes en una sociedad, puesto que reconocen la importancia de cumplirlas. Someten a juicio a aquellas que no responden a los valores abstractos o principios éticos universales. Cuando el individuo se percata de la tensión existente entre una norma y un valor abstracto se genera en él un conflicto moral. Quien se encuentra en este nivel resuelve dichos conflictos optando, de una manera consistente, por los valores abstractos. En este sentido, el conflicto moral cobra una importancia especial. En el contexto del desarrollo de la moralidad del sujeto, de la manera en que la persona resuelva el conflicto dependerá su avance hacia la autonomía moral. Desde la perspectiva de Heller, el conflicto forma parte de la vida cotidiana, pero es necesario hacer una distinción entre el conflicto y el conflicto moral. Cuando hay tensión en el sujeto por la exigencia de tener que someter sus deseos, sus afectos, sus impulsos y necesidades personales a las normas de la sociedad, así como a sus usos y costumbres, evidentemente se presenta un conflicto en el sujeto. Sin embargo, este tipo de fricciones cotidianas no constituyen propiamente conflictos morales. Se trata simplemente de conflictos. Para que estas fricciones tengan el carácter de conflicto moral es necesario que se haya dado en el sujeto un proceso de interiorización de las normas. A partir de dicho proceso tiene la posibilidad de experimentar como propias dichas exigencias sociales; esto a su vez le permite identificar ciertas contradicciones entre diversas normas, sean concretas o abstractas, o bien entre valores genéricos diversos. (Heller,1991:158) “En ambos lados de la ecuación existen posibilidades de acción con contenido de valor moral”, dirá Heller, (ibíd:141). Cuando el sujeto se enfrenta a una contradicción de este tipo y tiene que tomar una decisión, se presenta en él un conflicto moral. Tiene que optar entre una alternativa u otra. Por otra parte, Kohlberg considera que los conflictos de carácter moral presentan una tensión entre las distintas necesidades e intereses de las personas, y el principio de justicia entendido como “dar a cada uno lo que le es debido” (Kohlberg, 1998: 208). Por lo tanto, el conflicto moral aparece en el sujeto cuando éste es principios morales generales que subyacen a estas reglas. En algunos casos, estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, en cuyo caso el individuo postconvencional juzga por principio más que por acuerdo. (Kohlberg, 1992: 187). 70 Kohlberg llama a esta perspectiva social, “prioritaria a la sociedad”, es decir que los derechos y los valores son anteriores a los contratos y compromisos sociales. De igual manera considera que las personas son fines en sí mismas y deben de ser tratadas como tales (Kohlberg, 1992: 189). La justicia, en el nivel postconvencional se basa en el reconocimiento de que todas las reglas y leyes deben tener su origen en la justicia, las cuales son la base de un contrato social entre los gobernantes y los gobernados realizado para respetar los derechos de los ciudadanos. Cuando las leyes entran en tensión con valores como la vida y la libertad, son éstos últimos los que tienen que prevalecer. Asimismo, la perspectiva más avanzada de este nivel reconoce que la justicia supone la libertad personal compatible con la idéntica libertad de los otros y la no desigualdad de bienes que deben ser para el beneficio de todos, incluyendo los menos favorecidos. (Kohlberg, 1998: 208) (1992:189)

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capaz de tomar la perspectiva del otro. Esto sucede cuando ha superado la etapa egocéntrica y ha avanzado hacia una perspectiva sociocéntrica, en la cual toma en consideración los intereses de los demás. Recordemos que Kohlberg al plantear sus niveles de desarrollo de la moralidad, con base en la discusión que los sujetos hacen de dilemas morales hipotéticos, pone en el centro de la cuestión al conflicto cognitivo de contenido moral, lo que él llama conflicto-cognitivo- moral. En este sentido, afirma que cuando el sujeto se enfrenta a argumentaciones que pertenecen a distintos niveles de desarrollo moral, tiene la posibilidad de experimentar un desequilibrio cognitivo. “Al tratar de asimilar la nueva información, el individuo puede tener que alterar su actual estructura de pensamiento para acomodarse a una mayor de complejidad.” (Kohlberg, 1998: 321) Así da inicio una nueva estructura, que permitirá el tránsito a un nivel de razonamiento moral superior. Para Kohlberg, tanto la interacción social a través del contacto con modos de razonamiento superior, como la propia reflexión del sujeto expuesto a situaciones en las cuales advierte contradicciones entre su propio juicio moral y las normas del grupo, puede producir desequilibrio cognitivo de contenido moral: (...) “el desarrollo cultural puede crear desajustes cognitivos entre la etapa de razonamiento moral de un individuo y la etapa colectiva de las normas del grupo. Cuando se producen tales desajustes pensamos que hay tanto una inducción social como cognitiva para resolver el conflicto en una etapa superior.” (Kohlberg, 1998: 321) Este tercer eje de análisis de la oferta valoral del docente, conflicto moral, nos permitirá identificar las oportunidades que genera para promover la discusión y el análisis de situaciones de contenido moral con vistas a provocar desequilibrios cognitivo-morales en los alumnos. Dichos conflictos jugarán un papel importante en el desarrollo de la moralidad de los alumnos. Concluimos esta breve exposición con un cuadro sinóptico que presenta en la parte central los elementos básicos que caracterizan a cada una de las tres etapas del desarrollo de la moralidad. En los extremos se integran los aspectos recuperados de las perspectivas de Heller y Kohlberg, respectivamente. Cuadro 2. Desarrollo de la moralidad desde los enfoques socio-antropológico y psico- pedagógico.

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A través de este capítulo hemos hecho una breve presentación del proceso de construcción del objeto de estudio “oferta valoral del docente”, a través del cual se perfilaron tres posibles senderos para su reconocimiento empírico: el comportamiento normativo, el comportamiento afectivo y la conducción de los procesos de enseñanza. Las perspectiva sociológica y psico-pedagógica, representadas por Heller y Kohlberg respectivamente, aportan tres ejes para el análisis de la oferta valoral. El ejercicio de la autoridad, la interiorización de las normas y el conflicto moral, son los elementos teóricos que permiten hacer una mirada transversal a los tres campos del comportamiento docente en los que interesa profundizar. La pregunta por las oportunidades que el docente genera para el desarrollo de la moralidad de los alumnos está implicada en cada uno de éstos y en sus relaciones.

Implicaciones psicopedagógicas de un desarrollo moral integro: la educación holística Alejandra Cortés Pascual Universidad de Zaragoza, España Para mis padres, Angelines y Agustín. "No hay nada más absurdo para Aristóteles que saber en qué consiste el bien pero no saber cómo ponerlo en práctica: practicando la justicia nos hacemos justos" (Muñoz Rendón, Filosofía de la felicidad, 1999) INTRODUCCIÓN El desarrollo moral como integral constituye el análisis teórico de este estudio. Este cometido supone una fundamentación de la moral que nos conduce a la autorrealización en plenitud y su concomitante vivencia como felicidad y, ésta como criterio de lo moral porque tiende al desarrollo íntegro y auténtico del ser humano en su integridad o totalidad. Para ello, este trabajo indaga sobre dos cuestiones, entre las que no tiene por qué existir una frontera claramente definida y sí una relación estrecha entre ellas, como son; ¿qué componentes existen en el desarrollo moral integro? y ¿qué tipo de educación responde a este cometido? El ápice o punto culminante, a la vez que dificultoso por la complejidad del tema, podría ser dar una respuesta clara y rotunda de estos dos interrogantes. En dicha empresa se trabaja, y así este estudio se plantea para aportar datos teóricos y avanzar en las indagaciones. EL RECORRIDO TEÓRICO DE LO MORAL Y DE LA INTEGRIDAD DEL SUJETO Este camino describe vericuetos tales que aúnan aspectos diferentes para la comprensión de la totalidad de la persona, como el razonamiento, el carácter, el compromiso, la sensibilidad o inteligencia emocional, la compasión y la sabiduría vital. Frecuentemente las teorías psicopedagógicas que se ocupan del desarrollo moral son teorías sectoriales sobre algunos aspectos, elementos o particularidades comprendidas realmente en el desarrollo moral. No obstante, se hace ahora evidente la necesidad de contar con una teoría integral del desarrollo moral que, efectivamente, integrase los distintos modelos, planteamientos y aspectos de las teorías parciales, pero teniendo en cuenta, claro está, que esta teoría no podría reducirse a un mero eclecticismo, sino que habría de consistir en una nueva praxis distinta, con su propia fundamentación, y pensada y desarrollada de acuerdo con las exigencias epistemológicas particulares de su nuevo contenido.

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Una teoría psicopedagógica del desarrollo moral íntegro sólo tiene validez teórica si no se plantea cómo recopilar y compatibilizar distintos planteamientos particulares, distintas metodologías y teorías sectoriales previas en una teoría total que difícilmente podría tener al menos unidad sistemática y consistencia lógica. Para ello es necesario contar previamente con un planteamiento del desarrollo moral íntegro de las personas, de los individuos, entendido como desarrollo humano y moral. Esta teoría psicopedagógica integral del desarrollo moral, por lo tanto, sólo podrá tener un desarrollo epistemológico válido si se transforma y se desarrolla como teoría del desarrollo íntegro del ser humano porque éste es, precisamente, su reciente objeto de estudio. La psicología y la pedagogía han de ocuparse del análisis de las virtudes, actitudes y normas teniendo en cuenta su función y condicionamiento en el desarrollo moral como desarrollo humano íntegro, y han de ofrecer propuestas educativas considerando la naturaleza racional y emocional del hombre, y la dimensión cultural, social y comunitaria del ser humano, es decir, de su plena auto-co-realización y su felicidad. Como apunta Gultman (2001), todas las personas tienen el derecho de ser felices y la educación debe de dar alternativas a este proceso y objetivo vital. Dicho de otra manera, existe cada vez más la necesidad de una perspectiva de estudio del desarrollo moral global e integradora, y que atienda a aspectos del campo cognitivo, afectivo y contextual. Y esta visión es la que imprescindiblemente se debe adoptar, porque desde estos tres ámbitos, se explicará de manera completa el desarrollo y comportamiento o conducta moral de los individuos. Con este mismo discurso, Lickona (1992) estudia que para establecer un puente de unión entre lo que se piensa que es correcto y una actuación acorde con ese razonamiento, se debe prestar atención al pensamiento, a la afectividad y a la acción. LOS PRECEDENTES DEL DESARROLLO MORAL HASTA LA EDUCACIÓN INTEGRAL Aunque el desarrollo moral se ha tratado de abordar desde diferentes modelos o enfoques psicológicos y educativos, es el enfoque cognitivo-evolutivo de Kohlberg (1992) al que más atención se le ha prestado. Al aludir al término cognitivo, se entiende que el desarrollo moral tiene sus bases en la estimulación del razonamiento de la persona acerca de cuestiones y decisiones respecto a situaciones de relación interpersonal. El papel del pensamiento es importante, y sobre todo el cómo y por qué el sujeto justifica y razona sus decisiones morales. Y es un modelo evolutivo porque propone una secuencia de desarrollo moral a través de tres niveles; preconvencional, convencional y postconvencional, que se suceden progresivamente desde un razonamiento menos equilibrado y maduro hasta uno más avanzado, y a su vez cada nivel se subdivide en estadios o etapas morales. A pesar de que el enfoque kohlberiano es el marco teórico del desarrollo moral por antonomasia, presenta algunas limitaciones (Aierbe, Cortés y Medrano, 2001). La idea que resume todas estas críticas es la de que el marco teórico de Kohlberg se centra básicamente y excesivamente en la estructura del pensamiento. Aunque el enfoque de Kohlberg necesita modificaciones y ampliaciones, éste es siempre necesario para tratar el crecimiento moral y, en general, comprender el desarrollo y madurez personal, puesto que el razonamiento es una parte esencial en la atención de lo moral. Para que un individuo sea capaz de escoger mejor una opción entre las posibles, debe conocer los principios morales que rigen el juicio moral adecuado en torno al seno de la comunidad social en la que vive. Si quizás la teoría kohlberiana presupone un cierto reduccionismo sobre lo moral como globalidad, una conceptualización más amplia se encuentra desde la construcción terminológica de “carácter moral” que hace hincapié en la propia persona y en la que se valora la comunidad social que posibilita una formación de este carácter. La preocupación por este factor conduce a un marco comprehensivo donde el juicio y la práctica moral definen a la personalidad moral. Este modelo tiene sus bases en el contexto norteamericano promovido por una asociación cuyo fin es la educación del individuo como agente moral y 126

en donde es importante la influencia de instituciones escolares y otras como las familiares. Lickona (1991) lo define como disposiciones estables para responder a situaciones de modo moral, manifestadas en rasgos palpables de amabilidad, honestidad, responsabilidad y respeto generalizado por los demás. Por esta razón, define el carácter de los ciudadanos como la medida en que una masa crítica de individuos posee y encuentran su identidad en la sociedad y actúan con base en una visión moral compartida. En muchos casos se basó en un modelo de virtud derivado del trabajo de Aristóteles. El argumento básico consistió en que la conducta moral se debe aprender, practicar y en última instancia interiorizar, como un carácter o virtud. Es necesario demostrar y recompensar la conducta adecuada, de modo que se convierta en un hábito. Es el acto habitual el que deriva en el rasgo de carácter. Ello crea un círculo interesante con la conducta; la conducta correcta se modela y conforma (por los métodos tradicionales de aprendizaje), lo cual conduce a tendencias interiorizadas que producen comportamientos correctos. De ahí que podamos apreciar claramente la relación entre los dos primeros elementos de la anatomía moral: la conducta y el carácter. La educación del carácter es ampliamente compatible con las cuestiones de educación en valores. Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje del carácter necesita ir más allá de una simple defensa de tendencias de conducta deseada. La educación del carácter puede y debería incluir un planteamiento sobre la interiorización u ósmosis de creencias, pero hay que ir más lejos fomentando hábitos morales, tendencias de conducta, que acaben siendo de por sí rasgos de carácter o virtudes. Lickona (1991b) describe una práctica escolar en el contexto norteamericano por la que un profesor de quinto grado programa regularmente un tipo de apreciación, tiempo en el que los estudiantes reconocen públicamente cómo les han ayudado a los demás. En otro trabajo de Lickona (1996) sugiere unos principios para enseñar a los alumnos lo qué es correcto (cognición), el cómo comprometerse con lo bueno (afectividad) y la forma de actuar de acuerdo a esa virtud de la bondad (comportamiento). Incide en que la escuela debe estar comprometida con el desarrollo de la educación del carácter con un curriculum que respete y tolere la diversidad de los alumnos al promover valores éticos como son la responsabilidad, la honestidad, el respeto hacía sí mismo y hacía los demás. Ello genera un hábito que se encamina hacia el respeto por el otro. Un ejemplo interesante de cómo la educación del carácter es compatible y se confunde a la vez con la educación en valores lo constituye el uso de la literatura para promover el desarrollo del carácter. Bennett (1991) ha creado una antología muy popular de lecturas denominada «El libro de las virtudes» (1993), que pretende ayudar a los padres a promover el carácter. Parece probable pensar, desde nuestra anatomía moral, que la lectura puede contribuir a ejercer un importante impacto en el desarrollo de la personalidad (es decir, del carácter). Por otra parte, puede presentar ciertamente un impacto en el modelado de actitudes y creencias (es decir, de valores). Ello significa que la enseñanza de valores debería ser una parte de la educación del carácter, ya que la reflexión sobre los valores propios es un aspecto crítico de la transformación de hábitos en carácter, junto a otros procedimientos, que se verán conforme se avanza en la lectura del presente texto, que son necesarios para el desarrollo de la empatía, la compasión, la resolución de dilemas morales, la sensibilidad y el compromiso con lo social. Para Walker (1999), la educación del carácter está adquiriendo una perspectiva integradora, promoviendo los valores éticos fundamentales par a la formación de la buena persona. Una consecuencia directa de esta visión de la formación del carácter, es el estudio de la propia realidad biográfica a través de la narración de los propios individuos. La construcción de la personalidad moral es parte de un proceso de adaptación a la sociedad y a uno mismo en el que se forma la conciencia moral autónoma y en el que cada persona elabora su biografía o trayectoria vital. En esta línea de narrativa, Colby y Damon (1994) pretenden recoger, mediante entrevistas, las historias de vida de personas moralmente ejemplares. Estas entrevistas de Colby y Damon intentan unificar factores cognoscitivos y emocionales y la manera en cómo actúan al respecto, además de tener en cuenta la situación y el contexto donde se ubica 127

