DIPLOMADO: "Convivencia y Violencia Escolar". by Gabriel Vital Román

Secretaria de Educación Guerrero Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Desarrollo Educativo Departamento de Formación Continua

CURSOS DE FORMACIÓN CONTINUA 2014 - 2015

Diplomado: Convivencia y violencia escolar. Módulos III y IV

Módulo III Comunicación y convivencia escolar DURACIÓN 23 horas 30 minutos de trabajo con asesor UBICACIÓN CURRICULAR EN EL DIPLOMADO Módulo I Aprendiendo a convivir

Módulo II La práctica docente y la convivencia

Módulo III Comunicación y convivencia escolar

Módulo IV Educación conflicto

DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO: Este módulo ofrece un espacio de reflexión e intercambio de experiencias entre los participantes, con la finalidad de propiciar una mejor comprensión de los problemas de comunicación en el ámbito educativo, con efecto importante en las prácticas cotidianas de convivencia escolar, así como en la posibilidad de construir alternativas para su mejora. El módulo Comunicación y Convivencia Escolar, consta de ocho temas. El primer tema denominado, La comunicación, elemento indispensable para la convivencia, aborda las concepciones de comunicación y comunicación efectiva, así como sus implicaciones en la gestión y construcción de la convivencia escolar en la comunidad educativa, lo cual permitirá confrontarlo con las experiencias particulares de los participantes del curso. El segundo tema, Pedagogía de la convivencia, visualiza un proceso orientador hacia una primera aproximación para la formulación, en términos teóricos, conceptuales y operacionales, de una forma de pedagogía destinada a dar respuesta al gran problema que representa hoy la convivencia en la escuela. Asimismo, aporta elementos reflexivos que contribuyan a futuras intervenciones socioeducativas orientadas a transformar la escuela en una comunidad crítica y armoniosa, capaz de asumir los quiebres y los problemas de 2

comunicación, a la vez como recursos y oportunidades, en el objetivo de construir una convivencia iluminada desde la diversidad y la mutua comprensión. El Tercer tema, La educación para la convivencia, intenta ser un espacio de invitación al diálogo, a la reflexión crítica y a la intervención educativa sobre un tema central esencial para nuestro modelo educativo y social; al mismo tiempo, con base en los otros cursos estudiados y en la experiencia profesional, los destinatarios reconozcan que educar para la convivencia desde criterios democráticos, es posible y necesario. El cuarto y quinto tema, está dedicada a analizar y estudiar las relaciones de convivencia entre educadores y estudiantes, considerando los sistemas normativos y las respuestas interpersonales, los determinantes de la conducta social, los rasgos que la definen y la visión que sobre ella tienen sus propios protagonistas, señalando los elementos que las obstaculizan o, por el contrario, las facilitan. Se hace referencia a los procesos de comunicación que surgen entre ellos y al ejercicio de la autoridad y poder del profesor/a y su repercusión en la relación de convivencia con sus alumnos/as. Por último, en los temas sexto, séptimo y octavo, Propuestas y estrategias de intervención para la mejora de la Convivencia Escolar, se revisan y analizan diversas propuestas de intervención, para favorecer el clima relacional entre profesores y alumnos, de igual forma, se examinan estrategias para la prevención, tratamiento y resolución de conflictos entre ellos. Se identifican directrices para el tratamiento de las situaciones de indisciplina, así como los aspectos que son convenientes considerar en los procedimientos disciplinarios. OBJETIVO GENERAL: Que el participante reconozca la necesidad de promover la comunicación efectiva, como una competencia profesional necesaria para facilitar y potenciar una convivencia democrática, crítica y propositiva en la comunidad educativa. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Identifica las diversas implicaciones de la comunicación en la gestión y construcción de la convivencia escolar, dentro de las comunidades educativas.

Reflexiona sobre la necesidad de promover en el aula, una Pedagogía de la Convivencia que fortalezca las interacciones personales e instituciones entre los docentes y alumnado, con efecto positivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Reconoce a la educación para la convivencia, como un contenido que debe ser objeto de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y en consecuencia, como una tarea fundamental en los centros educativos.

Caracteriza situaciones escolares, a partir del análisis de la interacción docente-alumnos y sus repercusiones en la convivencia escolar.

Conoce propuestas, estrategias y mecanismos de tratamiento para su aplicación en la mejora de las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos.

Propuesta didáctica para el desarrollo del Módulo TEMA 1: LA COMUNICACIÓN, ELEMENTO INDISPENSABLE PARA LA CONVIVENCIA. HRS.

TIEMPO ESTIMADO: 2

Objetivo: Identifica las diversas implicaciones de la comunicación en la gestión y construcción de la convivencia escolar, dentro de las comunidades educativas. ACTIVIDADES CON ASESOR

Encuadre del módulo: objetivos, metodología, evaluación, acuerdos y compromisos. De manera grupal por medio de una lluvia de ideas den respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué es la comunicación? ¿Qué es la

TIEMPO

10 min.

20 min.

RECURSOS, MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

DUARTE, Jacqueline. Comunicación Escrito en donde defina su y convivencia escolar en la Ciudad de concepto de comunicación y Medellín, Colombia. Revista comunicación efectiva. Iberoamericana de Educación, Argumente la relación que existe número 037. Organización de entre la comunicación y la Estados Iberoamericanos para la convivencia cotidiana que se vive Educación, la Ciencia y la Cultura en el aula y en la escuela. 4

comunicación efectiva? ¿Cuál es la relación entre comunicación y convivencia?

(OEI). Madrid, España, 2005, pp. 135 – 154. Presentación en Power Point “La maestra”

Organicen equipos de trabajo. En equipo lean y comenten el texto propuesto.

40 min.

En plenaria expongan las ideas que se comentaron en los equipos. Tomen nota de las aportaciones realizadas por los miembros de otros equipos.

30 min.

Presentación de las diapositivas “La maestra” A partir de esta presentación, construyan una reflexión grupal, que recupere por escrito las diversas implicaciones de la comunicación en la formación integral de los estudiantes, así como en la gestión y construcción de la convivencia escolar.

20 min.

TEMA 2. PEDAGOGÍA DE LA CONVIVENCIA.

TIEMPO ESTIMADO: 3 HRS. 30 MIN.

Objetivo: Reflexiona sobre la necesidad de promover en el aula, una Pedagogía de la Convivencia que fortalezca las interacciones personales e instituciones entre los docentes y alumnado, con efecto positivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

Comenten de manera grupal que saben acerca de la Pedagogía de la Convivencia y como la definirían.

60 MIN.

Integren equipos de trabajo. Dialoguen acerca de lo que piensan sobre educar a partir del amor al otro, de la confianza y con base en el cuidado de la autoestima.

30 MIN.

RECURSOS, MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

SEGURA, Mario. De la vida a la Elabore un texto en el que pedagogía: un encuentro con la explique el fundamento teórico convivencia. Revista Electrónica de la Pedagogía de la publicada Actualidades Convivencia. Investigativas en Educación. Instituto de Investigación en Educación. Universidad de Costa Rica. Volumen 8, Número 1, 2008, pp. 1-21. http: //revista.inie.ucr.ac.cr

Contesten en equipo, ¿puede un niño crecer sin respeto por sí mismo? ¿Será un adulto distinto de aquel que crece con respeto por sí mismo? ¿Cómo validamos nuestro quehacer y nuestro explicar en la formación afectiva de nuestros alumnos? Argumenten sus respuestas. Lean el texto propuesto y presenten al grupo, lo que les haya sigo de mayor significado, en el formato que decidan.

60 MIN

En plenaria presenten el producto de la actividad anterior. Cierre la sesión fundamentadas en trabajadas.

con las

reflexiones actividades

30 MIN.

TEMA 3: EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA

TIEMPO ESTIMADO: 2 HRS. 3 MIN.

Objetivo: Reconoce a la educación para la convivencia, como un contenido que debe ser objeto de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y en consecuencia, como una tarea fundamental en los centros educativos. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

Lean de manera individual el caso, “Historia de vida de un Maestro”.

4O MIN.

Escriban una reflexión surgida del caso leído. Expongan de manera grupal algunas de esas reflexiones. Formen equipos. Dialoguen ¿de qué forma enseñamos y aprendemos a convivir? ¿Cómo afrontamos los conflictos? ¿Con qué modelo educativo educamos?

RECURSOS, MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

Caso “Historia de vida de un Maestro” Elabore un ensayo cuyo tema trate sobre “Educación para la R. JARES, Xesús. La educación para Convivencia Escolar” v la convivencia como proceso de alfabetización en conflictos. Propuestas de formación. Dirección de Derechos Humanos y Cooperación con la Justicia del Gobierno Vasco. Bilbao, 2004. http://www.bakeaz.org

30 MIN.

Elaboren un resumen de ideas.

Analicen la lectura que se propone y recuperen las ideas que expone el autor con relación a las cuestiones dialogadas anteriormente.

60 MIN.

Elaboren una conclusión por equipo.

20 MIN.

Presenten en plenaria las conclusiones.

TEMA 4: LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. TIEMPO ESTIMADO: 3 HRS. Objetivo: Caracteriza situaciones escolares, a partir del análisis de la interacción docente-alumnos y sus repercusiones en la convivencia escolar. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

Individualmente describa por escrito de manera individual, un caso de violencia escolar en el aula.

30 MIN

Identifique qué factores de afectividad y autoestima se reconocen. ¿Cómo definiría la relación interpersonal que se denota? ¿Cuál es la solución que en experiencia profesional le daría?

RECURSOS, MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE.

Video Clip “¿Cómo promover una Descripción y análisis de los Convivencia Escolar sin violencia”?, diversos factores que pudieron liga electrónica: intervenir en el caso narrado y las estrategias que sugiere http://www.youtube.com/watch?v=0K para su atención. 9vZJXy5EA&list=PL97D4811AEE73 10CB&index=1

Observe el Video Clip “Seminario: (Ricardo Hevia – Parte 1/3) ¿Cómo

60 MIN.

promover una convivencia escolar sin violencia?” Destaquen los elementos que les hayan resultado significativos en el Video Clip. Opinen grupalmente ¿Qué papel juega la confianza en las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos en la promoción de una convivencia escolar saludable?

30 MIN.

Conformen equipos de trabajo. En equipo analicen uno de los casos de violencia escolar descritos individualmente y discutan con base en su experiencia profesional y en la aportación que hace la exponente del Video Clip algunas formas para abordar esta problemática.

30 MIN.

Presenten conclusiones.

TEMA 5: LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. TIEMPO ESTIMADO 2 HRS. 30 MIN. Objetivo: Caracteriza situaciones escolares, a partir del análisis de la interacción docente-alumnos y sus repercusiones en la convivencia escolar. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

Integre equipos de trabajo. Lean los casos de estudio propuestos.

60 MIN.

En los casos, la docente expresa en sus entrevistas algunas formas de actuar, igual los alumnos, con base en esto caractericen su comportamiento. Por ejemplo, motiva el estudio, reprime la participación, abierta al diálogo y flexible, lo cual podrían favorecer u obstaculizar las relaciones interpersonales armoniosas en el aula. Presenten al grupo sus caracterizaciones y argumenten al respecto.

Observen el Video Clip “Milpillas”

RECURSOS; MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA.

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

GÓMEZ, Bahillo (Coordinador), et. al. Análisis del abordaje de la Convivencia en los Centros problemática de violencia en el Educativos.. Capítulo 1 Las aula y reflexiones sobre los relaciones de convivencia entre efectos en las relaciones docentes y alumnos. Departamento interpersonales en el ámbito de Educación, Cultura y Deporte. educativo. GORFISA. Zaragoza. 2007. Video Clip “Milpillas”

20 MIN.

60 MIN.

En plenaria analicen y reflexionen la forma en que aborda la problemática la Maestra Juanita, y su impacto en la mejora de las relaciones interpersonales en el aula.

Cierren la sesión con el planteamiento ¿qué se puede hacer desde la práctica docente personal, para promover cambios en las relaciones interpersonales con mis alumnos? Elaboren un breve escrito con reflexiones para la mejora de sus prácticas.

10 MIN.

TEMA 6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. TIEMPO ESTIMADO 4 HRS. Objetivo: Conoce estrategias para su aplicación, en la mejora de las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

RECURSOS, MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

En equipo elaboren un mapa conceptual, que recupere los aprendizajes logrados hasta el momento sobre la temática de estudio.

30 MIN.

GÓMEZ, Bahillo (Coordinador), et. al. Convivencia en los Centros Educativos. Capítulo 1 Las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos Capitulo 3 Propuestas y estrategias de intervención. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. GORFISA. Zaragoza. 2007

Presenten el producto en plenaria, acompañado de una reflexión en torno a las implicaciones de una comunicación efectiva entre los actores educativos,

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

como proceso y desde una pedagogía de la Convivencia. Lectura individual del apartado Las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos, asimismo, Las relaciones profesor-alumno/a según sus protagonistas, que se encuentra en el Capítulo I del texto sugerido.

En los equipos, comenten la vinculación que tienen las relaciones interpersonales con las normas de convivencia.

30 MIN.

Revisen el apartado Cómo deberían ser las relaciones de convivencia. Analicen las estrategias que se proponen en este mismo apartado.

60 MIN

Con base en este material elaboren un Plan de mejora para su aplicación en su contexto escolar.

60 MIN.

Muestren este ejercicio en plenaria.

TEMA 7: PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. ESTIMADO 2 HRS. 30 MIN.

TIEMPO

Objetivo: Conoce propuestas para su aplicación, en la mejora de las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

Analicen los siguientes casos: Situación 1: Julia, alumna de tercero, ha llegado atrasada ocho veces en un mes.

30 MIN.

Propuesta de intervención: Fue suspendida de clases hasta que se presenten sus padres. Esto le ha ocasionado a Julia tristeza y desencanto por la escuela.

RECURSOS; MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

GÓMEZ, Bahillo (Coordinador), et. Relate un caso semejante a los al. Convivencia en los Centros analizados y con base en el Educativos. Capítulo 2 Propuestas y texto revisado, señale su estrategias de intervención. propuesta de intervención. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. GORFISA. Zaragoza. 2007

¿Qué ha hecho mal Julia? ¿Por qué la escuela pide llegar a la hora? ¿Qué opinan de la sanción? ¿Qué cambiaría con esta sanción? Situación 2: Dos estudiantes se golpean durante una clase. Propuesta de intervención: El profesor los anota en el libro y son enviados a la dirección de la escuela y sus padres son citados para el día siguiente.

30 MIN

¿Qué hicieron mal los estudiantes?

¿Cómo afecta a los demás la conducta de estos alumnos? ¿Qué harías si fueras su profesor o profesora? Grupalmente compartan sus respuestas.

En plenaria discutan ¿Por qué conductas nos sancionan o nos retan? ¿Cómo nos sancionan?¿Cómo afecta la convivencia escolar?

30 MIN.

¿Qué modificarían en las sanciones comentadas para que cumplan con un enfoque de la Pedagogía de la Convivencia? En equipos, revisen en el texto sugerido las propuestas de intervención que nos propone el texto.

60 MIN.

Elijan una para su puesta en práctica en el aula y describan el contexto de aplicación. Presente en plenaria.

TEMA 8: MECANISMOS DE TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. TIEMPO ESTIMADO: 3 HRS. 30 MIN. Objetivo: Conoce mecanismos de tratamiento para su aplicación en la mejora de las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

Analicen las siguientes situaciones :

30 MIN

Caso 1: Un alumno/a llega sin materiales para trabajar en clase. Caso 2: Dos estudiantes se paran y conversan en clase. Caso 3: Escoger un conflicto recurrente por incumplimiento con el reglamento escolar. Respondan pregunta:

individualmente

esta

¿Qué procedimientos emplearía situaciones como estas?

RECURSOS; MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

GÓMEZ, Bahillo (Coordinador), et. Reflexionen acerca de la al. Convivencia en los Centros eficiencia educativa, de los Educativos. Capítulo 2 Propuestas y mecanismos y procedimientos estrategias de intervención. que emplean en sus aulas para Departamento de Educación, la gestión de la convivencia Cultura y Deporte. GORFISA. escolar. Zaragoza. 2007

60 MIN

Organicen equipos de trabajo. Compartan las reflexiones personales. En un papel extendido transcriban sus reflexiones, con base en el formato que se propone.

30 MIN

Lean el apartado Estrategias para la prevención, tratamiento y resolución de conflictos. Localizado en el Capítulo 3 del texto propuesto.

60 MIN

Con base en lo estudiado durante el curso, el texto leído y en el anexo 1, elaboren un resumen. Presenten en plenaria.

Recursos Didácticos: Los recursos didácticos a utilizar son los textos, computadora, cañón, videos, Internet, papel manila, marcadores, cinta Scott, etc. necesario para investigar o presentar los contenidos mediante organizadores gráficos para su discusión y análisis. Criterios y procedimientos de evaluación: En este módulo los criterios de evaluación considerados son los siguientes: Asistencia y participación en las sesiones de trabajo. Cumplir con los trabajos parciales realizados individualmente o por equipo indicados en cada sesión. Portafolio de actividades seleccionadas como evidencia del logro de los objetivos.

MÓDULO IV EDUCACIÓN Y CONFLICTO DURACIÓN 16 horas con 30 minutos UBICACIÓN CURRICULAR EN EL DIPLOMADO Módulo I Aprendiendo a convivir

Módulo II La práctica convivencia

docente

Módulo III y

Módulo IV

la Comunicación y convivencia Educación y conflicto escolar

DESCRIPCIÓN DEL MÓDULO: Al tratar el conflicto partimos de la idea de que el no sólo es una realidad y un hecho cotidiano en las instituciones educativas, sino que también exige afrontarlo de una manera constructiva, para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia. El presente módulo inicia con la resignificación de los sentidos de convivencia y conflictividad, considerándolas como condiciones existenciales humanas. Siempre convivimos con otro, y como señala Heidegger, “la experiencia de estar-solo únicamente es posible a causa de estar-junto anterior”. Se reconoce que la convivencia es algo que se construye, que se produce social y colectivamente, requiere no sólo de convicciones, buenas razones y voluntad, sino también de condiciones sociales e institucionales mínimas. Así también, se analizan los diversos paradigmas en que se ha concebido el conflicto y sus implicaciones en la toma de decisiones. Se revisa la clasificación de los conflictos en la institución en cuatro tipos de categorías: ideológico-científicas, relacionadas con el poder, relacionadas con la estructura, relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal, siendo esta última donde pretendemos intervenir. Se hace una reconceptualización del conflicto y la violencia, reconociendo que la violencia es aprendida y que siempre va acompañada de nuevos conflictos, y que el conflicto es 17

consustancial a las relaciones humanas y no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de múltiples opciones de comportamientos con los que podemos enfrentar a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia. En su desarrollo, se reconoce que los brotes de agresividad o violencia en los centros educativos constituyen un fenómeno al que nos empezamos a acostumbrar, y al que cabe interpretar como un reflejo de lo que ocurre en la sociedad. Por lo que se reflexiona acerca de la necesidad de una nueva cultura escolar, que lleve a un cambio en las concepciones compartidas y formas de proceder, que permitan construir la disciplina indispensable para cumplir con las nuevas demandas y objetivos que desafían a la escuela. También es motivo de reflexión, la construcción e implicaciones que tiene para una institución como la escuela, operar sobre la base de la emoción de la confianza y no del temor, en el entendido de que es ésta la emoción fundamental que tenemos que favorecer y cultivar para aprender a convivir en la escuela, a partir de normas de convivencia y disciplina formativa desde una Pedagogía de la Confianza. Desde el enfoque de Educación para la Paz se trabaja el conflicto en tres niveles consecutivos y uno paralelo: provención, intervenir en el conflicto cuando está en sus primeros estadios, sin esperar que llegue a la fase de crisis; negociación, las personas en conflicto tratan de solucionar el problema. Mediación, se recurre a una tercera parte que ayudará en el proceso y en cualquiera de los casos el empleo de los métodos de acción “no violenta”. Se reconoce que de las instituciones educativas depende en gran medida la posibilidad de humanizar la globalización a través de la puesta en práctica de estrategias y acciones creativas que inspiradas en los derechos humanos permitan tanto la cohesión social como la resolución no violenta de los conflictos por medio de la formación de una ciudadanía democrática responsable capaz de enriquecer y, a su vez, beneficiarse del contacto la convivencia de otros modos de pensar y actuar. El módulo se encuentra integrado por los siguientes temas: Convivencia y conflictividad. Acercándonos a una definición del conflicto 18

Factores psicosociales y aspectos de relación interpersonal que intervienen en las situaciones conflictivas en el aula y la escuela. La disciplina como proceso formativo. Estrategias pedagógicas, mecanismos y herramientas para el manejo constructivo del conflicto. Educación para la Paz y los Derechos Humanos, desde la perspectiva del conflicto. Se pretende por medio de la reflexión y análisis de las prácticas y contenidos temáticos, cambiar las concepciones sobre el conflicto y la manera de abordarlo, proporcionando estrategias, mecanismos y herramientas que orienten las prácticas hacia la transformación de la cultura escolar, encaminándola hacia una educación para la Paz. OBJETIVO GENERAL: Que el participante, a través del intercambio de experiencias profesionales, reconozca la presencia de la violencia en la estructura escolar y profundice en el conocimiento de las diferentes causas que la originan, asimismo, se apropie de herramientas y estrategias pedagógicas, para que docente y estudiantes, aprendan a regular los conflictos de una manera pacífica y contribuyan desde el ámbito de la educación a la construcción de una convivencia armónica. Propuesta didáctica para el desarrollo del Módulo

TEMA 1. CONVIVENCIA Y CONFLICTIVIDAD Y SUS IMPLICACIONES EN EL TRABAJO COTIDIANO DE LOS CENTROS ESCOLARES. TIEMPO ESTIMADO 3 HRS.

Objetivo: Reflexione el sentido de convivencia y conflictividad, considerándolas como condiciones existenciales humanas, que dependiendo de cómo se asuman o se transiten serán los resultados.

ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

Encuadre del módulo: objetivos, metodología, evaluación, acuerdos y compromisos.

30 MIN

De manera grupal por medio de una lluvia de ideas den a conocer como entienden y asumen la convivencia y conflictividad en la escuela.

RECURSOS, MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

Convivencias y conflictos: sus lógicas y Escrito en donde den a conocer su sentidos en la escuela. Luz Dary Ruíz concepto de conflictividad y Botero. convivencia y sus implicaciones en la práctica docente.

30 MIN

Se sugiere utilizar los siguientes cuestionamientos. ¿Cómo concibe la convivencia y la conflictividad escolar? ¿Cómo es el clima de convivencia que existe en su escuela? ¿Existen conflictivas?

situaciones

¿Cuáles son las causas de los conflictos y la forma de afrontarlos? ¿Cómo se siente y cómo son las relaciones con sus compañeros y alumnos?

¿Existe compromiso de la escuela con la educación para la convivencia? En plenaria elaboren conclusiones por escrito respecto a los cuestionamientos planteados. En equipo lean y analicen el texto sugerido y realicen un cuadro sinóptico. En plenaria uno de los equipos presente su cuadro sinóptico para su discusión. Tome nota de las aportaciones tanto teóricas como de sus compañeros.

30 MIN

60 MIN

30 MIN

TEMA 2. ACERCÁNDONOS A UNA DEFINICIÓN DE CONFLICTO. TIEMPO ESTIMADO: 5 HRS. Objetivos: Reconoce los diversos enfoques desde donde se ha concebido el conflicto y su manera de abordarlo. Identifica la concepción que ha prevalecido en educación. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

Elabore un escrito en donde describa como concibe el conflicto sus causas,

30 MIN

RECURSOS, MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

El lugar del conflicto en la organización Cuadro de doble entrada donde escolar. Xesús R. Jares presente las características de cada uno de los paradigmas y su http://www.rieoei.org/oeivirt/rie15a02.htm manera de abordar el conflicto. 21

características, elementos que lo constituyen etc. En plenaria comparta con los demás participantes su concepción con respecto al conflicto. Integrados los participantes en equipos elaboren un cuadro de doble entrada en donde presenten las características de cada uno de los paradigmas de la organización escolar.

En plenaria presenten el cuadro de doble entrada y discutan sobre las implicaciones de cada uno de ellos en la vida cotidiana de la escuela. Integrados en equipos den respuesta a las siguientes preguntas.

60 MIN

30 MIN

¿Qué repercusiones tiene en el tratamiento del conflicto desde las diversas maneras de concebirlo? ¿En cuál de los enfoques ha estado más centrada la 22

concepción que se ha tenido del conflicto en el ámbito escolar? ¿Qué consecuencias y resultados se han obtenido desde dicho enfoque? ¿Qué papel docente en paradigmas?

desempeña el los diversos

¿Qué concepción de conflicto favorecería más el cambio de cultura y el desarrollo organizativo en los centros escolares? En plenaria discutan argumenten sus respuestas.

60 MIN

TEMA 3. FACTORES PSICOSOCIALES Y ASPECTOS DE RELACIÓN INTERPERSONAL QUE INTERVIENEN EN LAS SITUACIONES CONFLICTIVAS EN EL AULA Y LA ESCUELA. TIEMPO ESTIMADO 3 HRS. 30 MIN Objetivo: Identifica factores psicosociales y afectivos, que detonan las situaciones problemáticas o conflictivas en el ámbito escolar y sus repercusiones en el aprendizaje. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

En equipo elaboren un organizador gráfico con el contenido del texto.

60 MIN

Presenten al grupo su organizador y discutan sobre la manera de contrarrestar la influencia de los diversos factores que intervienen en el aula y la escuela. En equipo analicen que tipo de factores son los que influyen negativamente y pueden ser intervenidos o encausados por los docentes.

Analice su relato utilizando las siguientes preguntas;

RECURSOS Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

Conflictividad escolar y fomento de la Descripción y análisis de los convivencia. Valentín Martínez-Otero diversos factores que pudieron Pérez. intervenir el caso. Consultado: 13 de Mayo de 2010. http://www.rieoei.org/rie38a02.pdf

30 MIN

60 MIN

1. ¿Qué factores externos e internos pudieron activar la violencia?

2. ¿Con qué tipo de conducta antisocial tiene relación el conflicto relatado? 3. ¿Qué medidas se han tomado para resolverlo? Compartan en plenaria sus relatos y de acuerdo al texto comenten las aportaciones que hace el autor para abordar el problema.

30 MIN

TEMA 4. LA DISCIPLINA COMO PROCESO FORMATIVO.

TIEMPO ESTIMADO 5 HRS.

Objetivo: Promueve en su centro escolar la construcción de una disciplina formativa desde una pedagogía de la confianza. ACTIVIDADES CON ASESOR

TIEMPO

En equipo elaboren un mapa de ideas y reflexionen en torno a las implicaciones de una disciplina como proceso y desde una pedagogía de la Confianza.

90 MIN

En plenaria presenten el mapa, para su discusión y den a conocer sus reflexiones. En equipos discutan y lleguen a acuerdos para dar respuesta a las preguntas sobre la disciplina

60 MIN

RECURSOS, MATERIALES Y BIBLIOGRAFÍA

PRODUCTO DE APRENDIZAJE

La disciplina como proceso formativo. Descripción de la Cecilia Banz L. – junio 2008 construcción de normas de http://wwwfs.mineduc.cl/Archivos//Convi convivencia y disciplina en su venciaEscolar/doc/archivo_447.pdf centro escolar. La construcción de Normas de Convivencia y Disciplina desde una pedagogía de la confianza. Ricardo Hevia.

90 MIN 25

como proceso formativo en el salón de clases. ¿Qué acciones desarrollarían los estudiantes? ¿Qué acciones desarrollarían los docentes? ¿Qué cambios serían necesarios en la cultura escolar con respecto a la disciplina? ¿Cuáles serían las características de un alumno disciplinado en una sociedad que tiene como objetivo formar ciudadanos democráticos? ¿Qué mecanismo hay que crear para fomentar las relacione de confianza en la escuela? En plenaria den a conocer sus respuestas con la finalidad de que lleguen a conclusiones.

60 MIN

Diplomado de Convivencia y Violencia Escolar Modulo III y IV En el desarrollo de los Módulo III “Comunicación y convivencia escolar” y IV “Educación y conflicto”, se van a desarrollar actividades que van a generar producciones de aprendizaje, mismas que brindarán elementos teóricometodológicos, para rediseñar el Plan de mejora para la convivencia escolar del Módulo II. Módulo III Sesión 1 La comunicación, elemento indispensable para la convivencia.

Sesión 2 Pedagogía de Convivencia.

Objetivo Identifica las diversas implicaciones de la comunicación en la gestión y construcción de la convivencia escolar, dentro de las comunidades educativas.

Objetivo la Reflexiona sobre la necesidad de promover en el aula, una Pedagogía de la Convivencia que fortalezca las interacciones personales e instituciones entre los docentes y alumnado, con efecto positivo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sesión 3 Objetivo Educación para la Reconoce a la educación convivencia. para la convivencia, como un contenido que debe ser objeto de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y en consecuencia, como una tarea fundamental en los centros educativos. Sesión 4 Objetivo Las relaciones Caracteriza situaciones interpersonales en escolares, a partir del análisis el ámbito educativo. de la interacción docente-

Producción de aprendizaje Escrito en donde defina su concepto de comunicación y el de comunicación efectiva, y argumente la relación que existe entre la comunicación y la convivencia cotidiana que se vive en el aula y en la escuela. Elabore un texto en el que explique el fundamento teórico de la Pedagogía de la Convivencia.

Elabore un ensayo cuyo tema trate sobre “Educación para la convivencia Escolar”.

Descripción y análisis de los diversos factores que pudieron intervenir en el caso narrado y las 27

alumnos y sus repercusiones en la convivencia escolar. Sesión 5 Objetivo Las relaciones Caracteriza situaciones interpersonales en escolares, a partir del análisis el ámbito educativo. de la interacción docentealumnos y sus repercusiones en la convivencia escolar. Sesión 6 Estrategias de intervención para la mejora de la convivencia escolar. Sesión 7 Propuestas de intervención para la mejora de la convivencia escolar. Sesión 8 Mecanismos de tratamiento e intervención para la mejora de la convivencia escolar.

estrategias que para su atención.

sugiere

Análisis del abordaje de la problemática de la violencia en el aula y reflexiones sobre los efectos en las relaciones interpersonales en el ámbito educativo.

Objetivo Conoce estrategias para su aplicación, en la mejora de las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos. Objetivo Conoce propuestas para su aplicación, en la mejora de las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos. Objetivo Conoce mecanismos de tratamiento para su aplicación en la mejora de las relaciones de convivencia entre docentes y alumnos.

Relate un caso semejante a los analizados con base en el texto revisado, señale su propuesta de intervención.

Reflexionen acerca de la eficiencia educativa, de los mecanismos y procedimientos que emplean en sus aulas para la gestión de la convivencia escolar.

Módulo IV Sesión 1 Convivencia y conflictividad y sus implicaciones en el trabajo cotidiano de los centros escolares.

Objetivo Reflexione el sentido de convivencia y conflictividad, considerándolas como condiciones existenciales humanas, que dependiendo de cómo se asuman o se transiten serán los resultados. Sesión 2 Objetivo Acercándonos a una Reconoce los diversos definición de conflicto. enfoques desde donde se ha concebido el conflicto y su manera de abordarlo.

Escrito en donde den a conocer su concepto de conflictividad y convivencia y sus implicaciones en la práctica docente.

Cuadro de doble entrada donde presente las características de cada 28

Sesión 3 Factores psicosociales y aspectos de relación interpersonal que intervienen en las situaciones conflictivas en el aula y la escuela. Sesión 4 La disciplina como proceso formativo.

Identifica la concepción que uno de los paradigmas ha prevalecido en educación. y su manera de abordar el conflicto. Objetivo Identifica factores Descripción y análisis psicosociales y afectivos, que de los diversos factores detonan las situaciones que pudieron intervenir problemáticas o conflictivas el caso. en el ámbito escolar y sus repercusiones en el aprendizaje. Objetivo Promueve en su centro Descripción de la escolar la construcción de construcción de una disciplina formativa normas de convivencia desde una pedagogía de la y disciplina en su centro confianza. escolar.

Evaluación de los módulos III y IV Plan de mejora para la convivencia escolar (rediseño). Contenido: Áreas de Mejora, Problemas Concretos, Objetivos, metas (evaluables, alcanzables, medibles), Comunidad Educativa (ámbito de acción) y Proceso de Evaluación (instrumentos de evaluación, cronograma y evidencias). Criterios de Evaluación: Participación individual Rediseño del Plan de Mejora para la convivencia escolar Total

Puntaje 40 60 100

Rúbricas: Rúbrica de participación individual Indicador

Criterios Puntos El participante a partir del marco teórico: Lo analiza, reflexiona críticamente (le otorga sentido al texto) y rompe con los contenidos teóricos-metodológicos de sus paradigmas, reinventando los códigos de interpretación de su realidad. 8 Reconoce áreas de oportunidad e intervención educativa para promover la convivencia socio-afectiva y la comunicación efectiva en el ámbito educativo. 29

3 4

Identifica contenidos transversales, interdisciplinarios y multidisciplinarios que contribuyen a la mejora de los aprendizajes en Educación Básica, en el ámbito de la Convivencia Escolar. El participante analiza, reflexiona críticamente y comprende los contenidos teóricos-metodológicos. Reconoce áreas de oportunidad para promover la convivencia socio afectiva y comunicación efectiva en el ámbito educativo. El participante realiza aportaciones desde una postura anecdótica, carece de argumento teórico y/o metodológico. El participante, no realiza aportaciones.

2 0

Rúbrica del Plan de Mejora para la convivencia escolar Indicador

Criterio Puntos El Plan de mejora para la Convivencia Escolar considera los siguientes aspectos: 1) Áreas de Mejora: aspectos, procesos, competencias de 60 2) 3)

5) 6)

la práctica docente, y sus interrelaciones que no funcionan o funcionan de manera inefectiva Problemas Concretos (situaciones que son afectadas) Objetivos (evaluables, alcanzables, medibles): Se redactan iniciando con un verbo en infinitivo -termina en ar, er, ir- que responde al qué se espera que lograr cambiar, transformar y el para qué, se hace esto en una mejora educativa expresado adjetivo de calidad. Metas: Se redactan iniciando con un verbo en infinitivo, después cuánto se va a lograr, el qué y el adjetivo de calidad, y cuándo. Comunidad Educativa (ámbito de acción: escuela, familia, comunidad) Acciones (con las actividades y tareas que se desprendan de ellas, agregue si considera pertinente incluir las escolares, aprecie que tengan una secuencia lógica de sucesos y logros) Considere las actividades cotidianas para visualizar los tiempos de aplicación, sin empalmes o que provoquen suspensión o interrupción de las mismas. Responsables (delegue y comparta responsabilidades con los actores educativos que interactúan con usted: alumnos, padres, madres de familias, otros docentes, director, equipo técnico otros (programas de apoyo) Recursos, expone los materiales precisos para la actividad y el número de participantes. 30

9) Tiempos, Se determinan las fechas precisas de realización. 10) Proceso de Evaluación contiene:  Instrumentos de evaluación: (rubricas/lista de cotejo/escalas estimativas u otros  Cronograma de seguimiento a las acciones.  Evidencias (videos, audios, imágenes, entrevistas, informes, producciones de aprendizaje)

El plan de mejora para la convivencia escolar considera los 10 aspectos de los mencionados en el indicador 1, pero uno de ellos presenta carencias, debilidades (coherencia, entre otros) en los elementos ponderados en el aspecto y con el planteamiento general del Plan de Mejora. El plan de mejora para la convivencia escolar considera los 10 aspectos de los mencionados en el indicador 1, pero dos de ellos presenta carencias, debilidades en los elementos ponderados en el aspecto y con el planteamiento general del Plan de Mejora. El plan de mejora carece o son débiles los procesos de seguimiento y evaluación, o bien, en tres o más de los aspectos presenta carencias o debilidades en los elementos ponderados, en el aspecto y con el planteamiento general del Plan de Mejora. El plan de mejora carece, son débiles (no son coherentes) los procesos de seguimiento, evaluación y las evidencias con los objetivos, metas e intenciones de las acciones, actividades o tareas evidencias y/o las evidencias no son coherentes con el planteamiento del plan de mejora.

ANTOLOGÍA

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 37 (2005), pp. 135-154 COMUNICACIÓN Y CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA CIUDAD DE MEDELLÍN, COLOMBIA Jacqueline Duarte Duarte SÍNTESIS: Los procesos comunicativos son constitutivos de la convivencia escolar, y deben ser objeto de reflexión por parte de los actores educativos con el fin de generar ambientes más propicios para la formación integral de los estudiantes y para la construcción de una sociedad más civilizada. En este artículo se presentan los resultados parciales de una investigación sobre la convivencia escolar realizada en Medellín, Colombia, y particularmente los que corresponden a la comunicación como una de las categorías que constituyen y a su vez contribuyen a explicar esta problemática. Desde la mirada más instrumental que adjudican los actores educativos a la comunicación, hasta la más compleja relacionada con su gran densidad cultural, la comunicación aparece como un factor determinante de los procesos pedagógicos y de la convivencia escolar en una ciudad como Medellín, que viene construyendo espacios de concertación y de negociación. 1. INTRODUCCIÓN A pesar de que existen diagnósticos sobre la situación de la convivencia escolar en Medellín 1, es clara la falta de estudios sistemáticos, rigurosos y actualizados sobre el tema, que permitan lograr mayores grados de eficiencia a las intervenciones que buscan un mejor clima social en las instituciones educativas de la ciudad. ___________________ * Docente de la Universidad de Antioquia. Fonoaudióloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá. Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE. De acuerdo con lo anterior y para contar con una lectura más aproximada sobre la situación de la convivencia escolar en Medellín, la Red de Convivencia Escolar 2 ha realizado una investigación cuyos resultados parciales se exponen en el presente artículo. Para la elaboración de esta investigación de tipo diagnóstica, se asumió como temática central la convivencia escolar, y como unidad de análisis y como ejes transversales las nociones y las prácticas de convivencia escolar. Algunos de los interrogantes que orientaron el trabajo fueron los siguientes. Primero, ¿cuáles son las nociones y las prácticas sobre la convivencia, la normatividad y el conflicto que transitan en las instituciones educativas de la ciudad? Segundo, ¿cómo se 1 Diego Herrera Duque (2001): Conflicto y escuela. Convivencia y conflicto. Caminos para el aprendizaje en la escuela, Instituto Popular de Capacitación (IPC) de la Corporación de Promoción Social, Medellín, pp. 9-10. Luis Fernando Duque (2000): Programa de Convivencia ciudadana de Medellín, Alcaldía de Medellín, Cargraphics, Foro Educativo por la Convivencia, Zona Noroccidental, Memorias, SEDUCA, Municipio de Medellín, Fundación Social, Corporación Región, 1996. 2 La Red de Convivencia Escolar es una de las más importantes estrategias de trabajo interinstitucional e intersectorial de Medellín, constituida en 1997 con el objetivo de abordar los temas referidos a la convivencia escolar.

caracteriza la comunicación en las instituciones educativas y cómo se relaciona con la convivencia? Tercero, ¿de qué manera se relacionan los procesos pedagógicos de las instituciones, y, sobre todo, las prácticas docentes con la convivencia, la normatividad y el conflicto? Y, cuarto, ¿cómo se gestiona desde el punto de vista institucional la convivencia y cuál es la participación de las diferentes instancias institucionales en la misma? Como ya se sugirió, en este artículo se presentan los resultados relacionados con la segunda pregunta orientadora, es decir, con lo que atañe a los problemas de la convivencia en relación con los procesos comunicativos que tienen lugar en las instituciones educativas. 2. PROCESO METODOLÓGICO El presente estudio se ubica dentro de un enfoque cualitativo, desarrollado en dos fases metodológicas: una exploratoria y otra de focalización y profundización. La exploratoria, como su nombre indica, tuvo como propósito examinar el objeto de estudio con un elevado número de informantes clave (ver tabla 1), y recoger, mediante un cuestionario estructurado, las percepciones que sobre la convivencia escolar tienen diversos actores de las instituciones educativas de la ciudad. Dichos datos posibilitaron identificar y definir algunas tendencias características de la convivencia, desde la distribución porcentual en las cuatro categorías teóricas preestablecidas: convivencia, normatividad y conflicto; comunicación en la convivencia; los procesos pedagógicos y su relación con la convivencia; y la gestión institucional de la convivencia. Todo ello con el fin de iniciar la fase dos, de focalización y profundización de las tendencias definidas, apoyadas en entrevistas semiestructuradas y en talleres con estudiantes, con profesores, con directivos y con padres de familia, que fueron consultados para contrastar los datos recopilados en la fase uno (ver tabla 1).

Si bien el estudio se propuso ser descriptivo, se realizaron algunas interpretaciones que permitieron construir una perspectiva crítica y no sólo informativa en relación con el estado de la convivencia en las instituciones educativas. Eso posibilitó a la Red ampliar su horizonte de reconocimiento de la realidad escolar en lo que a convivencia se refiere. Dentro de las categorías previas aparecen unas emergentes, que son las que establecen el sentido que los actores educativos le han otorgado a la convivencia escolar, y de las cuales se da cuenta como parte de los resultados3. 3. COMUNICACIÓN EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR La categoría de comunicación se abordó en la fase exploratoria, de manera que se pudieron rastrear los siguientes asuntos o tópicos: • La concepción de la comunicación como un aspecto de las relaciones interpersonales o de transmisión de información. • La favorabilidad de la comunicación en la convivencia escolar. • La utilización de canales de comunicación formales e informales. • Las formas de comunicación utilizadas por los actores educativos. • Las relaciones comunicativas entre los diferentes actores educativos. A continuación se describen los procesos comunicativos en relación con la convivencia, a partir de las subcategorías emergentes. 4. LA ESCUELA COMO CONTEXTO COMUNICATIVO La categoría de comunicación en relación con la convivencia está asumida desde la premisa de que aquella es una dimensión connatural a la vida social y cultural. Lo que sucede en la interacción entre los actores educativos es comunicación. Las denominadas clases son eventos comunicativos cuya finalidad, en muchos casos, es la transmisión de información. La evaluación es un evento comunicativo en la medida en que se intercambia información en el interjuego pregunta respuesta. En fin, cuando se admite desde la pragmática4 que es imposible la incomunicación, se admite igualmente que también en la escuela todo habla. El acto pedagógico se la juega en todo momento al permitir expresar o reprimir los gustos o los disgustos, al compartir o no los sentimientos, las inclinaciones, las aspiraciones, los instintos y las necesidades materiales y vitales, y no sólo las ideas abstractas, las representaciones o las opiniones de maestros y de aprendices. Entonces, lo que la vida escolar afirma o niega es la comunicación humana, asumida como la interacción vital en igualdad de condiciones (reciprocidad) de ponerse en común en su forma más auténtica e ideal. Entender la comunicación como un asunto vital en la escuela entraña confrontar en todo momento el currículo explícito y el oculto, por cuanto en el aula y fuera de ella, en todos los demás espacios de la institución educativa, se aprenden y se enseñan a diario infinidad de comportamientos, de 3 Dentro de los resultados de la investigación se cuenta con el registro y la interpretación cuantitativa de la información, que no se incluyen en este artículo por límites de espacio. 4 Dimensión de la lingüística que concibe el lenguaje y su uso en un contexto comunicativo específico, y en una relación particular de los interactuantes.

estilos de autoridad, de modas, de léxicos, de normas, de gustos de aceptación o de rechazo, de unión o individualismo, de inclusión o exclusión. 5. MÁS ALLÁ DE LA ACCIÓN INSTRUMENTAL Siendo la escuela un escenario de la vida social, es necesario reconocer que los procesos educativos tienen un profundo carácter comunicativo, concepto muy novedoso como resultado de las reflexiones contemporáneas de las Ciencias Sociales y de la centralidad lograda en nuestra sociedad por los medios y por el tipo de cultura que inducen. Desde estas posturas se ha superado la visión instrumental que se tenía de los objetos de estudio. De forma específica en el campo de la educación, se manifiesta de manera clara y contundente esta visión instrumental en lo que se denominó hace unas décadas tecnología educativa. Ésta enfatizaba el modelo curricular del diseño de la instrucción, entendiendo la acción pedagógica como un conjunto de átomos (objetivo, actividad, evaluación) prediseñados, en los que el maestro era considerado como un administrador del currículo y como transmisor de unos conocimientos mediante una relación –pedagógica– unidireccional con el estudiante. Desde esta concepción tecnicista, no se reconocían procesos como la socialización y las interacciones entre los estudiantes y los maestros, olvidando, por consiguiente, la tarea social de éstos como agentes de la cultura y como protagonistas de la formación de sujetos autónomos, responsables y solidarios. Superada la perspectiva instrumentalista, se posibilita una mirada hacia un nuevo paradigma de educación, entendido como una práctica social intencionada en la que se orientan el desarrollo de las personas y la comunicación como los escenarios en los que la educación se concreta, y no sólo como los instrumentos a través de los cuales se transmite. La comunicación en el espacio escolar deja así de comprenderse como un conjunto de usos instrumentales dirigidos a generar ciertos aprendizajes escolares, para configurarse como el gran escenario en el que puede comprenderse, compartirse y construirse la vida escolar en todas sus manifestaciones, partiendo de las significaciones que cada uno construye sobre el mundo, y de las interacciones comunicativas en las que se forman órdenes de realidad. La comunicación, y sobre todo el lenguaje, permiten crear y recrear, construir y deconstruir las diversas maneras de pensar, de hacer y de sentir. Por eso, la comunicación no puede reducirse a un proceso informativo; las personas no sólo reciben y dan información, sino que construyen sentidos, es decir, que interpretan esa información que circula por sus mundos, que dicha interpretación está ligada a sus historias vitales, y, con ellas, a sus experiencias, a sus actuaciones, a sus intereses y a sus emociones. De ahí que, además de información, se comparten sentidos sobre el mundo. Si la escuela pretende compartir tales sentidos y construir una visión coincidente, eso implica superar la mirada lineal y reduccionista de entenderla como una identificación entre un emisor y un receptor. Más bien se les puede llamar perceptores, porque quien emite, en primera instancia, a la vez es afectado por un receptor –emisor de un sinnúmero de códigos no verbales–, que indica o muestra el efecto de su intervención, y, así mismo, pauta cómo reorientarla; al mismo tiempo, asumen dos roles y construyen en pareja un curso de comunicación, es decir, sus roles son complementarios, rotativos y simultáneos. 36

En la perspectiva instrumentalista aparece también la inclinación a percibir la comunicación en el centro escolar como un asunto de transmisión de información a través de medios como carteleras, circulares, memorandos o citas en momentos y horarios definidos por la institución. Los datos cuantitativos muestran una tendencia significativa, en la que la mayoría de los actores educativos percibe esta condición como aquella que impera y se sobrepone a la concepción de la comunicación como un asunto de relaciones interpersonales. De esta manera se ratifica el carácter normativo y formal que ha caracterizado a la institución escolar. Aunque predomina, como se ha dicho, una visión instrumentalista de la comunicación, parece que algunos profesores han superado esta visión, concediéndole un lugar significativo como un asunto de relaciones interpersonales y de construcción de sentidos.

6. ENCUENTRO Y DESENCUENTRO DE CÓDIGOS Algunas de las investigaciones existentes5 sobre el tema de la comunicación han mostrado que los interactuantes, llamados perceptores, se interrelacionan mediante sus códigos, entendiéndose por código el lugar desde el que se emite y en el cual se percibe o se recibe un signo, o sea, que el código es el lugar específico en el espacio, en el tiempo y en la cultura desde el cual se desempeña el rol de perceptor. El código se ubica entonces en la cotidianidad de las personas. El reconocimiento de códigos que identifican a los perceptores constituye tal vez la diferencia esencial entre los procesos informativos y los comunicacionales. La comunicación tiene como finalidad, en primera instancia, la negociación de códigos, perspectiva que, además de asumirla recientemente las Ciencias Sociales, los maestros también la rescatan en sus prácticas cotidianas. De ahí que, en las entrevistas realizadas a los actores educativos, aparezcan pronunciamientos como el que a continuación se cita: [...] es importante aproximarnos a los estudiantes, y esa aproximación es, a veces, hasta buscando su propio lenguaje, para que no se sientan tan distanciados, a veces hasta preguntando por temas que pueden ser para uno superfluos, pero para ellos son de gran trascendencia como puede ser la rumba, la moda, el fútbol […] cuestiones muy cotidianas, que si uno se pone a conversar con ellos, ellos se explayan mucho y se sienten como muy identificados, en la medida en que uno está recibiendo su discurso (entrevista a director de grupo). Si los códigos son el lugar en el cual se ubican los interactuantes, puede decirse que es desde allí desde donde cada ser se representa el mundo, y que es a partir de los códigos particulares 5 Jesús Martín-Barbero (2002): La educación desde la comunicación, Santafé de Bogotá, Editorial Norma. 37

que se puede aspirar a construir ambientes posibles para una convivencia civilizada. En otras palabras, estar en el código del otro implica re-conocerlo, ser capaz de asumirlo desde su propia identidad y particularidad. De ahí que se observe, partiendo de las encuestas, que las relaciones comunicativas entre maestros y estudiantes son las deseables y dignas para ellos, lo que supone una apreciable capacidad para el reconocimiento de códigos, y, como consecuencia, un reconocimiento entre sujetos. Por eso, y retomando las encuestas, se percibe la existencia de un ambiente comunicativo favorable para la convivencia escolar. Sin embargo, los padres de familia son vistos como los actores educativos con mayor incapacidad para el encuentro de los códigos de los que se viene hablando. En este mismo sentido son identificados los ex alumnos como los actores escolares con códigos comunicativos débiles o inexistentes con la institución escolar. En la escuela, como institución social, se vive toda una gama de interacciones comunicativas; por ella transitan el diálogo, los consejos, las expresiones afectivas, pero también las humillaciones, las ridiculizaciones, los chismes, la «cantaleta», los rumores, la ironía, el sarcasmo, los anónimos y la agresión verbal, entre otras formas comunicativas. Los hallazgos de la investigación muestran que estas últimas formas de comunicación cotidiana no son usadas con mucha frecuencia, sobre todo entre estudiantes y profesores, y que se van convirtiendo en objetos de reflexión, lo que refleja una transformación favorable hacia la construcción de las interacciones en la escuela (…). Si bien las relaciones comunicativas se califican como buenas entre estudiantes y profesores, hay que destacar que no ocurre lo mismo entre los propios estudiantes, pues, según la información recogida, formas comunicativas como la burla, el chisme y el rumor siguen teniendo una considerable presencia en las interacciones entre ellos. Los testimonios de los entrevistados hacen pensar que estas formas prevalecen como mecanismos de inclusión y de exclusión para tejer lazos de complicidad con los «parceros» y con los integrantes de las «galladas» a las que se pertenece, y, al mismo tiempo, como formas de diferenciación y de oposición con los «otros extraños». Los chismes y los rumores suponen un pacto que implica el compromiso de guardar el secreto de aquello que se comunica, y que se manifiesta en enunciados como «no se lo cuentes a nadie», «aquí entre nos», «cuidado vas a comentar», entre otros. Asimismo, y como muestran recientes investigaciones6 sobre el chisme y el rumor como mecanismos de crítica social, ellos suponen de los participantes un tipo de comportamiento más o menos ritualizado, que incluye, además del léxico, códigos kinésicos (miradas dirigidas y sostenidas, exageración de las expresiones faciales, apertura de ojos, sonrisas), proxémicas (ubicación en un lugar retirado, acercamiento de cuerpos, palmoteo), y acústicos (tonos de voz). Alrededor de estas formas comunicativas se teje lo más denso y cotidiano del conflicto y de la convivencia en la escuela.

6 Gladys Acosta y Ángela Garcés (2 0 0 2): «Un análisis pragmático del rumor a propósito de la columna: ‘No nos consta’ de Tola y Maruja», en Anagramas. Rumbos y sentidos de la comunicación, n.º 1, jul.-dic., p. 70, Facultad de Comunicación y Relaciones Corporativas, Universidad de Medellín.

