LA EMANCIPACIÓN DE LA MIRADA: DEL ESPECTADOR OCULTO AL ESPECTADOR VISIBLE. by Gema Rocio Guerrero Higueras

Gema Rocío Guerrero Higueras. Tutorización: Prof. Dr. D. Ángel García Roldán. Tesina de Master. Artes Visuales y Educación: Un enfoque construccionista. Universidad de Granada. Curso 2013/14

Web del TFM: http://higuerasgema.wix.com/emancipacion-mirada

UNIVERSIDAD DE GRANADA MASTER UNIVERSITARIO EN ARTES VISUALES Y EDUCACIÓN: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA. Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.

LA EMANCIPACIÓN DE LA MIRADA: DEL ESPECTADOR OCULTO AL ESPECTADOR VISIBLE. ESTRATEGIAS VISUALES PARA UNA EXPERIENCIA ESTÉTICA EN EL MUSEO DESDE UNA PERSPECTIVA A/R/TOGRÁFICA. http://higuerasgema.wix.com/emancipacion-mirada

Tesina de Master

Gema Rocío Guerrero Higueras. Tutorización: Prof. Dr. D. Ángel García Roldán.

Universidad de Granada. Curso 2013/14

ÍNDICE PARTE I. MARCO TEÓRICO CAPÍTULO 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 1.1. Motivaciones personales .................................................................3 1.2. Introducción. Interés y justificación de la investigación ...................6 1.3. Objetivos..........................................................................................9 1.4. Hipótesis ..........................................................................................11 1.5. Metodología .....................................................................................13 1.6. Estado de la cuestión ......................................................................17

PARTE II: DESARROLLO EMPÍRICO. CAPÍTULO 2. NARRATIVAS FOTOGRÁFICAS. 2.1. El discurso estético y la otra mirada ................................................23 2.2. Semiótica y discursos fotográficos...................................................26 2.3. La mirada del visitante a partir de la fotografía ................................29 2.4. Fotografía. Una experiencia A/R/Tográfica ......................................34 2.5. Preguntas visuales...........................................................................36

CAPÍTULO 3. MUSEOS Y VISITANTES. 3.1. Museografía, museología y visitantes..............................................47 3.2. Museos y nuevas tecnologías en el ámbito estatal..........................51 3.3. Interactividad. Paradojas del Nuevo Museo.....................................55 3.4. Mediadores. Lazarillos del Arte ........................................................58 3.5. El giro educativo...............................................................................63 3.6. Registros del visitante: El diálogo participativo ................................67 3.7. Categorías para una indagación visual............................................70

CAPÍTULO 4. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN TORNO A LA MEDIACIÓN. 4.1. Diálogos con la obra de arte.............................................................84 Nuevas experiencias a partir de un enfoque A/R/Tográfico. 4.1. EXPERIENCIA I................................................................................86 ‘Cómo explicar los vídeos de una exposición a una liebre muerta’. Centro José Guerrero de Granada. 4.2. EXPERIENCIA II...............................................................................88 ‘Lo que es mirado te mira’. Museo de Bellas Artes de Granada 4.3. EXPERIENCIA III..............................................................................91 ‘El observador observado’. Bernard Rudofsky en el Centro José Guerrero de Granada.

PARTE III: CONCLUSIONES. CONCLUSIONES....................................................................................96 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................100

PARTE I MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO 1.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 1.1. Motivaciones personales. 1.2. Introducción. Interés y justificación de la investigación. 1.3. Objetivos. 1.4. Hipótesis. 1.5. Metodología. 1.6. Estado de la cuestión.

1.1 Gema Rocío Guerrero Higueras. "Visita a la exposición de Edward Hopper". Museo Thyssen-Bornemisza. Madrid. 2012

1.1. MOTIVACIONES PERSONALES. «¡Al infierno con este tipo de cultura¡. ¡Al montón de basura y a la caldera con todo ello¡. Celebremos creativamente la revolución democrática. Construyamos ciudades que no sean demasiado grandes pero espaciosas, donde el tráfico fluya libremente por avenidas flanqueadas por árboles; las criaturas jueguen con total seguridad en los parques llenos de verdes y de flores, la gente viva feliz en casas luminosas y eficientes. (...) Hagamos estas cosas sensatas y elementales y "luego" hablemos de nuestra cultura». (Read, 2011: 77-78)

El objeto de esta investigación, parte de la observación y el replanteamiento continuo que durante más de una década ha formado parte de mi desarrollo profesional. He ideado y desarrollado programas educativos en los últimos diez años en Departamentos de Difusión de Museos y otras instituciones culturales (lugares ahora expositivos y con anterioridad espacios habitados por otros). Cuando visito de modo particular las propuestas estéticas de este tipo de espacios no sólo su valor artístico reclama mi atención y reflexión, sino principalmente el hecho de que antes fueron lugares que pertenecieron a otros privadamente. ¿Le ocurre igual a otros visitantes si cuentan con ese dato?. Mi mirada se condiciona e inquieta si las piezas mostradas lo están en estos espacios museográficamente recuperados. Por otro lado, a mi formación inicial como Pedagoga he incorporado paulatinamente los conocimientos artísticos que requerían cada de una de las propuestas expositivas en las que he mediado, observando y tratando de analizar 3

de qué modo, las posibilidades educativas que ofrecía al visitante interaccionaban con sus motivaciones, dudas o formas de comprender los artefactos mostrados. La idea de desarrollar mediaciones educativas adecuadas, entendiendo estas como aquellas que posibiliten procesos de interacción visitante-artefacto (ocultando incluso en muchas ocasiones de forma accidental las cartelas de obras contemporáneas en un sutil intento de libertad educativa) sin indicar al visitante en exceso ni desde el inicio, lo que ha de mirar o de qué modo acercarse a las piezas expuestas, ha sido una constante preocupación profesional, pues desde la observación y la praxis, he podido constatar que en caso contrario, el visitante continuaba condicionado a un discurso comisarial y estático y sus posibilidades de interacción se desvanecían. El uso actual que de las tecnologías hacen las instituciones culturales, pudiese parecer la solución inmediata a esa falta de interacción espectador-obra (mermada por la rigidez comisarial y museográfica) pero el medio es utilizado en la mayoría de las ocasiones por las instituciones, como mero transmisor de conocimiento unidireccional, por lo que se perpetúa esa falta de interactividad anteriormente aludida. Participando en la génesis de proyectos expositivos de producción propia, ha sido complicado en ocasiones por un lado, demostrar a conservadores, documentalistas o comisarios que sus decisiones probablemente se alejarían del verdadero interés del que visita y por otro, argumentar la necesidad de contar no sólo con las narrativas generadas por la institución sino también con la multiplicidad de argumentos que nos ofrece el visitante. Entendiendo la imagen, como el mejor recurso educativo existente, y el museo como un espacio vivo, repleto de posibilidades pedagógicas y de deleite, tratamos a través de esta investigación de legitimar al visitante, admitir y valorar su mirada y las narrativas que construye y exponer mediante el texto y la imagen, aquello que sobre el mismo queda oculto en los estudios de público hasta ahora realizados.

SOBRE EL DESARROLLO DE UN SOPORTE INTERACTIVO.

«La cultura y el arte son acciones que trascienden del ámbito privado unipersonal y transgreden las lindes del puro acto de creación personal. Es decir, como hechos sociales que son, están sujetos a un destino, a una vinculación con los demás, con el otro. Asimismo, cualquier acto creativo está condicionado socialmente: sucede en un preciso instante (y no otro) por las condiciones sociales que esculpen y condicionan la personalidad del autor o la autora». (Escaño, 2014: 11). Para la visualización del visitante, entendíamos imprescindible la creación de un soporte interactivo que permitiese la visibilidad de sus imágenes. De este modo, se 4

ha creado una página web 2.0 que permite educativamente el uso y la interacción entre recursos (visuales y audiovisuales) y usuarios. En el caso concreto de esta investigación la plataforma utilizada es WIX. Al tratarse de una web gratuita (de tecnología flash) cuyo uso no requiere de un conocimiento informático previo y resulta accesible en su construcción y visualización. En ella, con múltiples posibilidades de diseño se pueden incorporar vídeos, canales de referencia o textos de descarga. Las imágenes de visitantes obtenidas dentro del Centro José Guerrero de Granada, tienen cedidas su utilización con fines educativos y divulgativos. Estas fueron tomadas (durante los meses de abril, mayo y junio de 2014) esencialmente durante las visitas que los centros escolares realizan a la institución dentro del programa educativo "Acércate" en el que la Diputación de Granada pone a su disposición tanto la gratuidad de la visita educativa recibida como el transporte utilizado para acceder a la misma. Los colegios e institutos participantes firman un acuerdo previo con el Centro José Guerrero por el que se podrán tomar imágenes de los alumnos participantes con los fines anteriormente citados, siendo éste requisito imprescindible para participar en su proyecto educativo.

1.2 Elliot Erwitt. "Yvelines. Chateau de Versailles". Versalles. Paris. Francia. 1975.

1.2. INTRODUCCIÓN. INTERÉS Y JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. La Ley 8/2007 de 5 de octubre de Museos y Colecciones Museográficas de Andalucía1 (BOJA nº205 de 18 de Octubre de 2007) explícita en su Art. 4 las funciones de museos y colecciones museográficas en el territorio autonómico. Entre las señaladas destacamos: «(...) A) La protección y la conservación de los bienes que integran la institución. (...) C) La documentación con criterios científicos de sus fondos. D) La organización y la promoción de las iniciativas y actividades que contribuyan al conocimiento y difusión de sus fondos o de su especialidad, así como la elaboración de publicaciones científicas y divulgativas acerca de las mismas. E) La exhibición ordenada de sus fondos y el desarrollo de una permanente actividad didáctica respecto de sus contenidos. F) El fomento y la promoción del acceso público a los museos y a sus servicios culturales, de manera presencial y por medio de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, con especial atención a los grupos con dificultades de acceso». (Ley 8/2007 de 5 de octubre de Museos y Colecciones Museográficas de Andalucía: 3) Por tanto las instituciones culturales, y en concreto los museos tienen dos funciones esenciales: sus obras y el visitante. Pero ¿Cómo analizar al visitante? A finales de los años 60, los estudios de público se consolidan como modo de investigación habitual en museos e instituciones culturales, y en gran parte debido a los trabajos desarrollados de Harris Shettel y Chanler G. Screven.