la persona (Papalia y Wendkos, 1997). En la investigación, llevada a cabo por estas autoras, estudiaron 23 sujetos de "ejemplo de moral", personas que mostraron un grado elevado de moral en su vida diaria. Los criterios para identificar a estas personas se obtuvieron mediante la colaboración de "expertos identificadores" (filósofos, historiadores, pensadores religiosos) y fueron los siguientes: a) actuar de manera consistente según los propios ideales; b) buena voluntad para arriesgar el propio interés; c) inspirar en otros la acción moral; y d) un sentido de humildad y falta de interés en alimentar el propio ego. Aierbe, Cortés y Medrano (2001) adaptan algunas de las cuestiones utilizadas en la entrevista de Colby y Damon, presentándolas previamente y como complementarias a la indagación de los dilemas reales de los sujetos. Estas preguntas están referidas a tres ámbitos vitales: las preocupaciones o intereses, los éxitos y los fracasos. Además se añade una cuestión a los individuos entrevistados sobre la idea o concepción que tenían de qué es ser buena persona. Este trabajo constituye una forma de explorar en los sucesos idiosincrásicos desde la perspectiva narrativa, que por otra parte, debe irse desarrollando y matizando entre la comunidad científica (Conelli y Clandinin, 1995). Y es que la narratología, ya sea como enfoque o como método de investigación e interpretación, puede contribuir a mejorar la comprensión del desarrollo personal. El enfoque narrativo posee, además, grandes posibilidades en el ámbito de la investigación educativa, puesto que puede indagar en el pensamiento y las acciones de los sujetos que establecen relaciones colaborativas y comprometidas éticamente, como se apunta en la línea de Colby y Damon. De esta forma, y aunque sea insistir, se debe resaltar que la comprensión de los motivos e intenciones que argumentan los sujetos, cuando se indaga en su historia de vida, nos posibilita un mayor conocimiento de su desarrollo personal. Así, la narrativa (historias) y la reflexión personal conforman un elemento central de una educación integral. Relacionado con el carácter moral, tiene cabida el concepto de inteligencia moral, con el que Coles (1998) resalta que ser buena persona es signo de ser inteligente moralmente. Esta idea deriva, en parte, de la teoría acerca de la inteligencia emocional (Goleman, 1997), es decir, una forma de realizar interacciones en un mundo que tiene en cuenta los sentimientos y que engloba aspectos como habilidades de control de impulsos, empatía, entusiasmo, motivación, altruismo o compasión. Por este lado, Samay (1986) considera que la emoción moral es la esfera que provoca el dinamismo en la vida moral. La teoría psicoanalítica basaba gran parte de su psicología moral en emociones como la culpabilidad y la vergüenza. En la sensibilidad al dolor ajeno reside el núcleo de la teoría de Hoffman (1987) de la socialización moral, y sirve de base relevante incluso en modelos derivados del desarrollo cognitivo tales como los de Gibbs (1991) y Selman (1980). Tradicionalmente existen dos grandes categorías de emociones morales. La primera engloba lo que podemos denominar las emociones de la autocrítica, que son sentimientos de aversión que apuntan a algún tipo de autocensura o autovaloración negativa, como respuesta a un pensamiento o acción indeseable. Nos estamos refiriendo aquí a emociones tales como la culpabilidad, la vergüenza y el remordimiento. La segunda clase de emociones es de índole prosocial, y representan algún tipo de reacción afectiva ante la aflicción de los demás. Aludimos con ello a emociones tales como la empatía y la simpatía. Al retomar la ya mencionada característica de la compasión, Ortega Ruiz y Mínguez Valleros (1999) proponen un modelo educativo basado en este componente de la personalidad, partiendo de que la teoría kohlberiana muestra una insuficiencia en cuanto a la consideración de este aspecto. En este sentido, las experiencias socio -afectivas, la adquisición de destrezas sociales y el desarrollo de la conciencia moral permiten a la persona la adquisición del rol de la compasión. La importancia de saber ponerse en el lugar del otro y simpatizar con diferentes personas es resultado de una sensibilidad moral y no, únicamente, de un

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ejercicio intelectual. En opinión de estos dos autores la educación en la compasión es la educación para la vida. Asimismo la formación en la sensibilidad del alumno hacia valores como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, de ir más allá, no sólo se consigue orientando a los educandos hacia aquellos, sino también con el objetivo de que sean capaces de sentirse satisfechos al comportarse según esos valores. Ya que ello, propicia una motivación hacia la conducta moral de forma generalizada. Todas estas variables también se relacionan con el objetivo educativo crucial de adquirir un compromiso moral, que es uno de los factores que Hart y Killen (1995) resaltan en la explicación del juicio y acción moral. Así, por ejemplo, Hart, Yates, Fegley y Wilson (1995) examinan de qué manera los adolescentes deben de poseer una actitud de responsabilidad con su comunidad a través de compromisos sociales, como por ejemplo, con situaciones de empobrecimiento. Enfoques tales como el de la Comunidad Justa de Kolhberg y otros modelos colectivistas, se centran asimismo en las sanciones del grupo de iguales, incluyendo la desaprobación, la expulsión y otras formas de castigo, así como modos de subrayar y reforzar los rasgos de carácter deseados, tales como la atención hacia los demás miembros de la comunidad y la participación en actividades de dicha comunidad, por ello se promueve aprender a vivir juntos, aprender a cooperar, aprender para la democracia y aprender para la diversidad. Colby y Damon (1995) también subrayan la importancia del compromiso moral, desde el marco del ciclo vital, en el que podemos analizar cómo el compromiso va variando a lo largo de la vida, desde jóvenes a mayores, bajo la influencia de las situaciones. Puig Rovira (1995, 1996) efectúa este planteamiento desde un análisis contextual y cultural, en donde la realidad social (revolución tecnológica y de la información, la crisis del capitalismo y del estatismo y los movimientos sociales) influye en las dimensiones, estrategias y ámbitos temáticos de la educación moral. También considera un marco macrosocial para entender los valores, ya que, aunque se deben trabajar y defender unos valores mínimos básicos universales (basados en una ética de derechos humanos) y oponerse a los contravalores (en contra de esa ética básica), existen unos valores personal y socialmente controvertidos (por ejemplo, la eutanasia) que, en cierta manera, están muy condicionados por el contexto específico. Así, la amplitud de estos valores puede ir desde un ámbito de controversia personal hasta uno social. Este autor denomina micro-ético a problemas intraindividuales, meso-éticos a los que surgen en la convivencia de entornos cercanos al grupo (familia, amigos, escuela...) y macro-éticos a los relacionados con problemas sociales que nos atañen a todos. Esta división de Puig Rovira se asemeja a la que se plantea Cortés (2002), que enlaza el campo moral y el ecológico, en el que se conceptualizan y se analizan todas las temáticas morales en los cuatro niveles ecológicos (microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema) de Bronfenbrenner, concluyendo que todos los valores están condicionados e influenciados por los entornos más próximos incluso los más alejados como el macrosistémico. Aunque son los primeros, es decir, los contextos de desarrollo cercanos o microsistemas como la familia, sobre todo, el trabajo, la escuela, en los que más dilemas o conflictos sociéticos se suscitan frente a otras problemáticas de preocupación social más relacionadas con la cultura o macrosistema. Una propuesta de este resultado es la necesidad de trabajar de forma más notable y significativa en las comunidades, escuelas y familia para que las personas adquieran un compromiso social. Esta responsabilidad es una característica de la sabiduría, que se aborda a través de la teoría del ciclo vital o life-span. Ésta subraya cómo los fenómenos psicológicos desde la infancia a la vejez están determinados por factores ontogénicos, cognitivos y sociales (Baltes, 1987) y que la persona está en continuo desarrollo hacia esa sabiduría, que podría identificarse con el de desarrollo moral integral puesto que refleja la permanente dialéctica de la persona para ir haciéndose más equilibrada o madura. Otras características de la sabiduría son (Baltes, 1987; Corral, 1997): búsqueda da la plenitud, consciencia de los propios 129

conocimientos, adecuado uso de los mismos en el contexto, estilo dialéctico y dinámico, saber organizarse la vida, habilidad para integrar lo cognitivo, lo afectivo y la voluntad y conocimiento de los límites. El esquema integral del desarrollo moral pretende relacionar las características de la psicología sociocultural y la cognitiva, y analizar cómo ambos planteamientos nos conducen al debate entre lo individual y contextual, al estudio de las estructuras y los procesos funcionales y de los es quemas sociales y sus aplicaciones en la vida. Y todo ello aboga por el hecho de que la integración entre lo estructural y la perspectiva social en el desarrollo social cognitivo es posible. En este sentido, Del Río y Álvarez (1994) han trabajado los aspectos del desarrollo evolutivo desde una alternativa sociocultural y, desde ella, plantean estos tres postulados: -

La naturaleza histórica y socialmente cambiante de los sistemas de actividad en todas las etapas vitales (desde la infancia hasta la madurez y la senectud). Lo social como marco para entender los sistemas funcionales psicológicos. La necesidad de poner de relieve todas las narrativas culturales para el desarrollo sociomoral, la construcción de la identidad individual y social, y el desarrollo y educación general.

En posteriores estudios, estos dos autores, Del Río y Alvarez (1997) construyen una exposición en relación a tres ejes fundamentales: la identidad cultural, la personalidad moral y el saber. Se afirma que en el abordaje del pensamiento socio-moral se está pasando de una postura racional a un enfoque histórico y cultural. Es muy interesante el planteamiento que exponen acerca de los reduccionismos típicos de la psicología y cómo a éstos se les puede dar una respuesta desde el enfoque socio-cultural, como queda reflejado en este cuadro:

Con todas estas ideas, se quiere resaltar que como complemento al enfoque cognitivo-evolutivo, que enfatiza los componentes intelectuales, también es preciso incluir otros de tipo personal y contextual al extraer dilemas reales vitales, para ahondar más en la construcción de un modelo de integridad, referida a la consistencia entre juicio y acción moral, que caracteriza a la persona con una madurez moral (Walker, 1999). En otras palabras, Borrego de Dios (1999) propone tres ejes articuladores de dicho modelo: 1) promover la reflexión personal; 2) superar las lagunas entre el razonamiento y la actuación de tipo moral; 3) integrar las dimensiones convencionales y personales. Para ello se plantearía una globalización de lo propiamente moral, lo convencional y lo personal. En conclusión, se entiende la comprensión de la totalidad de la persona, desde un marco sistémico, con la relación y la conexión de aspectos como son el razonamiento, el carácter, el compromiso, la sensibilidad o inteligencia emocional, la compasión y la sabiduría vital. En el siguiente punto, se trata de entender qué intervención existe para educar en dichos aspectos, y se detalla en una propuesta denominada de Educación Holística.

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UNA RESPUESTA PARA EDUCAR EN EL DESARROLLO MORAL INTEGRO Esta pretensión se concreta en una educación global o total que es considerada como el nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, y que se ha desarrollado a partir de la presente década de los noventa, recuperando el mejor conocimiento de diferentes campos e integrándolo con los nuevos desarrollos de la ciencia de la totalidad. Ofrece un genuino marco para entender el sentido de la educación en la nueva época, por un lado recupera lo mejor de los educadores clásicos y por el otro supera los falsos supuestos en que se basó la educación durante el siglo XX. El resultado es un paradigma educativo, enormemente creativo, sin precedentes en la historia de la enseñanza que está revolucionando radicalmente nuestras ideas sobre el proceso entre el docente y el discente. Esta propuesta señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, y que son los siguientes: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos del siglo XXI, y se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holista: ciencia, sociedad, ecología y espiritualidad. El cambio de paradigma educativo puede comprenderse mejor siguiendo un análisis comparativo de las controversias entre una educación de tipo más tradicional-conductistamecanicista-cognitivista, que se presentan en el siguiente cuadro:

Yus (2001) ha realizado un trabajo sobre la educación integral partiendo de los diez principios que se promulgaron en el VIII Congreso Internacional de Educadores Holísticos, celebrado en 1990, y en el que crearon la Alianza Global para la Educación Transformadora (GATE). El primer principio versa sobre una primacía del equilibrio entre lo humano sobre lo económico en el sentido de que sólo la persona plena e íntegra puede ser productiva en la sociedad. El respeto a la individualidad de cada sujeto es el segundo referente importante de esta declaración. Además, un tercer punto realza que el educando debe estar en contacto real con la vida laboral y social porque la experiencia es básica en el desarrollo, más aún cuando este se pretende que se contemple de forma holística, como se propone en el cuarto principio. Un quinto apartado se dirige a los profesores que deben potenciar una comprensión significativa de la complejidad del mundo, que exige que la educación sea más favorecedora de la libertad aportando alternativas para responder a una cultura heterogénea. Los principios VII, VIII y IX promueven, respectivamente, en primer lugar una educación para la democracia participativa en la que los ciudadanos puedan expresar en la comunidad y sepan ser críticos con ésta; en segundo lugar, la ciudadanía global para estar por encima de valores relativos y promulgar otros de índole más universal 131

como el amor, compasión, sabiduría, verdad y armonía; y la alfabetización de la tierra que incluye procesos de cambio políticos, culturales y personales para entender desde una perspectiva global y ecológica la profunda interconexión de todas las microesferas de la vida. Y por último o desde el principio décimo, partir de la espiritualidad del sujeto o de su alma para poder trascender a otra dimensión más social, es decir, sólo partiendo de un desarrollo integro se podrá conseguir que la persona se preocupe por el resto de los individuos. Los criterios pedagógicos que subyacen en esta educación holística, siguiendo a GATE y a Miller (1996), promueven una implicación y compromiso de la escuela en varios sentidos. En primer lugar, el estudiante es el centro del contexto de enseñanza-aprendizaje y como persona intrínsecamente buena, según dice Rousseau, debe de alcanzar una plenitud personal. Con este fin, se aboga por un currículum como medio para fomentar la transferencia en todas las áreas disciplinares y la escuela como sistema viviente y responsable de una comunidad más amplia. El docente es uno de los responsables directos de la implantación de una educación basada en una “ideología” holista o global. Se habla de poseer y trabajar en cualidades psicológicas y sociales necesarias e imprescindibles para educar a los sujetos, que comienzan con una autenticidad psicológica (reales en la comunicación con los estudiantes), moral (coherentes entre lo que dicen y sus actos, sobre todo en el desarrollo de valores) y holística (creyentes de una educación holística para enseñar desde esta perspectiva). Se requiere que el maestro sea atento con las necesidades del educando desde una actitud de aceptación y confianza. Otra característica se refiere al cuidado con el alumno. En general, se pide que el profesor no sólo posea conocimientos, sino que sea una persona comprometida con su trabajo que es el de educar y formar personas íntegras y, para ello él debe ser también modelo y enseñar desde su Yo. El docente es un agente moral que debe: incitar la motivación de los alum nos en la participación de los procesos de la educación moral, crear un aula de tolerancia entre el alumnado, promover situaciones de diálogo y debate moral, procurar actitudes de comunicación y de escucha, saber ser mediador en los conflictos, seguir el proceso de crecimiento de la persona con respeto y paciencia, y aceptar con responsabilidad y humildad el papel de experto moral. Siguiendo varias referencias teóricas (Lickona, 1991; Miller, 1996; Yus, 2001), el desarrollo holístico de la persona contiene facetas educativas interdependientes, que se engloban en tres áreas: personal, interpersonal y social. La primera recoge la educación para el cuerpo, las emociones, la creatividad, la individualidad, la experiencia, el carácter y el espíritu. La de índole interpersonal trabaja en la enseñanza hacia la justicia social y la democracia. Y la última propone una educación para el compromiso con la complejidad de la sociedad. Un posible ejemplo de propuesta holística, se encuentra en la Universidad de Barcelona (Buxarrais, 1996; 2000), en la que se trabaja desde una perspectiva integradora un modelo de educación moral con el fin de formar personas coherentes entre el juicio y la acción moral, teniendo en cuenta tres componentes: cognitivo, emocional y volitivo , a fin de que estas sean felices. Para ello, este grupo de investigadores denominado GREM trabajan ocho aspectos de la personalidad moral: autoconocimiento, autonomía y autorregulación, capacidades para el diálogo, capacidad para transformar el entorno, la comprensión crítica, capacidad de empatía, las habilidades sociales y el razonamiento moral. De esta manera, la educación holística no es un currículo o una metodología determinados; es un conjunto de proposiciones que incluye lo siguiente: ? La educación es una relación humana dinámica y abierta. ? La educación cultiva una conciencia crítica de los muchos contextos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecológico, económico, tecnológico y político. ? Todas las personas poseen vastos potenciales múltiples que solamente ahora estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales debemos respetar. 132

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El pensamiento holístico incluye modos de conocer intuitivos, creativos, físicos y en contexto. El aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Todas las situaciones de la vida pueden facilitar el aprender. El aprendizaje es tanto un proceso interno de descubrimiento propio así como una actividad cooperativa. El aprendizaje es activo, con motivación propia, que presta apoyo y estímulo al espíritu humano. Un currículo holístico es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y de la comunidad.

