UNIMAR - TFG 2019 - ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL CICLO II by JoaoGaldiano

ARQUITETURA ESCOLAR: ESCOLA DE ENSINO FUDAMENTAL CICLO II Joรฃo Rafael Herrerias Galdiano

TFG 2019

VOL. 02/Nยบ072 ISSN 2019-072 CDD 702

Revista TFG – Arquitetura e Urbanismo [recurso eletrô nico] / Nú cleo Docente Estruturante de Arquitetura e Urbanismo. Vol 2, nº 072 (nov./dez. 2019). - Marília: UNIMAR,2019. Trimestral Endereço Eletrô nico: http://www.unimar.com.br/curso/graduaçao/arquitetura/ ISSN 2019 – 072 versã o eletrô nica 1. Sustentabilidade Escolar

Acessibilidade

Arquitetura

I. Universidade de Marília. Arquitetura e Urbanismo CDD - 720

REVISTA TFG - ARQUITETURA E URBANISMO UNIVERSIDADE DE MARÍLIA – UNIMAR ARQUITETURA E URBANISMO

ISSN 2019-072 REVISTA TFG 2019

VOL.2

CDD 702 NOV / DEZ

UNIVERSIDADE DE MARÍLIA Reitor MÁRCIO MESQUITA SERVA Vice-Reitora REGINA LÚCIA OTTAIANO LOSASSO SERVA Pró-Reitora de Pós-Graduação FERNANDA MESQUITA SERVA Pró-Reitor de Administração MARCO ANTONIO TEIXEIRA Pró-Reitor de graduação JOSÉ ROBERTO MARQUES DE CASTRO Pró-Reitora de Ação Comunitária FERNANDA MESQUITA SERVA Curso de Arquitetura e Urbanismo FERNANDO NETTO

UNIVERSIDADE DE MARÍLIA

NDE – NUCLEO DOCENTE ESTRUTURANTE - Ms. FERNANDO NETTO - Coordenador / Arquiteto e Urbanista - Dr. IRAJÁ GOUVEA - Docente / Arquiteta e Urbanista - Ms. WALNYCE O. SACALISE - Docente / Arquiteta e Urbanista - Ms. SÔNIA C. BOCARDI MORAES - Docente / Arquiteta e Urbanista - Ms. WILTON F. CAMOLESE AUGUSTO - Docente / Arquiteto e Urbanista NUCLEO INTEGRADO DE PESQUISA E EXTENSÃO – NIPEX Dra. WALKIRIA MARTINEZ HEINRICH FERRER – Coordenação CPA – COMISSÃO PRÓPRIA DE AVALIAÇÃO Dra. ANDRÉIA c. F. BARALDI LABEGALINI – Pesquisadora Institucional COMISSÃO EDITORIAL – REVISTA TFG

- Ms. FERNANDO NETTO - Coordenador / Arquiteto e Urbanista

- Ms. WILTON F. CAMOLESE AUGUSTO - Docente / Arquiteto e Urbanista - Ms. SÔNIA C. BOCARDE MORAES - Docente / Arquiteta e Urbanista - Dra. WALKIRIA MARTINEZ HEINRICH FERRER - FERNANDO MARTINS – Jornalista / MTB 76.753 COORDENAÇÃO - ARQUITETURA E URBANISMO Ms. FERNANDO NETTO – Arquiteto e Urbanista

SUMÁRIO RESUMO________________________________ 06 INTRODUÇÃ O__________________________ 07 ARQUITETURA ESCOLAR E PROJETOS PADRONIZADOS___________ 09 ARQUITETURA ESCOLAR: HISTÓ RICO_____________________________ 14 LEGISLAÇÃ O___________________________ 17 LEITURA DE PROJETOS CORRELATOS__________________________

24 PRÉ -DEFINIÇÕ ES DO PROJETO DE ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL________________________ 39 PROGRAMA DE NECESSIDADES E PRÉ -DIMENSIONAMENTO____________ 52 ORGANOGRAMA_______________________ 55 FLUXOGRAMA__________________________ 60 PARTIDO ARQUITETÔ NICO___________ 61 CONSIDERAÇÕ ES FINAIS_____________ 62 PRANCHAS_____________________________ 63 REFERÊ NCIAS__________________________ 75

RESUMO O presente trabalho aborda o tema da arquitetura escolar e utiliza-se de teorias e princípios de conforto ambiental para demonstrar o importante papel da arquitetura na sala de aula e seu impacto na sociedade, promovendo maior conforto e aproveitamento do espaço por alunos e professores, integraçã o social e instigaçã o dos valores primados pela sociedade. Para isso aborda conteú dos histó ricos e atuais, normativas, correlaçõ es e conceitos sobre o tema, abordando os componentes de educaçã o como ferramentas para o desenvolvimento humano, o papel da educaçã o na sociedade e seu progresso histó rico, as necessidades de alunos e professores nas salas de aula, a humanizaçã o dos espaços, a qualidade do ambiente de ensino, a aná lise da norma no â mbito municipal e as diretrizes da ABNT, as padronizaçõ es das escolas na arquitetura tradicional brasileira, e também apresenta aná lise de diferentes escolas com designs positivos e inovadores. Além disso o trabalho propõ e seu pró prio projeto de arquitetura escolar, embasado nas diretrizes da Fundaçã o para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e nos princípios e ideias elencadas nesta pesquisa, decidindo por um projeto adequado à s necessidades presentes e futuras da populaçã o mariliense. Palavras-chave:

1.Sustentabilidade 2. Acessibilidade 3. Arquitetura Escolar

INTRODUÇÃO A escola tem um papel importantíssimo em nossas vidas – ela nos prepara para a vida adulta e nos dá perspectiva sobre os valores de nossa sociedade. Além disso seus ambientes têm a capacidade de afetar nossa autoestima, performance nos estudos e amizades, moldando o tipo de pessoa que iremos nos tornar. Nã o devemos simplesmente aceitar a noçã o de que construímos espaços educacionais só para fornecer um local para escolas sem consideraçõ es adicionais. Uma forma de entender essa questã o é fazendo uma distinção entre as razõ es explícitas que levam à construçã o de escolas e as funçõ es que os espaços educacionais servem. As razõ es explícitas da construçã o de uma escola sã o aquelas idealizadas por seus criadores que, como nã o terão que conviver no espaço, muitas vezes idealizam projetos utó picos sem base histó rica ou funcional. As funçõ es dos espaços educacionais sã o todas aquelas que serã o exercidas diariamente pelos usuá rios do espaço, que deve estar preparado para garantir o exercício satisfató rio dessas funçõ es.

Quanto mais inovativa a arquitetura escolar tenta ser, maiores sã o as chances de que o foco está nas razõ es explícitas do que nas necessidades funcionais diá rias desses espaços. Isso pode ser problemá tico, pois caso as razõ es explícitas sejam priorizadas em detrimento das funçõ es o edifício nã o será capaz de satisfazer as necessidades daqueles que utilizarã o o espaço diariamente. O projeto arquitetô nico escolar pode ser criativo quando as inovaçõ es servirem para atender as funçõ es dos usuá rios. Porém inovar apenas para atender algum anseio artístico ou movimento popular nã o atende a ninguém e cria espaços escolares funcionalmente insatisfató rios. A arquitetura escolar cria espaços que serã o utilizados por estudantes e professores durante vá rias horas de seus dias, todos os dias da semana e, portanto, é de suma importâ ncia que tais espaços sejam adequados, humanos e respeitem as necessidades dos usuá rios, sem reduzir as pessoas e os espaços que elas ocuparã o em meras estatísticas e nú meros. Todos merecem desfrutar de uma boa escola, mas a realidade é bem diferente. A falta de verbas e o aumento exponencial de estudantes dificulta a criaçã o de escolas mais humanas, confortáveis e personalizadas. A arquitetura escolar pode ser inovativa, mas a prioridade deve estar no bem-estar de seus usuá rios e na criaçã o de ambientes custo eficientes propícios ao ensino.

ARQUITETURA ESCOLAR E PROJETOS PADRONIZADOS Escolas sã o estruturas complexas que devem prover uma variedade de espaços para a educação, prá tica de esportes e recreaçã o voltados para a criaçã o de um ambiente pedagogicamente positivo. No campo da arquitetura o relacionamento entre design e educaçã o ganhou proeminência, principalmente quando se trata da educaçã o de crianças. O relacionamento entre arquitetura, filosofia e sociologia é bem conhecido. Problemas introduzidos por essas á reas auxiliam a refletir sobre o relacionamento entre espaço e usuá rio. Considerando a educaçã o, devemos pensar na arquitetura como uma ferramenta educacional. Weinstein (1979, pg. 577) demonstra que a presunçã o dominante entre educadores é que o aprendizado da criança depende apenas de variáveis pedagó gicas, psicoló gicas e sociais, sem qualquer consideraçã o pelo ambiente onde essas variáveis e os corpos físicos e de estudantes e professores se situam. Embora o avanço tecnoló gico tenha trazido um aumento recente de estudos na arquitetura escolar, muitos focaram apenas na correlação entre design do edifício e performance estudantil, dando “pouca atençã o à s percepçõ es qualitativas de estudantes e professores sobre seu ambiente de ensino” (FISHER, 2004, pg. 37).

Weinstein (1979, pg. 577) presume dessa forma uma necessidade de se conhecer as necessidades dos professores e estudantes, pois o espaço possui tanto a capacidade de auxiliar como a de limitar. A arquitetura escolar deve permitir que os professores possam aplicar seu método de ensino desejado sem que se sintam restritos ou limitados pelo espaço. Além disso devem ser levadas em conta as características peculiares de cada local, o que, de acordo com Weinstein, é raramente é considerado em projetos padronizados. No estado de Sã o Paulo temos os catá logos técnicos da Fundaçã o para o Desenvolvimento da Educaçã o que, na arquitetura escolar, estabelecem medidas e á reas mínimas padrnozadas para os projetos. Na regiã o paulistana o padrã o predominante sã o os edifícios ú nicos de mú ltiplos pavimentos. Alguns projetos estaduais atuais fogem dos padrõ es pré-definidos, Ferreira (2006; apud KOWALTOWSKI, 2011, pg. 99) identifica esses projetos em quatro tipos: “escolas compactadas e verticais; escolas horizontais com a quadra em seu centro; escolas dispostas em mais de um volume, e escolas longitudinais”. Um aspecto desses projetos é a utilizaçã o de quadras de esporte cobertas, o que permite que o espaço seja interagido pela comunidade aos fins de semana. Recentemente, no âmbito dos estabelecimentos de ensino particulares, é possível observar uma maior inovaçã o nos projetos escolares, que fogem da padronizaçã o e oferecem flexibilidade aos professores na aplicaçã o de seus métodos de ensino.