Además de lo ya señalado en cuanto al mejoramiento de la comunicación, los testimonios de los entrevistados destacan que, desde hace poco, se observa en las instituciones educativas una ampliación de los tópicos conversacionales entre profesores y estudiantes, trascendiendo los temas académicos sobre otros de orden familiar y personal. Eso podría significar un fortalecimiento de los vínculos entre profesores y alumnos, que redundaría en un mejoramiento de los ambientes de convivencia. Aquí el diálogo amistoso y cálido no parece desdibujar el rol legítimo de autoridad del profesor, sino que, por el contrario, se le reconoce como un otro comunicativo y no como una figura coactiva (…). Además de lo anteriormente expuesto, y que muestra, por un lado, el mejoramiento de la comunicación en los escenarios escolares, también se registra un problema en la manera en la que algunos alumnos significan o desdibujan el rol de autoridad de los profesores, como resultado de la relación amistosa que estos propician a partir de comunicaciones más cercanas y de reconocimiento mutuo. Vemos que hay estudiantes que tienen más confianza con algunos profesores, y ichos profesores dan ese espacio para que los estudiantes les confíen cosas que no tienen que ver con la academia, sino con la vida. Como hay otros profesores que no dan ese espacio. Como también es un arma de doble filo, porque los estudiantes, algunos estudiantes, no saben manejar esta situación (…). Todas estas experiencias comunicativas, que tienen su asidero en la práctica social cotidiana, cobran un sentido particular cuando se trata de comprender las diversas maneras de convivir. Es fundamental reconocer que la comunicación es, ante todo, interacción; en ella y desde ella se intercambian conceptos, conocimientos, afectos positivos y negativos, valoración o irrespeto por los otros; se reconoce al interlocutor o se le ignora. En consecuencia, la comunicación se convierte de forma inexorable en el campo de las relaciones armoniosas u hostiles entre los actores educativos, se torna en el espacio de la convivencia posible. De allí que las prácticas comunicativas que transitan en la institución educativa, a la vez que propician la generación de conocimiento, la formación de valores y la interiorización de comportamientos, también inciden en la generación de conflictos, razón por la cual pensar en el mejoramiento de la convivencia escolar implica rescatar y revalorizar los procesos de comunicación inherentes a los procesos de aprendizaje, de socialización y de formación de actitudes democráticas, dialógicas y participativas. 7. LA APERTURA AL DIÁLOGO Y LA CONVERSACIÓN Los testimonios de los actores entrevistados muestran un viraje en relación con la conceptualización de la comunicación y con su importancia en las dinámicas escolares; parece, como ya se sugirió, que viene superándose la concepción instrumental de ella, en la cual la comunicación se asocia con la transmisión de información por medio de escritos como cartas, circulares, carteleras, avisos y el periódico mural, puesto que el grueso de la población entrevistada, aunque no la mayoría, destaca su importancia en términos de las relaciones interpersonales, de la participación de la comunicación verbal, y de la acción recíproca e interactiva que implica comunicarse cara a cara, reconociendo el diálogo reflexivo como una de las formas de comunicación más utilizadas en las instituciones educativas. 39

Los estudiantes señalan que, a pesar de que en sus ámbitos de barrio y familiares prevalece una incapacidad para el diálogo, en sus instituciones educativas se está abordando esta problemática como elemento clave de la convivencia escolar. Así, en las escuelas y colegios se empieza a percibir, en oposición a los contextos inicialmente mencionados, una apertura mayor para que los hilos de la conversación puedan ir y venir de uno a otro (…). La conversación entre el maestro y el estudiante es, sin duda, una de las formas originarias de la experiencia dialógica; sin embargo, a pesar del mejoramiento en esta práctica pedagógica, existe en la situación del profesor una especial dificultad para mantener la capacidad de diálogo. Parece que el docente cree que en el acto de enseñar debe y puede hablar, y que cuanto más consistente, sólido y directivo sea su discurso, tanto mejor ejercerá el poder de comunicar su saber (…). Este es uno de los rasgos más recurrentes en las prácticas pedagógicas de muchos maestros, y que de alguna manera genera rupturas entre su mundo y el de los estudiantes. No obstante, es importante aclarar que el diálogo o la conversación, como mediación pedagógica, tiene unos límites en las instituciones, que está determinado por el elevado número de estudiantes que se congrega en las sesiones académicas, y por su heterogeneidad. Los hallazgos de esta investigación muestran que el diálogo en las instituciones educativas de Medellín se presenta más como una opción en las relaciones interpersonales entre profesores y estudiantes fuera del aula, que como una alternativa pedagógica de los procesos de deliberación y de construcción del conocimiento en la misma, o, más aún, como la posibilidad pedagógica por excelencia. Sin embargo, algunos profesores intentan superar esta condición propiciando encuentros comunicativos más personalizados en el aula. Por otra parte, el diálogo aparece asumido como un mecanismo de reflexión para la toma de conciencia por parte del estudiante, para su formación, para el discernimiento de las consecuencias de sus propias actuaciones y de sus repercusiones en las relaciones con los otros (…). El diálogo, y más si se asume de manera reflexiva, implica en los escenarios escolares la posibilidad de la negociación y la concertación de reglas de juego y de dinámicas formativas que se asumen colectivamente, lo que implica un viraje hacia el intercambio simbólico, en el que los interlocutores se aproximan unos a otros. Se trata, sin duda, de una forma de praxis social que contribuye en gran medida a construir la «comunidad imaginada» que representa el escenario escolar. El éxito de esta negociación está en la condición decisiva de saber ver al otro como «otro», y en el compromiso que genera ser tenido en cuenta por los demás. En este caso, los intereses reales del otro que contrastan con los propios, percibidos de forma correcta, influyen quizá en las posibilidades de convergencia y en la realización de objetivos y de tareas comunes. El encuentro con el otro se produce sobre la base de saber autolimitarse, y, más aún, cuando se trata de intereses de poder. El rol del docente también exige reconocer que existe un tiempo en el que debe callarse, pues la escucha también lo implica a él, para 40

identificar que sus alumnos son sujetos que tienen algo que decirle, pues tienen voz propia. Aun reconociendo desde la teoría de la comunicación estos elementos, se observa con reiterada frecuencia la dificultad que enfrentan las personas para construir maneras comunicativas accesibles a los otros; tal vez ello resida en la diversidad de representaciones que se dan sobre la realidad, pues existen tantas maneras de concebir el mundo y sus problemáticas como sujetos. Al respecto, Mariluz Restrepo afirma que: Si algo caracteriza este siglo es un desplazamiento hacia el mundo del simulacro. Ya no sólo representamos sino que simulamos realidades, y esto pone en crisis la noción de realidad [...] la aparición de sensibilidades nuevas, en donde estamos simultánea y paradójicamente viviendo lo uno y lo múltiple, lo plural. Por un lado, se vislumbran las tendencias otra vez hacia los reduccionismos, hacia la unificación de criterios, y, por otro lado y simultáneamente, se plantea una búsqueda y una pelea de la multiplicidad de la diversidad, de la pluralidad, de lo que no tiene un solo camino7. Podríamos pensar que gran parte de los conflictos en la cotidianidad escolar responden al no reconocimiento de la multiplicidad de caminos que tenemos a la hora de representarnos aparentemente una misma realidad; quizás esta sea una forma de comprender por qué para algunos de nuestros actores entrevistados el camino hacia la convivencia y el mantenimiento del orden y la disciplina es aceptar la suprema presencia de la norma sin ser cuestionada, y, para otros, la posibilidad de la discusión y de la confrontación de esas mismas normas, aún en el marco de las interacciones que ellas propician. La vivencia en los espacios cotidianos puede responder a las fisuras comunicativas que se presentan cuando somos incapaces de respetar y de manejar las diferencias, y de asumirlas sin atropellar al otro. Sobre estos aspectos de la comunicación, Restrepo sugiere que: La idea es aceptar que todos hacemos parte de una red múltiple, laberíntica, diversa, de posibles caminos y rumbos. Esto supone estar de acuerdo con una categoría que para mí es fundamental, y es que la comunicación es conversación, es la posibilidad de generar un diálogo capaz de abrir sentido, de transformar y no necesariamente de generar consenso. 8. MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y CONVIVENCIA ESCOLAR Por lo demás, y como otra de las formas comunicativas vigentes en nuestra sociedad y en la realidad escolar, aparecen los medios de comunicación. A partir de las entrevistas realizadas a los actores escolares, se observa que los medios son una manera de agenciar lo cultural, más que un conjunto de nuevos aparatos y de sofisticadas máquinas. Se trata de «objetos culturales» que designan nuevas sensibilidades, de otros modos de percepción, de relacionarse con el tiempo y con el espacio, de nuevas maneras de socializarse y de convivir. Los medios marcan un reto cultural para la escuela, que muestra la amplia brecha que se abre entre la cultura desde la que enseñan los profesores y aquella desde la que aprenden y vivencian a diario los estudiantes. Los medios constituyen un ámbito decisivo de socialización, de 7

Mariluz Restrepo (1 9 9 6): «Nuevos modos de comunicación entre los individuos de la organización», en Simposio Latinoamericano de Comunicación Organizacional, Memorias, Cali, Universidad del Valle.

dispositivos de identificación y de proyección de pautas de comportamiento, de estilos de identificación y de patrones de aceptación y/o de rechazo. Hoy se puede apreciar cómo emerge una nueva generación, y cómo se construye no ya a partir de figuras, de estilos y de prácticas tradicionales, sino a partir del juego de la conexióndesconexión con los aparatos. El presente estudio sugiere cómo los jóvenes están dotados de una elasticidad cultural8 que podría interpretarse como una falta de forma, pero que, por el contrario, podría corresponder a la apertura, a una multiplicidad de ellas. Dicha plasticidad les confiere una adaptación a los más diversos contextos, y una gran facilidad para manejar los lenguajes de las tecnologías. En este sentido, abordar los procesos de socialización y de convivencia dentro de las instituciones educativas no puede ignorar la estrecha relación entre estos y los modelos de comportamiento pautados a través de los medios masivos de comunicación. Más que pensar en sancionarlos o en satanizarlos, la escuela se enfrenta al hecho de reconocer que están ahí, frente a nosotros, y que van ganando presencia día a día. Es pertinente aclarar que la escuela tiene un peso mayor en la transmisión de los contenidos científico-disciplinares y en el aprendizaje de los códigos tradicionales, pero los medios de comunicación lo tienen en el aprendizaje de las funciones de los objetos de la sociedad moderna, de los roles sociales, de las relaciones cotidianas y de la moral de las nuevas generaciones. Aquí se asiste a un desfase de dispositivos culturales, pues parece que mientras el profesor enseña para acumular conocimientos, los medios determinan formas de actuar, y es ahí donde los asuntos de convivencia se nos plantean desde una dirección diferente. Los profesores han captado, a su manera, la complejidad de esta problemática y las implicaciones que tiene para la socialización en la escuela (…). Resulta contradictorio que los docentes reconozcan la gran influencia que tienen los medios masivos de comunicación en la cultura escolar, y, sin embargo, en los espacios educativos se acuda tan poco a ellos, no sólo para reflexionarlos críticamente, sino, y sobre todo, para convertirlos en mediaciones potenciadoras de la convivencia institucional y social. Se asiste a un problema que desborda el escenario institucional, pues el papel que cumplen y han cumplido los medios, y, en particular la televisión, con respecto a la familia y a la escuela, trae aparejado un desorden cultural que descompone las formas de autoridad vertical entre los jóvenes, sus padres y los maestros. Como ha sugerido Jesús Martín Barbero, la televisión «deslegitima» y «deslocaliza» las formas continuas del saber promovidas en la escuela desde el texto escrito, que constituye el centro de un modelo lineal mecánico basado en aprendizajes graduales de acuerdo con las edades evolutivas del niño. Por medio de la televisión el joven accede rápida y cómodamente a un saber visual que subvierte el modelo escolar por etapas, legitimado por la autoridad del maestro. Trasladada al 8

Jorge Silva (1 9 9 8): «La transformación de los contextos comunicativos: un desafío para la educación actual», en Magistrales, México, Universidad Iberoamericana, enero-junio, pp. 66-67.

hogar, la televisión cortocircuita las relaciones de autoridad entre padres e hijos, al permitir que estos últimos accedan por su propia cuenta al mundo que antes les estaba vedado, el mundo de los adultos9. De esta manera, los medios han venido a recordar que, antes de que los aprendizajes adquirieran la forma escuela, los niños se encontraban entremezclados con el mundo de los adultos, sin los escrúpulos ni los cuidados con los que hoy se les trata, y aprendiendo los códigos culturales por medio de prácticas sociales bastante versátiles y efectivas. 9. CONSIDERACIONES FINALES El recorrido que se ha realizado en estas páginas lleva a pensar que no es clara en absoluto la situación de la comunicación y su relación con la convivencia escolar, pues así como hemos encontrado testimonios y percepciones que dan cuenta de los ambientes favorables a ella, también se aprecian versiones contrarias que afirman que todavía la comunicación está por ser una posibilidad para la convivencia civilizada. No obstante, y a pesar del panorama desalentador sobre la situación de la convivencia escolar en Medellín que muestran investigaciones realizadas antes que la nuestra, es justo reconocer, como se pudo observar en este estudio, que los profesores, los estudiantes y los padres de familia han desplazado su mirada hacia la comunicación, asumiéndola no sólo como una acción cotidiana inconsciente, sino como objeto de reflexión y de intervención. Se reconoce que aún estamos muy lejos de abordar la comunicación como un problema dialógico que compromete profundamente lo pedagógico, y a la que todos estamos llamados a valorar como un espacio que merece la conciencia necesaria para poder mejorarla, y, con ella, la convivencia escolar. Con independencia de las adversidades económicas, sociales y políticas propias de los países latinoamericanos, existe la convicción, en muchas de las escuelas de nuestras ciudades, de que es posible generar espacios en los que la comunicación permita el reconocimiento de sí mismo y del otro, y de que es través de ella desde donde podrán desplegarse estrategias, iniciativas y pautas creativas con respecto a la convivencia ciudadana. BIBLIOGRAFÍA Corpoeducación (2001): Situación de la educación básica, media y superior en Colombia, Bogotá, Casa Editorial El Tiempo, Fundación Corona, Fundación Antonio Restrepo Barco. Correa Valderrama, S., y otros (2000): La escuela como cátedra, vida de convivencia y paz, Medellín, Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia, SEDUCA. Cubides, J. H., y otros (eds.) (1998): «Viviendo a toda ». Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, Bogotá, Fundación Universidad Central-Siglo del Hombre Editores. Daza, A. (Comp.) (2001): Experiencias de intervención en conflicto urbano, Seminario realizado por el Programa de Convivencia Ciudadana de la Alcaldía de Medellín, La Oficina del Alto Comisionado para la Paz y COMFAMA, 25-27 de noviembre de 1998, 2 tomos, Ediciones Gráficas. Duchatzky, S. (1999): «La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares», Buenos Aires, Paidós. Naranjo Giraldo, G., y otros (2001): Ciudad y ciudadanía. Bajo la lente del conflicto urbano, Medellín, Corporación Región. Naranjo Giraldo, G. (1992): Medellín en zonas. Monografías, Medellín, Corporación Región. Prospectiva y desarrollo LTDA. (2 0 0 2): Diagnóstico sobre la situación actual en materia de convivencia de las instituciones educativas de la ciudad de Medellín, Medellín, Red de Convivencia Escolar. Uribe de Hincapié, M. T. (1994) «Medellín: diagnóstico y situación actual», en Medellín en paz. Plan estratégico de seguridad para Medellín y su Área Metropolitana. Medellín para todos, Medellín, Alcaldía de Medellín. 9

Jesús Martín Barbero (1 9 9 6): «Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación», en Nómadas. Comunicación y educación: una relación estratégica, Santafé de Bogotá, n.º 5, septiembre, p. 14

Actualidades Investigativas en Educación Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica ISSN 1409-4703 http://revista.inie.ucr.ac.cr COSTA RICA DE LA VIDA A LA PEDAGOGÍA: UN ENCUENTRO CON LA CONVIVENCIA FROM LIFE TO PEDAGOGY: AN ENCOUNTER TO SHARING Volumen 8, Número 1 pp. 1-21 Este número se publicó el 30 de abril 2008 Mario Alberto Segura Castillo La revista está indexada en los directorios: LATINDEX, REDALYC, IRESIE, CLASE, DIALNET, DOAJ, E-REVIST@S, La revista está incluida en los sitios: REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, HUASCARAN Los contenidos de este artículo están bajo una licencia Creative Commons Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación

DE LA VIDA A LA PEDAGOGÍA: UN ENCUENTRO CON LA CONVIVENCIA FROM LIFE TO PEDAGOGY: AN ENCOUNTER TO SHARING Mario Alberto Segura Castillo10 Resumen: El aprendizaje es la propiedad emergente inherente a la organización de la vida, mientras que la vida, se visualiza como un devenir ininterrumpido de sucesiones en un desequilibrio permanente. La educación es una herramienta para aprehender la realidad desde un pensamiento holista, en función de que el todo siempre va a ser mayor a la suma de las partes. Por tanto, educarnos significa no fragmentar el conocimiento, la ciencia, ni a la sociedad y encontrar en nosotros la totalidad del universo. La pedagogía se visualiza desde la vida misma de los seres humanos por lo que se considera como la promoción de aprendizajes y es precisamente el eje en la construcción de valores, desde la convivencia, que según Maturana, 10 Magister en Evaluación Educativa, Universidad de Costa Rica; Licenciado en Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica. Magister en Educación en Democracia y Valores en Iberoamérica, Universidad de Barcelona (2002 – 2003). Profesor universitario de la Universidad de Costa Rica y la Universidad Nacional. Miembro de la Comisión Institucional de Educación en formación en valores del Ministerio de Educación Pública. Asesor Nacional de Promoción del Desarrollo 44

H. (1999, p. 16) es el “fundamento de toda socialización humana, porque abre un espacio para el otro o la otra como es, y desde allí disfrutar su compañía, en la creación del mundo común que es la sociedad”. La educación, como un acto de amor, se encuentra en concordancia con el paradigma emergente, que se separa de los postulados positivistas de ciencia y se define desde la totalidad, holismo y teoría cuántica. Por ello, nuestro principal interés en el campo educativo es precisamente la reflexión pedagógica desde la vida misma, para resolver los problemas de la sociedad patriarcal dentro de un paradigma emergente, todo para construir una escuela con una pedagogía que no promueve la discriminación de género. Palabras claves: VIDA, CONVIVENCIA, PEDAGOGÍA, AMOR, DISCRIMINACIÓN DE GÉNERO.

El encuentro con la vida Varela, F. (2002) y Maturana, H. (1999), consideran que la organización mínima de vida, la cual es celular, es precisamente una unidad autopoiética, organizada como una red de procesos de producción de componentes, en forma tal que esos componentes se regeneran continuamente e integran la red de transformaciones que los produjo, y constituyen el sistema como una unidad distinguible en su dominio de existencia. En cambio Margulys, L. (2005), considera el planeta Tierra y las sociedades como sistemas autopoiéticos; sin embargo, la intención inicial es percibirlo como una unidad mínima de vida. Lo anterior tiene que ver con el aprendizaje desde la convivencia, lo cual nos lleva a una serie de caminos, debido a que existen muchas incógnitas que deben ser aclaradas previamente. Aprender, según Varela, F. (2002) “es la propiedad emergente inherente a la organización de la vida”. Por su parte, la vida se visualiza como un devenir ininterrumpido de sucesiones en un desequilibrio permanente y que fundamenta la física cuántica, al analizar los sistemas naturales y sociales, como flujos permanentes de autoorganización. En la concepción de Varela, F. (2002), el mundo empírico de los vivientes y la lógica de la auto referencia, así como las enseñanzas de toda la historia natural de la reflexibilidad, enseñan que la ética, la tolerancia y el pluralismo nos liberan de nuestros propios valores y percepciones, para respetar las percepciones y los valores de los demás. Esto constituye, en definitiva, el aprendizaje, y al mismo tiempo, el punto de vista de la pedagogía. Autopoiésis: Vida – aprendizaje Un sistema autopoiético para Varela (2002), constituye el eje Autopoiésis: Vida – aprendizaje Un sistema autopoiético para Varela (2002), constituye el ejemplo de vida mínimo, el cual no es repetitivo con respecto a otras definiciones y, además, no requiere una validación histórica; por tanto, no depende de sus componentes, ni tampoco de su reproducción, pero sí requiere el siguiente proceso de verificación: • Tiene que ser semipermeable: se verifica si se define por un límite constituido por componentes moleculares que permiten discriminar entre el interior y el exterior del sistema en relación con los componentes relevantes del sistema. Si se cuenta con las anteriores características, se pasa a la siguiente. 45

• Se pregunta si posee una red de reacciones que opera al interior de la barrera. • Si posee las anteriores características, se verifica que la red de reacciones es regenerada por condiciones producidas por la existencia de la misma barrera, por lo que se establece que entre los dos puntos anteriores existe interdependencia. Por su parte, si el sistema es autopoiético, significa que fluye la vida y, por tanto, el aprendizaje dentro del propio entorno es la vida, porque vivir es, entre otros aspectos, aprehender la realidad, lo cual se convierte en el fundamento esencial de la pedagogía. Según la propuesta de Varela, F. (2002, p. 46), lo que “le falta a los robots no es memoria o lógica, sino que lo que falta es la simple capacidad de ver, de hacer movimientos en función de la percepción del entorno”. Existimos cuando hacemos la diferencia con nuestro entorno y a la vez, los sistemas complejos con una membrana semipermeable permiten la emergencia de la autoorganización en comunicación y ajuste constante con el ambiente. Trayendo de nuevo a colación a Margulis, L. (2005), la vida es un proceso material que cabalga por encima de lo material como una extraña y lenta ola, que es un caos artístico controlado, un conjunto de reacciones químicas asombrosamente complejo que empezó su andadura hace cuatro mil millones de años y que ahora, en forma humana, escribe cartas de amor y emplea computadoras de silicio para calcular la temperatura de la materia en el nacimiento del universo. De acuerdo con Maturana, H. (1999). De acuerdo con Maturana, H. (1999, p. 93), “los seres vivos son sistemas autopoiéticos y que están vivos solo mientras están en autopoiésis”, es decir, en una auto creación constante. Además, con el acoplamiento lingüístico se desarrolla un fenómeno fundamental que es la conciencia de sí o nuestra mente, que fue un hecho posible debido fundamentalmente a la convivencia y al amor: el compartir nuestros alimentos y disponer del sexo indefinidamente abre las posibilidades a los homínidos de una perpetua creación del inconsciente imaginario y la reflexión. Cuando fluye la energía del ser humano, nuestro soma y psiquis son forjados por el Sol. Porque al igual que el resto del seductor Universo, también poseemos capacidad de sentir, de asombro, de admiración, de obtener información del ambiente y de reaccionar ante el mismo, y en ello nos hacemos y recreamos, porque incluso, nuestro desarrollo y transformaciones biológicas son un fenómeno en el cual surgimos en una historia, entorno—organismo (epigénesis). En esta epigénesis la vida, lo vivo, consigue mantener, de forma flexible y adaptativa, la dinámica de seguir aprendiendo. La vida es básicamente una persistencia de procesos de aprendizaje, un fluir continuo. La vida nos transforma poéticamente como un sistema en un continuo devenir en sí mismo que a la vez nos distingue del medio. Maturana (1999, p. 93) considera que “los seres vivos somos sistemas autónomos caracterizados como unidades compuestas por una organización particular”. Por su parte, la autopoiésis intenta capturar el mecanismo o proceso que genera la identidad de la vida, y servir, por lo tanto, como una distinción categórica entre la vida y la no vida. El gran invento de la vida es la unión captor46

neurona-músculo. A partir de ahí, hay una complejidad creciente de la autoorganización cerebral. Interacciones suficientemente complejas, es decir, no lineales, hacen emerger un estado global del cerebro que están en el origen de las performances “superiores”: la imaginación, la comunicación. La investigación intenta definir las reglas de emergencia de la representación global. (Varela, F. 2002, p. 48) Lo anterior quiere decir que no puede entenderse el conocer solo exclusivamente desde el sistema nervioso, lo que supone que el conocimiento no es, desde la perspectiva operativa, una copia o representación del mundo circundante; este momento de la realidad que llamamos mundo externo es un momento que está ligado a nuestro actuar, en donde se da la congruencia estructural. Este acoplamiento con el medio consustancial es el lenguaje, especialmente el mundo se nos da en la mano por medio de él y, por otro lado, se hace conocimiento desde el lenguaje y es la forma en que ocurre la conciencia y autoconciencia. Como seres sociales nos acoplamos y se da el reconocimiento de la otra o el otro cuando surge el amor y se funda la ética en este interesante caminar de lo vivo en lo humano. Es así como para Varela, F. (2002), vivir precede a la explicación de los orígenes de la vida sobre la Tierra y el proceso de cognición precede a la comprensión del conocer visto desde lo biológico y lo neuronal. La vida en el planeta Tierra conforma un todo y una explicación es precisamente la autopoiésis, la cual constituye una buena definición del patrón más general de la vida celular mínima; por tanto, la vida es celular y las multidefiniciones que de ella se derivan son unicelulares y multicelulares. Lo que diferencia a un ser vivo de otro que no lo es, son precisamente los procesos internos de la capacidad de transformación de la materia / energía, en un proceso interno de automantención y autogeneración. Todos los seres vivos están constituidos por células. La célula es capaz de automantención gracias a un patrón constitutivo o proceso de generación circular que remplaza continuamente a los componentes que están siendo destruidos y recrea las condiciones para la discriminación entre el sí mismo y el no –símismo. El término cognitivo tiene dos dimensiones constitutivas: primero, su dimensión de enlace, esto es, la conexión con su medioambiente que posibilita a la persona mantener su individualidad; segundo, su dimensión interpretativa, esto quiere decir el excedente de significación que adquiere una interacción física, a causa de una perspectiva otorgada por la acción global del organismo. El ser cognitivo es la manera en que el organismo, mediante su actividad autoproductiva, llega a ser una entidad distinta en el espacio, aunque siempre acoplada a su correspondiente medioambiente, del cual, no obstante, será siempre diferente. Un ser distinto coherente que, por el proceso mismo de constituirse (a sí mismo), configura un mundo externo de percepción y acción. Definitivamente aprender es mucho más que estar alfabetizado y no goza este proceso de la exclusividad de un medio formal, ni tampoco requiere exclusivamente de un intermediario para que dicho proceso suceda. Hoy día sabemos, de las Ciencias de la Vida y de las teorías del cerebro/mente, que aprender no se puede reducir a los saberes acumulados por la humanidad. Se aprende no sólo con el cerebro ni sólo en la escuela. Se aprende durante toda la vida y mediante todas las formas de vivir. (Assmann, H. 2002, p. 11) 47

Precisamente, los aprendizajes de valores son aquellos que vivenciamos desde nuestro existir. Los valores se definen como cualidades, hábitos de nuestra vivencia y se van construyendo para ser más humana nuestra existencia. La escuela y demás instituciones sociales deben ser una práctica para que el estudiantado construya valores para la libertad, la democracia, la tolerancia, y el respeto, entre otros. Sin embargo, en los primeros años de vida de un ser humano, el aprendizaje es libre y único, debido a que es un enfrentamiento cotidiano con el mundo de los olores, formas, colores y percepciones. Luego, al ingresar a la escuela se deja de “aprender”, se impone una hora de entrada, un recreo, quedarse quieto durante largas horas y comienza a llenarse las cabezas de los educandos con conocimientos que en muchos casos carecen de sentido. A parte de todo eso, privan valores de competencia, individualismo y una práctica autoritaria. Aprender valores desde el personal docente En los primeros años de vida, el ser humano crece en una infancia matrística en la que valora el respeto al otro, la colaboración, la belleza del cuerpo, la armonía de lo natural y pasa a una vida adulta patriarcal en la que se valora la lucha, la competencia y el control del mundo natural, la apariencia y el engaño. (Maturana, H. 1999, p. 56) En la concepción de Maturana, H. (1999, p. 54), “los valores son abstracciones de dinámicas de la vida social, y como tal corresponden a dinámicas intrínsecas a la vida social”. Y esto se debe al hecho de que los valores se relacionan con el dominio de las emociones, no de la razón, y en particular con el dominio del amor, que es la emoción que constituye la coexistencia social. Desde esta perspectiva, la niñez ingresa a las escuelas a partir del mundo matrístico, hacia el patriarcado, en el cual encuentra grandes contradicciones, debido a que la escuela busca prepararlos para la vida adulta patriarcal y todo lo que ello implica en cuanto a actitudes de obediencia: poder, sumisión, control, machismo, explotación y competencia desleal. El aprendizaje de valores se construye con el estudiantado teniendo en cuenta que se debe partir desde la propia vivencia y actuación de actitudes valóricas. El primer paso para la mediación en valores es el ejemplo, la vivencia cotidiana de valores, aquellas estrategias para la promoción de estos, la reflexión, por parte de las y los docentes, de los temas controversiales. El aula se convierte entonces en una vivencia de derechos humanos donde se educa en democracia y libertad y para ellos. La pedagogía debe ser el eje en la construcción de valores, tomando en cuenta el amor, el cual, según Maturana, H. (1999, p. 16) es el “fundamento de toda socialización humana, porque abre un espacio para el otro como es, y desde allí disfrutar su compañía, en la creación del mundo común que es la sociedad”. La educación del futuro debe ser una enseñanza fundamental y universal centrada en la condición humana de convivencia. “Es preciso que se reconozcan en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconozcan la diversidad cultural inherente a todo lo humano.” (Morín, 2001, p. 57). El amor, la ternura, la solidaridad y la cooperación, al ingresar y pasar por la escuela, llena de tradiciones y control patriarcal, pronto se diluyen, y nos convierten en seres humanos competitivos incluso deslealmente (estudiantes que copian para lograr una promoción) e individualistas (a veces el trabajo cooperativo se vuelve imposible en el aula). En algunos casos 48

y sistemas, dependiendo de las circunstancias, se llegan a tolerar formas aberrantes de explotación (sistemas políticos autoritarios o militaristas). Pero hoy tenemos la oportunidad de cambiar y de crecer en este ámbito gracias a modelos diferentes de educación, que abren las puertas para conocer nuevos caminos de la pedagogía en la promoción de los aprendizajes. La intencionalidad desde la persona que aprende Desde la pedagogía nos interesa un acercamiento al gozo de aprender en convivencia, donde el amor se entreteje con los procesos cognitivos para llegar al aprendizaje como un acto natural de la vida misma. La transformación que se requiere, se inicia con la persona misma; nos visualizamos como una totalidad, un todo infinito al pensar mediante la convivencia, el diálogo con la otra o el otro, quien es igual que “yo”. No en vano, los seres humanos nos transformamos poiésicamente como un sistema en continuo cambio. Todo ello sirve para caracterizarnos como unidades compuestas por una organización particular, ya que “el ser humano como ser social, inmerso en su cultura enfrenta distintas redes cerradas de conversaciones, y como tales, son distintas configuraciones cerradas de modos de lenguajear y de emocionar” (Maturana, 1996, p. 119). El punto fundamental es que el conocer implica la vida; por tanto, el ser humano construye el conocimiento en convivencia, o sea, en interacción con otra persona, no es un acto externo o una internalización, más bien se trata de un “acoplamiento estructural”. Lo humano surge en el diario convivir en cooperación, respeto y aceptación del otro o la otra; es en el lenguaje donde se construye la cultura con la máxima emoción que es el amor. Por tanto, para que haya transformación de la persona como ser humano y del medio, se requiere conocer lo que sustenta estructuralmente lo que somos y lo que creemos ser. Lo anterior resulta en un problema ético para cada ser humano, debido al simple hecho de tener conciencia de nuestras acciones en ese mundo que construimos con los otros en convivencia, lo cual nos transforma tal y como se menciona a continuación: Pienso que lo central en la educación es enseñarles a los niños, jóvenes y adultos, a mirar y oír con el candor que permite ver y oír en la libertad reflexiva que, en el respeto por sí mismo y por el otro, permite hacerse responsable de lo que se sabe. Podemos cambiar las circunstancias del vivir y convivir, pero la naturaleza de la convivencia social consciente y responsable, yo al menos, no la quiero cambiar. Lo que tenemos que hacer, en cambio, si lo queremos, es, en nuestra convivencia con ellos, permitirles crecer como seres que se respetan a sí mismos y respetan al otro, como seres capaces de reflexionar sobre su quehacer y ser responsables, no porque les dé vergüenza sus emociones, sino porque son capaces de mirarlas. Para Maturana, H. (1999, p. 40) la educación es un proceso en el que tanto el estudiante como el maestro cambian juntos en forma congruente en tanto permanecen en interacciones recurrentes, de modo que los estudiantes aprenden a vivir con sus maestros en cualquier dominio de vida donde estos últimos los encaminen. Educar es compartir y aceptar al otro en su totalidad. La educación evoca mis principios de responsabilidad a un desarrollo más humano donde no existan desigualdades, donde dejemos los seres humanos de pensar como “sociedades aisladas” y fragmentadas y construyamos un 49

saber acerca de un futuro más humano y equitativo. Sin embargo, la realidad es otra, debido a que la ciencia positivista se encargó en las últimas centurias de fragmentar el pensamiento, la sociedad y la conciencia, lo que permitió la destrucción ecosistémica del planeta, o sea, hoy día todo se encuentra dualizado o fragmentado. Hay que pensar en la totalidad, del todo a las partes y de las partes al todo. Las sincronicidades, por lo tanto han servido como punto de partida en un viaje que nos ha llevado hasta los límites de la imaginación humana. Una vez que nos damos cuenta de que nuestra conciencia es ilimitada, entonces se hace posible para nosotros realizar una transformación creadora de nuestras propias vidas y de la sociedad en la que vivimos (Peat, 2003, p. 35). Hay que recordar, como bien se mencionó antes, que la transformación paradigmática que necesita la ciencia, el ser humano, el ambiente y el universo, se inicia con la persona misma como una totalidad de pensar mediante la convivencia y el diálogo. La convivencialidad se inicia con una visión de ciencia no fragmentada, unida al pensamiento y a la naturaleza con ideas y principios comunes: La ciencia misma está exigiendo un nuevo concepto de mundo que no sea fragmentario, en el sentido de que el actual método de analizar separadamente las diferentes partes que constituyen el mundo no funciona muy bien en la física moderna. Se demuestra que, tanto en la teoría de la relatividad como en la teoría cuántica, unas nociones que supusieran la totalidad no dividida del universo proporcionarían un método mucho más ordenado para considerar la naturaleza general de la realidad (Bohm, 2001, p. 12). En el mundo actual, el ser humano ha considerado resguardarse en la diferencia, y crear dualismos desde la ciencia misma, como también entre aspectos culturales, como lo son el color de piel, la lengua, el credo o el partido, el género, todo con un propósito: incentivar xenofobia, hambre y miseria o simplemente la dominación patriarcal. La intencionalidad desde pensamiento complejo La complejidad se encuentra unida a la convivencialidad y a la pedagogía. Para entender la diferencia entre los seres humanos no hay que homogenizar las culturas humanas, sino que hay que entenderlas dialécticamente mediante el diálogo. Hay que unirlas con las teorías de la relatividad y la teoría cuántica que coinciden en mirar el universo como un todo continuo. La educación es una herramienta para aprehender la realidad desde un pensamiento complejo, en función de que el todo siempre va a ser mayor a la suma de las partes. Por tanto, educarnos en principios hologramáticos significa no fragmentar el conocimiento, la ciencia, ni la sociedad y encontrar en nosotros la totalidad del universo. Para Morín, E. (2003) el ser humano es el punto de un holograma que contiene el todo de la trinidad humana (individuo – sociedad - especie), además debemos situarlo en una cultura, en una historia y en un ser que observa a la vez que logra transformarse en un ser humano comprometido. En la mediación pedagógica no “hay prisa”, dado que no interesan tanto la acumulación de la información y los productos programados cuanto los procesos que se abren a la reflexión, inherente a lo imprevisible (Gutiérrez y Prado, 1997, p. 15). Las relaciones sinérgicas de la interacción y autoorganización entre los seres humanos son los que abren espacio para el amor, por ende para el aprendizaje. Como la educación, de acuerdo con Maturana, H. (1999), es un proceso de una perpetua aceptación del otro en convivencia, 50

educar es formar a la ciudadana y el ciudadano del planeta éticamente comprometido para enfrentar los grandes problemas como son el hambre, la miseria, la ignorancia, las guerras, la fragmentación del saber y al patriarcado. Educar es amar, convivir, y compartir un diálogo permanente entre cada ser humano con un único propósito: encontrar una felicidad que nos forme como seres humanos de un único planeta que requiere cuidado y ternura. El planeta se encuentra a punto de una gran implosión ocasionada por el desastre ambiental, guerras, hambre, miseria humana y la cultura de consumo; por lo que la educación tiene que enfrentar los problemas cotidianos más urgentes con el objetivo de crear conciencia en la humanidad para su resolución inmediata. La cultura occidental ha negado las culturas milenarias que son la clave para que la educación retome sus grandes virtudes y de esta manera encontrar nuevos caminos que nos permitan avanzar en un desarrollo más justo y equitativo. El propio Morín, E. (2003, p. 130), dice que la “educación debe fortalecer el respeto por las culturas, y comprender que ellas son imperfectas en sí mismas, como lo es el ser humano”. También, se plantea la incorporación del pensamiento complejo en la educación para facilitar a la generación de una política compleja que permita desarrollar la complejidad desde la doble pareja pensar global/actuar local, pensar local/actuar global. El aporte fundamental del pensamiento complejo a la educación es lograr en los educandos el desarrollo del pensamiento, para enfrentar los grandes problemas que hoy sufre la humanidad, la cual requiere una nueva dimensión de ciencia holística y sistémica: “los problemas que implican incertidumbre e imprevisibilidad, interdependencias e interretroacciones de extensión planetaria relativamente rápida, con discontinuidades no lineales, desequilibrios, comportamientos “caóticos” y bifurcaciones” (Morín, 2003, p.136). La educación es ternura debido a que potencia un compromiso ético para el desarrollo de la felicidad, de un nuevo orden social que rompa con el actual modelo de ciencia. La función de la pedagogía es la promoción de los aprendizajes por medio de un proceso de diálogo y libertad entre todos los aprendientes, en un camino de sonrisas cuando se resuelven los problemas que la vida cotidiana va presentado. Por lo anterior, se define la pedagogía como un proceso endógeno y permanente que hace que la persona aprendiente sea creadora, actualizada y realizadora de su propio ser. La función de la pedagogía es promover los aprendizajes. (Gutiérrez y Prado, 2004, p. 21) Pedagogía: Diálogo en convivencia El principal recurso que tiene el ser humano en la promoción de la pedagogía es el lenguaje, el cual según Maturana, H. (1996, p. 29) multiplica las intercomunicaciones, alimenta la complejidad de las relaciones entre individuos y las complejidades de la relación social. Es el medio en el que se originan los encuentros: consigo, con el otro y con el mundo. Nosotros mismos configuramos en la convivencia, por medio del lenguaje, el mundo en el cual vivimos, nuestra cultura. En la sociedad actual el papel de la pedagogía es una práctica para la libertad del ser humano en una cultura consumista, debido a que como toda actividad de la mente, el pensamiento se desarrolla, por la utilización del lenguaje, de la inteligencia, de la lógica, de la conciencia y constituye la aptitud para la invención, la creación y el entender. Cuanto más se desarrolla el pensamiento, más problemas resuelve, más cuestiona, más se cuestiona. El 51

pensamiento para Morín, E. (2003, p. 114) “puede ser limitado, inhibido, intimidado por verdades establecidas como absolutas o normalizaciones, entre otras”. Al atomizar los fenómenos sociales y perpetuarlos por medio del lenguaje, se crea una cultura homogenizadora; en la mayor parte del mundo se ha implantado una cultura de consumo de nuestro planeta con actitudes tales como la falta de solidaridad entre seres humanos y demás seres del planeta, poca tolerancia en la resolución de conflictos y el darwinismo desleal. Por estas circunstancias, se requiere iniciar prácticas pedagógicas que promuevan la convivencia y el cuidado de todos los seres humanos. Todos los miembros de una sociedad han de familiarizarse con el sistema ético y de valores de la convivencia, para que esta sea real motor de cambio en la civilización. La pedagogía tiene que ver con humanizar lo humano, se relaciona con el alma y con la mente. Las instituciones de aprendiencia requieren prácticas liberadoras de los educandos en la promoción de la vida en sus procesos de aprendizaje, donde se promueva un diálogo horizontal con los procesos de conocimiento. El grupo de educandos cumplen el papel de investigadores críticos, en el diálogo con la educadora y el educador – investigadora e investigador críticos también. La pedagogía visualiza al cuerpo de estudiantes en una relación de poder con la sociedad, por lo que la educación debe ser una herramienta para ayudar a liberarse; debe dar poder. Los educandos deben ser dueños de su propio proceso de aprendizaje. Deben ver al aprendizaje, incluyendo la alfabetización y el desarrollo del lenguaje, como parte del proceso de liberación. Paulo Freire (1971), reconoce que la población estudiantil aprende mejor cuando son libres de controlar su propio aprendizaje. De manera que la persona educadora ya no es el que educa, sino el que, en la medida en que educa es educado en diálogo con el educando que, al ser educado, también educa. La pedagogía, al ser maximizadora de recursos, debe ser de carácter auténticamente reflexivo; implica un constante acto de desvelamiento de la realidad mediante el diálogo, busca la inmersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad. La raíz de la educación misma es una manifestación exclusivamente humana. Esto es, la inconclusión de los seres humanos y la conciencia que de ella se tienen. De ahí que la educación sea un quehacer permanente de estrategias pedagógicas en la promoción de los aprendizajes. Múltiples estrategias pedagógicas para la promoción de los aprendizajes Dentro de los movimientos que han querido humanizar la educación desde el punto de vista epistemológico y han tenido inmensas repercusiones en la pedagogía, se encuentra el de las Inteligencias Múltiples de Gardner, H. (1983), quien al rechazar la idea de que solo existía un tipo de inteligencia, democratizó la idea de que el aprendizaje es igual para todos los seres humanos. Claro, existen condicionantes ecológicos que estimulan o inhiben el desarrollo del máximo potencial de las inteligencias; por lo tanto, nacemos con potencialidades marcadas por la genética (herencia biológica) que se van a desarrollar dependiendo del entorno (psicosocial, cultural, psíquico). Por lo tanto, cada tipo de inteligencia necesita alcanzar un mínimo de bagaje intelectual. Gardner, H. (1983) lo denomina competencias básicas, y es una capacidad o destreza que se puede desarrollar. Todos tenemos una combinación de los ocho tipos de inteligencia (lógico-matemática, lingüística, cenestésica, espacial, musical, interpersonal, 52

intrapersonal y naturalista), con diferentes grados de desarrollo: uno o dos preponderantes y otra u otras débiles. Cada una se desarrolla en las persona de distinto modo y a diferentes niveles. Hay diversas maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de inteligencia. Desde el ámbito pedagógico, Gardner, H. (1983) nos indica que no todo el estudiantado tiene el mismo centro de interés, ni aprende de la misma manera, por lo que los currículos normalizados no tienen sentido debido a que privilegian a las y los estudiantes que han desarrollado más sus capacidades lógico matemáticas y lingüísticas, ya que las capacidades y habilidades de las inteligencias son distintas en cada ser humano. El aporte de Gardner, H. (1983) a la pedagogía es muy significativo, debido a que permite al cuerpo docente fortalecer las habilidades y el sentido común que se poseen durante los primeros años de vida en el hogar. Lo anterior es un principio que ubica al personal docente a prestar atención al estudiantado, escuchar su voz y lo que expresan, así como respetar su opinión y tratar de comprender su punto de vista durante los procesos de aprendizaje. Esto facilita que las niñas y los niños, asuman un papel cada vez más importante en las decisiones que afectan sus vidas, desarrollen sus habilidades y se valoren a sí mismos y aprendan de múltiples formas en convivencia, respetando la diversidad. La pedagogía no se puede entender desde las cuatro paredes de una aula tradicional donde existe una/un docente adelante, el estudiantado se sienta en hileras y en silencio, escuchan una voz cansada de dictar lo mismo y bancariamente depositarlo a las y los estudiantes. Más bien el proceso de aprendizaje debe darse en aulas laboratorios, en la pulpería de la esquina, en los potreros, bosques, centro de la ciudad, en fin, la misma sociedad y la naturaleza son sociedades aprendientes. Las y los docentes, al ser mediadores entre el conocimiento y la pasión de aprender de la y el estudiante, necesitan entender la pedagogía como un fluir autopoiético, para lograr que el estudiantado “se ponga en contacto con las fuerzas que surgen de sus propias experiencias de vida y que tienen poder motivador a aprender con interés y entusiasmo” (Fried, 2004, p.36). Por lo anterior, la pasión de aprender es la relación directa y positiva entre el aprendizaje escolar y su propio valor y crecimiento como persona, y cuando el estudiantado descubre dicha conexión vital, se produce la pasión. Lo difícil es descubrir la pasión de aprender y que la escuela bancaria o tradicional con sus currículos llenos de contenidos, prácticas militares, rutinas autoritarias y pruebas nacionales amarran al cuerpo docente para que se olvide de la educación como acto de amor y se convierta dicha escuela en un semillero para la actual sociedad de violencia patriarcal que se empeñó en destruir lo bello de la naturaleza y de la vida. Se aprende con cada una de las partes del cuerpo humano como un todo holístico, y el aprendizaje conlleva al desarrollo afectivo, procedimental, psicomotor y espiritual del ser humano en comunión con la naturaleza y en la dignificación de la propia sociedad. Entonces, se aprende mediante un proceso artístico lleno de creatividad autogenerativa: Dentro de esta perspectiva, la atención a la morfogénesis (surgimiento de formas) del conocimiento nos lleva a temas como los siguientes: 53

• Aprender es un proceso creativo que se autoorganiza • Todo conocimiento tiene una inscripción corporal del conocimiento • La dinámica de la vida y la del conocimiento están unidas • El placer como dinamizador del conocimiento • Urge cuidar y volver a flexibilizar los lenguajes pedagógicos Es importante hacer referencia a la perspectiva pedagógica de Assmann (2002), debido a que dicho proceso pedagógico será significativo para el estudiantado en la medida que produzca esa reconfiguración del sistema complejo cerebro/mente (y de la corporeidad entera). Para llevar a cabo lo anterior, es importante resolver los problemas de la sociedad patriarcal dentro de un paradigma emergente, para que exista una escuela con una pedagogía que no promueve la discriminación de género. En sociedades divididas sobre la base del género y donde éste legitima otras desigualdades, ¿no nos corresponde a todas y a todos ocuparnos del asunto? Esto involucra a todas las personas. Es que sirviéndose de la variable sexo, en el patriarcado se crearon y se crean diferencias allí donde no las hay, se naturalizaron desigualdades cuyo origen radica en el orden social, se justificó un sistema de privilegios, con un marcado sesgo androcéntrico (García y Freire, 2003). Se definen una serie de roles para hombres y otros para las mujeres, que terminan deshumanizando a ambos. Ecofeminismo Para Boff, L. y Mauraro, R. (2004, p. 42), en un medio igualitario, los roles sexuales son generalmente más igualitarios, fraternales y sororales. Una división social del trabajo menos binaria produce también diferencias menores entre los sexos: los hombres pueden presentar comportamientos más femeninos marcados por la dimensión “ánima” y las mujeres roles más masculinos- marcados por la dimensión “animus”. La dimensión dialéctica entre lo biológico y lo cultural debe evitar la serie de dualismos que la sociedad ha impuesto para la dominación del patriarcado. De acuerdo con lo anterior, tanto es ser humano la mujer como el hombre. Por esto, ante todo se encuentra la equidad de un todo que requiere atención, cariño y amor, debido a que desde un paradigma emergente se dejan de lado los dualismos y el menosprecio por la naturaleza, por el semejante y por sí mismo. Lo femenino representa el cuidado y la conservación; lo masculino se basó en la conquista y la apropiación, pero ambos llegan a su plenitud en la espiritualidad y en la naturaleza; por ello, la integridad del ser humano es amor, pasión y compasión de todas las formas y modos de respeto por el otro y la otra. Sin embargo, la humanidad padece de una neurosis que ha ocasionado una visión del mundo dualista y patriarcal; por lo tanto, la responsabilidad ética del ser humano es la reconstrucción de los valores matrísticos desde la razón, corazón y actuación, para vencer el autoritarismo, la manipulación machista, la resistencia al cambio y la visión de clase. Se requiere una igualdad entre la feminidad y la masculinidad para pensar en puentes de cooperación, una ética solidaria y de cuidados mutuos en la inclusividad e igualdad. Freire, 17 P. (1971), considera que nadie libera a nadie, sino que juntos, hombres y mujeres se liberarán en un ejercicio compartido de libertad creadora. 54

El respeto al otro y a la otra desde una sociedad que ha legitimado formas de apropiación y control de lo femenino, de grupos culturales, clases sociales, de lo ecológico, con el fin último del poder y el control, no sólo nos conduce por caminos de destrucción, sino también al desarrollo de estilos de vida estresantes, alimentando necesidades superfluas y banales. Apreciamos cómo las mujeres son mutiladas, física y mentalmente, y se involucran en la repetición de los patrones que condicionan a las nuevas generaciones a repetir en acciones, hechos y palabras, el dominio patriarcal. Una sociedad neomatrística puede llegar a ser una realidad cuando alimentemos a lo largo de la vida los valores matrísticos y las emociones que guíen el actuar humano más que de la razón. De acuerdo con Maturana (1999, p. 90), “lo humano no surge desde la lucha, la competencia, el abuso, o la agresión, sino desde la convivencia en el respeto, la cooperación, el compartir, y la sensualidad, bajo la emoción fundamental del amor”. El espacio que abre las puertas a dichos valores es la educación desde y para el “amor” debido a que tiene un propósito definido, el cual es preparar a nuestras niñas y niños para el crecimiento como seres humanos, y que lleguen a ser ciudadanos y ciudadanas responsables y creativos, que se respetan a sí mismos, y social y ecológicamente conscientes. Para que se transforme la sociedad patriarcal y germine la civilización humanística, se requiere de sociedades aprendientes fluyan los valores matrísticos como son la ternura, el amor, la promoción de la vida, solidaridad, cooperación y las emociones, con el fin de que inicie en nuestros seres una verdadera transformación, primero espiritual, luego cultural y con ello nos salvemos como especie, pero necesitamos dos alas para volar: lo femenino y lo masculino, todo en un mismo ser. Como seres humanos debemos cambiar de actitud o pronto desapareceremos. Se deben buscar nueva forma de sobrevivencia en los campos, espiritual, económica, política y en nuestro ser. Y esto se debe al hecho de que los valores tienen que ver con el dominio de las emociones, no de la razón, y en particular con el dominio del amor, que es la emoción que constituye la coexistencia social. Entonces la Bioconvivencia será de armonía, de equilibrio. Del paradigma patriarcal a la convivencia La niñez ingresa a las escuelas, a partir del mundo matrístico, hacia el patriarcado, en el cual encuentra grandes contradicciones, debido a que la escuela busca prepararlos para la vida adulta patriarcal y todo lo que ello implica en cuanto a actitudes de poder, sumisión, control, machismo, explotación y competencia desleal. Entonces tenemos tareas que emprender desde una nueva visión de lo humano y es transformar, en primer lugar, nuestros pensamientos de la emocionalidad y replantearnos nuestros sistemas educativos como una de las principales fuentes ideológicas del patriarcado. Nuestra niñez debe tener como eje generador en la pedagogía, el amor, que según Maturana, H. (1999, p. 107), es el “fundamento de toda socialización humana, porque abre un espacio para el otro como es, y desde allí disfrutar su compañía, en la creación del mundo común que es la sociedad”. La escuela tradicional se debe transformar, para poder transitar del paradigma patriarcal a la matrística. Se deben desarrollar sociedades aprendientes a partir de instituciones escolares aprendientes, iniciando en la construcción de espacios de reflexión para deslegitimar el patriarcado en cuanto a sus consecuencias desde la ideología capitalista, como lo son: el 55

engaño y la vanidad la guerra y la lucha la aceptación del poder masculino, de la jerarquía, de la autoridad valoración del crecimiento y la procreación control del otro a través de la apropiación de la verdad destrucción ecobiológica del planeta promoción de la mujer como una mercancía del consumo Para Capra (1999, p. 45), “... las viejas instituciones están destinadas a decaer y a desintegrarse y las minorías creativas quizá puedan transformar los viejos elementos, 19 dándoles una nueva configuración”. La primera transición que debe sufrir el patriarcado es su cuestionamiento absoluto en lo ideológico, espiritual, cultural y económico. La segunda transición es el inicio de nuevos valores culturales desde las sociedades aprendientes mediante un diálogo de cambio, en el cuidado, ternura y amor. Las palabras de Assmann, H. (2002), son válidas; él señala que “educar es la tarea social emancipatoria más avanzada - La educación tendrá una función determinante en la creación de la sensibilidad social necesaria para reorientar a la humanidad.” Actualmente, el paradigma patriarcal ha ocasionado que vivamos en una sociedad de crisis, producto que según Boff, L. y Mauraro, R. (2004, p.13), requiere “la nueva conciencia, necesita tener su médula en la noción de cuidado, de solidaridad, de compartir la vida y los bienes de la naturaleza, creando para eso nuevas estructuras socioeconómicas, políticas y espirituales”. Las estructuras sociales requieren necesariamente un cambio profundo en la red de conversaciones que definen y constituyen el quehacer de una comunidad humana: su cultura. Por tanto, requiere la transformación de la cultura occidental, al igual que todo lo que ha significado la opresión machista que ocasiona fragmentación en todo el quehacer cultural. La cultura occidental inició su recorrido de maldad y opresión con la desestructuración de las sociedades matrísticas en Europa, como la minoica, o las sociedades antiguas de recolección, donde el orden social era la feminidad. En esta sociedad la característica fundamental fueron los valores preponderantes, como el cuidado, la solidaridad y la convivencia. Estos paulatinamente fueron desarticulados, ocasionando desde el inconsciente colectivo un cambio en la mentalidad de la cultura por medio de mitos, religiones, apropiación económica e ideológica, radicalmente en todas las instituciones de poder. Por ello cambian los valores preponderantes de poder, odio y dominación; es decir, en unos cientos de años comienza a reinar el patriarcado en todos los ámbitos institucionales de la sociedad. Según Maturana, H. (1999, p. 126), “cuando surge el patriarcado en Europa, aparecen las jerarquías, la guerra, y los dualismos”. Una evidencia muy clara de este surgimiento es que existen diferencias entre las tumbas de hombres y mujeres. Las de los varones se adornan con las armas, y empiezan a aparecer figuras en esas tumbas en las cuales las manos, los ojos y los rostros tienen una imagen, ya sea femenina o masculina, lo cual no sucedía en las sociedades matrísticas. Se puede colegir entonces que para que haya de nuevo una transformación del paradigma patriarcal al matrístico, se debe iniciar con la convivencia cooperativa y solidaria entre seres humanos y naturaleza. Posteriormente, el papel que cumple la educación en la transformación social, es el de potenciar en nuestras niñas y niños el llegar a convertirse en seres humanos que se respeten a sí mismas y así mismos, y tanto a las otras, como a otros a través de la generación continua de un espacio de coexistencia que origina 56

colaboración, alegría y responsable libertad: Un mundo donde las mentes de las personas pueden volar como el viento. Un mundo donde las leyendas y los cuentos apasionen el amor entre los seres humanos. Un mundo donde la matrística alimente los mitos y las leyes que escuchan las personas en su diario vivir. Un mundo donde las personas aprehendan el arte de la creatividad y el amor. Referencias Assman, Hugo. (2002). Placer y ternura en la educación, hacia una sociedad aprendiente. Madrid: Nacea. Boff, Leonardo y Mauraro, Rose. (2004). Femenino y masculino: Una nueva conciencia para el encuentro de las diferencias. Madrid: Trotta. Bohm, David. (2001). Sobre el diálogo. Barcelona: ediciones kairós. Capra, Fritjof. (1999). El Punto Crucial. Buenos Aires. Editorial Estaciones. Capra, Fritjof. (1998). La trama de la vida. Barcelona. Editorial Anagrama. Friere, Paulo. (1971). Pedagogía del Oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. Fried, Robert. (2004). La pasión de aprender. Chile: Cuatro vientos. García, Ana y Freire, Mina. (2003). Desarrollo del género en la feminidad y la masculinidad. España, Madrid: Ediciones NARCEA, S.A. Gutiérrez, Francisco y Prado, Cruz. (1997). Ecopedagogía y ciudadanía planetaria. Costa Rica: PNUMA. Gutiérrez, Francisco y Prado, Cruz. (2004). Germinando Humanidad: Pedagogía del aprendizaje. Guatemala: Save the Children. Howard, Gardner. (1983). Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económico. Maturana, Humberto. (1996). El sentido de lo humano. Santiago, Chile. Editorial Dolmen. Maturana, Humberto. (1999). Transformación en la convivencia. Chile: Dolmen ediciones. Margulis, Lynn y Sagan, Dorin. (2005)¿Qué es la vida? Barcelona: Metatemas. Morín, Edgar. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós. Morín, Edgar; Ciurana, Emilio y Motta, Raúl. (2003). Educar en la Era Planetaria. España: Gedisa, editorial. Morín, Edgar. (2003). El método V. La Humanidad de la Humanidad (Colección Teorema – Serie Mayor). Edición en español. Madrid: Cátedra. Peat, David. (2003). Sincronicidad. Puente entre mente y materia. Barcelona: Editorial Cairos. Varela, Francisco. (2002). El fenómeno de la vida (2da. ed.). Chile. Dolmen Ed.