Por lo tanto, el desarrollo moral como desarrollo íntegro implica una concepción psicoeducativa del entendimiento del hombre como moral en sí mismo y unas referencias a nivel teórico y de intervención desde un aprendizaje y enseñanza holísticos. Esta idea se concreta con precisión en estas palabras: “La educación holística reconoce que los seres humanos buscan significación, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrínseco de un desarrollo completo y sano. Creemos que sólo seres humanos sanos y realizados pueden crear una sociedad sana. La educación holística cultiva las aspiraciones más altas del espíritu humano”. (VII Congreso Internacional de Educadores Holísticos, 1990) En resumen, en este trabajo se ha pretendido explicar la necesidad de educar a los sujetos bajo una perspectiva ética. Con este fin, se entiende que el desarrollo moral en su totalidad pasa por la confluencia de todos los componentes de la personalidad y del ambiente que rodea a los individuos. Es quizá éste el punto más significativo de toda la exposición, porque no nos atenemos a una característica únicamente, sino a varias, y además intentando conexionarlas de forma coherente ya que el individuo es una amalgama de razón, sentimiento y producto social. Y, por lo tanto, también esta situación se refleja en su faceta moral. Se intenta estar lejos de una visión parcial, y así se comprende que para que una persona que esté madura éticamente necesita razonar hacia un equilibrio o razonamiento postconvencional, saber empatizar con otros sujetos, participar socialmente estando comprometidos y poseer un sentimiento de compasión. Todo ello supone un camino y un proceso en el que la educación es esencial porque la sociedad en la que habitamos y convivimos, con sus actuales circunstancias y problemáticas (inmigración, globalización económica, competitividad laboral y social, individualismo, corrupción…) requiere unos ciudadanos con una formación en esta línea ética. Por último, para que cuaje este objetivo es necesario un modelo de enseñanza-aprendizaje con un currículum acorde y unas condiciones escolares adecuadas. Posiblemente, son necesarias más experiencias reales en centros educativos para saber cómo funciona este compendio teórico-práctico. Y quizá, sería necesario hacer hincapié, aunque ello suponga una dificultad, la pretensión de que estos "logros" de aprendizaje se generalicen a otros contextos, además del escolar, y se mantengan a largo plazo en el desarrollo de toda la vida de los que son niños en su escuela hasta cuando sean personas mayores.

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Caso 1: Festival del día de las madres Registro de Observación p.32. Práctica Docente y Convivencia Escolar. Se acerca el festival del día de las madres. El grupo de primer grado de una escuela pública prepara el baile que presentará en dicho festival, por lo que la maestra les avisa que tendrán que venir disfrazados de “vaqueritos”: pantalón o falda de mezclilla, camisa vaquera, sombrero y botas. En el grupo hay tres niñas y dos niños que no tienen recursos para comprar el vestuario. Son niños/as que portan un uniforme desgastado, algunos no llevan calcetines, y no participan en actividades extra escolares, como ir al teatro o salir de paseo, porque no tienen dinero para pagar el boleto o el transporte. Es el día del festival y todas las mamás están presentes. Los cinco niños y niñas llegan a la escuela sin sus disfraces. A la hora de presentar el baile, la maestra los retira del evento y los conduce al salón de clases, mientras los otros niños y niñas del grupo bailan para sus mamás. Al indagar con la maestra la razón por la que los niños/as no participaron, ella contesta: “Así son las reglas en esta escuela, alumno que no venga disfrazado, alumno que no participa en el baile del festival.”

Aprendiendo a vivir juntos, aprendiendo a vivir con los demás71 En Delors, Jacques (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional Sobre la Educación para el Siglo XXI. España: UNESCO Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el sigo XX. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad? La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación. ¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones 71

Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, pp.103-106.

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latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y hostilidades subyacentes pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad. Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El descubrimiento del otro La educación tiene una doble misión enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y más tarde los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos. Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI. Tender hacia objetivos comunes Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias –e incluso los conflictos- entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos! En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

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Convivencia y conflictos en los centros escolares El informe extraordinario del Arateko sobre la situación en los centros de educación secundaria de la CAPV

1. LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES: ANTECEDENTES TEÓRICOS 1.1. ELEMENTOS ESENCIALES DE LA CONVIVENCIA La preocupación por los conflictos en los centros educativos afortunadamente ha ido dando paso a la toma de conciencia de que es preciso ocuparse y no sólo pre-ocuparse por el clima de convivencia en los centros. Ciertamente, la mejor manera de prevenir conflictos es enseñar a todos los que forman parte de la comunidad escolar a convivir. Como se recoge en uno de los documentos sobre convivencia del Gobierno Vasco, una de las metas de la educación escolar es que “...el alumnado conviva con sus compañeros y compañeras y con las personas adultas en un contexto nuevo, más abierto que el familiar, de modo que la convivencia escolar sea escuela de convivencia social” (Gobierno Vasco, 2004, p. 22). La convivencia remite a la calidad de las relaciones interpersonales que se han construido en la institución y que dan lugar a un determinado clima escolar que a su vez influye sobre éstas. La búsqueda de una convivencia positiva es por tanto una meta esencial de la educación y no puede entenderse exclusivamente como una reacción ante la aparición de determinados conflictos. Desde esta perspectiva, el eje esencial de la convivencia es la construcción de relaciones interpersonales positivas promovidas por una cultura escolar de alta cohesión y fuerte control social en la que las agresiones no se consideren moralmente admisibles y en la que la dignidad de la persona esté por encima de cualquier otro valor (Martín, Fernández, Andrés, Del Barrio y Echeita, 2003). Un clima de convivencia positivo depende, como toda realidad compleja, de una gran cantidad de factores, pero hay algunos cuya influencia es indudable (Anderson, 1982; Creemers y Reezigt 1999; Campo, Fernández y Grisañela, 2004; Freiberg, 1999). Se señalan los tres que se consideran más importantes. El primero se refiere a las normas que se establecen como marco de las relaciones interpersonales. El contenido de las normas es fundamental, pero no lo es menos el procedimiento por el que se establecen y las actuaciones que se ponen en marcha cuando se trasgreden (Zaitegui, 1998). Definirlas mediante procesos participativos, comunicarlas a los estudiantes y a las familias de forma adecuada, aplicarlas con coherencia por el conjunto del equipo docente y sin favoritismos son algunos de los principios básicos para una buena convivencia. Por otra parte, la investigación pone de manifiesto que es necesario diferenciar entre el distinto papel de las normas en el clima de centro y el clima del aula (Flanders, 1964; Hargreaves, 1978; Salmivalli y Voeten, 2002). Finalmente, el carácter de la sanción, cuando una norma se incumple, es otro de los aspectos centrales. Aunque resulta sin duda muy difícil de llevar a la práctica, las sanciones, para ser educativas, deben ir más allá de la mera finalidad punitiva y buscar una función pedagógica. La decisión de imponer una sanción debe combinar, a pesar de lo complejo que ello resulta, la agilidad en su aplicación con la justicia en los criterios aplicados. Por ello, es más difícil equivocarse cuando la decisión no depende únicamente de una persona. Incluso si es preciso intervenir inmediatamente por la urgencia de lo acontecido, debe ser posible tener un espacio de reflexión conjunta en la que los implicados y los representantes de la comunidad educativa analicen con serenidad el problema. El segundo factor decisivo para conseguir un clima de convivencia positivo es la importancia que el centro escolar conceda al desarrollo de las capacidades sociales y emocionales y a la educación moral. A pesar de que en los documentos de los organismos educativos internacionales se postula de forma taxativa que la educación debe garantizar, además de las competencias académicas que hasta ahora se han venido enseñando, otras nuevas competencias o “alfabetizaciones” entre las que se encuentran el desarrollo social,

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emocional y moral (NCREL y Metiri Group, 2003; OCDE, 2002; UNESCO, 19961), la realidad de los centros escolares, sobre todo los de secundaria, dista mucho de tener entre sus prioridades estos aprendizajes. Sin embargo el bienestar emocional de los alumnos y la educación en valores son pilares esenciales de una educación que prepare a los alumnos para establecer relaciones interpersonales satisfactorias. Para convivir con los demás en un clima positivo es preciso sentirse bien con uno mismo. La escuela debe contribuir a que los alumnos construyan un autoconcepto ajustado y se estimen tal y como son. Este aprecio de su persona debe ser la base sobre la que se construya la preocupación por los demás. Los valores de responsabilidad, respeto, altruismo, y cuidado tanto de las personas como del entorno constituyen la base de una convivencia pacífica. La finalidad de la educación es ayudar a que los alumnos y alumnas vayan progresando desde la heteronomía a la autonomía moral. El clima del centro o, utilizando la expresión de Kohlberg, Power y Higgins (1987) la atmósfera moral, se va construyendo a través de las normas, los valores y los sistemas de significado que regulan las relaciones sociales formales e informales en la escuelas. La educación en valores debe estar presente en la práctica de todos los docentes, pero desborda el marco del aula y de las asignaturas. Todo lo que sucede en el centro se convierte así en fuente de influencia educativa, todo espacio y tiempo escolar debe entenderse como tiempo y espacio educativo y aprovecharse intencionalmente por el conjunto de la comunidad educativa (Martín y Mauri, 2001). Esta necesidad de que la actividad del centro esté toda ella impregnada del carácter moral que la educación tiene en su esencia, no quita que sea conveniente prestar especial atención a determinadas actuaciones o programas específicos que contribuyen de forma muy especial al desarrollo social, emocional y moral de los alumnos y las alumnas. Los programas de acogida, la acción tutorial, las actividades extraescolares, los servicios de asesoramiento psicopedagógico, los alumnos ayudantes o los equipos de mediación son buenos ejemplos de ello. El tercer eje para impulsar la convivencia en el centro es la colaboración con las familias. Si en general la continuidad entre ambos contextos educativos, familia y escuela, es necesaria para la calidad de la educación, en el caso de los aprendizajes relacionados con el desarrollo socioemocional y moral esta conexión resulta esencial. Es preciso que los padres y las madres compartan en primer lugar el proyecto educativo del centro, que participen en la elaboración de las normas y en los órganos encargados de su aplicación y revisión, que mantengan una comunicación muy fluida con el tutor y con el resto de los profesores, y que garanticen una relación de apoyo y confianza con sus hijos. 1.2. LOS CONFLICTOS: TIPOLOGÍA, PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN Un conflicto es una confrontación entre dos o más personas cuyos ideas, posiciones o intereses son incompatibles o son vividos como incompatibles. En los conflictos desempeñan un papel muy importante las emociones y los sentimientos, y la relación entre las personas que mantienen el conflicto puede salir robustecida o deteriorada dependiendo de cómo sea el proceso de resolución. Los conflictos son un ingrediente consustancial a las relaciones interpersonales y por tanto algo que se presenta siempre que se convive con otros, y que es necesario para avanzar. Lederach, uno de los autores más importantes de la teoría del conflicto, lo expresa así: “...proceso natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo”. (Lederach, 2000). No es habitual que las personas tengan esta visión del conflicto, sino más bien que lo asocien a situaciones negativas, dañinas para alguien. Trabajar este concepto y hacer entender a todos los miembros de la 137

comunidad escolar que el reto consiste en cómo se resuelve el conflicto sería, pues, uno de los primeros objetivos de un proceso de intervención. En los centros escolares se presentan conflictos de muy distinto tipo, cuya resolución muy a menudo empeora el clima de convivencia. Conviene distinguir entre esta diversidad de los conflictos, ya que, compartiendo todos ellos los elementos analizados más arriba, tienen también suficientes aspectos diferenciadores en cuanto a sus causas, sus repercusiones y la forma de prevenirlos. Siguiendo el esquema que se ha utilizado en otros estudios (Defensor, 2000; Martín, Rodríguez y Marchesi, 2003) distinguiremos entre seis tipos de conflictos de convivencia: disrupción; agresiones de los estudiantes hacia el profesorado; agresiones de los docentes al alumnado; maltrato entre iguales; vandalismo y absentismo. De entre las múltiples definiciones de disrupción que se encuentran en la bibliografía más reciente, la de Sanders y Hendry (1997) resulta especialmente acertada por su sencillez y claridad: “La conducta disruptiva es cualquier conducta que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella”. (Citado en Marchesi, 2004, p. 128) La disrupción en el aula puede manifestarse de formas muy diversas (interrupciones, ruido continuo, risas y bromas a destiempo, retar al profesor...). Se trata de un tipo de conflicto muy complejo porque, si se analiza exclusivamente la conducta, parece poder identificarse con claridad cuándo se trata de un problema de este tipo, sin embargo, los resultados de las investigaciones ponen de manifiesto que la representación de docentes y estudiantes sobre el sentido y la finalidad de una misma conducta es muy distinta, como sucede también en otros conflictos. Así, muchos comportamientos a los que los docentes atribuyen la intención explícita de interrumpir la clase son sinceramente analizados por el alumnado como actuaciones que han realizado para dar satisfacción a una necesidad, y sin pensar que pudiera ser algo que el docente viviera tan mal. Los alumnos o alumnas que preguntan mucho, o aquellos cuyo nivel de actividad les lleva a estar moviéndose en la silla mucho más que el resto de la clase podrían ser ejemplos de esta diferencia de atribución. Como se comentaba en el caso de la concepción que sobre el conflicto tienen los distintos colectivos de la comunidad escolar, también aquí es preciso desvelar en la intervención este primer desencuentro. Por otra parte, las medidas que convendría tomar en el caso de un estudiante que verdaderamente usa las preguntas para molestar al docente y con aquel o aquella más despistado o lento que se pierde durante la explicación, es obvio que son muy diferentes. La disrupción es interpretada por algunos autores (Defrance, 2005; Fernández, 2001; Marchesi, 2004; Torrego y Moreno, 2003; Uruñuela, 2006) como uno de los factores estrechamente relacionados con el fracaso escolar. Supone en la mayoría de los casos una pérdida de tiempo que dificulta mantener el ritmo que un buen aprendizaje exigiría. Por otra parte, daña las relaciones entre docentes y estudiantes, y lleva a que ambos empiecen a construir unas expectativas sobre el comportamiento del otro que acaban en muchas ocasiones actuando como profecía autocumplida. Algunos autores (Hayden y Blaya, 2001) hablan del fenómeno del desafecto o indiferencia hacia la escuela que, si bien no se produce exclusivamente por la disrupción, puede tener en este conflicto mal resuelto uno de sus orígenes que pudiera llevar en su caso extremo precisamente a situaciones de absentismo. La consideración del absentismo como un conflicto de convivencia es sin duda un tema polémico, pero habría al menos dos razones para incluirlo en esta categoría. La primera se acaba de apuntar en el párrafo anterior: en muchas ocasiones el rechazo que progresivamente van sintiendo algunos alumnos y alumnas hacia la escuela tiene su origen en las malas relaciones interpersonales, sobre todo con los docentes aunque no exclusivamente con ellos. No es menos cierto sin embargo que en determinados casos este distanciamiento se produce por la pérdida de sentido de la tarea escolar, sin que ello tenga que ir

