Programa nacional de inglés, ciclo preescolar, 1 y 2 primaria guia de trabajo by Gabriel Vital Román

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica

Segunda Lengua: Inglés

Guía de trabajo Ciclo 1 Fortalecimiento académico para profesores de Inglés Fase de expansión

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

José Ángel Córdova Villalobos

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Francisco Ciscomani Freaner

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR

Noemí García García

DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES EDUCATIVOS

Óscar Ponce Hernández

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

Juan Martín Martínez Becerra

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA

Rosalinda Morales Garza

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

Víctor Mario Gamiño Casillas

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica. Segunda Lengua: Inglés. Guía de trabajo. Ciclo 1. Fortalecimiento académico para profesores de Inglés. Fase de expansión fue elaborado por personal académico de la Coordinación Nacional de Inglés, adscrita a la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. La Secretaría de Educación Pública agradece la asesoría, en la redacción de este documento, del Centro de Enseñanza de Idiomas de la Secretaría de Extensión Universitaria y Vinculación Institucional de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la Universidad Nacional Autónoma de México. COORDINACIÓN GENERAL

Noemí García García COORDINADOR DEL PROGRAMA NACIONAL DE INGLÉS EN EDUCACIÓN BÁSICA

Juan Manuel Martínez García

COLABORADORES María del Rocío Vargas Ortega Israel Urióstegui Figueroa Alejandro Velázquez Elizalde POR LA COORDINACIÓN NACIONAL DE INGLÉS Dora Luz García Torres Israel Saldaña Pacheco Micaela Molina

COORDINACIÓN EDITORIAL Gisela L. Galicia CUIDADO DE EDICIÓN Rubén Fischer COORDINACIÓN DE DISEÑO Marisol G. Martínez Fernández CORRECCIÓN DE ESTILO Erika Lozano DISEÑO Lourdes Salas Alexander Marisol G. Martínez Fernández FORMACIÓN Lourdes Salas Alexander Marisol G. Martínez Fernández Óscar Arturo Cruz Félix PRIMERA EDICIÓN ELECTRÓNICA, 2011 SEGUNDA EDICIÓN ELECTRÓNICA, 2012 D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011 Argentina 28, Centro, 06020 Cuauhtémoc, México, D. F.

ISBN: 978-607-467-241-1 Hecho en México MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Í•N•D•I•C•E

V•E•R•S•I•Ó•N en E•S•P•A•Ñ•O•L Presentación ......................................................................................................................... 8 Introducción ....................................................................................................................... 10 Unidad 1 Lineamientos y características del PNIEB .................................................................... 12 Unidad 2 Propósitos y objeto de estudio del PNIEB .................................................................... 25 Unidad 3 Las prácticas sociales del lenguaje y la propuesta curricular del PNIEB .............. 37 Unidad 4 Evaluación ...................................................................................................................... 50 Unidad 5 La función de los docentes en el PNIEB ...................................................................... 64 Unidad 6 Factores que intervienen en la planeación del trabajo en el aula ......................... 73 Bibliografía ........................................................................................................................... 88 Anexo ..................................................................................................................................... 89

E•N•G•L•I•S•H V•E•R•S•I•O•N Presentation ......................................................................................................................... 91 Introduction ........................................................................................................................ 93 Unit 1 Guidelines and characteristics of the PNIEB ............................................................. 95 Unit 2 Purposes and study subject of the PNIEB ................................................................... 108 Unit 3 The social practices of the language and the curricular proposal of the PNIEB ................................................................................................... 120 Unit 4 Assessment ..................................................................................................................... 133 Unit 5 The function of English language teachers in the PNIEB ......................................... 147 Unit 6 Factors that take part in the planning of work in the classroom .......................... 156 Bibliography ....................................................................................................................... 171 Appendix ............................................................................................................................. 172

Programa Nacional de Inglés en Educación Básica

Fase de expansión

Segunda Lengua: Inglés

En los materiales del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes, alumno(s), educadora(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de las acciones y los planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.

Presentación

os principios normativos que establece el artículo tercero constitucional, la transformación educativa que alienta el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y los objetivos señalados en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (Prosedu), han constituido la base rectora para dar sentido y ordenar las acciones de política pública educativa en el México de las próximas décadas. En este marco, y con base en las atribuciones que le otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública estableció como objetivo fundamental a alcanzar en el 2012: “elevar la calidad de la educación para que los alumnos mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”.1 Para conseguir este objetivo en la Educación Básica se dispone de una estrategia: “realizar una reforma integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI”,2 con miras a lograr mayor articulación y eficiencia entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria. En el Prosedu también se establece que “los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la capacitación de docentes, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos”.3 A su vez, la Unesco4 señaló que los sistemas educativos necesitan preparar a los alumnos para enfrentar 1

sep (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11. Ibidem, p. 24. 3 Ibidem, p. 11. 4 J. Delors et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss. 2

los nuevos retos de un mundo globalizado donde el contacto entre múltiples lenguas y culturas es cada vez más común. En este contexto, la educación debe ayudar a los alumnos a comprender las diversas expresiones culturales existentes en México y el mundo. Desde esta perspectiva, la Secretaría de Educación Pública reconoce la necesidad de incorporar la asignatura de Inglés a los planes y programas de estudio de educación preescolar y primaria, así como de realizar los ajustes pertinentes en los planes y programas de Inglés para secundaria, con el propósito de articular la enseñanza de esta lengua en los tres niveles de la Educación Básica y lograr que, al concluir su educación secundaria, los alumnos hayan desarrollado las competencias plurilingüe y pluricultural que requieren para enfrentar con éxito los desafíos comunicativos del mundo globalizado, construir una visión amplia de la diversidad lingüística y cultural a nivel global, y respetar su propia cultura y la de los demás. Con el fin de instrumentar las diversas acciones que posibiliten la articulación de la enseñanza del inglés, la Secretaría de Educación Pública puso en marcha el Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB o NEPBE, National English Program in Basic Education), del que se derivan programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica elaborados a partir de la alineación y homologación de estándares nacionales e internacionales, la determinación de criterios para la formación de docentes, además del establecimiento de lineamientos para la elaboración y evaluación de materiales educativos y la certificación del dominio del inglés. Una de las acciones previstas es el desarrollo de reuniones nacionales de fortalecimiento académico para docentes de Inglés, que tienen la finalidad de ofrecer información y asesoría técnico-pedagógica que coadyuve a las tareas necesarias para la implementación y generalización de los programas de estudio correspondientes a los cuatro ciclos del Programa Nacional de Inglés en Educación Básica.

Secretaría de Educación Pública

Introducción

n su fase de expansión, el pnieb incluye la organización de reuniones nacionales dirigidas al fortalecimiento académico de docentes de Inglés de Educación Básica, para ofrecerles un espacio de reflexión en torno a las características y los componentes de los programas de estudio de la asignatura Segunda Lengua: Inglés. La posibilidad de hacer de la instrumentación de estos programas una realidad en la práctica educativa dependerá del compromiso y de la respuesta que los diversos actores de la comunidad escolar (autoridades educativas, docentes, alumnos, padres y madres de familia) asuman en los desafíos que conllevan, por un lado, la incorporación de esta asignatura al plan de estudios de preescolar y primaria y, por otro, los ajustes realizados en secundaria. Desde esta perspectiva, las guías de trabajo que acompañan a los talleres de capacitación –aquí se presenta la del Ciclo 1– significan una oportunidad para compartir inquietudes, dudas y expectativas respecto a la propuesta curricular, y la posibilidad de reflexionar sobre los planteamientos y componentes de ésta, de manera que sea factible incorporarla

a la práctica educativa de los docentes de Inglés en las escuelas públicas de todo el país. Cabe destacar que el desarrollo y la implementación de un programa curricular nacional destinado a la enseñanza y al aprendizaje del inglés en la totalidad de los niveles educativos de Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria) implica, tanto para las autoridades educativas como para los docentes de la asignatura, la responsabilidad de prepararse y generar las condiciones que ofrezcan a todos los alumnos las mismas oportunidades de aprendizaje, con el fin de asegurar que éstos puedan satisfacer sus necesidades y alcanzar los propósitos establecidos en los programas de estudio del pnieb. En consecuencia, el docente de la asignatura y la comunidad escolar en conjunto deben ser conscientes de la necesidad de crear ambientes de aprendizaje donde los alumnos usen el inglés de manera apropiada, con propósitos sociales y de aprendizaje. A partir de estos principios, los Fundamentos curriculares del pnieb y sus programas de estudio establecen como objetivo central la apropiación de prácticas sociales del lenguaje,

ya que mediante la participación en las mismas la comunicación cobra sentido y, por lo tanto, se adquiere el lenguaje. Así, el pnieb requiere docentes capaces de valorar la relación entre lengua inglesa y contexto social, además de las funciones y los significados sociales y culturales involucrados en los procesos y comportamientos propios de diversas situaciones de comunicación. La Coordinación Nacional de Inglés, de la Dirección General de Desarrollo Curricular de

la Subsecretaría de Educación Básica, se dio a la tarea de diseñar, para su fase de expansión en el ciclo escolar 2011-2012, las reuniones nacionales para docentes de Inglés de Educación Básica, las guías de trabajo y las guías de nivelación correspondientes, para dar a conocer los lineamientos y componentes de la propuesta curricular que se encuentra en sus programas de estudio, así como ofrecer las orientaciones didácticas necesarias para su implementación.

Modalidades de trabajo y simbología que se utiliza en esta Guía de trabajo Individual

Equipos

Binas

Plenaria

Lineamientos y características del PNIEB

Propósitos de la unidad ••Reconocer y comprender los lineamientos

normativos que rigen al pnieb. ••Reflexionar sobre las características generales de los programas de estudio y sus implicaciones en la práctica educativa.

I. Lineamientos normativos del pnieb

Responda las siguientes preguntas. ¿Qué tan importante considera que es el inglés hoy en día?, ¿por qué?

¿Cuáles considera que sean los retos para generalizar la enseñanza del inglés como lengua extranjera en nuestro país?

Lea la siguiente información. De acuerdo con el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,1 la educación en México:

Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, disponible en: www.cddhcu.gob. mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf.

Encierre en un rectángulo el o los grupos de mexicanos que, de acuerdo con su opinión y considerando la información anterior, tienen derecho a la educación en nuestro país.

Escriba tres enunciados que orienten la educación al cumplimiento de una o varias de las características establecidas en el artículo tercero constitucional, por ejemplo: nacional, democrática, laica, gratuita y obligatoria. Observe el ejemplo.

• Promover compromisos colectivos para defender los derechos humanos, el respeto a la diver-

sidad, el rechazo a la violencia y el fortalecimiento de valores orientados a la convivencia a pesar de la diferencia.

•

Reúnase con los colegas que atienden, al igual que usted, el mismo grado del Ciclo 1. Revisen y compartan las respuestas a los ejercicios anteriores y realicen las siguientes actividades: • Describan y enlisten los aspectos más relevantes que caracterizan a los alumnos de su

grado y que, en su opinión, se deben considerar para trabajar con los contenidos de la asignatura. Observen el ejemplo.

3º de Preescolar

Los alumnos de

Se caracterizan por:

• Tener escasos o ningún conocimiento de

••

• No saber leer y escribir de manera conven-

••

inglés.

cional.

• Analicen y definan las normas de conducta que consideren pertinente establecer en el

aula para promover el respeto a la diversidad, el rechazo a la violencia y el fortalecimiento de valores orientados a la sana convivencia. En la práctica, este tipo de normas requieren el compromiso y acuerdo de los alumnos. • Elaboren un reglamento considerando las características de los alumnos y las normas

que definieron. Observen el siguiente ejemplo, adecuado para 3º de Preescolar.

Reglamento del aula

Sí

Lean la información que se presenta en las siguientes tablas, consulten los programas de estudio del grado con el que han venido trabajando y escriban en la columna vacía el compromiso colectivo que se debe promover. Observen el ejemplo.

Ejemplo: 3º de Preescolar, bloque 2, ambiente académico y de formación Lo que dice el programa de estudio Seguir los pasos de una receta, a partir de la lectura en voz alta.

Lo que sucedió en el aula Sólo los niños que trajeron algún ingrediente de sus casas consumieron el producto de la receta.

Compromiso colectivo Las mismas oportunidades para todos los alumnos.

3º de Preescolar, bloque 3, ambiente literario y lúdico Lo que dice el programa de estudio Identificar el tema de canciones.

Lo que sucedió en el aula

Compromiso colectivo

Como un integrante del equipo no elige el tema correcto, los demás no lo dejan participar.

1º de Primaria, bloque 5, ambiente académico y de formación Lo que dice el programa de estudio Reescribir en un mapa de México nombres de animales y plantas.

Lo que sucedió en el aula

Compromiso colectivo

Un integrante del equipo le arrebató el lápiz a otro y el dueño reaccionó con golpes.

2º de Primaria, bloque 2, ambiente comunitario y familiar Lo que dice el programa de estudio Ensayar la expresión de indicaciones, a partir de una serie de acciones o dibujos.

Lo que sucedió en el aula

Compromiso colectivo

El alumno se negó a participar para evitar que se burlaran de su pronunciación.

Compartan y comparen las respuestas a los ejercicios anteriores. Intercambien puntos de vista y opiniones para construir consensos.

II. Características generales de los programas de estudio del pnieb

Lea la siguiente ficha que resume las orientaciones didácticas que guiaron la elaboración de los programas de estudio del PNIEB y, de acuerdo con su opinión, numérelas del 1 al 8 según su importancia. Orientaciones didácticas para elaborar la propuesta curricular del PNIEB ____ ____

Articular la educación secundaria a la primaria y al preescolar. Centrar la formación de los alumnos en: a) Las competencias para saber, hacer y ser. b) La identidad, diferencias y características sociales.

____ ____ ____

Ofrecer las mismas oportunidades de formación a todos los alumnos. Generar las condiciones para la convivencia entre los jóvenes, impulsar su creatividad y encontrar respuesta a sus intereses, necesidades y saberes. Promover compromisos colectivos dirigidos a la defensa de los derechos humanos, el respeto a la diversidad, el rechazo a la violencia y el fortalecimiento de valores orientados a la convivencia. Incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramienta de apoyo al estudio. Considerar los postulados de la educación en México: nacional, democrática, gratuita, obligatoria y laica. Incluir, de los campos del saber, los contenidos de aprendizaje del currículo y las propuestas pertinentes para la enseñanza de las asignaturas.

Consulte los programas de estudio del Ciclo 1. Identifique y escriba cinco evidencias que muestren la articulación entre los dos niveles educativos involucrados: preescolar y primaria. Observe el ejemplo. Evidencias que muestran la articulación entre preescolar y primaria Ejemplo: ambos niveles comparten el mismo objeto de estudio. 1. 2. 3. 4. 5.

ompartan las respuestas a los ejercicios anteriores. Busquen en los programas de C estudio del grado con el que están trabajando ejemplos que muestren que la formación de los alumnos está centrada en competencias y atiendan las siguientes indicaciones: • Seleccionen y escriban dentro de la figura Formación en competencias una com-

petencia específica. • Elijan un contenido del hacer, otro del ser y un tercero del saber, en función de

la competencia específica que seleccionaron. Asegúrense de que los contenidos del ser y del saber son los que se requieren para abordar los contenidos del hacer. Anótenlos en las figuras así señaladas.

Ejemplo

Ser Atención al emisor y al receptor.

Hacer Explorar situaciones cotidianas en que se utilizan expresiones de saludo y cortesía.

Saber Lenguaje no verbal. Formación en competencias Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesía.

Ser

Hacer

Saber

3o de Preescolar Formación en competencias

Ser

Hacer

Saber

1 de Primaria Formación en competencias

Ser

Hacer

Saber

2o de Primaria Formación en competencias

Identifiquen en los programas de estudio del Ciclo 1 estrategias de trabajo que promuevan oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos y escriban dos ejemplos: • _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ • _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

L ocalicen en los programas de estudio la tabla “Distribución de las prácticas sociales del lenguaje del Ciclo 1 por ambiente y grado” y realicen las siguientes actividades: • Lean las prácticas del lenguaje de cada uno de los ambientes de aprendizaje

correspondientes al grado con el que están trabajando. • Comenten las semejanzas y diferencias que tienen entre sí y escríbanlas en la siguiente tabla. Incluyan el grado a manera de encabezado.

Semejanzas

Diferencias

Observen las siguientes imágenes y comenten cuáles, en su opinión, corresponden a tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que se pueden utilizar para apoyar los procesos de enseñanza y de aprendizaje del inglés, cuáles no y por qué. Después realicen las siguientes acciones: • Elijan un grado del Ciclo 1 y ubiquen sus tablas de contenidos curriculares en los

programas de estudio. • Seleccionen las prácticas sociales de lenguaje con las que pueden utilizar cada

una de las TIC que aparecen en las imágenes y cópienlas en el lugar señalado. • Escriban sobre las líneas tres maneras de usar dicha tecnología para apoyar el

tratamiento de los contenidos de la práctica que seleccionaron.

Práctica social del lenguaje Maneras de usar las TIC en esta práctica:

• • •

Práctica social del lenguaje Maneras de usar las TIC en esta práctica:

• • •

Práctica social del lenguaje Maneras de usar las TIC en esta práctica:

• • •

Consulten el apartado “Observaciones generales” del documento Fundamentos curriculares del PNIEB. Observen las figuras 2 y 3* y respondan lo siguiente:

••Total de horas destinadas a la asignatura de Inglés en el Ciclo 1: ••Horas que se emplean para la asignatura de Inglés en el Ciclo 1 por: –– Semana: –– Mes: –– Año:

Todo programa curricular nuevo implica una generalización que incluye varias etapas. En la actualidad el pnieb se encuentra en la primera etapa por lo que la totalidad de las horas (1060) destinadas para alcanzar el B1 no son acumulativas. Sin embargo, las siguientes etapas irán aproximándose cada vez más a esta condición de tiempos.

Elijan un grado escolar y, en función del tiempo destinado a la asignatura de Inglés y de los propósitos del Ciclo 1, escriban cuál es el perfil de egreso que esperan tengan sus alumnos al terminar el año. Incluyan el grado en el encabezado de la tabla.

Al final del ciclo escolar los alumnos serán capaces de:

•

• Cotejen las respuestas que dieron a los ejercicios anteriores con los propósitos y

aprendizajes esperados de los programas de estudio del Ciclo 1.

Lean y comparen los siguientes casos hipotéticos que describen el perfil de egreso de dos alumnos que cursaron los grados (3º de Preescolar, 1º y 2º de Primaria) correspondientes al Ciclo 1. Comenten las semejanzas y diferencias que encuentren entre ellos.

Reconoce y distingue el inglés como una lengua distinta a la propia. Muestra motivación por aprender esta lengua. Comprende el significado de un conjunto de palabras cuando las escucha. Es capaz de rescribir palabras de una lista. Manifiesta una actitud insegura y temerosa ante intercambios comunicativos reales en inglés.

Reconoce y distingue el inglés como una lengua y cultura distinta a la propia. Muestra una actitud positiva en el aprendizaje de esta lengua. Comprende expresiones básicas de saludo y cortesía utilizadas en el aula. Manifiesta motivación e interés por participar en intercambios comunicativos propios de la vida cotidiana.

E xpliquen las razones por las que el perfil del primer caso, a diferencia del segundo, no cumple con los propósitos establecidos en el PNIEB. Escriban las conclusiones a las que llegaron.

Para concluir Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas que resumen el trabajo realizado en esta unidad.