HISTORIA DE VIDA DE UN MAESTRO* (Fragmento) Feliciano de Jesús López Nací en el año de 1961. Mi familia es originaria de San Miguel Omoltepec, municipio de Metlaltonoc, estado de Guerrero. (...) Después nos pasamos a San Luis Acatlán y Miahuichán en donde terminamos la educación primaria, secundaria y bachillerato. Estos poblados y comunidades en donde estuvimos viviendo temporalmente son pequeños, algunos tienen la categoría de ser cabecera municipal, como Azoyú y San Luis Carlán. En estos lugares se habla español, mixteco, náhuatl, amuzgi y tlapaneco. (...). Como mi familia es de origen indígena, pobre, sin poder hablar español, ni entablar comunicación o diálogo con las gentes, además con el defecto de ser chambeadores y forasteros (ajeno del pueblo), esto nos provocó desprecio, discriminación, desconfianza y limitación de convivencia; no como unos ciudadanos libres y soberanos tal como lo marca nuestra Constitución política. Sólo nos quedaba vivir aislados en el seno familiar, y eso se dio hasta en el contexto escolar. En la escuela siempre fui el primer candidato a reprobar porque no podía hablar el español, además de ser hijo de unos desconocidos sin estatus social. Por eso para los niños yo no era digno de ser elemento del grupo escolar y me da mucho sentimiento, por tal motivo llego a la siguiente conclusión: creo que yo no tuve maestros en la primaria. Lo poco que aprendí, lo aprendí a trancazos, ya nada más por mi resistencia espiritual de soportar la tortura física y moral que se me daba a cada rato: porque cuando el maestro me daba las indicaciones y las explicaciones de las clases no las entendía, a dura pena entendía algunas palabras de manera aislada. Desde aquí ya estaba en desventaja a comparación de mis compañeros. Yo aprendí copiando, imitando, remedando, jugando con mis compañeros (aunque yo era siempre la burla de ellos) porque cuando el maestro daba su clase, todos mis compañeros atentos escuchando y yo sólo esperaba ver qué hacían mis compañeros para hacer lo mismo y cuando el maestro me preguntaba directamente de la clase no le contestaba y cuando lo hacía, lo hacía al azar con algunas palabras que escuchaba de mis compañeros; pero lamentablemente mi metodología no me apoyaba mucho, porque el maestro de todos modos me castigaba por copiar y por contestar al azar. El maestro sólo se sujetaba a dar clases en la lengua española sin detenerse ni en lo más mínimo a pensar en los que hablábamos una lengua indígena. Al contrario, creo que era una diversión para los demás niños y el maestro ver cómo nos quedábamos viendo como unos verdaderos idiotas y retrasados mentales, o cuando tropeábamos al hablar el español. Por cierto, en ese tiempo tuve la necesidad de memorizarme una lección porque no tenía salvación, que a la fecha todavía me acuerdo, una frase que dice así: “Oso, ese oso se asea así. Así se asea ese oso”. Cuando desconocía que la palabra oso fuera nombre de un animal y – por si fuera poco-, de otro lugar; tampoco conocía el significado de la palabra “asea”. Yo lo único que hacía era repetir mecánicamente la lección, medio siguiendo la secuencia de mis compañeros. (...) Cuando me incorporé a la secundaria, poco a poco me fui dando cuenta que los conocimientos y la cuestión léxica del español, eran infinitos. Por ejemplo, cuando el maestro de matemáticas, Amadeo Parra, daba su clase de álgebra, específicamente en la multiplicación de binomio o trinomio, usaba el concepto de “recíproco” que yo no entendía ni papas. Este concepto lo entendí y lo comprendí mucho *

CONAFE. Escuela y comunidades originarias en México. México, CONAFE, 2000.

después, pero ya para qué (dijera el sapo), mientras, yo reprobé ese tema. Estos infinitos conocimientos, la complejidad léxica del español, mi situación lingüística y cultural (indígena), aunada a la discriminación, procreaban un caos en mí. Aun así logré terminar mis estudios en la secundaria. (...) Entonces mi familia y yo decidimos a que me inclinara por el campo del magisterio bilingüe, porque lo vimos como una oportunidad y una salida fácil a nuestra situación económica, sin pensar las complicaciones o las cualidades que un maestro debiera tener. Estas complicaciones las viví después. Para ser maestro bilingüe, después de haber egresado de la secundaria recibí un curso de inducción a la docencia durante tres meses en Guelatao de Juárez, Oaxaca, por parte de la DGEI; en este curso se me enseñó un poco la cuestión didáctica general, administración educativa, psicología infantil, política educativa y materias complementarias, y al término del curso se me dio una constancia aprobatoria para que el Departamento de Educación del estado de guerrero me asignara una plaza de promotor bilingüebicultural, que es la que actualmente tengo. Me acuerdo que era un día lunes del mes de febrero, pero del año de 1986, cuando me presenté por primera ocasión a una escuela primaria bilingüe de organización completa, para prestar mi servicio como docente. (...) En ese momento me quedé parado, viendo, observando a unos y otros niños, sólo pensativo sin decir nada. Así permanecí por lapso de dos o tres minutos pensando cómo empezar o qué hacer con tantos niños, luego mejor opté por sentarme en una silla que estaba junto con una mesa para el maestro, porque en ese momento sentí que me estaba agobiando la preocupación, la angustia, me sentí todo bloqueado de la mente, no sabía ni qué hacer; hasta en un buen rato empecé por pasar lista a los niños. Al terminar el pase de lista, sólo se me ocurrió tomar un pedazo de gis blanco que llevaba y escribí las cinco vocales en el pizarrón rústico, hecho de cemento y pintado de color negro, que estaba ya todo deteriorado en la pared del salón de clases; como el pizarrón estaba ya todo liso, las cinco vocales se pintaron entre borrosas y les pedí a los niños que repitieran en coro conmigo: “a-e-i-o-u”, una y otra vez, y más recio. Así lo repetimos quizás unas 10 veces. Después de haber repetido unas 10 veces en voz alta las cinco vocales, les pedí que escribieran en su cuaderno, llenando una plana completa; mientras me quedaba sentado en el rústico escritorio pensando qué hacer después de esta actividad. Para mí ese día fue muy pesado, cansado y tenso; sentí como un alivio cuando el maestro de guardia dio el silbatazo para salir a recreo. Creo que también los niños sintieron lo mismo, porque al escuchar el toque rápidamente guardaron sus cosas y empezaron a salir gritando; el grito se podía percibir como de liberación. Cuando regresaron de recreo algunos niños rápidamente volvieron a su actividad y otros seguían platicando, jugando y ¡me acuerdo como si hubiera sido ayer!: un niño llamado Baltazar De Aquino, pero al que sus compañeros le decían Balanzar, estaba peleando con su compañera de lado: al ver esta acción, no supe cómo me exalté y tomé la vara que estaba en la mesa y le dejé caer dos varazos en la espalda de “Balanzar”. Él era un niño chaparrito, gordito, moreno, de un rostro medio primitivo, de carácter fuerte, e inquieto. Quizás por mi preocupación o angustia de la inexperiencia de cómo tratar a los niños, sin darme cuenta le di muy duro a Balanzar, porque al instante del varazo hasta se retorcía como una iguana maneada, al mismo tiempo brotándole unas gruesas lágrimas en los ojos; al ver esto,

al instante se me vino el remordimiento, el arrepentimiento, pero ya estaba la acción. Por un rato todos los niños se quedaron callados y sorprendidos, y Balanzar viéndome en un solo ser y con mucho odio. Hasta en un buen rato a través de sus chillidos brotaron lentamente frases que dijo en mixteco: 1. Mastru ku˙ é nixu kaniyú, sa ndatayú xi˙ í ixtayú (maestro bembo para qué me pegas, le voy a platicar mi abuela); también le contesté en mixteco, diciéndole: 2. Na ndatuku xi˙í ixtakun, satayú ndatuí xi˙í ixtayu, ta na kanitaba mi na ixta (si me acusas con tu abuelita, yo también te acuso con mi abuelita, para que se peleen entre las abuelas), esto les pareció muy curioso a todo el grupo, hasta él, con lágrimas en los ojos se empezó a reír; así fue como se terminó este lío y los niños empezaron a trabajar de lleno. (...) La siguiente actividad que se me ocurrió en ese día era la lectura y la escritura de la numeración del uno al 10, en la misma mecánica como se desarrolló la actividad de la lectura y escritura de las cinco vocales y así terminamos el primer día de clases. Les quiero decir que en ese tiempo yo desconocía el objetivo principal de la educación bilingüe-bicultural. Lo único que sabía era que existían gentes con otras lenguas que no hablaban ni entendían para nada el español, y que era necesaria la contratación de promotores bilingües para ser intérpretes y traductores de los contenidos de los libros de texto; pero la lengua indígena era nada más un apoyo en caso de ser necesario, sin perder de vista que la meta es lograr un excelente dominio del español. Esto es lo que esperaban los maestros, autoridades educativas, los padres de familia y la comunidad completa. También poco a poco me fui dando cuenta que carecía de más formación académica y a la vez la forma de cómo enseñar a los alumnos, por lo que terminé concluyendo que el papel del maestro no es tan fácil como lo creí. (...)

La educación para la convivencia como proceso de alfabetización en conflictos. Propuestas de formación Jares R. Xesús Partiendo de la complejidad de nuestras sociedades, su creciente multiculturalismo, los procesos de globalización, la mayor conflictividad, la presencia de la violencia que impregna todo el tejido social, etc., han hecho que nuevamente se vuelva la mirada tanto hacia el sistema educativo como a la educación no formal para reclamarles el aprender a convivir para facilitar los procesos de convivencia social, tanto a escala local como internacional, sensibilizando sobre la necesidad de eliminar toda forma de violencia como forma de resolución de conflictos. Pero si en el plano de las intenciones y generalidades estamos todos de acuerdo, la cuestión se complica cuando nos interrogamos por el modelo de convivencia y dentro de él por el propio significado de la relación conflicto-convivencia, y en el plano educativo, por la metodología de enseñanza en particular y el papel de la educación en general.

Este trabajo se centra en una cuestión prioritaria como es la formación del profesorado. Primeramente se constata la deficiente formación que se está proporcionando al profesorado en estos temas y, en segundo lugar, se realiza una serie de propuestas de contenidos que tanto la universidad en la formación inicial como las administraciones educativas en la formación en ejercicio deberían considerar para su debate y, en la medida en que sean aceptadas, para su puesta en práctica. Este trabajo fue publicado originalmente en la colección Escuela de Paz, con el número 1 (Bilbao, Bakeaz, 2004). Educar es una tarea noble, tan compleja como difícil, pero tan atractiva como necesaria. Constataciones que nos parecen cada vez más diáfanas según avanzamos en edad y, tal vez, en conocimiento. Pero sin introducirnos en los vericuetos vitales, aunque tampoco sin despojarnos totalmente de ellos, una prueba que sustenta la inicial afirmación es la creciente complejidad de la educación, de ser un buen educador o educadora. Un barrido por la bibliografía de los últimos años nos muestra cómo —a diferencia de las propuestas simplificadoras y simplistas, como es el caso de las propuestas técnicas, y particularmente la denominada pedagogía por objetivos— tanto los fundamentos como los ámbitos de estudio se han hecho cada vez más amplios y complejos. En esta evolución y para esa evolución, como no podía ser de otra forma, se han afrontado muy diversos conflictos y controversias de diversa naturaleza y calado. En medio de ello tampoco han faltado ni faltan las manipulaciones conceptuales, la ideologización y la sacralización de determinados vocablos, los diferentes intereses políticos, sociales y culturales que se defienden en el terreno de la educación. Este proceso inequívoca y naturalmente conflictivo es lo que ha marcado y marca el devenir de nuestro ámbito de estudio, tal como sucede en todas las áreas de conocimiento. En este contexto, y teniendo en cuenta la complejidad de nuestras sociedades, su creciente multiculturalismo, los procesos de globalización, la mayor conflictividad, la presencia de la violencia que impregna todo el tejido social, etc., han hecho que nuevamente se vuelva la mirada tanto hacia el sistema educativo como a la educación no formal para reclamarles el aprender a convivir como una necesidad urgente y necesaria para facilitar los procesos de convivencia social, tanto a escala local como internacional, y, lógicamente, sensibilizando sobre la necesidad de eliminar toda forma de violencia como forma de resolución de conflictos. Por todo ello, como decimos, se reclama el aprender a convivir como un elemento funda mental de la educación de hoy, tal como, por otro lado, ha estado presente siempre y en todo proceso educativo. No podemos olvidar cómo históricamente el sistema educativo, junto con la familia, ha tenido la misión de socializar a las futuras generaciones en los cánones de unas determinadas pautas sociales. No es, pues, una tarea novedosa. De ahí que el «Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre educación para el siglo XXI» (Delors, 1996), presidida por Jacques Delors, resalte el aprender a convivir como uno de los cuatro pilares en los que se debe sustentar la 61

educación en el siglo XXI. Igualmente, Edgar Morín, en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, destaca que «la democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras clave de este mundo en devenir» (2001: 13). Como señala, la educación del futuro debería abordar, en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción, la educación para la paz «a la que estamos ligados por esencia y vocación» (ibídem: 22). En definitiva, este requerimiento del aprender a convivir se vuelve, pues, una necesidad inaplazable de todo proyecto educativo, además de un requerimiento formal de nuestras leyes. Pero si en el plano de las intenciones y generalidades estamos todos de acuerdo, la cuestión se complica cuando nos interrogamos por el modelo de convivencia y dentro de él por el propio significado de la relación conflicto-convivencia; en el plano educativo, por la metodología de enseñanza en particular y el papel de la educación en general. Es decir, responder a preguntas como ¿de qué convivencia estamos hablando?, ¿de qué forma enseñamos y aprendemos a convivir?, ¿cómo afrontamos los conflictos?, ¿desde qué presupuestos y con qué significados entendemos la disciplina?, ¿qué orientación debe tener la educación, reproductora o transformadora?, etc., nos llevan a tomar posiciones diferentes, en tanto en cuanto existen distintos modelos de convivencia y de educación. En este escenario, un primer matiz diferencial que nos parece fundamental es el propio concepto y papel del conflicto en la convivencia en general y en su propuesta didáctica en particular. Como hemos señalado (Jares, 2001b: 9-10), frente a posiciones místico-idealistas alejadas de la realidad que conciben el ideal de convivencia como ausencia de conflictos, partimos del hecho de que éstos son inseparables de la convivencia, y muy especialmente de la convivencia democrática. En efecto, convivir significa vivir unos con otros dadas unas determinadas relaciones sociales y unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que marcan el tipo de convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero que en modo alguno significan amenazas para la convivencia, más bien al contrario. Para decirlo con palabras de Pietro Barcellona, «el conflicto que estructura la democracia lleva en sí, inevitablemente, el valor de la convivencia» (1992: 132). Un segundo matiz diferencial es la orientación del proceso educativo. ¿Con qué modelos educativos educamos? ¿Se trata de modelos orientados desde y para la convivencia democrática o, en cambio, es un modelo para la sumisión a determinadas estructuras sociales? ¿Son modelos que fomentan la autonomía o la sumisión; la igualdad o la desigualdad? En este sentido, la propuesta que venimos defendiendo desde hace años es la que se fundamenta en la pedagogía crítica y en las propuestas del denominado modelo críticoconflictual no violento de educación para la paz (Jares,1999a). Hacemos nuestras las palabras de Paulo Freire cuando afirmaba: «Una de las tareas primordiales de la pedagogía crítica radical y liberadora es promover la legitimidad del sueño ético-político de la superación de la realidad 62

injusta. Es fomentar la autenticidad de esta lucha y la posibilidad de cambiar, en otras palabras, es trabajar contra la fuerza de la ideología fatalista dominante, que estimule la inmovilidad de los oprimidos y su acomodación a la realidad injusta, necesaria para el movimiento de los dominadores. Es defender una práctica docente en la que la enseñanza rigurosa de los contenidos nunca se haga de forma fría, mecánica y falsamente neutra» (2001: 53-54). Defender una educación neutra, aséptica, libre de valores, es una forma de ideologizar esa misma educación; es contribuir a legitimar formas de búsqueda y resultados de teorías y prácticas sin desvelar sus condicionamientos. Toda acción educativa y de enseñanza es en sí misma un asunto moral, la enseñanza es una práctica moral y el ejercicio de la misma es una habilidad moral. Este carácter se aprecia o se deriva a partir de multitud de rasgos (Gimeno Sacristán, 1998: 53-54): • Porque tiene un sentido; • Porque está guiada por valores; • Porque cada acción no mecanizada implica una elección entre caminos alternativos; • Porque la acción es abierta y goza de autonomía para elegir entre diferentes alternativas; • Porque se desarrolla a través de relaciones entre personas, lo que supone dirigir sus vidas y ejercer posiciones de poder; • Porque se toman constantemente decisiones que tienen que ver con relaciones de igualdad; • Porque el currículum es una selección cultural valorada, decidida, frente a otras posibilidades; • Porque la profesión docente está inmersa en condiciones de ambigüedad y es necesario poner controles éticos allí donde la ilusión objetivista había querido instalar leyes científicas a cuya racionalidad deberían someterse los sujetos. Asimismo, llevamos años denunciando la progresiva tentación burocratizadora y descualificadora de la función docente. Es más, hemos sostenido y sostenemos que transformar la función docente en un acto burocrático más no deja de ser otra forma de violencia. Por ello, continuamente suscitamos este conflicto en nuestras actividades de formación del profesorado, el conflicto entre educadores/as y profesores/as, que no deja de ser la actualización del viejo conflicto entre educar e instruir. Coincidimos con Gimeno Sacristán cuando señala que «hay que recuperar la ética profesional de los enfoques, en las políticas y en los programas de formación del profesorado para desbordar la rutinización de una práctica burocratizada, para sobrepasar los enfoques profesionalizadores unilateralmente intelectualistas y para limitar las reivindicaciones puramente corporativistas» (1998: 55). Además de lo dicho, no podemos olvidar que, en particular, la formación docente en temas de paz, resolución de conflictos, etc., sigue siendo clara y clamorosamente deficitaria, tal como atestiguan las investigaciones que se han hecho sobre esta cuestión y que abordamos en el punto siguiente. 63

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Llegados a este punto, la pregunta clave es ¿cómo se está realizando la formación del profesorado en estas temáticas? La respuesta no es precisamente tranquilizadora. En relación con los contextos y los procesos de enseñanza, se evidencia una enseñanza fragmentada por la parcelación del saber y de la experiencia, lo que conlleva el ensimismamiento en la asignaturización del conocimiento, que provoca enfoques simplificadores de la realidad y el analfabetismo multidisciplinario. Además, los aprendizajes sufren un fuerte proceso desnaturalizador al alejarse de los contextos en que adquieren sentido y comprensión. Ante profesores y profesoras fundamentalmente transmisores, tenemos estudiantes receptivos que desarrollan su inteligencia-depósito, preocupados en general mucho más por la obtención de un título o por la información que deben memorizar, que por el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva y la creación de sólidos esquemas conceptuales, que serían la base de una enseñanza para la comprensión. Tampoco podemos olvidar cómo la relación universidades-educación para la paz se ha comenzado a conjugar en nuestro país con más retraso del deseado y desde luego más tardíamente que la propia introducción de la investigación para la paz. Es más, la educación para la paz ha entrado en la universidad más tardíamente que en las restantes etapas del sistema educativo. Todavía guardamos en nuestra memoria expresiones de incredulidad, desconfianza o rechazo acerca de la idoneidad o de la cientificidad de estos estudios en la academia. Además de en las inevitables resistencias al cambio o al menos a ciertas novedades, las explicaciones a este hecho debemos buscarlas en la propia configuración de las disciplinas, la conceptualización de la función social de la universidad y las visiones dominantes del pensamiento positivista. La apuesta de la educación para la paz por unos valores explícitos, la consideración de la educación como una actividad política y la orientación hacia la acción, chocan con las concepciones técnicas y científicas de la educación y, consecuentemente, no tendrían cabida en la academia según el pensamiento tecnocrático. Sin embargo, a las funciones básicas de la universidad —prepa- ración para el ejercicio cualificado de una profesión e impulso de la investigación—, desde determinados enfoques críticos y de acuerdo con la educación para la paz, se añaden dos nuevos retos: la necesidad de hacer visible una socialización de los universitarios partiendo de unos valores coherentes con una cultura de paz, y, en segundo lugar, la inmersión de la universidad en las realidades sociales más desfavorecidas para tomar partido por su progresiva desaparición. Como ha señalado el insigne filósofo Emilio Lledó, se pretende que las universidades «sean también escuelas de cultura moral, como decía Humboldt» (2002: 16). Tomando este análisis como punto de partida, la proyección de la universidad debe aparecer cada vez más entroncada con lo social, apostando por una cultura de paz y la defensa y profundización de la democracia, comenzando por sus propias estructuras. Con relación a la formación del profesorado para el conflicto y la convivencia, que es lo que nos ocupa en este trabajo, más que deficitaria sigue siendo 64

prácticamente inexistente, tal como hemos contrastado en la investigación «Conflicto y convivencia en los centros educativos de Secundaria», que hemos dirigido en Galicia (años 1998-2001) y en las islas Canarias (años 2002-2003). La mayoría del profesorado, concretamente el 67,6%, en el caso de Galicia —los datos de Canarias son prácticamente idénticos—, responde que no ha recibido ningún tipo de formación sobre estos temas en su etapa de formación inicial, y un 20,8% responde que ha recibido algún tipo de formación pero que ha sido «poco satisfactoria». De esta manera, resulta que el 88,4% del profesorado no ha recibido ningún tipo de formación o ha sido poco satisfactoria en su período de formación inicial, en relación con los temas de educación y conflicto. Si nos referimos a la formación en ejercicio, observamos cambios sustanciales con respecto a la inicial. Un sector significativo del profesorado discrimina claramente la formación recibida en la etapa inicial de la recibida en la etapa de su ejercicio profesional, en el sentido de que en esta última ha recibido formación un mayor número de profesores y también es valorada más positivamente. Aun así, el 71,3% responde que no ha recibido ningún tipo de formación o ha sido poco satisfactoria. Estos resultados explican el escaso bagaje metodológico que el profesorado reconoce poner en juego para mejorar la convivencia y afrontar los conflictos de forma positiva. Relación que también se refuerza por los resultados de la variable materia. En efecto, los orientadores son los que señalan que han recibido más formación, tanto en la formación inicial como en la formación en ejercicio, y los que expresan en mayor número que realizan la mayor parte de las actividades por las que hemos preguntado. También son los que más importancia conceden a este tipo de formación y los que muestran más disposición para participar en programas de mejora de la convivencia. Finalmente, esa mayor formación que han recibido explica en nuestra opinión su percepción menos negativa del conflicto. Es necesario, pues, que tanto las universidades en sus planes de formación inicial del profesorado como las administraciones educativas en relación con la formación en ejercicio acometan de forma urgente planes de formación que modifiquen esta situación. Y es especialmente necesario cuando se reconoce un aumento de la conflictividad en los centros. En cualquier caso, es insostenible que los profesionales que tienen como objetivo central de su trabajo la enseñanza de los valores de la convivencia y el aprendizaje de la resolución positiva de los conflictos —cuando, además, éstos van a tener una incidencia casi diaria en su quehacer profesional, y cuando el éxito de dicho ejercicio profesional en buena medida va a estar condicionado por las destrezas y habilidades en este campo— no reciban de los centros competentes ningún tipo de formación en estas materias. La necesidad de acometer esta formación queda, además, proba- da con otro resultado de la investigación citada, en el sentido de que la gran mayoría del profesorado otorga una gran importancia a esta formación para el desempeño de su función profesional. Concreta- mente, nada menos que el 89% del profesorado la considera muy o bastante importante. Por lo tanto, se advierte una falta de correspondencia entre la trascendencia que se otorga a la formación en tales temas y la 65

situación real de los docentes en cuanto a los conocimientos que poseen al respecto. Por último, por lo que respecta a la disposición para participar en programas de mejora de la convivencia y aprender a resolver conflictos de forma positiva, los resultados muestran una coincidencia en el alumnado y en el profesorado en tener una actitud favorable. Así lo expresan el 62,7% del profesorado y el 70,3% del alumnado; es decir, existe una coincidencia en ambos sectores en mostrarse partidarios de aprender a resolver conflictos, aunque con una ligera diferencia más favorable en el alumnado. Los resultados son práctica- mente idénticos a los obtenidos en Canarias. Por consiguiente, son datos esperanzadores para el conjunto de la educación en general y para la mejora de la convivencia en los centros en particular. Asimismo, en relación con la formación en derechos humanos, la sección española de Amnistía Internacional ha editado un informe sobre la formación en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Pedagogía o Ciencias de la Educación en materia de derechos humanos (Amnistía Internacional, 2003), en el que de modo tajante concluye acerca de la escasa presencia y formación que sobre esta temática se está realizando. El trabajo se ha elaborado a partir de un cuestionario aplicado al profesorado y alumnado de Facultades de Pedagogía o Ciencias de la Educación y Escuelas de Magisterio, así como al análisis de los planes de estudio. Las conclusiones más des- tacadas son las siguientes: • Destaca el escaso interés del Gobierno español y de las comunidades autónomas en promover la educación en derechos humanos, no alcanzándose ninguno de los objetivos del Decenio de las Naciones Unidas para la educación en derechos humanos. «Es decir, no se ha puesto en marcha ningún comité nacional o autonómico, ningún plan de acción ni ninguna estrategia» (ibídem: 7). Comprobación y denuncia que avalan con el informe recibido por Amnistía Internacional del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en noviembre de 2001, en el que se ratifica que España no ha cumplido las recomendaciones de las Naciones Unidas (ibídem: 39). • Los estudiantes de Magisterio y de Pedagogía desconocen mayoritariamente los principales textos relacionados con los derechos humanos. Conclusión semejante a la que he llegado en los últimos años a través del cuestionario de conocimientos previos que paso a mis estudiantes de la asignatura optativa Modelos de Educación para la Paz y el Desarrollo. De igual manera, entre el 72 y el 78% no se sienten preparados para enseñar derechos humanos. • Más de la mitad del profesorado no conoce el contenido de las normas y guías para la acción en derechos humanos. Al mismo tiempo, el profesorado reconoce la escasa preparación del alumnado sobre esta temática al final de sus estudios. • En las 40 universidades analizadas no se ha encontrado ninguna asignatura específica de educación en derechos humanos.11 11

Aquí deberíamos tener en cuenta los diferentes rótulos de los componentes. Es decir, educar para la paz es educar para los derechos humanos y viceversa. Cuestión que parece no se ha tenido en cuenta.

En definitiva, el estudio avala los trabajos que hemos realizado con relación a la escasa presencia de este tipo de estudios en los planes de estudio de las titulaciones del campo educativo. Situación que, sin duda, consideramos que es extensible al conjunto de la universidad. Sin embargo, la educación para la convivencia debe realizarse desde y para los derechos humanos (Jares, 1999b). Todos y cada uno de los derechos para todas y cada una de las personas. Por ello, hacemos nuestras las palabras de José Saramago cuando en su texto de clausura del Foro Social Mundial de Porto Alegre (Brasil), el día 6 de febrero de 2002, afirmaba que, «entre tantas otras discusiones necesarias o indispensables, urge, antes de que se nos haga demasiado tarde, promover un debate mundial sobre la democracia y las causas de su decadencia, sobre la intervención de los ciudadanos en la vida política y social, sobre las relaciones entre los Estados y el poder económico y financiero mundial, sobre aquello que afirma y aquello que niega la democracia, sobre el derecho a la felicidad y a una existencia digna» (Saramago, 2002: 14). En ese mismo texto se proponen los 30 derechos de la Declaración Universal como el ideario sindical y político a conquistar. Por todo lo expuesto, finalizamos este punto exhortando a la reflexión con las palabras del Manifiesto RussellEinstein, de 1955: «delante de nosotros está, si lo escogemos, un continuo progreso en términos de felicidad, conocimiento y sabiduría». Ojalá que la universidad y las instituciones de formación del profesorado no sólo escojan ese camino frente a la barbarie o los fascismos de todo tipo, sino que tengan un papel destacado para facilitar al conjunto de la población un tránsito de la cultura de la violencia a una cultura de paz. PRESUPUESTOS DE FORMACIÓN A continuación presentamos los contenidos clave que en nuestra opinión deberían formar parte de todo proceso de formación del profesorado, proceso que necesariamente debe ser teóricopráctico y según los principios que inspiran el afrontamiento no violento de los conflictos. Con esta propuesta de contenidos queremos abrir un debate tanto en la universidad como en el ámbito de la formación en ejercicio del profesorado sobre esta dimensión formativa. La enseñanza es una actividad que exige poner en práctica destrezas y conocimientos tan numerosos y variados que difícilmente pueden hacerse explícitos en su mayoría. Por ello y porque creemos en el papel de la crítica, la asumimos no sólo como punto de partida sino como instrumento permanente de la propia mejora de la propuesta. En este sentido, nuestra propuesta se realiza con una actitud semejante a la idea de currículum que defendió Stenhouse: «una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica» (1984: 29). Además de la dificultad y complejidad de la propuesta, tanto por la temática en sí como por la cantidad y variedad de decisiones que hay que tomar, también debemos asumir un inevitable porcentaje de riesgo, en tanto que apuesta personal. Pero la

educación lleva consigo siempre un margen de riesgo y, como se ha dicho, «es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza» (Morín, 2001: 21). La comprensión positiva y procesual del conflicto Aunque pueda parecer paradójico, el punto de partida de los programas de formación debe ser la realidad del conflicto. El propio currículum académico debería ponerse en práctica según esta noción. La perspectiva creativa del conflicto nos lleva a un aspecto central de la convivencia: la forma de relacionarnos con el conflicto; dicho con otras palabras, no es posible separar la convivencia del conflicto, por lo que el diseño de este tipo de programas educativos debe realizarse desde y para la resolución de los conflictos frente a los modelos que pretenden negarlos o silenciarlos. Como se ha dicho, «quien ignora la complejidad y los conflictos de la vida, y se imagina una realidad enteramente idílica y de estilo desenfadado, se expone a sí mismo y a los demás al atropello y al engaño, y termina por ser víctima o incauto cómplice de quienes abusan inmoralmente de su poder, porque no se da cuenta de que abusan» (Magris, 2001: 120). En segundo lugar, no sólo consideramos el conflicto como natural e inevitable a la existencia humana, sino que le otorgamos una característica realmente antitética a la concepción tradicional: su necesidad. En efecto, el conflicto no sólo es una realidad y un hecho más o menos cotidiano en educación, sino que también es necesario afrontarlo como un valor, «pues el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para la crítica pedagógica, y, por supuesto, como una esfera de lucha ideológica y articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras» (Escudero Muñoz, 1992: 27). La teoría no violenta del conflicto hace hincapié en la idea de que el conflicto no tiene que ser necesariamente negativo, ni comportar destrucción u odio. Por el contrario, el elemento central en la aproximación gandhiana al conflicto reside en el hecho de ser considerado como «un don, una gran ocasión, potencialmente un beneficio para todos» (Galtung, 1987: 89). Por consiguiente, sea cual sea el tipo de conflicto, podemos decir que, en general, «es un fenómeno necesario para el crecimiento y desarrollo tanto de los individuos como de las sociedades globalmente consideradas» (Smith, 1979: 180). En cuanto al carácter procesual del conflicto, queremos decir que como proceso social que es sigue un determinado itinerario con sus subidas y bajadas de intensidad, sus momentos de inflexión, etc. Para decirlo gráficamente, el conflicto se parece más a un electrocardiograma que a un punto o línea fija, y desde esta perspectiva procesual es como hay que estudiarlo. Por ello, venimos utilizando la expresión conflictograma (Jares, 2001a y 2001b) para referirnos a esta concepción procesual del conflicto. Idea que también es resaltada por diversos autores como J. Galtung, J.P. Lederach o M.H. Ross. Este último lo denomina «fenómeno evolutivo»: «no puede decirse que el conflicto sea un acontecimiento de un solo instante, más bien hay que considerarlo como un fenómeno evolutivo» (Ross, 1995: 101). 68

La especificidad de cada situación conflictual En primer lugar, no está de más recordar la complejidad del fenómeno educativo en general y del hecho conflictual en particular, lo que nos impide dar una respuesta contundente y taxativa que sea generalizable a todo tipo de situaciones. En este sentido, contrariando diversas publicaciones enmarcadas en esquemas tecnocráticos, consideramos que es necesario tener la suficiente cautela para no aferrarse a esquemas prefijados e inalterables y reconocer que las posibilidades de intervención tienen que estar enmarcadas en la necesaria combinación de los saberes y principios genéricos que nos aportan las diversas disciplinas que se ocupan de estudiar los conflictos y la especificidad de cada hecho educativo y conflictual. En segundo lugar, tal como hemos señalado (Jares, 2001b: 125- 126), la creciente demanda de formación que se está produciendo en los últimos años sobre resolución de conflictos tiene un aspecto positivo pero también puede ocultar una desviación en doble sentido. Por una parte, creer que la resolución de conflictos es únicamente una técnica que se puede aprender y aplicar en cualquier contexto o situación; por otra, creer que es una receta mágica que nos salvará de todo conflicto o, de no evitarlo, nos dará todas las claves para poder resolverlo satisfactoriamente. En estas situaciones la demanda se produce más por una visión negativa —«qué hacer para que no haya conflictos»— o por una desinformación del tipo «aprenda a resolver conflictos en diez días y para toda la vida», alimentada en parte por cierta bibliografía anglosajona. Pues bien, aun a riesgo de decepcionar, hay que decir con claridad y rotundidad que la resolución de conflictos no es un proceso que se pueda aplicar miméticamente a cada situación conflictiva, ni tampoco nos garantiza éxito en todas las situaciones. No podemos obviar que cada situación conflictual tiene sus peculiaridades y que la resolución positiva del conflicto no depende únicamente del conocimiento de determinadas técnicas o procesos que, en cambio, sí pueden ayudarnos a entender y a poder intervenir en los mismos de forma más eficaz, o al menos con más probabilidades de que así sea. (…) La importancia de la afectividad y el cultivo de las relaciones interpersonales La dimensión afectiva, de una u otra forma, está siempre presente en toda relación educativa, dejando su huella en las posibilidades del aprendizaje. Incluso en aquellas aulas en las que la afectividad y la ternura han sido supuestamente desterradas aparece una determinada relación afectiva que en muchos casos puede ser de rechazo, temor u odio. La falsa disyuntiva entre racionalidad y afectividad a partir de la cual se construyó la modernidad ha sido claramente revisada. En efecto, la modernidad consideraba la racionalidad como el instrumento a través del cual las personas serían más autónomas y tendrían más capacidad racional para tomar decisiones y avanzar en el progreso científico y social, mientras que la afectividad y las emociones se construían como un territorio de subjetividad e imperfección, consecuentemente incompatible con la racionalidad. En el campo educativo, el dominio del positivismo y su proyección tanto en el conductismo como en el cognitivismo, ha barrido toda posibilidad de considerar la dimensión afectiva como una esfera educable y que incide a su vez en los 69

resultados del aprendizaje. Así, el positivismo dominante que llega a nuestros días ha hecho que la educación se entendiese exclusivamente en clave técnica y científica opuesta a toda veleidad afectiva. (…) Formar al profesorado sobre la necesidad de planificar el trabajo educativo para la convivencia desde los diferentes ámbitos del currículum El aprendizaje de la convivencia no puede ser una tarea ni improvisada ni sujeta a una mera intervención verbal en un momento determinado. Por el contrario, necesita una planificación, tanto para el espacio de aula como de centro, y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales de la comunidad educativa —profesorado, alumnado y madres/padres—. Entre los aspectos que hay que tener en cuenta destacamos:  Tiempo para analizar e intervenir en conflictos, explorando las diversas posibilidades de resolución.  También para evaluar los grados de cumplimiento de los posibles acuerdos.  Espacios adecuados para abordarlos. • Oportunidades, apoyo y estímulo para ensayar y ejercitarse en habilidades y técnicas de resolución. No podemos quedarnos en los reproches, aunque es necesario hacerlos. Debemos ofrecer espacios y posibilidades para que aprendan formas alternativas de resolución y ser perseverantes en este empeño. Como señalan Johnson y Johnson, «este trabajo exige entrenamiento, perseverancia y respaldo» (1999: 11).  Experiencias lúdicas y de dinámica de grupos que faciliten la cohesión grupal.  Organización democrática del aula y centro escolar. Como expresó Norberto Bobbio, «sin democracia no existen las condiciones mínimas para la solución pacífica de los conflictos» (1991: 14).  Fomento del aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos. «Democratizar el trabajo, en los actuales contextos educativos, significa sobre todo transformar el currículum académico competitivo. Es el escenario de las principales exclusiones sociales que se producen por causa de la educación, y constituye el principal fundamento de la jerarquía que habita en las instituciones educativas» (Connell, 1997: 102).  Currículum integrado de acuerdo con la visión conflictiva de la realidad y en el que se cuestione la violencia como forma de resolución de los conflictos. Por consiguiente, no se trata de negar las diferencias y los conflictos, sino de afrontarlos de forma positiva, es decir, de forma no violenta. Afrontar los desacuerdos no implica generar dinámicas de destrucción ni, en el otro extremo, acomodarnos o someternos a los requerimientos de la otra parte. No está de más recordar la célebre frase de Gandhi, tantas veces por mí citada: ante los conflictos debemos ser duros con los problemas pero sensibles con las personas. Este reaprendizaje de nuestra relación con los conflictos implica todo un reto educativo y cultural de amplio calado. Se trata de «aprender a pensar de forma nueva», 70

tal como decía el histórico y ya citado Manifiesto Russell-Einstein de 1955. Para ello, el primer paso es romper con la estigmatización negativa del conflicto. El impulso de una cultura de paz Consideramos que la educación para la convivencia no pretende aprender únicamente unas determinadas estrategias y habilidades para resolver conflictos. Además de eso, nuestra propuesta se inscribe en un objetivo más amplio y ambicioso: construir una nueva cultura y relaciones sociales donde la violencia no tenga cabida. En este sentido, creemos que constituyen una aportación fundamental las propuestas para construir una cultura de paz que han formulado diversas instancias e instituciones, entre las que destaca el programa de cultura de paz de la Unesco. Como hemos manifestado (Jares, 2001a y 2001b), una cultura de paz tiene que renunciar al dominio en todos los ámbitos de la actividad humana, tanto en los círculos próximos de convivencia como en el nivel macroestructural. (…) Una cultura de paz tiene que recuperar para muchos ciudadanos, desarrollar para otros y cultivar para todos el valor del compromiso y la solidaridad. Frente a la cultura de la indiferencia, del menosprecio, de la mercantilización, del individualismo, del triunfo y el enriquecimiento personal a cualquier precio, una cultura de paz se asienta en el compromiso social, en la ternura de los pueblos, en la solidaridad. Estos pilares, junto con los enumerados anteriormente, tienen un valor añadido: el de posibilitar a cada ciudadano el aprendizaje del placer de compartir, de cooperar; de ser solidarios y ser felices por eso…

Convivencia en los Centros Educativos Autores Carlos Gómez Bahillo (coordinador). Universidad de Zaragoza. Alexia Sanz Hernández. Universidad de Zaragoza. Esther Puyal Español. Universidad de Zaragoza. María Jesús Luna Serreta, IES. Avempace de Zaragoza María Victoria Sanagustín Fons. Universidad de Zaragoza. Carmen Elboj Saso. Universidad de Zaragoza.

ISBN: 978-84-8380-024-9 Depósito Legal: Z-1193-2007 Imprime: GORFISA. Zaragoza ISBN: 978-84-8380-024-9

Capítulo 1. LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS 1.1. Las relaciones interpersonales en el ámbito educativo Cuando el alumno/a acude al centro escolar, y tiene su primer contacto con el profesorado, se inicia una relación que va a influir de manera importante en el desarrollo de su educación y formación. La motivación, el compromiso con la tarea y la satisfacción con el clima y ambiente escolar dependen, en gran medida, de la calidad de las interacciones y de los procesos de comunicación que acontecen en estos escenarios y que definen el proceso de enseñanzaaprendizaje que allí tiene lugar. La relación profesor-alumno/a determina el clima de convivencia existente en el centro/aula y el nivel de satisfacción con el que el alumno/a desarrolla su tarea y establece las relaciones con sus compañeros.

Este es uno de los axiomas del psicólogo Paul Watzlawick, cuya aportación ha sido crucial para la comprensión del proceso de la comunicación humana, al considerar que el contenido de la comunicación siempre está supeditado y determinado por la relación existente entre el emisor y el receptor. Pero establecer y compartir escenarios de relación interpersonal no es una tarea fácil. En ellos pueden gestarse tanto el interés y la satisfacción como los malos entendidos, los problemas y conflictos. De ahí que la relación del profesor/a con los alumnos en el aula sea una de las prioridades a las que hay que poner mayor atención; debe considerarse como una competencia más del profesor, al mismo nivel que otras como la de diseñar tareas o actividades de aprendizaje.

La relación que mantiene el profesor con los alumnos es importante al menos por dos razones referidas al proceso de enseñanza-aprendizaje: • Por la dimensión emocional del aprendizaje. El aprender no es un proceso meramente cognitivo, es también un proceso emocional. Sentirse bien (o, por el contrario, a disgusto), experimentar ansiedad, tensión o miedo son emociones que pueden interferir en los aprendizajes, reforzarlos o impedir su desarrollo. • Porque una buena relación con los alumnos está condicionada a otros aprendizajes que van más allá del dominio de la asignatura. Así pues, la importancia de la interacción justifica que se haga una referencia a los aspectos que afectan, tanto a las relaciones interpersonales en el ámbito educativo, como a las respuestas interpersonales, las normas de convivencia y los determinantes de la conducta social. 1.1.1. Las respuestas interpersonales La conducta social es una disposición, más o menos consistente y estable, a través de la cual el individuo responde a los requerimientos y demandas de otras personas o grupos. Guilford señala doce prototipos de respuestas interpersonales, que han sido clasificadas por Krech (1977: 118-119) en tres categorías arbitrarias: disposiciones que aparecen al asumir un rol y que están relacionadas con la conducta interpersonal, disposiciones sociométricas que incluyen los rasgos de las respuestas interpersonales que dependen de las relaciones sociales de las personas y disposiciones expresivas que se manifiestan en cualquier tipo de respuesta que se emite en una situación social.

Las respuestas interpersonales dependen de las experiencias individuales que se han tenido en la satisfacción de impulsos frecuentes e intensamente producidos y de la capacidad cognoscitiva de cada persona, es decir, de su visión personal acerca de lo que acontece y le rodea. Esta visión puede estar condicionada por: • Ambiente físico y social. La manera de pensar y de analizar e interpretar la realidad está determinada por el medio físico en que se encuentra una persona y por el contexto sociocultural en el que vive. El escenario en el que se realiza la acción es como un territorio emocional. El significado personal del lugar, el grado en que éste se adecua a sus necesidades y metas determina su relación con el espacio. • Deseos, objetivos y expectativas individuales que contribuyen y condicionan la interpretación de hechos y situaciones. • Experiencias personales, que contribuyen y condicionan la fijación del contenido y la organización de imágenes y situaciones que aparecen en la realidad social. 1.1.2. Las normas de convivencia La escuela, y concretamente el aula como lugar de convivencia, requiere el establecimiento de normas por las que se rigen las relaciones de las personas que forman parte de ella. La gestión de enseñar, que realiza cada día el profesor, precisa de “la elaboración de normas explícitas y claras, el establecimiento de un modelo disciplinar, sencillo pero transparente, con unas prohibiciones claramente aceptadas por todos y con un estímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad entre los miembros de la comunidad, abren un camino positivo de acercamiento de todos, profesorado y alumnado, a una tarea que debe ser común” (Ortega Ruiz, y otros 1998, 88). El hecho de establecer unas normas entre todos es una forma de trabajar la convivencia en el aula y en el centro. Se trata de crear un clima de colaboración y de reconocimiento mutuo en el que los alumnos no se sientan juzgados a priori y en el que las normas, el funcionamiento del centro y la forma de resolver los conflictos sea decidida conjuntamente por todas las personas implicadas. Las normas son imprescindibles para regular el comportamiento de los jóvenes y adolescentes y mantener el orden social y favorecer las relaciones de convivencia. La institución educativa 74

debe constituir un modelo de referencia para el orden social, por lo que la disciplina debe ser un medio para su consecución. Las normas regulan las relaciones de convivencia entre los distintos actores sociales que forman la comunidad educativa y de su cumplimiento depende el ambiente existente en los centros y aulas, facilitando las relaciones interpersonales y la educación y formación del alumnado. Las normas establecidas deben ayudar al profesor/a y a los alumnos para el ejercicio de su función, proporcionando seguridad, orden y respeto mutuo. Por ello, para que un sistema normativo tenga su efecto en el ámbito educativo, debe: • Haber sido elaborado de forma conjunta entre docentes y estudiantes y que sirva para regular y favorecer las relaciones de convivencia entre ellos. • Las normas deben ser revisadas de forma periódica, y en respuesta a los cambios que se van produciendo en el entorno escolar, para conseguir que sean eficaces. • Las normas deben ser pocas y claras, de fácil comprensión y ejecución, y en consonancia con las distintas situaciones que se generan, a fin de evitar los subjetivismos en su interpretación, ejecución y seguimiento. • Convencer a los miembros de la comunidad educativa de la necesidad de su cumplimiento y de las consecuencias que posiblemente se deriven con su trasgresión. • Aplicarse de manera consistente a fin de garantizar la seguridad en las relaciones de convivencia. El alumnado debe tener la oportunidad de opinar y de participar de forma activa en la gestión de los centros, en la confección de las normas y en la resolución de conflictos. Se trata de implicar a todos los estudiantes en la generación de ambientes saludables, fomentando su confianza y su participación en la elaboración, puesta en práctica y evaluación de las normas de convivencia, de los protocolos del centro y de otros posibles programas orientados a mejorar su clima y a trabajar con todos los actores implicados en un plano de igualdad. Las competencias para la igualdad precisan de unas relaciones sociales que no sean de poder y de imposición y sí de igualdad, solidaridad y amistad. El objetivo final es generar un protocolo y unas buenas prácticas de convivencia a partir del establecimiento de unas normas comunes elaboradas entre todos. El propio proceso de elaboración constituye la primera práctica ya que supone: _ La participación de todos. _ La negociación para la búsqueda de acuerdos aceptados por la mayoría. _ La resolución de conflictos. _ La asunción de responsabilidades y compromiso personal. _ El desarrollo de una cultura de trabajo colectivo en el centro. El aula debe ser un lugar idóneo para el aprendizaje de las normas de relación y convivencia basadas en el respeto. Para ello es necesario generar dentro de ella un clima que permita crear un ambiente adecuado en el que sea posible: 75

• La participación. El profesor/a debe abandonar los viejos modelos de enseñanzaaprendizaje, en los que él era el transmisor de conocimientos y el alumno/a se convertía en un receptor pasivo, y proponer modelos educativos basados en la interacción mutua a través de la cual el alumno/a va comprendiendo y asimilando las enseñanzas de su maestro, produciéndose un proceso de comunicación bidireccional lo que favorece, sin duda, los niveles de convivencia. • Una organización del aula adecuada a la participación del alumno, favoreciendo el trabajo en grupo y primando la consecución de objetivos colectivos por encima de los individuales. • El diálogo, a través del cual el alumno/a aprende a respetar y considerar opiniones contrarias o diferentes a la suya en el análisis de los hechos sociales y de los comportamientos individuales. Se trata de fomentar en el alumno/a actitudes favorecedoras de convivencia y prepararle para su inserción como ciudadano en una sociedad democrática. Para ello resulta fundamental el aprendizaje y la comprensión y asunción de las normas por las que se rigen las relaciones interpersonales en la sociedad, a través de un tratamiento transversal de las mismas que debe ser incluido en el currículo escolar. Pero ¿qué entendemos realmente por normas de convivencia en las que se fundamentan las relaciones entre profesores y alumnos? Las normas contienen una serie de principios que originan y regulan los comportamientos ante situaciones concretas. Las normas, en la manera que son interiorizadas y asumidas, determinan las relaciones y formas de convivencia y ayudan a la formación de la personalidad del niño/joven. Los alumnos desde su incorporación al centro educativo observan las conductas de sus compañeros y profesores, y van interiorizándolas y haciéndolas suyas y, de esta manera, ensayan y prueban formas de relacionarse. Pero este proceso de asimilación requiere una serie de fases: • Fase de incorporación, que se corresponde con la etapa de educación infantil y los cuatro primeros años de primaria en los que el niño va incorporando las directrices y pautas de conducta que va recibiendo de los adultos, a través de las enseñanzas de sus familias y educadores. • Fase de conformidad, supone un cierto grado de reflexión en la asimilación de la norma que implica una relativa evaluación y valoración de la misma en función de su utilidad y de su posición dentro del sistema y, en algunos casos, también por las consecuencias y efectos que su no cumplimiento puede suponerle. • Fase de aceptación e interiorización de las normas por el alumno/a al considerarlas necesarias para el funcionamiento de la actividad escolar y para la buena marcha de las relaciones interpersonales entre compañeros y de éstos con sus profesores. Pero ¿cuál es el mecanismo más adecuado y efectivo de socialización a través de la asunción de las normas? La elaboración colegiada de las mismas, dado que las normas relacionales y 76

de convivencia consensuadas, suelen tener un grado de aceptación general. Cuando se da la oportunidad a los alumnos de reflexionar, proponer y consensuar acuerdos y normas, su cumplimiento tiene un mayor grado de garantía y, generalmente, las posturas más radicales no son aceptadas. En este proceso el profesor/a desempeña un papel determinante que debe ir dirigido a que los alumnos se sientan protagonistas del funcionamiento de ese microcosmos social que es la clase. Papel que debe ser apoyado por las familias. Las normas de clase, según Cruz Pérez (Fernández 2004), deben potenciar la intervención de los alumnos en la organización del aula, unificar los criterios de intervención de los profesores en el grupo en cuanto a su aplicación y desarrollar la acción tutorial para el cumplimiento de las mismas. El proceso de elaboración se puede desarrollar en tres fases: • Preparación: explicar la finalidad y análisis de dificultades. • Producción de normas de aula: verificar la coherencia con la normativa y proyecto educativo del centro y generar el proceso grupal a partir de propuestas y análisis de las mismas. • Mantenimiento, seguimiento y aplicación de las consecuencias: verificación y consideración de la reincidencia y del carácter individual o colectivo. Las ventajas que estos procesos producen son: una mayor adhesión al código, mejores relaciones interpersonales, más claridad en el estilo de enseñanza y más coherencia. Cada uno de nosotros como seres sociales estamos en constante interacción con nuestros semejantes a través del lenguaje y de la comunicación simbólica. Nuestro comportamiento está determinado por la sociedad en la que vivimos y por el grupo/grupos a los que pertenecemos. El grupo, y de una manera más genérica la sociedad, establece unas normas que vamos aceptando e interiorizando, a lo largo de las diferentes fases de socialización por las que transitamos a lo largo de la vida. Las normas sociales aparecen como deseables y convenientes para la sociedad o para un grupo determinado, y abarcan al conjunto de reglas y modos de conducta compartidos y su incumplimiento es objeto de sanción o reprobación.