Disponible en: http://www.museosdeandalucia.es/culturaydeporte/museos/media/docs/ley_museos_v04.pdfen competencia 6

La publicación ‘Visitor Studies Bibliography and Abstracts’ (1999) de C. G. Screven es una de las más decisivas en la época sobre la temática. El autor es a su vez editor de la revista Laboratory for Visitor Studies Review. Como organización de mayor relevancia productora de este tipo de estudios, cabe citar la Visitor Studies Association (Asociación del estudio de visitantes). «Las primeras investigaciones con cierto rigor sobre visitantes de museos aparecen a finales de los años veinte en los Estados Unidos impulsadas por la Asociación Americana de Museos que encarga a Edward Robinson, un profesor de Psicología de la Universidad de Yale, un estudio sobre el comportamiento de los visitantes entre 1925 y 1927, aunque no es hasta los años setenta cuando el campo se consolida. A finales de esta década las aportaciones de índole teórica y metodológica de Harris Shettel y Chanler G. Screven (...) serán decisivas para el desarrollo de este campo de investigación. A partir de aquí el desarrollo del área es muy notable, coincidiendo con los cambios socioeconómicos que empiezan a producirse en las instituciones sin ánimo de lucro, como son los museos, que debido a las nuevas políticas económicas liberales, deben transformarse en organizaciones autosuficientes y directa con otros museos e incluso con parques temáticos, programas de televisión educativos, etc». (Pérez Santos, 2008: 23) En el caso europeo, es a partir de los años 80 principalmente, cuando son habituales en el mundo anglosajón y en el país vecino, Francia. Con anterioridad, en 1972, el British Museum of Natural History de Londres es el primer museo que identifica la necesidad de investigar sistemáticamente al público. En España las investigaciones al respecto se han publicado en revistas sobre Museología o Museos (Revista de Museología, Boletín del ANABAD y MUS-A. D) siendo el primer proyecto de investigación en esta área, el desarrollado por la Universidad Autónoma de Madrid y el Museo Nacional de Ciencias Naturales en los años 90, a lo que le sucede la instauración administrativa del primero y único hasta hoy, departamento en un museo de nuestro país encargado de este tipo de estudios. El Ministerio de Educación Cultura y Deportes, plantea mediante el Laboratorio Permanente de Público de Museos «un proyecto permanente de investigación, formación e intercomunicación sobre temas relacionados con el público de los museos estatales dependientes de la Dirección General de Bellas Artes y Bienes Culturales. El Laboratorio se concibe como un instrumento de gestión que permita a los profesionales de los museos y a los gestores estatales disponer de datos significativos sobre los visitantes. Su finalidad es orientar todas las actuaciones de los museos que tienen como destinatario último al público, de modo que a través de la relación con el mismo se optimice el cumplimiento de la función social de los museos».2 Coordinado por la Subdirección General de Museos Estatales de la Dirección General de Bellas Artes y Bienes Culturales y en convenio con la Universidad Complutense de Madrid realiza estudios de visitantes 3 desde el 2008 hasta el año en curso, a nivel general (analizando la funcionalidad de planos de manos en museos o las imágenes asociadas por el visitante a dichas instituciones culturales) y los casos específicos del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Museo Nacional Casa de Cervantes y Museo Nacional de Arqueología Subacuática. 2

Disponible en: http://www.mcu.es/museos/MC/Laboratorio/DocumInteres.html

Disponible en: http://www.mcu.es/museos/MC/Laboratorio/Informes.html 7

Por tanto, los estudios de público existen desde hace décadas en nuestro país. Pero cabría preguntarse: ¿Cómo son los tipos de estudios aplicados?, ¿Reflejan la realidad de lo que acontece en las salas expositivas respecto al visitante?, ¿Qué tipo de datos son registrados y por qué?, ¿Cuáles se desprecian?, ¿Qué consecuencias conlleva menospreciar datos sobre el visitante? «La reciente creación del Laboratorio Permanente de Público de Museos (...) ha conllevado también una exhaustiva revisión de todos los estudios previos que sobre el público se han venido realizando en los últimos años en los museos de titularidad estatal. Desgraciadamente el resultado de esta búsqueda ha puesto de manifiesto tres características básicas de los estudios de público en nuestro país. En primer lugar, la escasez de trabajos realizados (apenas siete de los diecisiete museos de titularidad estatal han realizado en algún momento un estudio de perfil de público visitante). En segundo lugar, algunos de estos estudios se han llevado a cabo con una metodología poco rigurosa o simplemente, desconocida. Y, por último, la mayoría de ellos no han tenido una repercusión directa ni en los museos donde se han realizado ni sobre las decisiones de gestión general, quedando, en muchos casos, olvidados en un cajón. La base está consolidada, los errores cometidos deben servir para mejorar en el futuro, la investigación de público de museos en España puede y debe dar un salto cualitativo a partir de ahora. Investigar al público de los museos, realizar evaluaciones de exposiciones y actividades, conocer la satisfacción del visitante con los servicios museísticos es, sin lugar a dudas, una tarea imprescindible y pendiente en nuestro museos que no debe dilatarse por más tiempo». (Pérez Santos, 2008: 26) Por tanto, consideramos necesario visualizar al visitante en su realidad ante las imágenes expuestas. Entendemos, que registrar y analizar mediante soporte fotográfico este tipo de datos (gestos, rutinas, movimientos) nos proporcionará un interesante volumen de datos acerca de su comportamiento y uso social en los museos, que hasta día de hoy ha sido desechado por los estudios realizados.

1.3 David Stewart. Hugh y gallina de perfil. 2013.

1.3. OBJETIVOS. «La finalidad de la obra de arte, con los medios del material, consiste en arrancar el precepto de las percepciones del objeto y de los estados de un sujeto percibiente, en arrancar el artefacto de las afecciones, como paso de un estado a otro». (Deleuze, 1993: 168).

Al permitir que el visitante interactúe con lo expuesto, no sólo cumplimos unas de las funciones sociales de museos e instituciones culturales, la de difusión de su custodia, sino que desvelamos la multiplicidad de las narrativas generadas en esas interacciones. Las obras expuestas lo son para otros (no exclusivamente para quienes las conservan, documentan o restauran) y esos otros que no pertenecen oficialmente a la institución lo son únicamente de facto cuando son tenidos en cuenta desde una posición igualitaria desde el inicio. Las muestras críticas, reflexivas y autónomas que engloban lo que hoy se denomina el giro educativo, sólo serán viables si el visitante es visible, activo, genera y crea comunidad de aprendizaje, promueve junto a lo institucional procesos investigativos educativos y artísticos que desvelen valor identitarios subyugados. El visitante ha de revelar sus condicionamientos, dudas, motivaciones o conductas ante lo exhibido, emancipando su mirada, al liberarse del discurso hegemónico y estático que la institución les impone. Desde este nuevo enfoque podremos valorar que en los márgenes de los encuentros y desencuentros entre comisarios, educadores y públicos, se encuentran las oportunidades que requieren los museos del S.XXI.

A través de la investigación "La emancipación de la mirada: del espectador oculto al espectador visible, estrategias visuales para una experiencia estética en el museo desde una perspectiva A/R/Tográfica" se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: 1. Analizar las posibilidades de legitimación de la identidad del visitante respecto a la institución cultural observando distintas estrategias para que éste pueda indagar sobre su experiencia estética. 2. Observar la interacción visitante-obra mediante distintos procesos de mediación basados en prácticas dialógicas. 3. Ofrecer a las instituciones museísticas participantes en la investigación datos cualitativos a través de imágenes, donde el visitante manifieste su relación con lo expuesto, con objeto de que estos datos puedan ser tenidos en cuenta en la elaboración de futuros proyectos expositivos críticos, reflexivos y autónomos.

1.4 Elliot Erwitt. "Museo del Prado". Madrid. España. 1995. Madrid.

1.4. HIPÓTESIS. «La humanidad persiste irredimiblemente en la caverna platónica, aún deleitada, por costumbre ancestral,con meras imágenes de la verdad. Pero educarse mediante fotografías no es lo mismo que educarse mediante imágenes más antiguas, más artesanales». (Sontag,199:15)

Las hipótesis de las que partimos en la investigación "La emancipación de la mirada: del espectador oculto al espectador visible, estrategias visuales para una experiencia estética en el museo desde una perspectiva A/R/Tográfica" son las que siguen: 1. Ante la necesidad planteada por las instituciones museísticas, los foros de comisarios, críticos, artistas y educadores de un ‘giro educativo’ en todo lo que acontece a la realidad de estas instituciones para ofrecer una nueva relación, más activa, participativa y formativa al visitante (consumidor habitual de estos espacios dedicados al arte y la creación contemporánea). ¿Reflejan los estudios de público actuales el interés real del visitante?. ¿Incluyen otras formas de acceso a estos nuevos datos abordando todas aquellas cuestiones cualitativas referentes a su experiencia estética, más allá de los porcentajes de visitas y sectores de la población implicados? 2. La imagen como sustentadora de contenidos propios y discursos en torno a lo real y sus distintas formas de concreción (fotografía y vídeo): ¿nos permite registrar la conducta del visitante ante lo mostrado?. ¿Desvelarían estos nuevos registros visuales nuevos datos en relación a sus legítimos intereses?. 11

3. Si los medios digitales que dan acceso a nuevas formas de concretar la imagen, se incluyen en las distintas experiencias que el visitante puede desarrollar en el entorno museístico, ¿aportarían una nueva perspectiva a la identidad del visitante dada la posibilidad de interactuar con las obras expuestas? Estas interacciones ¿podrían convertirse en preguntas para una indagación real, por parte de éste, que asegurarían una nueva forma de entender el museo a través de sus experiencias?. Y de ser así, ¿cambiaría la percepción del visitante sobre la institución?. ¿Estaríamos ante nuevos comportamientos de visitantes ‘activos’ dentro de la misma?. 4. De darse estas nuevas formas de interacción, ¿aportarían además nuevas formas de entender las colecciones y las muestras expositivas a comisarios, conservadores, restauradores, artistas, educadores y mediadores?. ¿Desvelarían errores expositivos?. 5. La modificación de estos datos, ¿aportarían futuros proyectos expositivos desde prácticas autónomas, críticas y reflexivas?. Y por último, ¿podríamos estar ante la posibilidad de un incremento constatable del interés de la ciudadanía por estos espacios, por las obras de arte que custodian, y por ende, de las visitas, más allá de los efectos provocados por la difusión en los medios y los grandes eventos ‘espectacularizados’?.