Diagrama 1 Nacional

Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Habilidad en idiomas)

Plan de estudios 2006 (Articulación de la Educación Básica)

Laica

Democrática

Obligatoria

Artículo tercero constitucional

Lineamientos normativos del PNIEB

Gratuita

Plan de estudios 2009 (Incorporación de inglés a primaria)

Diagrama 2

Diagrama 3 Qué

A quién

Orientaciones curriculares Saber

Ser

Saber hacer

Preescolar Competencias Identidad

I Primaria

Secundaria

Características sociales

Diferencias

Diagrama 4 Cómo

Nacional, democrática, gratuita, obligatoria y laica

Oportunidades

Condiciones

Compromisos

Formación técnica

Iguales para todos

Convivencia

Derechos humanos

Habilidades

Creatividad

Respeto a la diversidad

Competencias

Respuesta a:

No violencia

• Intereses • Necesidades • Saberes

Valores

TIC

Propósitos y objeto de estudio del PNIEB

Propósitos de la unidad ••Reflexionar sobre el propósito general del PNIEB y los propósitos específicos del Ciclo 1.

••Revisar y analizar los lineamientos establecidos

en los Fundamentos curriculares del PNIEB y su incidencia en la organización y definición de los contenidos programáticos del Ciclo 1.

I. Propósito general del pnieb y propósitos específicos para el Ciclo 1

1 2

L ea los dos propósitos de la siguiente tabla que escuelas y docentes han planteado para la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Escriba las ventajas y desventajas que tiene para usted y sus alumnos contemplar sólo uno o los dos propósitos planteados. Que los alumnos aprendan

Ventajas

1. Las características formales del inglés.

2. Las características funcionales del inglés, a partir de discursos o textos.

Desventajas

Localice el propósito general de la enseñanza del Inglés que aparece en los programas de estudio del Ciclo 1, compárelo con los anteriores y responda las siguientes preguntas: ¿Cuál es la diferencia entre el propósito general del PNIEB y los de la tabla anterior?

En el propósito general del PNIEB ¿se contemplan las características formales y funcionales del inglés?, ¿por qué?

Lea las siguientes partes que componen el propósito general del PNIEB y escriba sobre la línea cuáles de sus características (formales, funcionales o ambas) considera que contempla cada una. De acuerdo con su opinión, ordénelas del 1 al 5 según su importancia. Escriba el número dentro del paréntesis.

Reconocer el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y los valores culturales.

(

Utilizar el lenguaje para analizar y resolver problemas.

)

Utilizar el lenguaje para tener acceso a diferentes expresiones culturales propias y de otros países.

Utilizar el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso.

(

)

(

)

Desarrollar una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.

)

(

Completen la siguiente tabla escribiendo en la columna de la derecha lo que, en su opinión, significan los siguientes propósitos específicos del Ciclo 1 del PNIEB. Propósitos del Ciclo 1 Al terminar el Ciclo 1 se espera que los alumnos: Reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas.

Adquieran motivación y una actitud positiva hacia la lengua inglesa.

Inicien el desarrollo de habilidades básicas de comunicación, sobre todo de tipo receptivo.

Reflexionen sobre el funcionamiento del sistema de escritura.

Se familiaricen con diferentes tipos textuales.

Exploren y disfruten la literatura infantil.

Empleen algunos recursos lingüísticos y no lingüísticos para dar información sobre sí mismos y su entorno.

Reúnase con varios colegas para comentar las respuestas que dieron a los ejercicios anteriores. Arguméntenlas y lleguen a acuerdos para construir consensos.

Elijan dos propósitos específicos del Ciclo 1 y, con base en éstos, completen las siguientes competencias específicas. Incluyan en el encabezado el grado escolar con el que están trabajando. Observen el ejemplo.

Ejemplo: 1o de Primaria Propósito: Que los niños reconozcan la existencia de otras culturas y lenguas. Lista de competencias específicas:

••Escuchar y comprender expresiones de saludo, despedida y cortesía. ••Expresar gustos, preocupaciones y sentimientos. ••Participar en la lectura y escritura de rimas y cuentos.

Propósito: Lista de competencias específicas: •• Escuchar y •• Expresar •• Participar en la lectura de •• Participar en la escritura de

Lean la siguiente información y compartan sus opiniones y puntos de vista.

Tensiones entre propósitos escolares y extraescolares Los propósitos sociales (o comunicativos) dentro de la escuela suelen estar relegados o excluidos en tanto que se ponen en primer plano los propósitos didácticos, lo que conlleva a una primera tensión, a saber:

••Si la escuela enseña a escuchar, hablar, leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, entonces no aprenderán a usar estas habilidades para cumplir con otras finalidades, como las que se tienen en la vida social. ••Si en la escuela (o los libros de texto) se abandonan los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, al mismo tiempo estará abandonando su función enseñante.

Fuente: Adaptado de D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, fce/sep.

Expliquen y comenten cómo resolverían la tensión (las discrepancias) entre los propósitos mencionados de las competencias específicas que sugirieron en el ejercicio 7. Escriban sus conclusiones.

Seleccionen uno de los propósitos con los que trabajaron en el ejercicio 7 y describan los pasos que deben seguirse en la planeación para que el trabajo con los alumnos del grado incluya el aprendizaje de las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir, y cómo usarlas dentro de los contextos de la vida social en los que se emplea el inglés.

II. Objeto de estudio del pnieb

L ea las prácticas sociales de lenguaje que se presentan en la siguiente tabla y marque con una la o las lenguas que puede trabajar con los alumnos. Prácticas sociales del lenguaje

Lengua materna

Lengua inglesa

Comentar noticias.

Dialogar para comprar productos.

Escribir correos electrónicos.

Leer anuncios publicitarios.

Expresar una opinión sobre el contenido de una conferencia.

Leer cuentos.

2 3

Reúnase con un colega y argumenten las respuestas que cada uno dio al ejercicio anterior, de manera que lleguen a un consenso.

Observen las imágenes que representan diversos contextos reales de comunicación y, en función de los mismos, escriban cómo utilizarían el lenguaje para una o dos de las siguientes acciones: • Comunicar y pensar las ideas y los sentimientos. • Acceder a la información.

• Establecer y mantener relaciones sociales con la gente. • Construir conocimientos.

• Organizar el pensamiento.

Lugar de descanso

Hospital o centro de salud

Reunión de amigos

Formen la definición de lenguaje adoptada por el pnieb uniendo con una línea los datos de la columna de la derecha con los que corresponden a los de la columna izquierda. Observen el ejemplo. ••El lenguaje es una actividad ••mediante la cual expresamos, ••establecemos y mantenemos ••accedemos a la ••participamos ••organizamos ••y reflexionamos sobre nuestro

Ceremonia cívica

••intercambiamos y defendemos nuestras ideas; ••comunicativa, cognitiva y reflexiva ••propio proceso de creación discursiva e intelectual. ••nuestro pensamiento ••relaciones interpersonales; ••en la construcción del conocimiento, ••información;

Escriban la definición de lenguaje que formaron al unir los datos de ambas columnas.

• Revisen la definición de lenguaje adoptada por el PNIEB en el apartado “Fundamenta-

ción”, de los Fundamentos curriculares, compárenla con la que escribieron y comenten si lograron o no resolver el ejercicio, cómo lo hicieron y por qué.

Lean las siguientes aseveraciones y escriban en la columna de la derecha una F o una V, según sean falsas o verdaderas:

Las habilidades, los conocimientos y las actitudes no siempre se necesitan en la comunicación porque se usan por separado.

Las habilidades básicas del lenguaje (escuchar, hablar, leer y escribir) son los componentes que constituyen las prácticas sociales de lenguaje.

En las prácticas sociales del lenguaje lo importante son las actitudes y los conocimientos de la lengua.

Las actitudes, habilidades y conocimientos son los componentes que constituyen las prácticas sociales de lenguaje.

Las habilidades, los conocimientos y las actitudes se aprenden y movilizan en las prácticas sociales de lenguaje.

Las prácticas sociales del lenguaje varían de acuerdo con el contexto situacional en el que se desarrollan.

En la escuela se desarrollan prácticas sociales de lenguaje.

No es posible participar en prácticas sociales de lenguaje sin antes dominar los aspectos formales de la lengua.

Sólo se requieren habilidades para poder intervenir en una práctica social del lenguaje.

• Al terminar el ejercicio, consulten la definición de prácticas sociales de lenguaje en el

apartado, “Enfoque”, de los Fundamentos curriculares y revisen sus respuestas.

Lean la información de la columna izquierda y en la derecha escriban una posible causa por la que la participación en las prácticas sociales del lenguaje no fue exitosa. Participación en prácticas sociales del lenguaje

Causa del problema

Ejemplo: Leyó la receta de su abuelita para hacer un pastel, pero no se esponjó, no subió.

Omitió un paso de la receta: poner polvo para hornear.

La carta que envió fue devuelta por el correo.

Le gritó a su novio que lavara los trastes, él se enojó mucho y no le ayudó. Le dije: “llega hasta ahí. Da vuelta y te sigues por ahí…”, pero se fue y me dejó hablando solo. Pidió un favor a su hermana, pero no se lo hizo.

Hizo totalmente lo contrario de lo que le pedí.

No comprendió la lectura en voz alta que escuchó. Le regresó el formulario una y otra vez.

Le pidió un resumen pero entregó un texto más largo que el original.

Elijan uno de los casos presentados en la tabla anterior y escriban qué conocimientos, habilidades y/o actitudes con el lenguaje es necesario trabajar para lograr que la participación de las personas que intervinieron en la práctica del lenguaje sea exitosa. Justifique su elección.

Completen los siguientes cuadros escribiendo los conocimientos del hacer, saber y ser que consideren necesarios para redactar una carta de renuncia al trabajo. Observen los ejemplos. Hacer con el lenguaje

Saber sobre el lenguaje

Revisar varias cartas de renuncia para conocer cĂłmo son, quĂŠ partes tienen, etcĂŠtera.

Elementos textuales de una carta (saludo, despedida, cuerpo, firma, destinatario, entre otros).

Ser con el lenguaje Respeto al interlocutor.

Para concluir Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas que resumen el trabajo realizado a lo largo de esta unidad.

Diagrama 1 Propósito general del pnieb

Obtener los conocimientos necesarios para participar en prácticas sociales del lenguaje orales y escritas con hablantes nativos y no nativos del inglés mediante competencias específicas.

Propósito del Ciclo 1

Que los alumnos se sensibilicen ante la existencia de una lengua distinta de la materna y se familiaricen con ella al desarrollar competencias específicas, propias de prácticas sociales del lenguaje rutinarias y conocidas, a través de la interacción entre ellos y los textos orales y escritos de diversos ambientes sociales.

Diagrama 2 Práctica social del lenguaje

Son pautas o modos de interacción que, además de la producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene una historia ligada a una situación cultural particular.

Saber hacer con el lenguaje Acciones comunicativas desarrolladas en situaciones concretas de interacción.

Saber sobre el lenguaje

Saber ser con el lenguaje

Aspectos y temas de reflexión sobre propiedades, características y elementos del lenguaje.

Actitudes y valores implicados en la interacción oral y escrita.

Las prácticas sociales del lenguaje y la propuesta curricular del PNIEB

Propósitos de la unidad ••Reflexionar en torno a las prácticas sociales del

lenguaje como objeto de estudio del PNIEB y los contenidos curriculares que de éstas se derivan. ••Características de la propuesta curricular del Ciclo 1.

I. Las prácticas sociales del lenguaje

Lea el siguiente texto y corrobore si las partes resaltadas en cada inciso corresponden a las ideas principales.

Conceptos derivados del enfoque de la asignatura

••La mente y la racionabilidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las acti-

vidades y de los ámbitos en los que se manifiestan,* porque los conocimientos no se distinguen del proceso cognitivo, ni las personas de las actividades y ámbitos sociales en que actúan. Por lo tanto, la mente y el mundo social y cultural se constituyen mutuamente, así, de acuerdo con Lave (1991, en B. Biddle et al., 2000:41), la “cognición se sitúa en el proceso de experiencia del mundo y en el mundo experimentado, mediante la actividad, en contexto”. ••La adquisición de conocimientos culturalmente significativos, según Lave (1991, en B. Biddle et al., 2000:40) “se debe entender como el proceso por el que uno se convierte en miembro de una comunidad [es decir, como] la progresiva posesión de la legítima participación periférica de toda una persona en unas comunidades de práctica” en las que interactúan expertos y aprendices, en una práctica cultural significativa. ••El aprendizaje consiste, según lo expresa Rogoff (1994, en B. Biddle et al., 2000:42), en una “función del cambio de papeles que se produce cuando una persona participa en una comunidad de aprendices y se convierte en miembro experto de ella, y se define como un proceso de transformación de la propia participación”. Por ello, la participación es el problema más apremiante, mientras que los cambios en la naturaleza de la actividad se producen mediante la progresiva participación del aprendiz. ••El desarrollo es el proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e interpretación. De esta manera, lo fundamental del desarrollo cognitivo es la apropiación participativa entendida como, parafraseando a Rogoff, la progresión en la naturaleza de la interacción del adulto (experto) y del niño (aprendiz). Fuente: Adaptado de B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los docentes II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós. *Las palabras resaltadas son nuestras.

Comenten e intercambien sus opiniones y puntos de vista sobre el texto anterior y lean la siguiente información que corresponde a una de las partes resaltadas del texto que acaban de leer. La mente y la racionalidad son conceptos que no se pueden considerar separados de las actividades y de los ámbitos en los que se manifiestan.

Consulten el apartado "Fundamentos" de los Fundamentos curriculares del PNIEB, analicen el significado que adquiere para la asignatura de Inglés la información que acaban de leer y completen las siguientes frases: • Los razonamientos sobre los aspectos formales del inglés no se pueden conside-

rar separados ni de las actividades comunicativas ni de los ámbitos sociales en los que se manifiestan porque…

• No es posible adquirir, aprender o desarrollar conocimientos sin la posibilidad

de pensarlos…

• Si “proceso cognitivo” se concibe como una serie de momentos o etapas por los

que atraviesa una persona para adquirir conocimientos, entonces los “ámbitos sociales” se conciben como…

Reúnase con varios colegas y comenten las respuestas a los ejercicios anteriores. Elijan un grado del Ciclo 1 y realicen lo que se pide a continuación: • Lean y comenten la información que se presenta en la primera columna de la

tabla correspondiente al grado que eligieron. • Analicen qué necesitan “saber” los alumnos del grado que seleccionaron sobre

el inglés y sobre las actitudes o conductas que adoptan los hablantes para poder “hacer” lo que se indica en cada uno de los puntos que aparecen en la primera columna de la tabla. Una vez que estén de acuerdo, escriban dichos “saberes” y “actitudes” o “conductas” en la columna de la derecha. 3º de Preescolar Seguir los pasos de una receta ilustrada. Entender preguntas para identificar información sobre objetos en el aula. Leer información básica de un tema concreto de geografía con apoyo de un gráfico.

1º de Primaria Leer instructivos ilustrados para armar un objeto. Formular preguntas para obtener información sobre un tema de la naturaleza. Interpretar información básica de un tema de geografía a partir de un gráfico.

2º de Primaria Seguir instrucciones para realizar un experimento sencillo vinculado con ciencias. Escribir preguntas para obtener información de los productos naturales del campo. Registrar información básica de un tema de geografía con apoyo de un gráfico.

Lean la siguiente información que corresponde a la parte resaltada del concepto de B. Biddle y expliquen con sus propias palabras qué son los conocimientos culturalmente significativos. Escriban una sola respuesta. La […] adquisición de conocimientos culturalmente significativos es el proceso por el que uno se convierte en miembro de una comunidad.

Los conocimientos culturalmente significativos son aquellos…

• Escriban en la columna izquierda el nombre de tres comunidades de las que

ustedes son miembros y en la columna derecha las razones por las que lo son. Observen el ejemplo. Ejemplo: Soy miembro de la comunidad mexicana

porque pienso y actúo como mexicano.

a) Soy miembro de

porque

b) Soy miembro de

porque

c) Soy miembro de

porque

• Reflexionen la siguiente definición de aprendizaje y compartan sus interpretaciones.

El aprendizaje consiste en el cambio de papeles que se produce cuando una persona participa en una comunidad de aprendices y se convierte en miembro experto de ella.

• Lean las siguientes prácticas sociales y subrayen “experto” o “aprendiz”, según

sea su caso. Posteriormente, escriban cómo lograron serlo si su elección fue “experto” o cómo consideran que podrían serlo si, por el contrario, eligieron la opción “aprendiz”.

6 7

a) Manipular el bejuco para tejer una silla:

Experto

Aprendiz

b) Usar el televisor:

Experto

Aprendiz

c) Seguir y dar indicaciones para trasladarse de un lugar a otro:

Experto

Aprendiz

Revisen la tabla “Distribución de las prácticas sociales de lenguaje” del Ciclo 1 por ámbito en los programas de estudio y comenten en cuáles de las competencias específicas se consideran expertos, en cuáles no y por qué.

Comenten la siguiente definición que se tomó del texto "Conceptos derivados del enfoque de la asignatura" y reflexionen cómo pueden convertir las competencias específicas en “unidades de análisis e interpretación” para sus alumnos.

Desarrollo […] proceso que ocurre cuando una persona identifica, comprende y maneja unos problemas o tipos de actividades concretos convirtiéndolos en unidades de análisis e interpretación.

• Elijan una competencia específica por grado y escriban lo que tendría que hacerse

para que los alumnos pasen de ser “aprendices” a ser “expertos” en dicha competencia específica con el inglés. Si lo consideran pertinente, consulten los contenidos de la competencia específica que eligieron en los programas de estudio.

3º de Preescolar Competencia específica: Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesía.

Aprendiz

Experto

1º de Primaria Competencia específica:

Experto

Aprendiz

2º de Primaria Competencia específica:

Aprendiz

Experto

II. Características de la propuesta curricular del pnieb

Lea y complete los siguientes enunciados colocando dentro del paréntesis la opción que considere correcta.

(

)

En los programas de estudio para el Ciclo 1 del pnieb el inglés es concebido como:

a) Un sistema de comunicación social que se interpreta dentro de contextos específicos. b) Un sistema de elementos jerárquicamente estructurados que se relacionan entre sí. c) Un sistema lingüístico funcional centrado en la expresión de significados.

El eje central en la definición de los contenidos de los programas de estudio para el Ciclo 1 del pnieb es:

a) El conjunto de habilidades básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. b) El conjunto de conocimientos formales que se derivan de los modelos que constituyen a la lengua. c) El conjunto de prácticas sociales del lenguaje como modos de interacción por medio de discursos y textos.

El propósito general de los programas de estudio para el Ciclo 1 del pnieb es que los alumnos:

a) Conozcan los componentes que estructuran al inglés a partir del análisis de los modelos lingüístico, fonológico y morfosintáctico así como del oracional y textual. b) Sepan comunicarse en inglés de manera eficaz en diversos contextos sociales y culturales y sepan usar el inglés en función de dichos contextos y los propósitos que se persiguen en la comunicación en esta lengua. c) Interpreten y produzcan los significados de diversos textos y discursos en inglés.

Comenten y compartan las respuestas al ejercicio anterior. Localicen en el documento Fundamentos curriculares del PNIEB el apartado, “Enfoque”, y lean cuidadosamente los incisos a, b y c, que describen los tres tipos de contenidos curriculares de los que se componen los programas de estudio del Ciclo 1. Coméntelos y reflexionen en torno a las consecuencias que tiene para una propuesta curricular concebir al lenguaje como una actividad. Realicen las siguientes actividades.

• Localicen y lean en los programas de estudio del grado escolar de su interés el

apartado “Organización de los contenidos” y respondan de forma oral las siguientes preguntas: ¿Qué hacemos las personas con las noticias?