De esta manera, la comunicación interpersonal únicamente es posible cuando existen unas normas de acción que son conocidas y aceptadas por todos, y cada uno orienta su conducta en función de ellas. En cualquier grupo, cada uno de sus miembros establece diversas expectativas sobre el comportamiento y las posiciones sociales propias y del resto. Esto supone que en cualquier relación interpersonal se espera una determinada forma de actuación y respuesta del 77

otro, lo que permite el establecimiento de un contacto significativo. Las normas por las que se rige el comportamiento son transmitidas a través de la educación y de la cultura, y responden a la forma en que la comunidad interpreta las relaciones sociales. Las normas están vinculadas a valores sociales, es decir, expresan la manera de entender la sociedad y las relaciones humanas. El cumplimiento de la norma permite conseguir aquello que es considerado como deseable, por eso se prescribe lo que se debe hacer y cómo hay que hacerlo. Normas y valores son determinantes del conocimiento y de la interacción social. Dicha prescripción se plasma en costumbres, normas y leyes que adquieren matices peculiares según las sociedades y que constituyen la base de la socialización.

La socialización en el ámbito educativo se produce a través de una serie de procesos que contribuyen a desarrollar la personalidad social del alumno/a y a aumentar su afianzamiento y 78

la seguridad en sí mismo. Se trata de que el alumno/a encuentre su lugar social dentro de su grupo y entorno. Entre éstos destacamos tres: • Proceso de observación de las actitudes y conductas de los demás, especialmente de aquellos compañeros más cercanos y con los que se encuentra más vinculados afectivamente. • Proceso de imitación de los comportamientos que conducen al éxito y al reconocimiento social en sus compañeros y amigos. • Proceso de identificación, mediante deseos de parecerse a otras personas imitando su conducta, forma de ser, de hablar, de vestir, etc. lo que supone la interiorización de otras personas y de sus circunstancias. Pero, la socialización no se produce exclusivamente en el centro educativo sino que el niño/joven se encuentra sometido a múltiples influencias de situaciones y circunstancias del entorno en el que vive, especialmente de la familia y grupo de iguales.

1.1.3. Determinantes de la conducta social La conducta social se encuentra determinada por múltiples factores personales, cognitivos y contextuales, es decir, por la manera en que percibimos, nos representamos la realidad o recordamos nuestras experiencias, así como por la influencia del entorno social. Nuestras respuestas sociales están muy relacionadas con la atracción interpersonal, la predisposición a la cooperación, la sensación de frustración y el recurso a la agresividad y, finalmente, la percepción de cohesión social. • Atracción interpersonal El acercamiento hacia los demás tiene su origen en la satisfacción de las necesidades de afiliación y de aprobación social que cualquier persona reclama. Esta necesidad de relación 79

tiene un carácter selectivo, ya que los procesos de simpatía o acercamiento se producen entre personas que comparten o han compartido experiencias comunes. Por ejemplo, las actitudes, las creencias, los valores, la raza, la proximidad o el atractivo físico, entre otros, son aspectos que predisponen a las personas a identificarse entre sí, dando lugar a la empatía interpersonal. • Cooperación La predisponibilidad a la cooperación depende de una serie de factores como la situación, el tipo de actividad, las relaciones de amistad o la conducta del otro/otros que determinan a las personas a compartir unos mismos objetivos y a realizar en común tareas y actividades. No obstante, el contexto social es determinante. En una sociedad autoritaria o competitiva se producen menos situaciones de cooperación y prevalecen actitudes individuales respecto a la resolución de problemas personales o colectivos, mientras que en sociedades democráticas y participativas la tendencia a una actividad común o a la resolución conjunta de problemas grupales se encuentra más extendida. • Agresión y frustración La agresión suele ser efecto de la frustración. La no realización de las expectativas comportamentales puede llegar a producir sentimientos de fracaso y de ansiedad, lo que se traduce en frustración. Los hechos frustrantes pueden provocar conductas de huida o de escape de la realidad, por miedo a afrontar nuevas situaciones o algo no deseado y temido, o respuestas bruscas a una situación planteada, que se pueden aglutinar bajo el calificativo de conductas regresivas; estas se relacionan con comportamientos sociales como los siguientes: _ Comportamientos agresivos, a través de conductas y sentimientos de cólera o de violencia física y destrucción de objetos que pueden contribuir a provocar una situación de impotencia. _ Comportamientos regresivos, primitivos y no adecuados ni a la edad, ni a la personalidad del autor. _ Huida o de escape, a través de barreras psicológicas por medio de las que se ignora una situación o se emiten respuestas que no responden a los requerimientos planteados. _ Represión de aquellos deseos y respuestas que no pueden ser satisfechas socialmente por no estar permitidas o carecer de cauces sociales admitidos. _ Conducta reactiva, que supone la realización de conductas y respuestas totalmente contrarias a lo que la persona desearía hacer. _ Respuesta racionalizadora ante fracasos y respuestas no deseadas, por medio de una justificación de la reacción adoptada. 80

_ Conducta proyectada, que consiste en atribuir a otro las características y comportamientos que nos pertenecen. _ Conducta identificada, apropiándose o incorporándose rasgos y características de los que se carece y que corresponden a personas o grupos que se desean y que se consideran como modelo. • Cohesión social La cohesión constituye un condicionante de las relaciones e influencias interpersonales, manifestándose por medio de una serie de conductas dinámicas, de carácter colectivo, que contribuyen a reforzar la presión interna y a unificar al grupo. Está determinada por diversos tipos de factores, atendiendo a la procedencia o momento de su aparición, por un lado, y a su naturaleza por otro.

El grado de cohesión de un grupo se manifiesta a través de la conducta colectiva, que puede tener también dos posturas antagónicas: 81

Las respuestas interpersonales que se producen en el centro/aula están determinadas por las normas de convivencia existentes, que han sido establecidas, de forma implícita, a través de la socialización que recibimos desde que comenzamos a relacionarnos con los demás y, de manera explícita, por los acuerdos y directrices establecidas en cada centro educativo según sus peculiaridades y características. 1.2. Rasgos definitorios de la relación profesor-alumno/a La tarea educativa acontece en su mayor parte en escenarios y situaciones interpersonales. La interacción entre profesor/a y alumno/a es, por tanto, inevitable, siendo imposible la ausencia de relación entre ellos o la conformación de las relaciones neutras. Dicha interacción puede adoptar diferentes formas dependiendo de variables individuales, interpersonales, intergrupales y sociales: cooperación, competencia, acuerdo, conflicto, adaptación, oposición o asociación, entre otras. No obstante, en todas ellas emergen una serie de rasgos definitorios inherentes que nos permiten caracterizar la interacción: los fines, objetivos y contenidos de la relación (en este caso centrados en el proceso enseñanza-aprendizaje), la simetría relacional y la comunicación, la cuestión del poder y la autoridad y, finalmente, los roles y expectativas de los protagonistas (Profesores y alumnos). 1.2.1. Los fines y contenidos de la relación: la educación La interacción desarrollada entre profesores y alumnos se asienta y justifica esencialmente sobre el propósito de la educación. No se trata, por tanto, de una conducta espontánea sino de una conducta que responde a demandas del propio rol. En este caso, las expectativas de unos respecto a otros están influenciadas por las convenciones y normas que han sido establecidas dada la función educativa de la actividad.

Sin embargo, las funciones que la sociedad le pide a la institución educativa no han sido siempre las mismas, sino que han ido evolucionando. Los cambios profundos que ha sufrido tanto la familia como la sociedad en su conjunto, han creado una nueva situación que reclama nuevas funciones para los centros que, a su vez, exigen cambios en el rol de profesor/a y en sus estilos de enseñanza, en las metodologías docentes, en las relaciones que se establecen con el alumnado, en la estructura y modelos organizativos de los centros, etc. De estos cambios sociales, los que más inciden en la institución educativa son: • Los cambios en la familia. La modernidad sustrajo a la familia muchas de sus funciones que pasaron a ejercerlas instituciones especializadas de la sociedad, llegando a convertirse ésta poco más que en el espacio íntimo en el que se cría a los hijos, una “agencia de servicios afectivos”, cuyo objetivo es el respaldo afectivo, la asistencia emocional y el apoyo incondicional a sus miembros (Verdú 1992). La falta de tiempo, la rebeldía de los hijos frente a la autoridad paternal incuestionable, el conflicto generacional… explican parte de la dificultad de la familia para desarrollar su labor socializadora. • La sociedad de la información. La pérdida de relevancia de la familia se ha producido en una medida inversamente proporcional al desarrollo experimentado por los medios de comunicación de masas. De ellos, el niño/joven recibe un cúmulo incesante de información. El problema está en que esta superabundancia de información puede dejar al niño tan desinformado como lo estaba antes si no es capaz de darle sentido y, consecuentemente, transformar la información en conocimiento. • La multiculturalidad es otro fenómeno de la sociedad actual, derivado de los movimientos migratorios, que contribuye al enriquecimiento de la comunidad por la diversidad que aporta pero que también, en ocasiones, puede ser causa de problemas y conflictos en la sociedad receptora relacionados con la convivencia entre diferentes culturas. Estos cambios demandan nuevas funciones sociales a la institución educativa. Concretamente: • La escuela debe sustituir la función de instrucción e información, que tradicionalmente desarrollaba, por la de crear conocimiento, enseñando a procesar la información y comprender el significado de las cosas. • Además, ante la variedad y diversidad del alumnado, los centros deben atender las necesidades de los alumnos, especialmente de aquellos que no están saturados de información sino, por el contrario, no la tienen y difícilmente la van a encontrar en su familia y en su medio. • Por otro lado, la escuela cuyo trabajo principal era la enseñanza como complemento a la labor educativa de la familia, se ha encontrado progresivamente con la obligación de asumir la labor de socialización primaria que antes desarrollaba ésta. En consecuencia, la escuela debe 83

ampliar sus tareas y asumir también la función educadora, con mayor dedicación que en la escuela tradicional. El centro educativo, como espacio socializador, debe contribuir al proceso de autoridad paternal incuestionable, el conflicto generacional… explican parte de la dificultad de la familia para desarrollar su labor socializadora. • La sociedad de la información. La pérdida de relevancia de la familia se ha producido en una medida inversamente proporcional al desarrollo experimentado por los medios de comunicación de masas. De ellos, el niño/joven recibe un cúmulo incesante de información. El problema está en que esta superabundancia de información puede dejar al niño tan desinformado como lo estaba antes si no es capaz de darle sentido y, consecuentemente, transformar la información en conocimiento. • La multiculturalidad es otro fenómeno de la sociedad actual, derivado de los movimientos migratorios, que contribuye al enriquecimiento de la comunidad por la diversidad que aporta pero que también, en ocasiones, puede ser causa de problemas y conflictos en la sociedad receptora relacionados con la convivencia entre diferentes culturas. Estos cambios demandan nuevas funciones sociales a la institución educativa. Concretamente: • La escuela debe sustituir la función de instrucción e información, que tradicionalmente desarrollaba, por la de crear conocimiento, enseñando a procesar la información y comprender el significado de las cosas. • Además, ante la variedad y diversidad del alumnado, los centros deben atender las necesidades de los alumnos, especialmente de aquellos que no están saturados de información sino, por el contrario, no la tienen y difícilmente la van a encontrar en su familia y en su medio. • Por otro lado, la escuela cuyo trabajo principal era la enseñanza como complemento a la labor educativa de la familia, se ha encontrado progresivamente con la obligación de asumir la labor de socialización primaria que antes desarrollaba ésta. En consecuencia, la escuela debe ampliar sus tareas y asumir también la función educadora, con mayor dedicación que en la escuela tradicional. El centro educativo, como espacio socializador, debe contribuir al proceso de maduración del alumno/a. Por ejemplo, a través de una buena relación el profesor/ a puede trasmitir a los alumnos valores para la convivencia, que pueden ser tan importantes como los contenidos curriculares. Al igual que los demás aspectos de la conducta social, las relaciones se ven influidas por la socialización a través de la imitación, el modelado, etc. En este sentido, las relaciones entre profesor/a y alumno/a pueden convertirse en un modelo que se reproduzca en otros escenarios interpersonales.

Así, la interacción profesores y alumnos puede presentarse multidimensional pero será la función social mencionada y el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, los que doten de sentido a la relación interpersonal entre ambos en el ámbito educativo. En esta cuestión, las asunciones y perspectivas relacionadas con el rol que ejerce el profesor/a y las diferentes visiones, sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, aportan rasgos específicos a los tipos de relaciones interpersonales que pueden generarse y al sentido y contenido de éstas. A. La función del profesor/a Desde el punto de vista de la función social que ejerce el centro educativo, podemos hablar de un continuum en el que se presentan esquemáticamente dos posturas divergentes extremas. Desde una de ellas, se afirma que la institución educativa debe procurar e impulsar una buena formación y capacitación técnica de los alumnos. Desde la otra, se considera que el profesorado también tienen la obligación, para con el alumnado y la sociedad, de ofrecerle las herramientas para que éste desarrolle sus capacidades y habilidades sociales. Desde este punto de vista, no se trata sólo de “formar” sino de “educar”, es decir, procurar una formación completa del joven, atendiendo de manera fundamental al desarrollo de aptitudes, actitudes y habilidades sociales que le permitan convertirse en un ser adulto. Para caracterizar la labor del profesorado, puede utilizarse un segundo continuum en el que los polos estarían marcados por dos palabras: enseñar y aprender. El énfasis en el aprendizaje del alumno/a implica que la tarea como profesores no es enseñar, sino ayudar a aprender. En este sentido, se plantea que la labor docente no consiste únicamente en informar al estudiante de unas teorías, técnicas o experiencias acumuladas. La enseñanza eficaz consiste en la creación, por parte del profesor, de un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos: _ Son positivamente influidos para querer aprender. _ Son provistos de las oportunidades adecuadas para que este aprendizaje ocurra. _ Utilizan estas oportunidades para aprender. En efecto, la tarea educativa es un largo proceso en el que interviene la acción continuada y constante del profesor/a cuya labor no puede quedar reducida al simple hecho de impartir una clase. Su función, cada vez más compleja, es la de orientar al alumno/a en su aprendizaje, entendiendo éste en un sentido amplio, es decir, que abarque o incluya conocimientos científicos específicos, actitudes, procedimientos y habilidades. Otra de las tareas importantes ha de ser motivar a los grupos de alumnos. Este es el principal problema del proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no hay aprendizaje si no está enlazado con las motivaciones de la persona, dado que éstas son el inicio y el final de todo aprendizaje. De ello se deriva la necesidad de que este complejo proceso educativo esté guiado por un plan consciente y premeditado que oriente a los participantes –profesorado y alumnado–. La función fundamental del profesor/a consiste en el desarrollo de unos contenidos de enseñanza, a través 85

de la actividad pedagógica, utilizando determinados métodos de trabajo, para conseguir los objetivos de cada área o asignatura. A lo largo de este proceso se deberá ir realizando, de forma continua, una evaluación que permita constatar el cumplimiento de dichos objetivos. Son tres los componentes en la tarea educativa: programación, actividad educativo-pedagógica y evaluación. Estas tareas dan contenido a los que han sido considerados (Fernández, 2004) los dos roles básicos del profesor: _ Rol de instructor: determina qué deben aprender los alumnos, estimula el aprendizaje, asesora e impulsa la planificación de contenidos, evalúa y analiza las necesidades de aprendizaje. _ Rol de mantenedor del orden: supervisa la dinámica del aula, predice posibles conflictos e interviene preventivamente, mantiene las normas de aula y dirige las actividades para que no surjan desganas o falta de implicación. B. Visiones del proceso de enseñanza-aprendizaje Todo profesor/a desarrolla estas tareas sustentándose, explícita o implícitamente, en una teoría del aprendizaje o en una combinación de ellas. Existen diversas teorías del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los modelos más utilizados pueden reducirse a los siguientes: • Conductista: que pone el acento del aprendizaje en el producto final, en el resultado o la conducta externa derivada, en la respuesta. No se interesa demasiado por “el cómo”, es decir, por los procesos que conducen a los resultados. Estos procesos quedarían ocultos y desconocidos. • Cognitivista: que pone el acento justamente en el proceso. Desde esta perspectiva, el sujeto aparece como un ser activo en el aprendizaje gracias a la “positividad” de la conducta humana, que tiende a alcanzar los objetivos que se le proponen. Aún más, a este sujeto que aprende se le considera con una mente transparente, susceptible de poner de manifiesto los procesos de aprendizaje y acomodar a ellos, por lo tanto, los procesos docentes. • Constructivista: que sugiere que, más que extraer conocimiento de la realidad, ésta sólo existe en la medida en que la construimos. El conocimiento es resultado de un proceso de construcción, que requiere la implicación directa y activa del aprendiz. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, en el sentido de que deben dirigir su atención hacia las tareas de aprender y hacer uso de sus propios conocimientos para construir ellos mismos el significado. Las investigaciones en didáctica y psicología del aprendizaje basadas en esta teoría constructivista de la adquisición de conocimiento concluyen que:  Todo conocimiento es construido por el individuo cuando interacciona con el medio y trata de comprenderlo. 86

 

Todo conocimiento se adquiere por la construcción desde dentro de representaciones e interpretaciones adecuadas, no por la interiorización de un significado ya dado. Los conocimientos no simplemente se acumulan unos junto a otros, sino que se organizan en estructuras que pueden diferir entre sí en función de la organización interna, es decir, de forma cualitativa. Así, el aprendizaje sería ante todo el proceso por el que se cambian esas estructuras.

De forma esquemática este enfoque se caracteriza por: - Necesidad de partir del desarrollo del alumno. - Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. - Intensa actividad mental por parte del alumno. - El profesor/a como mediador y los compañeros como mediadores. - El modelo didáctico se subordina al modelo de aprendizaje. - Aportaciones teóricas: Piaget, Bruner, Ausubel, Novak. Deberá incorporarse un nuevo modelo de aprendizaje, que parte de la premisa de que la construcción de significados se genera por la comunicación entre todos los sujetos, por la intersubjetividad. De esta forma, la concepción comunicativa de aprendizaje dialógico complementa a la cognitiva y a la constructivista. El paradigma del aprendizaje dialógico (Freire, 1997) se basa en que la construcción de significados del alumno/a no depende principalmente de sus conceptos previos sino de las interacciones y del tipo de interacciones que establezca con sus iguales, profesorado, familiares y otras personas. Por ello, en el proceso de aprendizaje es necesario atender al contexto y a las vivencias cotidianas de los alumnos y partir de la realidad social como construcción humana donde el significado se construye entre todos los actores a través del diálogo12. El proceso de formación de significados no depende sólo de la intervención de profesionales de la educación sino del conjunto de personas y contextos relacionados con los aprendizajes del alumnado. En las experiencias basadas en el aprendizaje dialógico hay una planificación conjunta del aprendizaje por parte de todas las personas y colectivos que interactúan con el alumnado, principalmente con las familias. 1.2.2. Simetría y comunicación entre profesorado y alumnado La comunicación es uno de los procesos psicosociales básicos de la relación del profesorado con el alumnado, que va a influir en que esta relación sea funcional y conduzca a buenos resultados, desde el punto de vista de la satisfacción de ambos y del aprendizaje del alumno; o, por el contrario, sea una comunicación disfuncional que genere tensión o frustración. La

Algunas de las experiencias críticas de educación igualitaria que se están llevando actualmente responden, grosso modo, a esta perspectiva (Comunidades de Aprendizaje en Aragón, Euskadi o Cataluña, Escuelas Aceleradas de Henry Levin)

comunicación entre profesor/a y alumno, como toda comunicación interpersonal, se desarrolla simultáneamente:  

A nivel de contenido: la comunicación cumple la función de intercambio de información. A nivel relacional: la comunicación cumple una función afectiva, de influencia recíproca, de comprensión mutua, de identificación, de percepción interpersonal y de empatía. Esta dimensión puede caracterizarse por dos rasgos básicos: - afecto y amabilidad. - reconocimiento de las preocupaciones y expectativas del alumnado.

Además, estos procesos de comunicación interpersonal pueden ser simétricos o complementarios, según se base en la igualdad o en la diferencia la relación entre los interlocutores. Cuando la interacción se establece entre dos personas cuyo status es desigual, se habla de una comunicación “complementaria”, es decir, que se complementa. Cuando su status es aproximadamente igual, tenemos (convencionalmente) una comunicación simétrica. La comunicación constituye el recurso más directo para favorecer las relaciones de convivencia y evitar aquellas situaciones conflictivas que terminan generando problemas de indisciplina y conductas disruptivas por parte de los alumnos y reacciones no deseadas por parte del profesor. A. Comunicación verbal En los procesos de interacción que se pueden generar en el aula, el profesorado utiliza una serie de recursos en la comunicación con sus alumnos con la finalidad de llamar su atención o de incidir en su comportamiento. Entre estos destacamos aquellos que resultan más habituales:  Expresión posesiva. Son aquellas frases en las que el profesor/a personaliza las situaciones (Ej. Préstame atención, no me molestes, dime lo que estás haciendo…). Se trata de expresiones a través de las que el profesor/a exige una respuesta inmediata del alumno/a a su requerimiento. Con ello se consigue una respuesta del alumno, quien no tiene más remedio que responder por la inmediatez y proximidad de la interpelación pero, en la mayoría de las ocasiones, no se consigue una modificación en su actitud ni se generan cambios en su conducta. Como señala Curwin y Mendler (1983), este tipo de comportamientos por parte de los docentes no permite que se establezca una relación que favorezca la convivencia y genere un ambiente propicio a la disciplina y cumplimiento de la norma, dado que no se genera una situación participativa y de consecución colectiva de objetivos sino que favorece, por el contrario, situaciones de sumisión y de falta de iniciativa y creatividad, propias de un sistema en el que el profesor/a enseña y transmite conocimiento y el alumno, como receptor pasivo, va asimilando.



Mensajes directos y cortos que exigen una respuesta inmediata y suelen ser de utilidad para hacer advertencias, dar avisos, instrucciones, insistir en normas y con ellos se evita la distorsión del mensaje.



Explicaciones sobre actividades, situaciones que se han producido, evaluaciones sobre actividades realizadas, etc. Las explicaciones permiten razonar y comunicar opiniones, exigencias, expectativas y exige la comprensión del interlocutor, contribuyendo con ello a aumentar la motivación y autoestima del alumno/a. Por ejemplo, dar explicaciones sobre la actividad que hay que realizar, puede facilitar su comprensión por el alumno/a y conseguir que la tarea le resulte más fácil, así como la evaluación explicativa de lo ya hecho puede contribuir a que el alumno/a pueda efectuar las correcciones oportunas, para conseguir los objetivos propuestos, a través de la acción que le han asignado.

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Expresión cordial y afectuosa, a través de interacciones verbales o no verbales en las que se manifiestan los sentimientos y las predisposiciones de cariño y respecto, lo que favorece el buen clima y las relaciones interpersonales, disminuyendo o evitando cualquier situación que pueda generar conflictividad o indisciplina, dado que existe un ambiente favorable a la resolución conjunta de conflictos.



Expresión reiterativa, que en muchas ocasiones se trata de monólogos, a través de los cuales el profesor/a intenta transmitir un mensaje al alumno, sin tener en cuenta ni a él ni a su opinión y sin comprobar el efecto que el mismo está teniendo en el receptor. En estas ocasiones, el discurso del profesor/a suele tener escasa incidencia en la conducta del alumno/a y en su respuesta, dado que al poco rato éste ya ha desconectado su mente.



Mensajes contradictorios o dobles mensajes suelen generar desconcierto entre los alumnos, especialmente si éstos son más jóvenes y su capacidad comprensiva es menor, y causan un efecto negativo en la imagen del profesor/ a respecto a sus alumnos, dado que en lugar de producirles seguridad tiene el efecto contrario.

Los mensajes cordiales y afectuosos, breves y directos o explicativos son los que suelen ser captados más fácilmente por lo alumnos y generan una respuesta inmediata favorable mientras que los contradictorios, reiterativos y posesivos suelen provocar disconformidad por parte del alumno/a y aumentar su predisposición hacia conductas disruptivas. B. Comunicación no verbal El lenguaje corporal constituye un recurso para comunicarse directamente profesor/a y alumno/a y para manifestar, aprobar o sancionar determinadas conductas y actitudes, e incluye determinadas acciones o posiciones por parte del profesorado. Por ejemplo, una postura 89

corporal, mirada directa, expresiones faciales, gestos, proximidad física… permite el establecimiento de una relación directa entre ambos sin quebrantar el funcionamiento de la clase, e incluso que la comunicación generada con un alumno/a concreto pase inadvertida para el resto de sus compañeros. Hay que destacar que la comunicación es uno de los procesos psicosociales básicos de la relación entre el profesorado y el alumnado, que influye en que esta relación sea funcional y conduzca a buenos resultados, desde el punto de vista de la satisfacción de ambos y del aprendizaje del alumno/a o, por el contrario, sea una comunicación disfuncional que genere tensión o frustración. Además, las barreras en la comunicación son una de las variables que explican las dificultades para aprender y los problemas de conducta de los alumnos. Al abordar la estructura y funciones de la comunicación cabe destacar: - El proceso informativo, en el que la comunicación cumple la función de intercambio de información. Este proceso informativo adquiere una gran dimensión, por ser el primero que facilita la construcción de conocimientos sistematizados. - El proceso de interacción, de influencia recíproca. La comunicación cumple en este caso una función afectiva reguladora de la conducta. En esta dimensión se destaca el elemento emocional de la comunicación, considerado esencial en la relación profesores y alumnos: el proceso de comprensión mutua, de identificación, de percepción interpersonal y de empatía. Y no sólo esto, sino que a través del proceso de interacción también se producen aprendizajes. 1.2.3. Autoridad, poder e influencia La autoridad es la capacidad que tiene una persona, en este caso el profesor, para incidir en sus alumnos con la aceptación de éstos, que reconocen en él un tipo de liderazgo, mientras que el poder es el reconocimiento social que tiene el profesorado, y que le ha sido otorgado por la sociedad, para influir en la conducta y actitudes de sus alumnos. Según French y Raven (1959) podemos diferenciar cinco formas de manifestación del poder:  Poder coercitivo. Se concibe la figura del profesor/a como el que ostenta la autoridad para sancionar a aquellos que no se comportan conforme a las normas establecidas. Por ello, el alumno/a evita estar en contacto con él y para ello acepta el orden establecido o, por el contrario, se manifiesta en contra y se rebela contra las directrices que emanan del representante de la autoridad. 

Poder legítimo. Reconocido como tal por el alumnado y supone la aceptación de las normas establecidas y el papel del profesor/a para conseguir su cumplimiento, ejerciendo una influencia directa sobre ellos.



Poder de reconocimiento o recompensa. Basado en la misma recompensa y en la probabilidad subjetiva de ser premiado o compensado si actúa conforme al orden 90



establecido. Su incidencia depende de la presencia física del profesor que puede incrementar su ascendencia sobre el alumno. Poder de la experiencia y del conocimiento. El profesor/a ejerce una autoridad sobre el alumno, en la manera en que éste reconoce su sabiduría y su capacidad en el tema objeto de aprendizaje y en su capacidad para transmitir el saber. Es un poder limitado a un área o saber específico en el que el profesor/a destaca. Poder de referencia. Se produce en la manera en que el alumno se identifica con el profesor, con sus conocimientos, forma de ser y de comunicarse, con su capacidad, habilidades y destrezas sociales…

Las cinco bases del poder social identificadas por French y Raven (1959) resultan igualmente útiles para caracterizar la forma en que el profesor/a actúa para obtener del alumno/a la conducta adecuada según los aspectos en los que se base.

La autoridad es un ejercicio positivo del poder y no es algo que venga impuesto por un determinado rol, en este caso, el del profesor, sino que es algo que la persona se tiene que ir ganando, dado que “la autoridad no se impone sino que se va adquiriendo mediante el reconocimiento de los demás”. La forma en que el profesor/a actúa y dirige la acción educativa para obtener del alumno/a la conducta adecuada puede ser diferente. Otra de las aportaciones teóricas, ya clásica, a la psicología social de los fenómenos de poder en el aula es el estudio de Lewin (1988), que distingue tres estilos distintos de interacción profesor-alumno, dependiendo del tipo de liderazgo que ejerce el profesor/a. 91

La teoría de las representaciones sociales de interacción social ha propuesto una cuarta modalidad. A la vez, desde esta perspectiva se han propuesto una cuarta modalidad. A la vez, desde esta perspectiva se han propuesto (Martínez-Taboada, 1992) cuatro espacios conceptuales diferentes para caracterizar las interacciones en el aula, tres de los cuales se corresponden con los prototipos clásicos de interacción de Lewin. Esta clasificación se organiza en términos de dos dimensiones: jerarquización (igualdad-desigualdad) y manejo del conflicto sociocognitivo (evitación-confrontación). Partiendo de estas dos dimensiones se teorizan cuatro espacios conceptuales diferentes:

M. Birkenbihl 13 señala que cuando se inicia el proceso de interacción entre el profesor/a y alumno, la comunicación sólo puede ser complementaria. Es decir, los alumnos llegan a la clase para aprender algo y el profesor/a es el que más sabe y les puede transmitir sus conocimientos sobre la materia en cuestión. En este momento, el proceso informativo adquiere una gran dimensión por ser el primero que facilita la construcción de conocimientos sistematizados. Sin embargo”nadie puede quedar convencido por otro solamente en base a datos, es decir, a través de la comunicación a nivel de contenido; la relación entre dos individuos tiene que ser (al menos) armónica –sin ello no se captan los hechos–” (1994: 69). De ahí la necesidad de que el profesor/a deba esforzarse por actuar como un modelo, desarrollando un poder referente sobre los alumnos y haciendo posible, de este modo, que el alumno/a capte estos conocimientos voluntariamente y quede efectivamente convencido de ellos. Por consiguiente, la supremacía científica del profesor/a no sirve de nada si no es aceptado como persona por los alumnos. Y aquí entra de lleno su estilo de relación con ellos. Concretamente, es necesario que el niño y el joven vean en el profesor/a un referente. Ésta es la condición sine qua non para que se produzca el aprendizaje y un cambio de comportamiento en el alumnado que es el objetivo de todo aprendizaje. El papel de las personas educadoras es el de facilitadoras del diálogo, superando los límites de nuestras propias fronteras culturales que no nos permiten ver a los otros más que a través de nuestra propia cultura (Giroux, 1997). Desde esta perspectiva comunicativa, el profesorado debe desarrollar interacciones con el entorno y con los procesos de construcción de significados que se dan en ellos, en un conjunto de acciones donde la formación no se restringe a la relación de poder vertical de profesorado-alumnado sino que engloba relaciones igualitarias y horizontales entre profesor-alumno, entre alumnos y, en general, con el conjunto del entorno social. Como se reflejaba en el estudio sobre Las relaciones de convivencia y conflicto escolar en los centros educativos aragoneses, ya citado, en el discurso de los profesores y alumnos aparece un marco social general de reformulación de “la autoridad”, aun cuando sigan existiendo patrones de ejercicio de poder y autoridad, muy similares a los planteados en cualquier tipo de organizaciones que marcan las coordenadas y condicionan el tipo de relación que se establece entre ellos. Hay que advertir, no obstante, las opiniones de algunos profesores que plantean que el excesivo relajamiento de límites y normas, y la reducción del control social, han llevado a la educación, durante los últimos años, a incorporar el “coleguismo” olvidando la necesidad de los límites o difuminando y dilatando la interpretación de las normas y las consecuencias de los actos. Aun

Siguiendo los argumentos de Watzlawick, M. Birkenbihl (1994) analiza los procesos de comunicación en un seminario de formación de formadores.

así, el alumnado sigue remarcando el excesivo predominio del papel sancionador de la figura del profesor/a que siempre destaca lo malo y enfatiza lo negativo. En su discurso, los alumnos quieren en clase más un colega que un profesor, más comprensión que sanción, más vocación que frustración. A su vez el profesorado querría un estudiante más que un “vagueante”, más atención que disrupción y responsabilidad en lugar de narcisismo. 1.2.4. Posiciones sociales y roles: alumnos versus profesores La vida cotidiana en los centros educativos presenta múltiples situaciones que impulsan a los alumnos a asumir y vivir su propia posición social y su rol de manera muy diversa. Vamos a comentar dos aspectos sobresalientes: por un lado, los ensayos de los jóvenes en su proceso de acercamiento a la vida adulta; y, por otro, la construcción de la pertenencia grupal. A. Acercamiento del joven a la vida adulta Aunque la juventud no es un todo homogéneo, pueden identificarse ciertas macrocaracterísticas psicológicas, psicosociales y sociológicas que están presentes, en mayor o menor grado, en los diferentes subcolectivos juveniles. De los jóvenes se ha dicho (Calvo Gómez, 1994) que son experienciales y utilizan las vivencias para indagar los elementos válidos y equivocados de su comportamiento y así diseñar su yo, en comunión o ruptura, con el medio social en el que se insertan. Se ha dicho que la juventud es natural, instintiva y espontánea (Tornos, 1984). En sus actos buscan la libre expresión del yo, el “ser” frente al “deber ser”, desconfían de los rasgos preconcebidos y ensayan otras formas de interrelación con su entorno social adulto, mientras intuyen que éste no pretende ningún tipo de transformación de sus inercias. El joven se desmarca a menudo de los moldes adultos que le resultan ajenos al no haber tomado parte en su diseño. El mundo adulto no es su mundo aunque vive en él y, por ello, se refugia en su grupo de iguales. Estos grupos le aportan seguridad y confianza en sí mismo. Esto permite explicar la tendencia tribal o grupal que caracteriza a la juventud. Los jóvenes no confían en los mayores y por ello se refugian en grupos de iguales. Estos grupos les aportan seguridad y confianza en sí mismos y les permiten resguardarse frente a la autoridad. El grupo de amigos le ayuda a evadirse y huir de la autoridad paterna. El joven no acepta que el adulto mande y ordene por el simple hecho de ser mayor. En la familia democrática, los jóvenes son escuchados y tienen un derecho a réplica, en consecuencia, no se puede imponer las decisiones o voluntades del padre y de la madre de forma autoritaria y coercitiva sino a través del diálogo y la comunicación abierta; pero ello exige una dedicación de tiempo y esfuerzo y grandes habilidades sociales en los familias de las que no siempre se dispone. Como consecuencia de todo ello, algunas familias están distanciadas de la realidad que vive su hijo y la ruptura entre generaciones es, a veces, grande. Desde algunas interpretaciones sobre la condición juvenil, se ha destacado la posición privilegiada que ocupa la escuela, con respecto a la familia, como lugar en el que los jóvenes 94

pueden encontrarse con los adultos de modo personal y aprender cómo adentrarse en el mundo de sus mayores. El adolescente frecuentemente busca la emancipación, la conquista de una personalidad independiente y libre, capaz de elegir en la rebeldía. En esta búsqueda de identidad, como un aspecto más de su independencia, el joven tendrá que construirse sus propios ídolos a través de los adultos, fuera de su núcleo familiar o con sus pares, dado que la convivencia con ellos se vuelve ahora más estrecha. Consecuentemente, el joven se incorpora a la cultura de un modo mucho más informal y con la ayuda de otros agentes o figuras como son los amigos, los medios de comunicación, las tecnologías de la información y comunicación, etc. De ahí la importancia de los profesores como adultos sustitutos, pues para lograr una independencia absoluta de la autoridad materna o paterna, se requiere un espacio de rebeldía frente a los padres, además de una fluctuación de sometimiento a otras figuras de autoridad. Para un desarrollo saludable, los niños y jóvenes han de distanciarse de los adultos en sus familias, pero no de los adultos en general. Por ello, es importante que los adolescentes reconozcan la autoridad que se irá desplazando a sus compañeros (líderes) y hacia otros adultos, como son los profesores. De este modo, los profesores, que disfrutan de una mayor libertad de acción con respecto a los jóvenes, podrán desempeñar esta función de oyentes que algunas familias han dejado de tener. Pero para que el profesor/a pueda ser de alguna manera, en un cierto grado, un modelo de identificación para los alumnos, debe al menos ser cordialmente aceptado. Si mantiene una gran distancia o adopta un estilo autoritario no será un modelo a imitar. B. La construcción de la pertenencia grupal En el marco de estos ensayos de roles, los jóvenes viven también un proceso relacionado con la construcción de su pertenencia grupal, y referido a un grupo muy concreto: el opuesto al bando de los profesores. La contraposición es clara y forma parte del discurrir cotidiano en las aulas: a los alumnos se les pide esencialmente que estén con sus compañeros. De hecho suele existir mayor presión social sobre los enchufados, pelotas, empollones, chivatos… y todos aquellos cuyo comportamiento o actitudes denotan mayor acercamiento al colectivo del profesorado. Por su parte dicho posicionamiento es justificado por los alumnos, aludiendo a la existencia de comportamientos similares entre el profesorado: “ellos se defienden entre sí”. De este modo la construcción del “otro” es clara. Para algunos profesores el alumno/a es “el otro” y ello implica un sesgo valorativo negativo; mientras que para el alumno, “el otro” es el profesor/a. Los alumnos trazan fronteras y a menudo se exige no traspasarlas, lo que a su vez complica más la resolución de las situaciones conflictivas en el marco convivencial4. Ambas tendencias (el sesgo valorativo negativo del “otro” y la defensa a ultranza de “los nuestros” frente a “los otros”) son, digamos, “normales” cuando mantenemos la creencia de que se trata de dos grupos con intereses opuestos y, por consiguiente, la victoria de uno supone 95

la derrota del otro. Cuando esta percepción subyace en las relaciones profesor-alumno/a provoca reacciones de “defensa a ultranza” del grupo al que se pertenece. Los alumnos acusan precisamente al profesorado de esta falta de flexibilidad cuando, por ejemplo, se trata de juzgar el enfrentamiento de un alumno/a con un profesor/a (“son una piña”, “se apoyan mutuamente”). Sobre todas estas cuestiones vamos a volver en el siguiente apartado para examinar cómo alumnos y profesores categorizan las relaciones que se dan entre ellos en el aula. Las cuestiones más importantes al respecto, y sobre las que reflexiona- remos a continuación son: ¿En qué consiste una buena relación profesor-alumno/a según sus protagonistas? ¿Cuáles son los roles y las expectativas de unos y otros? El análisis del grado de confrontación o complementariedad de las expectativas de ambos respecto al rol del otro, nos permitirá valorar el grado de ajuste-conflicto en sus relaciones. 1.3. Las relaciones profesor-alumno/a según sus protagonistas En este apartado se analiza y describe la relación profesor-alumno/a atendiendo a las percepciones que sus protagonistas han reflejado en el material discursivo obtenido en grupos de discusión con profesores y con alumnos14. El interés por conocer las actitudes, creencias y representaciones cognitivas que ambos tienen, sobre la relación profesor-alumno, se fundamenta en la influencia que estos procesos sociocognitivos poseen en las interacciones. Así pues, estas cogniciones y creencias sobre las relaciones en el aula, que profesores y alumnos han construido a partir de su experiencia directa15, van a condicionar el desarrollo que adoptarán interacciones posteriores. Resulta, por tanto, necesario realizar un análisis comparativo de las definiciones de unos y otros; la existencia de perspectivas discrepantes explica la aparición de conflictos entre alumnos y profesores, en detrimento del proceso de enseñanza-aprendizaje. 1.3.1. El punto de vista de los alumnos ¿Cómo definen los alumnos el rol del profesor? ¿Qué caracterizaciones hacen de su propio rol como alumnos? ¿Cómo se conceptualiza la relación profesor-alumno? ¿Cómo la categorizan?16

Se han realizado grupos de discusión con alumnos en las tres provincias aragonesas y se ha pasado un cuestionario Delphi a los equipos directivos de los centros públicos y concertados. Así mismo, se ha utilizado información recogida en el trabajo de campo realizado para el Informe sobre Las relaciones de convivencia y conflicto escolar de los centros educativos aragoneses. 15

Las ideas que tiene la gente sobre los roles de profesor/a y alumno/a y sobre las relaciones entre ellos se deben, en parte, a los medios de comunicación de masas, es decir, a la forma en que las relaciones profesor-alumno/a aparecen representadas o tergiversadas en las noticias, películas, anuncios, etc. 16 7 Aunque profesores y alumnos tienen criterios específicos para evaluar el comportamiento del otro, como ahora expondremos, sus evaluaciones van a depender, en ambos casos, del tipo de experiencia vivida, dado que las experiencias socioafectivas negativas se graban más intensamente en la memoria que las positivas, y de la categoría social de pertenencia (endogrupal positivo, exogrupal negativo).

A. Sobre el rol de profesor/a según el alumno. Fundamentándose en criterios de carácter socioafectivo, relacionales y académicos, el alumnado establece tres modelos o prototipos diferentes de profesor:  Las representaciones sobre el “mal profesor” se construyen sobre rasgos socio relaciónales negativos y su papel como docente también se caracteriza negativamente, tanto en lo referente a los contenidos como a la metodología. A este docente se le atribuyen contenidos poco interesantes, explicaciones ambiguas, poco claras, y escasa o nula preparación de las clases. Metodológicamente, es aburrido, no permite opinar o debatir. En lo relacionado con la evaluación, no sabe cuándo corregir, cuándo felicitar, cómo ayudar, y su evaluación es considerada como injusta. Y en lo referente a la relación con ellos, son autoritarios, prepotentes, imponen su opinión, no aceptan otros puntos de vista, se burlan y abusan de su poder. 

El modelo del “buen profesor” se define por atributos positivos tanto a nivel socio relacional como profesional. En lo profesional, y en lo referente al contenido de la asignatura, se caracteriza por explicar bien, dar orientaciones claras, preparar las clases y dotarlas de contenidos interesantes. En lo metodológico se muestran entusiastas, si les gusta lo que hacen, tienen buena disposición, comparten sus experiencias, muestran interés por los estudiantes y les permiten opinar, debatir, participar, valorando su opinión y esfuerzo. Todo ello anima a comprender bien los contenidos y aprobar. En lo sociorelacional se caracterizan por establecer una relación íntima, de amistad con los alumnos; es una persona alcanzable y capaz de relacionarse bien con los demás. Con personalidad afable y sentido del humor, es cortés, busca dar ejemplo con todo lo que hace, tiene una honda preocupación por cada uno de sus alumnos, jamás descalifica, jamás se burla ni es sarcástico.



Un tercer modelo de profesor, que algunos alumnos valoran positivamente, hace referencia, exclusivamente, a su dimensión académica. En este caso, se considera que la relación profesional del docente interfiere la relación de amistad entre ellos. El profesor/a no puede ser un amigo ni debe serlo. Si en el modelo anterior los alumnos subrayan como regla de la relación el mantenimiento de la intimidad, aquí subrayan la evitación de ésta. Los rasgos que lo caracterizan son: tener un buen conocimiento de lo que enseña, más allá de lo que dicen los programas, le gusta lo que enseña, sabe por qué es importante para los alumnos, sabe discernir lo esencial de lo prescindible, sabe cuándo corregir, cuándo felicitar y cómo ayudar.

B. Sobre el rol de estudiante En su caracterización, el rasgo central de este rol, el estudio, se presenta como opuesto a la diversión. El trabajo intelectual supone un esfuerzo que para el alno/a está reñido con la diversión. Por otro lado, se destaca la exigencia de obtener resultados 17 . Se debe prestar atención al alumno/a y a la realidad en la que se mueve: es un joven o adolescente que está rompiendo muchos esquemas tanto familiares como institucionales, y que está descubriendo una realidad que muchas veces considera agresiva para él mismo, a lo que viene a sumarse el 17

Para algunos alumnos la escuela o instituto se vive como una obligación. Se ha constatado que el choque con la organización educativa influye especialmente en el comportamiento de los alumnos. Al acceder a la escuela, sobre todo en la enseñanza primaria, los niños deben enfrentarse a una serie de desafíos y acomodar sus esquemas cognitivos, emocionales y afectivos a las exigencias del ámbito escolar y así adaptarse al medioambiente. Deben abrirse, desde la familia protectora, a la escuela para establecer nuevos vínculos afectivos entre sus pares y el profesor, los cuales pasan de ser personas extrañas a compañeros de una nueva realidad.

que se encuentre, en algunas ocasiones, un entorno que muchas veces le parece hostil y otras que no responde a sus expectativas de educación y vida proyectadas. En este contexto, y como respuesta a la exigencia del sistema, en el discurso del alumnado se han definido diferentes patrones de respuesta, que se han etiquetado de diversas formas y que podemos agrupar en tres categorías: ■ El buen estudiante: es un alumno/a que estudia y se esfuerza. No se divierte. Ambas cosas, como se ha dicho, van reñidas. Obtiene buenos resultados pero con mucho esfuerzo. ■ El estudiante inteligente: aquél que comprende con facilidad la materia y que obtiene buenos resultados con poco esfuerzo. ■ El mal estudiante: caracterizado con atributos afectivos negativos (agobiados) vinculados a una evaluación negativa (suspenden) y a poco comportamiento de estudio (vagos, disruptivos). Se trata de un alumno/a que al no visualizar los beneficios directos derivados de su esfuerzo y sentir que no recibe el apoyo necesario y adecuado de sus profesores, no encuentra la motivación interna que se requiere para el estudio. El estilo motivacional es lo que más falla a la hora de tener una buena relación con ellos. En este sentido, el alumno/a que se siente, en general, mal evaluado por el profesor, que cree que no existe equidad en el trato, que piensa que las recompensas no son proporcionales a sus aportaciones de esfuerzo o amabilidad, se sentirá descontento y tiene más posibilidades de abandonar, dejar de asistir a clase o adoptar conductas disruptivas. Aunque este conflicto suele permanecer oculto debido a la aparición de sentimientos de impotencia, inseguridad o miedo en el alumno, cuando éste hace frente al profesor/a puede recibir, en alguna ocasión, el apoyo de sus compañeros. C. Sobre la relación profesor-alumno Esta relación es caracterizada por los alumnos estableciendo tres prototipos de interacción:  Mala: relación autocrática y asimétrica. La interacción pedagógica autocrática se vincula con estados de malestar afectivo del estudiante (no le interesa, pasa, se aburre, desafía) y con el modelo prototípico de mal profesor/a desde la perspectiva socioafectiva (el profesor/a intransigente, que llama la atención en clase poniendo en evidencia al alumno). Algunas de las situaciones conflictivas que se producen en el aula se generan por la intransigencia del profesor/a y por el malestar y la actitud desafiante del alumno18. 

Buena: relación amistosa y democrática. Una relación simétrica, armoniosa e íntima, basada en la confianza mutua. Una buena relación docente genera un buen clima de clase y una buena relación general con los alumnos, un clima de paz, de aprendizaje sin tensiones, en el que el alumno/a percibe que el profesor/a le cree capaz y está dispuesto a ayudarle. El profesor/a es paciente, buena persona, cercano, amable, ofrece apoyo emocional y ayuda al alumno/a en todo aquello que le preocupa. Una relación de este

En muchos casos este conflicto suele quedar latente por miedo al enfrentamiento directo con el profesor/a.

tipo se basa en la comunicación, de manera que entender el punto de vista de la otra persona es esencial. Hablar o dialogar es la base para que la relación funcione y para que haya confianza mutua ya que la confianza ha de construirse, no se puede dar por sentada. Finalmente una buena relación está libre de poder arbitrario, coercitivo o violencia. El poder autoritario es sustituido por la discusión abierta de problemas en donde los niños y jóvenes pueden replicar. 

Buena relación profesional centrada en una correcta ejecución de la función instruccional y socioafectivamente neutra. Este tipo de relación está altamente determinado por la exigencia de obtener buenos resultados académicos. En algunos casos, surge como consecuencia de que los profesores no responden a sus necesidades de apoyo afectivo, de comprensión y comunicación. En otros, es consecuencia de la ruptura de una relación amistosa motivada por el incumplimiento de las reglas que para los alumnos deben regir en una relación de este tipo. Algunas de las normas que rigen esta relación son muy generales y se aplican a casi todas las relaciones interpersonales y grupales (por ejemplo, respetar la vida privada o guardar las confidencias)19.

Para bastantes alumnos y alumnas adolescentes el profesor/a sigue siendo básicamente una figura parental que representa las normas y costumbres del entorno en el que vive: es un adulto. Todos aquellos rasgos que rompen dicho esquema pre- fijado que caracteriza el rol de profesor/a promueven la identificación de los estudiantes con dicha figura:  Interés por todo lo que afecta al estudiante, tanto lo académico como lo personal.  Colaboración y participación conjunta en actividades que promueven el conocimiento y reconocimiento mutuo (deporte, música, arte u otras habilidades y aficiones).  Gusto por la docencia y la enseñanza. La ilusión en el trabajo se contagia.  Consecuentemente, en la caracterización que se hace del profesorado aparecen algunas referencias al “mal profesor” y a sus conductas inapropiadas. Son precisamente estas conductas inadecuadas de algún profesor las que ofrecen el argumento justificativo al alumno/a díscolo y desinteresado por el estudio para racionalizar su comportamiento inadecuado, de modo que, en ocasiones, el alumno/a reconoce que se comporta de manera inapropiada como respuesta inevitable y reacción justificada a la forma incoherente o incomprensible de actuar de dicho profesor. Los alumnos se sienten molestos ante el profesor/a que: ■ Ridiculiza (por ejemplo, llamándole la atención en clase). ■ Critica al alumno/a de manera destructiva y no asertiva. 19

La clave para establecer y mantener relaciones y lograr buenos resultados con ellas depende, en parte, del tipo de reglas y de su aceptación.