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acompañado de problemas de relación. Pero muchos docentes consideran que, independientemente de la causa que lo provoque, las frecuentes ausencias de algunos alumnos hacen muy difícil llevar adelante la clase de forma adecuada. Estando de acuerdo con estos argumentos parece justificado decir que el absentismo es un problema escolar muy trascendente, pero que se sitúa en los límites más borrosos de lo que se entiende por un conflicto interpersonal. Las agresiones de estudiantes a docentes, si bien siguen siendo poco frecuentes, han aumentado lo suficiente como para convertirse en un problema importante en algunos centros. Una vez más este tipo de agresiones toman formas muy diferentes, desde las faltas de respeto y la agresión verbal, hasta la agresión física indirecta (dañar propiedades) o directa (pegar), pasando por otras posibles formas como sembrar rumores o amenazar. La frecuencia de estas agresiones, como veremos con más detalle en el apartado siguiente, varía siguiendo la pauta de “a mayor gravedad, menor frecuencia”, si bien es muy importante señalar que el uso que en este caso se hace del término gravedad debe tomarse con muchas precauciones ya que aunque una agresión física supone un acto de violencia mayor que las faltas de respeto, la reiteración de estas últimas puede llegar a hacer muy difícil la vida cotidiana de un docente. Las agresiones al profesorado generan un nivel de alarma social muy alto y además son más difíciles de solucionar a través de procedimientos participativos, como una posible mediación. Son vividas como una amenaza no sólo personal sino también institucional, que cuestiona la autoridad sobre la que se vertebra la estructura escolar y ello suele llevar a una actitud de frente común entre los docentes que, si bien es muy comprensible, a veces hace difícil pensar en soluciones más complejas que la pura sanción. Es obvio que las agresiones a los docentes son inadmisibles, como toda agresión, pero no lo es menos que prevenirlas y, una vez que se han producido, tomar medidas que vayan a la raíz del problema supone trascender en muchos casos la inmediatez de la primera respuesta, que es sin duda necesaria, y ser capaz de tomar la distancia emocional que ello implica. Por otra parte, es fundamental situar este problema como el resto dentro de una mirada sistémica en la que las causas nunca están sólo en una parte. Un ejemplo de ello es precisamente el espejo de este tipo de conflictos: las agresiones de docentes a estudiantes. Este tipo de agresiones también son infrecuentes en sus manifestaciones más explícitas (agresión física; agresión verbal). Sin embargo, resulta bastante más frecuente que los docentes ridiculicen a los estudiantes, les cojan manía e incluso utilicen con ellos algunas conductas de amenaza. De la existencia de estos conflictos informa no sólo el alumnado sino también los propios docentes, como veremos en el siguiente apartado. Todo tipo de agresiones resultan indeseables, en el sentido originario del término, pero parece justificado afirmar que las que se producen desde los profesores hacia los alumnos son especialmente impropias en una institución cuya función es educar y en la que la relación es esencialmente asimétrica. Una vez más se puede llegar a entender por qué tienen lugar este tipo de actuaciones, pero seguramente nadie duda de que si por algún punto hay que empezar a mejorar el clima de convivencia debería ser desde el esfuerzo de los que tienen que ser modelos de comportamiento prosocial. Un quinto tipo de conflicto de convivencia es el vandalismo, una conducta antisocial contra la institución que, unas veces refleja problemas de relación interpersonal con algunos adultos del centro a los que se intenta hacer daño indirectamente, otras un rechazo generalizado contra el sistema escolar, y otras un desajuste social que no tiene que ver única ni especialmente con el colegio o instituto. Estas conductas pueden también interpretarse como manifestaciones de un proceso de deterioro progresivo de la valoración de lo público. Efectivamente, junto a situaciones más graves de robo o destrozo del material del centro, que son relativamente esporádicas sobre todo en determinados centros, no es infrecuente encontrarse en cambio en la inmensa mayoría de ellos actitudes de falta de cuidado del espacio y el material escolar. A pesar de que el currículo oficial recoge en sus intenciones educativas el fomento del valor de lo público, algunos estudios

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sociológicos apuntan a que los jóvenes se sienten poco comprometidos en los proyectos colectivos (Elzo, 2004; Generalitat de Catalunya, 1998; González Blasco, 2006; Marchesi y Lucena, 2002). Antes de pasar a analizar el último de los tipos de conflictos, el maltrato entre iguales, es conveniente recordar que además de las agresiones identificadas hasta este punto, en los centros educativos, al igual que en otras instituciones sociales, puede reconocerse un problema de violencia estructural, como proponen algunos autores (Galtung, 1998; Ross y Watkinson, 1999). Este tipo de violencia, también denominada sistémica o simbólica se refiere a: “Cualquier práctica o procedimiento institucionales que produzcan un efecto adverso en los individuos o en los grupos al imponerles una carga psicológica, mental, cultural, espiritual, económica o física. Aplicada a la educación, significa prácticas y procedimien-tos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos, causándoles así un daño”. (Ross y Watkinso, 1999, p.15) La violencia estructural se hallaría en aspectos cotidianos de la vida de las escuelas, en las prácticas de enseñanza y organización de los centros, en donde se ejerce la dominación, la exclusión, la discriminación y la intolerancia. No supone una intencionalidad explícita, pero de hecho daña el clima escolar al dificultar las relaciones interpersonales positivas. El sociólogo Javier Elzo (2004) establece también ciertos matices acerca de los distintos tipos de violencia en el marco escolar, que resultan muy sugerentes, y entre los que se alude igualmente a esta violencia estructural: "En diferentes congresos he presentado una tipología de cuatro modalidades de violencia en relación a la escuela. La violencia interna asociada a la masificación, a los problemas inherentes a la propia estructura escolar, a los conflictos entre los objetivos manifiestos y las estructuras latentes del sistema escolar. Violencia exógena a la escuela, violencia externa a la escuela, violencia que se da en la sociedad circundante y que tiene su traslado, con las incidencias presumibles, en la propia escuela. Una sociedad que vive una crispación y hasta una división en grupos enfrentados donde haya padres que legitimen la violencia tiene su traslado en los comportamientos de los adolescentes. Violencia antiescolar, a veces como consecuencia de las relaciones concretas de cada escolar en la escuela y que el alumno revierte al centro escolar, en el personal, profesores principalmente, o contra el mobiliario. A veces, también, el alumno ve en la obligatoriedad de su presencia en la escuela, el obstáculo a su emancipación o a sus objetivos vitales inmediatos... En fin violencia identitaria también exógena la escuela, también antiescolar, viendo a la escuela (así como a algunos miembros de la misma, sean profesores o alumnos) como institución que impide crecer y desarrollar su propia identidad colectiva, real o pretendida, poco importa, pero identidad que, evidentemente estiman pura y sin mezclas. La escuela se les aparece a los escolares como el agente institucionalizado por el poder para impedir que su identidad personal y colectiva se desarrolle. En estas cuatro modalidades de violencia estamos hablando de lógicas distintas que exigen planteamientos distintos en su abordaje y resolución. Esto va mucho más allá que el bullying o, si se prefiere, lo puede contextualizar diferentemente. No es cuestión fácil, ciertamente.” Finalmente, se analizará con más profundidad el maltrato entre iguales, ya que uno de los objetivos prioritarios de este estudio era precisamente comprender mejor los procesos de confrontación entre los propios compañeros y compañeras. 1.2.1. El maltrato entre iguales por abuso de poder Este conflicto de convivencia, investigado de forma pionera por Olweus en Escandinavia en los años 70 (1977, 1978, 1979), se caracteriza por la ruptura de lo que es esencial en una relación entre personas de igual estatus, la perdida de la simetría. Efectivamente, los compañeros, en este caso, adolescentes y jóvenes en edad escolar, comparten una relación de igual a igual a diferencia de lo que sucede con los adultos. Este ámbito social es indispensable para el desarrollo ya que en él se aprende la necesaria autonomía personal. Pero si lo 140

que lo permite, que es la reciprocidad con el par, se rompe y además uno de los miembros se sitúa en una situación de poder sobre el otro, la relación se pervierte dando lugar a una dinámica de dominación entre agresor y víctima. Así pues, se puede definir el maltrato entre iguales, también conocido como abuso, acoso, o victimización como un: “tipo perverso de relación interpersonal que tiene lugar típicamente en el seno de un grupo y se caracteriza por comportamientos reiterados de intimidación y exclusión dirigidos a otro que se encuentra en una posición de desventaja. Puede considerarse un tipo de relación especialmente dañina cuando se da entre individuos que comparten un mismo estatus, i.e. son iguales según un determinado criterio externo al grupo (por ej., compañeros de una misma aula, o de un mismo departamento laboral), pero situados en una posición diferente de poder –físico, psicológico- dentro del grupo, debido al abuso de su posición de ventaja por parte de quien intimida o excluye a su compañero”. (Del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003, p. 10) El maltrato entre iguales se lleva a cabo de formas muy distintas. Siguiendo la clasificación más amplia, utilizada en el Informe del Defensor del Pueblo (Defensor, 2000), un agresor, agresora, o grupo de personas que agreden, puede conseguir que un compañero se convierta en víctima al menos mediante los siguientes comportamientos. En primer lugar de la exclusión social, que puede realizarse de forma activa, no dejar participar, o por omisión, ignorar. La agresión física también se ejerce directamente, pegar, o de forma indirecta, escondiendo, robando o rompiendo propiedades de la víctima. En la agresión verbal se distingue igualmente entre su manifestación directa, insultar o poner motes, y otras más sutiles como hablar mal de él o ella o sembrar rumores dañinos. Finalmente se plantean otras dos categorías de maltrato: las amenazas, tanto si se amenaza con el fin de intimidar, como s i se obliga a hacer algo bajo amenazas, y el acoso sexual que se puede producir tanto mediante conductas físicas como verbales. Recientemente se ha observado una nueva forma de maltrato, o mejor dicho, o una manera de llevar a cabo alguna de las formas anteriores amplificándola mediante los medios tecnológicos. Así, las grabaciones de videos en las que los agresores o las agresoras abusan de la víctima, y su difusión a través de móviles o de la Red, o el acoso constante a través de mensajes de móvil son algunas de las conductas que han ido ganando espacio en este tipo de conflicto. Merece la pena reflexionar sobre la peculiaridad de estas conductas ya que el efecto de la difusión del abuso sitúa a la víctima en una posición todavía de mayor indefensión y sensación de ridículo, con lo que la intimidación alcanza cotas mayores. Por otra parte, la naturaleza cobardemente anónima de la mayoría de estas actuaciones refuerza la impunidad de los agresores. Por lo reciente de este tipo de “ciber-maltrato” todavía son escasas las intervenciones específicas que se están poniendo en marcha. El maltrato entre iguales debe entenderse como un fenómeno de grupo (Salmivalli y otros, 1996). El tipo de relación que llega a establecerse entre la víctima y el agresor, la agresora, o grupo de agresores tienen mucho que ver con las dinámicas que se organizan dentro del grupo de clase o de colectivos más amplios del centro. Las normas que, de forma explícita o implícita rigen las relaciones en el aula influyen en el comportamiento de cada uno de los alumnos y alumnas de la clase. De esta forma una misma persona, dependiendo del contexto escolar, tiene más o menos probabilidades de convertirse en abusador o abusado. Por otra parte, el maltrato entre iguales es un fenómeno de grupo en tanto en cuanto repercute sobre todo el alumnado que lo presencia y no sólo en los actores directo del acoso. Quien ve que alguien infringe un sufrimiento constante a otro aprende muchas cosas, buenas o malas dependiendo de cómo se resuelva o se reaccione ante la situación. Por ello es importante conocer la opinión de los testigos, cuando se hacen estudios de incidencia y, sobre todo, realizar las intervenciones en el conjunto del grupo y del centro. Los enfoques de carácter más clínico, que entienden que el problema se centra en la víctima y el agresor, no tienen en cuenta la naturaleza grupal de este tipo de conflicto. ¿Quiere esto decir que no hay ninguna característica de las personas que pueda influir en la probabilidad de verse implicado en un proceso de maltrato? Entre las posiciones más centradas en el sujeto, que olvidan la naturaleza interactiva y relacional del desarrollo humano, y aquellas que sitúan todo en el contexto, habría enfoques intermedios que entenderían que nadie está predeterminado para ser víctima ni agresor, pero que 141

pueden existir ciertos factores de riesgo. No parece tener mucho fundamento afirmar que las víctimas son estudiantes poco populares, o introvertidos, o físicamente débiles, o “empollones” o cualquier otro rasgo que se pudiera vincular con la victimización. Lo mismo sucede cuando se intenta hacer el retrato robot de un agresor o una agresora. La realidad ha mostrado que existen siempre contraejemplos que desmontan esta teoría simplista. Distinto es entender que, sin determinar nada, hay ciertos atributos que, sin duda en interacción con el contexto y construidos en él, pueden hacer más probable que un alumno o alumna asuma el papel de agresor o de víctima. Pero al igual que habría factores de riesgo existirían también factores de protección, tanto personales como del entorno educativo. Si fuera cierto que un alumno tímido y con pocos amigos tuviera más probabilidades de sufrir acoso, no lo sería menos que la actitud del grupo clase de no tolerar estas conductas tendría muchas posibilidades de evitar la victimización. Como casi siempre sucede en los procesos complejos, y los educativos lo son, las cosas no son blancas ni negras. Los enfoques sistémicos, contextuales e interactivos suelen dar razón con mucha más riqueza de los procesos psicosociales que las perspectivas estrictamente individuales. Lo que en esta línea parece ser claramente un factor de riesgo es el hecho de ser diferente en cualquier sentido. Pero ser diferente es un concepto relativo. No se es esencialmente diferente, sino en relación a alguien. De ahí que la actitud ante la diversidad en los centros escolares sea un aspecto tan estrechamente relacionado con la prevención del maltrato entre iguales por abuso de poder (Alonqueo y Del Barrio, 2003). Otra de las características de este conflicto interpersonal es que muchas veces permanece oculto, sobre todo para los adultos. Como se analizará con más detalle en el apartado siguiente, los docentes muy a menudo no se dan cuenta de algunos de estos casos por más patentes que resulten para los alumnos y las alumnas. Tampoco las familias llegan a saberlo siempre. Son precisamente los iguales los que lo conocen y por tanto los que pueden intervenir antes. De ahí que los programas de alumnos ayudantes, sea esta ayuda del tipo que sea – alumno tutor, mediador, amigo- resulten especialmente interesantes (Andrés y Barrios, 2006; Cowie y Sharp, 1996; Cowie, Naylor, Talamelli y Smith, 2002; Naylor y Cowie, 1999; Fernández, Villaoslada y Funes, 2002). La resistencia a delatar a un compañero, a ser chivato, el miedo a poder convertirse uno mismo en víctima son algunas de las razones que los estudiantes aducen cuando justifican lo infrecuente de pedir ayuda a los docentes (Del Barrio, Almeida, Gutiérrez, Van der Meulen y Barrios, 2003b). Pero, en el hecho de que el maltrato resulte relativamente “invisible” no influyen única-mente estos motivos. También hay determinados “mitos” que es preciso superar. Ideas como que “son cosas de niños”; “no se puede tener a los chavales entre algodones”; “en el fondo se lo merecía”; “eso pasa en otros centros, aquí, no”, por apuntar sólo algunas de las más frecuentes, son concepciones intuitivas, simplistas que impiden interpretar adecuadamente lo que está sucediendo en los centros escolares (Sullivan, 2000, Del Barrio y otros, 2005). Los efectos del maltrato son muy difíciles de valorar de forma rigurosa, pero los estudios con los que se cuenta ponen de manifiesto que el daño no se produce únicamente en el momento en el que la víctima está sufriendo el abuso, sino que en muchos casos dejan secuelas que repercuten en la edad adulta (Van der Meulen y otros, 2003; Matsui y otros, 1996; Hugh-Jones y Smith, 1999; Schäfer y Madsen, 1998). Es importante destacar que entre las conductas que resultan más dañinas se encuentra la exclusión social, que sin embargo suele ser considerada por las personas no expertas un comportamiento sin demasiada trascendencia. Afortunadamente, el nivel de sensibilización y de comprensión del fenómeno ha aumenta do mucho en los últimos años. El maltrato entre iguales ha pasado de ser el gran desconocido a “la estrella de los conflictos”. Esto sin duda es positivo. La sociedad es más consciente, la Administración y los centros educativos lo son también. Incluso se han producido o propuesto cambios normativos en regulaciones de alto nivel con el 142

intento de ayudar a su prevención y resolución, con referencias explícitas en la Ley de Responsabilidad Penal del Menor y en la Ley Orgánica de Educación2. No obstante, y como suele suceder con frecuencia, el exceso puede producir efectos indeseados. Quizás uno de los de mayor riesgo sea el que, en determinados casos, las familias estén acudiendo a la vía judicial sin seguir un proceso más pausado en el propio centro que agote todas las vías que en él pueden ponerse en marcha antes de pasar a las denuncias. Desde luego, debe evitarse a toda costa que las víctimas sigan en su estado de indefensión, pero la mejor forma de actuar no es necesariamente la que puede parecer a primera vista más enérgica.