1.5 Joseph Beuys "Cómo explicarle los cuadros a una liebre muerta". Düsseldorf. Alemania. 1965

1.5. METODOLOGÍA. «La perspectiva de la A/r/tografía también pone de manifiesto una relación simbiótica entre el profesor-docente, el investigador y el artista. Tres grandes territorios de la problemática pedagógica en relación al arte, al aprendizaje de sus procesos creativos y estéticos y su investigación. Las cuestiones suscitadas en todos estos ámbitos no han de suponer una reflexión estanca, ni unos fines paralelos, cuyas metodología deban de caminar por separado. La A/r/tografía propone una aproximación de todas ellas que permite alcanzar nuevas conclusiones para situarnos en la vanguardia de los estudios sobre el arte y su didáctica». (García Roldán, 2012: 45)

Planteamos nuestro estudio como una Investigación Educativa basada en las Artes Visuales a partir de una perspectiva A/R/Tográfica. La Investigación Educativa basada en las Artes por tanto, es un modo de búsqueda científica basada en la experiencia, entendiendo ésta como J. Dewey, ya que en palabras de E. Eisner «La educación Artística tiene como objetivo el desarrollo de la mente, aspira a ayudar a los jóvenes a ver, y trata de promover esa cualidad especial de la experiencia humana que es tan característica que le damos un nombre especial. La llamamos experiencia estética. En cuatro palabras, la educación artística trata del enriquecimiento de la vida». (Eisner, E. 2002: 8) Es decir, una Investigación Educativa basada en las Artes, emplea los componentes estéticos de la praxis artística para alcanzar nuevas formas de aprehender de y en el Arte y la Educación. Emplea a diferencia de muchas de las 13

investigaciones realizadas en Ciencias Sociales y Humanidades elementos estéticos y expresivos, no tan sólo los numerales o lingüísticos. No en vano, en los años 80 se había producido un cambio importante en las investigaciones realizadas en el ámbito de las Ciencias Sociales, que tiene como consecuencia una doble correspondencia entre Investigación y artes. «Las nuevas formas de (re)presentación de datos que propone la ‘Investigación Basada en las Artes’ presentan dos características importantes. Una, no son formas nuevas, por el contrario tienen su propia tradición ya que el teatro, la poesía o la fotografía son actividades muy antiguas; son únicamente nuevas en el contexto de la investigación educativa. Dos, si se abandona el uso proposicional y denotativo del lenguaje verbal y nos aproximamos a la poesía, tenemos que tener en cuenta que la poesía se inventó para poder decir lo que las palabras, por sí mismas, no podían llegar a decir». (Marín Viadel, 2005: 251- 252) Para Elliot Eisner, uno de los principales investigadores en la aportación de las bases en la Investigación Educativa basada en las Artes, las características de la misma son: «- La ‘Investigación Educativa Basada en las Artes’ se sitúa en la última frontera de los debates e indagaciones sobre metodologías de investigación. Los límites y fronteras son excitantes, aunque también pueden ser peligrosos y arriesgados. - Es excesivamente restrictivo que los lenguajes admitidos para la presentación de datos en investigación educativa sean únicamente tres: el uso proposicional y denotativo del leguaje verbal, el lenguaje numérico del tratamiento estadístico de datos, y los gráficos asociados a los datos estadísticos. Es necesario explorar el potencial de otras formas de (re)presentación de datos en la investigación educativa que iluminen, descubran y amplíen los problemas educativos. - Otras formas alternativas de (re)presentación de datos son: narraciones, cuentos, mapas, diagramas, fotografías, poesía, teatro, etc. (...) - El problema de las formas de (re)presentación de datos en la investigación educativa no es un problema formal, sino metodológico. Las formas oficialmente admitidas de presentación y representación de datos en investigación educativa condicionan y llegan a determinar el conjunto del proceso de investigación. Si al final del proceso de investigación hay que presentar un gráfico estadístico nos afanaremos en obtener unas puntuaciones, unos números, que nos permitan después trazar una línea en un eje de coordenadas. Si lo que se va a presentar al final del proceso de investigación son series de fotografías en blanco y negro, tendremos que estar mucho más atentos a la luz que hay el aula. - La pregunta: ¿qué formas de presentación o representación de datos son legítimas como investigación en investigación educativa? nos lleva necesariamente a las preguntas ¿qué es investigación en educación? ¿cuáles son nuestras concepciones del conocimiento, de la cognición, del saber, del significado?- El debate sobre qué es y qué puede ser investigación en educación tiene, al menos, dos dimensiones complementarias: la primera epistemológica ¿qué es conocimiento? ¿qué es conocimiento científico y en qué cualidades radica su validez y objetividad? La segunda política ¿quién legitima el conocimiento en un 14

territorio de investigación? ¿qué autoridad establece el poder para financiar una línea de investigación o para publicar sus resultados? -El descontento con las formas tradicionales de (re)presentación de datos en investigación educativa es un síntoma del descontento con las concepciones tradicionales sobre el conocimiento, por ser demasiado restrictivas». (Eisner 1981; 1993; 1995; 1997a y 1997b. Ob. cit. Marín Viadel 2005: 251-252). Por tanto, en la Investigación Educativa basada en las Artes, existe un propósito pedagógico e investigador en las actividades artísticas. La A/R/Tografía es un importante enfoque dentro de la Investigación Educativa basada en las Artes. Considera una triada de elementos (docente, investigador, artista) que en continua interacción generan nuevas conclusiones en el campo de las artes y su didáctica.No existen pues jerarquías entre estos componentes. Docente, investigador y artista se sitúan al mismo nivel. «Estar comprometido con la práctica de la A/R/tografía quiere decir investigar en el mundo a través de un proceso continuo de creación artística en cualquier forma de arte y de escritura, sin estar separada una de la otra sin que sea una práctica ilustrativa uno del otro;por el contrario interconectados y tejidos para crear nuevos y / o mayor significado. (...) La A /r/ tografía se centra en uno/a mismo/a, así como en el/la artista-investigador/ra-profesor/ra, sin embargo, es también social, cuando los grupos o comunidades de los a/r/tographers se reúnen para participar en las investigaciones, actuando como críticos». (Irwin, 2010)4 No es de extrañar esta perfecta coordinación entre figuras, pues la A/R/Tografía deriva del pensamiento desarrollado por G. Deleuze y F. Guattari5. Estos autores, plantean la consideración del conocimiento desde una estructura rizomática. Tradicionalmente, la generación del conocimiento era entendida en orden de rango y subordinación, en la que unos elementos presentan mayor nivel o valor que otros. De este modo, los conocimientos se han de clasificar en categorías o taxonomías. Por el contrario, el rizoma permite que múltiples elementos conecten entre sí a modo de líneas, que pueden romperse en cualquier momento pero que del mismo modo, pueden generar otras nuevas. Por tanto, existen líneas pueden ser fragmentarias, pero también y del mismo modo, líneas desterriotorializadas. Las variedades surgidas de dichas conexiones, no obedecen a la imitación, ni a la dicotomía. «Ser rizomorfo es producir tallos y filamentos que parecen raíces, o, todavía mejor, que se conectan con ellas al penetrar en el tronco, sin perjuicio de hacer que sirvan para nuevos usos extraños. Estamos cansados del árbol. No debemos seguir Del original en la web de la autora. Disponible en: http://artography.edcp.educ.ubc.ca/?page_id=69. De su traducción al castellano disponible en: http://paie-ehu.blogspot.com.es/2011/02/artografia.html. 4

Concepto desarrollado por los autores en DELEUZE, J. GUATTARI, F. (1994) Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia. (3o Ed.) Madrid: PRE-TEXTOS. 15 5

creyendo en los árboles, en las raíces o en las raicillas, nos han hecho sufrir demasiado. Toda la cultura arborescente está basada en ellos, desde la biología hasta la lingüística. No hay nada más bello, más amoroso, más político que los tallos subterráneos y las raíces aéreas, la adventicia y el rizoma». (Deleuze, Guattari,1994:20) La A/R/Tografía, siguiendo el modelo rizomático expuesto, generan nuevos interrogantes, no sólo al inicio del objeto de estudio sino constantemente a lo largo del mismo. Por otro lado, el texto, también adquiere una dimensión estética, texto e imagen se posicionan en igualdad (de hecho, J.Deleuze defiende este modelo de conocimiento en la comparación del libro y el mundo). De este modo, nos permite una revisión constante de nuestros puntos de vista,de nuestras identidades, adquiriendo investigador y objeto investigado, nuevas perspectivas en el espacio y el tiempo. En la educación de las artes visuales, suscita nuevos parámetros a tener en cuenta a lo largo del proceso de búsqueda científica, que en muchas ocasiones estuvieron en inicio ocultos. «(...) una perspectiva de interpretación del sí mismo (self) a través de una indagación viva entre arte y texto. Es una investigación que da más que un simple significado a nuestra experiencia; sus fundamentos están en las pérdidas, los cambios y las rupturas que permiten que emerjan nuevos significados». Este doble significado incluye la creación de arte y palabras. No son, por tanto «(...) discursos que se colocan uno sobre el otro con la esperanza de transferir un significado de un campo textual al otro; más bien son interconexiones que hablan en conversaciones con, en y a través del arte y el texto, de tal manea que estos encuentros son constitutivos más que descriptivos». (Springgay, Irwin, Kind, 2005: 899)

1.6 Horacio Bilbao e Ivanna Soto. 'Jacques Rancière'. Fotografía publicada en Revista Ñ en 2012/11/14.

1.6. ESTADO DE LA CUESTIÓN. «La cultura desde la creatividad en cualquiera de sus acepciones y expresiones, multiplica como por arte de magia el numero de mundos posibles». (Rico, 2008: 25)

