jesień 2021
jakość kształcenia
Zajęcia stacjonarne w dobie pandemii K ATARZYNA GÓRAK-SOSNOWSKA, LIDIA TOMASZEWSKA
N
a polskich uczelniach rozpoczynamy nowy rok akademicki w trybie stacjonarnym lub hybrydowym. Wymaga to zorganizowania zajęć dostępnych dla wszystkich studentów w sposób zgodny z wymogami sanitarnymi i zapewniający bezpieczeństwo, w przypadku, gdyby okazało się, że któryś z uczestników jest zakażony. Przez trzy ostatnie semestry nauka w SGH odbywała się w sposób zdalny. Obecnie zmieniamy tryb na niemalże w pełni stacjonarny, który jest nowym doświadczeniem dla wszystkich członków wspólnoty akademickiej – studentów, wykładowców, a także pracowników administracji. Niektóre polskie uczelnie prowadziły zajęcia w trybie stacjonarnym wcześniej – w zasadzie od końca semestru letniego 2019/2020, co wynikało ze specyfiki kształcenia. W kontekście organizacji zajęć dydaktycznych w pandemicznej rzeczywistości warto zapoznać się z tymi doświadczeniami.
ZAJĘCIA STACJONARNE W NOWYCH WARUNKACH Od trzech semestrów niemalże całą uwagę badawczą i organizacyjną koncentrowano na nauczaniu zdalnym. Było ono niewątpliwie nowym doświadczeniem zarówno dla studentów, jak i wykładowców. Jednakże równie ciekawe, jeżeli nie ciekawsze, jest to, w jaki sposób uczelnie zorganizowały zajęcia w trybie stacjonarnym w dobie pandemii. Temu poświęciłyśmy badanie w ramach projektu Navigating Social Worlds: Toolbox for Social Inquiry, który realizujemy z partnerami z czterech państw UE. W ramach naszego badania przeprowadziłyśmy wywiady z dziekanami i kierownikami jednostek administracyjnych odpowiedzialnych za organizację procesu dydaktycznego, a także przenalizowałyśmy zarządzenia rektorów uczelni medycznych i technicznych. Wybór uczelni wynikał ze specyfiki oferowanych kierunków studiów. Na uczelniach zarówno medycznych, jak i technicznych istotną rolę odgrywają zajęcia o charakterze praktycznym. Nie da się zbadać drgań układu wahadeł czy wyznaczyć prędkości dźwięku w powietrzu metodą fali stojącej zza ekranu komputera. To samo dotyczy zajęć klinicznych, wymagających kontaktu z lekarzem i pacjentem.
Doświadczenia uczelni medycznych i technicznych
Z perspektywy zarządzania projektami pandemia COVID-19 jest w przypadku zajęć stacjonarnych swoistym „zabójczym założeniem” (killer assumption) – czynnikiem zewnętrznym, który pozostaje poza kontrolą i uniemożliwia zrealizowanie projektu. W myśl zasad Matrycy Logicznej Projektu realizacja przedsięwzięcia jest możliwa, jeśli są spełnione podstawowe założenia krytyczne. Te, na skutek braku możliwości organizowania zajęć stacjonarnych, zdawały się niemożliwe do spełnienia. Naturalnym wnioskiem byłoby zarzucenie realizacji projektu, jednak trudno było wyobrazić sobie, że uczelnie przestają kształcić studentów. Dlatego należało wybrać inny sposób rozwiązania problemu i osiągnięcia celu. W początkowej fazie pandemii uczelnie były zmuszone do prowadzenia zajęć wyłącznie w trybie zdalnym, jednak szybko okazało się, że nie przynosi to właściwych efektów uczenia się. Nagrywanie filmów z eksperymentami czy przygotowywanie dla studentów danych pomiarowych, na których uczyli się prowadzenia badań, było jedynie półśrodkiem. Skumulowanie zajęć teoretycznych na czas lockdownu i odłożenie zajęć praktycznych na koniec semestru również przyniosło ograniczone efekty, bo studenci nie byli w stanie połączyć teorii z praktyką. Z tego powodu, gdy tylko stało się to możliwe, tj. pod koniec semestru letniego 2020 r., wiele uczelni medycznych i technicznych zdecydowało się na przywrócenie niektórych zajęć do trybu stacjonarnego. Warto bowiem dodać, że killer assumption – mimo swojej jednoznacznej nazwy – da się okiełznać. Można to zrobić, 1) zmieniając zakres projektu, 2) wprowadzając dodatkowy projekt ograniczający lub 3) monitorujący jego oddziaływanie. Wszystkie te strategie były stosowane przez uczelnie medyczne i techniczne. WYBÓR ZAJĘĆ PROWADZONYCH STACJONARNIE Biorąc pod uwagę wszechobecny lockdown, listę zajęć prowadzonych stacjonarnie należało ograniczyć do minimum. Większość badanych uczelni zdecydowała się na tryb hybrydowy. Wymagało to dużego nakładu pracy w zakresie organizacji dydaktyki. Pierwszym podjętym krokiem był wybór przedmiotów, które należało prowadzić w trybie stacjonar-