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■ No acepta la crítica, ni las opiniones discrepantes. ■ Controla al alumno/a permanentemente y sanciona cualquier quebrantamiento de la norma. ■ Se siente molesto ante las preguntas o dudas. ■ Siempre tiene razón y considera la réplica como rebeldía. ■ Muestra una preferencia o rechazo excesivos por ciertos alumnos. ■ Juzga o valora a los alumnos por su forma de vestir, hablar, pensar o forma de ser. ■ Explica de manera incomprensible. ■ Utiliza metodologías monótonas y aburridas (por ejemplo, repitiendo literalmente el libro). ■ No disfruta con su trabajo. ■ Traslada sus problemas personales a su relación con los alumnos. ■ Es prepotente y menosprecia la opinión del alumno. ■ Resta importancia a lo que para el alumno/a es relevante. ■ Es frío, distante e inaccesible. Estos comportamientos son los que sirven como pretexto al alumno/a para justificar su conducta, ya sea de resignación o con un comportamiento disruptivo: “se pegan 50 minutos hablando, intentas atender pero te cansas… es imposible seguirle y al final te distraes y…”. De este modo, es frecuente entrar en un círculo vicioso complejo en el que se mezclan las diferentes maneras en que los profesores y los alumnos construyen el entorno educativo. Existe, por el contrario, para los alumnos un prototipo de profesor/a ideal, que reúne algunas de estas peculiaridades: • De entrada muestran preferencia y se sienten más identificados con aquellos que son más jóvenes. • Aquél que tiene vocación por enseñar. • Aquél que se siente bien con los jóvenes, que disfruta en su compañía, que los conoce y comprende su etapa vital. • Aquél que muestra paciencia, comprensión y capacidad para relacionarse sin condiciones. • Aquél que tolera la diversidad y acepta las discrepancias. Escuchar a los jóvenes ayuda a entender sus exigencias y necesidades. Pueden criticar la capacidad pedagógica y la falta de experiencia pero al imaginar al profesor/a ideal, en su jerarquía de valores, priman aquellos que enfatizan el componente afectivo y más humano. El adolescente básicamente está esperando que el profesor/a se preocupe por él, que realmente piense en él, y que disfrute con ello. 1.3.2. El punto de vista del profesor ¿Cómo sienten y vivencian los profesores su rol? ¿Cómo consideran que es su tarea como profesores? ¿Qué creencias o actitudes mantienen sobre lo que significa ser profesor? ¿Qué concepción tienen del alumnado? ¿Cómo describen la relación entre ambos? En este apartado, describimos la perspectiva que mantiene el profesorado en torno a estas cuestiones. 101

A. Sobre el rol de profesor El profesor/a al considerar su rol tiende a definirlo sobre la base de lo que ya no es, de lo que ha perdido. En estos términos, los profesores mencionan los diferentes cambios que ha experimentado en las últimas décadas, concretamente hacen referencia a la pérdida de autoridad y de prestigio que ha sufrido su rol en la sociedad y a la mayor responsabilidad que tienen que asumir en la educación de sus alumnos. Las familias, y la sociedad en general, cada vez delegan más la educación de sus hijos y jóvenes en los profesores. Sin embargo, deben afrontar estas nuevas tareas y responsabilidades desde una posición de poder cada vez más debilitada. De ahí que la educación global de la persona se vivencie como una sobrecarga de tareas. Cuando los profesores definen su rol en la relación con sus alumnos insisten en estas premisas aceptadas a priori como válidas; sin embargo, en su discurso encontramos algunas notas disonantes que ponen de manifiesto la dificultades que existen para llevarlo a la práctica. Concretamente, los problemas que impiden establecer el tipo de relación descrita tienen que ver con: ■ La desmotivación e inseguridad que siente el profesorado porque el cambio lo percibe como algo que desvaloriza lo que se ha hecho durante mucho tiempo, o como un cambio forzoso y que provoca una falta de interés y de deseo de modificar su práctica pedagógica. El nuevo rol del profesor/a en cuanto a facilitador del aprendizaje (diseñador de tareas…), orientador y motivador de sus alumnos y las exigencias de flexibilización que se requieren para adaptarse a sus preferencias y a sus intereses se percibe, por algunos profesores, como una pérdida de relevancia del papel del docente como elemento fundamental del proceso de enseñanzaaprendizaje. Además, en las nuevas formas de relación que se promueven en el aula, de carácter más horizontal, se exige un cambio de actitud en los profesores que requiere como antecedente sine qua non que el profesor/a sea en sí mismo una autoridad en la materia. Sin embargo, el saber del profesor, en un sentido estricto, ya no tiene la relevancia de antes. ■ La falta de motivación y la actitud apática de algunos alumnos exige una dedicación especial y un cambio de predisposición del profesor/a que ya no puede limitarse a transmitir conocimientos sino que debe desarrollar sus capacidades, destrezas y habilidades personales y sociales para enlazar con el mundo y vivencias de sus alumnos. El profesor/a debe ser un “líder”, “hermano mayor”, “amigo” en el que los alumnos confíen y por el que se sientan motivados. Las cualidades que se exigen al buen profesor/a son: • Equidad con sus alumnos dando a todos las mismas oportunidades. 102

• Sentido del humor a fin de generar un aprendizaje más distendido y favorecer las relaciones de convivencia. • Autocontrol personal ante las situaciones y provocaciones o actitudes y conductas de indisciplina de sus alumnos. • Actitud comprensiva hacia los alumnos: motivación hacia sus preocupaciones, intereses, expectativas, etc. • Capacidad de observar y conocer el desarrollo de sus alumnos y de los grupos existentes en la clase. B. Sobre el rol de alumno según el profesor En el discurso del profesorado se establecen dos tipos o categorías de rol en el alumnado, con patrones de comportamiento opuestos: el “alumno/a colaborador o bueno” frente al “alumno/a conflictivo o problemático”. Los criterios que utilizan en esta caracterización son: por un lado, el grado de colaboración del alumno/a y la medida en que acepta o valora la competencia del profesor/a y, por otro, su motivación por el aprendizaje (deseo de realizar la tarea) y su capacidad o facilidad para la asimilación de la materia. ■ Alumno/a bueno o alumno/a colaborador: es aquel alumno/a que es considerado con el profesorado, que no lo cuestiona sino que, por el contrario, valora su competencia general. Se caracteriza por la obediencia como respuesta general ante la actuación del profesorado y el respeto. Además, es un alumno/a que siente interés por aprender, se esfuerza, realiza las tareas encomendadas por el profesor/a y cumple sus órdenes e indicaciones. ■ Alumno/a problema o alumno/a conflictivo: alumno/a desmotivado y con escasa base académica. Además de no tener interés por el aprendizaje, es crítico con el profesorado, desobedece, desconfía de su valía y competencia profesional, busca llamar la atención e interrumpe constantemente la clase. La falta de motivación por el estudio y la falta de respeto a la autoridad y de confianza en el profesor/a son los dos rasgos más destacados por el profesorado en el alumno/a conflictivo y los más preocupantes. El principal problema puesto de manifiesto por algunos profesores reside en las dificultades que tienen en la gestión de la disciplina20.

Sería interesante indagar si estas dificultades se encuentran vinculadas a la falta de acciones por parte de los docentes o si, por el contrario, se deben a la inconsistencia de las mismas debida al hecho de no ser percibidas como punitivas por el alumno/a. En este último caso, no se trataría tanto de incrementar la intensidad o frecuencia de las acciones, sino de asegurar que las mismas sean percibidas, efectivamente como un castigo. De lo contrario, la actuación del profesor/a surte un efecto nulo o incluso opuesto a la intención de la misma.

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Hay que organizar el espacio escolar de tal manera que se favorezcan las relaciones interpersonales y los procesos de participación y trabajo colectivo. La organización del aula en grupos heterogéneos según nivel académico, género y etnia fomenta el aprendizaje entre iguales y mejora de forma visible el clima de convivencia en los centros. Es preciso favorecer dinámicas de trabajo cooperativo entre el profesorado y alumnado que vayan consolidando formas de intervención educativas colectivas y compartidas por todos. No puede haber implicación y aceptación de las normas si la dinámica escolar es vivida por los alumnos como jerárquica e impuesta. Es preciso ampliar el papel y protagonismo del alumnado por medio del trabajo conjunto con sus profesores para que a través de las normas y acuerdos se asuman las responsabilidades que les corresponde. En definitiva, el reto está en mantener una línea común de trabajo para que las medidas de mejora que se proponen sobre la convivencia se vayan convirtiendo en formas de comportamiento en todos los ámbitos. El ánimo y la voluntad de cooperación y de complicidad entre profesor/a y alumno/a son necesarios para encontrar mecanismos que mejoren las relaciones de convivencia entre ellos. Nótese que la relación o vinculación que se establece con el alumno/a conflictivo puede adoptar diferentes grados que oscilarán entre su atención y su evitación. En términos generales, el profesor/a orientado a las relaciones y a lo socioemocional considera de manera positiva al alumno/a menos motivado, al alumno/a más conflictivo… piensa que es una persona agradable, competente, inteligente, mantiene con él unas relaciones fluidas, está dispuesto a trabajar con él, a motivarlo y a confiar en él.

En general, los profesores perciben sus relaciones con los alumnos como normales e interpretan la conflictividad como manifestaciones puntuales que obedecen más bien a la conformación psicológica del agresor y a sus dificultades de inserción. De este modo, minimizan la relevancia de conflictividad en dichas relaciones, otorgando mayor importancia a los problemas derivados de la convivencia entre alumnos. La mayoría del 104

profesorado no siente su relación con los estudiantes como problemática, y cuando emerge la conflictividad, ésta se suele vincular con problemas de indisciplina en el aula y de falta de respeto a la figura del profesor, siendo sus manifestaciones más frecuentes la desobediencia y las agresiones verbales.

Desde el punto de vista del profesor, el problema convivencial está directamente relacionado con la intencionalidad manifiesta del estudiante por perturbar el ritmo del aula e impedir la impartición de la clase, más que en agresiones entre alumnos o entre profesor-alumno/a. En esta actitud del alumno/a aparece latente un comportamiento antisocial contra las normas y la propia figura del profesor, que en cierto modo las encarna. Hay que pensar que, a menudo, el alumno/a evita entablar un enfrentamiento abierto con el profesor/a desviando su malestar hacia muestras de indisciplina y rebeldía “antisistema” que no son sino las manifestaciones de relaciones interpersonales profesor-alumno/a frustradas e insatisfactorias. La alteración de la convivencia entre profesores y alumnos tiene su origen, según el profesorado, principalmente en dos factores: la falta de valores y principios de disciplina y la pérdida de reconocimiento de la labor del profesor, como ha quedado reflejado en el estudio sobre la Relaciones de convivencia y conflicto escolar, ya citado. 1.3.3. Elementos obstaculizadores de la convivencia según sus protagonistas Existen una serie de aspectos o situaciones que contribuyen al deterioro de las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos, vinculados tanto con el propio grupo como con el colectivo de profesores. 105

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CAPÍTULO 3. PROPUESTAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN 3.1. Cómo deberían ser las relaciones de convivencia El ambiente y clima que se vive en el aula depende, en determinadas ocasiones, de la capacidad y habilidades sociales y relacionales del profesor/a y de su forma de llevar día a día la dinámica de la clase. Para ello, resulta necesario escuchar a sus alumnos y analizar sus comportamientos y reacciones y ver cómo a través de ellas puede incidir su disposición y actitud.

Se trata de establecer una serie de recursos y estrategias comunicativas que permitan al profesor/a generar un clima de convivencia en el aula que implica que se produzcan situaciones que terminen generando conductas disruptivas, que afecten negativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Como punto de partida debemos considerar las siguientes estrategias: 1ª Estrategia. La comunicación no verbal es más eficaz que la verbal entre los jóvenes y adolescentes para la transmisión de valores. Por ello, el educador debe tener siempre presente la interpretación que el alumno/a hace de su comportamiento y de las manifestaciones de su conducta y actitudes, ya que ello constituye una forma de comunicación fundamental con sus discípulos.

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2ª Estrategia. Considerar lo que realmente es importante en la relación profesor-alumno y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, evitando apercibimientos, llamadas al orden, castigos, sanciones por actos, actitudes o palabras que en el contexto en el que se han producido puedan tener menos importancia o un significado diferente. A veces, el conflicto se genera porque el alumno/a a dicho o hecho algo que para ellos tiene menos importancia o una significación distinta a la del profesor/a. Hay que evitar perder tiempo en discursos excesivos y análisis exhaustivos sobre hechos o situaciones que en sí mismos tienen una importancia menor. Por eso, el profesor/a debe ser conocedor del mundo en el que viven y se mueven sus alumnos, de sus inquietudes y preocupaciones, de sus aspiraciones y expectativas. 3ª Estrategia. La comunicación por parte del profesor/a debe considerar y resaltar los aspectos más positivos de la relación con sus alumnos. Por eso, a veces, el no dar una respuesta inmediata a una conducta del alumno/a puede ayudar a éste a reflexionar y valorar los efectos de su acción y, posteriormente, reconocerlo ante él. El profesor/a debe procurar “educar” a sus alumnos desde una perspectiva positiva, resaltando los elementos favorables de su personalidad y comportamiento y presentándole alternativas para modificar aquellos aspectos antisociales y que generan conflicto relacional; se trata de aumentar su autoestima y la seguridad en sí mismo, evitando la humillación y fomentando la motivación hacia la acción educativa. 4ª Estrategia: La convivencia se favorece cuando el profesorado es claro y preciso en sus mensajes, utilizando un lenguaje adecuado y comprensible para sus interlocutores y explicando las razones de sus exigencias y de su conducta y de la situación que se podría generar cuando no se cumplen las normas de convivencia establecidas y consensuadas por todos. Es importante que el alumno/a comprenda los efectos que su comportamiento puede tener y se responsabilice de ellos. La utilización de preguntas interrogantes constituye, a veces, un recurso muy eficaz para que el alumno/a tome conciencia de una determinada situación. 5ª Estrategia. Cada situación puede ser considerada desde diferentes posiciones y, por tanto, lo que para una persona es algo muy grave para otra, al analizarla dentro del contexto en el que se ha producido, puede tener menor importancia. Por eso, es fundamental que las normas y códigos de conducta se elaboren consensuadamente y que los problemas y situaciones que se generan en las relaciones de cada día sean estudiadas y evaluadas conjuntamente (Ver Anexo 8). Esto puede ayudar al alumno/a a comprender mejor las situaciones y problemas desde una perspectiva más amplia al tener que compartir su opinión con otros y, al profesor/a a comprender la valoración que hacen sus alumnos, que puede no coincidir con la suya. Por otra parte, la diversidad de opiniones, sirve para que el niño/joven aprenda a discrepar y a respetar las posturas de otros y a tener que aceptar diferentes criterios sobre un mismo acontecimiento. El profesorado debe evitar las interpretaciones impositivas basadas en el poder y autoridad que le proporciona su rol de profesor. 109

6ª Estrategia. Evitar que cualquier diversidad de criterio u opinión termine en un enfrentamiento discursivo o personal entre profesor/a y alumno/a. El profesorado debe mantener el control de sus alumnos y de las situaciones que se generan en el aula, por causas derivadas del propio proceso de enseñanza-aprendizaje o por razones exógenas al ámbito escolar, pero que inciden en las relaciones interpersonales y en el clima de convivencia; pero también debe conocer sus propias limitaciones y disponer de recursos personales para no perder su autocontrol y evitar cualquier enfrentamiento personalizado con un alumno/a o con varios de ellos. No hay que olvidar que, a veces, el alumno/a intenta provocar la ira del profesor/a y que la situación se le vaya de las manos. 7ª Estrategia. Mantener una postura de respecto y personalizada hacia el alumno/a conflictivo, mostrando sentimientos positivos hacia él. El mantenimiento de signos de “distancia” no mejora generalmente la convivencia y el respeto sino la sumisión, lo que puede terminar generando una situación explosiva. Recursos como la intimidación, amenaza, acusar, ridiculizar, comentarios devaluativos, excesivos regaños o llamadas al orden... tienen un efecto negativo en el alumno/a y pueden provocar una actitud de enfrentamiento hacia el profesor, quien con su actitud puede estar demostrando su incapacidad e impotencia para dominar una situación que, en ocasiones, él mismo, con su conducta, puede haber generado. Por el contrario, una actitud personalizada basada en la afectividad contribuye a generar un clima positivo en el aula lo que favorece las relaciones personales y el proceso educativo y formativo, sin que eso quiera decir que el profesor/a no tenga que llamar la atención a aquellos que no cumplen las normas, pero debe hacerlo desde una disposición positiva y motivadora para el alumno. 8ª Estrategia. El profesor/a debe utilizar su capacidad y habilidades sociales en la relación con sus alumnos utilizando técnicas dinamizadoras como el humor, los comentarios simpáticos y relacionados con las vivencias y experiencias de los jóvenes, a fin de evitar o aminorar los momentos de tensión y cansancio de cada día. Se trata de educar desde la realidad del alumno, y para ello es necesario aprender a escucharlos, evitando una actitud de “respuesta inmediata”, sin tener en cuenta el mensaje del interlocutor y sus sentimientos y opiniones. Este es el caso de algunos profesores que tienen una actitud negativa ante cualquier propuesta o iniciativa de sus alumnos que implique una modificación de su metodología didáctica, y responden negativamente antes de considerar sus proposiciones. La comunicación y el diálogo entre profesorado y alumnado favorecen, por tanto, las relaciones de convivencia. Para ello, es necesario que exista una buena predisposición entre ambas partes para que esta comunicación se establezca y ayude a generar, en la clase y en el centro, un ambiente de confianza y de cooperación mutua. La gestión democrática de todos los espacios donde el alumnado participa conjuntamente con el profesorado, es una forma de garantizar el buen funcionamiento de éste y la existencia, al mismo tiempo, de un clima adecuado para la convivencia. 110

El liderazgo del profesorado es decisivo para potenciar una buena convivencia y ambiente en el aula y en el centro. La preocupación del profesorado por el rendimiento académico del alumno, por sus problemas, inquietudes o situación personal puede garantizar una educación de calidad que genere un ambiente favorable para la convivencia. Es necesario que los profesores se impliquen y participen en la vida de sus alumnos, comprendiendo y compartiendo momentos de su vida personal.

Educar para la convivencia debe ser un objetivo prioritario de cualquier sistema educativo y debe ser enfocado desde una perspectiva curricular. La formación en actitudes y habilidades sociales no puede permanecer en el currículo oculto sino que necesariamente deben ser incluidas en la enseñanza formal de manera sistemática y planificada. La educación reglada debe preparar a los alumnos para la ciudadanía en contextos democráticos y participativos en los que se respeten a las minorías, se les enseñe a ser dialogantes, a respetar a las personas mayores, y la manera de hacerlo es en el quehacer de cada día. 111

A continuación, se proponen unas técnicas de intervención para favorecer la concordia y las relaciones de convivencia en el aula: 1º) Técnicas preventivas para favorecer la disciplina en el aula y minimizar y evitar los problemas que distorsionan la relación profesor/a y alumno/a. Se incluyen diferentes acciones o estrategias de carácter pedagógico como: • Hacer atractivo y participativo el proceso de transmisión y aprendizaje de contenidos. • Mantener la atención del grupo haciendo participar a todos los estudiantes en el aprendizaje, sustituyendo la mera transmisión de contenidos por el descubrimiento y elaboración conjunta, siendo el profesor el que coordina los temas mediante la utilización de bibliografía, medios audiovisuales, bases de datos, internet, etc. • Planificar los contenidos, secuenciarlos, elaborar sistemas de refuerzo y de comprobación de consecución de objetivos, etc. • Utilizar estrategias de motivación y de fortalecimiento de la seguridad en sí mismo, evitando actitudes y comentarios que puedan afectar a la autoestima del alumno. 2º) Técnicas de apoyo para aminorar y amortiguar las situaciones y comportamientos perturbadores de los alumnos mediante: • Aumento de conversaciones y diálogos. • Aproximación física al alumno: pasear por el aula y, especialmente, estar cerca de los alumnos conflictivos. • Utilizar el lenguaje corporal a través de la mirada, expresión facial y gesticular. • Utilización de la voz y su tono para pedir la participación y colaboración del alumno, llamar su atención e interés por la tarea que se realiza, motivarle, evitando el uso de tono más elevado de voz, gritos, sarcasmos, burlas, ironías o amenazas. A veces, la utilización de un tono más bajo de voz o el silencio cuando los alumnos están hablando en clase o muestran un desinterés por las explicaciones, suele ser mucho más eficaz que las amenazas, así como una mirada fija –no desafiante– hacia el alumno/a perturbador, sin paralizar las explicaciones. 3º) Técnicas correctivas orientadas a favorecer el cumplimiento de la norma y a explicar a los alumnos los perjuicios de su quebrantamiento. La trasgresión de las normas genera un ambiente de enfrentamiento, que termina deteriorando la convivencia e impidiendo el normal desarrollo del proceso de socialización, de enseñanza por parte del profesorado y de aprendizaje por parte del alumno/a. La reflexión colectiva o individualizada, cuando se generan situaciones de indisciplina, suele ayudar al alumnado a comprender los efectos y consecuencias de su comportamiento y facilita la oportunidad de remediar su actitud y predisposición.

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TÉCNICAS PEDAGÓGICAS PARA MANTENER EL INTERÉS, LA ATENCIÓN, Y LA DISCIPLINA EN EL AULA 3.2. Propuestas de intervención 3.2.1. Qué esperan los profesores de las familias El profesorado espera que las familias asuman su responsabilidad en la educación de sus hijos y, por tanto, que exista una corresponsabilidad con la acción educativa que se desarrolla en el centro, dado que: • Las familias pueden delegar la formación de sus hijos en la institución educativa, pero no pueden delegar su educación, que debe ser una acción compartida. • Las familias deben asumir su responsabilidad en la educación de sus hijos y participar, junto con los profesores, en la acción formadora y educativa. • Las familias deben participar y tener conocimiento de las estrategias y acciones relacionadas con la educación social de sus hijos (Plan de Convivencia de Centro, Proyectos de Formación en Valores…) para que se produzca una coherencia entre lo que los alumnos aprenden en casa y lo que se les enseña en el centro. 3.2.2. Qué esperan las familias del centro educativo y de sus profesores Las familias esperan del centro educativo y concretamente de sus profesores: 1º. Formación de sus hijos. • Formación que les capacite para el acceso a las fases posteriores del sistema educativo formal. • Adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas para poder insertarse en la sociedad. • Preparación para el acceso al mercado laboral.

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2º. Educación de sus hijos • Formen a sus hijos en actitudes de responsabilidad, compromiso, constancia, tesón, iniciativa, creatividad, destrezas relacionales, habilidades sociales, predisposición para el trabajo, etc. • Enseñen a su hijos a convivir con los demás, con los diferentes, a compartir y aprender de las experiencias ajenas, etc. • Ayuden a sus hijos a encontrar su camino y su lugar en la sociedad: como persona, como ciudadano, como profesional y como trabajador. • Preparen a sus hijos para el desempeño de roles sociales y conseguir el éxito y la inserción social. 3º. Que les permitan participar en la educación de sus hijos • En algunos casos, que se les enseñe a educar a sus hijos, frente a la situación de desbordamiento en la que se pueden llegar a encontrar, por los cambios sociales que se están produciendo y que afectan a las expectativas que tienen sobre ellos. • Participar en la educación de sus hijos colaborando con la institución educativa, especialmente en actividades complementarias y extraescolares. 3.2.3. Acciones para mejorar las relaciones de convivencia La complejidad del conflicto y de las situaciones de convivencia nos lleva a plantear un modelo de intervención interdisciplinar y global, propiciando la integración de todos los actores presentes en el quehacer educativo (profesorado, alumnado y familias). Los alumnos necesitan profesores dedica- dos y cualificados, capaces de entablar un diálogo con ellos acerca de cómo llegar a ser mejores estudiantes y personas. Los profesores necesitan un ambiente en el que ser escuchados y donde se haga una propuesta clara de su importante papel en el proceso socializador y educativo de los alumnos. Alumnos y profesores necesitan que las familias participen y cooperen en la misma línea de trabajo que se desarrolla en el centro, tanto en la prevención como en la resolución de posibles conflictos, es decir, que la actitud y el discurso que reciban los estudiantes sea el mismo en el centro que en casa. La resolución de conflictos es algo complejo dado que las causas que los generan son múltiples, como se ha descrito en el apartado anterior, así como la diversidad de personas implicadas en los mismos; a la relación profesor-alumno/a se le suma toda una serie de actores que directa o indirectamente, explícita o implícitamente, están alimentando el conflicto. Si deseamos una escuela que realmente sea un agente socializador y educativo de primer orden, es necesario aplicar medidas de intervención desde una perspectiva humanista e integradora propiciando la re- flexión, la participación, la implicación, el acuerdo, la responsabilidad y el desarrollo personal y social de todos los actores. Para que el conflicto sea constructivo y las relaciones entre profesores y estudiantes se desarrollen en un ambiente adecuado, es necesario generar espacios de diálogo y de puesta 114

en común orientados a una planificación adecuada de las relaciones escolares. Tanto los alumnos como los profesores deben asumir el reto del enfoque dialógico que siempre va a permitir superar barreras tradicionales en las relaciones, marcadas por la jerarquía y el poder del profesorado pero, sin embargo, no exentas de conflicto, como hemos ido viendo. Las experiencias que hasta ahora se han aplicado en diferentes centros, utilizando este tipo de orientación, han dado resultados significativos no sólo en la mejora de la relación profesoralumno/a sino en el conjunto de las relaciones de convivencia. Todas las acciones encaminadas a alcanzar mayores cotas de participación e implicación de los protagonistas de las relaciones escolares, van a ayudar a la superación de limitaciones y a alcanzar más y mejores logros que cuando la relación es de enfrentamiento, de miedo y de inseguridad. El diálogo y la participación activa de todos, ayuda a mejorar globalmente la convivencia en los centros escolares. El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de acciones globales desde distintos ámbitos (familiar, escolar, análisis crítico de los medios de comunicación,...) y contenidos. Cualquier tipo de intervención que se proponga para mejorar las relaciones escolares, debe partir de propuestas provenientes de los más diversos agentes y encaminadas también a mejorar las relaciones y la comunicación no sólo de profesores y alumnos sino de la institución en su conjunto: alumnos entre sí y con sus profesores, éstos entre ellos, la dirección del centro con los demás miembros de la comunidad educativa, e incluso con los medios de comunicación de masas, cuyo papel en la sociedad actual es relevante y, hoy por hoy, realizan una inadecuada labor de transmisión de valores proactivos en estos temas. La intervención escolar desde el enfoque propuesto, tiene como objetivo: • Procurar un cambio en las pautas de comportamiento existentes en el aula, de tal forma que se consiga superar los problemas. • Otorgar a los protagonistas de las relaciones interpersonales escolares nuevos recursos con los que superar el conflicto. • Devolver a profesores y alumnos su autoestima, sus auténticos roles, etc. A continuación, se señalan unas propuestas de intervención para mejorar las relaciones de convivencia entre profesor/a y alumno/a que abarcan distintos niveles de actuación: Organización del centro • Organizar el espacio y los grupos docentes teniendo en cuenta las peculiaridades del alumnado y del profesorado. • Adecuar los contenidos curriculares y los procedimientos pedagógicos a las capacidades cognitivas y necesidades de los alumnos. • Promover acciones formativas y educativas que favorezcan la participación activa del alumnado en el centro. 115

• Establecer mecanismos para detectar el deterioro de las relaciones de convivencia y poder establecer instrumentos rápidos para la resolución de conflictos. Profesorado • Implicación del profesorado en el reto de la educación de los alumnos. • Formación del profesorado en psicología y sociología juvenil: ¿cómo son los jóvenes de hoy en día? ¿Qué quieren? ¿Qué problemas y preocupaciones tienen? ¿Qué valores condicionan sus vidas? ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Qué es lo verdaderamente importante para ellos? ¿Cómo conciben la autoridad en sus mayores? • Formación en la gestión de conflictos y en el desarrollo de programas de prevención y motivación del alumno. • Proporcionar recursos para el cumplimiento de su función educadora y formadora. Alumnado • Facilitarle mecanismos organizativos de participación que contribuyan a su integración en el centro y su interés por el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Incrementar las actividades extraescolares y aquellas que contribuyan a aumentar la relación personal con sus profesores y tutores. • Establecer mecanismos de dedicación especial a aquellos alumnos que por sus peculiaridades familiares y características personales puedan tener más dificultades para su integración en la dinámica escolar y, por tanto, contribuyan con su comportamiento a generar conflicto en el aula. Familias • Favorecer la participación de las familias en la actividad formativa y educadora de sus hijos mediante su colaboración con el centro. • Establecer acciones formativas con las familias en torno a cómo educar a sus hijos, haciéndoles partícipes de los planes y estrategias que se desarrollen en el centro o curso en el que se encuentra matriculado. • Involucrar a las familias en la resolución de los conflictos relacionales en los que pueden estar afectados sus hijos. • Compromisos de la familia en la educación: visitas al tutor, reuniones de padres, conocer y asumir el Proyecto educativo del centro y los planes y acciones específicas que del mismo se deriven. La nueva alfabetización, además de la preparación en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el dominio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, reclama también la mejora de las relaciones interpersonales entre alumnos, entre profesores, entre profesores y alumnos y entre familias y profesores, la mejora del clima de centro, la intervención que permita garantizar una sana convivencia, etc. y, en definitiva, una nueva educación que pasa necesariamente por la educación en valores (Hernández Prados, 2002). 116

Pero, en ocasiones, y a pesar de la disponibilidad del profesorado para el aula o centro sea un lugar de convivencia en el que el alumno se encuentre satisfecho, aprenda y pueda canalizar sus necesidades de relación y amistad, se genera conflicto y algunos alumnos/as mantienen una actitud de enfrentamiento hacia el profesor y especialmente hacia lo que él representa. ¿Qué debe hacer entonces el profesor? I. Fernández (2001), recomienda una serie de pautas al profesorado para hacer frente a las conductas disruptivas de sus alumnos. Entre las que destacamos: • Dar razones dirigidas a la tarea, mostrando el desacuerdo y evitando consideraciones y alusiones personales. • Comentarios correctores deben ser breves y directos. • No recurrir en la intervención a conductas o actitudes correspondientes a casos anteriores. • Evitar las comparaciones con hermanos de otros cursos o compañeros de la clase. • Presentar la sanción como algo natural y consecuencia del quebrantamiento de la norma establecida y aceptada por todos y seleccionar a un compañero del alumno, respetado por él, para que supervise su cumplimiento. • Evitar ser inflexible y dar una explicación comprensible para el alumno de lo incorrecto de su actitud y conducta. • Mantener una actitud tranquila y serena, evitando cualquier alteración ante la provocación del alumno. Mantener un tono de voz medio, nunca elevarla excesivamente, los brazos pegados al cuerpo y no gesticular en plan acusador. • Utilizar la comunicación no verbal para avisar al alumno que moleste de su actitud y conducta. • Considerar la posibilidad de intervenir en privado con el alumno conflictivo y evitar recurrir a apercibimientos públicos, a no ser que por la situación generada resulten necesarios. • Cuando la sanción es grave, no cerrar las puertas y darle la posibilidad que una vez cumplida se pueda reincorporar al aula o a la actividad de una manera natural. • Considerar la posibilidad, si es posible, de hablar con la familia, explicarles la situación y comportamiento que su hijo genera en el aula, y buscar soluciones de manera conjunta. • Dar posibilidad al alumno para que proponga alternativas a su actitud y comportamiento disruptivo. • Intentar generar una relación personal y afectiva con el alumno conflictivo y convencerle de la inmadurez de su actitud y de la imagen que se están creando ante sus compañeros. • Reconocer y alabar las actitudes, conductas y actitudes bien hechas por estos alumnos que tienen más dificultades para su inserción en la dinámica de aprendizaje. • Favorecer la relación del alumno conflictivo con otros que estén integrados en el aula y en las actividades académicas. 3.2.4. Propuestas instrumentales de intervención Partiendo de las ideas expresadas anteriormente, los principios en los que basamos las propuestas de intervención se pueden resumir en los siguientes: 117

• Proporcionar la clave para considerar las situaciones vividas en el ámbito escolar de una manera diferente. • Procurar modos de actuar que supongan un cambio en las pautas reiterativas que se dan en las situaciones problema. • Colaborar para potenciar recursos, soluciones y nuevas capacidades de los profesionales de los centros escolares, aplicables a las situaciones de conflicto y problemáticas. A continuación desarrollamos algunas propuestas instrumentales de intervención, que nos han parecido más adecuadas y determinantes, para mejorar las relaciones de convivencia entre el profesorado y el alumnado, mediante unos programas de actuación específicos: 1º Nivel de actuación. Documentos de organización del centro. Proyecto Educativo de Centro • Adaptado a los cambios que se van produciendo en las necesidades socioeducativas de los alumnos. • Contemplar propuestas concretas para favorecer la relación de convivencia según las peculiaridades del centro. Reglamento de Régimen Interior • Carácter más positivo: promover estrategias y acciones para favorecer las relaciones en vez de centrarse en la resolución y sanción de las situaciones conflictivas que se puedan llegar a producir. • Incluir y contemplar las funciones preventivas de las Comisiones de Convivencia. • Adecuar la normativa de convivencia a las características y peculiaridades del centro. Plan y Comisión de convivencia • El Plan de Convivencia debe incluir estrategias y acciones dinamizadoras para generar y mantener relaciones cordiales entre profesor/a y alumno/a que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje. • La Comisión de Convivencia debe tener un carácter más activo en la propuesta de acciones preventivas, además de su función de evaluación, seguimiento y, si procede, sancionadora. Plan de Acción Tutorial y de Orientación • Incluir acciones específicas en función de las estrategias y directrices contempladas en el Plan de Convivencia del centro. Proyecto Curricular de Etapa • Incluir medidas de carácter organizativo que faciliten la ejecución de las acciones establecidas en el Plan de Convivencia. • Incluir propuestas pedagógicas que mejoren el proceso de enseñanza, incrementando la participación y motivación del alumnado y, con ello, las relaciones de convivencia entre profesor y alumno. Programación de aula • Debe contemplar las orientaciones y acuerdos fijados y acordados en los anteriores instrumentos docentes.

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2º Nivel de actuación. Generación de espacios de discusión y participación Se trata de implantar talleres en los que participen alumnos de forma voluntaria y sin que tengan repercusión alguna en su evaluación académica. En los grupos de discusión realizados durante la investigación previa se detectó que este tipo de encuentros implica, por un lado, problemas de asistencia y puntualidad y, por otro, problemas de participación dado que los alumnos no están acostumbrados a realizar dinámicas en las que emergen la autovaloración de sus percepciones y sentimientos. Sin embargo, finalmente la expresión mayoritaria es de sorpresa y agrado por la posibilidad de contar con espacios en los que se puedan manifestar y sus expresiones e ideas sean consideradas y legitimadas de alguna manera. Todo esto repercute muy positivamente en las relaciones interpersonales entre los alumnos y entre éstos y sus profesores. Se descubre además que, a veces, las visiones del mundo de ambos colectivos son muy diferentes e incluso contrapuestas y marcadas por grandes diferencias intergeneracionales. Se plantea la posibilidad de utilizar técnicas que propicien la generación de espacios de participación y reflexión, utilizando dinámica de grupos, grupos de discusión, creación de materiales visuales y/o audiovisuales, ejercicios de relajación, etc. Las temáticas propuestas para trabajar con los alumnos se centran en varias dimensiones:

En este tipo de talleres se plantean varios objetivos: 119

1. Conocimiento de las identidades juveniles y expresión de todos sus descontentos y preocupaciones respecto al proceso educativo. 2. Estudiar la autopercepción y la imagen que los alumnos tienen de sí mismos. 3. Caracterización que realizan del entorno escolar. 4. Estereotipos que poseen respecto a los profesores y al resto de actores educativos y sociales. 5. Preparación de los alumnos para compartir todos los objetivos anteriores con sus profesores. De esta forma se consigue una gestión democrática del aula. Según Trianes (1996), para poder alcanzar este primer objetivo se requiere el cambio en la percepción y experiencia de la convivencia cotidiana en el aula para lo que es necesario que el alumno/a participe en la gestión de la clase. La gestión democrática en el aula consiste en facilitar el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos elaboren sus normas a través de procedimientos democráticos y participen en la autodirección de la vida colectiva del centro escolar, colaborando en la toma de decisiones (Pérez, 1996). Por último, conviene señalar la importancia que tiene el autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a sí mismos, a tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos, impulsos, etc. para poder después aprender a controlarlos. En relación con el tema de la convivencia, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por último, el autocontrol emocional requiere educar a los alumnos en la comprensión de las emociones de los demás, saber captar otros puntos de vista e interesarse de forma positiva por los sentimientos y emociones de los otros. 3º Nivel de actuación. Programa de formación continua del profesorado. Los programas de formación continua del profesorado, que se realizan en los mismos centros o en los Centros de Profesores y Recursos, están destinados a facilitar su adaptación a las nuevas exigencias socioeducativas de la sociedad y constituyen un recurso prioritario. Los programas de autoayuda están destinados a aquellos profesores/as que tienen cierta continuidad en el centro (al menos dos cursos escolares), y que quieran participar de forma voluntaria. Los objetivos que persiguen este tipo de programas son los siguientes: 1º. Diagnóstico de la situación en la que se encuentran los profesores respecto a sus problemas, expectativas, frustraciones y sentimientos y, a partir de ella, fijar los objetivos de las posibles intervenciones. 2º. Propiciar espacios en los que se puedan intercambiar experiencias y vivencias, potenciar el autoconocimiento y el desarrollo profesional ligado al rol profesional. La definición del rol de profesor/a conlleva una serie de características que sirven de referentes en su vida cotidiana y profesional. La construcción ideológica del buen profesor/a como alguien 120

que transmite adecuadamente conocimientos, utiliza buenas metodologías, es ameno,…y se preocupa por sus alumnos, se opone a las frustraciones y conflictos que le produce no poder desempeñar adecuadamente dicho papel y cumplir con sus expectativas. 3.3. Estrategias para la prevención, tratamiento y resolución de conflictos Para que se produzca un cambio cultural en el centro educativo, es fundamental la intervención del equipo directivo para favorecer las relaciones de convivencia y evitar y solucionar los problemas que se van generando de una manera eficaz y eficiente y la colaboración del claustro de profesores y de las familias. El currículo oculto presente en cualquier tipo de institución educativa debe emerger y debe ser conocido por todos para evitar aquellos aspectos más negativos. Por ello se recomienda: 1º. Utilizar de forma periódica encuestas de detección de conflictos, dado que el mismo es inherente a cualquier situación de convivencia humana y puede aparecer en cualquier organización. A nivel educativo, el Plan de Convivencia está constituyendo un instrumento muy eficaz a nivel preventivo, como ha quedado demostrado en múltiples ocasiones. 2º. Tras este primer acercamiento, conviene detectar el origen de los des- encuentros, para eso es imprescindible hacer partícipes a los protagonistas del conflicto real o potencial a través de grupos de discusión y talleres en los que se detecten los motivos ocultos y se otorgue la posibilidad de emerger los problemas y conocer las causas que los están propiciando. Es necesario abordar y conocer cuál es el clima en el aula, tanto desde la percepción del profesor/a como del alumno/a. Para esto, vamos a tener en cuenta: • Conductas y actitudes manifiestas en el aula. • Conductas y actitudes ocultas. La propia investigación, en este caso, ya es intervención. Esto es importante, ya que medir el clima y el grado de conflicto en las aulas está contribuyendo a mejorar dicho clima, dado que se está propiciando el diálogo y la participación en los temas de relación y de comunicación, que son la base de cualquier conflicto relacional. A continuación, proponemos unas estrategias para la prevención de las situaciones de indisciplina, que exige una atención especial por parte del profesorado a lo que sucede en el día a día en su grupo de alumnos, así como una planificación detallada y adecuada a sus peculiaridades, posibilitando la participación de éstos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno/a al sentirse partícipe se integra más fácilmente y se puede llegar a sentir más motivado e interesado por la actividad que se desarrolla en clase. Estas estrategias de prevención consisten fundamentalmente en: • Planificar la acción educativa: programar las lecciones y establecer una metodología pedagógica estructurada. 121

• Utilizar técnicas que fomenten la participación del alumno/a en el proceso de enseñanzaaprendizaje: trabajos en grupo tutelados, reforzar conductas de cooperación y colaboración. • Dar instrucciones iniciales claras y precisas, conocidas y aceptadas por los alumnos. • Observar e interesarse por lo que sucede en el aula: problemas de relación interpersonal, grupos existentes, liderazgo, etc. • Participar en la vida de los alumnos: aspiraciones, intereses, estrategias, etc. Pero, en ocasiones, a pesar de la buena actitud y disponibilidad del profesor/a se generan situaciones conflictivas que producen actitudes y comportamiento disruptivos por parte del alumno, a los que el profesor/a debe hacer frente, para volver a la normalidad y que el proceso formativo y educativo pueda continuar el ritmo establecido. Consideramos una serie de

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situaciones que resultan más habituales en los casos de disrupción en el aula, y señalamos cuál debería ser la respuesta más adecuada del profesor/a. Cuando el conflicto entre profesor y alumno es manifiesto y se ha llegado a una situación límite, en la que se están vulnerando derechos fundamentales del profesor, se debe proceder, según el Protocolo de Intervención y Asistencia, que se señala en el apartado 5. Las situaciones de indisciplina cuando se producen en el aula exigen una actitud y disposición del profesor/a adecuada a la situación a fin de evitar que el problema se le vaya de las manos y adquiera una orientación y dimensión no deseada. Cuando se producen los problemas hay que hacerlos frente con la suficiente serenidad y madurez, comprensión y afecto pero, a su vez, con decisión para lograr una resolución definitiva. Para ello, y antes de proceder a establecer los causes de resolución, es necesario tener en cuenta unas normas de carácter general, que si bien son necesarias en cualquier conflicto interpersonal o grupal, mucho más en estas ocasiones en que una de las partes se encuentra todavía en pleno proceso de desarrollo y maduración de su personalidad. Las directrices que se proponen para el tratamiento inicial de los problemas de disciplina son, entre otras, las siguientes: • Considerar el problema de forma tranquila y objetiva y evitar dar una respuesta impositiva de forma inmediata, en el caso de no ser necesaria. Hay que evaluar el efecto y la consecuencia de la misma en el alumno/a y en el conjunto de la clase. Por ejemplo, la negativa de un alumno/a a obedecer una orden puede requerir la respuesta inmediata del profesor/a que se la impone o una conversación posterior, a la salida del clase, con él para pedir- le explicaciones sobre su actitud. • No personalizar la situación y no considerar una provocación o enfrentamiento personal cuando a lo mejor simplemente se trata de un acto de rebeldía juvenil. • No utilizar la amenaza de forma habitual ya que puede ser considerado como un signo de debilidad y de falta de control de la situación y con dicha actitud se puede contribuir al fortalecimiento del alumno/a en el grupo. • Intervención directa utilizando técnicas de comunicación verbal y un autocontrol personal. • Admitir, si es preciso, el grado de culpabilidad en la situación que se ha producido, dado que ello puede suponer un fortalecimiento de la posición del profesor/a frente a sus alumnos y se les enseña una forma de conducta a imitar. • Proponer alternativas de solución de difícil rechazo y que serán aceptadas por la mayoría de la clase. • Retrasar la resolución de la situación lo que permite reflexionar a las partes afectadas y tomar la decisión en un contexto más relajado y menos personalizado. En los procedimientos que se establezcan para la resolución de conflictos en el aula es necesario considerar una serie de aspectos generales que contribuirán, sin duda, a una resolución más rápida y a un resultado más satisfactorio. Entre ellos, destacamos: 123

• Enseñar a los alumnos a respetar las normas establecidas y los límites a la libertad individual. Cuando éstas han sido consensuadas y son claras, precisas y coherentes su grado de cumplimiento suele ser más elevado. • Sancionar los incumplimientos de las normas y las conductas que rompen con el consenso y afectan a las relaciones de convivencia de la comunidad educativa. • Ayudar a favorecer los cambios cognitivos, conductuales y emocionales, dado que los alumnos conflictivos y propensos a comportamientos disruptivos suelen tener dificultades para prever y comprender los efectos de su conducta y para establecer relaciones interpersonales y sentir empatía por otras personas, y carecen de habilidades y destrezas sociales para resolver las situaciones conflictivas de una manera racional y consensuada. En los conflictos y situaciones que se pueden generar como consecuencia de las diferencias culturales existentes en el aula, resultan de máxima utilidad las propuestas que se señalan en el módulo II, Convivencia en la Interculturalidad, así como la utilización de algunos de los materiales de trabajo que se proponen. Siguiendo el enfoque de T Gordon (2006) desarrollamos este programa basado, como el resto de estrategias planteadas en esta guía, en un enfoque comunicacional, dialógico y participativo. El método propuesto se basa en la resolución de conflictos sin que nadie pierda; ambas partes (profesores y alumnos) ganan porque la solución debe ser aceptable para ambas partes. Se trata de resolver los conflictos mediante un acuerdo conjunto que permita llegar a una solución definitiva y razonable para el profesor/a y para los alumnos, no se da una “solución única” y “óptima” para todos los profesores y alumnos, sino que en cada caso es necesario analizar el problema, y conjuntamente encontrar la solución. Es decir, no se proponen soluciones específicas a problemas concretos de comportamientos disruptivos en el aula y de conflicto entre profesores y alumnos, sino un método por el cual cada profesor/a con sus alumnos pueda solucionar sus conflictos buscando alternativas aceptables para todos. El procedimiento propuesto se desarrolla a través de seis fases de actuación:

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Para poner en marcha este método de resolución de conflictos, es necesario preparar el entorno de la siguiente manera: • Reconocer y manifestar que existe un problema y/o conflicto y que es necesario resolverlo. • Expresar que se desea alcanzar una solución conjunta a través de la cual nadie pierda y se cubran las necesidades y expectativas de todos los alumnos y del profesor. • Acordar un momento para poder empezar a poner en común la definición del problema y sus posibles soluciones, eligiendo entre todos la que más satisfaga a todas las partes. ¿Por qué resulta este método eficaz en la educación de los niños y jóvenes? • Los niños y jóvenes están motivados para llevar las soluciones propuestas a la práctica. • Existen mayores posibilidades de encontrar soluciones de calidad. • Desarrolla la capacidad de reflexión de niños y jóvenes. • Genera actitudes de menor hostilidad y mayor acercamiento. • Necesita menor presión para que se cumpla lo pactado. • Elimina la necesidad de poder. • Ataca y soluciona el verdadero problema. •Facilita un diálogo eficaz y se considera a los niños y jóvenes como adultos. • Resulta ser terapéutico para todos. Este método incrementa la educación en valores. Cualquier propuesta para la gestión positiva de los conflictos pasa necesariamente por una educación en valores, en el reconocimiento de la dignidad de la persona y en el derecho al ejercicio de la ciudadanía en la escuela a través de la participación en la vida pública; en definitiva, se pretende que los alumnos adquieran los contenidos mínimos de una educación cívica.