Hoy día, el desarrollo de propuestas relacionadas con la interpretación de obras de arte en espacios museísticos que promuevan nuevos retos en el campo de la Educación Artística y generen narrativas visuales por parte de los visitanteespectadores, es un requerimiento esencial.Las prácticas tradicionales en educación museística vienen siendo cuestionadas desde los años sesenta con el desarrollo de la teoría y crítica del arte, pero es no es hasta hace poco menos de una década, cuando a la anterior controversia se une un novedoso punto de vista.Para comprender la variedad de interconexiones entre las funciones existentes en los departamentos de un museo, podemos revisar lo publicado por el autor P. Van Mensch (1992). 6 «Dicho de otro modo: los museos construyen territorios para que otros vivan sus límites y fronteras como ciudadanos, temporales, de sus dominios. Estos territorios son inestables, están sujetos a cambios, a dinámicas sociales, del mercado, de las diversas políticas, por lo que se condicionan por las expansiones y contracciones de sus fronteras, como modificaciones imprevisibles de sus accidentes geográficos. Y precisamente por esta cualidad de ser territorios dinámicos,

Van Mensch, P, Towards a Methodology of Museology, Phdthesis, University of Zagreb, 1992, capítulo 17 “Museological functions”. 17 6

constituyen marcos de trabajo “contradictoriamente” esperanzadores: siempre cambian y se diferencian en su contexto». (Rodrigo, 2007b) Desde esta perspectiva, los museos no pueden seguir entendiéndose como lugares que legitiman discursos estáticos y hegemónicos, en los que no hay cabida a lo inesperado o imprevisible. Educativamente, el concepto de lo inesperado en los procesos de enseñanza-aprendizaje remite a la posibilidad de interactuar desde una elevada motivación actuando con juicio crítico. Omitiendo las demandas y narrativas contextuales, los museos impiden metafóricamente la entrada y salida del visitante a sus espacios. La posmodernidad cuestionó el metarrelato, la “única verdad” defendida por la Modernidad. Hay más de una sola puerta, hay más por tanto de una única salida. Es la multiplicidad rizomática a la que se refería Deleuze (1994). Esta línea de investigación, se encuentra en relación con los aportes que de 2006 a 2009 establece la Documenta 127 en materia pedagógica y artística, cuya idea clave se recoge en el denominado giro educativo de museos e instituciones culturales, desde experiencias expositivas independientes, críticas y reflexivas que aúnan las consideraciones y demandas de comisarios, educadores-mediadores y visitantes. Carmen Mörsch (responsable educativa de la misma) señala en este sentido lo siguiente: «Para la educación en museos y exposiciones crítica este giro es significativo. La razón más obvia es que parece perder su contrapartida tradicional: de repente comparte las mismas metas que la posición comisarial, adoptando en consecuencia un rol afirmativo. Dicho de manera positiva: se vislumbra la posibilidad de que artistas y equipos comisariales y educativos empiecen a tirar de la misma cuerda (...)». (Mörsch, 2012) La misma autora (2012)8 señala en consonancia con los nuevos parámetros en educación y museos las aportaciones de la Free Slow University Press9 (Proyecto de la Universidad Libre de Varsovia, que promueve el conocimiento educativo y artístico a partir de los principios de libertad, lentitud y cultura gratuita y abierta), el Hidden Curriculum10 de Annette Krauss (2007), proyecto de investigación artístico y educativo, del currículum oculto con alumnos de secundaria en colaboración con estudiantes de la escuela de Diseño Gerrit Riettveld Academie de Ámsterdam, o los materiales audiovisuales generados colaborativamente por la Pinky Show11. 7

Resumen de lo acontecido en su traducción al ingles de la Documenta 12. Disponible en: http://www.documenta12.de/100_tage.html?&L=1

Proyectos referenciados por la autora en MÖRSCH, C. (2012) Contradecirse uno mismo: La educación en museos y exposiciones como práctica crítica. TRANSDUCTORES. Pedagogías en red y prácticas instituyentes. Granada: Centro de Arte José Guerrero. 8

Página web de Free Slow University Press de Warsaw. Disponible en: http://www.wuw-warsaw.pl/wuw.php?lang=eng Bases y archivos del proyecto Hidden Curriculum. Disponibles en: http://www.cascoprojects.org/?zoekstring=Hidden%20Curriculum&relatedto=272

Proyecto disponible en: http://www.pinkyshow.org/ 18

Se trata pues de un interés en continuo crecimiento de lo comisarial y artístico por lo pedagógico. La tesis doctoral de Amaia Arriaga Azcárate (2009) por la Universidad Pública de Navarra, bajo el título 'Conceptions of Art and Interpretation in Educational Discourses and Practises at Tate Britain in London' (Concepciones del Arte y la Interpretación de los Discursos y Prácticas Educativas en la Tate Britain de Londres) tiene por objeto el análisis de los modos en los que se muestran los discursos tanto de los educadores como de los responsables de la institución inglesa. Arriaga Azcárate (2009) realiza un interesante estudio del visitante en una institución cultural concreta, otorgando a las narrativas que éste genera el mayor protagonismo. «Este estudio —indica— puede ayudar a aclarar el rol que un museo juega en la construcción de la opinión de los espectadores, y ayudarle a ser consciente de su responsabilidad para con los valores, ideas y repertorios de creación de significado que produce en la cultura». (Arriaga Azcárate, 2010) Algunas de las conclusiones a las que la autora llega en su investigación son: - La institución y los responsables educativos tienen criterios diferentes apreciación sobre lo expuesto. - No existe una solo modo de determinar cual es el significado del artefacto. - La institución investigada reconoce la figura del espectador como interprete de las piezas exhibidas, pero no todos los que forman parte de la misma la consideran de igual valía. Por otro lado, existe un interés artístico en el objeto de nuestra investigación: a día de hoy, se fomentan las aproximaciones a la creación artística desde el uso de los lenguajes artísticos de las obras con las que el visitante dialoga. Se concibe la creación colectiva en el museo, como diálogo imprescindible con la obra expuesta. «Una imagen nunca va sola, ni simplemente reenvía a un imaginario colectivo pensado como reserva de imágenes. Una imagen forma parte de un dispositivo de visibilidad: un juego de relaciones entre lo visible, lo decible y lo pensable. Ese juego de relaciones dibuja por sí mismo una cierta distribución de las capacidades. Hacer una imagen es siempre al mismo tiempo decidir sobre la capacidad de los que la mirarán. Hay quien se decide por la incapacidad del espectador, bien sea reproduciendo los estereotipos existentes, bien sea reproduciendo las formas estereotipadas de la crítica a los estereotipos. Y hay quien se decide por la capacidad, por suponer a los espectadores la capacidad de percibir la complejidad del dispositivo que proponen y dejarles libres para construir por sí mismos el modo de visión y de inteligibilidad que supone el mutismo de la imagen». (Ránciere, 2010b)

PARTE II DESARROLLO EMPÍRICO

CAPÍTULO 2.

NARRATIVAS FOTOGRÁFICAS. 2.1. El discurso estético y la otra mirada. 2.2. Semiótica y discursos fotográficos. 2.3. La mirada del visitante a partir de la fotografía. 2.4. Fotografía. Una experiencia A/R/Tográfica. 2.5. Preguntas visuales.

2.1 Francesc Torres. "Sin titulo". Restos de las Torres Gemelas. Hangar 17, JFK Airport, New York. Hoy expuestas en el September 11 Memorial Museum de NY. Archivo personal del Autor1

2.1. EL DISCURSO ESTÉTICO Y LA OTRA MIRADA. «Lo que se fotografía no se deja someter al dominio regulado de la representación, y cualquier aproximación a la fotografía que la imagine dominada por el impulso de mímesis descuida su principal virtualidad: la de revocar el orden de la representación presupuesto por una metafísica de la presencia. Tensada por la posibilidad de su repetición infinita, la fotografía sólo comparece para atraer al espacio de la representación el aparecer evanescente e irregulable de la diferencia pura. La fotografía no “re-presenta”, tan sólo acontece, acaricia la superficie absolutamente externa de las apariencias, roza la piel leve de la diferencia, captura y retiene ese humor infraleve que, en forma de luz pura, exhala el ser para hacer cierta la doctrina que le asimilaba a su posibilidad de ser percibido». (Brea, 1995:29).

En el S.XIX aquel que tomaba imágenes a través de una cámara fotográfica era considerado exclusivamente un técnico: alguien que manejaba con destreza el medio. Los artistas eran otros, los dotados de divinidad estética. El resultado de la técnica, era la fotografía, entendida ésta como el resultado de lo real. La cámara era el ojo objetivo. Por tanto, a mediado del S.XIX. Se atribuye a la fotografía dos características esenciales: 1- La veracidad: distinguida en su capacidad para representar sin falacia lo captado. 2- El automatismo: la subjetividad del que observa y capta pasa a formar parte del propio medio, lo mecánico adquiere importante valores, que pierde de este modo el sujeto observador.