SESIÓN 6 De la preocupación por el otro a sentirse parte de la humanidad. Identidad y valores en la educación Guadalupe Poujol Galván Universidad Pedagógica Nacional en Morelos, México 1. INTRODUCCIÓN Si partimos de la visión de la identidad moral como producto de la interacción entre las condiciones objetivas y la subjetividad de los individuos: ¿Qué modelos de identificación predominan en la época que nos está tocando vivir?, ¿Qué pautas de comportamiento social, están ahí, disponibles para niños y jóvenes? A nivel mundial, desdeñando los acuerdos que se han construido sobre la memoria del sufrimiento humano derivado de las guerras y la barbarie, destaca el uso de la fuerza por parte de los países con mayor poderío, para someter a los países más débiles y favorecer así su explotación económica. En estos procesos de violencia extrema, los negocios están por encima de la vida humana, de la dignidad, de la cultura y de la historia de los pueblos, de la esperanza, del medio ambiente. Para Attali (1993:17) el dinero, el mercado y el capitalismo son conceptos indisociables, pues imponen un modo de gestión de la violencia, eficaz y universal. En este modelo la víctima propiciatoria es el que se encuentra privado del dinero y que amenaza el orden discutiendo su distribución. En la visión de Giddens (1995:245) en un mundo en el que prevalece la desigualdad, la emancipación es la condición para que surja un programa de política para la vida. Este programa exigiría encarar dilemas morales específicos y plantear cuestiones existenciales que la modernidad ha excluido de sus instituciones. En las circunstancias mundiales, en las que la modernidad quiebra el marco protector de la pequeña comunidad y de la tradición, sustituyéndolas por organizaciones más amplias e impersonales, Giddens plantea que el yo se ve alterado y por tanto deberá ser explorado y construido como parte de un proceso de vinculación entre el cambio personal y social. En relación con la alteración del yo por las condiciones sociales imperantes, Touraine (1997:335) advierte que las encuestas sobre la juventud muestran que, la familia prepara a la nueva generación con medios cada vez más restringidos para el ejercicio de responsabilidades sociales y la autonomía personal. Para este autor la formación de los jóvenes es más y más caótica, como si un individuo estuviera habitado por muchos personajes. Esto provoca una experiencia de desgarramiento personal de pérdida de la identidad. El sufrimiento individual es la principal fuerza de resistencia al desgarramiento del mundo modernizado. En Latinoamérica, las políticas económicas que resultan de la obediencia ciega por parte de la mayoría de los gobiernos a los dictados del mercado, las alianzas entre los grupos de poder económico con los grupos de 143

poder político han dado como resultado la exclusión social de más de la mitad de las familias latinoamericanas y la devastación del ambiente. En la región, se desmantelan los sistemas de salud y de educación pública. Las condiciones del empleo, cuando lo hay, son más y más precarias; por ello, las familias se ven obligadas a emigrar buscando su subsistencia. El conjunto de todas estas condiciones adversas desgarran el tejido social y generan la desesperanza. Tedesco (1997:81) considera que uno de los problemas centrales en la formación del ciudadano es el “déficit de socialización” ya que los agentes tradicionales de la socialización, como la familia, han sido sustituidos por los medios masivos y en particular por la televisión. En Sinaloa, México, en un estudio realizado por Zúñiga, González y Torres (2001), estos autores encontraron que entre las cualidades más admiradas y deseadas por profesores, alumnos y padres de familia, figuraban: Adquirir más paciencia y respeto, argumentado, en el primer caso, que para alcanzarla es indispensable tener tranquilidad, compasión, serenidad, control y relajamiento. En el segundo caso, se necesita seguir buenos ejemplos, respetar a los demás, respetarse a sí mismo y no criticar a quienes nos rodean. Otras categorías de valores que exploró este estudio se refieren a los valores finales. Los alumnos desean tener un mundo en paz, además de seguridad familiar. Si alumnos, maestros y padres desean más paciencia y respeto, podría ser porque no se tiene suficiente. Por otro lado, los conflictos globales y la inestabilidad en la familia parecen estar afectando de manera muy profunda a los niños y jóvenes de hoy. Toda esta problemática penetra en la escuela, a la exigencia social por mejorar el resultado de los educandos en el aprendizaje de los contenidos escolares, las educadoras y profesores tienen que agregar la necesidad de desarrollar rápidamente estrategias para poder trabajar con un creciente número de niños con una gran diversidad de necesidades particulares, desde aquellos que presentan falta de estimulación, apatía, déficit de atención, hasta aquellos que agreden constantemente a sus compañeros. El nivel de ansiedad va en aumento en una proporción importante de los niños, dificultando así sus posibilidades de aprendizaje. Para ilustrar esta situación, incorporamos un fragmento de las percepciones en alumnos, padres y profesores, recogidas en el estudio sobre la exploración del esquema valoral de la comunidad escolar de primaria y secundaria en Sinaloa, conducido por Zúñiga, González y Torres (2001:187). Al ser interrogadas 603 personas sobre sus estados afectivos sus respuestas fueron: Los sentimientos más comunes entre los alumnos encuestados, según sus propias respuestas, son la preocupación, el nerviosismo y la tristeza; los profesores y los padres de familia expresan que es la preocupación. En cuanto a la percepción en los hijos de los sentimientos de los padres estos son: el cansancio y la preocupación, en sus madres perciben cansancio y tristeza. Los padres perciben en los hijos: preocupación, cansancio, coraje y timidez. Sin duda existe la necesidad de movilizar nuestros recursos en conjunto, padres, docentes y alumnos y sociedad en general, para construir comunidades más solidarias y esperanzadas. Una estrategia para estar a la altura de las necesidades de una estructura moral en los niños, es comprender como se construye ésta. Aclaramos en primer lugar qué entendemos por moral: un saber y un sentimiento (agregamos nosotros) que nos orienta para forjarnos un buen carácter que nos permita enfrentar la vida, con altura humana, dice Adela Cortina, (1996:16) para ser justos y felices, humanamente íntegros.

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Tedesco (Ibid :88-89) nos da pauta para la educación del ciudadano. Ante el derrumbamiento de las fuentes tradicionales de identidad surge la necesidad de que la identidad sea construida. En estas pautas la confianza en sí mismo ocupa un lugar central, pues desde ahí podrá promoverse una identidad nacional que se articule en forma coherente con la apertura y el respeto hacia los otros, hacia los diferentes. Para este autor, la educación puede y debe ser recuperada para desarrollar los sentimientos de solidaridad y de cohesión frente a las tendencias destructoras de la lógica del mercado. 2.

EL INICIO: UN MUNDO BONDADOSO Y LA CREENCIA EN LA CONFIABILIDAD

El mundo bondadoso que requiere un bebé es la presencia de una madre (sin excluir al padre) que se adapta tan bien a sus necesidades y características, porque está tan estrechamente identificada con él o ella, de modo que sabe lo que necesita en cada momento y de manera general y está dispuesta a satisfacer esas necesidades en la medida en que se lo permitan sus capacidades humanas. Esto último es importante, pues las necesidades deben satisfacerse considerando la vida de la madre tanto como la del bebé. Este “ser cuidado lo suficientemente bien” genera en el infante una creencia en la confiabilidad, a lo cual puede añadirse una percepción de la madre, el padre, la abuela o la niñera. En un niño que inicia su vida de este modo, a continuación puede surgir naturalmente la idea de la bondad y de un progenitor confiable y personal. Winnicott (1993: 121) La comunicación sutil y vitalmente importante entre la madre y el infante es anterior a la etapa en que es posible la comunicación verbal, por lo que el niño debe experimentar como bueno y confiable al mundo que lo rodea, pues la educación moral no sustituye al amor. En la etapa temprana el infante reacciona a cada falla de la confiabilidad y por tanto la conoce y la registra, constantes fallas de la confiabilidad del ambiente provocan la reacción del bebé, que para Winnicott (Ibid: 126) es una interrupción del “seguir siendo” del infante y una ruptura de su incipiente sí mismo. Winnicott da la voz de alerta sobre las graves consecuencias de las fallas constantes en la atención a las necesidades del infante, pero a la vez, plantea el término de “Cuidado suficientemente bueno” pues la provisión de cuidados para el infante, nunca es perfecta, pues éste tiene que esperar para que la madre se prepare para alimentarlo y satisfacer la amplia gama de sus demandas. Sobre la base de un cuidado amoroso, desde el principio de la vida, los bebés pueden aprender que la satisfacción instantánea de sus necesidades no es algo que pueda esperarse en la vida cotidiana. El tipo de interacción entre el bebé y sus padres que puede propiciar desde esta etapa la construcción de emociones, sensaciones, y más tarde intenciones y pensamientos que le posibiliten la preocupación por el otro, es aquella que satisface sus necesidades individuales, no sólo las que le permiten sobrevivir sino aquellas que lo enriquecen como ser humano, que pueden brindar unos padres afectuosos, entusiastas, entregados y estimulantes en una relación que aporta seguridad e intimidad y que poco a poco va estimulando los gestos y actitudes de reciprocidad en el bebé. Coles (1998: 127) describe así la reciprocidad moral: Un bebé ha aprendido a amar en el mismo momento en que ha sido amado, a recompensar con esfuerzo a los que han hecho un esfuerzo por él, a aceptar y a complacer a aquellos que le han aceptado y complacido. Esta reciprocidad de sentimientos y de conducta, esta conexión clara, al mismo tiempo que ensancha y amplía a todos los concernidos, es una expresión temprana de un respeto compartido, de una reciprocidad de mirada, una reciprocidad moral.

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Estrechamente vinculado al sentimiento de preocupación por el otro, el bebé construye la capacidad de empatía y de respeto por los demás. Según estudios de Hoffman y Trevarthen (1999:58) los bebés pueden sentir empatía tan pronto como reconocen la existencia de otros, en algunos casos en las primeras semanas de nacimiento. Según estos investigadores, otras emociones morales que hacen aparición pronto en el desarrollo son: vergüenza, culpabilidad e indignación. Se les llama emociones morales porque ayudan a los infantes a reaccionar considerando a los otros. Según hallazgos de estos autores, los niños, en diferentes culturas, empiezan su vida con sentimientos de preocupación por las personas cercanas y reacciones adversas hacia lo inhumano o lo injusto. Las posibles actitudes ante la conducta agresiva se aprenden antes de que el niño pueda pronunciar la primera palabra de enojo. En sus interacciones con el bebé los padres están modelando su actitud ante la agresividad, y el bebé percibe lo que esperan sus padres en torno a su propia conducta agresiva. Si de lo que se trata es que los niños lleguen al autocontrol de sentimientos que pueden llevarlos a agredir a otros, desde los primeros intercambios preverbales, es necesario que los padres modelen la posibilidad de manejar sus impulsos y sentimientos agresivos. El enojo, el odio, la rabia, la indignación existen, no podemos ignorarlos, pero como adultos debemos ser conscientes de éstos, para manejarlos; de modo que evitemos, sin más, actuar bajo su influencia. Otro elemento fundamental en la interacción del bebé con sus padres, para la construcción de su personalidad moral, son las expectativas que expresan éstos últimos. Los gestos y actitudes como expresión de las expectativas de los padres constituyen la primera guía moral para los bebés. Las expectativas parten de la consideración de lo que está bien o de lo que está equivocado. Estas expectativas configuran el nivel más profundo de la mente en desarrollo, antes que las palabras o incluso que las imágenes visuales. Greenspan (1997:112) Cada logro en el desarrollo de los niños, es una herramienta más para su personalidad moral. Al segundo y al tercer año de vida, con la aparición del lenguaje y el desarrollo del control muscular, aumentan las posibilidades para una educación moral explícita. Los padres y madres tenemos que poner límites a nuestros hijos durante los primeros meses de su vida, y también ponernos nuestros propios límites, si bien un niño muy pequeño no entiende el sentido de cada una de las palabras que se le dicen, observa los gestos que las acompañan, un no dicho con firmeza (no enojo) es mejor, si va acompañado de una explicación o una conducta alternativa. Si no nos exigimos a nosotros mismos el decir no o el decir si, interferir o intervenir cuando suceden las cosas podemos crear confusión en los niños. Sobre una base de confianza, los padres deben estar dispuestos a contrarrestar el lado egoísta e impulsivo del niño, ayudarle a aprender a aceptar el no, a entender el sí, a comprender y a responder a la diferencia en las dos palabras y lo que cada una quiere decir. En un clima de afecto, es necesario enseñar a los más pequeños que los demás cuentan, estimular la reciprocidad del amor, la actitud atenta de alguien que ofrece el bien, enseñar a dar y a recibir.

LOS AÑOS PREESCOLARES

Los niños y niñas que en un principio experimentan pasivamente alegría, afecto y seguridad al ser querido y cuidado, rápidamente son capaces de extender estos sentimientos a unos padres queridos, a otras personas de la familia y poco a poco a compañeros y profesores. “El sentimiento de ser atendido y de atender a los demás constituirá, finalmente la base de la empatía” Greenspan (1997:145) Los sentimientos de los niños evolucionan y se vuelven más complejos con las nuevas adquisiciones intelectuales, sociales y culturales. La empatía auténtica -la capacidad de ponerse uno mismo en el lugar de 146

los demás y de sentir preocupación por esa persona, pensando como se sentiría uno en su circunstanciarequiere de una organización psicológica más evolucionada, que desarrollan los niños al final de la etapa preescolar, y escolar cuando son capaces de crear dos mundos interiores diferenciados: uno que reacciona ante los vaivenes cotidianos de las relaciones entre iguales, y otro que comienza a desarrollar un sentido estable de la identidad. Como expusimos antes, la empatía en la etapa preescolar no se adquiere con discursos o mensajes en carteles o en el pizarrón, aprendemos la conducta solidaria y humanitaria no de los que se nos dice, sino de cómo se nos trata. En esta etapa, es importante diferenciar la ternura y la sensibilidad hacia los demás de la adquisición de complejas habilidades sociales que implican asumir las intenciones de otras personas, comprender sus sentimientos e incluso comportarse de forma prosocial o altruista. Esto implica que la construcción de los sentimientos propicios a la moralidad tiene que ir de la mano con el desarrollo de habilidades intelectuales y sociales. El componente clave que determina cómo un individuo utiliza estas habilidades radica, en su sentido humanitario y de entrega, basado en la experiencia emocional. Cuando el niño pasa de la etapa preverbal a la fase ideativa, se enriquecen su visión de sus propias intenciones y sus expectativas hacia los demás. Es capaz de evocar mentalmente la imagen de otras personas y de comprender sentimientos propios y ajenos. Esto implica un escalón más en la construcción de su personalidad moral. Ante sus nuevas capacidades de identificar como propios los sentimientos y las intenciones, los niños necesitan cierto grado de ayuda en el control de su codicia y su rabia, tan arraigados en la condición humana como el amor y la ternura. Un niño que carece de una estructura y unos límites adecuados desarrolla una mala autoimagen al no sentirse seguro en el manejo de sus sentimientos. Es importante que se le ayude a los niños pequeños a prevenir sus reacciones agresivas para que cuando se vuelvan más verbales puedan colaborar. En los niños preescolares es muy importante darle un gran valor a la experiencia y a la flexibilidad emocional para el desarrollo de su sensibilidad moral, que es la base de identidad moral. La educación en esta etapa debe ir orientada a propiciar la capacidad de relacionar emociones e ideas, reflexionar sobre sus ideas y finalmente construir un mundo interior de valores estables que permitan enfrentar las experiencias de un mundo cambiante. En este punto, aclararemos qué estamos entendiendo por valores, retomaremos un concepto muy comprensible de Santiago Zúñiga, Andrés González y Pedro Torres (2003:166) “...son aquellos pensamientos o ideas que las personas creemos firmemente que es lo deseable o lo bueno para todos”. Existe una estrecha interacción entre los valores y las motivaciones, los comportamientos, las normas, los propósitos personales, la actuación ante los conflictos y las visiones del mundo y de la sociedad que configuran nuestra manera de pensar y de actuar. En la construcción de los valores la conducta exterior que no tiene un fundamento en el pensamiento, la decisión, la libertad y la consideración por otros se pierde, pues los niños no hacen suyos esos hábitos. Un ambiente familiar y escolar en el que los adultos se consideren acabados, no es favorable a los valores. Una educadora que no ha reflexionado en el proceso en el que ha construido sus valores, tomando distancia de aquellos valores que le han sido impuestos, que no identifica una forma deseada de ser, y que no intenta superar los obstáculos que le impiden mejorar, difícilmente podrá brindarle a sus alumnos y alumnas la ayuda pedagógica para formarse conforme a los valores.