¿En qué ámbitos sociales interactuamos con las noticias?

¿Qué necesitamos saber para interactuar con las noticias? Mencione cuatro “saberes”.

¿Qué actitud toman las personas al escuchar noticias personales? Mencione dos.

Ejemplo Distribución gráfica

• Observen el gráfico que contiene las

Escucharlas

guaje, una de cada ambiente social de aprendizaje, del grado con el que es-

Escribirlas

tán trabajando. Escríbanla en el círcu-

Académico

lo del centro, formulen las preguntas anteriores y copien las respuestas iniciando de adentro hacia fuera.

Destinatario

Tema

Noticias

Leerlas

• Elijan tres prácticas sociales del len-

Comunitario

hacia fuera.

Decirlas

las cuales se ordenaron de adentro Familiar

Laboral

Propósito

respuestas a las preguntas anteriores,

Familiar y comunitario

Literario y lúdico

Académico y de formación

Presenten y expliquen, junto con su equipo, los gráficos elaborados.

Escriban en la siguiente tabla las diferencias que tiene la propuesta curricular del PNIEB, centrada en prácticas sociales del lenguaje, con las que se señalan en la misma tabla. Tengan en cuenta que la primera propuesta es circular, mientras que las dos últimas son lineales.

Diferencias con la propuesta curricular del PNIEB Conjunto de conocimientos formales que se derivan de los modelos que constituyen a la lengua. Conjunto de habilidades básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

Reúnase con un colega y reflexionen con cuál de los componentes que se enlistan a continuación se relaciona cada uno de los datos que aparecen dentro de los recuadros. Una vez que establezcan dicha relación, escríbanlos dentro de la tabla “Los cambios que se han producido en educación”, que aparece al final de este ejercicio. a) Mediación social b) Enseñanza

c) Tareas d) Aprendizaje

e) Herramientas f) Evaluación g) Currículo

••Lápiz y papel. ••Telecomunicaciones

••Notas. ••Pruebas estandarizadas.

••Representación de contenidos. ••Transformación guiada.

••Comunidades

••Construcción activa. ••Conexiones/articulación. ••Situado.

••Secuenciado. ••Fijo.

••Adición de información. ••Jerarquías. ••Descontextualización.

••Matriz entretejida.

••Interactivas, integradas y basadas

••Auténticas. ••Conjunto de

••Aisladas. ••Materiales secuenciados. ••Hojas de ejercicios.

de banda estrecha.

de personas que aprenden. ••Colaboración. ••Discurso.

representaciones.

••Artefactos

••Individualidad. ••Competencia. ••Recitación.

en las TIC.

••Telecomunicaciones de banda ancha. ••Basada en la actuación. ••Carpetas o portafolios individuales. ••Entrega de contenidos. ••Transmisión directa.

(instrumentos).

Los cambios que se han producido en educación* Componentes Ejemplo: a) Mediación social

Hoy

••Comunidad de personas que aprenden. ••Colaboración. ••Discurso.

Antes

••Individual. ••Competencia. ••Recitación.

* Fuente: Adaptado de B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 137.

Consulte los programas de estudio del Ciclo 1 y complete los siguientes enunciados. • Cada uno de los grados escolares del Ciclo 1 del PNIEB tiene

bloques.

• Cada bloque corresponde a un

• El Ciclo 1 cuenta con un total de

prácticas sociales del lenguaje y

competencias específicas. • Cada grado escolar del Ciclo 1 tiene un total de

lenguaje y

prácticas sociales del

competencias específicas.

• Para cada práctica social del lenguaje se propone, a manera de ejemplo,

. • A lo largo de los bloques, las prácticas sociales del lenguaje y las competencias

específicas se distribuyen en tres

• Los ambientes sociales de aprendizaje son: • El ambiente

. es el que tiene más prácticas so-

ciales y competencias específicas. • Cada bloque se divide en

ambientes sociales de aprendizaje.

• Al final de cada bloque se ubican los

• Al final del ciclo se ubican en un anexo los

Para concluir Lean y analicen el contenido de las siguientes tablas y diagramas que resumen el trabajo realizado a lo largo de esta unidad. Concepciones de la lengua Enfoques Estructuralista

Funcional

Prácticas sociales del lenguaje

Sistema de elementos relacionados estructuralmente para codificar y decodificar el significado.

Medio que posibilita la expresión de significados funcionales.

Herramienta que hace posible el desarrollo de las relaciones personales, la realización de transacciones sociales entre las personas y la participación en prácticas sociales.

Objetivo de aprendizaje Estructuralista

Funcional

Sociocultural

Conocimiento de los elementos del sistema: unidades fonológicas, unidades gramaticales, operaciones gramaticales y elementos léxicos.

Enfatiza la dimensión semántica y comunicativa y se centra –más que en elementos gramaticales– en la especificación y organización de los contenidos de la enseñanza mediante categorías de significado y función.

Se concentra en los procesos mediante los cuales se construyen las prácticas sociales de lenguaje en la vida cotidiana, a través de intercambios interaccionales y de la discusión (negociación) del significado en muchos contextos distintos.

Diagrama 1

Diagrama 2

Ambiente familiar y comunitario

Competencias específicas

Ambiente académico y de formación

Prácticas sociales del lenguaje

Ambiente literiario y lúdico

Competencias específicas Ambientes sociales de aprendizaje Contenidos del hacer Contenidos del saber Contenidos del ser

49 49

Evaluación

Propósitos de la unidad ••Reconocer la manera en que la evaluación

del aprendizaje incide en el logro de los propósitos de la enseñanza del Inglés. ••Reflexionar sobre las técnicas de evaluación utilizadas por los docentes en su práctica, con base en la propuesta del PNIEB.

I. Propuesta y concepción de evaluación para el Ciclo 1

A partir de su experiencia en la enseñanza y la evaluación del inglés en Educación Básica, reflexione y responda con un Sí o un No las siguientes preguntas:

a) ¿Evalúa generalmente al final de una unidad de trabajo y en determinados momentos del periodo escolar? b) ¿Evalúa para obtener información que le permita valorar y, en su caso, ajustar el trabajo en el aula con el fin de mejorar las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje?

c) ¿Evalúa para comunicar a los alumnos si lograron o no los objetivos propuestos?

d) ¿Evalúa para ayudar a los alumnos a reconocer sus fortalezas y debilidades con el fin de apoyarlos en su proceso de aprendizaje?

e) ¿Utiliza la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje?

f) ¿Utiliza la evaluación sólo una vez que se han obtenido ciertos resultados por parte de los alumnos?

g) ¿En el momento de evaluar da prioridad a lo que saben los alumnos?

h) ¿En el momento de evaluar busca tener un equilibrio entre lo que hacen y saben los alumnos?

Lea la siguiente información sobre la evaluación del aprendizaje y subraye las ideas que, en su opinión, apoyan las respuestas que dio a las preguntas anteriores.

Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje Desde la perspectiva de una propuesta curricular centrada en competencias o, como es el caso de la asignatura de Inglés, en prácticas sociales de lenguaje, la evaluación es un componente complejo pero central en el proceso de aprendizaje, pues permite valorar el papel de los alumnos que participan en una situación comunicativa y ayudarlos así a enfrentar con éxito los retos que ésta demanda. En la actualidad existen diversas opiniones respecto a la evaluación de competencias, entre las cuales están las que corresponden a los siguientes autores:

••Wiggins (citado por B. Biddle)1 establece que la evaluación: “Debe significar una experiencia

fundamental en el aprendizaje del estudiante, permitir el análisis del razonamiento de éste y adoptar formas múltiples y diversas. Para cumplir con todos estos requisitos, las tareas de evaluación deben reflejar las actividades y los retos característicos de la comunidad de práctica”. ••Según C. Lomas: “Evaluar es un proceso orientado a conocer cómo se han producido los aprendizajes en relación con las finalidades que pretendemos, con la selección de contenidos que hemos realizado y con las tareas que hemos desarrollado con los estudiantes”.2 ••De acuerdo con D. Lerner: “La evaluación del aprendizaje es imprescindible porque provee información sobre el funcionamiento de las situaciones didácticas y permite entonces reorientar la enseñanza, hacer ajustes necesarios para avanzar hacia el cumplimiento de los propósitos plateados”.3 ••Como afirma A. Zabala: “Para poder evaluar competencias es necesario tener datos fiables sobre el grado de aprendizaje de cada alumno y alumna en relación con la competencia en cuestión. Esto requiere el uso de instrumentos y medios muy variados en función de las características específicas de cada competencia y los distintos contextos donde ésta debe o puede llevarse a cabo”.4 ••Por último, G. Sacristán considera que: “Se trata de transformar el culto al examen, asentado en la costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en el ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la participación, de la construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la información sea relevante para la construcción del aprendizaje y para superar las dificultades, incluidos los errores”.5

A partir de la información anterior analice las respuestas que dio a las preguntas con las que inició esta unidad y realice las siguientes acciones.

B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 158. C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2ª ed., vol. I, Barcelona, Paidós, p. 111. 3 D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, fce/sep, p. 147. 4 L. Arnau y A. Zabala (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, p. 204. 5 G. Sacristán (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, p. 223. 2

• Coloque una ( ) en los incisos de las preguntas en las que, después de leer el

texto anterior, mantiene su respuesta y una ( ) en las que no. a)___

b)___

c)___

d)___

e)___

f)___

g)___

h)___

• Encierre en un círculo los incisos de las preguntas cuya respuesta afirmativa es

congruente con las opiniones de los autores del texto anterior. a)

• Escriba una definición propia de evaluación del aprendizaje que retome las ideas

centrales expresadas por los autores en el cuadro "Concepciones sobre la evaluación del aprendizaje". Desde una perspectiva centrada en prácticas sociales de lenguaje, la evaluación es:

4 5

Reúnase con un colega, comenten y comparen las respuestas a las actividades anteriores.

Consulten los propósitos de la enseñanza del Inglés del Ciclo 1 de Educación Básica y, usando como referencia éstos y el trabajo que hicieron en la unidad 2 de esta guía, comenten las características que en su opinión debe tener la evaluación para reconocer y valorar el progreso de sus alumnos en el aprendizaje de los contenidos programáticos. Una vez que ambos estén de acuerdo, escríbanlas. Características de la evaluación del aprendizaje para el Ciclo 1

Analicen y comenten la información del siguiente esquema creado por Gimeno Sacristán,6 que resalta los pasos que se siguen al evaluar y las “decisiones y dilemas de tipo pedagógico, político, ético y técnico a los que hay que responder”.

Pasos formales

Cultura, valores de referencia

Acotar o enfocar una cierta realidad

Seleccionar alguna condición o característica

Elaborar un juicio de acuerdo con un patrón, objetivo o ideal Recoger información pertinente Elaborar la información Apreciar el valor de la realidad evaluada

Opciones

••Quién es objeto de evaluación: alumnos, docentes, ambos.

••Qué características se van a

evaluar: progreso académico del alumno, interés despertado por una unidad didáctica.

••Qué debe realizar la evaluación: conciencia del valor de referencia, claridad del ideal.

••Qué información reunir y con qué instrumentos.

••Elección de la forma de

expresión: a quién se dirige la evaluación y quién la recibe.

Expresar el valor asignado

Reúnanse con colegas que trabajan en el mismo grado escolar y realicen las siguientes actividades: • Consulten los propósitos de la enseñanza del Inglés del Ciclo 1 de Educación

Básica y elijan una competencia específica de un grado escolar (3º de Preescolar, 1º o 2º de Primaria). • Revisen la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados que se ubican al final

del bloque, con el objeto de usar como referencia toda esta información. • Con el propósito, la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados como

referencia, definan la propuesta de evaluación para la competencia específica que seleccionaron, respondiendo las preguntas formuladas en el esquema anterior.

Adaptado de G. Sacristán y A. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, p. 345.

Localicen y lean el apartado destinado a la evaluación en los programas de estudio del Ciclo 1 y realicen las siguientes actividades. • Comenten las características (global, formativa y continua) de la evaluación esta-

blecida en los programas de estudio y, a partir de las mismas, escriban en el primer recuadro de la siguiente tabla una definición de evaluación que las contemple. • Completen el resto de la tabla escribiendo la información que corresponde en

cada espacio. Observen los ejemplos. La evaluación en el PNIEB Definición

Propósitos

••Obtener información para valorar el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. •• •• •• Fuentes de información

Ejemplos de instrumentos

••Retroalimentación entre pares.

••Portafolios o carpetas.

••

•• Ventajas de este tipo de evaluación

Desventajas de estos instrumentos

••Se realiza a lo largo del tiempo y cubre un amplio

••Su aplicación toma más tiempo.

••

aspecto de los desempeños del alumno.

II. Instrumentos de evaluación*

Lean y discutan el apartado “El proceso de alfabetización inicial” en los programas de estudio del Ciclo 1, localicen los bloques de los tres grados y realicen las siguientes actividades: • Elijan una competencia específica de un bloque por grado y, en función de sus

intereses, repártanse los grados. • Considerando la competencia específica que eligieron, lean y comenten la prác-

tica social del lenguaje de la que se derivan la tabla de contenidos y los aprendizajes esperados, mismos que aparecen al final del bloque. • Definan los contenidos del hacer, saber y ser que, en su opinión, pueden abordar-

se en la secuencia de tareas que se sugiere al final de la tabla de contenidos para obtener el producto señalado. • Comenten qué instrumentos consideran adecuados para evaluar la participación

y desempeño de los alumnos en dichas tareas. Una vez que estén de acuerdo, completen las siguientes fichas.

3º de Preescolar

1º de Primaria

Bloque:

Aprendizajes esperados

Instrumentos para evaluar el progreso y la participación de los alumnos en las situaciones comunicativas

* Para conocer instrumentos distintos a los presentados en esta unidad consulten el anexo.

2º de Primaria Bloque: Aprendizajes esperados

Instrumentos para evaluar el progreso y la participación de los alumnos en las situaciones comunicativas

Elijan uno de los ambientes del bloque con el que trabajaron los instrumentos de evaluación. Vuelvan a leer la práctica social, las competencias específicas y los aprendizajes esperados respecto a éstas que detallan lo que se espera que los alumnos sean capaces de hacer al terminar el trabajo con el ambiente. Reflexionen en torno a qué pueden evaluar.

De los siguientes instrumentos, elijan el que corresponde al grado con el que han venido trabajando en la unidad, lean sus características y, a partir de las sugerencias para su elaboración, terminen de construirlo. 3° de Preescolar, ambiente familiar y comunitario. Bloque 2 Línea del tiempo para hacer una autoevaluación

Características de la línea del tiempo:

• Una línea del tiempo muestra la progresión de las acciones que se desarrollarán

en una competencia específica para evaluar el desempeño y la participación de los alumnos. • En este caso, la línea del tiempo, destinada a que los alumnos se autoevalúen,

se elabora con ilustraciones o gráficos que refieran las competencias específicas

que van a desarrollar los alumnos durante las fases de la situación comunicativa diseñada para aprender los contenidos de una práctica social del lenguaje. • A manera de escala de evaluación se recomienda utilizar gráficos como indicado-

res del progreso, así como del cumplimiento y la actitud que tiene cada alumno frente a lo que se indica en la ilustración. Pasos para elaborar el instrumento:

a) Revisar, a partir de los propósitos del Ciclo 1, los contenidos programáticos y los aprendizajes esperados de las competencias específicas y las prácticas sociales de lenguaje que se evaluarán. b) Definir las acciones que se evaluarán durante la participación de los alumnos en las tareas o actividades diseñadas para abordar los contenidos programáticos. c) Recortar tarjetas para formar una línea del tiempo, considerando el número de acciones a evaluar. d) Dibujar imágenes que ejemplifiquen las acciones con las que se espera que los alumnos participen en las diversas tareas o actividades diseñadas. e) Definir los indicadores que permitirán valorar la actuación y el desempeño de los alumnos y elaborar gráficos que representen su logro (por ejemplo, una cara feliz, una dudosa y otra seria). f) Modelar a los alumnos cómo y dónde pegar los gráficos que representan los indicadores para que, de manera individual, los utilicen en una autoevaluación. Línea del tiempo para autoevaluarse

Ejemplo

• Terminen la línea del tiempo siguiendo los pasos antes señalados.

Localicen los bloques de los tres grados del Ciclo 1 en los programas de estudio, ubiquen los aprendizajes esperados y realicen las siguientes actividades: • Elijan un bloque por grado y, en función de sus intereses, distribúyanse los grados.

• Lean y comenten las prácticas sociales de lenguaje, las competencias específicas,

los contenidos del hacer, saber y ser, así como los aprendizajes esperados del bloque y grado que trabajarán. • Consulten los propósitos del Ciclo 1 y enlisten en los espacios correspondientes los

instrumentos que consideran adecuados para evaluar cualitativamente el progreso y la participación de los alumnos en las situaciones comunicativas diseñadas para trabajar con las prácticas sociales y competencias específicas del bloque. • Argumenten y comparen sus respuestas.

1° y 2° de Primaria, ambiente literario y lúdico. Bloque 1 Matriz con rúbricas para cada grado

Características del listado de comprobación:

• Los listados de comprobación son un tipo de matriz de evaluación que consiste

en elaborar una lista de preguntas o afirmaciones con el fin de evaluar la competencia comunicativa de los alumnos al participar en las tareas diseñadas por el docente para abordar los contenidos de las competencias específicas. • Los listados incluyen una escala de valoración que permite identificar y compro-

bar el desempeño y la participación de los alumnos respecto a los contenidos y las competencias específicas de la práctica social en cuestión. • El listado de comprobación puede utilizarse con distintas modalidades de eva-

luación: evaluación a los alumnos por parte del maestro, autoevaluación, evaluación entre pares, entre equipos y en grupo. • Los listado de comprobación son muy útiles para:

–– Precisar los objetivos didácticos y sociales del problema, meta o producto que se pretende resolver o lograr durante el transcurso de la situación comunicativa, diseñada para abordar los contenidos de las competencias específicas y prácticas sociales de lenguaje ubicadas en los tres distintos ambientes. –– Especificar cómo los alumnos pueden alcanzar estos objetivos. –– Delimitar los criterios con los cuales se podrá ir evaluando el progreso de los alumnos al participar en las acciones involucradas en las distintas etapas de la situación comunicativa diseñada. –– Informar a los alumnos, por medio de una escala, acerca de sus actitudes con el lenguaje, así como lo que requieren hacer con éste y saber sobre éste para participar con éxito en las distintas fases de la situación comunicativa planteada en cada una de las prácticas sociales.

–– Permitir a los alumnos reconocer el progreso o las dificultades que van teniendo en su aprendizaje de los haceres, actitudes y saberes al participar en situaciones comunicativas.

1° de Primaria, ambiente académico y de formación. Bloque 2 Listado de comprobación para el maestro

Pasos para elaborar un listado de comprobación que es posible utilizar en 1° de Primaria:

a) Elaborar una tabla de cuatro columnas y varias filas (definir la cantidad con base en el número de preguntas que se formularán). b) Escribir en la fila superior, a partir de la segunda columna, una escala de valoración que contenga niveles de logro; en este caso se proponen tres: “sí”, “no”, “dudoso”. c) Elaborar una lista de preguntas que permita evaluar las acciones y el desempeño de los alumnos al participar en las tareas diseñadas para una competencia específica. • Completen la tabla escribiendo las preguntas faltantes y que tienen como finali-

dad evaluar esta práctica. Listado de comprobación para el maestro Competencia específica: Seguir los pasos de un instructivo para armar un objeto. ¿Reconoce el proceso del instructivo? ¿Diferencia las instrucciones o pasos de la lista de materiales?