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Revista Iberoamericana de Educación Número 15 Septiembre - Diciembre 1997 Monográfico: Micropolítica en la Escuela Datos Artículo Título: «El lugar del conflicto en la organización escolar» Autor: Xesús R. Jares MONOGRÁFICO El lugar del conflicto en la organización escolar Xesús R. Jares (*) Todas las instituciones, y las escuelas no es precisamente una excepción, se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta índole y de diferente intensidad. Hasta tal punto que, bajo la aparente imagen de «aconflictividad», la cotidianidad de los conflictos se presenta como un proceso y una de las características centrales y definitorias de los centros educativos. Conflictos entre profesores, conflictos entre profesores y alumnos, conflictos entre profesores y padres de alumnos, conflictos entre profesores y la dirección del centro, conflictos entre alumnos, conflictos entre padres, conflictos entre el centro como tal y la administración educativa, etc., constituyen una pequeña muestra de las múltiples situaciones conflictivas que todos hemos vivido de alguna manera en nuestros centros educativos y que, ineluctablemente, prueban la evidencia empírica de la naturaleza conflictiva de las escuelas. 1. Introducción Frente a esta situación objetiva, nos encontramos, paradójicamente, con la escasa consideración que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como objeto de estudio de la Pedagogía, en general, y de la organización escolar, en particular. No obstante, si bien comienza a prestársele en esta última disciplina un interés creciente, especialmente en lo referente al comportamiento organizativo (Gairín, 1992), e, incluso, es considerado por algunos autores como «el tema clave» de la organización escolar Fernández, 1990; Ball, 1990), la situación dominante continúa caracterizándose por la indiferencia hacia la realidad del conflicto. ¿Cómo se puede explicar este hecho? ¿Qué es lo que ha producido y mantiene camuflada la naturaleza conflictiva de las escuelas? ¿Cómo es posible que en la formación inicial y permanente del profesorado no _________________ (*) Xesús R. Jares es Profesor Titular de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña, España. no se analice esta situación? ni se forme a los profesionales desde este contexto de conflicto, ignorando la formación de una competencia ante el mismo y sus manifestaciones y en las formas de afrontarlo? Obviamente, pensamos que esta situación, lejos de ser casual o neutral, está directamente ligada a la expresión dominante de un tipo de ideología, la ideología tecnocrática-positivista, que niega y estigmatiza la existencia del conflicto: «La escuela se piensa alejada de esa realidad 126

de conflicto y lucha que supone la existencia de los distintos intereses que defienden las diversas clases y grupos sociales» (Torres, 1991ª, p. 53). Por sus presupuestos reduccionistas, simplificadores en lo científico e interesados en lo político, se requiere desarrollar una visión alternativa, fundamentada en valores públicos, democráticos y colectivos, que sitúe la existencia del conflicto como elemento consustancial e «insoslayable del fenómeno organizacional» (Shlemenson, 1987, p. 208), necesario para la vida, en general, y para el desarrollo organizativo de los centros educativos, en particular. Además, el conflicto no sólo es una realidad y un hecho más o menos cotidiano en las organizaciones, sino que también exige afrontarlo como un valor, «pues el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben generar debate y servir de base para la crítica pedagógica, y, por supuesto, como una esfera de lucha ideológica y articulación de prácticas sociales y educativas liberadoras» (Escudero, 1992, p. 27). 2. Conflicto y racionalidad educativa Como hemos dicho, el conflicto tiene un escaso relieve en los estudios y manuales clásicos de organización escolar, y, cuando a él se hace referencia, las valoraciones no son coincidentes y resultan incluso contradictorias en función, precisamente, de la racionalidad educativa desde la que se emiten dichos juicios. Por ello, el objeto de este punto lo constituye el análisis del tratamiento del conflicto en los tres grandes paradigmas de la organización escolar. Antes de adentrarnos en él, digamos, a efectos de clarificación terminológica, que entendemos por conflicto «un tipo de situación en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes» (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el conflicto es, en esencia, un fenómeno de incompatibilidad entre personas o grupos. 2.1. La visión tecnocrática-positivista del conflicto Como hemos indicado, en la actualidad, tanto en el conjunto de la sociedad en general como en el sistema educativo en particular, predomina la concepción tradicional, tecnocrática y conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que hay que corregir, y, sobre todo, evitar: «El conflicto y la disensión interna de una sociedad se consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social» (Apple, 1986, p. 125). En otras palabras, una sociedad modélica sería aquella en la que no existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la «asunción ideoló- gica básica (quizá necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad» (Dahrendorf, 1968, p. 112). Como señala Robbins, refiriéndose a los diversos grupos e instituciones sociales, «en todos los niveles, el disentir se considera negativo» (1987, p. 301). En el plazo educativo, la concepción negativa dominante de la naturaleza y de los usos del conflicto afecta todos sus ámbitos. En la enseñanza y en los materiales curriculares, el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el currículo transmite una visión de la 127

realidad «aconflictiva», tanto en el plano social como en el científico (Apple, 1986; Torres, 1991ª). Igualmente, «el currículo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas básicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establece los límites de la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos explícitos que muestren el valor negativo del conflicto, sino más bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las áreas temáticas» (Apple, 1986, p. 117). Desde el plano organizativo, que es el que nos ocupa, las teorías clásicas acerca de la organización escolar, como, por ejemplo, las denominadas «teorías de la dirección», las «teorías funcionalistas», la «teoría de sistemas», etc., o bien omiten cualquier referencia al conflicto, o bien lo caracterizan como una desviación, algo disfuncional, patológico y aberrante: «Se resalta que hay que remediar o dirigir el conflicto, tratándolo como si fuese una enfermedad que invade y corroe el cuerpo de la organización. En algunas versiones de la teoría de la dirección, donde las motivaciones y psicologías individuales empiezan a ser apuntadas, cualquier manifestación de conflicto o contestación es tomada como indicador de desajustes o insatisfacciones personales» (Ball, 1990, p.56 56, 131). Desde esta visión tradicional, «la gestión de la escuela sólo será estable, facilitada y facilitadora, cuando sea posible prever y minimizar los conflictos» (Britto, 1991, p. 26). En otro plano explicativo, aunque con idéntica formulación, «el conflicto, o el desacuerdo, se interpreta como una desviación de la tarea, derivada de la reacción emocional, más que de la oposición de aquellos que definen la tarea del colegio de forma distinta» (Hannan, 1980, p. 90). Por consiguiente, el conflicto es considerado como un «elemento que acaba por perjudicar gravemente el normal funcionamiento de la organización. De aquí derivaban, por ello, estrategias que sugerían al dirigente una intervención oportuna -a través de una cuidada programación de las actividades y de la utilización de los procesos de control- para prevenir o limitar al máximo situaciones de conflicto» (Ghilardi y Spallarossa, 1983, p. 125). Labor del directivo será, pues, analizar las causas de los conflictos para evitar que se produzcan. En consecuencia, con este pensamiento, la valoración del buen directivo escolar debe contemplar de forma prioritaria su mayor o menor competencia para evitar el conflicto en la organización. Un ejemplo de ello lo encontramos en Isaacs: «La actuación pronta de los directivos en estas cuestiones debe evitar las situaciones en que exista una auténtica lucha de poder que requiere la intervención de una tercera persona. Si no intervienen a tiempo, el antagonismo puede recrudecerse. Luego vienen las presiones para apoyar a un grupo u otro. Surgen unos líderes y se deja de buscar un término medio. En resumen, conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque aunque se resuelva el problema eventualmente, deja recuerdos que son difíciles de borrar» (Isaacs, 1991, pp. 261-262). Característica distintiva de esta racionalidad es el culto a la eficacia en la gestión de la escuela; eficacia que se configura como algo objetivo, neutral, técnico y absoluto sobre lo que no cabe 128

preguntarse para qué o para quién resulta eficaz. Todo aquello que no tenga que ver con la eficacia se considera irrelevante. Por ello, sobre este objetivo se articula la organización del centro, convirtiéndose así en el único criterio, o en el referente principal para la toma de decisiones. En esta consideración de la eficacia interviene el conflicto como variable fundamental, por cuanto aquélla se relaciona con un bajo o nulo nivel de conflictividad. Los conflictos se consideran como elementos perturbadores de la consecución de esa eficacia; de ahí (desde este paradigma), la lógica negación de aquéllos. Así, como ejemplo ilustrativo de lo que estamos afirmando, aparecen los indicadores de calidad organizativa relacionados, «en buena medida», por la forma de resolver, prever y atenuar el nivel y la amplitud de los conflictos» (Britto, 1991, p. 25). Las únicas referencias, cuando se producen, al tratamiento o al papel de los conflictos en la organización escolar, versan sobre la gestión de los mismos como mecanismo de la parte dominante para mantener el statu quo, es decir, la gestión del conflicto para mantener el control. Una muestra de lo que decimos, referida al mundo empresarial, aunque de referencia habitual en diversas publicaciones sobre organización escolar, la podemos ver en Morgan (1990, pp. 173-182). Entendida de esta forma la relación entre el conflicto y la organización escolar, el papel de «la administración equivale a un control efectivo, en el sentido técnico y de gestión» (England, 1989, p. 89). Controlar la aparición del conflicto, y, en su caso, eliminar su gestación no son sinónimos de sometimiento y control, sino también de eficacia en la conducción de la organización por parte de la jerarquía. Por consiguiente, como hemos dicho con anterioridad para los gestores escolares, «una de las tareas directivas más importantes es la de no sólo eliminar o, al menos, suavizar los conflictos de los colaboradores, sino también evitar estos conflictos desde un principio. Una productividad óptima y una satisfacción máxima de los colaboradores en su actividad sólo pueden ser garantizadas de esta manera» (Riedman, 1981, p. 34; cit. por Císcar y Uría, 1988, p. 259). Otra característica de esta racionalidad es el papel que juega el conflicto en la relación entre la teoría y la práctica. Desde la racionalidad tecnocrática, la visión que se tiene del conflicto en relación con este binomio es claramente jerarquizadora y dependiente. El conflicto se produce en la práctica por una mala planificación o por una falta de previsión. La práctica siempre se considera en dependencia de la teoría; de ahí que, desde esta perspectiva, los mayores esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la planificación y el control para conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por lo tanto, siempre será un problema teórico en el que habrá que tomar las medidas correctoras para resolver «la disfunción» que los prácticos deberán ejecutar. Igualmente, no podemos soslayar la obsesión ideológica de esta racionalidad por la neutralidad, la “ideología de la neutralidad ideológica”, en palabras de Sánchez Vázquez (1976). Esta obsesión reduce todo tipo de problemas y la toma de decisiones a una mera apuesta técnica, de tal forma que si no es posible integrar algún conflicto desde esta perspectiva de control, se estigmatiza como ideológico-político y se separa rígidamente lo que son hechos de 129

lo que son valores. Para esta perspectiva, «la administración es algo esencialmente científico y desligado de los valores» (Codd, 1989, p. 142), lo que se traduce en la no aceptación del conflicto, ya que, si se produce, siempre será debido a una cuestión técnica, y la respuesta habría de darse en ese mismo plano. Si ello no fuese posible, se interpreta que el conflicto obedece a «intereses ideológicos, políticos», etc.; en cualquier caso, «extraños» a la institución educativa, y, por consiguiente, desechables. Desde esta racionalidad, todo tipo de conflicto axiológico es rechazado por ser considerado no científico. Esta negación del conflicto supone, en la práctica cotidiana, una toma de decisiones en manos de una minoría, y, consiguientemente, la despolitización de la institución y de sus miembros. La lucha ideológica hará que, desde la perspectiva tecnocrática, se presente a la persona o al grupo de personas que se caractericen por plantear cualquier tipo de conflicto o desacuerdo como persona o grupo «conflictivo», en un sentido peyorativo y descalificador (Jares, 1990). Sin embargo, desde la perspectiva crítica, sabemos que «no todas las decisiones tomadas por los directores o las escuelas son ideológicas, pero prácticamente todas las cuestiones relacionadas con la organización y la enseñanza de los alumnos, la estructura del curriculum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones en la institución, tienen fuertes bases ideológicas» (Ball, 1989, p. 32). Finalmente, debemos destacar la forma más reciente y en boga de negar el conflicto, consistente en presentar la organización escolar y las políticas educativas que a ella afectan desde intereses y presupuestos comunes, consensuados y desligados de todo tipo de procesos conflictivos. Se trata del último ropaje ideológico que, desde diferentes teorías neoconservadoras integrables en esta racionalidad, utiliza la idea del consenso para ocultar las discrepancias y los conflictos. De esta forma, y paradójicamente, el consenso pierde sus genuinas características positivas como método de resolución de conflictos y se convierte en una sutil forma de ocultarlos a través de un pretendido «discurso panacea» que nos concita a la unanimidad, a la identidad de intereses, a la no disputa, etc.: «Se acepta que habrá diferencias entre puntos de vista, desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se entiende que ocurren dentro de un marco más amplio de acuerdo -el consenso- que todo el mundo suscribe y dentro del cual toda discusión, desacuerdo o conflicto de intereses puede reconciliarse con el diálogo, sin recurrir a la confrontación» (Hall et al., 1978, p. 56). En definitiva, se trata de silenciar los conflictos y la diversidad de intereses y perspectivas para imponer una determinada concepción de la organización escolar, en particular, y de la política educativa, en general. 2.2. La visión hermenéutico-interpretativa del conflicto En contraposición a la racionalidad tecnocrática, la perspectiva hermenéutico-interpretativa rechaza la visión mecanicista de aquélla, así como las dimensiones referentes a la ideología del control, sustituyendo las «nociones científicas de explicación, predicción y control por las 130

interpretativas de comprensión, significado y acción» (Carr y Kemmis, 1986, p. 88). De esta forma, se cree que cada situación es propia e irrepetible, y que la misma está condicionada por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organización. Esta perspectiva eminentemente «psicologicista» hace ver la motivación humana exclusivamente desde el punto de vista individual, omitiendo el «reconocimiento de los intereses en el sentido sociológico. Además, se considera a los miembros de la organización en términos de necesidades individuales, más que de adhesiones grupales y preocupaciones e ideologías compartidas. De este modo, las controversias valorativas y la formación de alianzas y coaliciones quedan fuera del cuadro» (Ball, 1989, p. 33). El conflicto, desde esta racionalidad, no sólo no se niega, sino que, además, se considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo: «Un grupo armonioso, tranquilo, pacífico y cooperativo (sic) tiende a volverse estático, apático e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar. Así pues, la principal aportación del enfoque consiste en estimular a los líderes del grupo a mantener un nivel mínimo de conflicto: lo suficiente para que siga siendo viable, autocrítico y creativo» (Robbins, 1987, p. 300). El conflicto es caracterizado y analizado como un problema de percepción, independientemente de que en muchos casos así lo sea, de modo que se ignoran las condiciones sociales que a los propios sujetos y a sus percepciones afectan. El propio Robbins lo explica claramente cuando afirma que la «existencia o inexistencia del conflicto es una cuestión de percepción (…) Para que exista un conflicto es necesario percibirlo» (Robbins, 1987, p. 298). Aceptada de esta forma la visión del conflicto, quedarían sin explicar muchas situaciones «objetivamente» conflictivas y de las que no son conscientes los propios protagonistas. La realidad del conflicto no se limita a las percepciones individuales de la realidad, aunque también forman parte de aquél, «ni a los malentendidos en relación con la práctica propia o ajena. Es posible que las creencias erróneas que dan lugar a estos conflictos no sean, a su vez, sino el reflejo de unos conflictos reales y de unas tensiones endémicas en la práctica misma: que lo irracional e incoherente no sea tanto la concepción de la realidad social que tiene el individuo, como esa misma realidad social. Cuando surgen tales conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar precisamente lo que hace» (Carr y Kemmis, 1986, pp. 112-113). En otras palabras, muchas de las propuestas de resolución de conflictos tendrán que ver más con la modificación de los factores de esa realidad social que con las visiones particulares de los individuos que, en general, se proponen desde este paradigma. Por ello, con ser un avance respecto a la racionalidad anterior, al centrarse exclusivamente en las visiones personales, soslayando los condicionantes estructurales que a su vez inciden en aquéllas (y, contrariando ciertos planteamientos sociocríticos, influyen en ellas y las transforman mediante las subjetividades y opciones personales), la visión del conflicto queda reducida a sus ámbitos interpersonales, cayendo en posiciones claramente conservadoras, por cuanto «los 131

conflictos sociales resultan siempre (del hecho) de que diferentes grupos sociales tienen, más que contradicciones en la realidad, interpretaciones conflictivas de la realidad. Tales conflictos son, según la perspectiva interpretativa, manifestaciones de la falta de entendimiento entre las personas en cuanto al sentido de los actos propios o de otros; equívocos que pueden superarse haciendo que los protagonistas se den cuenta de los errores que contienen sus ideas o creencias. Ahora bien, al implicar así que los conflictos sociales son resultado de confusiones de conceptos que, una vez revela- das, demostrarán a la gente la racionalidad de sus actos, el enfoque interpretativo siempre está dispuesto a favor de la idea de reconciliar a las personas con la realidad social existente» (Carr y Kemmis, 1986, p. 112). Desde esta perspectiva, la necesidad de afrontar y resolver los conflictos se centra en la necesidad de mejorar el funcionamiento del grupo y/o de restablecer o perfeccionar la comunicación y las relaciones humanas a través del entendimiento de las subjetividades personales. Las causas de los conflictos, como hemos señalado, se atribuyen a problemas de percepción individual y/o a una deficiente comunicación interpersonal; motivos que, efectivamente, pueden provocar conflictos, pero que ni agotan esas posibles causas ni los explican en toda su complejidad. Consecuentemente, las soluciones que se establecen para su resolución se concretan en favorecer procesos de comunicación entre los individuos, totalmente descontextualizadas tanto del contexto organizativo y social en el que vive el grupo como de la micropolítica interna del mismo. Se cree que estableciendo canales de comunicación entre los individuos, desaparecerán o se evitarán los conflictos. No obstante, como señala Tyler (1991), «este presupuesto se encuentra, sin embargo, bajo amenaza política. Más importante aún, revela una apreciación inadecuada de los procesos fundamentales de estratificación de clases, razas y sexos que subyacen a muchas prácticas escolares» (p. 188). La comunicación, con ser absolutamente necesaria para resolver los conflictos, en muchas ocasiones ni los explica ni los resuelve por sí sola. Al analizar y/o afrontar un conflicto para su resolución es imprescindible preguntarse por el contexto o escenario en el que se produce, los móviles o intereses que lo han causado, las posiciones que ocupa cada una de las partes en oposición y las estrategias o tácticas que han usado; cuestiones que hacen referencia a la necesaria comprensión global y contextualizada - sincrónica y diacrónicamente- del conflicto, y no únicamente a sus aspectos relativos al proceso. En este sentido, no podemos olvidar cómo muchas de las propuestas de la psicología industrial y del análisis organizativo empresarial tienen como base el estudio y la aplicación de técnicas de comunicación y dinámicas de grupo precisamente para conseguir una mayor productividad en beneficio del empresario. 2.3. El conflicto en la perspectiva crítica Desde la perspectiva crítica, el conflicto no sólo se ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, además, se configura como un elemento necesario para el cambio social: «El conflicto puede enfocarse básicamente como una de las 132

fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana» (Galtung, 1981, p. 11). Por consiguiente, el conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras educativas, que es, en definitiva, a lo que aspira la teoría crítica de la educación. A diferencia de los enfoques tecnocráticos que pretenden el control y el dominio, “una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación; va encaminada al cambio educativo (…), a la transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de dichas personas” (Carr y Kemmis, 1986, p. 20). Dicho proceso de transformación y cambio vendrá dado por la toma de conciencia colectiva de los miembros de la organización destinada a detectar “las contradicciones implícitas en la vida organizativa y a descubrir las formas de falsa conciencia que distorsionan el significado de las condiciones organizativas y sociales existentes” (González, 1989, p. 123). Por ello, desde este paradigma, no sólo se admite sino que también se favorece el afrontamiento de determinados conflictos desde una perspectiva democrática y no violenta, lo que podemos denominar la utilización didáctica del conflicto, que suponga el cuestionamiento del propio funcionamiento de la institución escolar, y, con ello, la correlación de fuerzas que en la misma existen. Una perspectiva celosa del poder, que busca el control y el dominio, no puede por menos que ocultar y silenciar los posibles conflictos como mecanismos, entre otros, para perpetuar el statu quo establecido. Al mismo tiempo, desde el enfoque crítico se “intenta demostrar cómo la ideología deforma la realidad social, moral y política y oculta las causas del conflicto, la represión y la insatisfacción, y somete a las personas a un conjunto bien determinado de normas y de relaciones de poder (…) Desde el punto de vista de la teoría crítica, la administración educativa se rige por unos valores explícitos y confesos (England, 1989, p. 106). Es decir, no sólo interesa el afrontamiento del conflicto para mejorar el funcionamiento de la organización, para crear un buen clima organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que, además, el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestión escolar para que «las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares» (Escudero, 1992, p. 15). De forma esquemática podemos expresarlo como sigue:

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Con respecto al problema de la eficacia tecnocrática, desde la perspectiva crítica, al igual que desde enfoques interpretativos, se rechaza la visión instrumental de la enseñanza que se define únicamente en los resultados o productos obtenidos por el centro escolar en función de los objetivos operativos previamente establecidos: «La búsqueda de la eficacia por encima de cualquier otra consideración distorsiona y rectifica el concepto de cultura que se trabaja en la escuela, ignorando que la escuela misma es un escenario cultural de interacción, negociación y contraste social» (Green, 1976; cit. por Pérez Gómez, 1992, p. 104). La resistencia, desde la perspectiva crítica, a configurar el centro al estilo empresarial hace que surjan «indudablemente los mismos conflictos entre producción y eficacia, por un lado, y entre flexibilidad e iniciativa, por otro. Esto puede servir para que grupos de profesores, padres, madres, así como estudiantes, comiencen a establecer formas de administración menos autoritarias y burocráticas en la escuela, que prefigurarán las alternativas democráticas que ahora crecen lentamente en muchos centros de trabajo» (Apple, 1987, p. 78). Desde esta racionalidad, al igual que en determinados enfoques interpretativos, se hace hincapié en diferenciar las dos dimensiones de la organización, la nomotética y la ideográfica 134

(Hoyle, 1986), que a veces resultan difícilmente separables y a veces discurren por caminos paralelos. La dimensión nomotética es «predecible, gobernable y oficial» (Santos Guerra, 1990); constituye la naturaleza formal, burocrática de la escuela. La dimensión ideográfica se refiere a lo impredecible, lo informal, a esa «esfera no racionalizada de acción organizativa, esa red compleja de relaciones que conecta a unos individuos con otros y con la realidad social más amplia, en una multiplicidad de vías no reguladas» (Benson, 1983, cit. por González, 1989, p. 125; 1990, p. 41). A través de esta dialéctica entre lo micro y lo macro, lo formal y lo real, la reproducción y las resistencias, etc., se configura la realidad organizativa de los centros educativos, en la que son conceptos básicos el poder, los intereses, las políticas de actuación, las luchas ideológicas y científicas, etc. Por ello se habla de la escuela como «una organización cuyas metas y procesos son inestables y conflictivos, más que racionales y estables» (González, 1990, p. 40). En definitiva, nos estamos refiriendo a la naturaleza conflictiva de las organizaciones escolares, que desarrollamos con más detalle en el punto siguiente. 3. La naturaleza conflictiva de las escuelas Como se ha indicado, esa visión de las escuelas como instituciones uniformes, «aconflictivas», separadas de las luchas de la vida cotidiana, como simples máquinas reproductoras del orden social vigente, queda totalmente en entredicho no sólo desde un análisis crítico, sino también desde la constatación empírica que hemos obtenido al trabajar en su interior. Por consiguiente, sólo una posición ingenua o políticamente interesada puede sostener estos presupuestos. La naturaleza conflictiva de las escuelas «se explica por el emplaza- miento de los centros, derivado de su condición institucional, en el seno de la macropolítica escolar, delimitada por las relaciones existentes entre el Estado, la Administración y la sociedad civil; a la vez que (de) su dimensión micropolítica, determinada por las relaciones, por igual peculiares, entre profesores, curriculum y estructuras organizativas» (Beltrán, 1991, p. 225). La realidad del conflicto en la escuela está originada, por tanto, en el hecho de ser una organización -y, como afirma Morgan, «el conflicto estará siempre presente en las organizaciones» (1990, p. 141)- , en la especificidad de su naturaleza organizativa, así como en la relación que se establece entre los centros educativos y las metas educativas de la sociedad a través de las políticas educativas y los currículos establecidos. Por ello, coincidimos con Fernández Enguita en su afirmación de que «las escuelas son sedes de conflictos propios y de la sociedad en general» (1992, p. 54). En este apartado nos centraremos en la dimensión micropolítica, reiterando que la vida organizativa de los centros está condicionada por las políticas generales y educativas (sectoriales) que en un momento histórico determinado son dominantes. Dicho esto, podemos afirmar que una de las teorías que con mayor acierto ha profundizado en la naturaleza conflictiva de las escuelas es la denominada teoría micropolítica de la organización escolar, definida, entre otros, por Hoyle (1982) como el conjunto de «estrategias por las que el individuo y los grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus intereses». Desde este enfoque, las escuelas son consideradas como «campos de 135

lucha, divididas por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideológicamente diversas» (Ball, 1989, p. 35). La escuela, como institución, ni es «aconflictiva» ni se limita a reproducir la ideología dominante, aunque lo haga -teorías de la reproducción-, sino que produce simultáneamente «conflictos culturales, políticos y económicos muy reales en el interior y en el exterior de nuestro sistema educativo» (Apple, 1987, p. 11). Por consiguiente, el conflicto y el control son parte esencial y definitoria de la naturaleza organizativa, y, en consecuencia, parafraseando a Ball (1990), centro de la investigación y la teorización. Es más, «conflicto y control no son meramente cualidades del funcionamiento organizativo, sino efectos y resultados de planificaciones deliberadas e interacciones cara a cara. La política organizativa es, en la práctica, un proceso estratégico, material e interpersonal» (Ball, 1990, p. 135). Este proceso micropolítico de estrategias, tácticas y técnicas varias puede ver usado, coincidiendo con Hoyle (1986), tanto desde una perspectiva de dominio y control por parte de un grupo o de la dirección del centro, como desde una política de oposición o resistencia: «La perspectiva micropolítica ofrece un vehículo para enlazar la carrera profesional, los intereses y acciones ideológicos con las estructuras organizativas, y las formas de control con la formas de resistencia y oposición» (Ball, 1990, p.143). Los conflictos resultantes de este proceso se vertebran en torno a los tres elementos constitutivos e interactivos del conflicto -el problema o motivo de la disputa, las personas o protagonistas y el proceso seguido-, que se relacionan con cada uno de los componentes señalados de la micropolítica (ver el cuadro siguiente).

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Otros autores, como Bolman y Deal (1984), al estudiar el hecho organizativo, señalan una serie de características que hacen referencia a lo que denominamos naturaleza conflictiva de la escuela:  La mayoría de las decisiones en las organizaciones supone o implica distribución de recursos escasos.  Relación entre los componentes de los conflictos y los componentes de la micropolítica  Componentes de los conflictos  Componentes de la micropolítica  Las personas  Intereses de los agentes  El motivo de disputa  Mantenimiento del control de la organización  El proceso  Conflictos alrededor de la política (definición de escuela)  Las organizaciones son básicamente coaliciones compuestas por una diversidad de individuos y grupos de interés, como niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos.  Los individuos y los grupos de interés difieren en sus intereses, preferencias, creencias, información y percepción de la realidad.  Las metas y decisiones organizativas emergen de variados procesos de negociación, de pactos y luchas entre los implicados, y reflejan el poder relativo que puede movilizar cada parte implicada.  Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son características centrales de la vida organizativa (Bolman y Deal, 1984, p. 109). Para corroborar la naturaleza conflictiva de las escuelas, nada mejor que presentar y explorar los diversos conflictos (sus causas y manifestaciones) que habitualmente se producen en las instituciones escolares. Después habrá que analizar si esa variedad de conflictos obedece a cuestiones coyunturales y más o menos puntuales del funcionamiento organizativo, o si se trata más bien de conflictos inherentes a la propia naturaleza de la institución escolar. En cualquier caso, es oportuno aclarar, coincidiendo con Ball (1989), que el hecho de demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos todos los días y en todas las situaciones: «Mucho de lo que ocurre cotidianamente en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los profesores. La conversación y la interacción de todos los días se centra en la conducción rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la institución» (Ball, 1989. p. 36). Del mismo modo, aunque el conflicto, tal como defendemos, puede ser un elemento positivo dentro de la organización, si se hace crónico y no se resuelve

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deja de tener sus propiedades «vitalizantes» y democráticas para el grupo, pudiendo llegar a ser un elemento desestabilizador del mismo. Con respecto a las causas de los conflictos, diversos autores de distintas escuelas y disciplinas han polemizado sobre ello. Para unos, todos los conflictos están provocados por el poder; para otros, además del poder incide la estima propia; para unos terceros, las causas de los conflictos se «psicologizan» y se reducen a los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a un problema de diferentes percepciones. En el polo opuesto, determinados enfoques sociológicos explican la causalidad de los conflictos escolares por las contradicciones inherentes al sistema capitalista en el que vivimos. En nuestra opinión, la enorme conflictividad, manifiesta y latente, que se da en la institución escolar, sólo cabe entenderla, como ya hemos señalado, desde la dialéctica entre la macroestructura del sistema educativo y las políticas generales hacia él orientadas y los procesos micropolíticos que en el seno de cada centro escolar tienen lugar. Por ello, con un afán meramente ejemplificador y reconociendo el papel clave del poder y del control, podemos encuadrar el origen de los conflictos en la institución escolar en cuatro tipos de categorías, íntimamente ligadas entre sí, y, a veces, difícilmente separables (Jares, 1992): Causas de los conflictos en la institución escolar 1. Ideológico-científicas: • Opciones pedagógicas diferentes. • Opciones ideológicas (definición de escuela) diferentes. • Opciones organizativas diferentes. • Tipo de cultura o culturas escolares que conviven en el centro. 2. Relacionadas con el poder: • Control de la organización. • Promoción profesional. • Acceso a los recursos. • Toma de decisiones. 3. Relacionadas con la estructura: • Ambigüedad de metas y funciones. • «Celularismo». • Debilidad organizativa. • Contextos y variables organizativas. 4. Relacionadas con cuestiones personales y de relación interpersonal: • Estima propia/afirmación. • Seguridad. • Insatisfacción laboral. 138

• Comunicación deficiente y/o desigual. Para clarificar lo expuesto en el esquema, veamos a continuación de forma somera algunos ejemplos representativos de conflictos de las categorías citadas. En primer lugar, como hemos visto, la escuela como organización es susceptible de ser explicada y articulada desde diferentes opciones ideológicas y científicas que pueden entrar en colisión y, de esta forma, producir una amplia y variada gama de conflictos ideológico-científicos. Por ejemplo: • La propia racionalización del funcionamiento organizativo, «la adecuación de fines y procesos de consecución institucional (…) puede provocar conflictos radicales en la dinámica del centro» (Santos Guerra, 1989, p. 103). Piénsese, por citar sólo dos casos muy frecuentes y cercanos, en los conflictos suscitados en un centro educativo por la implantación de la denominada jornada continua, o en las repercusiones organizativas de la decisión de realizar o no visitas educativas al medio circundante. • Una visión tecnocrática, burocratizada, que se manifiesta en una rigidez reglamentistaordenancista del centro, choca frontalmente con otra visión más dinámica, creativa y favorable al cambio. • Las prácticas educativas orientadas desde y para la emancipación, la justicia, la libertad, etc., entran en conflicto con las prácticas educativas autoritarias, violentas, burocratizadas, etc. Como señalan Carr y Kemmis (1986), «el conflicto entre los valores educativos y otros valores sociales y culturales puede llegar a ser muy real» (p. 217). Una concreción de esta casuística la hemos encontrado al plantear la introducción de determinados temas transversales en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y su repercusión en la dinámica educativo-organizativa. • Los diferentes niveles de profesionalización del colectivo docente, junto con las imágenes y expectativas que sobre el modelo de «buen profesor» tienen los propios profesores, constituyen otra fuente habitual de conflictos relacionados con este bloque ideológico-científico. En segundo lugar, las prácticas cotidianas escolares están en contacto permanente con posibles conflictos en torno al poder, de forma tanto explícita como oculta. Por ejemplo: • Las alianzas, estrategias y tácticas que se ponen en juego para acceder al control del centro. • Lo mismo podemos decir con respecto al acceso a los recursos materiales, los ascensos profesionales, las condiciones ventajosas de determinados puestos, la adscripción del profesorado a los cursos o áreas, los apoyos para acceder a becas y cursos de formación, etc. • La forma de regular la participación de profesores, padres y madres de alumnos, alumnos y personal no docente en los órganos colegiados de los centros, constituye otra fuente de conflictos relacionados, en su mayor parte, con cuestiones de poder y control. En tercer lugar, podemos citar algunos ejemplos referentes a la propia estructura de la institución escolar:

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• La escasa autonomía de los centros educativos y del colectivo docente, en su conjunto, lleva consigo un escaso control sobre el contexto organizativo dentro del cual se desarrolla la actividad docente, lo que encierra una fuente latente de conflictos. • La burocratización y la tendencia «gerencialista» de la dirección de los centros suponen una posible fuente de conflictos entre esa dimensión burocrática, vertical, y la educativa u horizontal: “Curwin (1970, 1975) descubrió que diversas variables burocráticas (normalización, centralización en la escuela y en el sistema de padres) estaban relacionadas con el conflicto en la organización, de modo que las escuelas más propensas al conflicto eran aquellas cuyas reglas proliferaban como paliativo de las tensiones endémicas entre funcionarios administrativos y profesionales” (Tyler, 1991, p. 55). • La estructura fragmentaria de los centros, el denominado «celularismo» (Joyce et al., 1983; Gimeno Sacristán, 1988; González, 1990; Tyler, 1991), hace que los profesores actúen como células aisladas unas de otras, con mayor o menor autonomía, lo que supone un considerable potencial de conflictividad cada vez que interactúa el aula-célula con el centro-sistema. En definitiva, soslayando los conflictos de tipo personal y de relación interpersonal, consideramos que, por lo expuesto, tenemos evidencia más que suficiente de las contradicciones de diverso tipo, inherentes a la propia dinámica organizativa escolar, que prueban la inexcusable naturaleza conflictiva de la escuela. No se trata, pues, de meros fallos técnicos o de disfunciones más o menos puntuales del sistema, sino de una realidad que existe per se, por cuanto desde el momento en el que existimos y existe el otro, hay conflicto (conflictos intra e interpersonales); desde el momento en el que se crea una organización, inevitablemente se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemonía, de poder, y, como afirmaban Gramsci y más tarde Foucault, toda hegemonía genera una resistencia, y, con ella, una determinada conflictividad. Dicho en otras palabras, «dondequiera que hay poder existe resistencia» (Shapiro, 1991, p. 33), e indisolublemente ligada a ambos, la dinámica del conflicto. Por otro lado, no podemos olvidar que la escuela es una organización históricamente determinada y culturalmente construida. Quiere esto decir que «la mayoría de las decisiones que se toman están necesariamente cruzadas por conflictos de valor» (Torres, 1991b, p. 21); que las formas de conducción de la organización, el cómo y el qué de la toma de decisiones, las formas y el tipo de relaciones entre el centro escolar y la administración o la comunidad social en la que se inserta, etc., se asientan en unas determinadas concepciones, en unos valores, en la primacía de unos intereses sobre otros, etc., que, en definitiva, hacen referencia a la inevitabilidad del conflicto. Procesos aparentemente consensuados, como el desarrollo colaborativo de los centros, son, en sí mismos, conflictivos (Escudero, 1990, 1992), aunque estén orientados a la negociación y al consenso. En conclusión, el papel y la valoración del conflicto en la organización escolar están sujetos a la racionalidad desde la que se emite el juicio. Frente a la visión tecnocrática dominante que 140

considera el conflicto como negativo, y, en consecuencia, como algo que evitar, hemos sostenido a lo largo de estas páginas que el conflicto no sólo forma parte de la naturaleza organizativa de la escuela, sino que además es una de sus dimensiones más relevantes. Por este motivo, consideramos que debe ser objeto prioritario de análisis e investigación, tanto en la construcción del cuerpo teórico de la organización escolar, como en la facilitación del desarrollo organizativo de los centros. Para acometer esta tarea entendemos que, sin renunciar a planteamientos y estrategias del paradigma interpretativo, es la racionalidad sociocrítica la que nos aporta un mejor entendimiento para desvelar la complejidad de las organizaciones educativas, en general, y de su naturaleza conflictiva, en particular, además de ofrecernos una visión positiva del conflicto y de sus posibilidades de intervención educativa. De la inevitabilidad del conflicto no sólo no se deriva la disfunción o la patología de la organización, sino que, además, si se afronta de forma positiva y no violenta, el conflicto puede ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo organizativo de los centros de carácter democrático, participativo y colaborativo. Bibliografía AppeL, M.W.: Ideología y currículo. Madrid, Akal, 1986. - : Educación y poder. Barcelona, Paidós-MEC, 1987. Ball, S.J.: La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Barcelona, Paidós-MEC, 1989. - : «La perspectiva micropolítica en el análisis de las organizaciones educativas», en VVAA, I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Actas, Barcelona, Áreas y Dptos. de Didáctica y Organización Escolar de Cataluña, pp. 129-145, 1990. Beltrán, F.: Política y reformas curriculares. Valencia, Universidad de Valencia, 1991. Benson, J.K.: «Organizations: A dialectical view», in W. FOSTER: Louse coupling revisited: A critical view of Weicks contribution to educational administration, Victoria, Deaking University, 1983. Bolman, I.G. & Deal, T.E.: Modern approaches to understanding and managing organizations. California, JosseyBass, 1984. BRITTO, C.: Gestão escolar participada. Na escola todos somos gestores. Lisboa, Texto editora, 1991. Carr, W. y Kemmis, S.: Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona, Martínez Roca, 1986. Císcar, C. y Uría, M.E.: Organización escolar y acción directiva. Madrid, Narcea, 1988. Codd, J.: «Filosofía en acción», en R. Bates et al. Práctica crítica de la administración educativa, Valencia, Universidad de Valencia, 1989. Collier, A.T.: «Liderazgo empresarial y sociedad creativa». Filosofía empresarial, 17, pp. 13-19, 1978. Dahrendorf, R.: Essays in the Theory of Society. London, Routledge & Kegan Paul, 1968. England, G.: «Tres formas de entender la administración educativa», en R. Bates et al., Práctica crítica de la administración educativa. Valencia, Universidad de Valencia, 1989. Escudero muñoz, J.M.: «El centro como lugar de cambio: la perspectiva de la colaboración», en VVAA, I Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Actas. Barcelona, Áreas y Dptos. de Didáctica y Organización Escolar de Cataluña, 1990. - : «Innovación y desarrollo organizativo de los centros escolares». Ponencia presentada en el II Congreso Interuniversitario de Organización Escolar, Sevilla, 1992.

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CONVIVENCIAS Y CONFLICTOS: SUS LÓGICAS Y SENTIDOS EN LA ESCUELA El cambio que hoy se le exige a la escuela, Implica pensar y construir una nueva escuela... Nueva en sujetos y relaciones sociales, Nueva en formas de construir conocimiento y socializar, Nueva, en su esencia, vivir y gozar, descubrir y aprender Nueva en imaginación y creación... LUZ DARY RUIZ BOTE

Este escrito presenta un recorrido en el que se transita por conceptualizaciones genéricas de diferentes términos relacionados con el tema de estudio, se recrean las convivencias en la conflictividad desde ámbitos de lectura y finalmente se caracterizan las prácticas de convivencia escolar con elementos para leer la cotidianidad desde la voz de los/as actores, de sus percepciones y formas de asumir tanto la convivencia como el conflicto en la escuela. Las preguntas que convocan la reflexión son: ¿Cuáles son las lógicas y sentidos que subyacen en el mundo escolar en relación con los conflictos y las convivencias? ¿Qué se tiene por decir sobre esas relaciones que juegan un papel decisivo en la configuración de sujetos socioculturales y políticos? Desde donde puede ser asumida la convivencia y cómo le hacen lectura los/as actores que construyen el mundo institucional o el mundo del orden en la escuela? Con una intención de problematizar la temática, se plantean algunas dimensiones por las que parece ser, transitan y se configuran las relaciones sociales. La propuesta de las dimensiones, aunque desde reflexiones aproximativas, contribuye a la deconstrucción de lenguajes e imaginarios sobre la convivencia y la conflictividad; Estas formas de nombrar son identificadas en la información empírica de la investigación 21 y requieren llenarse de sentidos para comprender y empezar a desentramar las relaciones que se tejen en la escuela. Se define como dimensiones a la convivencia, la conflictividad, los conflictos, las convivencias y las violencias; cada una con un lugar en los tránsitos de las relaciones sociales, con un vínculo especial con otra dimensión y unas connotaciones particulares que la diferencian y las asemejan. El propósito es lograr entrelazar esas dimensiones desde una lógica coherente con las condiciones humanas, la configuración de las relaciones sociales y las manifestaciones de estas.

En los talleres y las encuestas realizados con la Comunidad Educativa de Diferentes Instituciones Educativas de la Ciudad, se plantean los términos que en este documento se abordan desde dimensiones, sin embargo, los/as actores los usan indistintamente. Se tiene el supuesto de que ganar en claridades sobre las dimensiones, es ganar en la comprensión de las relaciones sociales desde la complejidad de la convivencia y la conflictividad escolar.

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Las dimensiones son diferentes en su naturaleza así: 1. 2.

Las que se asocian con la existencia humana, con condiciones del ser persona como lo son la convivencia y la conflictividad y Las que obedecen a construcciones sociales en las que se expresa esa inherencia como lo son las convivencias, los conflictos y las violencias.

Todas constituyen unos tránsitos entre lo individual y lo colectivo, entre las relacionales sociales particulares y las generales, en tanto el/la sujeto en sociedad tramita sus intereses personales de acuerdo a sus aprendizajes, experiencias y posibilidades que la misma sociedad le proporciona y que él o ella en su singularidad construye. En general en la literatura consultada sobre la convivencia y el conflicto escolar, 22 se encuentran diferentes visiones que no necesariamente se contraponen; además el termino en plural no se encuentra, es decir la convivencia no parece haberse asumido desde la multiplicidad y la complejidad humana, es decir desde las convivencias. 3.

La convivencia asumida como un hecho ideal en las relaciones sociales, expresada en la unidad y la armonía como un fin último de la vida en sociedad, y la posición de quienes cuestionan esta concepción aun sin proponer otras formas de hacer lectura a la convivencia. De otro lado, la convivencia entendida como una construcción colectiva que posibilita la vida en sociedad en tanto es un medio en el proceso de humanización, como lo asume María Teresa Uribe en el siguiente relato: “Si bien la Convivencia es un valor ético, una virtud social, un deber ser, su contenido y su sentido van más allá de los enunciados y de las buenas intenciones. La convivencia es ante todo, una práctica social y política, una manera de ser y de estar en el mundo; una forma de relacionarse y de interactuar en la cotidianeidad compleja y cambiante. Y una estrategia para construir un orden democrático.

A su vez, la convivencia no es algo que se presenta espontáneamente como si fuera instintiva en los seres humanos. Por el contrario es algo que se construye, que se produce social y colectivamente. Requiere no sólo de convicción, buenas razones y voluntad, sino también de condiciones sociales e institucionales mínimas pues, es ante todo, el fruto del acuerdo, el resultado de un consenso múltiple y de desarrollo que no es permanente y fijo sino móvil y cambiante, sujeto a modificaciones periódicas de acuerdo con los retos y las demandas de las

Ruiz, Botero Luz Dary. Correa, Beatriz. Inventario Bibliográfico sobre la Convivencia y el Conflicto Escolar, 1998. Inventario que retoma las publicaciones en textos, tesis, videos y revistas que sobre el tema existen en las bibliotecas y los centros de documentación de Medellin. Se elabora como la primera fase de la Investigación Exploratoria sobre convivencia y Conflictividad escolar.

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grandes y pequeñas transformaciones sociales. La convivencia no es parte de la esencia, es construcción colectiva de sujetos” 23 El conflicto y la conflictividad son empleados en la literatura retomada como sinónimos, no existen fronteras o linderos que los demarquen, en esa medida aunque se reconoce su inherencia no se argumentan como un existencial que en ocasiones, cuando se expresa en violencias, atenta contra la vida humana en sociedad. En relación con la violencia es asumida como una escalada del conflicto que connota excesos o desbordamientos y con ello su expresión negativa; aunque también existen concepciones que asemejan la violencia con el conflicto, en esa medida el conflicto es rechazado y se propende por su eliminación en las relaciones sociales.

Recreando estas concepciones y pretendiendo resignificar los sentidos de las palabras para hilar, argumentar y construir puentes de tránsitos, se propone asumir las dimensiones desde otros referentes quizás un poco más ambiguos desde su argumentación pero tal vez más precisos y posibilitadores en la comprensión; es ultimas es un intento por reconfigurar lógicas de ser, sentir, pensar y hacer en las relaciones sociales: La convivencia, como ha sido entendida por algunos/as autores/as 24, está asociada al vivir con..., " con-vivir implica vivir la propia vida sujeta con: la compañía, las otra personas, en general con la sociedad... " 25 La convivencia como una condición existencial, como lo señala Heidegger al afirmar "...La experiencia de estar-sólo únicamente es posible a causa de estar-juntos anterior. No puedo echar de menos sino es porque mi ser es un estar-juntos. La posibilidad de estar-sólo, el hecho de que pueda echar de menos a otro, revela una comunión anterior".26 En este sentido, la coexistencia humana, como un aspecto estructural de la existencia en tanto se revela por las deficiencias de la misma coexistencia. De la misma forma en el proceso de humanización de la especie humana, es reconocida la necesidad de seres semejantes para aprender la vida en sociedad y que los/as sujetos se incorporen en el lenguaje. En el mismo sentido, Maturana nos recuerda la característica de mamíferos y con ello la condición humana de seres recolectores, compartidores y sensuales que requieren de la presencia de un/a otro/a que los/as reconozca “...Se dice que los niños 23

Uribe, María Teresa. La Convivencia política en la escuela. En Consenso Revista Política N 1 1994 P 35-

Lanni, Norberto Daniel. Pérez, Elena. La convivencia en la Escuela: un hecho, una construcción Paidós. Argentina. 1998 Pág.11 25 Ibíd. Pág. 11 26 Luypen, W. Fenomenología Existencial. Ediciones Carlos Lohle. Buenos Aires 1967. P 157. Retoma el concepto de coexistencia desde Heidegger y Sartre en el aparte del texto "Existir es Coexistir"

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nacen indefensos! El bebé no es indefenso! No, no es una guerra; el bebé nace en la confianza, nace ‘abierto’ de brazos y de piernas, presto a ser acogido espontáneamente, en postura biológica de ser acogido, de ser aceptado en su legitimidad; si no es aceptado en su legitimidad se muere”.27 De otro lado, La conflictividad, también como un existencial humano, en el que se evidencia esa ilusión de equilibrar los interés particulares condicionando al sujeto, en sus expresiones y sus deseos, por los intereses sociales que privilegian el bienestar colectivo; La vida en sociedad le visibiliza al sujeto sus limitaciones y con ellos su necesidad de reconocer a otros/as y de ser reconocido/a por las demás personas. La conflictividad entonces, como una condición humana, propicia en el/la sujeto la problematización de su ser con: la configuración de su identidad, de su autorreconocimiento, su forma de narrarse, de verse y denominarse; con el reconocimiento del semejante, con sus diferentes formas de nombrarlo/a, de darle un lugar en su vida y de incluirlo/a en la coexistencia; como también el aspecto cultural y las posibilidades y limitantes que ofrece al sujeto en su vida en sociedad, condicionando desde sus costumbres, principios, normas y códigos los interés particulares y promoviendo el bien colectivo. En este mismo sentido lo retoma Freud en su texto el malestar de la cultura "...Por qué al hombre le resulta tan difícil ser feliz. Ya hemos respondido al señalar las tres fuentes del sufrimiento humano: la supremacía de la Naturaleza, la caducidad de nuestro propio cuerpo y la insuficiencia de nuestros métodos para regular las relaciones humanas en la familia, el Estado y la sociedad. En lo que a las dos primeras se refiere, nuestro juicio no puede vacilar mucho, pues nos vemos obligados a reconocerlas y a inclinarnos ante lo inevitable. Jamás llegaremos a dominar completamente la Naturaleza; nuestro organismo, que forma parte de ella, siempre será perecedero y limitado en su capacidad de adaptación y rendimiento...Muy distinta es nuestra actitud frente al tercer motivo de sufrimiento, el de origen social. Nos negamos en absoluto a aceptarlo; no atinamos a comprender por qué las instituciones que nosotros mismos hemos creado no habrían de representar, más bien, protección y bienestar para todos..." 28 Es precisamente la tercera fuente de sufrimiento, la de origen social, la que nos remite al problema de la convivencia, pues el ámbito en el que esta se constituye es la vida en sociedad. Sin embargo, las dos primeras la subjetiva y la alusiva al control de la naturaleza inciden en la misma convivencia; en este sentido se conectan posteriormente los ámbitos de configuración de la convivencia (subjetivo, relacional, sociocultural).

27 28

Maturana, Humberto. La Democracia es una obra de arte. Colección Meda Redonda. Magisterio. Pág. 52 Freud, Sigmund. El malestar en la cultura. Alianza Editorial. Madrid 1988. P.29-30

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Al pasar a resignificar, las construcciones sociales en las relaciones interpersonales, la pregunta se orienta a ¿Cómo es asumida y tramitada esa convivencia y esa conflictividad por los/as sujetos en su vida en sociedad? Para comprenderlo es necesario enfatizar en los procesos de individualización y subjetivación, en el reconocimiento y las diferencias entre los/as sujetos; Con esa intención, los términos siguientes connotan la pluralidad; cambio que va más allá de modificar una palabra, para cambiar una significación, expresando la multiplicidad de posibilidades que se tienen para asumir la convivencia y la conflictividad humana. Es empezar a deconstruir lenguajes e imaginarios que propician la problematización desde visiones idealistas y únicas que más que posibilitar aperturas y avances cierran posibilidades de ser y hacer de los/as sujetos. Como la necesidad humana de convivir con seres semejantes puedes ser asumida por los/as sujetos sociales de diferentes formas, esa codependencia humana puede adquirir diferentes matices que connotan una amplia gama de relaciones sociales dependiendo de la intencionalidades y las expresiones en las que estas se manifiestan; la forma de asumir estas diferentes relaciones que se establecen entre seres humanos es desde las " convivencias ", convivencias entendidas como las expresiones de la condición humana de vivir con otros/as, donde tanto las formas como los contenidos que allí transitan están influidos por las subjetividades ( vivencias y aprendizajes en el convivir), las relaciones interpersonalidades ( intereses en juego ) y los contextos sociales ( Historias y estructuras normativas). A las maneras de convivir es lo que en este escrito se denomina "Convivencias", que aunque algunos/as autores/as lo nombran en singular29, tal vez connotando una única convivencia armónica, sustentada en el deber ser del convivir, ideal que propicia en situaciones mayores enfrentamientos entre los/as sujetos en tanto es utópico hacerlo realidad, como bien lo plantea Freud con el sufrimiento humano; de ahí que se requiera renombrar y asignarle un lugar y un sentido distinto en el imaginario social a la convivencia humana. Siendo así, e invocando a la reflexión de la vivencia y a la intencionalidad con la vivencia, esta posición complejiza la comprensión y amplía la visión a unas convivencias que se construyen, que cambian permanentemente por el dinamismo social y el de los/as sujetos, convivencias que amerita ser contextualizadas en unas practica para ser leída desde sus significaciones y lógicas propias. La conceptualización de las convivencias en plural, plantea como argumento que así se necesite convivir con el semejante, pueden establecerse diferentes formas y sentidos para relacionarse con él/la, una de ellas es la convivencia que aporta a la realización personal y social, en tanto exige el mutuo reconocimiento. Supuestamente es a esta a la que se deben orientar los procesos educativos. Retomando la esencia de la concepción de convivencia de

Ruiz, Botero Luz Dary. Correa, Muñoz Beatriz. Inventario Bibliográfico de Convivencia y Conflicto Escolar. Medellín 1998

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María Teresa Uribe - no compartiendo la forma de nombrar en singular - para argumentar las convivencias entendidas como una construcción conjunta e intencionada; mediatizadas por la necesidad de vivir con otro/a, con sus diferencias y particularidad; pero también, sin ignorar como las desigualdad sociales excluyen de posibilidades y oportunidades de desarrollo personal y colectivos, propiciando las relaciones inequitativas, en esa medida no favoreciendo la dignificación humana. Cada sujeto tiene sus formas de asumir, de canalizar y de resolver su conflictividad, de acuerdo, a subjetividades y aprendizajes particulares; es así, como mientras unos/as sujetos optan por la contravención y la infracción, tal vez para retaliar la sociedad y su reglamentación, otros/as la asumen canalizando su malestar en potencialidades para estudiar y trabajar, para vincularse socialmente y posibilitar procesos. A las expresiones de la conflictividad se les denomina conflictos, entendidos como choque o confrontación de las personas por diferencias en sus intereses, deseos y valores. Dependiendo de los elementos propiciadores de los conflictos y de las formas como las personas implicadas los asuman, esos conflictos poseen diferentes raíces, magnitudes y naturalezas; es la complejidad de las dinámicas y los procesos sociales, la que plantea la multiplicidad de los conflictos y con ello la necesidad de su comprensión para transformarlo en cambio y renovación de las relaciones sociales; es reconocer los conflictos como factores posibilitadores de desarrollos. Estos conflictos al igual que las convivencias, se ponen en evidencia y configuran en el reconocimiento de las deficiencias propias, en la aceptación del semejante y de la institucionalidad misma como limitante y posibilitadora en los procesos de formación personal en sociedad; los conflictos se hacen evidentes cuando las fuerzas de poder de las personas se contraponen, se confrontan y no parece visibilizarse una opción para canalizar y tramitar los conflictos; cuando existe ese reconocimiento y conjuntamente las fuerzas en choque propician salidas u orientan los conflictos en dirección a el desarrollo personal y social, se da el tránsito entre las expresión de los conflictos y las convivencias. Los conflictos entendidos como expresiones de la conflictividad, es decir como las diferentes formas en que los/as sujetos asuman la inherencia de su conflictividad consigo mismo, con el/la otro/a y con el entorno; en este sentido el conflicto es a la vez expresión de la conflictividad y origen de hechos como la agresividad, la violencia entre otras manifestaciones de malestar. Cuando los conflictos, no se reconocen, se niegan o se invisibilizan, optando por eliminar a la contraparte anularle su palabra y su lugar en la relación, el transito se ha dado a las violencias, asociadas a la dificultad de reconocer el conflicto como posibilitador. Las violencias como expresión de los conflictos, violencias destructivas del ser humano y de sus relaciones institucional, en tanto que no asume la condición conflictual del/a sujeto y se opone a su expresión en conflictos, eliminando física o simbólicamente los limitantes personales y sociales en que se ven implicados sus intereses. 148

Las violencias, entonces, remite al entramado de relaciones de poder que se tejen y optan por la eliminación física y simbólica del/a otro/a como la forma de resolver los conflictos; este texto concibe las violencias más allá del acto violento, donde se elimina al/a otro/a; la asocia con las relaciones de poder que le anteceden al acto y en las que se develan los significados de la eliminación de la persona. “Lo único que es absolutamente mudo es la violencia, porque la violencia carece de discurso, no media una palabra... Y el discurso no es solamente lenguaje, no alude solamente a que se tenga un código común... El discurso es ante todo sentido, es ante todo persuasión, forma de contestar, forma de argumentar. Para que exista el discurso es fundamental reconocer al otro, como capaz de argumentar, de expresar su palabra “( H. Arent). Retornar de la violencia al conflicto amerita ser sujetos capaces de reconocerse y de reconocer al otro, de asumir críticamente el hecho, de hacer conciencia de las relaciones violentas y de elaborar el duelo por medio del reconocimiento tanto de la historia como de los sujetos involucrados en ella. PENSANDO LAS CONVIVENCIAS EN LA CONFLICTIVIDAD 1) En relación con los ámbitos de constitución de los conflictos y las convivencias. Cuando interesa comprender cómo se configuran las convivencias y los conflictos es importante ganar en claridades sobre los ámbitos que se requieren para su constitución, aunque no se puntualiza en los elementos de esos ámbitos es importante señalar que son estos quienes plantean la diferencias entre un grupo social y otro, en relación con sus formas de entender, asumir y construir esas dimensiones sociales. Al ser expresiones de las relaciones sociales, tanto las convivencias como los conflictos, implican el encuentro y el desencuentro entre sujetos o grupos con identidad y constructos fundados en unas historias y en los roles que particularmente se ocupa en las organizaciones y estructuras sociales de un contexto especifico. Los elementos que transitan en las historias y en los aprendizajes de esos sujetos se constituyen en aspectos que favorecen u obstaculizan los procesos de asimilación y resolución de la conflictividad y de la convivencia en la vida personal y social. Desde allí, la posibilidad de reconocer como un ámbito la subjetividad, no para resaltar lo unipersonal sino para comprender los factores que inciden en las relaciones sociales, en las formas de convivir o de asumir los conflictos; el resalte a lo personal y particular de los/as sujetos sociales se hace porque los seres humanos reflejamos permanentemente nuestra historia, nuestras lógicas del mundo y actuamos desde los referentes construidos en el proceso de socialización, donde nos dotamos de herramientas mínimas para relacionarnos con otras personas, con las que aprendemos un lenguaje que nos configura como sujetos sociales y nos permite nombrar, lenguajear y establecer vínculos desde el sentido y con sentido. De otro lado, las convivencias requieren de una interdependencia entre los/as sujetos que se ven implicados/as en compartir, convivir, estar con un semejante diferente, tal vez antagónico a los intereses y propósitos personales, pero necesario para la configuración como seres 149

humanos, pues es en una relación de codependencia en la que se gestan los procesos de humanización. Este reconocimiento al otro/a como legitimo/a amerita tener unos aprendizajes donde se valore la diferencia y donde esta se asocie como complementaria a las realizaciones personales y sociales. En últimas, la pregunta por las condiciones que favorecen unas u otras vías para tramitar la conflictividad humana, tiene que ver con el reconocimiento de la otredad y la alteridad “Reconocer al otro es aceptarlo como interlocutor válido, como contradictor dotado de discurso, de palabra y de acción. Es involucrarlo desde lo que él es y desde lo que él aporta como actor social con derecho a compartir con nosotros el mismo espacio. Es hacerlo visible, identificable y reconocible, sin pretensiones de absorberlo hacia nuestra trama social y sin perder nuestra identidad para asumir la suya. La diferencia es un valor social que se debe preservar y no es un obstáculo a superar; su mantenimiento es la clave de un proceso de desarrollo que pretende definirse como democrático".30 Esta relación entre sujetos o grupos, requiere de un tercer ámbito el contexto, es decir de un espacio-territorio donde se configure y se dé sentido a los vínculos, a partir de valoraciones internas, pero también de sujetos externos que legitimen o rechacen las formas de convivir de acuerdo a unos principios generales del ser persona y a unas particularidades que proporciona ese contexto; como también con las condiciones sociales y estructurales que establece ese contexto que pueden mediar o posibilitar el encuentro o desencuentro de los sujetos en las relaciones sociales. Este es un contexto con sentido y significado que no puede ignorarse a la hora de hacer lectura a las interacciones sociales, en la medida en que está aportando permanentemente desde sus construcciones, sea que oriente o controle el interactuar de las personas. Además porque es un contexto constituido por la estructura de la sociedad desde la que asigna funciones a la Institución escolar. Desde la visión sistémica todos los/as sujetos de la sociedad, están involucrados/as y tienen injerencia en las circunstancias y las formas de generación y de expresión de los conflictos, unos de forma más directa otros mas indirecta, pero todos los subsistemas entran en juego en las elaboraciones personales y sociales que se hacen de las condiciones humanas y de los hechos en que se manifiestan. De este descripción podemos inferir que toda practica o interacción social requiere mínimamente de tres ámbitos configurativos, la subjetividad, la interdependencia y el contexto, en los que debe pensarse si la pretensión es propiciar cambios en las formas de relacionarse los sujetos en la Institución Escolar, interacciones que desde el deber ser, han de orientarse con principios de dignidad humana. En este recorrido entre dimensiones, sujetos y elementos de las relaciones sociales, están quienes actúan de forma externa a la Escuela y que leen las dinámicas y formas de expresión

Uribe, María Teresa. La Convivencia política en la escuela. En Consenso Revista Política N 1 1994 P 35-

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que allí se construyen desde una perspectiva distinta a los/as actores que allí conviven; la pretensión también es reconocer la voz de quienes investigan y estudian el entramado de relaciones sociales que se configuran en la Institución escolar, pues de alguna manera esta es la voz de la interlocución y el debate, el lugar desde el que hoy nos ubicamos. Retomando los ámbitos antes enunciados pero asociándolos a los elementos que contienen se tiene:

Elementos del contexto sociocultural, alusivo a las ideologías, estructuras sociales e imaginarios culturales que configuran la identidad personal y colectiva de los/as sujetos y las sociedades, contextos en los que se crean redes simbólicas y entramados de sentidos que orientan las prácticas sociales. Es la Contextualización espacio temporal de una práctica enmarcada en un proceso histórico de cambio y configuración permanente tanto de las subjetividades como de las dinámicas sociales. Elementos del orden relacional, referidos a los vínculos que esos sujetos o grupos establecen con sus semejantes, a los mecanismos mediadores de esas relaciones, a las intenciones, representaciones y los contenidos que se movilizan en ellos al vincularse y a las construcciones conjuntas que se producen en la interacción social. Elementos subjetivos, del orden de lo personal, particular y singular de los/as sujetos ya sea en personas o grupos, lo constituyen las lógicas y sentidos en que cada uno/a configura sus relaciones con otros/as sujetos, los referentes y prejuicios desde los que hace lectura y asigna significados a la realidad social. Puede comprenderse la subjetividad de las personas desde sus historias de vida y sus cosmovisiones del mundo socialmente construido.