Entre essas inovaçõ es estã o o ensino ao ar livre, cuja organizaçã o “é feita em blocos de salas, sinalizados por cores” e “salas mistas, que podem ser usadas como ateliê de costura ou robó tica, e mobiliá rio de pegada modular, com quadrados de madeira que viram arquibancadas ou mesas” (GALANTE; ROSARIO, 2018, sem pagi); salas de aula integradas com recreaçã o, cujas salas “têm paredes de vidro, que se abrem completamente e dã o acesso ao parquinho” (GALANTE; ROSARIO, 2018, sem pagi); e integração com a era digital, utilizando-se de painéis digitais para apresentaçã o de trabalhos e ensinando “noçõ es de design thinking usando desde ferramentas simples até maquiná rios sofisticados para criar protó tipos” (GALANTE; ROSARIO, 2018, sem pagi). Em Sã o Paulo o Poder Pú blico criou os Centros Educacionais Unificados, cuja proposta era a integraçã o das comunidades carentes com a escola, suprindo essas comunidades com educaçã o. Esses centros educacionais, por sua pró pria natureza, contém programas pedagó gicos bastante abrangentes. Esses centros têm a finalidade de atender todos os níveis de ensino, trazendo também bibliotecas pú blicas, á reas de esporte e lazer e á reas culturais. Todos os serviços oferecidos pelos CEUs encontram-se no bloco monolítico para atender os alunos e a populaçã o e “sã o complementados por blocos para instalaçã o de creches, telecentros, padarias, centro comunitá rio, teatros, bibliotecas, salas de mú sica e de dança, rá dio comunitá ria, orquestras, giná sio coberto, pistas de skate e piscinas” (Brito Cruz; Carvalho, 2006; apud Kowaltowski, 2011, pg. 100).

O Ministério da Educaçã o (MEC) desenvolveu recomendaçõ es e diretrizes técnicas através do programa Fundescola para serem utilizadas nas construçõ es e adequaçõ es das escolas pú blicas. O Ministério da Educaçã o elaborou essas recomendaçõ es com o intuito de aplicá -las nas regiõ es do Brasil que mais carecem de qualidade no ensino pú blico e estendê-las à s demais regiõ es do País. Essas recomendaçõ es fornecidas foram disponibilizadas no site do ó rgã o pú blico na forma de fichas técnicas onde um padrã o mínimo foi determinado para ser aplicado nas avaliaçõ es das escolas e para novos projetos. Contidas nessas fichas técnicas estã o “alguns condicionantes de projeto, como a á rea ú til por aluno, as dimensõ es mínimas e alguns parâ metros ambientais para assegurar o mínimo de conforto térmico, lumínico, acú stico e funcional” (Kowaltowski, 2011, pg. 100-101). Essas condicionantes asseguram o mínimo de conforto e funcionalidade para os projetos padronizados, apesar de ser impossível considerar as situaçõ es específicas de cada projeto, que acabam tendo problemas com conforto ambiental por nã o se ajustarem à s questõ es específicas locais: O projeto padrã o para instituiçõ es como escolas, hospitais e creches é uma prá tica comum em projetos pú blicos de interesse social, que usam programas de necessidades padronizados das atividades estipuladas pelos ó rgã os administrativos de equipamentos urbanos (KOWALTOWSKI, Doris C. C. K., 2011, p.101).

Os argumentos que promovem a padronizaçã o de projetos, segundo Kowaltowski (2011), defendem a economia no custo e tempo dos projetos, além do projeto poder alcançar qualidade maior devido à mã ode-obra especializada em obras repetitivas, assim garantindo menos erros durante a execuçã o. A padronizaçã o de projetos garante a execuçã o de projetos de qualidade em diferentes locais desde que, de acordo com Kowaltowski (2011), sejam sempre aprimorados e sua implantaçã o levada em consideraçã o, umas das soluçõ es que podem ser empregadas na produçã o de projetos padronizados é a utilizaçã o de designs modulares flexíveis que permitam alto fator de adaptaçã o no terreno, considerando ventos dominantes e a orientaçã o solar. Problematização A arquitetura escolar é um tema de importante discussã o. O espaço que provemos aos estudantes e professores pode influenciar na produtividade, no convívio social e na formaçã o acadêmica. Os projetos de escolas pú blicas no Brasil em razã o de seu volume necessitam da padronizaçã o, que apresenta-se como uma ferramenta ú til quando empregada corretamente. Oferecer uma padronizaçã o que possa ser aprimorada e afinada e que dê espaço para um design mais personalizado de sua implantaçã o em determinado espaço auxilia alunos e professores em razã o de ambientes mais confortáveis, promovendo a educaçã o e beneficiando a sociedade como um todo.

ARQUITETURA ESCOLAR: HISTÓRICO Os processos e valores educacionais da modernidade sã o resultado de todo um longo processo histó rico, a educaçã o, segundo Kowaltowski (2011), era tida como o acú mulo e transmissã o de conhecimento das geraçõ es anteriores para as futuras de uma determinada sociedade. A educaçã o é uma necessidade e direito fundamental do ser humano, que depende do conhecimento para integrar-se e sobreviver em sociedade. A educaçã o, componente essencial para a sobrevivência humana, está atrelada ao desenvolvimento político, cultural e econô mico da sociedade em que estiver inserida, alterando-se entre as diferentes épocas e climas socio-políticos para atender à s necessidades da sociedade em determinado tempo histó rico. Nos primó rdios da histó ria o ser humano já transmitia o rú stico conhecimento adquirido, nas sociedades primitivas, segundo Kowaltowski (2011), a transmissã o do conhecimento ocorre de maneira informal em muitas culturas, onde todos os membros da sociedade exercem papel de educadores da nova geraçã o, com maior responsabilidade e autoridade atribuída aos pais sobre os filhos.