Niveles de logro Sí

Dudoso

2° de Primaria, ambiente académico y de formación. Bloque 2 Listado de comprobación para el alumno

Pasos para elaborar un listado de comprobación, que es posible utilizar en 1° o 2° de Primaria:

a) Elaborar una tabla (definir la cantidad de filas de acuerdo con el número de indicadores que se formularán). b) Escribir en la fila superior, a partir de la segunda columna, una escala de valoración con distintos niveles de logro; en este caso se sugieren dos: sí lo logré ( ), aún no lo logro( ). c) Definir una lista de indicadores que permitan evaluar las acciones y el desempeño de los alumnos al participar en las tareas diseñadas para una competencia específica. • Completen el siguiente listado de comprobación escribiendo indicadores que

permitan evaluar las acciones y el desempeño de los alumnos al participar en la competencia específica: seguir las instrucciones para realizar un experimento sencillo vinculado a ciencias y ponerlo en la línea que aparece debajo de “Competencia específica a evaluar”.

Competencia específica a evaluar:

••Reconocí la lista de materiales. ••Me atreví a preguntar en inglés sobre el experimento que leímos. •• •• •• •• •• • Completen la tabla escribiendo las preguntas faltantes que tienen como finalidad

evaluar esta práctica.

Presenten frente al grupo el instrumento de evaluación que elaboraron o completaron en equipo. Expliquen el proceso que siguieron para su elaboración.

Para concluir Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas que resumen el trabajo realizado a lo largo de esta unidad.

Diagrama 1

Cultura, valores de referencia

Pasos para desarrollar una evaluación formal A

Acotar o enfocar una cierta realidad

Seleccionar alguna condición o característica

Elaborar un juicio de acuerdo con un patrón, objetivo o ideal Recopilar información pertinente Elaborar la información Apreciar el valor de la realidad evaluada

Expresar el valor asignado

Diagrama 2

Global. Porque contempla, en su conjunto, las capacidades en la lengua adicional de los alumnos, evitando parcializarlas en conocimientos o habilidades aisladas.

Continua. Porque contempla los trabajos y las actuaciones realizados a lo largo del desarrollo de las etapas o fases de la situación comunicativa y no sólo el producto final.

La evaluación del PNIEB se caracteriza por ser

Formativa. Porque es un proceso de constante recopilación de evidencias y datos de carácter más cualitativo sobre el desempeño de los alumnos; es decir, sobre sus fortalezas y debilidades, de manera que se garantice entre los propios alumnos y entre éstos y el docente una retroalimentación positiva y efectiva.

Diagrama 3

Evaluación del aprendizaje

Finalidad

••Intervenir en los procesos de enseñanza y aprendizaje. ••Valorar situaciones didácticas, organización del trabajo, uso de materiales, tipo de ayuda o guía proporcionada.

Se caracteriza por ser

••Global. ••Continua. ••Formativa.

Instrumentos

••Línea del tiempo. ••Matriz o listado de comprobación.

La función de los docentes en el PNIEB

Propósitos de la unidad ••Analizar las características que requiere el

docente de Inglés del Ciclo 1 para alcanzar los propósitos establecidos. ••Reconocer el papel del docente de Inglés en el aprendizaje de los alumnos del Ciclo 1.

I. Características del docente de Inglés en el PNIEB

Reúnase con un colega y lean la siguiente secuencia de actividades utilizada por un docente de lengua que trabaja con niños de preescolar. Los utensilios de la cocina Mostramos una imagen de los utensilios con su nombre y simultáneamente: •• Los nombramos un par de veces. •• Señalamos el nombre del utensilio.

Volvemos a mostrar las imágenes de los utensilios y:

•• Pedimos que los niños repitan el nombre del utensilio después que nosotros lo mencionamos. •• Damos unas imágenes en miniatura para que las peguen en un cuarto de cartulina. •• Repartimos etiquetas con los nombres de los utensilios. •• Pedimos que los niños coloquen las etiquetas debajo de las imágenes mientras se las mostramos.

Comente con un colega las preguntas que aquí se presentan, intercambien opiniones y, una vez que hayan llegado a un acuerdo, escriban Sí o No. ••Para llevar a cabo esta secuencia, ¿el docente debe conocer la escritura correcta de los nombres de los utensilios de cocina que trabajará con los alumnos?

••¿Esta secuencia cumple con el objetivo de reconocer los utensilios de cocina al escuchar, leer y escribir sus nombres?

••En esta actividad, ¿el núcleo de la enseñanza está puesto sobre el lenguaje? ••¿La secuencia de actividades está situada en un ambiente social y comunicativo específico, de acuerdo con el contenido de la lengua?

••¿El niño ha usado el lenguaje para decir o comprender algo? ••Durante esta secuencia de actividades, ¿los alumnos participaron en una situación real de comunicación?

Formen un equipo con algunos de sus colegas y lean la historia real que aparece en la columna izquierda de la tabla. Coloquen en el paréntesis la o las letra(s) de la columna derecha, en la que se indican los saberes y haceres requeridos en cada caso. Tabla 1 ( ) Lola vive fuera de México y se va a casar con un extranjero. Su hermana Adriana y un amigo suyo están de vacaciones con ellos. Los novios necesitan comprar algunas cosas para su futura casa. Adriana y su amigo irán a un almacén para comprarlas. ( ) Adriana y su amigo recorren la casa donde vive actualmente Lola. El novio escribe en su lengua una lista de las cosas que necesitan para cada habitación (dormitorio, cocina, etc.). El novio lee en voz alta la lista mientras Adriana y su amigo escuchan. ( ) Lola, Adriana y su amigo van al almacén a comprar lo que el novio anotó en la lista. ( ) Al llegar al almacén revisan las cosas anotadas en la lista. Adriana copia las de la recámara, su amigo las de la cocina y Lola el resto. Cada quien va a buscar las que le tocan. ( ) Adriana, su amigo y Lola saben preguntar en la lengua del lugar “¿cuánto cuesta?” y “¿dónde está?”. ( ) Adriana, su amigo y Lola no entienden el significado del nombre de las cosas que quieren comprar; sin embargo, se guían por la secuencia de grafías que copiaron, por los dibujos de las cajas donde vienen los productos y por lo que recuerdan de la manera en la que el novio de Lola las dijo al leerlas en voz alta. ( ) Cuando encuentran en las etiquetas la misma secuencia de grafías, empiezan a reconocer los nombres de las cosas, los confirman al escuchar al vendedor y al encontrar en la caja la misma escritura de la lista. ( ) Al regresar, agrupan las cosas que compraron por habitación para asegurarse que tienen todo lo que necesitan.

A. Curiosidad e interés por el inglés. B. Uso de la lengua como medio para promover la equidad entre hombres y mujeres. C. Propiedades y tipos de textos orales y escritos. D. Conocimiento del sistema de escritura y convenciones ortográficas básicas. E. Aprecio por expresiones culturales propias de la lengua inglesa. F. Explorar materiales ilustrados, previamente reunidos o elaborados, con información sobre aparatos, utensilios y herramientas que se usan en el hogar. G. Participar en la lectura de nombres y usos de aparatos, utensilios y herramientas con apoyo de recursos visuales.

Formen un equipo y observen la imagen del almac茅n que aparece a continuaci贸n.

Revisen el conjunto de palabras que aparecen en el recuadro y realicen las acciones enlistadas a continuación.

• Elijan del conjunto de palabras sólo las que corresponden a los nombres de apa-

ratos, utensilios y muebles. Utilicen la imagen del almacén para corroborar que su elección fue correcta. • Elaboren una lista con los nombres de aparatos, utensilios, accesorios y muebles,

organizados de acuerdo con la habitación del hogar donde se utilizan (dormitorio, cocina, baño, etc.), usen la lengua original en la que están escritos. Tabla 2. Lista de aparatos, utensilios, accesorios y muebles del hogar Cocina

Dormitorio

Sala

Comedor

Baño

• Subrayen cuál de las siguientes opciones corresponde a la direccionalidad de la

escritura de los nombres con los que están trabajando.

De izquierda a derecha. De arriba abajo.

De derecha a izquierda. De abajo a arriba.

• Compartan las dificultades a las que se enfrentaron y los sentimientos que ex-

perimentaron al desarrollar las acciones anteriores en una lengua distinta a la materna.

• Comenten cuáles creen que, en su opinión, serán las dificultades y los sentimien-

tos a los que se enfrentarán sus alumnos cuando realicen acciones en una lengua que desconocen, y qué estrategias pueden utilizar con ellos para ayudarles a enfrentarlas con éxito. • Completen la tabla 3 con la información enlistada en la columna derecha de la

tabla 1. Pregunten si determinada información puede o no estar en más de una de las columnas y por qué. Tabla 3 Hacer con el lenguaje

6 7

Saber sobre el lenguaje

Ser con el lenguaje

Busquen en los programas de estudio de preescolar los contenidos curriculares del ambiente familiar y comunitario del bloque 5 para verificar las respuestas a los ejercicios anteriores.

Revise nuevamente la secuencia didáctica “Utensilios de cocina” que leyó al inicio de la unidad, la historia real presentada en la tabla 1 y los propósitos específicos establecidos para el Ciclo 1 del PNIEB para responder por escrito las siguientes preguntas. ¿En cuál de los tres tipos de contenido (saber, hacer o ser) se centra la secuencia didáctica “Utensilios de cocina”?

¿La secuencia didáctica “Utensilios de cocina” cumple con alguno de los propósitos específicos establecidos para el Ciclo 1?

Si el docente de Inglés decidiera diseñar una situación comunicativa que implicara realizar acciones como las de los personajes de la historia real, ¿quién podría ser el modelo de habla y escritura de la lengua que se está enseñando?

¿Quién conoce las estrategias que utiliza el hablante de la lengua inglesa en las diversas prácticas sociales de comunicación oral y escrita?

¿Quién conoce las propiedades y tipos de textos orales y escritos con sus aspectos fónicos, sintácticos y semánticos?

¿Quién conoce el sistema de escritura y las convenciones de la lengua inglesa?

¿Quién debe saber cuándo formular de manera explícita los conocimientos del sistema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos de la lengua inglesa?

¿Quién reconoce cuáles y con qué grado de profundidad deben tratarse los temas que se proponen en las preguntas anteriores, de acuerdo con la práctica correspondiente?

Reúnase con un colega, compartan y comparen sus respuestas. Consulten el “Enfoque” de Fundamentos curriculares del PNIEB para verificarlas.

II. Consideraciones didácticas

Lean las siguientes características y escriban sobre la línea a quién corresponden: a un niño de la ciudad, a un niño del campo o a ambos. 1.

Deseo de conocer lo que no sabe.*

Gusto por la imitación.

Sentido del lenguaje corporal y gestual.

Sentido del ritmo.

Habilidades sociales.

* S. Estaire (2006) y B. Rogoff (1993).

Atracción por los estímulos sensoriales, cinéticos y auditivos.

Tendencia por demostrar lo que sabe y compartirlo.

Posesión de un patrimonio de valores y destrezas.

Capacidad para interpretar situaciones sociales.

10.

Disposición para las actividades lúdicas.

• Comenten cuáles de las características anteriores es necesario tener en cuenta

para planear el trabajo en clase, cuáles no y por qué.

Lean el siguiente diálogo. ——¡Ay! Ahora sí, ya el año que viene me toca estar frente a grupo. Por favor, ayúden-

me, ustedes que llevan muchos años en esto. ¿Qué me recomiendan? Díganme, ¿qué cosas debo saber cuando esté preparando mi clase? ——Mira, no te preocupes. Lo más importante cuando estés planeando tus clases es

que no olvides que los niños han tenido experiencias dentro y fuera de la escuela; por eso, debes tomarlas en cuenta y aprovecharlas. Piensa, por ejemplo, qué cosas hacen todos los días y úsalo. ——Sí, sí. Recuerda de dónde vienen, cómo hablan, qué pueden aprender. ¡Claro! De

acuerdo con sus edades. ¡Ah! Pero eso sí, afortunadamente, hay muchas cosas que todos los niños tienen en común. Piensa en ellas y con lo que ya te dijimos, no hay pierde. En fin… cualquier cosa, sólo pregunta. ——Sí, sí. Eso lo tengo presente… El alumno es el actor principal de este show. Yo sé

que si los observo bien, aprenderé más de ellos que ellos de mí. Ésa es la mejor manera de saber qué hacer con todos y cada uno, ¿verdad? ——¡Ah! Otra cosa. No tomes el papelito de maestra controladora. Tú ayudas y guías

en el aprendizaje. ¡Crea ambientes agradables!, para que los niños se interesen y quieran aprender. Ésa es una tarea que te toca a ti. ——¡Qué quede claro! Nada de “examen para esto”, “cuestionario para aquello”,

“apréndanse la ‘listita’ de vocabulario”, “memorícense las reglas”, “tres planas de esto”, “repitan veinte veces después de mí”. ¡Eso es del siglo antepasado! Eso sí, tú facilitas los materiales, te fijas que los niños estén comunicándose entre sí, que se ayuden. Tú apoyas porque, a veces, parecería que los niños pueden aprender sin nosotros. ¡Ja!

A partir del contenido de la conversación anterior, así como de la lectura de la presentación, los propósitos y las orientaciones didácticas de los programas de estudio para el Ciclo 1, escriban el perfil deseable de los docentes de Inglés del Ciclo 1 del PNIEB, además los aspectos y las condiciones necesarios para planear su trabajo y cumplir con los propósitos curriculares.

Para concluir Lean y analicen el contenido de la siguiente tabla que resume el trabajo realizado a lo largo de esta unidad. El papel del docente en relación con los alumnos El docente* Es

Hace

••Un orientador y un facilitador. ••Un modelo de habla y escritura de la lengua inglesa. ••Un observador de las características de sus alumnos, y sabe que éstos:

Tienen…

–– Deseo de conocer lo que no saben. –– Gusto por la imitación. –– Sentido del lenguaje corporal y gestual. –– Sentido del ritmo. –– Habilidades sociales. –– Atracción por los estímulos sensoriales, cinéticos y auditivos. –– Tendencia por demostrar lo que saben y compartirlo. –– Disposición para las actividades lúdicas. –– Capacidad para interpretar situaciones sociales.

Son…

–– Diferentes porque tienen distintos niveles de desarrollo. –– Individuos cuyos contextos familiares son diversos. –– Niños con distintas aptitudes para diferentes cosas. –– Alumnos con valores diferentes, según su patrimonio.

••Planea actividades

con base en la vida cotidiana de los alumnos, en sus intereses y en sus necesidades de desarrollo. ••Reconoce cuáles y a qué grado de profundidad deben tratarse todos los temas de la práctica social del lenguaje. ••Ayuda a los alumnos a usar su percepción para construir estrategias de compresión y expresión. ••Crea atmósferas que favorecen el placer por aprender. ••Fomenta la interacción entre los alumnos. ••Evalúa mientras los niños interactúan.

* Fuente: Adaptado de S. Estaire (2006), K. Goodman (2998) y B. Rogoff (1993).

Sabe

••Cuáles son las

estrategias de comunicación usadas en las diferentes prácticas sociales de comunicación oral y escrita de la lengua inglesa. ••Las propiedades y tipos de textos orales y escritos con sus aspectos fónicos, sintácticos y semánticos. ••El sistema de escritura de la lengua inglesa y sus convenciones. ••Cuándo deben formularse de manera explícita los conocimientos del sistema lingüístico y los recursos de los textos orales y escritos de la lengua inglesa.

Factores que intervienen en la planeación del trabajo en el aula

Propósitos de la unidad ••Analizar la importancia de reconocer el

tiempo, el espacio y los materiales como componentes de la planeación. ••Reconocer la organización, distribución y disposición del tiempo, el espacio físico y los materiales o recursos educativos como factores que intervienen en la planeación del trabajo en el aula.

I. Los materiales educativos

Participen en una lluvia de ideas sobre los factores que intervienen en la planeación del trabajo en las aulas de los grados correspondientes al Ciclo 1 y realicen las siguientes acciones: • Aporten sus ideas y contribuyan a construir consensos.

• Tomen nota de las ideas expuestas que consideren que favorecen a la tarea. • Elaboren una lista de los factores con los que la mayoría está de acuerdo. Lista de factores involucrados en la planeación del trabajo en el aula

Reúnase con un colega y revisen el apartado “Orientaciones didácticas”, de los programas de estudio del Ciclo 1. Con base en su revisión, expliquen y escriban las razones por las que conviene considerar los factores que se señalan en los incisos siguientes para planear el trabajo en el aula. a) Situaciones comunicativas. Los tiempos, porque…

El espacio físico, porque…

Los materiales educativos, porque…

b) El tipo y la cantidad de contenidos programáticos que se abordarán en cada situación comunicativa. Los tiempos, porque…

El espacio físico, porque…

Los materiales educativos, porque…

c) El número de clases que se destinarán a las situaciones de comunicación. Los tiempos, porque…

Los materiales educativos, porque…

Examinen el siguiente esquema hexagonal y realicen las actividades que se enuncian: • Comenten qué espacios rodean al aula, qué tipo de materiales hay en ellos y qué

actividades se realizan en determinado horario. • Lean la información que aparece en desorden alrededor del hexágono y comenten:

–– En qué espacios se presenta con más frecuencia el idioma inglés (por ejemplo, zonas arqueológicas, donde es posible estar en contacto con el inglés en forma oral y escrita). –– En qué materiales se pueden encontrar textos en inglés (por ejemplo, envolturas o empaques). Asignatura de Educación Física Entorno extraescolar

Pelotas

Aula

Dirección Libros de consulta Patio Programas de televisión Periódico mural

Espacio

Plaza

Casa Hora de ver una caricatura Recreo

Escuela

Ti em

Hora de trabajar en bina Parque Honores a la bandera Visita a familiares El salón

ria ate

El espacio físico, porque…

Hora de la merienda Rincón de lectura Anuncios Cartulinas Sanitarios Empaques diversos

Rótulo con el nombre del plantel educativo

Fuente: Domènech y Viñas (1997).

Tiempo

Espacio

Material

Entorno extraescolar

Escuela

Aula

Reúnase con varios colegas, elijan uno de los tres grados del Ciclo 1 del pnieb y realicen las siguientes actividades: • Seleccionen un bloque y un ambiente de aprendizaje.

• Comenten y definan, en función de los contenidos programáticos, los materiales,

espacios y actividades propios del aula, escuela y entorno extraescolar que resulta pertinente tomar en cuenta para planear el trabajo. • Completen la siguiente tabla con la información que definieron. Ciclo______ Grado________ Ambiente____________________________ Práctica social del lenguaje_______________________________________

Tiempo

Espacio

Entorno extraescolar

Escuela

Aula

Material

Lean los siguientes diálogos entablados por varios niños y, con base en ellos, elijan una de las dos conclusiones que se presentan para cada caso.

Ayer mi abuelita y yo hicimos un pastel.

No, no te preocupes Samuel. Mira, si le jalas de aquí y de acá, la bolsa se abre fácil.

¡Qué bien!

Gracias Juan, pensé que tendría que pedirle las tijeras al maestro.

Yo batí los huevos y mezclé todos los ingredientes.

a) Los alumnos aprenden de sus pares sólo

a) Los alumnos sólo pueden realizar activi-

cuando interviene el docente.

dades propias de la etapa de desarrollo

b) Los alumnos aprenden de sus pares con

en que se encuentran. b) Los alumnos pueden realizar actividades

o sin la intervención del docente.

más allá de la etapa de desarrollo en que se encuentran con la ayuda de otro.

La película se llama Los cuatro fantásticos.