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El procedimiento central de la formación de la educadora es la reflexión. Algunas de las interrogantes que pueden orientar esta reflexión son: ¿Qué tipo de persona quiero ser?, ¿mi conducta me ayuda para alcanzar el tipo de persona que quiero ser?, ¿qué debo hacer para llegar a ser como quiero ser? Además de la formación de los docentes, el diálogo es una herramienta fundamental para su labor en el aula. Algunas condiciones para generar un diálogo que propicie valores son: Partir del valor de la persona, particularmente de aquellos niños que nos provocan rechazo, no discriminar, trabajar la aceptación de cada niño y niña. Al poner límites, utilizar palabras que no lastimen a su autoestima, ayudarlos a distinguir las conductas inadecuadas y a reflexionar sobre ellas. El logro más significativo del desarrollo de los niños en esta etapa para la construcción de su personalidad moral es el descentramiento, que es la capacidad para tomar en cuenta el punto de vista de los otros que le rodean. Sabemos con el apoyo de Kohlberg (1992:112) que el pensamiento de los niños en esta etapa es egocéntrico y la tarea de desarrollo en esta fase es apoyarlos para que poco a poco se vayan descentrando. Los niños en esta etapa han desarrollado ya su capacidad de representación, es decir de construirse imágenes mentales de las personas y de las situaciones sociales en relación con sus experiencias y el mundo que les rodea. Esta capacidad, junto con el sentimiento de seguridad y de preocupación por los otros, constituye la base para llegar a construir el descentramiento en los niños. Las actividades que pueden favorecer el descentramiento en los niños, son aquellas en las que se representan situaciones, de preferencia de conflictos morales de la vida cotidiana, por medio del teatro guiñol, de títeres, de imágenes, de cuentos, de expresión plástica y toda aquella actividad que le permita enriquecer su imaginario moral para hacerse consiente de las relaciones de causa y efecto entre lo que siente, piensa y hace; identificando la relación con los pensamientos, sentimientos y acciones de otros, para que sea capaz de tomarlos en cuenta al orientar su conducta. Un eje fundamental para fomentar el descentramiento, aunque parezca paradójico es el conocimiento de sí mismo por parte de niñas y niños, desde lo más evidente que es su cuerpo hasta lo menos evidente que son sus ideas y sentimientos, para ello, es importante que usen las palabras y las imágenes para identificar sus sentimientos, y empezar a pensar en su conducta. Si en las aulas se fomenta la capacidad de exploración en todas las ramas del saber y la expresión humana, en un clima de libertad y respeto por el derecho de todos y cada uno, si hay espacio para la curiosidad y el placer, si se promueve un clima de cooperación en el que la palabra cobra un gran valor para resolver las diferencias y un sentimiento de gusto por pertenecer a un grupo, estaremos promoviendo al mismo tiempo la creatividad y la sensibilidad moral. 4.

LA ETAPA ESCOLAR

Esta es la edad en la que se fortalece la conciencia y se construye el carácter de los niños. A ello contribuyen sus recién ganadas habilidades cognoscitivas, sociales, el lenguaje y destrezas motoras. Este es también el período de crecimiento de la imaginación moral, que se alimenta por la disponibilidad y la buena voluntad de los niños para ponerse en el lugar de los demás, lo que favorece poco a poco el descentramiento. Podemos pensar en la conciencia, con Coles (ibid: 141), como: La voz dentro de nosotros que ha oído realmente las voces de los demás, a veces nos habla a murmullos a veces nos grita, diciéndonos los que debemos hacer y lo que no, guiándonos en nuestra forma de pensar y actuar.

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La cultura de padres y maestros y la manera en la que éstos se han apropiado de ella es el trasfondo de las experiencias que comparten con los niños. Es por ello importante cuestionarse como adultos qué tomamos de la cultura y que criticamos de ella. Es necesario clarificar nuestros valores cuando hablamos con los niños de lo que valoramos y observar la coherencia con nuestra conducta pues los niños están atentos a ella. En esta etapa se avanza en la construcción de la estructura fundamental de la personalidad moral de los niños: la identidad moral. En niños mayores los ideales tienen una influencia creciente en su conducta conforme maduran. Damon (1999, 56) Ese proceso no es automático, pues una persona debe adoptar sus ideales como una parte central de su identidad. Para Damon ( 1999:72) la identidad moral es “... el uso personal de principios morales para definirse a sí mismo”. La identidad moral no determina únicamente lo que la persona considera el camino correcto sino además porqué toma esa decisión. ¿De qué manera se adquiere la identidad moral? Es un proceso que se construye de muchas maneras, algunas de ellas son: retroalimentación de otros, observación de las acciones de otros que inspiran, reflexiones de la propia experiencia, influencia cultural como la familia, la escuela, las instituciones religiosas. En cuanto a las estrategias para favorecer la conciencia moral en los niños mayores, al igual que con los niños más pequeños, la base son las relaciones que se establecen en la comunidad escolar. La interacción de los educadores con los escolares debe partir de un genuino interés por su bienestar y las experiencias de aprendizaje tienen que abarcar todas las áreas de su desarrollo, la reflexión y el lenguaje y la diversidad de experiencias, son fundamentales en este proceso. En un estudio de seguimiento, Damon (Op.Cit:61) y colaboradores confirmaron que el debate entre pares elevaba su conciencia sobre los derechos de otros. Los chicos que participaron activamente en el debate, expresando su opinión y escuchando el punto de vista de otros, se beneficiaron más. Un aspecto que es necesario tener en cuenta en esta etapa es que tiene que existir una congruencia entre lo que esperan los padres y la escuela de los alumnos, para que los esfuerzos por fomentar los valores tengan efecto. En un estudio reportado por Damon (Ibid:78) se encontraron altos grados de conducta cooperativa y bajos niveles de conducta antisocial entre los jóvenes de las comunidades donde había un consenso en expectativas para los jóvenes. Por ejemplo en escuelas donde están de acuerdo en que la honestidad es un valor fundamental, los maestros no toleran que los alumnos copien, los padres desalientan la mentira, los entrenadores deportivos no permiten que se violen las reglas. En esta experiencia se destaca el valor de las normas compartidas en una comunidad escolar para la formación de las nuevas generaciones, pues las normas impuestas, que no cobran significado, no podrán ser internalizadas por los alumnos. De la revisión hecha en relación con las propuestas de los autores para promover la construcción de la identidad moral, dos de ellas nos parecen centrales: la comunidad justa (Kohlberg) y la pedagogía del cuidado. Promover una comunidad justa en una escuela implica que tanto profesores como alumnos y directivos decidan transformar el currículo oculto, (las relaciones de poder, la manipulación, la discriminación, el pensamiento único) en currículo de justicia, en el que los derechos de los alumnos y docentes son tomados en serio y el valor de justicia y equidad tienen prioridad; las normas que surgen de la participación de todos los implicados, se van colectivizando paulatinamente. El tipo de normas que promueven una comunidad justa prohíbe acciones que infrinjan la dignidad de los otros y provee estándares de evaluación para determinar si la aplicación de normas, reglas, formas de gobierno y disciplina son justas. Un elemento que complementa la justicia en una comunidad, es el cuidado. Conviene aquí que distingamos entre justicia y cuidado. El cuidado viene de que la persona sea consciente de la propia relación con los otros

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y de que en esa relación exista un sentido de responsabilidad por el bienestar de otros. La justicia viene de la conciencia de que el otro es un individuo con derechos, según Power y Makogon (1995:3) Para Power y colaboradores, el cuidado es una característica del individuo y del grupo como un todo. El cuidado en el grupo implica que todos sus miembros se interesan por los otros y tratan de mejorar la calidad de su vida común. En la pedagogía del cuidado de Noddings (1992:113) la idea central es que el cuidado debe entenderse como una actividad relacional. En la relación de cuidado hay que distinguir al que lo da, del que lo recibe, ambos deben contribuir a la relación. La primera cualidad del que cuida es un experiencia de “sentir con” el otro. El cuidado va más allá de ponerse en el lugar del otro, implica una forma más compleja de reciprocidad. Este proceso no es exclusivamente emocional sino también intelectual. Otra cualidad de la relación de cuidado es que se intercambian los roles del que cuida y del que es cuidado. La pregunta que surge ahora es cómo pueden los docentes ayudar a sus alumnos a cuidar y a ser cuidados, en el modelo de la pedagogía del cuidado de Noddings hay cuatro componentes: el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación. En el primer componente de este enfoque: el modelado a los alumnos, se les muestra cómo cuidar, por parte de los maestros y los padres y otros adultos. Los alumnos no aprenden a cuidarse y a cuidar a otros por lo que se les dice, aprenden a cuidar con el ejemplo, en el contexto de relaciones de cuidado. El modelado es importante pero los docentes deben estar atentos a que su función como modeladores de cuidado no los distraiga de su función principal como dadores de cuidado. El diálogo que puede favorecer una relación de cuidado mutuo, segundo componente de esta pedagogía, no es sólo conversación, sino una forma de lograr el entendimiento, la comprensión, el aprecio o la empatía. El diálogo permite a quien cuida hablar de lo que trata de modelar, tomando en cuenta lo que piensa y siente quien recibe el cuidado. El tercer componente de la educación moral desde la perspectiva del cuidado es la práctica. Aprender como cuidar a otros requiere práctica, perseverancia, de la misma manera como uno aprende nuevas habilidades y actitudes. Una forma en la que puede practicarse el cuidado mutuo es en el aprendizaje cooperativo pues es una forma de involucrase en relaciones genuinas de cuidado. Los proyectos escolares de servicio a la comunidad pueden ser una forma adicional de practicar el cuidado. El cuarto componente es la confirmación, que es una forma de afirmar y estimular lo mejor de los otros, animando en la persona cuidada la construcción de un “mejor sí mismo”. La confirmación es una respuesta genuina a los otros, en el contexto de sus circunstancias específicas. 5.

LA ADOLESCENCIA Y LA CONCIENCIA MORAL

La adolescencia es una etapa clave para el desarrollo moral, precisamente por que como ser humano cuenta ya con las herramientas necesarias para construir e interiorizar sus propios valores. El desarrollo de la independencia es una necesidad, un camino y una meta para la construcción del individuo. El docente que desee ser escuchado por los adolescentes debe abandonar su posición de juez y dejar en claro que los adultos somos personas como ellos, vulnerables, que nos equivocarnos, que tenemos que tolerar la incertidumbre de la vida, que hemos experimentado cosas semejantes a las que viven y que deseamos comunicarnos con ellos. Al mismo tiempo los adolescentes necesitan a un adulto que si bien reconoce su vulnerabilidad como ser humano es capaz de transmitirle orientación, seguridad, esperanza y alegría de vivir. 150

Las actitudes, problemas, logros, dificultades y los traumas anteriores se vuelven significativos cuando los jóvenes se aferran desesperadamente a lo que han conseguido y a lo que han sido, al mismo tiempo que se aventuran en un nuevo y a menudo, terrible territorio. No es de extrañar que los asuntos del bien y del mal, la esencia misma del pensamiento moral, puedan cobrar un poderoso sentido en este período, a menudo expresado indirectamente a través de preguntas directas y de rechazos de lo convencional, como forma de obtener para sí mismo algo “mejor”. Coles (Ibid: 200) Precisamente cuando los jóvenes están estrenando su capacidad para observarse a sí mismos, dándose cuenta desde afuera cómo piensan y cómo actúan, cuando son objetos y sujetos de su reflexión, la sociedad los orilla a tomar decisiones trascendentales para su vida. Los adolescentes tienen que usar sus nuevas capacidades para evaluar algunos asuntos morales. En la identidad moral de los adolescentes que se comprometen con una causa colectiva encontramos que sus preocupaciones sobre el sufrimiento humano son centrales en la manera en la que ellos piensan sobre sí mismos y en sus metas y de ésta manera sienten una responsabilidad para actuar aún a un costo personal. Muchos adolescentes están conscientes de los problemas morales, pero para ellos estos asuntos parecen remotos de sus propias vidas. El contexto individualista en el que estos se desenvuelven tiene una influencia en la indiferencia de algunos adolescentes a los asuntos que competen al conjunto de la sociedad. Esto es lo que encontró en su estudio García Díaz (2001:263) sobre los valores del educando adolescente. La población de estudio estuvo conformada por adolescentes de cuatro escuelas oficiales de la zona metropolitana de la Ciudad de México, del nivel medio superior, de diferentes grados escolares y de ambos sexos. La autora analiza así los resultados obtenidos en su investigación: Con respecto a la orientación del valor, hubo catorce (74%) valores de orientación individual y cinco (26 %) de orientación colectivista, lo que implica que el adolescente como el niño, sigue siendo egocéntrico, piensa más en él que en los demás. No obstante, hay que considerar también que se encuentra en una sociedad más individualista que colectivista. Como expusimos antes, la preocupación por el otro se desarrolla en la infancia y si el adolescente no ha tenido la oportunidad de sentir que forma parte de la humanidad, difícilmente sentirá interés por algo que esté fuera del círculo concreto en el que se desenvuelve. Si bien la información sobre los acontecimientos globales y locales, puede propiciar su interés y preocupación, el conocimiento moral no es suficiente para motivar la acción moral. Una estrategia valiosa para propiciar la construcción de la identidad moral en los adolescentes es el relato, pues de acuerdo con Cyrulnik (2003: 134) la creación de una historia es necesaria para la supervivencia psíquica, en una etapa en la que las certezas se derrumban. Las narraciones íntimas o culturales pueden construir, en el mundo psíquico, el equivalente a un vínculo protector. Todos estamos obligados a recorrer este proceso para construir nuestra identidad. La ensoñación da forma, mediante imágenes, al regreso de la esperanza. Del imaginario se extraen algunas razones para transformar la realidad y esto constituye un mecanismo de defensa ante la inestabilidad que es la vivencia que acompaña a la adolescencia. El proceso de identidad en esta etapa se vuelve más complejo, la educación moral puede ayudar a que en ese espacio íntimo en el que el adolescente se representa a sí mismo y puede ya juzgarse en sus pensamientos y acciones; incorpore el sentido de la responsabilidad, que desde el punto de vista moral implica cuidarse uno mismo y cuidar a los otros, tomar decisiones en el horizonte de un proyecto personal en el que los otros figuran, trabajar para mejorar la condición humana. Para Ricoeur (1996:260), el sujeto debe asumir responsabilidad de sus actos, de sus acciones y consecuencias, de su historia, de sus palabras, de su futuro. La tarea de crear las condiciones para que niños y jóvenes construyan su identidad moral, y que en diálogo con ella realicen valores, es como vemos, compleja, si a ello agregamos que los docentes se desempeñan en 151

un medio competitivo, en el que los profesores y profesoras tienen escasas oportunidades, dada la saturación de expectativas y actividades, de reflexionar en qué estado se encuentra su propia personalidad moral. Hemos analizado en este trabajo que si se desea por parte de los niños una verdadera interiorización y apropiación de los valores en su identidad moral, es necesario brindar a los docentes las oportunidades para tomar distancia de sus actitudes, analizarlas y propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para que puedan hacer cambios, según su propia idea de lo que es deseable como docente. Es necesario que se atiendan sus condiciones y sus derechos para que éstos puedan a su vez promover los derechos de sus alumnos.