Nessas sociedades primitivas o aprendizado familiar só era ultrapassado pelo do ofício, quando o aprendiz adquiria conhecimento trabalhando junto com os membros adultos da sociedade. Foram os antigos gregos que, segundo Kowaltowski (2011), deram a base para o sistema educacional ocidental. É na sociedade grega que aparecem as primeiras ideias ligadas à pedagogia e ensino formal. Os pensadores gregos criaram ambientes favoráveis ao pensamento crítico e livre circulaçã o de ideias. É também neste período que surgem as primeiras disciplinas intelectuais, como a filosofia. No século XVII, o tcheco Comenius organizou o primeiro programa de escolarizaçã o universal e, segundo Kowaltowski (2011), pregava a necessidade de escolas confortáveis, espaçosas e belas para o favorecimento do aprendizado. Em meados do século XVIII Jacques Rousseau pregava a necessidade do ensino para o crescimento natural das crianças, enfatizando a formaçã o de opiniõ es pró prias, a harmonia das necessidades e habilidades e o espírito humanitá rio. Os países industrializados do século XIX sofreram reformas educacionais em todos os níveis que, segundo Kowaltowski (2011), tiveram origem nas ideias iluministas, na necessidade de mã o-de-obra especializada e na pressã o da classe trabalhadora. Até o fim do século quase toda a populaçã o infantil dos países industrializados frequentava a escola, reduzindo a taxa de analfabetismo drasticamente.

Os países em desenvolvimento latino-americanos do século XX encontram-se inseridos num contexto de rá pido avanço tecnoló gico e cultural no mundo e, segundo Kowaltowski (2011), para evitar a obscuridade investem na educaçã o com o apoio de ó rgã os internacionais como a Unesco. É crescente a demanda pelo ensino médio e superior, o que atraiu a iniciativa privada e gerou um grande nú mero de instituiçõ es de ensino privadas. No Brasil, em 1930, segundo Kowaltowski (2011), foram introduzidas novas ideias norte-americanas por Anísio Teixeira como a função social da escola. Em 1992 Darcy Ribeiro cria metas mínimas para a educaçã o pú blica, com escolas de tempo integral para as metró poles, com o intú ito de reduzir a criminalidade ao retirar as crianças da marginalidade. Mais tarde, em 1996, as ideias de Teixeira inspiram a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, 1996), criada para melhorar a qualidade de ensino brasileira.

LEGISLAÇÃO 1 Norma Municipal O Có digo de Obras de Marília, instituído pela Lei Complementar nº42 de 1992, em seu capítulo IV, seçã o I - escolas e congêneres, apresenta uma série de requisitos gerais e específicos que devem ser satisfeitos para a garantir execuçã o legal e regular de obras escolares, verbis: “Art. 107. A á rea das salas de aula corresponderá , no mínimo, a 1,20 m² por aluno.” (MARÍLIA, SP, 1992). Vemos aqui uma preocupaçã o dos legisladores marilienses com o conforto nas salas de aulas, garantindo um mínimo de qualidade e privacidade aos alunos e evitando a execuçã o de salas de aula pequenas demais para o nú mero de alunos pretendido. Continua o legislador no artigo seguinte, verbis: “Art. 108. Os auditó rios ou salas de grande capacidade ficam sujeitos à s seguintes exigências: I - á rea ú til nã o inferior a 0,80 m² por pessoa; II - Ventilaçã o natural ou renovaçã o mecâ nica de ar.” (MARÍLIA, SP, 1992, pg. 32). Aqui o legislador cria uma exceçã o ao artigo anterior. As salas de aula de grande capacidade e auditó rios podem reduzir a á rea mínima por pessoa, porém impõ e a exigência de ventilação natural ou mecâ nica.

18 “Art. 109. Além dos dispostos nos artigos 47 e 48, as salas de aula deverã o contar com iluminaçã o natural unilateral esquerda, sendo admitida a iluminaçã o zenital, quando prevenido o ofuscamento.” (MARÍLIA, SP, 1992, pg. 32). No artigo 109 a norma ordena ao projetista o dever de proporcionar conforto lumínico aos usuá rios das salas de aula. Em seu pará grafo ú nico continua a dispor sobre a iluminaçã o, admitindo o uso da artificial quando cumprir as exigências da ABNT, verbis: “Art. 109. Pará grafo ú nico. Será admitida a iluminaçã o artificial em substituiçã o à natural, desde que justificada e de acordo com as exigências da Associaçã o Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).” (MARÍLIA, SP, 1992, pg. 32). Continua o legislador nos artigos 110 e 111 a criar exigências específicas quanto ao dimensionamento mínimo de corredores, escadas e rampas. Em seu art. 112 a norma estabelece a exigência de equipamentos sanitá rios acessíveis separados por sexo, verbis:

19 Art. 112. As escolas deverã o ter bebedouros e compartimentos sanitá rios, separados por sexo, de acordo com o Có digo Sanitá rio de Estado de Sã o Paulo, assegurado à s pessoas portadoras de deficiência física, o disposto no artigo 70 deste Có digo. (MARÍLIA, SP, 1992, pg. 32).