Sí, The fantastic four, porque son cuatro. ¡Ah!, four.

a) Los niños aprenden acerca de una lengua extranjera en lugares diseñados específicamente para enseñar éstas. b) Los niños aprenden acerca de una lengua extranjera en todos los lugares donde pueden interactuar con ésta.

Descubra cómo armar el siguiente rompecabezas y, una vez que encuentre las piezas que forman un enunciado, escriba en el rompecabezas vacío las dos partes que eligió para completar el enunciado.

Los propósitos relacionados con los saberes, haceres y valores que se espera tengan los alumnos al finalizar el bimestre.

Las competencias específicas, según la práctica.

Reconocer los contenidos curriculares de las prácticas sociales de lenguaje.

Aprendizajes esperados para cada bloque.

Familiar y comunitario Literario y lúdico Académico y de formación.

Reconocer los diferentes ambientes sociales de la práctica específica.

• Consulte el apartado “Orientaciones didácticas” en los programas de estudio del

Ciclo 1, para corroborar que utilizó las piezas correctas del rompecabezas.

Comenten las respuestas a las actividades anteriores e intercambien puntos de vista para mejorarlas y enriquecerlas.

De los grados del Ciclo 1, seleccionen el de su interés de manera que los equipos trabajen con uno solo. Ubiquen y revisen las tablas de contenidos programáticos de la siguiente manera: en 3º de Preescolar el ambiente familiar y comunitario, en 1º de Primaria el ambiente literario y lúdico, y en 2º de Primaria el ambiente académico y de formación. Realicen las siguientes actividades: • En función de la edad y del lugar donde viven los alumnos del grado que selec-

cionaron, elaboren una lista con los recursos y materiales que, en su opinión, consideran pertinentes para trabajar los contenidos del hacer, del saber y del ser y para elaborar los productos. • Comenten las ventajas de que los niños –con la ayuda del docente– elaboren ciertos

materiales para poner en práctica conocimientos, habilidades y actitudes con el inglés. • Observen las fotografías que se presentan a continuación.

• A partir de éstas determinen cómo constituir un acervo con recursos y materiales

en inglés respondiendo a las siguientes preguntas: a) ¿Cuáles recursos y materiales que incorporaron a la lista pueden ser elaborados por los alumnos? b) ¿Cuáles conviene que los elabore o proporcione el docente y otros miembros de la comunidad escolar (padres y madres de familia)? c) ¿Cuáles pueden conseguirse por medio de instancias y personas distintas a la escuela?

• Completen la siguiente tabla con la información. No olviden incluir en el título el

grado con el que están trabajando. Observen los ejemplos. Materiales y recursos en inglés para formar la biblioteca de (3° de Preescolar y 1º o 2º de Primaria) Elaborados por alumnos Ejemplo: de otros grupos (y grados escolares).

Elaborados por diversos actores de la escuela - Madres, padres o familiares que tienen contacto con personas que viven en Estados Unidos.

Elaborados por instancias distintas a la comunidad escolar - Estaciones de radio.

• Analicen qué características debería tener el acervo del aula para garantizar el

acceso y contacto de los alumnos a una amplia variedad de recursos y materiales en inglés. Compartan sus propuestas y completen la siguiente tabla. Variedad en los material y recursos del acervo para Formato Tamaño y posición Tipos de texto Contenido Lenguas Nivel de dificultad

• Lean los siguientes enunciados y marquen con una cruz la opción (F o V) que

corresponda. 1. Los materiales deben dar información de los temas a tratar, aunque no se espera que éstos interpreten la realidad o sean modelos de lenguaje auténtico.

F V

2. La selección de los materiales debe posibilitar la tarea evaluadora del docente.

F V

3. Siempre que sea posible, los materiales que se usarán a lo largo de las actividades de una práctica deben incluir el uso de las tic.

F V

4. El material debe facilitar el desarrollo individual del alumno en el aula y, finalmente, el desarrollo grupal.

F V

5. El programa de estudios es la referencia para planer el trabajo, por tanto, es un material indispensable para alcanzar los propósitos de la asignatura.

F V

6. Los materiales deben considerar las características individuales de los alumnos y las del grupo.

F V

7. Los materiales deben ser diversos, aunque no necesariamente deben despertar el entusiasmo de los alumnos por el tema.

F V

8. En el marco de las prácticas sociales del lenguaje, los materiales deben considerar el trabajo individual y no el trabajo cooperativo.

F V

9. En las competencias específicas de las prácticas sociales del lenguaje se utilizan y elaboran materiales que implican el trabajo individual, en equipos, en binas y en grupo.

F V

II. Organización y distribución del espacio y el tiempo en el aula La distribución y organización de los espacios y del mobiliario del salón de clases son factores que pueden o no generar un ambiente de respeto entre los alumnos, así como promover oportunidades para compartir los aprendizajes que se originan.

Reúnanse con varios colegas, observen el siguiente plano, que representa la distribución y organización que le dio un docente de Inglés al espacio del aula, y ubiquen los siguientes elementos: • La ubicación de los niños, señalada con números.

• Las mesas de trabajo, que corresponden a las letras mayúsculas de la A a la K. • La puerta de entrada al salón de clases.

• El área del tapete donde se encuentra la sección de matemáticas, los rotafolios

para poemas, para los big books, para escribir y una silla. • Una mesa con audiolibros y grabadora para escucharlos. • El estante para las mochilas.

• El escritorio y la silla del docente.

• El área de cómputo que tiene dos computadoras.

Puerta

Mesa

Tapete

Rotafolio para poemas

12 11

Sección de matemáticas

18 Mesa 16 17

10 9

Silla

Rotafolio para big book

C 6

Mesa para audiolibros

Rotafolio para escribir

Estante

Área de cómputo

Estante para mochilas

Lean la información que aparece en las columnas “Actividades” y “Modalidad y función de la distribución del espacio” de la siguiente tabla. Observen los dibujos que se presentan en la columna derecha y, con base en la información de las dos primeras columnas, asignen un número a cada uno.

Actividades

Modalidad y fución de la distribución del espacio*

1. Reconocer el tema, propósito y destinatario de una práctica.

Binas en línea. Utilizadas en actividades con mayor libertad para los alumnos, porque establecen distancia entre éstos y el docente.

2. Completar un texto, que presenta espacios en blanco, con palabras que riman.

Equipos en alineamiento desigual. Favorece igualmente el trabajo cooperativo y la unión entre el grupo. Establece cierta distancia entre los equipos, el grupo y el docente, lo que da a los primeros cierta libertad.

3. Ilustrar una lámina con rimas infantiles.

Filas horizontales. Utilizadas para las tareas independientes, como las de preguntas y respuestas que permiten al docente monitorear aspectos a evaluar. El alumno está en un mismo sitio y concentra su atención en el docente.

4. Practicar la pronunciación de palabras que riman y deletrearlas.

Equipos en bloque. Favorece la interacción entre los alumnos y el trabajo cooperativo. Permite que los materiales estén a la vista de todos y se puedan compartir. Facilita el trabajo del docente y disminuye la distancia entre éste y sus alumnos.

5. Marcar, con un instrumento, aplausos u otras acciones físicas, palabras que riman al escuchar una rima o cuento en verso.

Herradura. Utilizada para actividades en las que se promueve la interacción cara a cara entre los alumnos pudiendo observar las reacciones de los demás.

6. Escribir el o los textos en la lámina, a partir de un modelo.

U (en 90o). Es pertinente para actividades en las que se requieren binas porque puede transmitirse información e instrucciones sin perder la atención de los alumnos.

7. Identificar los elementos musicales del lenguaje literario: rimas, sonidos, etcétera.

Círculo. Útil para organizar debates, narrar historias o contar anécdotas. Genera un ambiente más fraternal y permite, al mismo tiempo, que los niños trabajen en su sitio de manera independiente.

* Fuente: A. Zabala Vidiella (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

Con base en el grado, bloque y ambiente con el que han venido trabajando, y en función de las modalidades más apropiadas para el tratamiento de los contenidos programáticos propios de la actividad específica involucrados: a) discutan cómo organizarían el espacio del aula de manera que sea posible generar las condiciones de trabajo más propicias para alcanzar los propósitos, y b) elaboren un plano que represente la organización y distribución del aula. Plano para organizar y distribuir el espacio del aula Bloque , ambiente competencia específica del grado

Reúnase con un colega, consulten los propósitos del Ciclo 1, revisen la figura 3 y la tabla “Tiempos y número de sesiones por semana destinados a la asignatura de Inglés” que se presentan en el apartado “Observaciones generales” de los Fundamentos curriculares del PNIEB, y reflexionen en torno a las siguientes preguntas: ¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno al terminar el Ciclo 1 son suficientes para alcanzar el propósito que se establece?

¿Las horas de exposición al inglés que tiene un alumno del Ciclo 1 al año permiten que éste se familiarice y tenga contacto con el inglés?

Reúnase con varios colegas, compartan las reflexiones y respuestas que generaron en la actividad anterior y realicen las siguientes acciones: • Revisen los contenidos programáticos de los dos ambientes que contiene el bloque

del grado escolar con el que han venido trabajando y, en función de las dos horas y media a la semana que tiene la asignatura, decidan cuántas semanas destinarán a la primera competencia específica que aparece en el bloque y cuántas a la segunda. Registren el número de semanas en la siguiente tabla. Grado escolar Bloque Práctica social del lenguaje

Práctica social del lenguaje

Ambiente social de aprendizaje

Competencia específica

Número de semanas que se destinarán a la competencia específica en el bimestre o bloque:

• Comenten, expliquen y compartan los aspectos que tomaron en cuenta para de-

cidir cuántas semanas y, en consecuencia, cuántas horas destinarán al trabajo con cada competencia específica. Enlístenlos.

• Lean la siguiente información, compárenla con el contenido de su lista y analicen

si mantienen o no el número de horas que incluyeron en la tabla anterior. Aspectos a considerar para organizar y distribuir el tiempo en la planeación del trabajo en el aula

••Los propósitos sociales y didácticos de las situaciones comunicativas diseñadas para abordar de manera articulada los contenidos de la práctica social del lenguaje.

••El grado de dificultad que tienen para los alumnos los contenidos de la práctica social del lenguaje y los aprendizajes esperados.

••El ritmo de trabajo de los alumnos. ••La energía que tienen los alumnos respecto de la ubicación del mes en el ciclo escolar (al inicio del año, cerca de las vacaciones, al final del año, etcétera).

••La edad y características de los alumnos. ••La organización, distribución y disponibilidad del espacio físico del aula y del tipo de materiales o recursos que demanda la práctica social del lenguaje.

Para concluir Lean y analicen el contenido de los siguientes diagramas que resumen el trabajo realizado a lo largo de esta unidad.

Diagrama 1

Los componentes de la planeación

Factores que intervienen en la planeación y organización del trabajo en el aula

Tiempo

Espacio

Materiales

Diagrama 2

Materiales para la biblioteca

Elaborados por

Docentes

Alumnos

Instancias distintas a la escuela

Diagrama 3

Variedad de recursos y materiales

Características

Formato

Contenido

Lenguas

Nivel de dificultad

Tamaño y posición

Tipos de textos

Bibliografía

Annandale, Kevlynn et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos, Steps Professional Development. Arnau, Laia y A. Zabala (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó. Biddle, Bruce et al. (2000), La enseñanza y los docentes II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, disponible en: www.cddhcu.gob.mx/ LeyesBiblio/pdf/1.pdf. Delors, Jack et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco. Domènech, Joan y Jesús Viñas (1997), La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Graó. Estaire, Sheira (2006), “La aplicación del enfoque por tareas al aprendizaje de lenguas en segundo y tercer ciclo de primaria”, en Susanna Aránega (comp.), Las lenguas extranjeras en el aula. Reflexiones y Propuestas, Barcelona, Graó. Goodman, Kenneth (1998), El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique. Lerner, Delia (2001), Leer y escribir en la escuela, México, fce/sep. Lomas, Carlos (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, vol. I, 2ª ed., Barcelona, Paidós. Rogoff, Bárbara (1993), Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paidós. Sacristán, G. (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata. Sacristán, G. y A. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata. Secretaría de Educación Pública (2007), Programa Sectorial de Educación, México. Zabala, Antoni (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

Anexo What are the most efficient and valid ways to collect the information?* Focused observation. Ability to stop, look and listen.

••Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and students. ••Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a

Products. Further information can be gathered from students ́ oral, written or visual work products. The teachers can assess student products that have been created during the process of learning, not only the final products that are a result of learning.

••Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility

Conversations. One the most important ways to assess student’s learning is through the use of talk.

range of different contexts.

for his o her own learning, and can provide teacher with insights into the student’s learning: Log formats and Journals. ••Think-alouds: are articulations of thoughts before, during and after tasks. ••Work Sample: is anything (oral, written or visual) completed by students in authentic communicative situations from which judgments about language learning can be made. Teacher need to be aware of level of support provided, the processes and strategies used by individual student and the group dynamics involved, for all may influence the outcome of the product being assessed. ••Retells: are a simple activity that is flexible in its use and provides an opportunity for students to transform a text into their own words after reading, listening or viewing. Requires students to read, or listen a reading, organize key information they understood form the text and then prepare to share and compare their retell with others. Can be shared orally, in written form, as a drawing or through drama. ••Surveys and Questionnaires: Consist of a series of statements or questions about which students or parents are asked to express their agreement, disagreement, or other response. Can be created to link to a particular assessment focus; e. g. values, interest, emotions and attitudes, confidence, or processes and products. ••Test: is another way of gathering data about a student’s development. Results are of more value when used in conjunction with other assessment tools.

••Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences and

groupings. These include: one-on-one conferences-teacher and student; peer conferencestudent and student; small-group conferences-students; three-way conferences-student, teacher and parent. ••Interviews: Are a one-on-one question-and-answer conversation between a teacher and student or teacher and parent. Depending on the type of questions asked, conducting interviews can provide a wealth of useful assessment information. Written responses to interview questions are useful, as they can be taken away and analyzed at a later time.

Fuente: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2a ed., Estados Unidos, Steps Professional Development.

National English Program in Basic Education

Second Language: English

Working Guide Cycle 1 Academic support for English language teachers Phase of expansion

Presentation

he regulating principles established by Article third of the Constitution, as well as the educational transformation encouraged by the 2007-2012 National Development Plan (Plan Nacional de Desarrollo) and the objectives outlined in the 2007-2012 Education Sector Program (Prosedu: Programa Sectorial de Educación) have established the leading basis to provide direction and sense to the actions in public education policies in Mexico for the coming decades. Within this framework, and based on the attributions granted by the General Law of Education (Ley General de Educación), the Secretariat of Public Education (Secretaría de Educación Pública) proposed as one of Prosedu’s fundamental objectives to be achieved by 2012 “to raise the quality of education so that students improve their level of educational achievement, have a means of accessing to a better well-being and thus, contribute to the national development”.1 The main strategy for attaining such objective in Basic Education is “to carry out an integral reform in Basic Education, focused on the adoption of an educational model based on competencies that corresponds to the developmental needs of Mexico in the XXI century”,2 envisaging a greater articulation and efficiency among preschool, elementary and secondary school. Prosedu has also established that “the criteria for quality improvement in education must be applied to teacher training, the updating of curricula and syllabus contents, pedagogical approaches, teaching methods, and didactic resources”.3 Simultaneously, Unesco4 has indicated that educatio-

sep (2007), Programa Sectorial de Educación, México, p. 11. Ibidem, p. 24. 3 Ibidem, p. 11. 4 J. Delors et al. (1996), La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco, pp. 31 y ss. 2

nal systems are to prepare students in order to face the new challenges of a globalized world, in which the contact among multiple languages and cultures becomes more and more common every day. In this context, the educational system is compelled to help students understand the diverse cultural expressions in Mexico and the world. It is from this perspective that the Secretariat of Public Education acknowledges the necessity to incorporate English as a subject to the curricula of preschool and elementary education, as well as to make suitable adjustments to the English subject curricula in secondary school, with the purpose of articulating the teaching of this foreign language in the three levels of Basic Education. By means of this articulation, it is expected that by the time students complete their secondary education, they will have developed the necessary plurilingual and pluricultural competences to successfully face the communicative challenges of a globalized world, build a broader vision of the linguistic and cultural diversity at a global level, and thus, respect their own culture as well as that of others. In order to carry out the actions that enable the articulation of English teaching, the Secretariat of Public Education has implemented the National English Program in Basic Education (nepbe, or pnieb: Programa Nacional de Inglés en Educación Básica) from which syllabuses for the three levels of Basic Education are derived. Such syllabuses are devised based on the alignment and standardization of national and international standards, the selection of criteria for teacher training, the establishment of guidelines for the design and evaluation of educational materials, as well as the certification of English language proficiency. One of the above actions is to organize national academic meetings to strengthen English teachers, in order to provide them with information and technical-pedagogical instructions, aiming at contributing to the necessary measures to be taken for the implementation and generalization of the corresponding four-cycle syllabuses in the National English Program in Basic Education.

Secretariat of Public Education

Introduction

he nepbe includes the organization of national meetings in its testing stages, aimed at the academic strengthening of English teachers in Basic Education. These meetings are intended to provide a space to reflect on the characteristics and components of the Syllabuses. The possibility of making the development of nepbe’s syllabuses a viable reality in the educational practice of those in charge of the teaching of Second Language: English will depend on the commitment and response that the various actors in the school community (educational authorities, teachers, students, parents or guardians) show in face of the challenges posed by both the adoption of this subject by the preschool/elementary syllabuses and the adjustments made to that subject’s syllabuses in secondary level. From this perspective, the work guides which complement the training workshops – of which Cycle 1 is included here– represent the opportunity to share qualms, questions and expectations about the curricular proposal and the possibility to reflect upon its propositions and elements, so that it is feasible to incorporate it into the educational practice of

English language teachers in public schools all across the country. It should be mentioned that the development and implementation of a national curricular program destined to the teaching and learning of English in all of the Basic Education levels (preschool, elementary and secondary) inevitably leads to the educational authorities and the teachers assuming the responsibility of preparing themselves and creating the conditions necessary to offer every student the same learning opportunities, in order to ensure they all have the possibility to satisfy their needs and reach the goals set in the nepbe’s syllabuses. Consequently, both the subject teacher and the school community as a whole must be aware of the necessity there is of creating learning environments in which their students can use English in an appropriate way with social and learning goals. It is under these principles that Curricular foundations and the syllabuses of the nepbe establish as a main objective the assimilation of social practices of the language, as it is through involvement in these that communication gains relevancy and, as a consequence, language is acquired. Therefore, the nepbe

requires that teachers are capable of appreciating both the relationship between the English language and social context, as well as the functions and social/cultural meanings involved in the processes and behaviours inherent to various communication situations. The National English Coordination has undertaken the task of developing, for its 2011-2012 school year phase of expansion,

the aforementioned national meetings for Basic Education English language teachers, along with the corresponding Working Guides and Leveling Guides, with the purpose of displaying the parameters and elements of the curricular proposal contained within its syllabuses as well as offering the didactic background needed for its adoption.

Work modes and symbology Individually

In groups

In pairs

Plenary meeting

Guidelines and characteristics of the nepbe

Purposes ••Recognize and understand the regulatory

guidelines that govern the nepbe. ••Think about the general nature of the syllabuses and their implications in the teaching and learning.

I. Normative guidelines of the nepbe

Answer the following questions. How important do you consider the Engish language is nowadays? Why?

Which would you consider to be the challenges to generalize English as a second language in our country?