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Ambas connotaciones y principalmente la expuesta en segundo lugar, dificultan la consideración de la fotografía como elemento estético. De este modo, se considera que el lenguaje fotográfico carece de un lenguaje semiótico, por lo que no precisa de interpretación. Es tal cual se muestra. Para ser considerada elemento estético era necesario que fuese tomada por el artista, quién en ese momento seguía prefiriendo medios de expresión artística tradicionales. Tratando de eliminar esta concepción, los primeros artistas que asumieron las posibilidades del medio, lo hicieron tratando de mostrar a través de él el concepto de belleza de la época. El pictoralismo, iniciado a mediados de 1860 trata en fotografía de introducir ella la estética y aunque sus resultados puedan considerarse hoy día manipulaciones excesivamente artificiosas (al tratar de introducir innumerables elementos propios de la pintura) inicia el camino de la fotografía como elemento artístico. Podemos citar a dos artistas como pioneros en la idea de eliminar lo pictoralista en la imagen fotográfica: Oscar Gustave Rejlander (1813-1875) y Henry Peach Robinson (1830-1901). Sueco el primero de ellos y de nacionalidad inglesa el segundo, sus obras "Las dos sendas de la vida" y "Fading Away" respectivamente pueden considerarse en este sentido precursoras de lo expuesto.A esto se añadirá los empeños realizados por asociaciones internacionales como la Cámara Club londinense, Photo Club de París, o la Society Amater Photographer de Nueva York, que organizan muestras y conferencias con el objetivo de mostrar el medio como elemento artístico. En 1888 la figura de G. Eastman es clave en esta época. La empresa multinacional que funda, Kodak, lanza una cámara fotográfica que aún no permitiendo grandes posibilidades técnicas en inicio, permite al usuario particular acceder económicamente al medio. Empieza a aparece la fotografía privada en el usuario medio aficionado. La fotografía del aficionado (aquella que es tomada por no profesionales pero con claro objetivo estético) se diferencia de las tomadas en situaciones familiares cotidianas (fotografía privada) pues ésta última sólo se recoge en álbumes privados, mientras que citada en primer lugar empieza a incluirse en publicaciones y pequeñas muestras. En la primera mitad del S.XX. se diferencia en: fotografía que representa la realidad (vinculada a problemáticas sociales en forma documental) y fotografía como creación y resultado artístico. «Las obras de un cierto número de fotógrafos emergen por su calidad documental, su sentido artístico y su espíritu inventivo. Entre las actuales tendencias, cabe distinguir dos grandes corrientes: los fotógrafos para quienes la imagen es un medio de expresar, a través de sus propios sentimientos, las preocupaciones de nuestro tiempo. Se sienten aludidos por los problemas sociales y humanos, viven 24

comprometidos. Para otros la fotografía es un medio para realizar sus aspiraciones artísticas personales». (Freund, 2006:171) Hoy día la fotografía privada puede considerarse desde un punto de vista de la educación artística pues, el uso de la fotografía familiar supone una redefinición de la identidad del sujeto. Las fotografías que a menudo sólo son tomadas y vistas por el núcleo familiar permiten al individuo revisar su propia historia de vida y las relaciones que ha desarrollado con los más cercanos. Ese proceso de revisar la propia memoria a través de las imágenes más personales y siguiendo a Annette Kuhn (1995) ayuda a comprender si los significados atribuidos personalmente a nuestros recuerdos tomar conciencia de uno mismo recuerdos aunque se encuentren frente a la llamada verdad presentada por ejemplo por el álbum familiar. En este mismo sentido, Lewis Wickers, Hine (1874-1940), sociólogo y fotógrafo defiende el uso pedagógico de la cámara fotográfica. «En fotografía digital entre este y el otro lado, hay siempre un límite que la tecnología nos permite atravesar , igual que el espejo de Alicia, para convertir nuestros sueños imaginarios en objetos que los demás pueden reconocer, apreciar o detestar, desear o creer. Para compartir nuestras posesiones individuales, lo que hemos visto como seres humanos (...) Lógicamente todo ello queda mediatizado por formas culturales y personales que son decisivas para el éxito o el fracaso del mensaje». (Roldán, 2010:18)

2.2 Gema Rocío Guerrero Higueras. "El descanso". Centro José Guerrero de Granada. 2014

2.2. SEMIÓTICA Y DISCURSO FOTOGRÁFICO.

«(...) la fotografía no puede quedar entregada a los azares de la fantasía individual. (...) la fotografía más significante expresa, además de las intenciones explícitas de quien las ha hecho, el sistema de esquemas de percepción, de pensamiento y de apreciación común a todo un grupo». (Bourdieu, 2003:44).

La posmodernidad acaba con los grandes metarrelatos; supone la subjetividad y el inicio en emancipación en la mirada, que la Modernidad fue incapaz de alcanzar. Al plantear el relativismo y la pluralidad en las opciones, los lenguajes dejan de convertirse en verdades absolutas que sólo pueden ser interpretadas unidireccionalmente. Las imágenes comienzan a interpretarse a partir de los detalles que la componen y desde la suposición del espectador de lo que sucede, ha sucedido o sucederá en las mismas, incorporando y tamizando esa lectura, las imágenes que componen su propio imaginario. Se reivindica de este modo el valor de la narratividad. El sujeto es activo en dicha comprensión.Construye sus narrativas y se les asigna a estas verdadero valor. La facilidad o amplitud con la que el individuo construya esas narrativas, dependerá de la extensión de las imágenes aprehendidas. "La fotografía puede funcionar de este modo, como un mapa de jerarquía de valores, una representación global, completa y coherente de una forma de entender el mundo. Esto nos conduce a entender la narratividad en un sentido amplio" tesis 140. En consecuencia las imágenes fotográficas no pueden ser objeto de una lectura similar a la del texto escrito. No podemos realizar una comprensión de la imagen fotográfica desde la linealidad.

La semiótica (de entre sus principales autores citaremos a F. Saussure, Pierce y Buyssens) es la ciencia y teoría que se ocupa del análisis de los signos, sus interacciones y significación. La semiótica aplicada al mundo de la comunicación, lleva a investigar de que modo los mensajes recibidos repercuten en las relaciones sociales. La traducción de estos planteamientos a la fotografía, nos lleva a determinar que la imagen fotográfica no es inocente, como se consideró a principios del S.XIX, pues en primer lugar no es copia fiel de la realidad, es jerárquica. Lotman (2000) nos habla en este sentido de la exactitud del objeto2 . Pero la fotografía no es la mímesis automática de lo que captura, de modo que requiere de la interpretación. Existen códigos implícitos en ella. En el S. XX. Se plantea junto a las teorías de la percepción, que la fotografía posee implícito un lenguaje codificado. Barthes (1982)3 había expuesto la idea contraria. «Por medio del studium, me intereso por muchas fotografías, ya sea porque las recibo como testimonios políticos, ya sea porque los saboreo como cuadros históricos buenos: pues es culturalmente (esta connotación está presente en el studium) como participo de los rostros, de los aspectos, de los decorados, de la acción. (...) Este segundo elemento, que viene a perturbar el studium, lo llamaré punctum,; pues punctum también es pinchoso, agujerito, pequeña mancha, pequeño corte, y también casualidad. El punctum de una foto es ese azar que en ella me despunta (pero también me lastima me punza)». (Barthes, 1982: 64-65). C. S. Pierce (1894) determina una relación entre tres elementos que constituyen el proceso semiótico de la fotografía: «Hay tres clases de interés que podemos tener en una cosa. Primero, podemos tener un interés primario en la cosa por sí misma. Segundo, podemos tener un interés secundario en ella a causa de sus reacciones con otras cosas. Tercero, podemos tener un interés mediador en ella, en tanto que transmite a la mente una idea sobre una cosa. En tanto que lo hace así es un signo o representación. Hay tres clases de signos. En primer lugar, hay semejanzas o iconos; que sirven para transmitir ideas de las cosas que representan simplemente imitándolas. En segundo lugar, hay indicaciones o índices; que muestran algo sobre las cosas por estar físicamente conectados con ellas. Tal es un poste indicador, que indica la carretera a seguir, o un pronombre relativo, que está situado justo después del nombre de la cosa que pretende denotar, o una exclamación vocativa, como "¡Eh! ¡Oye!", que actúa sobre los nervios de la persona a la que se dirige y la obliga a prestar atención. En tercer lugar, hay símbolos, o signos generales, que han sido asociados con su significado por el uso. Tales son la mayor parte de las palabras, y las frases, y el discurso, y los libros, y las bibliotecas». (Pierce, 1894:2)

Concepto comentado por el autor en LOTMAN, I. (2000): La Semiosfera II. Semiótica de las artes y la cultura: Madrid: Cátedra.pp. 139. 2

Concepto expuesto por el autor en BARTHES, R. (1982): La cámara lúdica. Barcelona: Editorial Gustavo Gili. p. 45.

Su clasificación triádica puede aplicarse a cualquier situación comunicativa. Estos tres elementos, se hallan en el orden de la estructura de los signos, no en los objetos en si. Es decir, en el objeto representado o en quién lo interpreta. «Las fotografías, y en particular las fotografías instantáneas, son muy instructivas porque sabemos que, en ciertos aspectos, se parecen exactamente a los objetos que representan. Pero esta semejanza se debe en realidad al hecho de que esas fotografías han sido producidas en circunstancias tales que estaban físicamente forzadas a corresponder punto por punto a la naturaleza. Desde este punto de vista, pues, pertenecen a nuestra segunda clase de signos, los signos por conexión física». (Pierce, 1894:2) Hoy día podríamos hablar de un paso desde la semiótica a lo cultural en relación con la fotografía, al entender ésta como praxis y experiencia social. Es decir, la narrativa fotográfica contemporánea, ya no es simplemente artística, pese a que pueda serlo, a sus elementos estéticos, se une su carácter social como elemento principal. No es exclusivamente documental (aunque incluya esta característica), porque su valor esencial reside porque narra, cuenta, amén de sus valores plásticos, lo que acontece en el contexto social en el que se genera. «La fotografía narrativa contemporánea es aquella que implica la construcción de sus propios discursos. Desde el punto de vista comunicativo y sociológico, la cualidad definitoria de la fotografía narrativa contemporánea podría ser la resistencia comunicativa y política, puesto que muchas fotografías que asociamos a esa "categoría" estarían cuestionando su propia función y a quien la establece». (Mesías, 2012: 144)

2.3 Gema Rocío Guerrero Higueras. "Alumnos visitando la exposición de B. Rudofsky". Centro José Guerrero

de Granada. 2014

2.3. LA MIRADA DEL VISITANTE A PARTIR DE LA FOTOGRAFÍA. «Hay cosas en vuestra vida que solo vosotros veréis, historias que solo vosotros oiréis. Si no las contáis o las escribís, si no hacéis la foto, esas cosas no serán vistas ni oídas». (Gowin, E. 2013: 3)