Nos artigos seguintes a norma estabelece diversos itens que deverã o ser satisfeitos pelo projetista. Merece atençã o especial o artigo 116, que determina a obrigatoriedade da existência de uma á rea coberta para recreio em escolas de 1º grau, verbis: “Art. 116. As escolas de 1º grau terã o obrigatoriamente, á rea coberta para recreio, com mínimo de um terço da soma das á reas das salas de aulas, com acesso coberto à s salas de aula.” (MARÍLIA, SP, 1992, pg. 33). E, ainda, verbis: “Art. 117. As á reas de recreaçã o terã o passagem direta para logradouro pú blico com largura igual ou superior ao maior corredor do prédio.” (MARÍLIA, SP, 1992, pg. 33).

Aqui o legislador prevê a necessidade de garantir à s crianças espaços de convívio cobertos com espaço mínimo proporcional à capacidade de alunos, além de garantir o aproveitamento deste espaço em condiçõ es chuvosas e também prover acesso fá cil para o exterior para rá pida fuga em situaçõ es emergenciais. Por fim o legislador concede abrangência à norma para todas as escolas infantis e congêneres, verbis: “Art. 118. As escolas de educaçã o e recreaçã o infantil e congêneres obedecerã o à s exigências desta seçã o no que lhes forem aplicáveis.” (MARÍLIA, SP, 1992, pg. 33).

2 Acessibilidade Rege a NBR 9050 que edifícios pú blicos ou privados de uso nã o residencial, entre eles escolas e bibliotecas, precisam oferecer garantia de acesso a todos os usuá rios. A execuçã o de obras de construçã o, ampliaçã o ou reforma destes edifícios devem obedecer os seguintes requisitos de acessibilidade:

• Locomoção horizontal Todos os acessos do edifício devem satisfazer os requisitos de acessibilidade, bem como as rotas de interligaçã o à s principais funçõ es do edifício. Nã o devem haver impecilhos ao trâ nsito de cidadã os com deficiência ou mobilidade reduzida que tentem adentrar o edifício. Os acessos devem garantir o mínimo de condiçõ es para a circulaçã o acessível. Seu piso deve ser regular, firme, contínuo, estável e antiderrapante sob quaisquer condiçõ es climá ticas. O piso ainda deve ser tá til de alerta para sinalizaçã o e indicaçã o de mudança de plano da superfície do piso e presença de obstá culos. A inclinaçã o transversal da superfície deve ser de, no má ximo, 2% para pisos internos e 3% para pisos externos, e a inclinaçã o longitudinal em, no má ximo, 5%. Devem ser tomadas medidas também no tocante a quaisquer possíveis obstá culos na circulaçã o de pessoas com deficiência física. Para os casos de obstá culos com altura inferior a 2,10 m é necessá rio a existência de sinalizaçã o tá til de alerta no piso ou presença de algum outro tipo de elemento que delimite a sua projeçã o. A circulaçã o deve ser livre de obstá culos, recomendando-se largura de pelo menos 1,50 m e mínima de 1,20 m.

• Locomoção vertical Escadas, rampas e equipamentos eletromecâ nicos para vencer desníveis superiores a 1,5 cm, desníveis entre 0,5 cm e 1,5 cm deverã o ser chanfrados na proporçã o de 1:2 (50%). Os padrõ es para corrimã os sã o definidos em norma e garantem segurança e mobilidade para as pessoas com deficiência física. Os equipamentos eletromecâ nicos apresentam-se como alternativa para a circulaçã o vertical de pessoas com deficiência física, promovendo a autonomia destas e permitindo a locomoçã o pelo edifício. Alguns dos itens apresentados pela NBR sã o a sinalizaçã o para deficientes visuais nos botõ es de comando e a sinalizaçã o sonora ao parar.

• Janelas

A NBR 9050 regulamenta que as janelas devem ser resistentes a impactos e devem poder ser abertas com um ú nico movimento, sem requerer grande esforço e fechadas com trincos tipo alavanca. Além disso a altura dos peitoris deve permitir um bom alcance visual, permitindo a visualizaçã o por um observador sentado.

23 • Banheiros e Vestiários A NBR 9050 dá atençã o especial à acessibilidade de banheiros e vestiá rios. Entre as exigências feitas, devem ser previstos sanitá rios acessíveis em todos os pavimentos de convivência pú blica; as bacias devem garantir á rea de transferência lateral, diagonal e perpendicular para o acesso de cadeiras de rodas; os lavató rios devem garantir á rea de aproximaçã o frontal para o acesso de cadeiras de rodas, suspensos, sem colunas ou gabinetes, para garantir a aproximaçã o; devem ser previstos também barras com comprimento e altura adequados, acessibilidade para a bacia, o lavató rio e o chuveiro, portas com largura suficiente para o acesso de cadeiras de rodas, dispositivos de proteçã o para os sifã o e a tubulaçã o, entre outras exigências.

LEITURA DE PROJETOS CORRELATOS • Escola Montessori Oost de Herman Hertzberger Construída num terreno de 16.345 m² a escola tem capacidade de abrigar até 1600 alunos entre 12 e 18 anos. Trata-se de uma escola com ambientes convidativos que preocupa-se com o conforto de seus usuá rios. Figura 01 – Fachada, Montessori Oost, Amsterdam

Fonte: https://bit.ly/2I8X5U7

A “rua educativa.” Figura 02 – Interior, Montessori Oost, Amsterdam

Fonte: https://bit.ly/2I8X5U7

26 As salas sã o como suas pró prias comunidades autô nomas, dimensionadas em forma de L e, dessa forma, adaptáveis a outros projetos. Sã o unidas por um corredor que Hertzberger denomina “rua educativa”. (Hertzberger, 1993).