Read the following information. According to the Political Constitution of the United Mexican States, in article third, Education in Mexico:1

Will be national, as much as –without hostilities or exclusiveness– it will tend to the comprehension of our problems, the best use of our resources, the defense of our political independence, the insurance of our economic independence and the continuity and engrandment of our culture.

Source: (Adaptation) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, available at: www. cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf.

Bearing in mind the information above and according to your opinion, circle the group or groups of Mexicans that are entitled to education in your country.

Write three statements that guide education to achieve at least one characteristic established in Article third of the Constitution: national, democratic, lay, free and compulsory. Look at the example.

• Promote collective commitments oriented to the defense of human rights, respect for diver-

sity, rejection of violence and strengthening of values, directed to coexistence, in spite of differences.

•

Get together with colleagues who teach the same grade of Cycle 1 and check the answers of the previous exercises. Then, carry out the following activities:

• List and describe the most relevant aspects that characterize the students you teach

and that, in your opinion, are necessary to consider when teaching the contents of the subject. Look at the example. The students of grade

3rd grade Preschool

The students of grade

Are characterized by:

••

• Having little or no knowledge of English.

• Not being able to read and write conventionally.

••

• Discuss and define the rules of conduct that you consider appropriate to set in class,

along with your students, in order to promote respect for diversity, rejection of violence and instillment of values aimed at a healthy coexistence. • Considering the characteristics of students and the information discussed, define the

Class Rules. Look at the example given for 3rd grade of Preschool.

Class rules

Yes

Read the information in the tables below. Check in the syllabus of the grade you have been working with and write on the empty column the collective commitment that needs promoting. Look at the example.

Example: 3rd grade Preschool, Unit 2, Academic and educational environment What the program says Follow the steps in a recipe, based on its oral reading.

What happened in class Only those students who brought an ingredient to class ate the product of the recipe.

Collective commitment The same rights for all students.

3rd grade Preschool, Unit 3, Literary and ludic environment What the program says Identify the theme of songs.

What happened in class

Collective commitment

A student didnâ&#x20AC;&#x2122;t choose the right word; as a result, he was not allowed to continue participating.

1st grade Elementary school, Unit 5, Academic and educational environment What the program says

What happened in class

Collective commitment

Rewrite names of animals and plants A student snatched someone elseâ&#x20AC;&#x2122;s on a map of Mexico. pencil. The owner of the pencil responded with fist-fighting.

2nd grade Elementary school, Unit 2, Community and familiar environment What the program says Rehearse the expression of instructions, based on a series of actions or drawings.

What happened in class

Collective commitment

A student refused to participate to avoid other students making fun of his pronunciation.

Compare your answers to the previous exercises. Exchange points of view to reach consens.

II. General characteristics of the nepbe Syllabuses

The table below shows the Teaching Guidelines that led to the elaboration of the nepbe Syllabuses. Read the statements, and in your opinion number them from 1 to 8 according to their importance. Guidelines for the development of the nepbe curricular proposal ____ Align secondary education with primary and preschool. ____ Focus the students’ formation: a) On the competencies to do, to know and to be through. b) On the identity, differences and social characteristics. ____ Offer the same educational opportunities to all students. ____ Generate conditions for the coexistence among young people. Encourage their creativity and find answers to their interests, needs and knowledge. ____ Promote collective commitments, directed to the defense of human rights, the respect to diversity, the rejection of violence and the strengthening of values directed to coexistence. ____ Incorporate the use of new Information and Communication Technologies (ICT), as a tool for study. ____ Consider the postulates of education in Mexico: national, democratic, free of charge, obligatory and laical. ____ Include, the learning contents from the fields of knowledge of the curriculum, and the pertinent proposals for the teaching of the subjects.

Check the Syllabuses for Cycle 1, identify and write five pieces of evidence showing the linkage between Preschool and Elementary school. Look at the example. Evidence that shows the linkage between Preschool and Elementary school Example: Both levels share the same object of study. 1. 2. 3. 4. 5.

100

S hare your answers. Look over in the syllabuses of the grade you have been working with, for examples that show that students’ education focuses on competencies and do the following activities: • Choose a specific competency and write it down in the figure “Competency”.

• Bearing in mind the chosen specific competency, select content from the Knowing

about the language, Doing with the language and Being through the language. Make sure that the Knowing about the language and the Being through the language contents are the ones necessary to carry out the Doing with the language content.

Example

Doing with the language Predict types of everyday activities, based on non-verbal language and familiar words.

Being through the language Language as a way of telling everyday activities.

Knowing about the language Theme, purpose and intende audience.

Specific competency Explore and respond to greeting, farewell and courtesy expression.

Being through the language

3 grade Preschool

Doing with the language

Knowing about the language

Specific competency

101

Being through the language

1 grade Elementary school

Doing with the language

Knowing about the language

Specific competency

Being through the language

Doing with the language

Knowing about the language

2nd grade Elementary school Specific competency

Identify work strategies that promote learning opportunities for all students in the Cycle 1 Syllabuses. Write two examples on the lines. â&#x20AC;˘

â&#x20AC;˘

102

Identify the table “Specific compentencies. Distribution by environment and grade in the Syllabuses of Cycle 1”, and do the following activities: • Read the social practices of the language in each of the learning environments

that correspond to the grade you have been working with. • Discuss their differences and similarities and write them on the chart below. Write

the grade as a title.

Similarities

Differences

Look at the following images and discuss which ones relate to the Information and Communication Technologies (ict) that can be used to support the teaching/learning of English and which ones do not. Then perform the following actions • Choose a grade from Cycle 1 and find the charts of curricular content in the sy-

llabuses. • Select the social practices of the language that can use the

icts

shown in the pic-

tures. Write them on the line. • Write in the boxes three ways to use these Technologies in order to support the

contents of the selected practices.

Social practice of the language Ways to use the ICTs in this practice:

• • •

103

Social practice of the language Ways to use the ICTs in this practice:

• • •

Social practice of the language Ways to use the ICTs in this practice:

• • •

Look at figures 2 and 3 from “General observations” in the tions and complete the following:

••Total number of hours given to the English subject in Cycle 1: ••Hours English is taught in Cycle 1: –– Weekly: –– Monthly: –– Yearly:

104

nepbe

Curricular Founda-

Choose a grade and according to the time assigned to the subject of English and the purposes of Cycle 1, write the students expected profile for the grade chosen. Write the grade as a title.

At the end of the school year, students will be able to:

•

• Compare the answers given to previous exercises with the expected learning

outcomes in the syllabuses of Cycle 1.

Read and compare the following scenarios that describe the students’ profile after 3rd grade of Preschool, 1st and 2nd grade of Elementary school. Discuss the similarities and differences between them.

Recognizes and identifies English as a language other than his own. Shows motivation to learn the language. Understands the meaning of a set of words while listening to them. Able to rewrite words from a list. Shows an insecure and fearful attitude towards real english communicative situations.

105

Recognizes and identifies English as a language and culture other than her own. Shows a positive attitude towards learning the language. Understands basic greeting and courtesy expressions used in the classroom. Shows motivation and interest in participating in everyday life communicative situations.

nlike the second case, explain the reasons why the profile of the first one does not U meet the objectives of the nepbe. Write your conclusion.

To conclude Read and analyze the following diagram shown in the conference sessions that summarizes the work done in this unit.

Diagram 1 National

National Development Plan 2007-2012 (Ability in languages)

Study Plan 2006 (Articulation in Basic Education)

Lay

Democratic

Article third of the Constitution

Regulatory guidelines of the NEPBE

Compulsory

Free

106

Study Plan 2009 (Incorporation of english to Elementary school)

Diagram 2

Diagram 3 What

To whom

Curricular focus

Knowing about

Being through

Doing with

Preschool Competence Identity

I Elementary school

Social Characteristics

Secondary school

Differences

Diagram 4 How

National, democratic, free, compulsory and lay

Opportunities

Conditions

Commitments

Technical formation

The same for all students

Coexistence

Human rights

Abilities

Creativity

Respect to wards diversity

Competence

Answer to:

Rejection of violence

–– Interests –– Needs –– Knowledge

Values

107

ict

Purposes and study subject of the nepbe

Purposes ••Think about the general objectives of the nepbe

and the specific purposes of Cycle 1. ••Review and analyze the established guidelines in Curricular Foundations of the nepbe and its relevance to the organization and definition of the program contents of Cycle 1.

108

I. General purposes of the nepbe and specific purposes of Cycle 1

1 2

ead the purposes on the following table which many schools and teachers have R used for the teaching and learning of English. Write the advantages and disadvantages of using one or both purposes, for you and your students. That the students learn

Advantages

1. The formal characteristics of English.

2. The functional characteristics of English based on speech and text.

109

Disadvantages

Find the general purpose of teaching English in the syllabuses of Cycle 1. Compare it with the prior ones and answer the following questions: What is the difference between the general objetive of the nepbe and the purposes in the previous table?

Are formal and functional characteristics of the English language considered in the general purposes of the nepbe? Why?

Read the following parts of nepbe general purpose and write on the line which of their characteristics (formal, functional or both) are included, and in your opinion number them from 1 to 5 according to their importance. Write the number in the parentheses.

Recognize the role of language in the construction of knowledge and cultural values.

(

Use language to analyze and solve problems.

)

Use language to access different cultural expressions of oneâ&#x20AC;&#x2122;s own and othersâ&#x20AC;&#x2122; countries.

Use language to organize speech and thoughts.

(

110

)

(

)

Develop an analytical and responsible attitude towards world affecting problems.

)

(

Complete the next table by writing on the column on the right the meanings of the following nepbe specific purposes of Cycle 1. Purposes of Cycle 1 At the end of Cycle 1, students will be able to: Recognize the existence of other cultures and languages.

Feel motivated and have a positive attitude towards the English language.

Start developing basic communication skills, especially the receptive ones.

Reflect on how the writing system works.

Become acquainted with different types of texts.

Explore and enjoy childrenâ&#x20AC;&#x2122;s literature.

Use some linguistic and non-linguistic resources to give information about themselves and their surroundings.

Get together with colleagues, talk about the answers to prior exercises, discuss them in order to reach consensus.

111

Choose two specific purposes of Cycle 1 and complete the following specific competencies. Write the grade as a title. Look at the example.

Example: 1st grade Elementary school Purpose: Children will be able to recognize the existence of other cultures and languages. List of specific competencies:

••Listen and understand greeting, farewell and courtesy expressions. ••Express likes, concerns and feelings. ••Participate in the reading and writing of rhymes and stories.

Purpose: List of specific competencies: •• Listen •• Express •• Participate in the reading of •• Participate in the writing of

____________________________ Purpose: List of specific competencies: •• Listen •• Express •• Participate in the reading of •• Participate in the writing of

112

Read the following information and share your opinions and points of view.

Tensions between curricular and extra-curricular purposes Social (or communicative) purposes inside the school tend to be relegated or excluded insomuch as didactic purposes are placed first, which leads to a first tension:

••If the school teaches how to listen, speak, read and write with the only purpose of students

learning to do so, then, they won’t learn to use these abilities to accomplish other purposes, such as, the ones one has in social life. ••If the school (or the text books) abandon the didactic purposes and assume the ones in the social practice, it will abandon its teaching function as well. Source: (Adaptation) D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, FCE/SEP.

Explain and discuss how to solve the tension of the purposes previously mentioned in the specific competencies suggested in exercise 7. Write your conclusions on the lines.

Select one of the purposes you chose on exercise 7. Describe, on the lines below, the necessary steps to follow in the planning, in a way that the practice with students includes how to learn to listen, talk and read, as well as to use these four basic skills within the context of social life in which English is used.

113

II. nepbe object of study

Read the social practices of the language in the following table and mark with a the language or languages that you consider can be worked with the students. Practices socials of the language

Mother tongue

English language

Discuss news.

Talk to purchase products.

Write e-mails.

Read advertisements.

Express an opinion about the contents of a conference.

Read stories.

2 3

Get together with a colleague. Discuss your answers to the prior exercise and reach a consensus.

Look at the images showing real communication contexts. Write on the lines, how you would use language using one or two actions within the following contexts: • Communicate ideas and feelings. • Access information. • Establish and maintain relationships with people. • Build knowledge. • Organize thinking.

114

Holidays

Hospital or health center

Civic ceremony

Match the columns in order to provide the example. ••Language is an activity ••by which we express, ••we establish and keep ••gain access to ••participate ••organize ••and reflect on

nepbe

A gathering with friends

definition of language. Look at the

••exchange and defend our ideas; ••that is communicative, cognitive and reflective ••our own discursive and intellectual creation. ••our thoughts ••interpersonal relations and; ••in knowledge building, ••information;

Write on the lines the definition of language from the prior exercise.

• Check the

nepbe

definition of language in section “Foundation”, in Curricular

Foundations. Compare it with the one you wrote and discussed whether or not you managed to solve the prior exercise, how you did it and why.

115

Read the following statements and write on the column whether they are False (F) or True (T):

Skills, knowledge and attitudes are not always needed in communication because they are used separately.

Basic language skills (listening, speaking, reading and writing) are the components that constitute the social practices of the language.

What matters in the social practices of the language are attitudes and knowledge of the language.

Social practices of the language are characteristics of the mother tongue which cannot be developed in a English language.

Attitudes, skills and knowledge are the components that make up the social practices of the language.

Social practices of the language vary according to the situational context in which they are developed.

There are social practices of the language that are developed at school.

It is not possible to participate in social practices of the language without first mastering the formal aspects of language.

Only skills are required to interact in a social practice of the language.

â&#x20AC;˘ After finishing the prior exercise, look at the definition of social practice of the

language in section â&#x20AC;&#x153;English teaching approachâ&#x20AC;?, in Curricular Foundations and check your answers.

116

Read the information on the table and write in the column a possible reason why the participation in the social practices of the language, from the left column, was not successful. Participation in the social practices of the language

Cause of the problema

Example: S/he read his/her grandmother’s recipe, but the cake was not fluffed.

S/he skipped or omitted a step from the recipe: “add baking powder”.

The letter s/he sent was returned by mail.

She yelled at her boyfriend to wash the dishes; he was furious and did not help her. I told him: “get there. Then turn around and go straight…”, but he left me there, talking to myself. S/he asked a favor to his/her sister but she did not do it. S/he did the opposite of what I asked.

S/he did not understand the reading aloud.

S/he got the form paper back again and again.

S/he was asked for a summary, but instead s/he gave a longer text than the original.

Choose one of the cases from the table above and write what knowledge and/or attitudes are needed to work with the language and achieve a successful participation of the people involved in the prior practices of the language.

117

Complete the following chart by writing the Doing with the language, Knowing about the language and Being through the language, that you consider necessary to write a letter of resignation. Look at the examples. Doing with the language

Knowing about the language

Explore several letters of resignations to learn what they look like, which parts it has, etc.

Textual elements of a letter: greeting, farewell, body, signature, intended audience, etc.

Being through the language Respect the sender and the intended audience.

To conclude Observe and explain the following diagrams that summarize the contents worked on this unit.

118

Diagram 1 General purposes of the nepbe

Get the necessary knowledge to participate in oral and written forms of social practices of the language, with native and non native speakers of English through specific competencies.

Purpose of Cycle 1

That students become sensitized to the existence of a language other than their mother tongue and become familiar with it by developing specific competencies particular to everyday, familiar social practices of the language through the interaction between them and the oral and written texts within different social environments.

Diagram 2 Social practices of the language

They are guidelines or modes of interaction that beyond the production or interpretation of oral and written texts, include a series of activities related with them.

Doing with the language

Knowing about the language

Being through the language

Communicative actions developed in concrete interactive situations.

Themes and aspects for the reflection of properties, characteristics, and elements of the language.

Attitudes and values implicated in oral and written interactions.

119

The social practices of the language and the curricular proposal of the nepbe

Purposes ••Think about the context of the social practices

of the language, as the nepbe object of study, and the contents derived from them. ••Characteristics of the Cycle 1 Syllabuses.

120

I. Social practices of the language

Read the following texts and make sure the words in bold correspond to the main ideas.

Concepts derived from the subject approach

••Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the

activities and environments in which they are manifested,* since knowledge is not isolated from the cognitive process, nor are people from the activities and environments in which they operate. Therefore, the mind and social-cultural environment are mutually constructed. As stated by Lave, “cognition is placed in the process of experiencing the world and in the experienced world, through activity, in a context”. ••The acquisition of culturally-significant knowledge according to Lave (1991 in B. Biddle et al., 2000:40): “ should be understood as the process through which one becomes a member of a community [this is to say as] the progressive possession of the legitimate peripheral participation of a whole person in some practicing communities. Lave (1991 in B. Biddle et al., 2000:40) states as well: “in which experts and apprentices interact in a culturallysignificant practice”. ••Learning constitutes, as stated by Rogoff (1994 in B. Biddle et al., 2000:42), a “function in the changing of roles which is produced when a person participates in a community of learners and becomes an expert member in it and, it is defined as a transformative process in participation”. Therefore, involvement is the most pressing matter, while the changes in the nature of the activity are produced through the progressive involvement of the learner. ••Development is the process, which occurs when a person relates to, understands and handles problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and interpretation. As such, fundamental in cognitive development is collaborative espousement understood as a progression in the nature of the interaction between an adult (expert) and a child (apprentice), as can be affirmed paraphrasing Rogoff’s concepts. Adapted from: B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós. * The emphasized sections are not originally in the text.

121

Discuss and exchange opinions and points of view on the previous text. Read the following information which corresponds to one of the highlighted parts of the above text. Mind and reasoning are concepts that cannot be considered as independent from the activities and environments in which they are manifested.

Check section “Foundation” in Curricular Foundations. Analyze the effect of this information on the subject of English language and complete the following phrases: • The reasoning about the formal aspects of English cannot be conceived separated

from the communicative activities neither from the social environments in which they appear because…

• It is not possible to acquire, learn or develop knowledge if there is no chance to

think about it…

• If “cognitive process” is conceived as a series of moments or stages that a per-

son goes through in order to acquire knowledge, then social environments are conceived as…

122

Get together with colleagues and discuss the answers to the previous exercises. Choose a grade of Cycle 1 and do the following activities: • Read and discuss the information shown in the first column of the table which

corresponds to the grade chosen. • Analyze what these students need “to know” about English as well as the attitudes

or behaviors that speakers adopt in order to “do” what is indicated in the first column of the table. Once you reach an agreement, write the types of “knowledge” and “attitudes” or “behaviors” on the second column. 3rd grade Preschool Follow the steps in an illustrated recipe. Understand questions about objects in the classroom. Read basic information concerning a specific geography topic with the support of a graph.

1st grade Elementary school Read illustrated instructional texts in order to assemble an object. Formulate questions to obtain information about nature. Understand basic information about geographic topics with help of graphics.

2nd grade Elementary school Follow instructions to carry out a simple Experiment related to science. Write questions to get information about the natural products from the countryside. Record basic information about a geography topic with the help of graphics.

123

Read the following information which corresponds to the highlighted part of the concept quoted by B. Biddle at the beginning of this unit. Explain in your own words what “culturally meaningful knowledge” is. Write only one answer.

The […] acquisition of culturally-significant knowledge as the process through which one becomes a member of a community.

Culturally meaningful knowledge is…

• Write on the left column tha name of three communities you are member of and

on the right column the reasons why. Example: I’m a member of the Mexican community

because I think and act as a Mexican.

a) I’m a member of

because

b) I’m a member of

because

c) I’m a member of

because

• Reflect upon the following definition of learning that belongs to one of the

highlighted portions of the text with which this unit begins and share your interpretations.

Learning constitutes [a] change of roles which is produced when a person participates in a community of learners and becomes an expert member of it.