¿Por qué desea el visitante que se le permita fotografiar dentro de las exposiciones?, ¿Qué motiva ese constante interés?, ¿Qué obtiene mediante la práctica fotográfica ante una obra de arte?, ¿Alcanza un nuevo nivel en su experiencia estética?, ¿Qué puede y debe hacer la institución al respecto?. El denominado homo videns 4, relata fotográficamente en un museo lo que observa. Entendemos que sus motivaciones al respecto, proceden de tres cuestiones principales: 1. El intento de apropiación de lo institucionalmente prohibido. «Fotografiar es apropiarse de lo fotografiado. Significa establecer con e! mundo una relación determinada que parece conocimiento, y por lo tanto poder». (Sontag,1996:16) 2. La consideración aún aurática del artefacto. «En la concepción común, la obra de arte se identifica a menudo con la existencia deI edificio, del libro, de la pintura o de la estatua, independientemente de la experiencia humana que subyace en ella. Puesto que la obra de arte real es lo que el producto hace con la experiencia y en ella, el resultado no favorece la comprensión. Además, la perfección misma de esos productos, el prestigio que poseen a causa Concepto desarrollado ampliamente en SARTORI, G.(2002) Homo videns: La sociedad Teledirigida. Barcelona: Taurus. 29 4

de una larga historia de indiscutible admiración, crean convenciones que obstruyen una visión fresca. Cuando un producto de arte alcanza una categoría clásica se aísla de algún modo de las condiciones humanas de las cuales obtuvo su existencia, y de las consecuencias humanas que engendra en la experiencia efectiva. Cuando los objetos artísticos se separan tanto de las condiciones que los originan, como de su operación en la experiencia, se levanta un muro a su alrededor que vuelve opaca su significación general». (Dewey, 1980: 11) Como ya afirmó Walter Benjamin5, la obra de arte abandona su carácter aurático al lograr los sistemas técnicos su réplica. «El atentado que contra esa pretensión de autenticidad “esencial” perpetra la naturaleza infinitamente reproducible de la fotografía, su condición inmediata y natural de “copia”, induce la pérdida del aura de la obra de arte: el desplazamiento de su experiencia fuera de los límites del ritual de culto que durante siglos, desde su absorción de los caracteres asociados a la imagen por su origen religioso, había regulado la experiencia artística». (Brea, J. L. 1996:25) 3. El consumismo respecto a la imagen. «Recientemente la fotografía se ha transformado en una diversión casi tan cultivada como el sexo y el baile, lo cual significa que la fotografía, como toda forma artística de masas, no es cultivada como tal por la mayoría. Es sobre todo un rito social, una protección contra la ansiedad y un instrumento de poder.» (Sotang,1996: 22) Se trata pues de la necesidad social de relatar en imágenes, que uno también estuvo allí. ¿Qué añade esta oportunidad a la institución? ¿Qué le resta? Consideramos que el discurso institucional queda incompleto al no incorporarse las narrativas elaboradas por el visitante, «la emancipación pasa por una mirada del espectador que no sea la programada.» (Ránciere, 2010). La institución, dificulta la visibilidad de dichas narrativas temiendo quizás perder el aura que ya abandonaron lo que custodian. Pero la experiencia estética ha de estar marcada por la interacción. Pero ¿Qué miran o ven detrás de su cámara si la experiencia no es mediada? Ya que hemos de tener en cuenta, que «la capacidad de sentir lo que expresa una obra, de participar en el viaje emocional que eso conlleva, es producto de cómo pensamos sobre lo que vemos. Por otro lado, lo que vemos es un producto de lo que hemos aprendido a buscar. El hecho de ver no es sólo una simple actividad cotidiana; ver es un logro del ser humano. (...) Ver es un logro, mientras que mirar es una tarea; es precisamente “viendo” como modificamos la experiencia y una vez hemos modificado dicha experiencia conformamos la mente humana». (Eisner, 2008) Concepto ampliamente abordado en su ensayo de 1936 en BENJAMIN, W. (1989) La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. En Discursos Interrumpidos I. Buenos Aires: Taurus. 30 5

¿Qué añade esta ocasión al visitante?. ¿Debe el mismo modificar su comportamiento en este sentido?. «La propia dimensión artística –cada vez más claramente identificada también con la expansión intervencionista del etnocentrismo sociocultural imperante, al socaire de los mass media (a pesar de los ideales multiculturalistas)– se ha transformado, subsumida en el marco de una creciente estética difusa, en el habitual y exclusivo contexto de nuestra existencia consumista, fruto inmediato de la sociedad del espectáculo. Sin duda, un nuevo espectador aguarda perplejo tras la puerta. Teniendo, pues, en cuenta ese profundo (inter)cambio de roles, conviene reconocer que las relaciones mismas entre el arte (constantemente expandido) y la (cada vez más restringida y metamorfoseada) naturaleza –por definición– no pueden ya plantearse en el mismo sentido, ni siquiera pensando en un virtual sujeto profundamente utópico y revulsivo, que incluso intentase propugnar, una vez más, la reconsideración sistemática de los indiscutibles derechos del contexto natural, convertido ya, quizás inevitablemente, en naturaleza-producto». (De la Calle, 2006:3) El visitante al que se le permite la interacción con las piezas a través del uso de las tecnologías, mediando educativamente en su tarea, se siente competente ante las obras, capaz de dirigir de forma autónoma su mirada, investiga la experiencia estética a la que tiene alcance a través de su identidad y pone en valor tanto la legitimidad de sus aportaciones como las de las instituciones museísticas que visita. «Aunque la cámara sea un puesto de observación, el acto de fotografiar es algo más que observación pasiva. Como el voyerismo o el turismo sexual, es una manera de alentar, al menos tácitamente, a menudo explícitamente, la continuación de lo que esté ocurriendo. Hacer una fotografía es tener interés en las cosas tal como están, en un status qua inmutable (al menos por el tiempo que se tarda en conseguir una "buena" imagen), ser cómplice de todo lo que vuelva interesante algo, digno de fotografiarse, incluido, cuando ése ese el interés,el dolor o el infortunio de otra persona». (Sotang,1996:28) ¿Cómo se ha de mediar en dicha experiencia?. «La ficción, la imagen digital, hace referencia a la realidad de un modo productivo en la medida en que la reelabora continuamente al reconstruir las tramas, al reordenar los fragmentos de otras imágenes suspendiendo su referencia primaria al mundo real, mientras la referencia de la apropiación es, por el contrario, la evidencia empírica, la objetividad, que es a su vez lo que le asemeja a la esfera ficticia. La ficción lleva al sujeto a lo universal en la medida en que le permite acceder a lo irreal, pero la historia del arte le abre de lo real a lo posible, sometiendo los valores del pasado a las variaciones imaginativas que pueden ser muchas y muy diferentes en función de las historias y los aspectos que se pongan de relieve en el presente y de qué manera se produzca este proceso. La construcción de la trama es así un acto creador que no pertenece solamente al texto terminado, a la imagen conclusa, sino también al lector/observador activo. Éste crea un universo imaginario a partir de la imagen produciendo una 31

intersección entre ambos mundos, el suyo y el imaginativo. De este cruce resulta una refiguración de la experiencia temporal vivida que contribuye a que el individuo se comprenda a sí mismo y defina su propia identidad». (Delgado Larrodé, 2008:4) Es imprescindible precisar convenientemente las premisas anteriores al uso del medio. Si las premisas son erróneas, el proceso interactivo continuará sin existir. El visitante ha de deconstruir su proceso fotográfico, para construir nuevas narrativas que, provistas de interacción, le permitan acceder y revisar su imaginario icónico, investigando las bases de la identidad que socialmente ha construido. Porque «(...) lejos de ser automática, la fotografía, cada fotografía ha sido absolutamente decidida. Es visual no meramente visible y por tanto dotada de cultura y así debemos aprender a tratar con ella si la queremos usar conscientemente». (Marín Viadel, Roldán Ramírez. 2010:18) No en vano, J. Derrida (2010) nos remite a cuestionar nuestras referencias, a seguir la incertidumbre de la referencia6 . Se trata pues de generar a través de la mediación, un proceso de deconstrucción y reconstrucción de su identidad como visitante a través de la fotografía, lo que implica recurrir a su propia referencialidad pues «la autorreferencialidad en lo artístico –si bien ha sido exagerada en algunos momentos históricos a través de su artificio técnico– articula las relaciones entre “verdad” y “apariencia”, pero ante todo, exige una revisión de los fundamentos sobre los que se ha construido al pensamiento occidental. Este doble desvío de la “apariencia” en la “verdad” y de la “verdad” en la “apariencia” corresponde a un gesto netamente artístico que inserta lo extraordinario, extraño y extravagante en el espacio habitual de lo común». (García Roldán, 2012: 215) Al hilo de lo expuesto, consideramos interesante acudir a la experiencia fotográfica de aprendizaje artístico desarrollada con estudiantes de magisterio “Diálogos Visuales a partir de Richard Avedon”7 (García Roldán, 2012). Una interesante propuesta de trabajo artístico y educativo, en la que se ponen en relación la revisión de la identidad y el proceso que la establece, mediante el uso de la fotografía y la referencialidad artística. «Convivimos en un mundo de imágenes que nos resulta especialmente atractivo y esta concentración e intensidad influyen, de forma decisiva, a la hora de narrar e inventar nuestra identidad. De hecho, esta cuestión sobre como la imagen inunda, matiza, describe y sintetiza el inconsciente colectivo, supone el primer punto de reflexión de la experiencia que vamos a describir: La identidad, como tema motivador de la actividad artística nos permite aprender de nosotros mismos y de los demás. A través de ella buscamos averiguar quiénes somos, cuántos somos en nosotros, durante cuánto tiempo, qué nos conforma, qué queremos ser y definitivamente, para quién. Llamamos identidad a ese “todo” que constantemente nos cuestiona, nos replantea –recolocarnos– y que sin duda nos representa. De Concepto aportado por el filósofo francés en DERRIDA, J. (2001) La verdad en pintura. Madrid: Dardo Scavino. 6

Puede consultarse en la web de la Tesis doctoral: "Videoarte en Contextos Educativos. Las Nuevas Narrativas audiovisuales y su inclusión curricular en los programas de Educación Artística desde una perspectiva A/R/tográfica". Disponible en: http://veraiconoproduccion.wix.com/richard-avedon 32 7

esta manera, la suma de las imágenes que nos identifican –solapadas, desdibujadas, borrosas o nítidas– siempre en términos visuales es una parte sustancial de nuestra identidad –al menos en su proyección en el colectivo–. Igualmente, también nos desplegamos en la identidad del grupo, construida a través de la comunicación y de sus medios que nos convierten en visibles, enfrentándonos a lo público. Todas estas identidades tienen una correlación iconográfica “real” a través de la identidad visual desarrollada principalmente a través de la fotografía y el vídeo». (García Roldán, 2012: 455-456).