Figura 03 – Interior, Montessori Oost, Amsterdam

Fonte: https://bit.ly/2I8X5U7

27 Figura 04 â&#x20AC;&#x201C; Interior, Montessori Oost, Amsterdam

Fonte: https://bit.ly/2I8X5U7

Figura 05 – Desenho, Montessori Oost, Amsterdam

Fonte: https://bit.ly/2I8X5U7

Montessori Oost de Hertzberger com seus espaços abertos internos convidativos, em contraste com os corredores fechados e labirínticos de escolas comuns, certamente foi uma das inspiraçõ es para a realizaçã o deste trabalho.

• SG Newton Outra obra de Hertzberger, a escola situa-se em terreno de 10.300 m² e, na mesma vertente do projeto anterior, possui um amplo espaço de convivência social interior conectado às salas de aula.

Figura 06 – Interior, SG Newton, Hoorn, Holanda

Fonte: https://bit.ly/2U9J0aG

30 Figura 07 – Desenho, SG Newton, Hoorn, Holanda

Fonte: https://bit.ly/2U9J0aG

Aqui a intençã o de Hertzberger fica ainda mais clara, convergir todas as salas para um espaço central amplo, garantir a fluidez da circulaçã o e dar visibilidade do espaço para todos os pavimentos do edifício.

• FDE – Escola Parque Dourado V Localizada em Sã o Paulo em um grande conjunto do CDHU, a á rea encontrava-se em estado de abandono e era utilizada como caminho alternativo pelos moradores da regiã o. A proposta da escola criou um espaço com 20 salas de aula, sendo 2 de reforço e 3 especiais, pátio coberto para atividades e uma praça integrada com a comunidade que também funciona como cinema ao ar livre, além disso o trecho utilizado para passagem pelos moradores foi transformado em um caminho para pedestres. Figura 08 – Fachada, Escola Parque Dourado V, SP

Fonte: https://bit.ly/2uXLWNj

Aqui observa-se um exemplo da arquitetura escolar projetada pela FDE. Os arquitetos tiveram que vencer as dificuldades de um terreno íngreme e acidentado com dimensõ es reduzidas e tentar projetar espaços arquitetô nicos de qualidade sem gerar muito custo. Fachada e circulaçã o:

Figura 09 – Fachada, Escola Parque Dourado V, SP

Fonte: https://bit.ly/2uXLWNj

Aqui observa-se as varandas por onde ocorre a circulaçã o. Pá tio coberto:

Figura 10 – Interior, Escola Parque Dourado V, SP

Fonte: https://bit.ly/2uXLWNj

Caminho de pedestres:

Figura 11 â&#x20AC;&#x201C; Escola Parque Dourado V, SP

Fonte: https://bit.ly/2uXLWNj

Plantas dos pavimentos: Da aná lise da planta baixa abaixo, fica evidente a distribuiçã o linear do projeto, que contribui para a harmonia visual. Figura 12 – 1º Pav., Escola Parque Dourado V, SP

Fonte: https://bit.ly/2uXLWNj

Plantas dos pavimentos:

Figura 13 – 2º Pav., Escola Parque Dourado V, SP

Fonte: https://bit.ly/2uXLWNj

Plantas dos pavimentos:

Figura 14 – 3º Pav., Escola Parque Dourado V, SP

Fonte: https://bit.ly/2uXLWNj

Plantas dos pavimentos:

O projeto da FDE teve que passar pelo processo tradicional de projetos escolares, isto é, o projetista teve que se atentar à rigidez dos programas de necessidades estabelecidos, consultar manuais e normas técnicas pertinentes da ABNT, mas ainda obteve como resultado ambientes escolares inclusivos, confortáveis e apropriados para as necessidades do local. Assim o interesse nesse projeto e a influência sobre este trabalho surgem das soluçõ es instigantes e criativas utilizadas pelos projetistas em meio à s dificuldades e restriçõ es enfrentadas.

PRÉ-DEFINIÇÕES DO PROJETO DE ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL • Localização De acordo com a proposta do Projeto que conceberá uma Escola de Ensino Fundamental Pú blica, a princípio foi necessá rio a utilizaçã o do Mapa do Município e seu Plano Diretor, disponibilizado pela Prefeitura de Marília, que setoriza as regiõ es como Zonas, a fim de detectar a classificaçã o específica que cada Zona recebe, e que tipo de construçã o pode ser feita em cada regiã o. Figura 15 – Local escolhido nos limites do município

Fonte: Google Maps, Abril 2019

40 A figura abaixo apresenta a Tabela III do Plano Diretor de Marília, que setoriza a á rea escolhida como “Zona Residencial 1, de baixa densidade”, e indica as suas regulamentaçõ es.

Figura 16 – Zoneamento

Fonte: Prefeitura de Marília/SP

Figura 17 â&#x20AC;&#x201C; Bairros nas proximidades do terreno

Fonte: Google Maps, Abril 2019

42 Figura 18 – Imagem aérea do terreno

Fonte: Google Maps, Abril 2019

Figura 19 – Denominação de ruas

Fonte: Google Maps, Abril 2019

Figura 20 – Localização e marcação do terreno

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Através deste Mapa de Localizaçã o é demarcado a direçã o da circulaçã o atmosférica presente nos ventos, e a direçã o de onde provém os ruídos sonoros, que vêm do sentido da Avenida das Buritís, onde estã o locadas a maioria das residências e vias de acesso, e que afetam a regiã o em que está implantado o terreno. Podemos ver através desta imagem, a direçã o do declive do terreno, que se inicia nas pontas que fazem fronteira com a Avenida das Burutís e se prolonga perpendicularmente até a ponta inferior na esquina da Rua dos Cristais com a Avenida dos Diamantes. E a á rea do terreno corresponde à 11.020m².