• Read the following social practices and underline “expert” or “apprentice” depen-

ding on the case. If your choice was “expert”, write how you managed to be so, or how you could become one if your choice was “apprentice”.

124

6 7

a) Handle reed to weave a chair:

Expert

Apprentice

b) Use TV:

Expert

Apprentice

c) Follow and give directions to go from one place to another:

Expert

Apprentice

Check the table Cycle 1 “Social practices of the language distribution” by environment. Discuss in which specific competencies you think you are experts, in which ones you are not and why.

Based on the highlighted parts of the text “Concepts derived from the subject’s approach” at the beginning of this unit, think and discuss how the specific competencies can be transformed into “units of analysis and interpretation” for your students.

Development […] process which occurs when a person relates to, understands and handles problems or specific types of activities, turning these into units of analysis and interpretation.

125

• Select a specific competency by grade and write in the box what is needed for “ap-

prentices” to become “experts” in such specific competency with English. If necessary, check the contents of the specific competency you chose in the Syllabus.

3rd grade Preschool Specific competency:

Apprentice

Expert

1st grade Elementary school Specific competency:

Expert

Apprentice

2nd grade Elementary school Specific competency:

Apprentice

Expert

126

II. Characteristics of the Curricular proposal of the nepbe

Read and complete the following statements. Write in the parenthesis the correct option.

(

)

In the syllabus of Cycle 1, English is considered as:

a) A system of social communication, interpreted within specific contexts. b) A hierarchically structured system of elements which are interrelated. c) A functional language system focused on the expression of meanings.

The main focus in the definition of contents of the syllabuses for Cycle 1 of the nepbe is:

a) The set of basic language skills: listening, speaking, reading and writing. b) The set of formal knowledge derived from the models that constitute a language. c) The set of social practices of the language, understood as forms of interaction through speech and text.

The general purpose of Cycle 1 of the nepbe is that students:

a) Know about the components of the English language, based on the analysis of linguistic, phonological and morphological models, as well as the analysis of sentence and text. b) Know how to communicate effectively in English in different social and cultural contexts, and how to use English in those situations and according to the purposes of communication in this language. c) Interpret and produce the meanings of different texts and speeches in English.

Look at section, â&#x20AC;&#x153;Approachâ&#x20AC;?, in Curricular Foundations and read carefully points a, b and c, that describe the three types of contents in which Cycle 1 syllabuses is based on. Think and discuss the implications for curriculum design when perceiving language as an activity. Do the following activities.

127

• Find and read the section “Organization and Distribution of Contents” in the stu-

dy syllabuses of Cycle 1 and answer the following questions orally:

What do people do with the news?

Which social environments do you interact in with the news?

What do we need to know in order to interact with the news? Mention four types of “learning”.

What is the attitude of people when listening to personal news? Mention two.

• Look at the following graph and

Example Graphic distribution

write the answers to the previous questions on it from inside out.

Work Listen to them Familiar

Purpose

Tell them

been working with. Write the social

News

practice of the language in the inner

Write them

circle, formulate the questions above

Academic

and write the answers starting from inside out.

128

Receiver

Theme

environment of the grade you have

Comunity

language from each social learning

Read them

• Choose three social practices of the

Familiar and community

Literary and ludic

Academic and educational

Explain your graphic.

Write on the right column of the following table, the differences between the curriculum proposal of the nepbe and its focus on the social practices of the language with the statements listed in the left column. Notice that the first proposal does not imply to address the skills or knowledge of the language in a hierarchical order, since they will depend on the social context in which the social practice of the language is carried out.

Differences with the curricular proposal of the nepbe Set of formal knowledge derived from models of the language. Set of basic language skills: listening, speaking, reading and writing.

129

Get together with a colleague and think which of the components listed below relates to the information in the boxes. Once you establish such association, write the components on the correct place in “The changes in education” table at the end of this exercise. a) Social mediation b) Teaching

c) Homework d) Learning

e) Tools f) Assessment g) Curriculum

••Pencil and paper. ••Limited band

••Notes. ••Standardized tests.

••Content representation. ••Guided transformation.

••Groups of people who

••Active construction. ••Connections/

••Sequenced. ••Fixed.

telecommunication.

learn. ••Collaboration. ••Discourse.

articulation.

••Individual. ••Competence. ••Recitation.

••Contextualized.

••Addition of information. ••Hierarchies. ••Descontextualizad.

••Interwoven matrix.

••Authentic. ••Set of representations. ••Artifacts (instruments).

••Isolated. ••Sequenced material. ••Exercise worksheets.

••Interactive, integrated and based on ICTs.

••Broadband telecommunication. ••Based of performance. ••individual files or portfolios. ••Delivery of contents. ••Direct transmission.

The changes that have been produced in education* Components Example: a) Social mediation

Today •• Communities of learning individuals. •• Collaboration. •• Speech.

Before •• Individual. •• Competition. •• Recitation.

* Source: (Adaptation) B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 137.

130

Check Cycle 1 Syllabuses and complete the following statements. • Each grade in Cycle 1 of the nepbe has

units.

• Each unit corresponds to a

• Cycle 1 has a total of

social practices of the language and specific competencies.

• Each grade in Cycle 1 has a total of

and

social practices of the language

specific competencies.

• For each social practice of the language, a

is proposed as an

example. • Throughout the units, the social practices of the language and specific competen-

cies are divided in three

• The social learning environments are:

. • The

environment is the one with more social practices and

specific competencies. • Each unit is divided into

social learning environments.

• At the end of each unit, you can find

• At the end of the cycle, you can find

in the appendix.

To conclude Read and analyze the following diagrams that summarize the contents worked on this unit. Conceptions of language Approaches

Structuralist System of elements related structurally in order to codify and decode meaning.

Functional Medium which allows the expression of functional meanings.

131

Practices of the language Tools that allow the development of personal relations, the fulfillment of social transactions between people and their participation in social practices.

Learning objective Structuralist Knowledge of the systematic elements: phonologic units, grammatical units, grammatical operations and lexical elements.

Functional Emphasizes the semantic and communicative dimensions and focuses on the specific organization of the teaching contents â&#x20AC;&#x201C;rather than the grammatical elementsâ&#x20AC;&#x201C; by using meaning and function categories.

Diagram 1

Sociocultural Concentrates on the processes through which social practices of the language are built in everyday life through interactive exchanges and the discussion (negotiation) of meaning in several different contexts.

Diagram 2

Familiar and community environment

Specific competencies

Academic and educational environment

Social practices of the language

Literary and ludic environment

Specific competencies Social learning environment Doing with the language Knowing about the language Being through the languaje

132

Assessment

Purposes ••Identify how assessment for learning can

impact achieving the goals of teaching a second language in basic education. ••Think about the assessment techniques used by teachers based on the nepbe’s proposal.

133

I. Proposal and definition of assessment for Cycle 1

Based on your experience in the teaching and assessment of English in Basic Education, answer the following Yes or No questions:

a) Do you usually assess at the end of a unit and at certain points during the school term?

b) Do you assess in order to acquire information that allows you to adjust work in the classroom to support the needs of your students?

c) Do you assess to let your students know if they managed to fulfill the proposed tasks?

d) Do you assess to help your students recognize their strengths and weaknesses in order to help them in their learning process?

e) Do you assess throughout your teaching?

f) Do you assess only once you reach certain achievements with the students?

g) While assessing, do you give priority to what students already know?

h) When assessing, do you purpose to consider a balance between what the students do and what they know?

134

Read the following information about assessment for learning and underline the ideas that in your opinion support your answers to the previous questions.

Concepts about Assessment From the perspective of a curricular proposal based on competencies (or, as in the case of the English subject, social practices of the language), assessment is a complex but essential element in the learning process. It allows a value to be given to the students’ participation in a communicative situation in order to help them face successfully the challenges it implies. There are currently various opinions regarding this type of assessment among which are those belonging to the following authors:

••Wiggins (quoted by B. Biddle)1 states that assessment: “Must become a fundamental experience

for the student’s learning, allow an analysis of his/her reasoning and adopt multiple and diverse styles. To fulfill all of these requirements, assessment tasks must reflect the characteristic activities and the challenges that are characteristic of the practicing community”. ••According C. Lomas:2 “To assess is a process directed towards knowing how learning has been produced in accordance to the goals we aspire, to the selection of contents we have produced and to the tasks we have developed along with the students”. ••According to D. Lerner:3 “Assessment of learning is essential since it provides information about the function of didactic situations that allows the reorientation of instruction, to make necessary adjustments in order to advance towards the fulfillment of the aims”. •• As A. Zabala affirms:4 “In order to assess competency it is necessary to have reliable data about the learning level of each student in relation to the competency in question. This requires the use of various instruments and didactic resources that work in function of the specific characteristics of each competency in the different contexts where it could or should be carried out”. ••Finally, G. Sacristán5 considers that: “It is about transforming exam worship, rooted in habit and routine as a tool for control, both in the assessment culture and the practice of education. Transitioning from the exam’s static condition towards the motion of class interaction, dialogue and exchange, in which the information is crucial to the construction of learning and the overcoming of obstacles, mistakes included”.

Based on the prior text, check the answers given in exercise 1, then do the following activities.

B. Biddle et al. (2000), La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós, p. 158. Due to the lack of the original material in English, the quotes in English throughout the text were reformatted by the translator. 2 C. Lomas (1999), Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, 2ª ed., vol. I, Barcelona, Paidós, p. 111. 3 D. Lerner (2001), Leer y escribir en la escuela, México, fce/sep, p. 147. 4 L. Arnau y A. Zabala (2007), 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, Barcelona, Graó, p. 204. 5 G. Sacristán (2008), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Morata, p. 223.

135

• Put a check ( ) on the space if your answers to that question remains the same,

put a cross ( ) if your answer has changed. a)___

b)___

c)___

d)___

e)___

f)___

g)___

h)___

• Circle the letters of the questions whose affirmative answer is congruent to the

opinions of the authors in the previous text. a)

• Write a personal definition of assessment of learning that uses the central ideas

expressed by the authors in the chart “Concepts about Assessment”. From a perspective focused on the social practices of language, assessment is…

4 5

Get together with a colleague. Compare and discuss your answers to the previous activities.

Look over purpose of English language teaching for Cycle 1, use it as a reference along with the work done in Unit 2 to discuss the characteristics assessment must have in order to acknowledge and evaluate the students’ progress in the learning of the curriculum contents. Write your answer on the lines. Characteristics of assessment of learning done in Cycle 1

136

Analyze and comment the following diagram by Gimeno Sacristán,6 which focuses on the steps followed to assess as well as the “pedagogic, politic, ethic and technical decisions and dilemmas to which one should respond to”.

Formal steps Narrow to or focus on a specific reality

••Who can be an object of study:

Select a condition or characteristic

••What aspects will be evaluated:

Elaborate a judgment according to a pattern, objetive or an ideal

••What must evaluation do: Create

Identify pertinent information

••What information to collect and

Culture, reference values

Options

Students, teachers, both.

Academic students’ progress, interest given to the Unit. conscience on the reference values, clarify the ideal. with which instruments.

Elaborate information

••Selection of forms of expressions: To whom is evaluation addressed and who is evaluated.

Appreciate the value of the assessed reality

Express the given value

Get together with colleagues who are teaching the same grade as you and do the following activities. • Look over purpose of English language teaching for Cycle 1; choose a specific com-

petency of 3rd grade Preschool, 1st or 2nd grades of Elementary school. • Check the table of contents and achievements at the end of the Unit.

• Using the learning purposes, the table of contents and achievements as a referen-

ce, make an assessment proposal for the specific competency previously chosen by answering the questions posed in the prior scheme.

(Adaptation) G. Sacristán y A. I. Pérez Gómez (ed.) (2008), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, p. 345.

137

Read the section “Assessment” in the syllabuses for Cycle 1, and then do the following activities. • Comment on the formal aspects (global, continuous and formative) that characte-

rize the assessment established in the syllabuses and, based on them, write a definition of assessment which contemplates them in the first portion of the following table of contents. • Complete the rest of the table of contents by writing the relevant information in

each space. Observe the examples. Assessement according to the nepbe Definition

Purposes

••Find information to evaluate the course of the teaching/learning processes. •• •• •• Sources of information

Instruments

••Peer feedback.

••Portfolios or dossiers.

••

Advantages of this type of evaluation

Disadvantages of these instruments

••It is carried out throughout the course and covers

••Its implementation takes more time.

••

several aspects of the student’s performance.

138

II. Assessment tools*

Read and discuss “The initial literacy process”. Find the Units for the three grades of Cycle 1 and do the following activities:

• Choose a specific competency from each Unit and divide them by grade among

the members of the team. • Read and discuss the social practices of the language, table of contents and achie-

vements of the previously chosen specific competency. • Decide on the Doing with the language, Knowing about the language and Being

through the language that can be used at the time of making the product indicated. • Discuss what tools are appropriate to assess students’ participation and perfor-

mance in such tasks. Then, complete the information. • Discuss your answers.

3rd grade Preschool

1st grade Elementary school

Unit:

Achievements

Instruments to assess the progress and involvement of students in communicative situations

* Consult the appendix for further information on instruments of assessment, besides those reviewed in this unit.

139

2nd grade Elementary school Unit: Achievements

Instruments to assess the progress and involvement of students in communicative situations

2 3

Choose one of the environments in which you applied the assessment tools. Reread the social practice, specific competencies and achievements and think about what can be assessed.

From the following tools, choose the one that corresponds to the grade you have been working with in this unit, read its characteristics and complete it by considering the suggestions for its elaboration. 3rd grade Preschool, Familiar and community environment, Unit 2 Timeline for self-evaluation

Timeline characteristics:

â&#x20AC;˘ A timeline shows progression in the actions that will be developed in a specific

competency to assess the performance and participation of students. â&#x20AC;˘ In this case, the timeline intended for the studentsâ&#x20AC;&#x2122; self-evaluation is elaborated

with illustrations or graphs that refer to the competencies that students will develop during the phases of the communicative situation designed for students to learn the contents of a practice with the language.

140

• As an evaluation scale, graphs are used as progress indicators of the students’

fulfillment and attitude towards what is shown in the illustration.

Steps to develop the assessment tool:

a) Check the contents and achievements of the specific competencies and social practices of the language that will be assessed, bearing in mind the purposes of Cycle 1. b) Define the actions to be assessed during the students’ participation in the actions or activities designed to address the contents of the program. c) Cut cards to form a timeline considering the number of actions to be assessed. d) Draw images that illustrate the actions in which students are expected to participate. e) Define the indicators to assess the students’ performance and develop the graphs to represent them (i. e.: a happy face, a dubious face or a serious one). f) Model to students how and where to paste the graphs that represent the indicators so that they can self-assess.

Timeline for self-assessment

Example

• Complete the timeline by following the previous steps.

Locate the units of the three grades in Cycle 1’s syllabuses, locate the achievements and do the following activities: • Choose a unit per grade and, according to your interests, distribute the different

grades among yourselves.

141

• Read and comment the social practices of the language, the specific competen-

cies and the to do, to know and to be contents as well as the achievements for the unit and grades you’ll be working. • Consult Cycle 1’s purposes and write down in the corresponding sections the

instruments you consider adequate to assess the progress and participation of students qualitatively, in the communicative situations designed for work with the social practices and specific competencies for each unit.

1st and 2nd grade Elementary school, Literary and ludic environment, Unit 1 A format with rubrics for each grade

Characteristics of checklist

• Check listings are a type of evaluation matrix that consists of a list of questions or

statements in order to assess the students’ communicative competence when participating in activities designed by the teacher to address the contents of specific competencies. • The listing includes an evaluation scale that allows identifying and verifying the

performance and participation of students with regards to the contents and specific competencies of social practice. • Check listings can be used with different types of assessment: teacher-students,

self, peer and group evaluation. • Check listings are useful to:

–– Specify the didactic and social objectives of the problem, goal or product that is intended to solve or accomplish in the communicative situation, while teaching the contents of the activities and social practices of the language in three different environments. –– Specify the way students can achieve these goals. –– Establish criteria which will allow assessing the students’ progress when participating in actions in different stages of the communicative situation. –– Inform students through a scale about their attitudes towards the language as well as what they need to do with and know about the language in order to successfully participate in the different stages of the communicative situation in each of the social practices. –– Allow students to recognize progress or difficulties in their Doing with the language, Knowing about the language and Being through the language when participating in communicative situations.

142

1st grade Elementary school, Academic and educational environment, Unit 2 Teacher’s checklist

Steps to elaborate a checklist to be used in 1st grade Elementary school:

a) Design a table of four columns and several rows (set the number of rows according to the number of questions to be asked). b) Write on the top row from the second column, an evaluation scale with levels of achievement, in this case three are suggested: “yes”, “no”, “doubtful.” c) Elaborate a list of questions to assess the actions and performance of students when participating in the actions for a specific competency. • Complete the following checklist by writing the questions to assess students´actions

and performance when participating in the specific competency. Teacher’s checklist Achievement levels

Specific competency: Follow the steps to assemble an object

Yes

Does the student recognize the purpose of the instruction manual? Does the student differentiate the instructions from the list of materials?

143

Doubtful

2nd grade Elementary school, Academic and educational environment, Unit 2 Student’s checklist

Steps to develop a checklist that can be used in 1st or 2nd grades:

a) Make a table of four columns with multiple rows (set the number of rows according to the number of questions to be asked). b) Write on the top row from the second column, an evaluation scale with levels of achievement, in this case two are suggested: I managed ( ), I haven’t managed yet ( ). c) Define a list of indicators to assess the actions and performance of students when participating in activities designed for a specific competency. •• Complete the following check listing by writing questions to assess students’ actions and performance when participating in the specific competency: Follow instructions to carry out a simple science-related experiment. Specific competency to be assessed:

••I identified the list of materials. ••I dared to ask in English about the experiment we read. •• •• •• •• •• • Complete the checklist by writing the missing questions to assess this practice.

Show the assessment tool to the class. Explain the process followed in its preparation.

To conclude

Observe the following diagrams that summarize the work done in this Unit.

144

Diagram 1

Culture, reference values

Steps to develop a formal assessment A

Narrow to or focus on a specific reality

Select a condition or characteristic

Elaborate a judgment according to a pattern, objetive or an ideal Identify pertinent information Elaborate information Appreciate the value of the assessed reality

Express the given value

Diagram 2

Global. Because it considers the studentsâ&#x20AC;&#x2122; foreign language skills as a whole and does not isolate or break them down into fragments.

Continuous. Because it takes into consideration work and performance done throughout the development of the stages and phases of the communicative situation, not anly the final product.

Assessment in the NEPBE is characterized for being

Formative. Because it is a continuos process of uninterrupted gathering of evidence and qualitative data on the studentsâ&#x20AC;&#x2122; performance; that is, their strong and weak points, so that positive and effective feedback among students and between them and the teacher is guaranteed.

145

Diagram 3

Learning assessment

Objetives

••Intervene in the teaching and learning processes. ••Assess didactic situations, work organization, use of materials, type of guidance or help provided.

Characteristics

••Global. ••Continuous. ••Formative.

Instruments

••Timeline. ••Checklist or Format with rubrics.

146

The function of English language teachers in the nepbe

Purposes ••Analyze the characteristics required for the

English teacher of Cycle 1 to achieve the purposes. ••Recognize the role of the English teacher in the learning of students in Cycle 1.

147

I. Characteristics of the English teacher in the nepbe

Get together with a colleague and read the following sequence of activities used by a language teacher working with preschool children. Cooking utensils Show a picture of the cooking utensils with its name and while doing so… •• Name them a couple of times. •• Point at the name of the utensil.