2.4 Gema Rocío Guerrero Higueras. "Self-portrait". Centro José Guerrero de Granada. 2014.

2.4. LA FOTOGRAFÍA. UNA EXPERIENCIA A/R/TOGRÁFICA. «Como producir y pensar fragmentos que tengan entre sí relaciones de diferencia en tanto que tal, que tengan como relaciones entre si a su propia diferencia, sin referencias a una totalidad original incluso perdida, ni a una totalidad resultante incluso por llegar». (Deleuze, Guattari,1985: 461-462).

Como punto de inicio de esta investigación, se planteaba la necesidad de registrar visualmente el objeto de este estudio. Como profesional del campo de la Educación (mi formación esencial es la pedagógica) dedicada profesionalmente al ámbito de la educación en museos, requería mostrar a través de la imagen, lo observado en el comportamiento del visitante, en mi mediación con él durante más de una década. Para ello, y sin poseer conocimiento previo alguno de fotografía (más que la realizada de modo privado en situaciones familiares cotidianas) me planteo por un lado, la necesidad de entender la máquina y las posibilidades que ésta podía ofrecerme y por otro, cuáles serían las imágenes que habría de buscar y de que modo podría obtenerlas. Desde el inicio, entendía que los visitantes no debían percatarse de mi presencia fotográfica, pues ello condicionaría enormemente el objeto de mi investigación,su conducta habitual dentro del espacio museístico, restando objetividad a las imágenes obtenidas. Decidir cuales serían las categorías a fotografiar y que buscaría en cada una de las sesiones, supuso en este proceso de indagación un enorme esfuerzo.¿Qué podría 34

ser de interés para esta investigación?. ¿Qué imágenes reflejarían lo oculto en los estudios de público?. Las categorías se fueron perfilando a lo largo de los días, añadiéndose a las iniciales otras nuevas.He mediado con imágenes a lo largo de más de diez años, éstas pertenecen a mi imaginario visual, y supeditan evidentemente, las que he pretendido obtener. Obtener imágenes del visitante que no sólo mostraran lo que para mi era manifiesto (pese a que en algunos casos el cansancio de la búsqueda me hizo dudar de lo en inicio evidenciado) sino conseguir que éstas presentaran valores estéticos, fue otra de las dificultades que surgieron a lo largo del proceso investigativo. Por tanto se trataba de aprender a: - Investigar por medio del proceso fotográfico desarrollado. - Mirar a través de la cámara de forma artística. - Fotografiar al visitante con el que a su vez medio a través de las fotografías de Bernard Rudofsky. Pretendiendo tratar la experiencia fotográfica desde un punto de vista educativo y artístico, considero necesario la creación de una web visual, que de un modo rizomático conecté entre sí textos e imágenes, tanto las propias como las originadas en experiencias interactivas con el visitante a través de la fotografía y el video, que forman parte de ésta investigación, entendiendo que a éstas se habrán unir otras muchas que perfilen las categorías presentes y añadan a lo expuesto nuevos procesos de investigación.

2.5 Richard Kalvar "Conversation ar St. Peter's Square". Rome. Vatican. 1978.

2.5. PREGUNTAS VISUALES.

«La fotografía, que tiene tantos usos narcisistas, también es un instrumento poderoso para despersonalizar nuestra relación con el mundo; y ambos usos son complementarios. Como unos binoculares cuyos extremos pueden confundirse, la cámara vuelve íntimas y cercanas las cosas exóticas, y pequeñas, abstractas, extrañas y lejanas las cosas familiares. En una sencilla actividad única, formadora de hábitos, ofrece tanto participación como alienación en nuestras propias vidas y en las de otros; nos permite participar a la vez que confirma la alienación». (Sotang,1996:234)

Como punto de partida visual, se han introducido a modo de sucesivos fotoensayos una serie de preguntas visuales, que ponen en relación imágenes tomadas a lo largo de esta búsqueda, con otras realizadas por artistas de reconocido prestigio y en algunos casos entre las realizadas durante todo el proceso de indagación. Para proponer una emancipación en la mirada del visitante, para alejarlo del mero "ser espectador", debemos de ser capaces de proponer y gestionar un discurso icónico a modo de ensayo visual que permita elaborar tantos discursos sean posibles al rededor del visitante y la institución museística. Desde aquí abordaremos nuevas indagaciones y el discurso relacional entre lo artístico, lo pedagógico y lo indagativo aportaran nuevas estrategias para abordar un estudio más completo en el futuro. Ser consciente de que la multiplicidad de categorías resultantes son y deben ser más amplias, sitúa a este estudio ante la necesidad de plantear esta gran pregunta (formada por el conjunto de todas) e intenta demostrar su necesidad, ante la 36

realidad de ausencia de estudios concretos que aborden el giro educativo en el contexto museístico y de los Centros de Arte contemporáneo. La actualidad de estos nuevos espacios plantea a muchos investigadores la necesidad de encontrar nuevos caminos para establecer nuevas formas de observación y de contraste entre unas investigaciones y otras. Por todo ello, incluir en esta investigación una serie de interrogaciones visuales, posibilita una enfoque de objetividad a lo mostrado, pues nos permite analizar lo que realmente acontece con lo que pudiera ficcionarse, fruto de una observación realizada sobre la mediación por quien ha mediado y media durante la misma. Contestar estas Preguntas visuales, ha de generar nuevos resultados en la investigación y nuevos parámetros desde donde plantearnos los estudios de publico en las instituciones relacionadas con la difusión del Arte y con la elaboración de mejores y más apropiados programas educativos que nos hagan repensar el Arte, el Arte de nuestros días y el Arte que estará por venir. En las siguientes páginas mostramos una selección de las preguntas visuales que han surgido en el desarrollo de este estudio.

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HOMOVIDENS

Fotoensayo. "Homovidens". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. Granada. Spain. 2014. Izquierda: Chris Steele-Perkins. Agencia Magnum.

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MANOS/Hands

Fotoensayo. "Manos". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. Centro José Guerrero. Granada. Spain. 2014. Izquierda: Miguel A. Cepeda Morales. Fotoensayo. 'Sin titulo'. Visita a la exposición de la Colección de Arte Contemporáneo de la UGR. Granada. 2013

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B. RUDOFSKY

Fotoensayo. “Paralelismos y referencialidad en torno a B. Rudofsky”. Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Izq: "Sin titulo". B. Rudofsky. 1973 Dcha: "Pies en Frigiliana". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014.

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ROSTROS/ Faces.

Fotoensayo. "Faces de A2 en torno a la exposición de B. Rudofsky". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. "Faces en la exposición de B. Rudofsky". Granada. Spain. 2014. Izquierda: Thomas Hoepker. "An old woman in the Forbidden". Beijing. China. 1984. Agencia Magnum.

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ESPACIOS/ Spaces.

Fotoensayo. "Desde un mundo de sombras". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. ————————————————————

CONVERSACIONES/ Conversations.

Fotoensayo. "Conversations". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Izquierda: Richard Kalvar. "Conversation around a column". St. Peter's Square. Rome. Vatican. 1978. Agencia Magnum. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. "Conversations en la exposición, Al raso". Granada. Spain. 2014.

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ROSTROS Y SOMBRAS/ Traces and shadows.

Fotoensayo. "Rastros y Sombras". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Izquierda: R. Burri. "Picasso exhibition showing Guernica". Palazzo Reale. Milan. Italy. 1953. Agencia Magnum. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. "Rastros y sombras". Granada. Spain. 2014.

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GRUPOS/ Groups

Fotoensayo. "Grupos". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. ————————————————————

SOLOS/ Lonelines.

Fotoensayo. "Solos". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Izquierda: Micha Bar. "An exhibition of contemporary". Israel Museum, Jerusalem. Israel. 1990. Agencia Magnum. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. "Solos". Granada. Spain. 2014.

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YO MEDIACIÓN/ I mediation.

Fotoensayo. "Yo Mediación". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Fotografía: Ángel García Roldán. "Sin titulo" Serie ‘Lo que es mirado te mira’. Granada. Spain. 2014.

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YO VISITANTE/ I away.

Fotoensayo. "Yo visitante". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. ————————————————————

DESCANSO/ Rest.

Fotoensayo. "El descanso". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Derecha: Raúl Corrales "El sueño" (1959), Central: Gema Rocío Guerrero Higueras. "Al Raso" Palacio de los Condes de Gabia (2014), Izquierda: Raúl Corrales "La pesadilla" (1959)

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DISTRACCIÓN/ Distration.

Fotoensayo. "La distracción". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. ————————————————————

PIES/ Feets.

Fotoensayo. "Pies". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Izquierda: Micha Bar "Beit Sakhur". Israel. 1989. Agencia Magnum. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. "Feets". 2014. ————————————————————

A TRAVÉS DE/ Across.

Fotoensayo. "A través de...". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Izquierda: Chien-Chi Chang. Ho Chi Minh City. Vietnam. 2003. Agencia Magnum. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. "A través de...". 2014.

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MIMESIS/ Mimesis.

Fotoensayo. "Mimesis". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014. Izquierda: Richard Kalvar. "L'intérieur de Saint-Pierre de Rome". Rome. Italy.1981. Agencia Magnum. Derecha: Gema Rocío Guerrero Higueras. "Mimesis". 2014.

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MEDIACIÓN/ Mediations.

Fotoensayo. "Mediación". Gema Rocío Guerrero Higueras. 2014.

PARTE II DESARROLLO EMPÍRICO

CAPÍTULO 3.

MUSEOS Y VISITANTES

3.1. Museografía, museología y visitantes. 3.2. Museos y nuevas tecnologías en el ámbito estatal. 3.3. Interactividad. Paradojas del Nuevo Museo. 3.4. Mediadores. Lazarillos del arte. 3.5. El giro educativo. 3.6. Registros del visitante: El diálogo participativo. 3.7. Categorías para una indagación visual.