Levantamento Fotográfico Figura 21 – Esquina da Rua dos Cristais com a Avenida dos Diamantes

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Na figura acima podemos observar todo o espaço a ser ocupado pelo projeto, além da via de acesso principal nas proximidades do terreno.

Levantamento Fotográfico

Figura 22 – Rua dos Cristais, vista da Avenida dos Diamantes

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Na figura acima é possível observar o caimento do terreno, bem como a expansã o urbana ao fundo..

Levantamento Fotográfico

Figura 23 – Limite do terreno com a expansão urbana

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

A figura acima situa-se no ponto mais alto do terreno, daqui é possível observar o caimento até a ponta inferior.

Levantamento Fotográfico

Figura 24 – Esquina da Rua dos Cristais com a Avenida das Biritís

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Na figura acima podemos visualizar o respectivo prolongamento e inclinaçã o do terreno a ser utilizado.

Levantamento Fotográfico

Figura 25 – Largo do terreno na Rua dos Cristais

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Na figura acima observa-se a imagem centralizada do terreno que receberá a escola.

Estudo de Vizinhança O estudo da vizinhança contempla os tipos de construçõ es nas proximidades do terreno, onde as construçõ es que o circundam são predominantemente residenciais, mais há frente, no trecho em que direciona-se à Avenida das Esmeraldas, há a presença de comércio e mais a frente algumas escolas estaduais que a seguir serã o citadas. Figura 26 – E.E.s próximas ao local escolhido

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Estudo de Vizinhança As respectivas escolas que recebem o grande nú mero de contingente de alunos da regiã o são, em ordem de proximidade: Quadro 1 – E.E.s próximas e a quem atendem Escolas Estaduais

Localização

Usuários

E.E. Prof.ª Carlota de Negreiros Rocha

Rua Antônio Augusto Neto, 344

Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano

E.E. Prof. Amilcare Mattei

Av. Brigadeiro E. Gomes, 265 Ensino Médio

E.E. Prof. Bento de Abreu Sampaio VIdal

Rua Cincinatina, 252

Ensino Fundamental, do 1º ao 5º ano

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Nota-se que na Zona Leste de Marília, especificamente no entorno do terreno entre o Jardim Maria Izabel e Jardim Tropical, o nú mero de Escolas Estaduais é pequeno, nã o sendo suficientes para atender o grande nú mero de alunos, especialmente os que são do Ensino Fundamental. Por esta deficiência, é que se propõ e a implantaçã o de um projeto arquitetô nico de uma Escola Pú blica de Ensino Fundamental, a fim de suprir a necessidade de Ensino Educacional nesta regiã o.

PROGRAMA DE NECESSIDADES E PRÉDIMENSIONAMENTOS O pré-dimensionamento dos ambientes deste projeto seguirá as diretrizes e dimensõ es de ambientes segundo os catá logos técnicos criados pela FDE. É importante frisar que tais dimensõ es e normativas, abaixo indicadas, sã o apenas referenciais, nã o devendo ser entendidas como os valores fixos do projeto, sendo assim os valores aqui dispostos podem e mais que certamente irã o sofrer futuras alteraçõ es de acordo com as necessidades do projeto. Quadro 2 – Programa de Necessidades (Setor Administrativo) Item

Área de referência

Almoxarifado

14,00 m²

Bicicletário

15,52 m²

Conjunto de sanitários administrativos 31,47 m² Coordenação pedagógica

10,80 m²

Entrada principal

-/-

Estacionamento

570,00 m²

Sala direção

10,80 m²

Sala dos professores e copa adjacente 84,15 m² Sala vice-diretor

10,80 m²

Sala psicólogo

10,80 m²

Secretaria

23,65 m²

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Programa de Necessidades e Pré-dimensionamento Quadro 3 – Programa de Necessidades (Setor Pedagógico) Item

Área de referência

Biblioteca

101,80 m²

Depósito de materiais

22,13 m²

Laboratórios de biologia, matemática e 51,85 m² química Sala de informática

103,81 m²

Salas de uso múltiplo 1

77,76 m²

Salas de uso múltiplo 2

51,85 m²

Sala de artes plásticas

51,85 m²

Salas de aula

51,85 m²

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019 Quadro 4 – Programa de Necessidades (Setor de Convivência) Item

Área de referência

Conjunto de sanitários para alunos

49,85 m²

Cozinha

33,00 m²

Depósito de materiais de educação física

33,60 m²

Despensa

19,44 m²

Entrada de serviços

-/-

Pátio coberto

253,11 m²

Pátio descoberto

90,00 m²

Quadra coberta

677,25 m²

Refeitório

191,28 m²

Vestiário

21,80 m²

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

Programa de Necessidades e Pré-dimensionamento

Quadro 5 – Programa de Necessidades (Serviços)

Item

Área de referência

Conjunto de sanitários para funcionários

35,80 m²

Depósito de materiais de limpeza

11,40 m²

Lavanderia

12,45 m²

Sala de descanso e copa

12,00 m²

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Abril 2019

ORGANOGRAMA O organograma setoriza-se de acordo com o programa de necessidades, da seguinte forma:. Figura 27 – Organograma do projeto