A estos tres ámbitos se puede acceder reconociendo sus diferentes naturalezas y magnitudes, teniendo en cuenta sus particularidades y sus lógicas en las prácticas sociales. En este sentido son aspectos que tienen un carácter invariante, en tanto siempre están presentes en las relaciones sociales; sin embargo sus contenidos son dinámicos y requieren ser contextualizadas permanentemente de acuerdo a los procesos de cambio de la realidad social; además la comprensión de ámbitos y contenidos resulta relevante para entender tanto la convivencia como la conflictividad humana. A continuación se presenta un esquema que recoge la propuesta planteada; en él se establecen niveles y líneas que conectan los tránsitos y las direccionalidades de las dimensiones en las 151

relaciones sociales. La línea punteada que se establece entre las violencias y los conflictos tiene por pregunta ¿Será posible que se transite de las violencias hacia los conflictos? ¿ Se podrá retornar al círculo de las relaciones una vez se traspasa las fronteras permitidas social y culturalmente? A la misma altura se ubican como condiciones humanas, la convivencia y la conflictividad, como expresiones de estas, las convivencias y los conflictos y en lugar distinto las violencias. El circulo punteado encierra las dimensiones en las que deben transitar las relaciones sociales y en las que debe orientarse el actuar profesional e institucional, es decir que las formas de resolver la conflictividad humana no requiera de las violencias, de la eliminación del/a sujeto; que las relaciones circulen entre convivencias y conflictos que de diferentes maneras reconocen las diferencia y la otredad. El esquema trata de incluir los ámbitos de configuración de las relaciones de acuerdo al proceso de los tránsitos, considerando que cada dimensión contiene los tres ámbitos.

Tránsitos de las convivencias en la conflictividad

2) En relación con la convivencia conflictiva 152

Esta conexión de ideas y argumentos interpretativos-explicativos, se constituye en una reflexión de carácter emergente, que plantea unas posibles pistas para comprender la relación convivencia - conflictividad como condición existencial del ser humano, de ahí que la pregunta orientadora sea : Cómo pensar en unas convivencias en la Conflictividad? ¿Qué elementos y circunstancias lo posibilitan? La convivencia parece tener implícito la conflictividad, cuando comprendemos que ambas son condiciones existenciales del ser humano, lo cual nos sitúa en que estas dimensiones coexistir en la vida de los/as sujetos y que es posible visibilizarlo a nivel personal y con mayor fuerza en las relaciones sociales. "Vivir no es otra cosa que intentar un equilibrio entre lo personal y social, lo propio y lo común...Equilibrio, que es más bien una ilusión, ya que para poder estar con otros la renuncia a las tendencias personales adquiere mayores proporciones que la autorrealización... En síntesis, el convivir del que es imposible sustraerse, acarrea malestar, malestar que acompañara al ser humano allí donde este..." 31 Con este enunciado se reconoce a la convivencia un elemento configurador, la conflictividad, en el sentido en que es inherente a lo humano; las convivencias como unas construcciones configuradas en la humanización. Será que puede pensarse una relación desde la violencia, desde la negación o eliminación simbólica de la persona? Desafortunadamente esta parece ser una constante en nuestro país donde las relaciones se edifican sobre el autoritarismo y la salida violenta como forma de resolver los conflictos; de ser así no se transita por los conflictos como expresiones de la conflictividad, sino que se emplean las violencias como formas de relacionarse socialmente. La pregunta entonces seria, ¿Es posible pensar en una Convivencia en situaciones de violencia, desmitificando la convivencia armónica y paradisíaca como la única forma de relacionarnos los seres humanos? Es complicado pensar en su respuesta pues si en las relación sociales se elimina al otro como puede mantenerse el vínculo, tal vez si la eliminación es simbólica y no física pueda renombrarse y asignarle nuevamente un lugar a ese otro/a en las significaciones propias. La convivencia como convivir humanamente en la relación interpersonal y social tiene un carácter conflictivo como lo afirma el siguiente texto “La vida en sociedad plantea el problema de la alteridad, es decir la aceptación del otro en cuanto sujeto diferente, pensante y con cierta autonomía. Esta es la construcción más importante y más difícil que debe realizar el ser humano, llegar a valorar y respetar al otro como diferente. Porque siempre va a existir una dificultad para convivir con los semejantes, respetar sus derechos y soportar que sean diferentes, o que se opongan a nuestros deseos y puntos de vista; por esta razón LA

Lanni, Norberto Daniel. Pérez, Elena. La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Paidós. Argentina. 1998 P 11

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CONVIVENCIA EN SI MISMA ES CONFLICTIVA en cualquiera de los ámbitos o espacios en los que se relacionan los sujetos ya sea la relación de pareja, de familia o de escuela”32 CARACTERIZANDO LAS PRACTICAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS Con el interés de propiciar la palabra que devele lógicas de ser, de pensar, de sentir y de actuar los/as sujetos de la Institución escolar, se caracterizan las prácticas de convivencia escolar, para comprender como se teje el entramado de relaciones que se configuran en el escenario escolar; a partir de las percepciones y concepciones de los/as actores que allí interactúan se identifican elementos que propician o dificultan la construcción de unas convivencias donde se reconozca la legitimidad de los/as sujetos, donde el vivir con el/la otro/a aporte a la dignificación Humana y en esa medida a la vida escolar. La pretensión es armar un concierto de voces de actores protagonistas del escenario escolar, cuyo telón de fondo es la pregunta por el lugar de las convivencias y los conflictos en la escuela. La caracterización se realiza a partir de una lectura crítica y reflexiva de los registros de información que se recolectaron en el proceso de la Investigación: registros sobre las historias, las practicas, los discursos y los relatos de los/as actores que interactúan en la institución escolar. Es asumir el rol de contar un cuento desde la voz de los/as actores que construyen en la cotidianeidad las convivencias escolares; pero con la autonomía de organizar esas voces para conformar una melodía que permita comprender las formas de nombrar, de relacionar e interactuar y en lo posible de vivir la convivencia en las instituciones educativas. Desde donde leer la cotidianeidad de la realidad escolar reconociendo las prácticas de convivencia escolar Como fue constante en las conversaciones con los/as actores escolares la pregunta "¿Por qué no hablamos de la convivencia en general por que ceñirnos a la escolar? ¿Cuál es la especificidad de la convivencia escolar? "33, resulta pertinente enunciar especificidades propias de la convivencia escolar, especificidades que a la vez pueden configurasen como niveles de lectura de las convivencias pero que para la comprensión integral de las convivencias se requiere conocer los contenidos de los tres niveles que a continuación se señalan y que puntualizan los ámbitos de configuración de las convivencias y los conflictos en la Institución Escolar: 1) Los/as sujetos entre quienes se construyen las convivencias, son ellos/as la comunidad educativa, docentes, estudiantes, directivos, padres y madres de familia con sus influencias a

Colorado López, Marta. El conflicto constitutivo y constituyente de lo humano. En Convivencia Escolar, Enfoques y experiencias. Medellín 1998 P 112. 33 Preguntas que se retoman tanto en el primero como en el segundo y tercer Encuentro de Convivencia Escolar realizados en Medellín, períodos 1997, 1998, 1999 respectivamente.

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la Institución Escolar desde sus concepciones, percepciones, significados simbólicos, identidades y lógicas propias. Cada actor en tanto ocupa un lugar en la escuela, lugar que le define un rol, tiene unas formas distinta de configurar las relaciones y de hacerle lectura a las convivencias escolares, en tanto cada uno/a tiene sus implicaciones en esa construcción." Como los estudiantes son los que generan los problemas, los que no acatan las normas, los profesores tenemos la función de ser conciliadores, de concertar en sus diferencias", relato constante entre los/as profesores/as en algunos/as más implícitos, en otros/as expresado con mayor apertura34. Como el interés es clarificar elementos substanciales a la temática, resulta pertinente establecer las relaciones que los/as actores hacen de las convivencias y los conflictos (términos nombrados por ellos en singular, y que cuando se aluda a sus comentarios y reflexiones se empleara de igual manera, así las connotaciones establecidas en este texto sean diferentes): Existen unas concepciones que polarizan y antagonizan las dimensiones señaladas, lo cual implica que la existencia de la convivencia necesariamente conlleva a la ausencia del conflicto. "la convivencia es asumida como 35 unidad...armonía...equilibrio...integración...tolerancia...respeto". En este sentido la convivencia es asociada a un ideal, de unidad, de deber ser en las relaciones sociales, mientras que el conflicto se remite al caos, a la destrucción, a la misma violencia. "El conflicto es dañino para la escuela, miren esa cantidad de problemas que se presentan, hasta los muchachos del barrio están entrando las armas al colegio" comenta un profesor.36

Esta visión propicia que en la práctica cotidiana se añore convivir armónicamente y se niega el conflicto, propendiendo por la eliminación de sus manifestaciones vía estrategias pacificadoras y conciliadoras. Desde otro lugar, unos/as actores reconocen en sus prácticas escolares la existencia del conflicto en la convivencia, asociándolo con su carácter inherente al ser humano, como lo comenta un docente "El conflicto es inherente al ser humano, está con nosotros siempre, no podemos deshacernos de él por más que lo queramos" 37 Este que suele ser un relato verbal en la conversación con algunos docentes, en la práctica parece connotar el rechazo a los conflictos, quizás por no saber cómo responder o actuar frente a sus manifestaciones cuando atenta contra el orden, la disciplina y la organización preestablecida Institucionalmente.

Ibíd. Retomado de las encuestas realizadas con la Comunidad Educativa de varias Instituciones Educativas de la Ciudad. 36 Comentario que se hace en los talleres que se realizan para socializar experiencias y problematizar la temática entre pares en el Marco del tercer encuentro de Convivencia Escolar realizado en la Medellín, en la Fundación Universitaria Luis Amigo 1999. Organizado por la Red de Convivencia Escolar. 37 Ibíd. 35

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Tal vez es como lo nombra un estudiante “El conflicto no es el revolver a punto de dispararse, el conflicto es una oportunidad”38. Al parecer existe una reiterada confusión entre las fronteras que especifican la naturaleza de la convivencia y del conflicto y sus formas de expresión. Qué pueden llevar a asociar ese revolver a punto de dispararse con el conflicto? Parafraseando a los/as actores en las percepciones que tienen de los problemas de la Escuela39 nos encontramos con que:" Los/as docentes, sostienen que el problema en la escuela, es presupuestal, es de falta de estructura física y de espacios para educar, consideran también su falta de pertenencia con la escuela pero la justifican en lo anterior. Los/as estudiantes de otro lugar, hacen el llamado a que se les reconozca como personas, como seres humanos, con sus sueños y deseos, reclaman que no se les considere maquinas que introyectan conocimientos e información, que es lo que los/as docentes pretender depositar en ellos. Los/as directivos/as, por su parte, se ocupan de defenderse por los problemas de la institución amparándose en las fallas de la legislación y las exigencias que le hacen a la escuela. De otro lado, los/as representantes institucionales, optan por enjuiciar a la escuela desde los/as directivos y docentes en tanto estos/as no aportan a la formación de ciudadanos/as, también victimizan a los/as jóvenes estudiantes por el desconocimiento que los/as adultos/as tienen de sus mundos, sus intereses y sus sueños; son jóvenes víctimas del sistema y de la institución escolar”

Desde la mirada externa se cuestiona a la escuela cuando se afirma: "La escuela no responde al llamado que la sociedad le hace, no está formando ciudadanos, está reproduciendo las estructuras sociales y el sistema económico injusto e inequitativo"40. Además de ser complejo el hecho de que cada uno/a establezca diferentes problemas sobre la situación de la escuela, lo es aún más el hecho de que se deposite el problema en otra persona, en una estancia distinta a la que institucionalmente corresponde; además de responsabilizar a otros/as de los problemas, no asumiendo sus propias implicaciones en las deficiencias del sistema Escolar. Son los/as estudiantes los que hacen un llamado a que se les reconozca como seres humanos, que piensan, sienten y desean y no como fuentes que introyectan conocimiento e información; quizás este es el llamado que tantas veces se ha hecho a humanizar la Escuela, a aprender a gozar la vida en la Institución Escolar. Es interesante indagar y reflexionar sobre lo que esperan de la escuela los/as diferentes sujetos sociales implicados en las convivencias escolares, 38

Expresado por un estudiante de Cedecis en un intercambio de experiencias con la Corporación Educativa Combos. Estas anotaciones constituyen parte de las conclusiones del Tercer Encuentro de Convivencia realizado en la Fundación Universitaria Luis Amigo. 1999 39

Esta fue la constante que se presenta en el equipo de representantes de ONG'S en el Tercer Encuentro.

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identificando si se produce una fractura entre el ideal social de la escuela, el ideal Institucional y el ideal personal que estudiantes y docentes tienen en la escuela, como también indagar por la correspondencia entre esos ideales y las prácticas en la cotidianeidad escolar. De acuerdo al comentario parafraseado de las interpretaciones de los problemas de la Escuela, se puede identificar que cada actor está depositando en la Institución sus deseos e intereses particulares. ¿Será que estos deseos tienen un punto de conexión? O más bien ¿será que en la Escuela se encuentran - o mejor dicho se desencuentran - esos intereses y que allí radican las magnitudes de los conflictos que se presentan? ¿Se podrá pensar que por la estructura de la Escuela unos/as actores encuentran con mayor facilidad realización a sus deseos, cuáles?

2) El contexto institucional en la convivencia, el mundo del orden de las convivencias, es nombrar la Escuela con el carácter formal que tiene, con sus propósitos, finalidades y principios que respaldan el conjunto de acciones y las propuestas de formación que en la institución circulan. Es reconstruir el contexto en el cual se inscriben las prácticas, con sus ideologías y principios rectores desde sus incidencias en las formas de convivir en la Escuela. "Al parecer la filosofía e ideología institucional juega un papel decisivo en la construcción de la convivencia en tanto define normas que orientan un tipo de comportamiento en los/as estudiantes, normas que entrar a conflictuar con ellos/as; además es posible establecer fuertes diferencias de las apuestas institucionales en la formación de los/as estudiantes y en esa medida cargan la convivencia de sus principios rectores" 41 . Teniendo como referente que los/as actores establecen unas relaciones desde un mundo del orden e institucional del que se compone la Escuela. 3) La estructura social, en la que se soporta la Institución escolar, en ella se incluye la cultura desde los legados que le hace a la escuela de transmitir el conocimiento, de socializar en un sistema sociopolítico y económico, de preparar a los/as sujetos a la vida en sociedad; también las exigencias que esta estructura le plantea a la escuela y la finalidad social a la que la reta, en este sentido se rescata la importancia de la intención de las prácticas educativas, el propósito fundante del quehacer en la escuela, tanto desde las funciones que la sociedad le asigna como desde las apuestas Institucionales con el proceso educativo formativo. Siendo así, la tarea es desentramar las practicas, discursos, acciones, relatos, lógicas y sentidos que estructuran el mundo escolar, desde cada una de sus especificidades: los/as

Comentario que se realiza en el equipo de investigación en la fase de análisis de la información, al comparar las encuestas de las diferentes Instituciones Educativas.

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actores desde su lugar, sus intenciones e implicaciones, desde un marco Institucional y un contexto social.

Como se observa en el gráfico, el mundo del orden o institucional se constituye en el puente que conecta el mundo social con el mundo de la vida, es el intermedio entre lo estructural y lo relacional. Este lugar en el que esta la escuela, en que se construye la cotidianeidad de la vida Escolar, ¿qué posibilita para la formación de sujetos sociales? De los tres niveles se requiere para comprender integralmente las convivencias escolares, pues los/as sujetos transitan por todos, en algunos más invisibilizados/as en otros más reconocidos/as, pero en todos aportan y de todos toman para su construcción y sus aprendizajes en torno a la vida en sociedad.

Es significativo que dependiendo en el nivel que se ubique el/la sujeto para hacer la lectura a las convivencias cambia la visión de la problemática, en tanto cada nivel tiene sus connotaciones y sentidos específicos, cada uno tiene su foco estratégico para construir las convivencias o para entenderla. De estos ámbitos: Sujetos, Institución escolar y contexto social, es pertinente resaltar tanto las concepciones, el cómo nombran, desde donde leen la convivencia; como los contenidos por los que circula y transita esas convivencias escolares, es decir el lenguaje verbal y no verbal con los mensajes y actitudes que se asumen en las relaciones interpersonales. También dar un lugar a la metodología que se implementa desde los dispositivos que se transmiten y recrean los contenidos convivenciales. 158

Como le hacen lectura a la Convivencia Escolar los/as actores de la Escuela Centrando la atención en el análisis de los relatos y discursos de los/as actores protagonistas de la escuela es posible develar diferentes formas de asumir la convivencia en la escuela, en relación con el lugar donde la ubican y sobre la magnitud de sus implicaciones en las relaciones sociales, así: 1.

La convivencia como una cuestión actitudinal, situada en el plano individual, donde esta es entendida como un estado que obedece a las condiciones personales de los/as actores; en esa medida la Institución dispone de una formación en valores, en autoestima, en mecanismos para propiciar el reconocimiento personal para que se generen cambios de orden personal que modifiquen las estructuras Institucionales o sociales. La convivencia como una estrategia para posibilitar...orden, disciplina, participación...; es decir la convivencia como un medio para la formación de ciudadanos/as democráticos conscientes de su responsabilidad social. La convivencia como una finalidad, de las relaciones sociales, donde esta se constituye en el horizonte de la formación escolar y en torno a ello se recrean los dispositivos que socialmente se construyen para convivir.

También el rastreo permite dilucidar las formas de asociar la convivencia en cuanto a sus intencionalidades y orientaciones finales; es decir las visiones que se infieren de cómo nombran y clasifican los/as actores la convivencia escolar. En este sentido, emergen tres visiones que aunque cada una tiene sus particularidades en finalidades, contenidos y metodología, se pueden presentar simultáneamente en la misma Institución Educativa, en los diferentes entramados de relaciones que se tejen allí; tal vez su manifestación obedezca a circunstancias Institucionales o sociales. Respecto a estas visiones se tienen: 1.

La visión idealista, centrada en el ideal de una determinada forma de convivir, donde el conflicto esté ausente; es una visión del deber ser en las relaciones sociales caracterizadas por el equilibrio y la armonía plena. Como lo comenta una profesora cuando dice “La convivencia se asume como un ideal y una finalidad que se logra a través de un compromiso individual y un manejo de relaciones personales”42. desde esta concepción parece evidenciarse la convivencia como un fin que depende meramente de la subjetividad de las personas, ignorando condiciones institucionales y estructurales como propiciadoras de los aprendizajes que orientan el abordaje de los conflictos y la construcción de la convivencia.

Se extrae el texto de las encuestas aplicadas a un grupo de profesores/as de 7 Instituciones educativas de la Ciudad

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La visión Instrumental, se ocupa de comprender la convivencia como un hecho concreto, que se logra por un procedimiento especifico y que momentáneamente proporciona satisfacción y bienestar a quienes establecen la relación. La convivencia como instrumento tiene un carácter funcional y operativo, donde es empleada como un mecanismo más para mantener la estructura organizativa y disciplinaria en la escuela, para ordenar y propiciar el cumplimiento de la leyes y normas tanto sociales como institucionales, lo cual se consigue desde un procedimiento que orienta las relaciones, los comportamientos y las actitudes de los/as sujetos. Veamos como nombrar diferentes actores su visión de convivencia43: Director “La convivencia como metodología donde se establecen acuerdos para la no violencia”. Docentes “Los docentes parecen identificar la convivencia con momentos y eventos concretos que se realizan en la instituciones educativas. En las experiencias de convivencia no retoman vivencias cotidianas y espacios como el aula de clases. Al parecer estructuran su ideal de convivencia desde valores como el dialogo, la unión, la tolerancia, la armonía y la aceptación” Retomado de relatorías de talleres con el grupo de docentes. Los/as estudiantes, por su parte definen la convivencia como “paseos, torneos deportivos, convivencias, eventos culturales y recreativos en el colegio”. En general la convivencia la asocian los/as actores con los valores, como su soporte y pilar fundamental; desde lo instrumental la convivencia es leída en el momento en que los/as actores ponen en evidencia sus valores, expresan respeto, tolerancia y compromiso en la actividad programada, como suele ocurrir en las llamadas “convivencias” que consisten en salidas del colegio con fines educativos, en las izadas de bandera o los encuentros de valores que realiza la Institución. Son situaciones diferentes a lo cotidiano, a lo que frecuentemente acontece en la escuela, a las clases en el aula, en esa medida propicia relaciones distintas entre las personas. Es significativo que sea en esos momentos donde los/as actores ubiquen la convivencia, extrayéndola de la cotidianeidad y del espacio por excelencia de la escuela, el aula de clases, Será el sentido de cambio el que propicia que se asuma como convivencia, o tal vez la incidencia de ese cambio en las formas de relacionasen los/as sujetos? Serán tal vez los momentos donde los conflictos no se hacen tan evidentes porque cada uno/a realiza lo que le interesa al romper la monotonía de las clases, donde supuestamente uno/a enseña y otro/a aprende? Los/as sujetos en la visión instrumental son entendidos como una herramienta para acceder a ese equilibrio y a ese orden. No parecen valorarse desde lo que son o pueden llegar a ser como personas, sino desde lo que aportan en el mantenimiento del orden preestablecido. “Ese muchacho es muy juicioso, miren cómo se comporta, ayuda al grupo a mantener la disciplina 43

Ibíd.

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cuando yo salgo, ese es el que merece la monitoria del grupo” Comentario de un docente donde se visibiliza la instrumentalización del chico para responder a sus intereses. La institución escolar, además, se dispone para responder a la legislación educativa, como el marco rector y orientador de su quehacer, de ahí que su accionar para la convivencia se agota cuando se elige un/a personero/a, se conforma el gobierno escolar y en el mejor de los casos se definan espacios donde los/as estudiantes comenten sus intereses; son espacios nombrados como participativos porque el chico o la chica expresa inquietudes, sin embargo la decisión sobre las peticiones que se hacen es tomada por otros/as sujetos, generalmente adultos/as que ostentan el poder en la Institución.

Desde esta visión instrumental llegan a la escuela programas y proyectos de diferentes instituciones de la ciudad, y que su apuesta es que la escuela forme personas pacíficas y democráticas, forme ciudadanos/as conocedores de sus derechos y deberes, para que posteriormente se vinculen a la transformación de la sociedad. Esta concepción instrumental de la convivencia, emplea contenidos legales, discursos retóricos de la participación y la democracia; Son unos contenidos que se direccionan a favorecer el ambiente escolar para que los/as actores se propicien como instrumentos para la convivencia. En palabras de un director de colegio “Convivencia es la posibilidad de compartir con otros y otras, en uno o más espacios, a partir de acuerdos que deriven en derechos y deberes"44. En este sentido, la convivencia es un medio para acceder a la construcción de unos ambientes propicios para la formación de los/as estudiantes, es un instrumento que favorece la integración de los/as actores en eventos que programa la Institución educativa, es un hecho que está dado por las relaciones entre las personas. La tercera visión, es entender Las convivencias como una construcción en las relaciones interpersonales, como una interacción intencionada en el ser, pensar, hacer y sentir de las personas, donde están implicadas tanto las subjetividades e intersubjetividades como las condiciones sociales en que se inscribe la construcción convivencial. “La convivencia como un proceso de construcción, de socialización, desde el acto educativo, se funda en el abordaje de conflictos, la interacción y la intersubjetividad”.45 Desde esta visión, implica desligar la convivencia de un ideal o de un momento o circunstancia especifica en la vida escolar; requiere asociar las convivencias a una construcción intencionada, intersubjetiva e interactiva, que tiene en cuenta las condiciones sociales y estructurales que la están mediando, es decir que es reflexiva de su práctica cotidiana en un contexto especifico, de

44 45

Expresado por un docente en las encuestas aplicadas a varias Instituciones Educativas de la Ciudad. Comentario de un docente cuando es interrogado por su concepción de Convivencia.

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sus formas de vivir en la escuela y del mundo del orden y de la vida donde se construye la lógica y el sentido de la escuela.

Veamos lo que expresa un directivo docente “La convivencia es un proceso de construcción que involucra a todos en favor del bienestar de la institución y de las personas que la integran. Para mi es la manera de relacionasen los diferentes estamentos como se manejan los conflictos y las pautas generales para mantener vivible el ambiente institucional”46 . La relación que establece el/la actor entre la convivencia y el conflicto es importante en esta visión, en tanto al asumirse la convivencia como una construcción intersubjetiva y social, enfoca en los sujetos, sus representaciones, mundos de vida y en especial a las formas como asumen sus conflictividades y expresan sus conflictos; es estar atento a como desde las preguntas subjetivas de cada uno/a se construyen respuestas canalizadas en las relaciones sociales que aportan a configurar significados de la vida en sociedad . Es asumir la convivencia conflictiva como existenciales de la vida humana. Siendo así, entonces ¿cuál es la finalidad en la construcción de las convivencias? Es desentrañar las relaciones que se tejen en la escuela, y a la vez comprender e intencionar estrategias para que se reconozca a la otra persona como legitima en la construcción de esas convivencias, lo cual implica reconocer su palabra y su subjetividad para estar en condiciones de hacer de las convivencias un interés colectivo, donde la individualidad tenga su lugar pero que no se contraponga con el bien común“...Construir la convivencia no significa poner el acento en lo punitivo - sancionando, tantas veces sin control, una conducta -, sino en lo educativo, que pueda desprenderse de cualquier situación cotidiana. Poner el acento en lo educativo significa apostar a la palabra, es decir, creer en la palabra como aquello más propio del sujeto y, en consecuencia, el mejor camino para su crecimiento y ubicación en el contexto. Por la palabra se puede tanto dar cauce a las emociones como hacerse cargo de los actos... Apostar a la palabra es fundamentalmente, buscar espacios para ponerla en juego. Es dar lugar a la participación como campo de despliegue de una palabra que, además de expresar emociones y hacerse cargo de ellas, se convierta en acción personalizante, grupal, coordinada por adultos confiables que, sin pretender serlo pero sin poder impedirlo, sean referente y modelos de identificación de los adolescentes; adultos que también necesitarán sus espacios para ‘realimentarse’ y hacer acuerdos, propuestas, criticas. La participación transforma la escuela porque crea lazos, compromiso; personaliza, nos saca del anonimato, de ser un número en la lista, o uno más del cuerpo docente o del personal...” 47

Relatoría del Tercer Taller de Convivencia Escolar Lanni, Norberto Daniel. Pérez, Elena. La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención 47 47 Lanni, Norberto Daniel. Pérez, Elena. La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención. Paidós Argentina 1998. P 18-19 47

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Esta finalidad le plantea a la escuela el reto de hacer una lectura crítica y reflexiva de su lugar en la sociedad y a nivel interno de favorecer relaciones y propiciar encuentros de aprendizaje entre la comunidad educativa para que se reconozca la diferencia, se valore y se dimensiones sus posibilidades en la construcción de una sociedad justa y equitativa por medio de sujetos ciudadanos/as autónomos/as participes del desarrollo personal, institucional y social. El reto está planteado desentrañar las lógicas y sentidos que subyacen en el mundo escolar; las preguntas están abiertas y las respuestas son para construirse, la vida en la Escuela es para vivirse. La comprensión de las dinámicas escolares y en especial de las convivencias y los conflictos en las relaciones interpersonales que se tejen en la Escuela, se logra en la medida en que la mirada retorne a lo simple, a lo cotidiano, a lo obvio, a lo que siempre ha estado ahí y no ha sido visto; el acercamiento es indispensable hacerlo desde la voz de los/as actores que allí interactúan, que allí viven, sienten, piensan y hacer de la Escuela un misterio para la sociedad.

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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. Nº 38 (2005), pp. 33-52 CONFLICTIVIDAD ESCOLAR Y FOMENTO DE LA CONVIVENCIA Valentín Martínez-Otero Pérez * SÍNTESIS: En este artículo su autor reflexiona sobre la conflictividad escolar, y, en particular, sobre los problemas que con más frecuencia surgen entre los alumnos o entre estos y los profesores. En numerosos centros escolares se quiebra la convivencia, hasta el punto de hacer imposible la formación. La dificultad de analizar en toda su extensión el fenómeno de la violencia en las aulas lleva al autor a realizar una revisión de los principales problemas existentes, con el propósito de conocer mejor esta realidad, y, a la vez, con el de estudiar qué posibles vías conducen a su solución. Se describen, por lo mismo, algunos de los comportamientos antisociales escolares más frecuentes, y se señalan algunos cauces de intervención: la disciplina, la mediación, la competencia social, etc. Para organizar la actuación educativa en la compleja constelación estructural de los comportamientos antisociales, se propone una distribución que permite avanzar hacia la convivencia en los centros educativos. * Doctor en Psicología y en Pedagogía, profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid, España. 1. INTRODUCCIÓN Aunque la convivencia es requisito de la educación, a veces se trunca hasta hacer imposible la labor formativa. Por supuesto, desde un enfoque amplio y actual del conflicto, las tensiones interpersonales no son necesariamente negativas; en ocasiones, incluso ciertas situaciones preludian un renacimiento de las relaciones. A este respecto debe recordarse que la agresividad es consustancial al ser humano, y que opera en muchas ocasiones como impulsora del progreso. Como resulta evidente, nos referimos a la agresividad positiva. Sin embargo, es cierto que, por lo general, cuando se habla de conflictos1 escolares, es para dar cuenta de problemas activados por la agresividad destructiva que tiene como protagonistas a los alumnos. En el artículo el autor se centra en este tipo de discomunicación, sin perder de vista que tal fenómeno es mucho más complejo. El repaso de un buen número de trabajos sobre la cuestión permite comprobar a menudo que, siquiera sea de modo implícito, se atribuye a los menores la culpa de las conductas antisociales. No se dice que los propios alumnos no tengan su responsabilidad, pero se vuelca todo el peso sobre niños y adolescentes, sin más análisis. Me parece –dice el autor–, que estas imputaciones llevan a desenfocar el asunto, y conviene advertirlo desde el principio. No quiere tampoco caer en el error de difuminar tanto el problema que se pierda en divagaciones, de manera que, sin soslayar planteamientos teóricos, procurará mostrar el alcance práctico de sus reflexiones. 2. AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA EN LA ESCUELA 164

Si bien no es raro que los términos agresividad y violencia se utilicen como sinónimos, el primero procede del latín aggredir alguien–, y se emplea casi siempre para expresar la tendencia a atacar o a dañar. En otras ocasiones, la palabra agresividad se utiliza en el sentido de iniciativa o de capacidad positiva que permite al sujeto comunicarse y superar dificultades. Esta naturaleza dual del vocablo permite hablar de agresividad benigna y de agresividad maligna. La benigna es defensiva, necesaria para hacer frente a las adversidades, mientras que la maligna se pone al servicio de los peores sentimientos y es destructiva. Entre ambos tipos de agresividad hay múltiples grados, y es muy difícil precisar ante qué modalidad nos hallamos. De hecho, lo que para unos es un ataque destructivo, para otros es una intervención defensiva. Centramos ahora nuestra atención en el término violencia, es decir, en la fuerza (proviene del latín vis = fuerza) que se ejerce en contra de otra o de otras personas. La violencia, aunque admite gradación, sería la versión perversa de la agresividad. Sea como fuere, la clarificación conceptual es harto compleja, y, cualquiera que sea el término elegido, lo cierto es que en los centros escolares cada vez se habla más de violencia escolar para referirse a una amplia gama de acciones que tienen por objeto producir daño, y que alteran en mayor o menor cuantía el equilibrio institucional. Los brotes de agresividad o de violencia en los centros educativos constituyen un fenómeno al que nos empezamos a acostumbrar, y al que cabe interpretar como un reflejo de lo que ocurre en la sociedad. Las acciones antisociales exhibidas por niños y por adolescentes muestran lo que ocurre en su entorno, y cuyas causas hay que buscarlas en varios factores entreverados: sociales/ambientales, relacionales, escolares, familiares y personales. A nivel de la sociedad y del ambiente, destacan como fuentes de violencia: • Las desigualdades sociales, con grandes sectores afectados por la pobreza y por el desempleo, en contraste con la opulencia de algunos grupos. Este desequilibrio estructural actúa como caldo de cultivo propicio para la inadaptación y para las conductas antisociales de los menores. Aun cuando la escuela contrarresta los efectos negativos de estos ambientes de exclusión, poco puede hacer en solitario. • Los medios de comunicación en general, y la televisión en particular, influyen sobremanera en los escolares, con frecuencia de modo perjudicial. Desde mi punto de vista (Martínez-Otero, 1999, p. 186), si queremos que la televisión sea educativa, o al menos que no perjudique, debemos tener en cuenta, entre otras, las siguientes recomendaciones: limitar el tiempo de contemplación de la pequeña pantalla, seleccionar los programas que ven los escolares en función de su nivel de desarrollo, acompañar a los niños cuando ven la televisión, mostrar el carácter espectacular del discurso televisivo, ofrecer alternativas saludables de ocupación del tiempo libre: • La penetración de la cultura de la violencia en los centros escolares, que lleva al sector infantojuvenil a resolver sus problemas «por las bravas», con arreglo a lo que ven a su alrededor. 165

• Las dificultades para conseguir empleo, lo que supone un freno para el saludable despliegue de la personalidad. • La facilidad para consumir alcohol y drogas. • La tecnificación creciente, y la consiguiente sustitución de un escenario natural por otro artificial y hostil. En el plano de las relaciones interpersonales, los gérmenes de la violencia son: • La pérdida de la armonía en el claustro por sobrecarga de tareas, por abuso de poder, por desacuerdos sobre estilos de enseñanza, por incapacidad para el trabajo en equipo, por pobre identificación con el proyecto educativo del centro, por desavenencias con el equipo directivo, por escasa formación docente, etcétera. • La desmotivación del alumno, el empleo de metodologías docentes poco atractivas, el fracaso escolar, una insuficiente sensibilidad hacia las necesidades de los alumnos, la dificultad para trabajar con grupos, la consideración del profesor como una figura de autoridad contra la que hay que rebelar- se, etcétera. • El empobrecimiento de la comunicación y el aumento de relaciones presididas por la rivalidad. • El individualismo rampante y el debilitamiento del sentido de comunidad. • La pertenencia a algún grupo con un líder conflictivo. En el ámbito de la institución escolar, deben considerarse los siguientes aspectos: • Las múltiples exigencias de adaptación, provenientes de un entorno escolar altamente jerarquizado, burocratizado y tecnificado. • Las desigualdades y las discrepancias respecto a la asignación de espacios y de materiales (despachos, muebles, ordenadores...), a horarios, a funciones, etcétera. • La hipervigilancia institucional, y los métodos pedagógicos basados en comparaciones odiosas y en castigos. • La preocupación exclusiva por los resultados académicos de los alumnos y su comparación con la norma, en detrimento de las personas y de los procesos educativos. • La presencia de una cultura escolar hegemónica, que puede chocar con otra u otras que están en posición desventajosa. • La asimetría relacional y comunicativa entre educadores y educandos. • El elevado número de alumnos, que impide o que dificulta la atención personalizada. Melero (1993, pp. 54-55), por su parte, sostiene que las características de la propia institución escolar que pueden influir en el surgimiento de conflictos son: la jerarquía estricta; la obligatoriedad de la asistencia, y la necesidad de superar exámenes sobre ciertos contenidos. 166

Para este autor, las dos raíces de la violencia y de la conflictividad escolar son: el autoritarismo de la institución, que origina tensión y rebeldía; y la pérdida de poder del maestro o profesor. Por lo que se refiere a la familia, cabe destacar varios activadores de la violencia: • La desintegración del grupo familiar, la dispersión de sus miembros, la desatención de los hijos, etc. Han crecido de forma notoria las familias monoparentales, y es frecuente que los hijos permanezcan solos durante largo tiempo. En estas circunstancias, tampoco es extraño que los menores sustituyan el débil soporte familiar por los amigos, en un marco de subcultura delictiva. • La utilización de la violencia en el hogar, pues el niño aprende a resolver los problemas con arreglo a lo que ve. El ejemplo familiar presidido por la ley del más fuerte impacta de manera negativa en el niño. • Los métodos educativos basados en la permisividad, en la indiferencia o en la punición. Un hogar poco cálido inclina al niño hacia la violencia. • La falta de afecto entre los cónyuges coloca a los hijos en un estado de inseguridad muy perjudicial para su desarrollo. • El insuficiente entramado socioeconómico de la familia. En cuanto a la personalidad, hay que tener presentes algunos aspectos que predisponen a la violencia: • La desorientación axiológica, que lleva a adscribirse al «todo vale» y a legitimar el uso de la violencia para alcanzar las propias metas. • La incapacidad para aceptar la responsabilidad de las acciones realizadas. • La impulsividad y la falta de empatía. La necesidad de estimulación intensa y constante. • La tendencia a engañar y a manipular a los demás. • La baja autoestima y unas relaciones superficiales. En la medida en la que se den cita factores correspondientes a los distintos niveles mencionados, es más fácil que el menor muestre conductas antisociales. Por otro lado, la experiencia acumulada en materia de prevención y de corrección de la violencia escolar permite adelantar algunas consideraciones de carácter general, que se sintetizan en el enriquecimiento de la comunicación interpersonal y en la integración de los alumnos en las actividades de la comunidad educativa. Hay que avanzar en la construcción de centros escolares humanizados, erigidos sobre la racionalidad y la afectividad, en los que debe cumplir un papel fundamental la participación de las familias. 3. TIPOS DE CONDUCTAS ANTISOCIALES EN LOS CENTROS ESCOLARES 167

Hay consenso en señalar que, entre los cambios registrados en los últimos tiempos en las instituciones escolares, se han incrementado las conductas hostiles y destructivas. El balance de la violencia en los centros educativos es lamentable. Los informes ofrecidos desde organismos públicos y privados coinciden en señalar que, en las últimas décadas, se ha producido un incremento progresivo de la conflictividad escolar. Como se comprueba de lo expuesto en el apartado anterior, la violencia es fruto amargo de una enmarañada red de causas. Por un lado, debe recordarse que la escuela ha experimentado grandes cambios con el aumento en la escolaridad de la enseñanza. Ya es lugar común afirmar que la positiva extensión de la escolaridad obligatoria se acompaña de un aumento de los alumnos desmotivados e indisciplinados. Por otro lado, los mass media, sobre todo la televisión, ejercen sobre los escolares una gran influencia, a menudo perniciosa. Tampoco hay que pasar por alto que nos encontramos ante una sociedad que contiene altas dosis de violencia, y que la escuela no es un campo aislado. Si hay violencia en la familia, en la calle y en los medios, lo extraño sería que no se manifestase también en los centros escolares. Esta aseveración no es una justificación, sino una constatación de la interdependencia de los diversos ámbitos –como bien han descrito los modelos sistémico y ecológico– y de la complejidad de la violencia, que, stricto sensu, exigiría un análisis macroscópico –al menos inicial y teórico–, aunque por razones prácticas nos centremos en el sistema escolar. Las conductas antisociales en los centros escolares varían mucho, como puede apreciarse en la siguiente serie inspirada en la categorización de Moreno y Torrego (1999, pp. 5-7): • Disrupción en las aulas. Se refiere a las acciones de «baja intensidad» que interrumpen el ritmo de las clases. Las disrupciones tienen como protagonistas a los alumnos molestos, que, con sus comentarios, risas, juegos, movimientos, etc., ajenos al proceso de enseñanzaaprendizaje, impiden o dificultan la labor educativa. Se trata de una cuestión que preocupa a un buen número de profesores de todos los niveles. • Indisciplina (conflictos entre profesorado y alumnado). A veces se producen desórdenes de la vida en las aulas, que constituyen un serio problema escolar: incumplimiento de tareas, retrasos injustificados, falta de reconocimiento de la autoridad del profesor, etc. En ocasiones, incluso, se llega al desafío, a la amenaza y a la agresión del alumno hacia el profesor, o de este hacia aquel. Tales problemas de indisciplina suponen un grado de conflicto mayor que el que provocan las conductas disruptivas. • Vandalismo y daños materiales. Una visita a algunos centros escolares nos permitiría ver el alcance del espíritu de destrucción que guía a algunos alumnos: mesas, cristales, paredes y armarios destrozados; grafitos obscenos, amenazantes o insultantes; quema de libros, etc. La espectacularidad o la expresividad de estas conductas explica en parte su capacidad para reclamar la atención de la opinión pública, al tiempo que se convierten en demostraciones de fuerza de los actores. En entornos ideologizados –como sucede sobre todo en algunos grupos 168

de adolescentes hábil- mente manipulados–, cumplen también una función reivindicativa, amedrentadora y subversiva. • Violencia física. Aun siendo grave el deterioro que se produce contra el material, tiene más entidad la violencia que se ejerce contra las personas. A ese respecto, se ha detectado un alarmante incremento del porte de armas de todo tipo y de episodios de extrema violencia en los centros escolares, que han llevado a tomar medidas drásticas (detectores de metales, vigilantes de seguridad, circuitos cerrados de tele- visión, presencia policial en las proximidades, etc.) en las escuelas de algunos países. Particular consideración merece el Bullying, término inglés que designa los procesos de intimidación y de victimización entre pares, o, lo que es igual, entre compañeros de aula o de centro. Aunque a veces no sale a la luz, es un fenómeno extendido que consiste en maltratar (psicológica o física- mente) a otro alumno. Avilés (2003, pp. 18-19) distingue varias modalidades: — Física. A través de empujones, patadas, puñetazos, etc. Es un tipo de maltrato más frecuente en la escuela primaria que en la secundaria. — Verbal. Es quizá el más habitual, y se expresa por medio de insultos, de motes, de humillaciones públicas, de burlas acerca de algún defecto real o imaginado, etcétera. — Psicológica. Este componente está presente en todas las versiones de maltrato. Su finalidad es infundir temor a la víctima. — Social. Se busca aislar o desprestigiar a la víctima. Se debilita o se rompe el soporte social del sujeto, para que este quede del todo indefenso. Ortega (1996, pp. 246-247), a partir de estudios propios, señala que las relaciones de maltrato entre compañeros afectan a un porcentaje que oscila entre el 5% y el 25% de los alumnos, y que se da con más frecuencia en los propios centros escolares (aulas, patios, etc.) que en la calle. Dichos problemas avergüenzan a las víctimas, lo que las lleva a guardar silencio y a prolongar su sufrimiento. Aunque otros escolares conozcan esta realidad3 del maltrato y de la victimización de sus compañeros, no suelen hacer nada para evitarla, ya sea porque no saben cómo hacerlo, o porque creen que no les concierne. Se sabe también que el miedo a las represalias impide que algunos alumnos denuncien la situación. Las consecuencias del Bullying dependen del tipo de maltrato, de su duración, de la personalidad de la víctima, etc. En cualquier caso nos encontramos ante un fenómeno muy grave, que puede traducirse en fracaso y en inadaptación escolar, en infravaloración, en depresión, en trastornos fisiológicos, etc. Algunos escolares han intentado incluso suicidarse. El maltrato suele desorganizar a la persona y perturbar seriamente sus relaciones con lo que lo rodea. Las repercusiones negativas del bullying se extienden también a los agresores, cuyos sentimientos pueden pasar de la satisfacción inicial a la culpabilidad. Por otro lado, se produce un refuerzo de la violencia en los «verdugos», que se puede generalizar con facilidad a otras situaciones. En el caso de los espectadores, no es extraño que haya una pérdida de sensibilidad ante el sufrimiento ajeno, o una vivencia de desvalimiento semejante a la del compañero maltratado. En suma, toda la comunidad educativa, directa o indirectamente, se ve afectada por esta cuestión. 169

• Agresión sexual. Hay pocos datos sobre este problema, que por regla general pasa inadvertido. Es un tipo de violencia «invisible», que sufre más la población femenina que la masculina, y que, por lo común, se concreta en hostigamientos, en tocamientos, y, en menor medida, en violaciones. A las mencionadas modalidades de comportamiento antisocial pueden agregarse otras: absentismo escolar, copiar en los exámenes, plagio de trabajos, etc. Lo que en muchas ocasiones subyace a las diferentes conductas antisociales es una aversión a la escuela, que corroe el proceso educativo. Si bien la superación de la conflictividad escolar requiere la intervención decidida de toda la sociedad, la escuela, en particular, puede hacer mucho para neutralizar o para eliminar los factores que activan la violencia infanto-juvenil. En las próximas páginas nos ocuparemos de algunas estrategias y de ciertas vías encaminadas a solucionar los problemas de convivencia escolar. 4. CAUCES PARA LA CONVIVENCIA Según ha quedado dicho, los problemas de convivencia en los centros escolares obedecen a numerosas causas. La solución, entonces, no puede ser sencilla. Para empezar, se precisa el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa encaminado hacia una cultura de paz. La participación responsable en las instituciones lleva a las personas a experimentar cercanía y solidaridad, sentimientos contra- puestos a la rivalidad y a la intolerancia que se hallan presentes en los conflictos. El fortalecimiento de la comunidad previene, y, en su caso, mitiga la violencia. Una parte considerable de los males que aquejan a la escuela proceden del individualismo, de la exclusión y de la irracionalidad que reinan en la sociedad. Cuando estos gérmenes penetran en los centros escolares, no hay mejores antídotos que la comunicación y el escrupuloso respeto a la verdad. Las soluciones para las conductas antisociales no deben aplicarse con precipitación. Más allá de un marco general de prosecución de la concordia, los remedios han de responder a cada situación particular. Así mismo, deben quedar atrás de manera definitiva, cual si de piezas museísticas se tratase, las intervenciones basadas en la sanción. La ciencia pedagógica muestra que las actuaciones humanitarias basadas en la reflexión, en la participación, en el diálogo y en la responsabilidad, brindan las mejores medidas profilácticas y terapéuticas para contrarrestar la violencia. Las actuaciones represivas, aunque se acompañen de resultados visibles de tipo quirúrgico, suelen generar rebrotes agravados. Desde mi punto de vista, cualquier planificación educativa dirigida a solucionar la conflictividad escolar debe establecerse al calor del desarrollo personal y social. Las intervenciones que sean sólo punitivas deben sustituirse por procederes nacidos de la racionalidad y de la comprensión, que tengan en cuenta la imbricación de escenarios, el papel y las características de los actores, el establecimiento compartido de normas y de objetivos, al igual que las alternativas al conflicto.