Balance del análisis de la conducción de los procesos de enseñanza 72 Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA. Práctica Docente y Convivencia Escolar. Una oferta valoral anclada en las prácticas de enseñanza El tipo de actividades pedagógicas que el docente propone a sus alumnos forma parte esencial de su oferta valoral. La manera en que conduce los procesos de enseñanza está estrechamente vinculada a las oportunidades que genera para el desarrollo de la moralidad de los alumnos. Por lo tanto, desde la óptica de la oferta valoral del docente, un dato fundamental es el hecho de que la mayor parte del tiempo de trabajo en aula transcurre en actividades rutinarias como son copiar textos, hacer planas, responder cuestionarios. El recuento pormenorizado de las actividades en aula que aparecían en los registros, mostró que el 95% del tiempo de trabajo de los alumnos transcurre en este tipo de actividades elementales. Únicamente el 5% de tiempo se desarrolla con actividades de mayor complejidad, es decir, en secuencias de reflexión de tipo académico o valoral. El énfasis de los docentes en actividades rutinarias básicas y la consecuente escasez de procesos de enseñanza que impliquen un mayor nivel de reflexión en los alumnos, limita las oportunidades de desarrollo del pensamiento lógico formal, así como la ampliación de la perspectiva social. Ambas son condiciones necesarias para avanzar en el desarrollo del juicio moral. Secuencias de reflexión académica y secuencias de reflexión valoral. Pocas y con poco grado de elaboración. Por lo que respecta a las secuencias de reflexión académica, la gran mayoría responden a niveles elementales de elaboración y se centran en la comparación, la relación, o la inferencia de fenómenos. Únicamente 3 secuencias, de las 13 identificadas, están orientadas hacia la deducción de conclusiones con apoyo de la experimentación o de la experiencia de los alumnos. Esto nos da un indicativo de la pobreza de oportunidades que el docente ofrece a los alumnos para que ejerciten su pensamiento lógico formal en niveles superiores a los procesos de razonamiento básicos que les son requeridos. En cuanto a las secuencias valórales, identificamos 14, de las cuales 10 argumentan sobre el sentido de la norma abstracta a la que hacen referencia, como la vida, la solidaridad o la honradez. Este resultado destaca que los docentes cuentan con recursos para orientar de manera pertinente la reflexión de tipo valoral. Sin embargo, en cuatro casos no se presentan evidencias de que los recursos utilizados por los docentes sean adecuados. El uso de prejuicios en tres casos, así como un cuarto caso (“El Refrán), en el que la argumentación

Fuente: Fierro, C. y Carbajal, P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. México: GEDISA

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está basada en la fuerza de la autoridad, es un dato relevante respecto del desarrollo moral del propio docente. La toma de decisiones o la toma de postura en los alumnos está ausente, lo que facilitaría la generación de oportunidades de conflicto cognitivo-moral. Si bien las secuencias de reflexión valoral generan algunas oportunidades de toma de rol, éstas son efímeras e incipientes. La oferta valoral de los docentes en este campo evidencia que no se promueve el conflicto moral, ya que la baja alusión a normas abstractas, así como el escaso número de secuencias de reflexión, impide colocar a los alumnos en situaciones dilemáticas que les permitan formular juicios de valor y avanzar en su desarrollo moral hacia la autonomía como sujetos. La estrecha relación entre actividades de enseñanza y cumplimiento de las normas. Por último, un dato que llamó la atención fue el constatar que cada vez que los docentes llevaban el tratamiento de cualquier contenido curricular hasta la reflexión, los incumplimientos a las normas concretas disminuían de manera notable; en algunos casos incluso desaparecían por completo. El ejercicio de comparar las transgresiones a normas antes y durante las secuencias de reflexión presenta datos consistentes. Cuando el docente genera oportunidades de reflexión en las cuales involucra a los alumnos, se muestra una clara tendencia a que disminuyan o incluso desaparezcan los incumplimientos y las transgresiones.73 Esto confirma la idea de que las prácticas pedagógicas están íntimamente relacionadas con el comportamiento de los alumnos de cara a las normas y que los problemas disciplinares que son objeto de permanente preocupación por parte de los docentes, cuentan con una vía importante para su mejor manejo. Esta radica justamente en elevar la calidad de las actividades de enseñanza a través de distintas vías como la reflexión y la participación de los alumnos. Además de las oportunidades para la reflexión académica y valoral contenidas en las prácticas de enseñanza, en este campo se encuentra también anclada la vivencia de determinados valores a través de las formas de trabajo utilizadas con los alumnos en el salón de clases. La oportunidad de construir la participación, colaboración y el respeto a través del trabajo en equipo, o en el extremo, el individualismo y la competencia, están instaladas en las formas de trabajo que el docente propone a sus alumnos. A través de ellas se promoverá la vivencia de determinados valores, aquellos que son practicados día con día en su salón de clases. Los resultados presentados en este capítulo sugieren que si se pretende fortalecer la oferta valoral del docente, necesariamente deben revisarse a fondo las prácticas de enseñanza. Un alto contenido moral se desprende de una conducción pedagógica orientada hacia la reflexión sistemática de los alumnos, a partir de contenidos curriculares o de situaciones de la vida cotidiana, el maestro puede generar incontables oportunidades para el desarrollo de la moralidad de sus alumnos.

En algunas secuencias se dan por ejemplo 7 u 8 situaciones de incumplimiento que cambian a cero durante el evento de reflexión; en un caso llegan a ser diecisiete llamadas de atención antes de la secuencia y una sola durante, lo que evidencia el notable cambio de actitud de los alumnos en los momentos en que la actividad logra cautivar su atención.

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SESIÓN 8 Plan de Mejora del centro educativo: Avanzando hacia la calidad total. Por José Antonio García Fernández. Tradicionalmente, la evaluación educativa ha estado centrada en los aprendizajes de los alumnos. De manera preocupante e injusta, más bien antidemocrática, en los sistemas de enseñanza el único sujeto evaluado era el alumno. La LOGSE ha intentado cambiar tal orden de cosas y declara explícitamente que la evaluación debe abarcar varios ámbitos: administraciones educativas, centros escolares y procesos de enseñanza/aprendizaje. De modo general, si la evaluación se hace con rigor, sirve para evidenciar carencias, prácticas equivocadas, olvidos administrativos. Históricamente, por ejemplo, y en un ámbito no educativo, el informe sobre las cárceles de Concepción Arenal resultó tan incómodo al poder del momento que obligó a tomar medidas de mejora. Más recientemente, el informe del primer Defensor del Pueblo de la democracia, Joaquín Ruiz Giménez, causó, poco más o menos, el mismo impacto. Circunscribiéndonos al marco de la educación, el informe del curso pasado del Instituto Nacional de Calidad Educativa tuvo también sus efectos, el primero de ellos el cese de su director, el catedrático García Garrido. Y es que cuando la evaluada es la Administración, cualquier propuesta de cambio puede acabar con el viejo “matar al mensajero y que todo siga igual”. Pero no vamos a hablar ahora de la actuación de las administraciones (no queremos deprimirnos). Tampoco de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje (¡ojo, no lo olvidemos!, evaluamos a los alumnos y también nuestra práctica docente). Hoy queremos hablar de la evaluación de los centros educativos. Porque no nos cabe duda de que una evaluación bien hecha es un potente instrumento de mejora. Un centro docente es una institución compleja, cuyo funcionamiento viene determinado por agentes externos e internos. La inspección educativa ejerce un control externo sobre él, pero no es de ahí de donde cabe esperar propuestas válidas de mejora. El cambio debe venir de dentro. La evaluación interna es el camino. El plan de mejora sustituye con ventaja a la evaluación externa (planes EVA, auditorías, etc.).

En un primer momento, el plan de mejora pasa por la fase de centrado del problema, en la que se debe hacer un diagnóstico de la situación de partida (por ejemplo, características del centro, nivel socioeconómico de la comarca en que se asienta, etc.). 154

DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN DE PARTIDA (Ficha con los datos posibles)

Tipo de centro (público, privado, privado concertado) Fecha de creación Ámbito de actuación (rural, urbana) y nivel socioeconómico de la comarca Población escolar y procedencia de la misma (zona geográfica, centros adscritos) Competencia con otros centros escolares (públicos, privados) Previsión de matrícula para el curso siguiente Distribución por grupos Ciclos formativos, garantía social… Comedor escolar, residencia Número de profesores, estabilidad del claustro (interinos, etc.) Departamento de Orientación, E.O.E.P. Aulas específicas (Música, Plástica, Tecnología, Biblioteca, Gimnasio) Itinerario formativo del centro (actividades de formación) Documentación institucional (PEC, PCC, RRI) Otros Por supuesto, también se debe decidir qué problema se quiere solucionar y hacer un análisis de impacto del mismo. Ejemplo: PROBLEMA: Mejorar el uso de los espacios públicos del centro (servicios, pasillos, vestíbulos, escaleras…) ANÁLISIS DE IMPACTO Cómo el problema me Cómo el problema Cómo el problema influye en los influye personalmente influye en el centro usuarios  Se producen  Destrozos Alumnos:   Riñas retrasos y atascos en los Desorden  Suciedad  Fuman en los baños pasillos  Me desmotivo y  Sustracciones de  No circulan fluidamente aumenta mi agresividad material Padres:  Etc.  Etc.  Se quejan de la descoordinación, bajo nivel académico de sus hijos, etc.

La siguiente fase es la definición del problema , especificando cuál es la situación actual, obviamente conflictiva y mejorable, y cuál la situación deseada .

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Tras hacer un análisis del problema, en el que se establecerá con claridad la información necesaria para poder solucionarlo, se determinan unas áreas de mejora y se plantean las soluciones más apropiadas para conseguirlas. Hay que señalar también los instrumentos a emplear, los responsables de cada área de mejora y el calendario de actuación. Ejemplos: INFORMACIÓN NECESARIA PARA MEJORAR LA COMUNICACIÓN DENTRO Y FUERA DEL CENTRO FUENTE DE INFORMACIÓN

AGENTE QUE OBTIENE LA INFORMACIÓN Tutores, profesores

Entrevista personal

Alumnos

Tutores

Cuestionario

Etc.

Padres

INSTRUMENTO DE RECOGIDA

OBSERVACIONES Los padres visitan a tutores y profesores, quienes comunican las sugerencias hechas por los padres al equipo de mejora del centro En la hora de tutoría, los alumnos contestan a un cuestionario y dan sugerencias de mejora Etc.

Un plan de mejora no tiene por qué ser muy extenso y ambicioso. Es preferible que sea operativo y que contenga compromisos reales de toda la comunidad educativa. Tras su puesta en marcha, es necesario hacer una evaluación del mismo, para redefinirlo o establecer nuevos aspectos de mejora.

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La autoevaluación de los centros es necesaria para mejorar la calidad del servicio educativo. Solamente las instituciones maduras son capaces de mirar hacia dentro, de buscar en sí mismas con ojos críticos. La puesta en marcha de un plan de mejora es, sin ninguna duda, una de las mejores maneras de ejercer nuestra autonomía pedagógica y de promover el cambio de educativo que la sociedad nos está reclamando.

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PLAN DE CONVIVENCIA DE CENTRO GUÍA REDUCIDA

Introducción

Proceso de Elaboración del Plan 1. 2. 3. 4.

Sensibilización Diagnóstico Planificación Redacción del Plan - Introducción - Resultados del Diagnóstico - Justificación - Principios - Objetivos - Actuaciones - Responsables - Seguimiento y Evaluación

Difusión y Desarrollo del Plan

Seguimiento y Evaluación del Plan

Responsables de la convivencia en el centro. (Organigrama)

Propuestas para la Mejora de la Convivencia en el Centro 1. En relación con el Proyecto Educativo de Centro 2. En relación con el Reglamento de Organización y Funcionamiento 3. En relación con el Proyecto Curricular 4. En relación con el Plan de Acción Tutorial 5. En relación con las Familias 6. En relación con el Entorno Social

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

PROCESO DE ELABORACIÓN DEL PLAN Educación para la Convivencia. Plan de Convivencia. Prescriptito.

Para la mejora de la convivencia se requiere :

Introducción

Constitución de un Grupo Dinamizador.

Conseguir tanto el bienestar de todos los miembros de la Comunidad Educativa como el desarrollo personal y social y la mejora del éxito escolar de los alumnos.

Reflexionar juntos sobre la situación de la Convivencia en el Centro: análisis profundo y crítico de la realidad escolar. Armonizar y hacer converger creencias, necesidades, intereses y expectativas de cada uno de los sectores de la Comunidad Educativa. - Generar procesos de motivación para iniciar Planes de Cometido. Convivencia. - Planificar el proceso. - Facilitar la tarea a todos los sectores implicados. - Animar, dinamizar, coordinar actuaciones. - Seleccionar los instrumentos y materiales necesarios para cada Sector.

Composición.

- Equipo Directivo. - Comisión de Convivencia. - Representante del Departamento equipo de Orientación.

No se trata de acciones individuales, sino actuaciones conjuntas, de todo el Centro, asumidas por todos, y en una misma dirección. Debe tener :Carácter global, integrado y participativo.

Actuaciones han de garantizar la participación e implicación de todos los Sectores.

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

Creación de un Grupo dinamizador. Tareas

- Diseño de actuaciones para abordar la sensibilización en los distintos sectores centro educativo. - Información a los distintos sectores de las propuestas de actuación. - Selección de instrumentos para el análisis de la situación de convivencia. - Organización de estructuras de participación.

En relación al Marco Teórico.

1.Sensibilización Favorecer la reflexión en las personas que conforman el contexto educativo y social, para que sientan la necesidad de mejorar la convivencia y adopten actitudes favorables al cambio.

En relación a los distintos Documentos que rigen la vida del Centro.

Aspectos claves a abordar : En relación a las Familias.

En relación con el Entorno.

Procedimiento

Concepto y definición de Educación, Convivencia, Disciplina, Normas, Conflictos, Valores… - Relaciones interpersonales en nuestro Centro. - Participación de la Comunidad Educativa en el establecimiento de Normas en el Centro y en el Aula. - Tratamiento de la Convivencia . - Tratamiento de la educación moral y emocional. - Estilos de Enseñanza- Aprendizaje. - La metodología empleada en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el clima de Convivencia. - Importancia de la educación en el ámbito familiar. - Estilos Educativos en las familias del centro. - La educación moral y emocional en las familias. - Claves de la convivencia familiar: respeto a normas, resolución de conflictos. - Cauces de Participación. - Clima de convivencia social. - Papel del entorno en la formación de ciudadanos. - Ofertas del entorno que favorecen y/o dificultan la convivencia. - Posibilidades de Ocio que promueve el entorno.

Análisis de la situación desde cada Sector. Síntesis de las aportaciones. Puesta en común de las aportaciones. Redacción de las aportaciones compartidas y asumidas.

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

Entorno Social

- Características generales del entorno donde se ubica el Centro. - Relación Centro educativo con las instituciones locales. - Relación entre instituciones locales y familias. - Oferta de servicios de la instituciones presentes en la comunidad. - Planes específicos para mejorar la Convivencia. - Características generales de las familias: situación sociolaboral, estilos educativos, valores predominantes…

Entorno Familiar

- Cauces de participación establecidas para la comunicación e información para la familia. - Grado de participación e implicación de las familias en la vida del Centro.

2.-Diagnóstico Abordar el análisis de la convivencia escolar en profundidad. Conocer qué ocurre, por qué, qué necesitamos mejorar, qué queremos y qué esperamos, con qué contamos…

- Tipo y grado de relación de las familias con el Centro y de éste con las familias.