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Maio 2019

Lê-se na figura acima: Setor Administrativo / Entrada e saída de alunos, funcioná rios e pais, destacado em cor marrom; Setor Pedagó gico, destacado em cor verde; Setor de Convivência, destacado em cor azul; Carga e Descarga / Entrada de funcioná rios de limpeza, destacado em cor vermelha; Serviços, destacado em cor amarela. Dessa forma, temos:

56 Figura 28 â&#x20AC;&#x201C; Organograma do setor administrativo

Fonte: JoĂŁ o Rafael Herrerias Galdiano, Maio 2019

57 Figura 29 – Organograma do setor pedagógico

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Maio 2019

58 Figura 30 – Organograma do setor de convivência

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Maio 2019

59 Figura 31 – Organograma do setor de serviços

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Maio 2019

FLUXOGRAMA Com base no organograma apresentado e na setorizaçã o por cores, estabelece-se o seguinte fluxograma: Figura 32 – Fluxograma

Fonte: Joã o Rafael Herrerias Galdiano, Maio 2019

PARTIDO ARQUITETÔNICO O presente projeto destina-se à proposta de um prédio educacional pú blico com ensino Fundamental para a cidade de Marília, voltado para alunos do Ciclo II, do 6º ao 9º ano, sendo alunos de 12 a 14 anos. O projeto busca aliar a arquitetura à uma melhor qualidade de ensino, pois vale frisar que a arquitetura escolar está “além das características comuns aos procedimentos gerais em arquitetura, confere-se especial atençã o á s experiências espaciais do edifício em relaçã o á influência no aprendizado.” (KOWALTOWSKI, 2011, p.210). Além disso, uma das propostas deste projeto é a integraçã o da comunidade, melhorando a qualidade de vida da populaçã o e reforçando o laço entre a escola e a comunidade e a presença daquela sobre esta, instigando a participaçã o de familiares dos alunos e populares na prá tica de atividades físicas, na participaçã o de atividades e gincanas junto aos alunos. Além disso busca-se a elaboraçã o de um projeto atemporal, capaz de atender necessidades atuais e futuras, considerando a expansã o urbana e outras mudanças, sendo capaz de adequar-se a elas. Dessa forma, determina-se que o partido arquitetô nico a ser empregado é contemporâ neo, considerando a sustentabilidade e a preservaçã o dos recursos energéticos, também com a presença da flora nativa embelezando e servindo o edifício no objetivo de integrar a populaçã o, alunos e funcioná rios com o meio ambiente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante da falta de ambientes escolares com condiçõ es arquitetonicamente adequadas para receber os usuá rios do Ensino Fundamental, o objetivo deste trabalho é apresentar um projeto de Escola Pú blico de Ensino Fundamental capaz de oferecer funcionalidade e conforto, sem prejudicar os objetivos educacionais. Inspirado nos projetos da Escola Parque Dourado V, SG Newton e Montessori Oost, porém adequados à realidade mariliense, atentando-se à s condiçõ es naturais e arquitetô nicas do projeto, à s características do entorno e à natureza. Procura-se realizar um projeto com espaços livres, abertos e arejados, naturalmente iluminados e ventilados, além de funcionais e visualmente belos. Garantindo aos alunos o desenvolvimento acadêmico pleno, estimulados pelo meio que os abriga, além de um espaço para convívio social, onde alunos, pais e professores possam realizar atividades físicas e psico-pedagó gicas, a fim de fomentar a uniã o e beneficiar todos que estã o envolvidos no processo formaçã o acadêmica do aluno.

75 REFERÊNCIAS ASSOCIAÇÃ O BRASILEIRA DE NORMAS TÉ CNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificaçõ es, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2015. FISHER, K. Revoicing Classrooms: a spatial manifesto. PDF File. Melbourne (Australia): FORUM, vol. 46, 2004. Disponível em: https://bit.ly/2VCMDaE. Acesso em 12 de Março de 2019. GALANTE, H.; ROSARIO, M. Arquitetos fazem projetos arrojados e funcionais para escolas. Sã o Paulo: Veja, 2018. Disponível em: https://bit.ly/2G1TyDS. Acesso em 12 de Março de 2019. HERTZBERGER, H. Lesson for students in architecture. Rotterdam (Holland): Uitgeverij 010 Publishers, 1993. KOWALTOWSKI, D. C. C. K. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. Sã o Paulo: Oficina de Textos, 2011.

76 REFERÊNCIAS MARÍLIA. Lei complementar n °42 de 28 de setembro de 1992. Có digo de obras e edificaçõ es do município de Marília. Marília, 1992. Disponível em: https://bit.ly/2D7Gw6T. Acesso em 05 de Abril de 2019. MARÍLIA. Lei complementar n °480 de 09 de outubro de 2006. Plano Diretor do Município de Marília. Marília, 2006. Disponível em: https://bit.ly/2D7Gw6T. Acesso em 05 de Abril de 2019. SÃ O PAULO. Fundação para o Desenvolvimento da Educaçã o. Catá logos Técnicos. Sã o Paulo: Veja, 2018. Disponível em: https://bit.ly/2HK7Smt. Acesso em 20 de Março de 2019. WEINSTEIN, C. S. The physical environment of the school: a review of the research. New Jersey (USA): American Educational Research Association, 1979.