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Un posible esquema para la eliminación de la violencia puede incorporar los puntos que a continuación se ofrecen: • Análisis de la situación. Cualquier acción que aspire a erradicar las conductas antisociales de los centros educativos pasa por un diagnóstico rápido y certero del problema, de los sujetos y de su circunstancia. Cuanto antes se conozca la realidad, más probabilidades existen de conseguir buenos resultados. Dado que cada centro escolar es único, se precisa también un estudio exhaustivo de la propia realidad de ese centro, sin que ello suponga obviar el tratamiento seguido en otros colegios o institutos. En el análisis de la situación es conveniente que se involucren, tanto personas del centro, como expertos externos. Este principio básico se deriva del hecho incontestable de que, a menudo, ser juez y parte impide adoptar una actitud rigurosa y objetiva. • Bases teóricas de la intervención. En mi opinión, la praxis reductora de la conflictividad escolar debe partir de un enfoque humanístico abierto e integrador. Esta perspectiva confía en las posibilidades de mejora personal, y otorga papeles fundamentales a la reflexión y a las relaciones. Para no caer en un idealismo de consecuencias negativas, puede complementarse con métodos y con estrategias provenientes de otras orientaciones. En el caso de las intervenciones individuales, cabe enriquecer esta perspectiva con técnicas cognitivoconductuales que posibiliten la modificación de pensamientos, de motivaciones y de actitudes, pues se han constatado en muchos de los protagonistas de la violencia graves errores cognitivos (fatalismo, pensamiento dicotómico, ideas sobrevaloradas, etc.). Tal tipo de atención personal debe combinarse siempre con el trabajo comunitario, lo que equivale a fomentar la comunicación en el seno de la institución, la participación de los padres, la implicación de los compañeros, etcétera. • Planificación de la intervención. Tras analizar la situación, hay que establecer las estrategias preventivas o terapéuticas. La intervención puede requerir la participación de toda la comunidad educativa. Desde una perspectiva ecológica y sistémica, se considera muy importante la adaptación del programa de prevención y de resolución de conflictos a las características concretas del centro, en el que, por cierto, debe fomentarse la interacción entre sus partes, sin que ello impida la apertura o la adopción de medidas generales. La eliminación de la entropía escolar depende en gran medida de la institución, considerada en su totalidad. Aun cuando la realidad de los centros puede variar sustancialmente, la praxis profiláctica o correctiva en este ámbito suele prestar mucha atención al clima social de la institución, así como a las relaciones que la escuela establece con las familias y con el entorno4 en el que está ubicada (barrio, pueblo...). También es necesario contar con el apoyo de las administraciones. El proyecto Andalucía AntiViolencia Escolar (ANDAVE), puede orientar la actuación en este campo. Cuenta con cinco líneas de trabajo (Ortega y del Rey, 2003, pp. 17-23): investigación; sensibilización social y escolar; formación de agentes educativos; producción de materiales didácticos, y atención 171

directa a los escolares a través de un teléfono de ayuda. Si bien el citado proyecto sirve de referencia sobre todo por su trayectoria de aplicación, me animo a sugerir varias recomendaciones para diseñar y para implementar un programa preventivo o correctivo de conductas antisociales en el ámbito escolar: • Buscar la implicación de toda la comunidad educativa. Hay que procurar que las personas que integran la institución (alumnos, profesores, técnicos, etc.) tomen parte en distintos acontecimientos enriquecedores del ambiente. La participación no puede reducirse a las actividades del aula. En ese sentido, es un hecho comprobado que el intercambio que se produce con motivo de aniversarios, de fiestas, de graduaciones, etc., resulta muy beneficioso para la convivencia. Por último, no es apropiado dar la espalda a los problemas sólo porque no se ha sufrido de forma directa la violencia. • La promoción de la convivencia es posible cuando se coordinan los medios y las personas. Es necesaria una estructura que vertebre el clima social, y que sea lo suficientemente flexible como para admitir cambios. • El establecimiento de normas claras. La convivencia precisa de un reglamento fundado en la razón. Sin un código que regule el comportamiento, y en el que queden recogidos sin ambigüedad los derechos y los deberes de las personas, la vida institucional queda expuesta al caos. Las normas deben ser realistas y consensuadas; de lo contrario, se viven como imposiciones que hay que transgredir. • El estudio de cada caso y la atención personal son otros aspectos que se deben tener en cuenta. Por más que se adopten medidas grupales, es pertinente ayudar a cada educando en función de su singularidad. En la actualidad este tipo de atención es insuficiente, porque se centra casi por entero en la dimensión intelectual y en el rendimiento académico, por lo que es oportuno completarla con el cultivo de la dimensión socioafectiva. El progresivo afianzamiento en los centros escolares de los orientadores profesionales, puede contribuir a personalizar la educación. ****• Velar por la coherencia entre las vertientes manifiesta y oculta del currículo. Es bien conocido que, tanto los procesos patentes como los latentes, influyen mucho en la educación. Las programaciones tienen que incluir de modo explícito aspectos relativos a los desarrollos social, afectivo y ético. La planificación de la intervención puede adoptar rumbos muy variados, pero siempre debe avanzar hacia horizontes de racionalidad y de cordialidad. Cuando para la eliminación de las conductas antisociales en los centros escolares se recurre a métodos represivos, los resultados no pueden ser positivos. La pretensión de neutralizar este tipo de acciones exige un esfuerzo grande de toda la comunidad, centrado en el impulso de la ética, de la justicia, de la responsabilidad y de la solidaridad. Tampoco es sensato querer eliminar la agresividad. Primero, porque es algo inmanente a la persona, y, segundo, porque si se canaliza

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como es debido a través del estudio, del trabajo, del juego o del deporte, puede ser muy beneficiosa. • Evaluación de la intervención. Si bien la escuela posee una dilatada experiencia en la valoración de los conocimientos individuales, es poco frecuente que se evalúen otros tipos de dimensiones institucionales: clima social, desarrollo moral, trama comunicativa, etc. Con dichos antecedentes, no sor- prende que la calibración de una intervención como la que nos ocupa se torne compleja. Para facilitar este tipo de evaluación, hay que contar con expertos que analicen tanto el proceso como el resultado en un marco de colaboración de todos los implicados, que permita reconducir la planificación cuando sea necesario. La evaluación no representa el último capítulo de la planificación, sino que se extiende a toda la intervención asegurando su adecuación o aconsejan- do su mudanza. Tras el esquema general ofrecido, pasamos a considerar algunas vías más específicas favorecedoras de la convivencia escolar, con el deseo de que animen al lector interesado a hacer una revisión más profunda y extensa. 4.1 LA DISCIPLINA Históricamente, la disciplina ha sido una herramienta de dominación. Debido a eso, una de las acepciones de la palabra es la de instrumento por lo común de cáñamo, compuesto de varios ramales y que sirve para azotar. Algunas crónicas revelan que, ya en las escuelas atenienses, se utilizaban palos para corregir a los niños indisciplinados. En Esparta la disciplina era aún más dura, y se azotaba a los menores hasta provocarles sangre. Después de todo estos niños eran unos privilegiados, pues es sabido que muchos recién nacidos débiles o deformes, morían por ser arrojados desde la cima del monte Taigeto. También los maestros romanos empleaban con frecuencia varas y látigos para castigar. Sin llegar a estos extremos, es de sobra conocido que, hasta hace escasas décadas, en las escuelas españolas ciertos maestros con poco seso se hacían entender por la fuerza, sobre todo a base de bofetadas, de capones y de golpes con reglas en las uñas, o haciendo extender las manos a los infractores. No deja de ser una curiosidad que al «transgresor de alguna regla» se le mostrase el camino recto causándole dolor con un pedazo de madera de igual nombre. Los castigos corporales se han prohibido en el ámbito escolar, lo que representa un evidente logro, pero todavía es frecuente utilizar el recurso del miedo. La vieja combinación de vigilancia y castigo, aunque haya adoptado formas más sutiles, sigue estando presente en algunas escuelas por medio de amenazas, de insinuaciones y de sanciones de distinta naturaleza (exclusión de actividades, malas notas, desprestigio y humillación del alumno...). El ejercicio de la autoridad docente debe huir siempre de estos recursos de presión y de punición. En el campo escolar, tan oscuras vías disciplinarias deben ser sustituidas por el fomento de la competencia social y por las normas razonadas.

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Uno de los principales argumentos aducidos por los defensores de los castigos es el de que son muy eficaces para eliminar conductas inadecuadas; sin embargo, los datos revelan que, a menudo, lo que se consigue es ocultar ese comportamiento, pero no su desaparición. No se olvide tampoco que los castigos pueden tener efectos colaterales muy perjudiciales y no deseados. En el ámbito escolar personalizado es preferible fortalecer las conductas adecuadas que castigar las inapropiadas. También resulta conveniente que el educando tenga un buen modelo de aprendizaje, y, por supuesto, se deben favorecer la reflexión y la comunicación como vías para conocer el motivo y el alcance de la falta, al tiempo que se oriente al alumno sobre cuál ha de ser la acción correcta. 4.2 LA NEGOCIACIÓN Los conflictos no son de por sí negativos. Cada vez se extiende más la consideración de los conflictos como oportunidades para mejorar. No cabe entender una comunidad del todo armónica, ni una colectividad regida sólo por los enfrentamientos. La vida institucional es una mixtura de equilibrio que aporta estabilidad, y de tensión que introduce dinamismo. Si los conflictos se canalizan de forma adecuada, se producen cambios positivos en el seno de los centros educativos. Es en este marco en el que se insertan nuestras reflexiones sobre la negociación, que definimos como el proceso encaminado a que dos o más partes en pugna lleguen a un acuerdo o a un ajuste. La negociación, por tanto, es un medio para la resolución de conflictos, que puede utilizarse en las instituciones escolares cuando las personas o los grupos en situación problemática aspiran a recuperar o a alcanzar una conveniencia relacional. Las condiciones necesarias para que la negociación tenga éxito son: el análisis del conflicto, la voluntad de alcanzar un acuerdo, y el establecimiento claro de lo que se quiere conseguir. La resolución de conflictos a través de la negociación exige, en efecto, una comprensión previa de lo que está pasando en el seno de la institución. ¿Cuál es la fuente de tensión?, ¿por qué no hay comunicación?, ¿quiénes son los directamente implicados?, etc., son algunas de las preguntas que en un primer momento deben formularse. Las reflexiones anteriores muestran que se debe disponer de un diseño de negociación, que impida que el proceso adopte un rumbo imprevisto o indeseado. El marco general ofrecido puede servir de base para la formulación de distintos planes de actuación, acomodados a las circunstancias particulares de cada centro. 4.2.1 La mediación Una de las vías más utilizadas hoy en los procesos de negociación escolar es la mediación. Se trata de un método de resolución de conflictos encaminado a la reconciliación o al acuerdo entre las partes enfrentadas. La persona encargada de establecer la comunicación y de buscar el

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entendimiento recibe el nombre de mediador. Algunas características de la mediación son (Torrego, y otros, 2000, pp. 11-12): • Es un método alternativo, ya que es extrajudicial o diferente a las vías legales o convencionales de resolución de disputas. • Es creativo, pues se buscan soluciones que satisfagan a las partes, sin por ello ceñirse necesariamente a lo que establece la ley. • Es una negociación cooperativa, porque todas las partes implicadas se benefician. Se evita que haya ganadores y perdedores. Por lo mismo, es un método apropiado para el tipo de conflicto en el que las partes enfrentadas deben continuar la relación. • Se requiere la motivación de las partes, lo que se traduce en la cooperación con el mediador, en el respeto mutuo durante y después del proceso, y en el cumplimiento de los acuerdos adoptados. Puede agregarse que la mediación es un proceso de pacificación, pues el conflicto se conduce hacia un horizonte de serenidad y de armonía. Durante el proceso se busca reducir la tensión sin perjudicar a nadie. Limar las asperezas existentes no es tarea sencilla. A menudo supone una labor constante de modificación de las percepciones negativas sobre los otros, y de fortalecimiento de los puntos de contacto. En último término, siempre son los propios implicados los responsables del cambio y los que eligen cómo realizarlo. Son los sujetos en situación de conflicto los que sufren de modo directo las consecuencias, y los que tienen en su mano la posibilidad de alcanzar o de recobrar la cordialidad. En las instituciones escolares democráticas, la recuperación de la trayectoria perdida exige el compromiso de todos. Los errores se corrigen con voluntad y con racionalidad. La estimación interpersonal suele llegar más tarde, y confiere a las relaciones el genuino carácter de la convivencia. La mediación saldrá airosa si, además de movilizar a los sectores hacia el acuerdo, se reflexiona y se orienta la solución como una conquista de todos. Durante el proceso el mediador debe realizar una delicada tarea, a veces silenciosa y poco reconocida, en la que se expone incluso a la incomprensión y a la crítica. Algunos papeles que puede desempeñar el mediador son (More, 1996, citado por Alzate, 1998, p. 206): el de iniciador de canales de comunicación; el de legitimador que ayuda a que las partes reconozcan el derecho que los otros tienen a estar presentes en la negociación; el de facilitador de vías que llevan a la solución; el de entrenador que prepara a las partes para que negocien; el de creador de recursos que aporta información y sugiere ideas; el de explorador del problema desde diferentes perspectivas; el de agente de la realidad que ayuda a construir y a aplicar un acuerdo objetivo y viable; el de chivo expiatorio capaz de asumir parte de la culpa de haber tomado una decisión que no sea popular; el de líder que adopta iniciativas que hacen avanzar la negociación. 4.3 FOMENTO DE LA COMPETENCIA SOCIAL 175

La competencia social es una expresión que engloba dimensiones cognitivas y afectivas positivas, que se traducen en conductas congruentes valoradas por la comunidad. Estos comportamientos hábiles favorecen la adaptación, la percepción de autoeficacia, la aceptación de los otros y el bienestar. De acuerdo con el modelo biopsicosocial vigente, se puede afirmar incluso que la competencia social es un indicador social de salud mental. En este apartado nos ocuparemos sobre todo de su fomento en niños y en adolescentes. El concepto del que hablamos está muy ligado a la cultura. De tal suerte, la persona que en occidente es catalogada como competente desde el punto de vista social, puede recibir una calificación muy distinta en oriente. Como en tantos otros aspectos, los criterios de evaluación de la competencia social varían de forma considerable según sea la cultura de la que se trate. Se sabe, por ejemplo, que lo que en algunos lugares se valora como conducta asertiva, en otras zonas se reprueba porque se interpreta como falta de humildad. Incluso en una misma cultura puede haber diferencias significativas, según se trate de uno o de otro género. Para estudiar, para calibrar y para fomentar el comportamiento socialmente competente, es preciso conocer el contexto sociocultural en el que se inscribe. En relación con este punto, la educación intercultural de nuestros días debe ser sensible a la especificidad de la competencia social, pues de lo contrario se puede incurrir en graves errores al valorar el comportamiento de niños y de adolescentes. El multiculturalismo acelerado que se está operando en la institución escolar ha de acompañarse de significativos cambios en los procesos formativos. Es urgente, por ejemplo, que los educadores reciban una preparación intercultural que les capacite para comprender y para desarrollar la personalidad básica de los educandos con los que se relacionan. El desconocimiento o la incapacidad para promover la competencia social puede generar problemas de toda índole: fracaso escolar, inadaptación, ansiedad, enfrentamientos, etc. Por su carácter práctico, el Programa de Desarrollo Personal (PDP) (Martínez-Otero, 2000) puede contribuir a incrementar la competencia social, y, por ende, a mejorar la convivencia escolar. Aunque en esta ocasión nos centramos en los alumnos, es necesario, así mismo, que los profesores posean suficiente competencia social. La competencia social permite a los educadores relacionarse adecuadamente con los distintos miembros de la comunidad educativa (compañeros, alumnos, padres, etc.). No es descabellado plantearse una revisión de los procesos de selección y de formación docente, para que dicho aspecto reciba la atención que se merece. 5. CONCLUSIONES En el artículo que hemos presentado se reflexiona sobre los problemas de convivencia en los centros escolares, y se describen sumariamente algunas de las vías de solución que más se siguen en la actualidad; por ejemplo, la disciplina, la negociación, y el fomento de la competencia social. Los comportamientos antisociales y la violencia son realidades cada vez 176

más presentes en las instituciones educativas, y, como ha quedado recogido en el texto, obedecen a múltiples causas. Esta etiología plural hace que no resulte fácil hallar respuestas definitivas ni del todo satisfactorias a los muchos interrogantes. De nuevo, viene a encerrar una gran verdad la afirmación de que es mejor prevenir que curar, lo que nos lleva a insistir en la necesidad de transitar hacia una pedagogía de la tolerancia. En mi opinión, cualquier intervención rigurosa encaminada a remediar los conflictos, más allá de peculiaridades de programas y de técnicas, debe contemplar varios módulos entreverados, a saber: cognitivo, afectivo, ético y social. Esta distribución cuatripartita permite organizar la actuación educativa en la compleja constelación estructural de los comportamientos antisociales, y, en definitiva, avanzar hacia la deseada convivencia. BIBLIOGRAFÍA ALZATE, R. (1998): Análisis y resolución de conflictos. Una perspectiva psicológica, Bilbao, Universidad del País Vasco. AVILÉS MARTÍNEZ, J. M. (2003): Bullying. Intimidación y maltrato entre el alumnado, Bilbao, STEE-EILAS. CEREZO, F. (2001): La violencia en las aulas, Madrid, Pirámide. MARTÍNEZ-OTERO, V. (2001): «Convivencia escolar: problemas y soluciones», en Revista Complutense de Educación, vol. 12, n.º 1, pp. 295-318. — (2000): Formación integral de adolescentes. Educación personalizada y Programa de Desarrollo Personal (PDP), Madrid, Fundamentos. — (1999): Temas de nuestro tiempo: psicología, educación, sociedad y calidad de vida, Madrid, Fundamentos. MELERO, J. (1993): Conflictividad y violencia en los centros escolares, Madrid, Siglo XXI. MORENO, J. M., y TORREGO, J. C. (1999): Resolución de conflictos de convivencia en centros escolares, Madrid, UNED. OLWEUS, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Madrid, Morata. ORTEGA, R. (1996): «Las relaciones entre compañeros/as escolares», en A. Goñi (ed.): Psicología de la educación sociopersonal, Madrid, Fundamentos. ORTEGA, R., y REY, R. del (2003): «El proyecto anti-violencia escolar: ANDAVE», en Boletín del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid, pp. 17-23. TORREGO, J. C. (coord.) (2000): Mediación de conflictos en instituciones educativas, Madrid, Narcea.

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La disciplina como proceso formativo Cecilia Banz Liendo - Agosto 2008 1. Qué entendemos por disciplina. Toda comunidad tiene por desafío construir una manera de operar que le permita cumplir con sus objetivos. Ello se traduce en la necesidad de crear reglas básicas de funcionamiento y de asignar roles complementarios para el logro de las metas de la comunidad. Se entenderá por disciplina el cumplimiento del rol que cada uno de los actores tienen en el contexto de una comunidad organizada. Cada actor, al adherir a los objetivos de la comunidad, tiene responsabilidades que cumplir y de las que dar cuenta a los demás. Así, la “indisciplina” queda enmarcada como el incumplimiento de las responsabilidades particulares que contribuyen al logro de los objetivos de la escuela y no se reduce únicamente a las faltas de los estudiantes, sino de todos los miembros de la comunidad educativa. Un profesor puede incumplir sus responsabilidades al faltar el respeto a un estudiante o no preparar una clase; un estudiante puede incumplir con las propias al burlarse de un compañero o al postergar sus deberes escolares. La formación en disciplina es un proceso en el que se lleva progresivamente a todos los estudiantes a compartir objetivos, mirar-se como parte de una comunidad, reconocer su rol, sus responsabilidades y el signiﬁcado de éstas. Ella no puede ser concebida como un conjunto de sanciones que castigan la trasgresión de un marco, sino como un proceso gradual en el que los estudiantes van compartiendo objetivos e internalizando, apropiándose y ensayando los roles que desempeñarán en marcos comunitarios más amplios. 2. La necesidad de cambiar las culturas escolares Los nuevos marcos curriculares nos exigen maneras diferentes de hacer las cosas y la disciplina es hoy un hecho problemático, ya que pareciera que los estudiantes se empeñan en hacer lo contrario a lo esperado. La aplicación de los viejos esquemas y estructuras disciplinarias que permitían lograr objetivos centrados en la repetición, la reproducción, la obediencia ciega y que daban como un hecho la sumisión de los estudiantes a los objetivos de la escuela, hoy no permiten el logro de los objetivos educativos actuales. Menos aún con estudiantes que son más conscientes de sus derechos y que los reclaman, de maneras que no son siempre las socialmente adecuadas. Sin embargo, nos apegamos a nuestras formas de proceder, porque es la manera que conocemos de hacer las cosas. Los estilos disciplinarios, suelen convertirse en una de las dimensiones de la “cultura escolar”1 que termina “naturalizándose” pese a que esta forma de gestión no favorece los cambios que se espera generar en los estudiantes. Por ejemplo, se anota o suspende muchas veces a un alumno por la misma falta, sin detenerse y cuestionar qué falla en nuestro procedimiento que no produce el cambio esperado en todo acto educativo, atribuyendo el problema al estudiante, único responsable de su “no cambio”. Se 178

requiere una nueva cultura escolar, un cambio en las concepciones compartidas y formas de proceder, que permita construir la disciplina que se requiere para cumplir con las nuevas necesidades y objetivos que desafían a la escuela. Este cambio requiere el paso por una serie de procesos: • Toma de conciencia del malestar que genera la situación actual de la disciplina. • Comprender que las maneras de gestionar la disciplina nos han sido legadas por un sistema que tenía objetivos diferentes y que trabajaba con estudiantes distintos. (De allí que no nos resulte). Comprendido lo anterior, formar comunidades reflexivas respecto a los nuevos modelos que requerimos generar al interior de las escuelas. Algunas pistas para ello: - Los estudiantes deben participar en la construcción de los objetivos y de los modos de operar en la convivencia, en la medida de su desarrollo y de sus capacidades. Participación como camino que ayuda al compromiso y que fomenta el desarrollo de la ciudadanía2. - No podemos suponer o exigir el compromiso de los estudiantes con los objetivos educativos, debemos construir dicho compromiso. Si partimos por exigir aquello que no hemos construido, chocaremos constantemente con el obstáculo de la indisciplina. - En el proceso de aprendizaje el error es una posibilidad. Se debe aceptar y trabajar entendiendo que existen transgresiones que son parte del proceso de aprendizaje, entregando una visión positiva para el futuro. “Esta vez no lo hiciste, pero ¿qué estrategia usarás la próxima vez para no olvidarlo?”…. “¿Qué otras opciones de acción tenías en ese minuto en vez de…?” “¿Qué harás, la próxima vez que te enfrentes a una situación similar?” - Si una falta amerita una sanción, ésta debe ser coherente y proporcional con la falta. Si ensució, que limpie; si ofendió, que repare la herida, etc. Lo más importante es la reflexión producto del proceso, el logro de la comprensión de los efectos de la acción impropia, en la vía de ir formando un criterio personal acerca de lo que está bien y lo que está mal en términos de juicios morales y acciones coherentes con éstos3 . - Las habilidades que se observan ausentes en la mayoría de las disciplinarias deben ser enseñadas: el respeto, el orden, el respeto de los turnos, la mantención de un clima de aula adecuado al aprendizaje, etc. Todas ellas son habilidades que se deben intencionar en el marco del proceso de enseñanza, que se aprenden paulatinamente se perfeccionan en la medida de la práctica, tal como se profundizará a continuación. - El objetivo final de la educación es la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar sus propias decisiones. De ese modo, el trabajo disciplinario debe apuntar a que los estudiantes vayan comprendiendo y compartiendo los valores, los modos de acción que rigen el actuar en una sociedad democrática. 179

El cambio en la dirección que hemos reseñado no es fácil, evidentemente. Requiere de una preparación importante de las instituciones escolares. Implica la comprensión de sentidos, capacitación en nuevas estrategias, reflexión conjunta y planificación de estrategias, ensayo de dichas estrategias y nuevas reflexiones acerca de los resultados para ir ajustando las formas de operar. Sin embargo, es un cambio posible, puesto que existen los modelos alternativos a los modos en que operamos habitualmente. 3. Habilidades que requiere desarrollar un individuo para ser disciplinado en el mundo de hoy Un individuo disciplinado se construye mediante un proceso formativo intencionado, que debe promover en los estudiantes el desarrollo de ciertas habilidades que le permitan desenvolverse en el marco de una sociedad democrática. Dentro de ellas, las habilidades centrales son: • Autoconocimiento y Autoestima. Ser disciplinado en el mundo de hoy implica tomar conciencia de uno mismo como ser diferenciado del resto, de las propias metas y características personales así como de las fortalezas y debilidades para trabajar en pro de una comunidad con la que se comparten objetivos. Por ejemplo, es importante que un niño conozca que tiene una tendencia a responder sin reflexionar previamente. Conocer esta característica, junto con la noción de que somos seres modificables y en proceso, puede llevar a que este niño desarrolle estrategias que permitan manejar su impulsividad. Las preguntas que orientan la reflexión del estudiante ante una acción “indisciplinada” son centrales para promover estas habilidades. ¿Qué crees que puedes hacer mejor la próxima vez? ¿Cómo crees que tus compañeros te pueden ayudar cuando tú…? En vez de: ¡Otra vez lo mismo! ¿Nunca te cansas de…? De esta forma estamos también preservando la autoestima del estudiante, y contribuyendo así a su construcción personal, sin desconocer sus errores y debilidades, pero entregándoles un respaldo dado por nuestra confianza en que la próxima vez lo puede hacer mejor. • Conciencia y juicio moral. La conciencia moral es la capacidad de mirarse a sí mismo percatándose de los puntos de vista adoptados respecto a lo moral, las opciones valóricas realizadas y los comportamientos que derivan de ellos. En el desarrollo de esta conciencia es normal que el niño vaya de una mayor heteronomía (uso de criterios externos para juzgar valorar y actuar), hacia una mayor autonomía (capacidad interna de evaluar desde criterios propios y producto de la reflexión personal). El desarrollo de una conciencia moral autónoma depende por un lado del desarrollo cognitivo y por otro, del contexto en el cual se desarrolla. Así, en un contexto en el que las reglas son impuestas por los adultos, no explicadas en su sentido, en el que se organiza la convivencia en base a órdenes y se sanciona la trasgresión en base a castigos y control externo, se propicia la mantención de una moral heterónoma. En contraparte, la moral autónoma surge en relaciones de participación y colaboración. Si el sujeto se siente incluido, si ha sido convocado a co-construir los objetivos y por último, entiende que adhiere a una institución que le incluye y le valora como persona, aunque no esté de 180

acuerdo con todas sus prescripciones, comienza a respetar y seguir determinadas normas debido a una convicción personal y a una valoración de los objetivos comunitarios como metas de gran relevancia para el bienestar personal y grupal. Junto a ello, un sujeto disciplinado debe desarrollar la capacidad de construir argumentos razonados respecto a lo que está bien o mal, base del discernimiento que ayudará a tomar decisiones sobre ciertas conductas y no otras (juicio moral). Frente a ello, el desafío del educador es promover un nivel de juicio moral en el que los sujetos puedan ir construyendo principios universales, tales como el respeto a las personas en su dignidad. El “no-molestar a mis compañeros” se convierte en una norma a cuidar no por temor al castigo que implica la trasgresión al reglamento, sino por una valoración del ser humano y del respeto que merece su dignidad. Lo importante aquí es que los estudiantes puedan ir construyendo sus propias convicciones a través de la reflexión. El educador pregunta, orienta, pero no sermonea ni impone sus propias concepciones. • La empatía. Respuesta afectiva relacionada con la capacidad de sentir con otros, poniéndose en su lugar. Un sujeto que desempeña un rol en la construcción de objetivos comunes debe poseer esta capacidad, ya que la comunidad supone un entretejido de emociones distintas de una persona a otra. Para poder respetar a otro es necesario ser capaz de reconocer lo que le ocurre frente a las propias acciones y las de otros, para así tomar conciencia de sus necesidades y emociones. El gran desafío para la escuela es ayudar a los estudiantes a empatizar con aquellos con los que no resulta espontáneo hacerlo, con los que no son los más cercanos: con el rechazado, con aquel que es muy distinto, con aquel a quien le va mal en los estudios, etc. Las preguntas pueden mediar una reflexión que promueva empatía… ¿Cómo crees que se sintió con lo que pasó…? ¿Qué sentirías tú si…? ¿Qué pasaría contigo si…? • Toma de perspectiva social. Se relaciona con una comprensión cognitiva de los puntos de vista de otros. Un individuo para poder colaborar socialmente desde su rol y coordinarse con otros para el logro de objetivos comunes, requiere comprender que habita en un mundo con personas que tienen mapas diferentes que es necesario comprender. Su desarrollo incluye el paso por una serie de estadios; el sujeto pasa desde la confusión de su propia subjetividad con la de los otros, hasta la comprensión de que existen distintas perspectivas en un marco social y que éstas pueden ser comprendidas, compartidas, coordinadas o modificadas; e incluso entender y respetar el que el otro tenga una perspectiva diferente, aun cuando no la comparta. La escuela puede contribuir al desarrollo de la toma de perspectiva incentivando a los estudiantes a escucharse entre sí, a expresar sus opiniones diferentes con respeto y a interpretar las miradas de otros. Ello favorece la valoración de las diferencias de opinión y así también la construcción colectiva y conjunta hacia un objetivo. • La autorregulación. Se vincula con un esfuerzo personal por mantener autonomía en la auto dirección de la propia conducta, lo que implica un enorme esfuerzo por resistir presiones externas. Un estudiante disciplinado, realiza una conducta no “porque todos lo hacen”, sino 181

porque es capaz de escoger de acuerdo a su propio criterio y de tener una conducta coherente con esto. Un estudiante que ha construido el juicio respecto al valor de respetar a otro podrá autorregularse resistiendo la presión de sus compañeros que consideran que esto es divertido, más que por evitar un castigo, por el hecho de que el molestar a otro no calza con su autoimagen y su opción valórica. La escuela puede apoyar el proceso de autorregulación, incentivando a los estudiantes a reﬂexionar sobre sus conductas y las opciones posibles: ¿Por qué optaste por actuar así? ¿Qué otras posibilidades tenías? ¿Qué esperabas lograr con…? ¿Qué puedes hacer la próxima vez cuando se presente esta situación…? • Formación valórica. Un sujeto disciplinado desde la autonomía y el compromiso con una comunidad actúa guiado por valores orientadores de su conducta. Aquello a lo cual le damos valor, orienta nuestro juicio desde el punto de vista cognitivo, permitiéndonos discernir, y por otro lado, orienta nuestra conducta hacia determinadas acciones y no otras. Entre muchos otros valores, podemos señalar que un individuo disciplinado le da valor a la persistencia, a la responsabilidad, al respeto, a la justicia, a la colaboración. 4- PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN 1) ¿Cuál es la concepción de disciplina (implícita o explícita) que manejamos en nuestra escuela? 2) ¿Estamos realizando acciones pedagógicas que nos permitan la formación de sujetos disciplinados en el marco de la concepción que plantea este documento, o esperamos que la disciplina sea algo que está dado? 3) ¿Cuál de las habilidades necesarias para formar un sujeto disciplinado cree que se están formando intencionadamente en su escuela hoy y cómo? Lo importante, es que el sujeto adhiera a ciertos valores en la medida en que su experiencia de convivencia le permita conocerlos en acción y apropiarse de ellos en una relación de sentido a partir de experiencias comunitarias pertinentes, ya que éstos no se aprenden a través de discursos. En deﬁnitiva, construir condiciones para la disciplina hoy, implica trabajar por el desarrollo de convicciones propias y por las habilidades que permitan traducir esas convicciones en conductas prosociales. Para ello, debemos tener la profunda convicción que los estudiantes son sujetos en proceso de desarrollo, educables. Si esperamos la disciplina como algo dado, estaremos fuertemente llamados al fracaso y la frustración. La disciplina es algo que debemos construir paso a paso, para lo que no basta tener reglamentos, sino claridad sobre los aspectos que tenemos que ayudar a formar.

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Referencias Bibliográficas Bazdresch, M. (2000) Vivir la educación, transformar la práctica. Guadalajara, Secretaría de Educación, Jalisco. Chile, Ministerio de Educación (2005). Metodologías de Trabajo para el Mejoramiento de la Calidad de la Convivencia Escolar. Santiago- Chile: 2ª Edición. Chile, Ministerio de Educación (2002). Curriculum: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. Gather, M. (2004) Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona, Graó. Kohlberg, L. (1992) Psicología del desarrollo moral. Bilbao, Desclée de Brouwer. Magendzo, A. (2003) Monografías virtuales. Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales Número 2. Agosto-Septiembre de 2003 Martiñá, R. (2006). Cuidar y educar. Buenos Aires, Bonum. Puig,J.M. (1998) La educación moral en la escuela. Teoría y práctica. Barcelona, Edebé. RECURSOS VALORAS UC VINCULADOS DOCUMENTOS: • “La disciplina y la convivencia como procesos formativos” (Banz, 2008). • “Convivencia escolar” (2008). Documento Valoras UC; autora: Cecilia Banz. • “Propuesta general Valoras” (2008). Documento Valoras UC. • “Clima social escolar” (Valoras UC, 2008). FICHAS: • “El sentido del reglamento de convivencia: lógicas y sugerencias para su construcción” (Bugueño y Mena, 2008). • “Acuerdos de convivencia escolar. Para que todos aprendan y se sientan bien tratados” (Mena, 2007). • “Consecuencias Naturales y Lógicas: Una alternativa formativa frente a la transgresión de normas” (Valdés A.M., Valdés L.M., Marambio, Mena, 2008). • “Aprender a resolver conflictos de forma colaborativa y autónoma, un objetivo educativo fundamental” (Banz, 2008) • “¿Por qué educar lo social, afectivo y ético en las escuelas?” (Mena, A, 2008) HERRAMIENTAS: Valoras UC ofrece herramientas tanto para reflexionar en torno a la disciplina como para organizarla de manera formativa.

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LA CONSTRUCCIÓN DE NORMAS DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA DESDE UNA PEDAGOGÍA DE LA CONFIANZA RICARDO HEVIA: OREALC/UNESCO SANTIAGO En nuestro cuarto día de jornada me corresponde presentarles la tercera dimensión de análisis de la “matriz de indicadores de convivencia” que hemos venido analizando en estos días: la construcción de normas de convivencia y de disciplina en el ámbito escolar, desde una perspectiva formativa. La pregunta aquí es cómo construir, cuidar y fomentar en la escuela, y con qué mecanismos institucionales, un clima de relaciones personales adecuado al desarrollo de los aprendizajes, en los tres espacios analizados: el aula, el de la escuela y el de la relación de la escuela con la comunidad. Esta presentación la dividiré en cuatro partes. En la primera me referiré a un marco conceptual sobre las implicancias que tiene para una institución como la escuela operar sobre la base de la emoción de la confianza y no del temor, en el entendido de que es ésta la emoción fundamental que tenemos que favorecer y cultivar para aprender a convivir en la escuela. En segundo lugar describiré los rasgos que caracterizan a una escuela cuando funciona sobre la base de la confianza o cuando no descansa en ella. En tercer lugar señalaré algunos mecanismos institucionales que hay que crear para hacerse cargo de fomentar las relaciones de confianza en la escuela. Finalmente, plantearé para la discusión en grupos, algunas preguntas que surgen de los tres niveles de análisis de la matriz respecto a la construcción de normas de convivencia y disciplina, desde la perspectiva de una pedagogía de la confianza y en la perspectiva de ayudar a diseñar una política de formación para la convivencia en la escuela. LA EMOCIÓN DE LA CONFIANZA Uno de los rasgos que más caracterizan a la sociedad moderna es la extraordinaria velocidad con que los cambios tecnológicos han afectado nuestras maneras de vivir juntos, es decir, nuestra cultura cotidiana. Los avances tecnológicos inciden cada vez de forma más rápida en la expansión de las economías, pero también en las formas que adquiere la comunicación humana y en las representaciones que nos hacemos de la convivencia. La economía de mercado tiende a reforzar la competitividad, el valor a ultranza de la libertad y el fomento del individualismo, todo lo cual repercute en una mayor desvinculación emocional entre las personas. Las tramas de relaciones se debilitan; las familias se nuclearizan; las comunidades se enclaustran y los individuos pierden el sentido de pertenencia a colectivos de referencia que les ayuden a valorar y a orientar sus maneras de vivir juntos. Esto provoca en las personas una sensación de inseguridad y amenaza. Aumenta el sentimiento de exclusión de la comunidad, ante lo cual muchos buscan refugiarse en el ámbito de lo privado. La comunidad se fragmenta, se atomiza, se debilita en cuanto a las identidades 184

colectivas y aparecen con más fuerza tendencias disociadoras, rupturistas, las que muchas veces derivan en aumentos descontrolados de violencia. Pero ésta es sólo una expresión del cambio cultural que estamos viviendo. En opinión de Manuel Castells, lo que está ocurriendo es que se está pasando de la prevalencia de una sociedad organizada jerárquicamente a una sociedad de redes (Castells, 2005).La otra cara de la moneda es que, al mismo tiempo que se observa el crecimiento de la fragmentación social, está aumentando la interdependencia entre los sujetos. Las redes constituyen una forma de coordinación social que combina la independencia (la autonomía) con la interdependencia (la cooperación). Lo que sucede entonces es que, al mismo tiempo que la sociedad jerarquizada tiende a la atomización y al individualismo, la sociedad de redes tiende al intercambio y a la cohesión. Esta tensión se expresa también en las diferentes emociones que prevalecen en una y otra situación. A muchos de nosotros nos es fácil reconocer que la velocidad de los cambios del mundo actual nos lleva a experimentar una sensación de vulnerabilidad e incertidumbre. Sin embargo, la percepción de vulnerabilidad varía dependiendo del grado de confianza con que nos relacionamos con los demás. La confianza o la falta de ella son indicadores emocionales del grado de vulnerabilidad con que nos percibimos. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros, más protegidos, menos vulnerables. Cuando no hay confianza las amenazas aumentan y tenemos la sensación de que corremos peligro. La falta de confianza incrementa el temor. Quien no tiene confianza habita en el miedo y las acciones de los otros las perciben amenazantes. Ahora bien, las sociedades e instituciones jerarquizadas operan predominantemente por los mecanismos de la obediencia y el control, y por su correlato: el miedo, la culpa y el castigo. Las comunidades e instituciones que funcionan en redes operan, en cambio, sobre la base de la confianza, del respeto al otro y de la responsabilidad. La confianza es un indicador de cómo nos sentimos en nuestras relaciones con los demás. La confianza es un disolvente del miedo, nos da seguridad, aumenta nuestro optimismo y reduce la incertidumbre. Por el contrario, la desconfianza nos inseguriza, nos hace sentir amenazados, nos inhibe, tiende a paralogizarnos y a representarse al mundo en forma hostil. Todas las instituciones sociales, particularmente aquellas orientadas a la constitución de lo social, como la escuela, requieren desarrollar un clima de confianza en su interior para funcionar bien. Para la escuela esto es doblemente importante porque todo aprendizaje efectivo se basa en la confianza. El aprendizaje es un acto de confianza, tanto del profesor que enseña como del alumno que aprende. En el empeño por enseñar a aprender, la confianza se vuelve en el medio, el valor y el instrumento más adecuado. La confianza o la desconfianza nos hablan de la manera como encaramos el futuro en función de los peligros que éste nos depara. Ellas definen, por tanto, nuestro modo de relacionarnos con el mundo y con el futuro. Desde la confianza o desde la desconfianza nos situamos en la realidad de una manera diferente: en un mundo más abierto 185

y desprotegido, o en uno más hostil y amenazante. La confianza implica una apuesta, pues nada garantiza la seguridad, nada elimina las contingencias. Podemos apostar a la confianza o a la desconfianza y obtendremos en el futuro resultados diferentes. Si la confianza tiene el efecto de disolver el miedo, de permitirnos mirar el futuro con optimismo y de reducir la incertidumbre, se transforma en un requisito fundamental para actuar. El miedo y la desconfianza inhiben, paralizan; la confianza nos pone en movimiento y dinamiza nuestra capacidad emprendedora. Por otro lado, la confianza, además de ser un antecedente de la acción, es también resultado de ella. La confianza y la acción se retroalimentan mutuamente. La confianza nos impulsa a actuar y nuestras actuaciones harán crecer o disminuir la confianza que tenemos sobre nuestro desempeño. Del mismo modo el nivel de desempeño que una persona tenga afectará el nivel de confianza que tengamos sobre ella. En este sentido todo sistema social requiere desarrollar la confianza como condición de funcionamiento. También el sistema escolar está llamado a desarrollar, tanto a nivel de sus estructuras como de su cultura organizacional, mecanismos para generar confianza en sus miembros. La escuela tiene que transformarse en un espacio que desarrolle la capacidad creativa y amorosa de los seres humanos, y en un lugar donde se cultive la confianza como el valor básico que dé lugar a los aprendizajes. ¿Qué tiene que decir la escuela frente a esto? Tradicionalmente a la escuela se le ha exigido contribuir a superar la pobreza mediante la capacitación de mano de obra productiva para su posterior inserción en el mercado laboral. También se le ha pedido que contribuya a combatir las desigualdades sociales mediante la promoción de una verdadera movilidad social. Ahora se le exige, también, que se haga cargo de aportar solución a una realidad mucho más compleja como es la fragmentación sociocultural y la violencia, consecuencias directas de los estilos de desarrollo por los que los países de la región han optado. Nadie discute que una de las funciones de la educación es preparar a niños y jóvenes para una convivencia social efectiva. El “aprender a vivir juntos” del Informe Delors (1996) es uno de los cuatro pilares del aprendizaje para el siglo XXI, dado los cambios culturales que son gatillados por los cambios tecnológicos y que condicionan el futuro desarrollo de los países. En síntesis, hasta el momento hemos afirmado que: • La confianza, o la falta de ella, es un indicador emocional de cómo nos sentimos en nuestras relaciones con los demás. • Desde la confianza o desde la desconfianza nos situamos en el mundo de una manera diferente: la confianza nos da seguridad; la falta de confianza incrementa el temor, nos hace habitar en el miedo y sentirnos amenazados. • La confianza es un requisito fundamental para actuar: el miedo inhibe; la confianza nos hace emprendedores. 186

• El país, las instituciones sociales y la escuela requieren desarrollar la confianza como condición de funcionamiento. • La escuela (y el grupo curso) deben desarrollar mecanismos para generar confianza y basar sobre ella todo aprendizaje. • El aprendizaje es un acto de confianza, tanto del profesor que enseña como del alumno que aprende. Sobre la base de estas afirmaciones, ¿podemos decir que nuestras escuelas están funcionando con base en la confianza, la comprensión y el respeto y, en función de ello, contribuyendo a la cohesión social de nuestros países; o por el contrario, que funcionan predominantemente en función del miedo, el castigo y la culpa? De hecho, hay notables diferencias cuando una escuela funciona sobre la base de la emoción del miedo o sobre la confianza. Veámoslo a continuación. LAS DIFERENCIAS DE UNA ESCUELA QUE OPERA SOBRE LA BASE DE LA CONFIANZA Y DE OTRA QUE SE FUNDA EN EL TEMOR CUANDO LA ESCUELA FUNCIONA SOBRE LA BASE DE LA CONFIANZA • Los alumnos opinan con libertad, crece la autonomía y la responsabilidad • Se genera un clima de acogida cordial, afectuosa, de inclusión y de no discriminación • Los grupos de intereses son abiertos, se mezclan, intercambian, enriquecen y se respetan las diferencias • Los docentes tienen altas expectativas de aprendizajes sobre todos sus estudiantes • Los docentes estimulan el trabajo en equipos y grupos cooperativos de aprendizaje • Los reglamentos y normas son consensuadas y transparentes • Se crean mecanismos para resolver pacíficamente los conflictos • Las sanciones se consideran una reparación moral al colectivo • Se crean mecanismos y canales de participación para todos • Los PEI se construyen en colaboración con todos, incluidos los padres • Se trabajan proyectos con y para la comunidad • A las familias se las ve como colaboradoras y se las incorpora a las propuestas de formación y desarrollo institucional • Se valoran las diferencias y son consideradas como oportunidades de aprendizaje • En la confianza florece la tolerancia, la inclusión, el pluralismo y la equidad • El orden se logra con autoridad y sin recurrir a la fuerza o al miedo • Se fomenta la solidaridad y el hacerse cargo de los problemas de los otros • Se genera cohesión en la escuela y en los cursos CUANDO LA ESCUELA NO FUNCIONA SOBRE LA BASE DE LA CONFIANZA • Los alumnos difícilmente se expresan, se autodescalifican, y baja su autoestima • Se genera un clima de indiferencia, de hostilidad, de maltrato, de exclusión y discriminación 187

• Los grupos se convierten en ghettos cerrados, excluyentes; son prejuiciados y no se respetan • Los profesores no creen que todos pueden aprender • Los grupos no funcionan cooperativamente y se convierten en obstáculos para el aprendizaje • Las normas se imponen y pierden su sentido de favorecer el bien común • Los conflictos estallan frecuentemente con violencia • Las sanciones no tienen sentido reparador y no se aprende de ellas • La participación es escasa y se excluye a quienes piensan distinto • Los PEI se construyen burocráticamente y sin la participación de la comunidad • No hay mayor interacción con la comunidad • Se desconfía de las familias, y se las culpa por los deficientes resultados de aprendizajes de sus hijos • Las diferencias se manipulan para fomentar la división y el antagonismo • En la desconfianza florece la intolerancia, la exclusión, la discriminación y la desigualdad • El poder se ejerce autoritariamente y con arbitrariedad • La escuela (y cursos) se cierran en sí mismo y no tienen en su horizonte hacerse cargo de los otros • Se genera fragmentación y atomización de energías LOS MECANISMOS INSTITUCIONALES PARA FAVORECER EN LA ESCUELA UNA PEDAGOGÍA DE LA CONFIANZA Ahora bien, si la confianza es la base para operar un cambio en la cultura de la escuela, se necesita introducir en ella una verdadera pedagogía de la confianza, para lo cual es importante institucionalizar en la organización escolar algunos mecanismos que apunten a reforzar la generación de relaciones de confianza en su interior. Al menos tres mecanismos me parecen claves para incentivar en la escuela una pedagogía de la confianza: FORJAR UNA COMUNIDAD CON PROPÓSITOS COMUNES Y NORMAS CONSENSUADAS Los PEI (Proyectos Educativos Institucionales) cuando son generados cooperativamente con el aporte de toda la comunidad (profesores, estudiantes, padres y representantes de las organizaciones comunitarias) y cuando se basan en las fortalezas de los estudiantes y de la comunidad, generan altas expectativas en ellos y se estimula la confianza. Para convertirse en focos que aglutinen a todos durante el año, estos proyectos deben necesariamente vincularse a alguna necesidad detectada y expresada por la comunidad. La cooperación genera confianza; la competitividad desconfianza. Si los profesores estimulan la cooperación más que la competitividad, estarán potenciando relaciones de confianza. Si las reglas del juego son conocidas, claras, simples, legítimas y respetadas, aumentará la confianza. Si no son transparentes, o si son impugnadas, arbitrarias y autoritarias, afectarán negativamente el nivel de confianza de la comunidad escolar.

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ESTIMULAR LA CO-RESPONSABILIDAD EN TORNO A METAS DE APRENDIZAJE La confianza se retroalimenta con el ejercicio de la responsabilidad. Si los docentes cumplen responsablemente con sus obligaciones docentes y los estudiantes con sus compromisos de aprendizajes, las confianzas se van reforzando mutuamente. El compromiso de los profesores no es para pasar materia, sino para generar conocimiento. El conocimiento genera confianza y facilita moverse hacia la acción. Para ello es bueno que los profesores estimulen con sus alumnos contratos de aprendizajes en torno a metas. Sería óptimo que estos contratos involucraran a estudiantes, profesores, directivos y ojalá a las familias, de modo que el conjunto de la comunidad educativa se hiciera co-responsables de ellos. Los contratos debieran basarse en los intereses, experiencias y orígenes culturales de los estudiantes y en sus propios modos de aprender, es decir, ser lo más personalizados posibles. La confianza y la responsabilidad se aprenden en el ejercicio de la libertad, por lo que es muy importante para reforzar las confianzas, la paulatina delegación de funciones con sentido propedéutico que lleve a cabo la autoridad. APOSTAR POR UNA COMUNIDAD DE VALORES Los valores expresan aquello a lo que damos importancia y nos permiten priorizar. Los valores son a las personas lo que las normas a las organizaciones. La confianza estimula la generación de muchos valores, así como ella se acrecienta con el ejercicio de éstos. El amor es un gran generador de confianza. Cuando se ama a alguien se busca el bien del otro. La solidaridad se refiere a personas que conocemos menos. Por la solidaridad declaramos que aquellas otras personas nos importan y estamos dispuestos a actuar para hacernos cargo de sus problemas. La solidaridad de una organización como la escuela, expresa el nivel de su cohesión interna. También importa estimular la participación. Ella nos obliga a confiar unos en otros y a no echarles la culpa a los otros cuando algo en la escuela no funciona. Otro valor importante a trabajar es el de la diversidad. La diversidad no tiene que ser vista como un problema a resolver, sino como una oportunidad para desarrollar los valores del pluralismo, la tolerancia, la inclusión y la equidad social. Mientras más pluralista sea la escuela, más éticos serán sus profesores. En resumen, son los valores los que nos permiten hacernos cargo de nosotros mismos y responsabilizarnos por el otro. Lo esencial en la construcción de nosotros es hacernos cargo de los otros (Serna Sánchez, 2007). En la medida que la escuela estimule la creación de estos mecanismos al interior de su organización, estará respondiendo al desafío de ser un factor que contribuya positivamente a la cohesión social y que combata la fragmentación cultural y su fruto natural: la violencia social. PARA DISCUTIR EN GRUPOS SOBRE CÓMO GENERAR NORMAS DE CONVIVENCIA DESDE UNA PEDAGOGÍA DE LA CONFIANZA Sobre la base de estos principios y reflexiones, los invito ahora a pensar y a conversar sobre el tercer nivel de análisis de la Matriz de Indicadores para la Evaluación de la Formación en Convivencia Democrática y Cultura de Paz en la Escuela. Me refiero al “clima de relaciones, las 189

normas de convivencia y de disciplina”. Y hacerlo además, como lo hemos venido haciendo en estos días, en los tres niveles de observación de la Matriz: en el espacio-aula; el espaciocomunidad escolar; y el espacio sociocomunitario. EN EL ESPACIO AULA Se trata de generar en este espacio una comunidad curso que funde sus relaciones en un clima de confianza, de respeto, de cuidado mutuo, de justicia y de solidaridad. Las preguntas que sugiero tener en cuenta para diseñar una estrategia de apoyo a las políticas de convivencia en este espacio son: a. ¿Qué hacer, qué espacio crear y cómo apoyar la construcción de un clima de acogida, escucha y de inclusión, de modo que nadie se sienta aislado del resto de sus compañeros por sentirse diferente? b. ¿Cómo atender la diversidad del curso para construir ese clima de acogida y confianza? c. ¿Cómo ayudar a los profesores a que trabajen sobre las fortalezas de los alumnos para fomentar una pedagogía de la confianza, en la que todos se sientan estimulados a aprender? d. ¿Cómo trabajar con los alumnos la relación entre aprendizaje de la convivencia y aprendizaje de las materias del currículo? e. ¿Cómo favorecer las relaciones de cooperación entre los estudiantes y desterrar los hábitos de la competividad y del éxito personal? f. ¿Cómo ayudar a que alumnos y profesores construyan normas de conducta consensuadas para enfrentar y resolver los problemas de discriminación, abuso e intimidación en el curso? g. ¿Cómo atender la diversidad del curso para construir ese clima de acogida y confianza? h. ¿Cómo ayudar a los profesores a que trabajen sobre las fortalezas de los alumnos para fomentar una pedagogía de la confianza, en la que todos se sientan estimulados a aprender? i. ¿Cómo trabajar con los alumnos la relación entre aprendizaje de la convivencia y aprendizaje de las materias del currículo? j. ¿Cómo favorecer las relaciones de cooperación entre los estudiantes y desterrar los hábitos de la competividad y del éxito personal? k. Cómo ayudar a que alumnos y profesores construyan normas de conducta consensuadas para enfrentar y resolver los problemas de discriminación, abuso e intimidación en el curso? EN EL ESPACIO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR Se trata de que el equipo directivo del colegio, junto con los profesores, construya un clima de buen trato, prevenga acciones de violencia y acuerde mecanismos para resolver pacíficamente los conflictos. Las preguntas que sugiero tener en cuenta para diseñar una estrategia de apoyo a las políticas de convivencia en este espacio son: 190

a. ¿Qué hacer para que los estudiantes no perciban la escuela como un espacio inseguro, vulnerable y a veces de alto riesgo (Bull ying)? b. ¿Cómo establecer canales de comunicación y confianza con las familias y apoyar a aquéllas cuyos hijos/as son victimarios o víctimas de la violencia? c. ¿Qué hacer para enfrentar situaciones de intimidación, discriminación, agresión y abuso de poder y manejar situaciones de crisis? d. ¿Cómo apoyar a que las normas y medidas de convivencia construidas colectivamente no pierdan su sentido y tiendan a fomentar una excesiva “judialización” de la disciplina escolar? e. ¿Qué hacer para que las comunidades escolares construyan sus proyectos institucionales sobre la base de la adhesión a valores plenamente compartidos? f. ¿Cómo la comunidad escolar puede comprometerse a trabajar con los alumnos de mayor riesgo social sin caer en la tentación de la expulsión? EN EL ESPACIO DE LA RELACIÓN ESCUELA – COMUNIDAD Se trata de que el centro educativo establezca alianzas con otros servicios comunitarios que pueden ayudar a manejar los problemas de los y las estudiantes de conducta grave, violencia, dependencias de drogas u otros. Las preguntas que sugiero tener en cuenta para diseñar una estrategia de apoyo a las políticas de convivencia en este espacio son: a. ¿Qué vínculos de colaboración puede establecer la escuela con otras instituciones y servicios públicos para prevenir, detectar e intervenir en situaciones de conflictos severos y de alto riesgo social? b. ¿Cómo la escuela puede colaborar con la comunidad en instancias de desarrollo deportivo, recreativo y cultural? BIBLIOGRAFÍA CASTELLS MANUEL., “Internet y la sociedad red”, en MORALES D. (coord.), Por otra comunicación: los media, globalización cultural y poder, España, Icaria, 2005. DELORS J., La Educación Encierra un Tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Cap. IV, París, Ediciones UNESCO, 1996. HEVIA RICARDO., “Frente a la crisis de sentido, una pedagogía de la confianza”, Revista PRELAC, Nº 2, Santiago de Chile, OREALC/UNESCO Santiago, 2006. HEVIA RICARDO., “Una pedagogía de la confianza para aprender a vivir juntos”, en GRAU O. y BONZI P. (editoras), Grafías filosóficas. Problemas actuales de la filosofía y su enseñanza, Chile, Trama Impresores S.A., 2008. MESA J.A., RESTREPO A., BARRERA PARRA J., et. Al., La educación desde las éticas del cuidado y la compasión, Bogotá, Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2005. MOSS KANTER R., Confianza. Cómo empiezan y terminan las rachas ganadoras y las rachas perdedoras, Bogotá, Gripo Editorial Norma, 2006. SERNA SÁNCHEZ JHON JAIRO., Emmannuel Levinas y la utopía, Medellín, Divergráficas Ltda, 2007.

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ANEXO 1.

Módulo III SESIÓN 7 PROCEDIMIENTOS PARA ATENCIÓN DE CASOS CASO 1 ¿Qué hacemos? (procedimientos)

CASO 2 Qué hacemos? (procedimientos

CASO 3 Qué hacemos? (procedimientos

¿Cuáles son nuestros criterios?

¿Es un procedimiento eficiente?

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