Show the images of the utensils once again, and…

•• Ask the children to repeat the name of the utensil after you. •• Give some miniature pictures in order for the children to glue them in a quarter of a cardboard. •• Distribute labels with names of the utensils. •• Ask the children to place the labels below the pictures.

Discuss with a colleague the following questions. Exchanged views and when you reach an agreement, write Yes or No. ••To carry out this sequence, must the teacher know the correct spelling of the names of the cooking utensils pictures that will be shown to the children?

••Does this sequence meet the objective of recognizing utensils while listening to and reading their names?

••Is language the main teaching objective in this activity? ••According to the content of the language, is the sequence of activities contextualized in a specific social and communicative environment?

••Has the child used language to say or understand something? ••During this sequence of activities, did students participate in a real situation of communication?

148

Form a team and read the following real life situations shown on the column on the left of the table. Placed in parentheses the letters from the column on the right, which showed the knowing about and doing with the language, required in each case. Table 1 ( ) Lola is going to marry a foreigner and she lives abroad. Her sister Adriana and his friend are on holiday with them. The bride and groom need to buy some things for their future home. Adriana and her friend will go to a store to buy them. ( ) Adriana and her friend walk through the house where Lola lives. The groom writes in his native language a list of things they need for each room (bedroom, kitchen, etc.). The groom reads aloud the list while Adriana and her friend listen to it. ( ) Lola, Adriana and her friend go to the store to buy the things that the groom wrote on the list. ( ) At the store they check the list. Adriana copies the items for the bedroom, her friend the ones for the kitchen and Lola copies the rest. Each one goes to find the items they wrote. ( ) Adriana, her friend and Lola, know how to ask in the local language, “how much does it cost?” and “where is…?” ( ) Adriana, her friend and Lola do not understand the writing of the items they copied and want to buy; however they guide themselves by the things they know are on the list, the drawings on the packages and by the way in which Lola’s boyfriend read the names aloud. ( ) While shopping, everyone begins to recognize the names of things when they hear them from the seller and when they find on the box the same writing as in the list. ( ) When they return they group the things they bought by room to make sure they got everything they needed.

149

A. Curiosity and interest in a different language. B. Use of the language as a means of promoting equity between genders. C. Properties and types of oral and written texts. D. Knowledge of the writing system and basic spelling conventions. E. Appreciation towards cultural expressions of the English language. F. Explore illustrated materials, with information about equipment, utensils and tools used at home, previously chosen or elaborated. G. Participate in the reading of names of equipment, utensils and tools and their uses, with visual aid.

Form a team and observe the following image of a store.

150

Check the set of words that appear inside the oval and perform the actions listed below.

• Choose from the group of words, just the ones that correspond to the names of

equipment, utensils and furniture. If needed, use the image of the store. • Elaborate a list with names of equipment, utensils, furniture and accessories. Or-

ganize them according to the room where they are used (bedroom, kitchen, bathroom, etc.) and with the original language they are written. Table 2. Lista de aparatos, utensilios, accesorios y muebles del hogar Kitchen

Bedroom

Living room

Dining room

Bathroom

• Underline which of the following options correspond to the directionality of wri-

ting. The names of equipment, utensils and furniture are read and written from:

From left to right. From top to bottom.

From right to lef. From bottom to top.

• Share the difficulties you faced and the feelings you experienced when develo-

ping the prior actions in an unknown language.

151

• Discuss and give your opinion about the difficulties and feelings that students will

face when carrying out actions in a language they do not know and what strategies can help them. • Based on the information listed in the column on the right of Table 1, complete

Table 3. Ask yourself if the information can be or cannot be in more than one of the columns and why. Table 3 Doing with the language

6 7

Knowing about the language

Being through the language

Look for the familiar and community environment contents, Unit 5, in the Preschool Syllabus to verify the answers to the prior exercises.

Check the teaching sequence “Cooking utensils” at the beginning of the Unit. Read the real life story in Table 1 and the specific purposes for Cycle 1 of the nepbe to answer the following questions. Which of the three types of content (knowing about the language, doing with language or being through the language) focuses on the “Cooking utensils” teaching sequence?

Does the “Cooking utensils” teaching sequence follow any of the specific purposes for Cycle 1?

If the English teacher decided to design a communicative situation that would involve actions like those of the characters from real life situations, who could be the model of speech and writing of the language being taught?

152

Who knows the strategies used by speakers of the English language in different social practices of oral and written communication?

Who knows the properties and types of oral and written texts with their phonic, syntactic and semantic aspects?

Who knows the writing system and the conventions of the English language?

Who should know when to formulate explicitly the knowledge of the linguistic system and the resources of the oral and written texts of the English language?

Who recognizes in what degree of depth should all the above issues be treated in their corresponding practice?

Get together with a colleague, share and compare your answers. Look at the section â&#x20AC;&#x153;English teaching Approachâ&#x20AC;? in Curricular Foundations to verify your answers.

II. Teaching considerations

Read the following characteristics and write on the line to whom they correspond: a child in the city, child in the countryside or both. 1.

Eagerness to know the unknown.*

Affection towards imitation.

Sense of body and gesture language.

Sense of rhythm.

Social skills.

* S. Estaire (2006) y B. Rogoff (1993).

153

Attraction to sensorial, aural and kinetic stimuli.

Tendency to show and share what is known.

Possession of a heritage of values and skills.

Ability to interpret social situations.

10.

Willingness for ludic activities.

• Discuss which of the above characteristics must be taken into account in the

planning of class work, which must not, and why. Write in the space below the conclusions you reached.

Read the following dialogue. —— Gee! Finally, I will stand before a group next year. Please help me; you have done

this for years now. What do you recommend? Tell me, what things should I know when preparing my class? ——Look, don´t worry. The most important thing when you’re planning your classes is

not to forget that children have other experiences inside and outside the school. Therefore, you must take that into account and take advantage of those experiences. Consider, for example, what kind of things they do everyday and use that. —— Yes, yes. I know that… The student is the leading actor in this show. I know that if

I take a good look at them, I will learn more from them than they from me. That is the best way to know what to do with all and each one of them. Right? —— Yes, remember where they come from, how they speak and what they can learn.

Fortunately, there are a number of things that children have in common. Think about those things and what we already told you and you’ll do fine. If you have any questions, just ask. —— Hey! One more thing. Don´t assume the role of a controlling teacher. You help and

guide in the teaching. Create friendly environments in order to get children interested in learning. That is your responsibility. Let’s be clear! “No exams for this, questionnaires for that!”, “Learn the vocabulary list, memorize the rules!”, “Three pages of this, repeat twenty times after me!”. That is from last century! But, you need to provide the materials, make sure that children are communicating and helping each other. You support them. Because sometimes, it seems that children can learn more without us. Haha!

154

Based on the content of this conversation, presentation, purposes and educational orientations of the Syllabuses for Cycle 1, write the desirable profile of the English teacher for Cycle 1 of the nepbe, as well as aspects and conditions necessary to plan your work and achieve the curricular purposes.

To conclude Finally, observe the following diagrams that summarize the contents worked on this unit. The role of the teacher in relation to the student The teacher* Is

••A guide and a facilitator. ••A model of speaking and writing of English. ••An observer of the characteristics of his/her students who knows that they:

Have…

–– Eagerness to know the unknown. –– Affection towards imitation. –– Sense of body and gesture language. –– Sense of rhythm. –– Social skills. –– Attraction to sensorial, aural and kinetic stimulus. –– Tendency to show and share what is known. –– Willingness for ludic activities. –– Ability to interpret social situations.

Are...

–– Different because they have different levels of development. –– Individuals that have diverse contexts. –– Children with different aptitudes for different things. –– Students with different set of values.

Does

••Activities based on

students’ everyday life, interests and needs of development. ••Recognize which and in what grade of depth, the subjects of the social practice of the language should be treated. ••Help students use their perception to build strategies of understanding and expression. ••Create atmospheres that promote learning. ••Promote interaction among students. ••Assess while children interact.

* Source: (Adaptation) S. Estaire (2006), K. Goodman (1998) and B. Rogoff (1993).

155

Know

••The communicative

strategies used in the different social practices of oral and written communication in English. ••The properties and types of oral and written texts with their phonic, syntactic and semantic aspects. ••The system of writing of English and its conventions. ••When to formulate explicitly, the knowledge of the linguistic system and the resources of the oral and written texts.

Factors that take part in the planning of work in the classroom

Purposes ••Analyze the importance of recognizing

time, space and materials as elements in planning. ••Identify the organization, distribution and arrangement of time, space, and educational materials or resources, as elements involved in the planning of class work.

156

I. Educational materials

Brainstorm elements involved in the planning of class work for Cycle 1 grades and perform the following actions: • Participate by providing ideas and building consensus.

• Take notes of other colleagues’ ideas which you consider facilitate the activity. • Make a list of those elements most of you agreed with. List of elements involved in the planning of the class work

Get together with a colleague and check “Educational Orientations” in the Syllabuses of the Cycle 1. Based on your revision, explain and write why the following points should be taken into account in the planning of class work. a) Planning of communicative situations. Time, because...

Space, because...

157

Educational resources, because...

b) The type and amount of contents to be addressed in each communicative situation. Time, because...

Space, because...

Educational resources, because...

c) Number of classes that will be used for the communicative situations. Time, because...

Educational resources, because...

Check the hexagonal scheme and do the following activities: • Discuss what areas surround the classroom, what kinds of materials are used in it,

and what activities follow a schedule. • Read the jumbled information around the hexagon and discuss:

–– What places is the English language usually used in? (e.g. archaeological sites where it is possible to be in contact with oral and written language). –– What kind of materials can be found with English texts? (As in the case of some envelopes or packages). • Organize the information surrounding the scheme and classify it on the chart on

the right.

e Ti m

Classroom

Principal’s office Reference books

School

Space

Teamwork time

Bus station Nap time Out-of-school environment

l ria

Wrappings with commercial brands Discs Time to work in pairs Park Civic act Museums The classroom

ate

Space, because...

Bottled water Break time Calendar Marketplace Plaza Reading corner Notebook Billboards Posters

Television shows Mural school paper Reading time

Cocking recipes Bedroom

Assistance record Medicines

Source: Domènech y Viñas (1997).

158

Bathrooms News casts Archaeological sites

Time

Space

Material

Extra curricular environment

School

Classroom

Get together with colleagues, select one of the three grades for Cycle 1 of the and do the following activities:

nepbe

• Select a unit and learning environment.

• Based on the contents, discuss and define the appropriate materials, spaces and

activities for the classroom, school and extracurricular environment that should be taken into account in the planning of class work. • Complete the following table according to the information defined. Cycle Grade Environment Social practice of the language

Time

Space

Extra curricular environment

School

Classroom

159

Material

Read the following children dialogues. Based on them, select one of the two conclusions presented for each case. Yesterday my grandmother and I made a cake.

Donâ&#x20AC;&#x2122;t worry Samuel. Look, if you pull it from here and here, the bag will open easily.

Great!

Thanks Juan, I thought I had to ask the teacher for the scissors.

I beat the eggs and mixed all of the ingredients.

a) Children learn from their peers only with the intervention of a teacher.

a) Children can only carry out activities according to the stage of development in

b) Children learn from their peers with or

which they are. b) Children can carry out more advanced ac-

without the intervention of a teacher.

tivities than the ones suited to their stage of development, with the help of others.

The film is called The fantastic four. Yes, The fantastic four, because they are four. ÂĄAh!, four.

a) Children learn about a non-native language in places specifically designed to teach it. b) Children learn about a non-native language in any place where they can interact with it.

160

Assemble the following puzzle. First, find the parts that make up a sentence. Then, write the two parts that complete the sentence on the empty puzzle.

The purposes related to the knowledge, practice and values that the students are expected to have by the end of bimester.

Specific competencies according to the practice.

Recognize the curricular contents in the social practices if the language.

Expected learning from each unit.

Familiar y comunity literary and ludic academic and educational.

Recognice the different social environment of specific practices.

161

• Check “Educational Orientation” in the syllabuses of Cycle 1 to verify that the

puzzle is answered correctly.

Discuss the answers to the previous activities, exchange points of view in order to improve them.

Select a grade of interest in Cycle 1 by team. Look and check the charts of contents as follows: 3rd grade Preschool, familiar and community environment; 1st grade Elementary school, literary and ludic environment; and 2nd grade Elementary school, academic and formation environment. Do the following activities: • Make a list of resources and materials which in your opinion are relevant to work

with the contents of Doing with the language, Knowing about the language and Being through the language, as well as to elaborate the products, considering the age of the students and the place where they live. • Discuss the advantages of having children elaborate materials themselves with

teacher’s help, in order to put into practice knowledge, abilities and attitudes towards English. • Look at the following photographs.

• Based on the photos, determine how to create a collection of resources and ma-

terials in English by answering the following questions: a) Which of the resources and materials in the list can be elaborated by students? b) Which ones should be elaborated or provided by the teacher or other school community members (parents)? c) Which ones could be obtained by other means or people non-school related?

162

• Complete the following table with the information discussed. Do not forget to

write the grade as title. Look at the examples. Materials and resources in English to create a library collection (3rd grade Preschool, and 1st and 2nd grades Elementary school) Elaborated by students

Example: from other groups (and school grades).

Elaborated by different community members - Parents or family members who are in contact with people living in the U.S.

Elaborated by other means or people nonschool related - Radio stations.

• Analyze and discuss the features of the classroom collection to guarantee the access

and students’ contact with a wide variety of resources and materials in English. Share your answers and complete the following table. Variety of resources and materials of the collection to Format Size and position Types of text Content Languages Level of difficulty

163

• Read the following sentences and mark with a cross whether they are false (F) or

true (T). 1. Materials should provide information about the topics, although

F V

it is not expected they interpret reality or be examples of authentic language. 2. The selection of materials should enable the teacher’s assessment

F V

task. 3. Materials for the activities should include the use of ICTs whe-

F V

never possible. 4. Materials should allow the individual development of children

F V

in the classroom and consequently, the group’s development. 5. The Syllabus is the main reference for planning. Therefore, it is

F V

an essential material to achieve the purposes of the subject. 6. Materials should consider the individual characteristics of stu-

F V

dents and the group. 7. Materials should be varied but they need not to activate children’s

F V

enthusiasm for the topic. 8. Materials should consider individual and not cooperative work

F V

as part of the social practices of the language. 9. The specific competencies include the use and design of mate-

F V

rials which imply individual, team, pair and group work.

II. Organization and distribution of space and time in the classroom The distribution and organization of space and classroom furniture are elements that may create an atmosphere of respect and closeness among students and promote opportunities to share learning.

164

Get together with colleagues. Look at the following map of a classroom showing the distribution and organization of space given by an English teacher. Find in the map the following elements: • Location of children (marked with numbers).

• Working tables (marked with uppercase letters). • Classroom entrance door.

• Rug: math area, flipcharts with poems, big books, flipchart for writing and a chair. • Table with tape recorder and books with audio-tapes. • Schoolbags shelf.

• Teacher’s desk and chair.

• Computer area with two computers.

Door

Table

12 11

Table with audio-books

Poem flipchart

Writing flipchart

Chair

Shelf

18 14

Math section

Carpet

10 9

Table 16

C 6

Big book flipchart 5

Computer area

Schoolbags shelf

Share your opinion about how spaces are distributed in the classroom. Read the information in the chart and label the images that illustrate the different forms of organization of space of the class. Provide a number to each activity making sure that each one matches only one description.

165

Activities

Modality and function of space distribution*

1. Identify topic, purpose and intended audience of the practice.

In pairs. It is used in activities which provide greater freedom to students since they set distance between them and the teacher.

2. Fill in the gaps in texts with words that rhyme.

Unequal teams in line. It promotes collaborative work and union in the group. It sets distance among teams, the group and the teacher, which gives some freedom to teams.

3. Illustrate a poster with children’s rhymes.

Horizontal lines. They are used for individual activities, such as questions and answers, which allows teachers to monitor aspects to be assessed. Students stay in one place and focus their attention on the teacher.

4. Practice the spelling and pronunciation of words that rhyme.

Teams in blocks. It promotes interaction among students and cooperative work. It allows materials to be visible and shared by everyone. It facilitates the teachers’ job and reduces distance between they and their students.

5. Mark with an Horseshoe. It is used in activities which proinstrument, a clap or mote face to face interaction among students, other physical action, as they can observe each other’s reactions. words that rhyme when listening to a rhyme or a story in verse. 6. Write text(s) on a poster, U (90o). It is important for activities where based on a model. pairs are needed as information and instructions can be conveyed without losing students’ attention.

7. Identify musical elements of literary language: rhymes, sounds, etc.

Circle. It is useful to organize debates, tell stories or anecdotes. It creates a more fraternal environment, and at the same time allows children to work independently in their place.

* Source: A. Zabala Vidiella (1997), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

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Bearing in mind the grade, unit and environment you have been working with, and according to the most appropriate modalities for the contents of the specific competency: a) discuss how you would organize the classroom space so that it is possible to create suitable working conditions in order to reach the purposes, and b) draw a plan that shows the organization and distribution of the classroom. Chart for the organization and distribution of the classroom recommended for unit environment, specific competency from grade

Get together with a colleague. Check purposes of Cycle 1, and figure 3 and table “Time and number of sessions per week for English course” shown in “General Observations” of Curricular Foundations. Think about the following questions: Are the hours of exposure to English enough for students to achieve the purposes of Cycle 1?

Do the hours of exposure to English for a Cycle 1 student allow him/her to become familiar and to have contact with English?

167

Get together with colleagues, share thoughts and answers to the previous activity. Perform the following actions: â&#x20AC;˘ Check contents of the unit in the two environments of the grade you have been

working with. Considering the two hours and a half per week assigned to the subject, decide how many weeks would be given to the first specific competency in the unit and how many for the second. Record the number of weeks in the following table. School grade Unit Social practice of the language

Social practice of the language

Social Learning environment

Specific competency

Number of weeks given in the bimester period or unit:

Number of weeks given in the bimmester period or unit:

â&#x20AC;˘ Discuss, explain and share those aspects taken into account when deciding how

many weeks and, consequently, how many hours will be assigned to work on each practice of the language. Make a list in the following space.

168

• Read and compare the following information with the content of your list. Discuss

whether the number of hours included in the previous exercise changes or not.

Elements to consider in the organization and distribution of time in the planning of class work

••Social and educational purposes of communicative situations designed to engage with the contents of the practices of the language.

••Level of difficulty that the contents of the social practice of the language and Achievement represent to students.

••Students’ working pace. ••Students’ stamina depending on the time of the school year (beginning of the year, close to vacations, end of the year, etc.).

••Age and students’ characteristics. ••Organization, distribution, and availability of space in the classroom, as well as the type of materials or resources implied in the practice of the language.

To conclude Look at the following diagrams that summarizes the work done in this unit.

Diagram 1 Components of the planning

Elements involved in the planning of class work

Time

Space

169

Materials

Diagram 2 Library materials

Elaborated by

Teachers

Students

People outside the school

Diagram 3 Variety of resources and materials

Characteristics

Format

Content

Languages

Level of difficulty

170

Size and position

Types of texts

Bibliography

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Appendix What are the most efficient and valid ways to collect the information?* Focused observation. Ability to stop, look and listen.

Formal: observations are planned and focus on predetermined criteria and students.

••Informal: observations are unplanned but often reveal what students can do in a range of different contexts.

••Self-assessment Products: are a critical part of developing a student’s responsibility

Conversations. One the most important ways to assess student’s learning is through the use of talk.

••Conferences: there is a variety of conference formats involving different audiences and

Source: K. Annandale et al. (2007), First Steps: Linking Assessment, Teaching and Learning, 2nd ed., Estados Unidos, Steps Professional Development.

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