Entorno Escolar

- Características generales del Centro: nº de alumnos, ratio, infraestructura, organización de los espacios… - Características generales del profesorado: estabilidad laboral, formación específica para abordar temas de convivencia... - Características generales del alumnado: etapa evolutiva, nivel socio-económico y cultural, multiculturalidad, acnees, procedencia, grado de regularidad en la escolarización, expectativas… - Dinámicas generales: gestión de la Convivencia, participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en el PEC, tratamiento de la Convivencia en los diferentes Documentos que rigen la vida del Centro, grado de Identificación con el Centro; Medidas de atención a la diversidad; Tratamiento ejes transversales… - Todos los sectores de la Comunidad Educativa, abordan por separado el diagnóstico de los tres ámbitos. - El grupo dinamizador proporciona los Instrumentos.

Procedimiento

- Síntesis del diagnóstico: Entorno social, escolar y familiar); de las necesidades, situaciones problemáticas, sus causas, expectativas… por sectores de la comunidad educativa. - Puesta en común de nuestro diagnóstico compartido. - Redacción y difusión del diagnóstico compartido a todos los sectores de la comunidad educativa.

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

3.-Planificación Se debe definir el modelo de Convivencia que deseamos, qué objetivos nos planteamos, los principios en los que se basan nuestras actuaciones…

Elaboramos nuestro “Modelo de Convivencia” en relación con: - La Ciudadanía. - La Convivencia. - Disciplina y Normas. - Conflicto.

Definimos los principios sobre los que se asienta nuestro Plan.

Aspectos claves a abordar :

Formulamos y priorizamos objetivos : contextualizados y viables, referentes del Plan, planificados de tal forma que faciliten no sólo su funcionamiento sino también el grado de consecución que se va alcanzando a lo largo de su puesta en práctica. Planificamos para cada objetivo, siguiendo el siguiente proceso: a. actuaciones que se emprenderán. b. responsables de la puesta en práctica de cada una de las acciones. c. recursos, instrumentos, protocolos, modelos, que nos pueden ayudar a conseguir los objetivos planteados. d. temporalización. e. indicadores de logro, que nos permitan saber qué se va corrigiendo y mejorar el grado de satisfacción de toda la comunidad educativa.

Partir de las necesidades sentidas por la Comunidad Educativa.

- El grupo dinamizador facilitará los instrumentos necesarios. a.- En relación con el modelo de convivencia y los principios de actuación.

Procedimiento

b.- En relación con los objetivos y aplicaciones.

- Cada sector formulará y priorizará sus objetivos. - El grupo dinamizador elaborará una propuesta de planificación para cada uno de los objetivos consensuados. - Cada sector de la Comunidad Educativa analizará la propuesta presentada por el grupo dinamizador, y propondrá las modificaciones y propuestas que estimen oportunas. - Puesta en común de las

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

Procurar una redacción clara y entendible, con un lenguaje común a todos los Sectores de la Comunidad Educativa que facilite el sentimiento de pertenencia por parte de todos. Debe constituirse en referente para todos los miembros de la comunidad Educativa, en lo relacionado con la convivencia. Debe tener carácter de permanencia.

Consideraciones generales -

Contenidos del Plan

Introducción

Carácter que le damos a este Plan. Proceso seguido para su elaboración.

Entorno Social

4.- Redacción del Plan Redacción del Documento Marco que recoja el planteamiento del Centro ante la Convivencia Escolar , junto a los objetivos y actuaciones que van a emprenderse para su mejora

Resultados del Diagnóstico De manera sintética se recogen los datos más significativos

Entorno Familiar

- Características generales del entorno. - Descripción de las dificultades detectadas en los distintos ámbitos analizados y sus causas. - Propuestas de mejora y necesidades para alcanzarlas, consesuadas por la Comunidad Educativa. - Características generales de las familias del centro. - Descripción de las dificultades detectadas en los distintos ámbitos analizados y sus causas. - Propuestas de mejora y necesidades para alcanzarlas, consesuadas por la Comunidad Educativa. -

Entorno Escolar

Características generales del Centro. Características generales del profesorado. Características generales del alumnado. Dinámicas generales: gestión de la Convivencia, participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, tratamiento de la Convivencia en los diferentes Documentos que rigen la vida del Centro, grado de Identificación con el Centro; Medidas de atención a la diversidad; Tratamiento ejes transversales. - Descripción de las dificultades detectadas en los distintos ámbitos analizados y sus causas. - Propuestas de mejora y necesidades para alcanzarlas, consensuadas por la Comunidad Educativa.

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Justificación

- Justificar la necesidad de contar con un Plan para mejorar la Convivencia del Centro. - Cuál es el modelo de Convivencia por el que optamos, en relación con: - La Ciudadanía. - La Convivencia. - La Disciplina y las Normas. - El Conflicto. - Necesidades más significativas que justifican la elaboración del Plan. - Normativa relacionada con la Convivencia.

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

Explicitar aquellos principios consensuados por la Comunidad Educativa, que regirán todas las actuaciones e intervenciones,

Recoger los objetivos consensuados que el centro se propone alcanzar en la mejora de la Convivencia, Se formularán los objetivos generales en los diferentes entornos y/o ámbitos del Plan. Se explicitarán los objetivos específicos para cada curso escolar.

Principios Objetivos

4.- Redacción del Plan Redacción del Documento Marco que recoja el planteamiento del Centro ante la Convivencia Escolar , junto a los objetivos y actuaciones que van a emprenderse para su mejora

Actuaciones Son líneas generales de actuación, Debe tener vocación de permanencia. No confundir con las actividades concretas a desarrollar cada curso

Se hará referencia a la responsabilidad de los órganos del centro en el desarrollo, evaluación y seguimiento del Plan.

En el Programa anual se han de explicitar los responsables de cada acción planificada.

Responsables

Evaluación y Seguimiento

Fomento de la participación y la corresponsabilidad de la familia Implicación y participación activa del alumnado en todos los espacios , actividades y en la toma de decisiones del Centro. Elaboración y/o revisión de la normativa del Centro relacionada con la Convivencia. Evaluación y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desarrollo de habilidades y competencias básicas relacionadas con los ejes “Aprender a ser y sentir” y “Aprender a convivir” y con la educación moral. Prevención y resolución constructiva de los conflictos. Organización democrática y cooperativa de los aprendizajes y la Convivencia en el Centro y en el Aula. Consolidación de los equipos docentes. Formación permanente del profesorado. Potenciación de la acción tutorial con familias. Coordinación con otros agentes educativos del entorno. …

Se recogerán las decisiones adoptadas en relación con el seguimiento y evaluación del Plan.

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

DIFUSIÓN Y DESARROLLO DEL PLAN Difusión del Plan El Plan de Convivencia del Centro, una vez aprobado por el Consejo Escolar, debe ser conocido y asumido por todos los Sectores

Desarrollo del Plan Se realizará de manera coherente, coordinada y desde el compromiso de todos los miembros de la Comunidad Educativa

El grupo Dinamizador garantizará su difusión. Se proponen algunos canales de difusión: - Consejo Escolar. - Tutorías con Padres, reuniones principio de curso. - Reuniones de la Junta de Delegados - Reuniones específicas con representantes de las instituciones públicas o privadas dedicados a la cultura en la localidad o barrio - Tablones de anuncio, Folletos, Dípticos, Revista del Centro, Sitio Web del Centro - Ampas…

En cada curso escolar se concretarán las actuaciones a través del Programa Anual de Convivencia, que formará parte de la PGA y deberán explicitarse: -

Objetivos específicos Las acciones y/o actividades Los responsables La temporalización Los recursos Los indicadores de logro

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN

Aspectos Generales

- Evaluación continua y procesual, debe ser realizada de forma integradora, complementaria, coordinada y conjunta con los procesos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos. - Se propone una evaluación después de cada actividad desarrollada. - Evaluación trimestral a través de la Comisión de Convivencia. - Al final de curso, con la elaboración de la Memoria Anual

En relación con el entorno social

En relación con el entorno Familiar

Ámbitos Y Criterios En relación con el entorno Escolar

- Relaciones entre el Centro Educativo y las instituciones del entorno. - Relaciones entre la familia y las instituciones del entorno. - Oferta de formación y ocio de las instituciones del entorno. - Planes de mejora de convivencia Social. -

Relación centros-familias. Cauces de comunicación y de información. Participación de las familias. Espacios y tiempos dedicados a la relación. Estilos educativos de las familias. Formación de las familias.

- Espacios, instalaciones y mobiliario del Centro. - Clima de convivencia en el Centro, en las Aulas, en los recreos, cambios de clase… - Normas de Convivencia, Centro y Aula. - Relaciones entre los alumnos. - Relación entre el profesorado y alumnos del Centro. - Relaciones entre el profesorado del Centro. - Relaciones entre la familia y personal del Centro - Relaciones entre las familias y movimientos asociativos. - Medidas para prevenir conflictos y las formas de resolverlos - La respuesta educativa a la diversidad

Equipo Directivo

Responsables

Comisión de Convivencia Consejo Escolar Grupo Dinamizador Con la participación de todos los Sectores de la Comunidad Educativa

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

RESPONSABLES DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO. COMUNIDAD EDUCATIVA

Alumnos

Junta Delegados

COMUNIDAD SOCIAL

Profesores

Familia

E. Directivo

AMPAS

C.C.P.

CLAUSTRO

Departamentos Dto. Orientación/ EOEPS

Entorno Social

Ayuntamiento

Otros

Tutor E. Educativo

CONSEJO ESCOLAR

COMISIÓN DE CONVIVENCIA

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

El PEC, en relación con En relación con el Proyecto Educativo de Centro

la Convivencia debe:

Propuestas

El ROF, en En relación con el Reglamento de Organización y Funcionamiento de Centro

relación con la Convivencia debe: Propuestas

El PCE, en En relación con el Proyecto Curricular

relación con la Convivencia , debe:

Propuestas

- Establecer las intenciones educativas y objetivos generales, teniendo en cuenta las necesidades detectadas y los valores básicos del centro. - Determinar explícitamente el modelo de Convivencia. - Establecer las líneas de colaboración y compromiso con la familia y con la Comunidad Social. - Detallar las necesidades de formación en este campo. - Dieciséis tesis sobre Disciplina de J. M Carbó (Adaptación). - Información básica sobre el establecimiento de Normas y Medidas. - Recoger y analizar la Normativa Legal. - Establecer las normas y la gestión de la Convivencia del Centro. - Aspectos organizativos que inciden en la convivencia. - Establecer las funciones de los órganos que están implicados en la Convivencia. - Consensuar protocolos de actuación ágiles y eficaces. - Realización Grupos Flexibles - Relización Desdobles de Grupos - Explicitar el tratamiento de los temas transversales en las distintas áreas o materias, - Optar por metodologías y estrategias de aprendizaje que propicien un clima agradable y promueva la construcción del aprendizaje - Contemplar el desarrollo y la evaluación las capacidades y habilidades relacionadas con la Convivencia: la autonomía, la responsabilidad, el esfuerzo,... - Especificar los compromisos educativos entre las familias y el Centro. - Incluir entre los principios de la Acción Tutorial aquellos que incidan en la mejora de la convivencia. - Incorporar todos los recursos y materiales que se pueden aportar desde el Plan de las TICs. - Garantizar que las programaciones didácticas, contemplen las líneas de actuación recogidas en el Plan de Convivencia. - Explicitar la aplicación de programas de competencia social, de habilidades sociales, de educación emocional, de valores… para facilitar un buen clima de Convivencia y de relación en el aula y con el exterior. - Estrategias de Mediación en el Aula, para favorecer un adecuado clima de aprendizaje. - Evaluación. Desarrollo de Sesiones de Evaluación.

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

PROPUESTAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA CENTRO Y EN EL AULA Información sobre Modelos de Tutorías: Individual, Grupal, Tutores flotantes, Compartida. Actuaciones necesarias en un PAT. a.- Plan de Acogida

Para por cuidar la acogida y el recibimiento a los alumnos de nuevo ingreso y a sus familias. Me gusta de tí E. Primaria

El cubo de la Autoestima El juego de la E. Secundaria Autoestima Mejoramos nuestra Autoestima Actuaciones con Familias

b. Competencias Socioemocionales.

En relación con el Plan de Acción Tutorial

Autoestima

Se convierten en una tarea educativa de

E. Primaria

“Como los animales” Refuerzo de E. Secundaria habilidades sociales Actuaciones con Familias

primer grado ya que van a

Asertividad

ser útiles para: - Mejorar el clima de convivencia

Empatía

del aula. Favorecer el rendimiento académico. -

INSTRUMENTOS

El Pat es una de las herramientas más útiles y eficaces para poder trabajar de forma sistemática y organizada, todos los aspectos relacionados con la Convivencia.

E. Primaria

E. Secundaria

Los Discapacitados. Actuaciones con Familias E. Primaria

Convivencia

Mejorar

Ponte en mi lugar. Identificar emociones

E. Secundaria

Pensamiento Consecuencial Tú qué harías?

Actuaciones con Familias

las relaciones

Resolución conflictos: interpersonal - Negociació es n. - Arbitraje Mediación c. Educación en Valores Sentimientos e ideas que se consideran esenciales en la vida y que le dan sentido

E. Primaria

Dilemas Morales Varios

E. Secundaria Actuaciones con Familias E. Primaria E. Secundaria

Dilemas morales varios.

Actuaciones con Familias

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Guía Reducida Plan de Convivencia del Centro

d. Convivencia Democrática en el Aula Organización del aula, estilos docentes y clima de aula, metodologías favorecedoras de la convivencia, estrategias de atención y motivación…

Test sociométrico Asamblea de Clase Reglas y Normas Elaboración del estatuto de clase … Actuaciones con Familias E. Primaria y Secundaria

ESTRATEGÍAS

Garantizar cauces de información recíproca.

puertas abiertas, asamblea de inicio de curso, Coordinación E. DirectivoDirectiva AMPA, Juntas de Delegados de familia...

- Agenda Escolar - Modelo de “enterado familias” - Llamada telefónica

METODOLOGÍ

A nivel de centro: Jornadas

- Escuela de Familiares - Talleres - Formación relacionada con proyectos y/o

A nivel de tutoría: Individual, Grupal

Los Centros educativos deben ser auténticas Comunidade s Educativas en las que padres y profesores se consideren partícipes y protagonistas de un mismo Proyecto. Ver Compromiso Familias Extremeñas con la Educación

Potenciar la colaboración de las familias en la tarea educativa desarrollada por el Centro Escolar.

Potenciar la participación de las familias en la gestión y control del Centro Escolar.

Información a nivel de Centro

- Apoyo a los aprendizajes - Apoyo al desarrollo de hábitos de autonomía personal y social, de salud, de conservación del medio ambiente, de lectura… - Presencia de familiares en las aulas para reforzar aprendizajes o hábitos.

MODALIDADES

En relación con las Familias

ESPACIOS

permanente.

- Estructuras formales: Consejo Escolar y Movimiento Asociativo (AMPAs). - Estructuras no formales: Comisiones de Trabajo, Delegados de familias

- Propuestas de contenidos para la celebración de reuniones de tutoría

INSTRUM

Establecer espacios de formación

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Información a nivel de Tutoría Grupal

Intercambio de información en tutoría individual

En relación con el Entorno Social

Propuestas

Propuestas de contenidos para la Asamblea de inicio de curso - Propuestas de contenidos de entrevistas de tutoría: - Encuesta par las familias - Hoja de observación para trabajar con familias - Hoja de acuerdovaciado de Normas y Medidas

Modelos de Actuación de Comisiones Ciudadanas para la Convivencia y la Educación. Comisiones Específicas - Campaña de Sensibilización de la población - Programa de Absentismo Escolar - Seguimiento y evaluación de las Normas y Medidas comunes Hoja de observación de la Convivencia Social Hoja de acuerdo vaciado de normativa consensuada de la Convivencia Social

Se requiere la implicación y compromiso de toda la sociedad para mejorar la convivencia.

BANCO DE RECURSOS

Referencias Bibliográficas Estudios y Programas

Profesorado Banco de Recursos Web

Familia Alumnado

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