3.1 Gema Rocío Guerrero Higueras. "Visitantes en la exposición de Berdard Rudfsky". Centro José Guerrero. Granada. 2014

3.1. MUSEOLOGÍA, MUSEOGRAFÍA Y VISITANTES. «No hay espacio de la representación inocente. Esto significa: que toda organización de un lenguaje depende de una estructura compleja, tensada, irreductible. Que, por así decir, cada efecto de significancia, cada secuencia discursiva, puede ciertamente remitir a otro orden - pero sólo de manera indirecta, como en un juego desplazado de resonancias, merced a una transversalidad oblicua(...) Es, así, la interdependencia mutua de toda fuerza que participa en el juego lo que, en realidad, más interesa. Son, por así decir, las fuerzas horizontales de todo sistema las que determinan su potencial de significancia: es esto lo que significa que “ningún lenguaje es inocente”, que ningún espacio de la representación es inocente». (Brea, 1996: 56)

La museología es la ciencia que trata de los museos y en su aplicación la museografía implica el conjunto de técnicas expositivas empleadas en una exposición temporal o permanente. Pero ¿Todo es museable?.¿Todo puede ser objeto a tratar por la museografía? La museología emergente, reivindica el hecho de que todo objeto es susceptible de ser museable, expuesto; por tanto todo objeto puede ser tratado por la museografía. Al exponer un conjunto de artefactos (estén estos dentro de una sala de exposiciones o en el escaparate de cualquier comercio) el sentido dado a su exhibición proviene de las tendencias dadas por el diseño.El diseño prevalece en la sociedad, más incluso que el propio producto diseñado. Todo está cuidadosamente ideado para ser atractivo, atrayente, distintivo y en muchos de los casos adquirible. Los museos no son ajenos a este requerimiento económico y social. Son una institución que a fin de cuentas, ha de mostrar lo que contiene, y del cuando, por qué y principalmente del cómo lo hace, dependen sus estadísticas y a fin de cuentas su futuro. Arquitectos, diseñadores, interioristas descubrieron en los proyectos expositivos un interesante nicho de mercado. No en vano, esta 47

relación en cierta medida ha existido siempre: «El análisis de los montajes expositivos de algunos grupos, y sobre todo de los proyectos –muchas veces sobre el papel– elaboradas por arquitectos de la talla Le Corbusier y Mies van der Rohe ha sido una labor imprescindible para comprender la dimensión estética y conceptual aportada por el espacio expositivo en el contexto del denominado “museo funcional”, y para plantear la existencia de una nueva tradición museográfica con diversas manifestaciones instrumentalizada por la museología moderna y reelaborada ad infinitum tras la revisión postmoderna». (Layuno Rosas, Chaves Martín 2013: 3). Muchas son las empresas que formadas por un heterogéneo grupo de profesionales, proveen a los espacios culturales de los elementos que desplieguen sus posibles narrativas. Pero ¿Quién decide que empresa va a llevar a cabo la museografía? ¿Bajo que criterios se decide? ¿Impera el criterio de comisarios y conservadores o acaba lo determinado por los mismos manipulado por la propia museografía? Los principales autores en la temática, consideran que a día de hoy, son los criterios políticos son los que determinan finalmente la adjudicación de dicha tarea y por tanto es la empresa o empresas adjudicatarias en última instancia definen lo expuesto: «¿Quiénes hacen los museos? ¿Quiénes deciden lo que se sacraliza o no de la cultura? ¿Con qué autoridad lo hacen? Los museos en España y en la mayoría de países de Europa han sido siempre santuarios de la cultura. Cuando la obra de un artista ingresaba en un gran museo, se suponía que entraba en el panteón de la cultura. Y es que los museos han sido siempre las instituciones que han canonizado aquellos aspectos que las élites culturales consideraban relevantes.Por este motivo, la mayoría de los grandes museos nacieron como soportes de las ideologías dominantes». (Santacana Mestre, Martín Piñol, 2010: 8) Lo que otros tiempos decidieron comités científicos hoy es solventado por despachos ministeriales. «Hoy más que nunca las decisiones relacionadas con la creación o reestructuración de museos en España son de carácter político. La mayoría de museos no nacen de asociaciones culturales, científicas o filantrópicas. Nacen en los despachos del poder político. Es en los cenáculos de la política y no en los de la ciencia donde se cuecen los futuros museos y donde se decide remodelar, cambiar, suprimir o condenar a los museos existentes. (...) Conscientes de que los museos sacralizan lo que en ellos se exhibe, las decisiones científicas o técnicas suelen ser desplazadas por las decisiones políticas (...) Tanto si el museo dispone de un equipo técnico que ha elaborado un guión o proyecto museológico como si no lo ha hecho, la plasmación de la museografía, es decir, lo que la gente verá, dependerá de una empresa que habrá ganado el concurso». (Santacana Mestre, Martín Piñol, 2010: 10) ¿Cómo interpreta el público lo expuesto?. Los visitantes suelen encontrarse ante una museografía que no les posibilita conectar con las piezas. Un espacio 48

imaginario o real dificulta su experiencia con el objeto expuesto. Jose Luis Brea habla en este sentido, del 'ruido secreto' en los objetos exhibidos: «La posición normal del objeto en exposición, además, dificulta su lectura, incluso su experiencia completa. Normalmente, y hay una lógica museística que no voy a discutir ahora, “un ruido secreto” se exhibe dentro de una vitrina, y en ningún caso al espectador le está permitido tocarlo. Ello impide voltearlo -y por tanto tener acceso visual a la placa situada en la parte inferior, que normalmente por tanto no puede “leerse”, no podría leerse ni aún en el caso de que fuera legible. Hay algo todavía más importante en relación con la situación museística que, normalmente, media la experiencia posible de este objeto. La prohibición de tocarlo, que la restricción museística impone, impide percibir el sonido que produce un objeto escondido en el interior del ovillo, que lógicamente sólo suena al ser agitado. La misma razón de ser del título parece quedar así negada. El ruido secreto es un ruido que no llega casi nunca a producirse -al menos no para el espectador normal. La posibilidad de conjeturar cuál es el objeto que origina el ruido se desvanece». (Brea, 1996:5) La museografía define el recorrido (ideal) del visitante (ideal) sin antes haber entrado en contacto con ninguno de ellos, acotando sus movimientos en favor de la conservación y la prevención de las piezas. „Cuando los objetos del museo son envueltos de una forma determinada, es este medio envolvente el que transmite el mensaje. Al poder público lo único que le interesa comunicar, en general, es que el tema de la exposición constituye el objeto sagrado, el tótem cultural. (Santacana Mestre, Martín Piñol, 2010: 14). Pareciera que ambos criterios son excluyentes, es decir, no se pueden conservar adecuadamente las piezas si no se separan convenientemente del espectador (y denominamos en este caso al sujeto visitante como espectador, pues de antemano no se le ofrece más que la posibilidad de ser un mirón concurrente ante lo ofrecido). Consideramos que la inquietud del visitante, y sus deseos de interacción no deben ser minusvalorados en pro del objeto revestido con aquella aura a la que se refería Walter Benjamin, y que como bien determinó en su escrito, el artefacto ha perdido en la era de la reproductibilidad técnica.“Toda obra de arte maestra -y en realidad es sólo por ello que cumple precisamente llamarla maestra- es también una metáfora de sí misma, una alegoría de su propia condición, un espejo tendido en el espacio de la representación que permite observar en ese lugar ciego las formas de estructurarse las lógicas del pensamiento y la visión, las del conocer y el experimentar». (Brea, 1996: 9) La necesidad de desarrollar una museografía que permita el diálogo e interacción activa y la interactividad con el visitante es evidente. No en vano, como ejemplo la Universidad de Barcelona, desarrolla un Master de Museografía Interactiva y Didáctica. Los públicos han cambiado. Sus necesidades, niveles de formación e intereses lo han hecho. Deja de tener sentido pues una museografía tradicional. «En todas las artes hay una parte física que no puede ser tratada como antaño, que no puede sustraerse a la acometividad del conocimiento y la fuerza modernos. Ni la materia, ni el espacio, ni el tiempo son desde hace veinte años, lo que ha 49

venido siendo desde siempre. Es preciso contar con que novedades tan grandes transformen toda la técnica de las artes y o por tanto sobre la inventiva, llegando quizás hasta a modificar de una manera maravillosa la noción misma de arte». (Valery, P. 1934: 17). ¿Por qué es necesario dar cabida a las demandas del visitante, que se encuentra de otro modo perpetuamente alejado, por las premisas museográficas y quien las determina, de los espacios culturales?. ¿Son las consecuencias de estas decisiones museográficas consideraciones negativas en la opinión y comportamiento del visitante respecto a la institución? «El resultado de esta fórmula museográfica es, sin duda, discutible, pero no es peor que lo que existía antes, cuando eran los eruditos los que conceptualizaban. Y es que, a menudo, la comunidad científica, cuando se expresa y habla, lo hace para sí misma utilizando su propia jerga, su nomenclatura y su vocabulario llamado técnico. Todo ello la alejaba de un público a veces ávido de conocer, pero que tenía el acceso vedado, al desconocer los códigos simbólicos de esta jerga científica. Sin embargo, estos códigos priorizaban el rigor, el método, la veracidad y, en definitiva, el conocimiento científico. Hoy los códigos son otros, priorizan otros valores, quizá emocionales: la capacidad de sorprender, la insinuación, el recogimiento, la alegría o el asco. Esta concepción de la museografía, que se acerca al arte conceptual, puede dar resultados espectaculares, brillantes, como el Museo Arqueológico de Almería, sorprendente y extraordinario en sus mensajes. En estos casos, la museografía se acerca al arte, ya que contiene todos los elementos para transmitir sensaciones, y ello sin perder el rigor. Otras veces, la museografía banaliza, enaltece lo absurdo, lo anecdótico y lo estéril. Cuando esto ocurre, el equipamiento simplemente no sirve para ninguna finalidad genuinamente cultural“. (Santacana Mestre, Martín Piñol, 2010: 14).

3.2 Gema Rocío Guerrero Higueras. "El observador observado. Detalle de la visita a la exposición de Berdard Rudfsky". Centro José Guerrero. Granada. 2014

3.2. MUSEOS Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL ÁMBITO ESTATAL. «(...) La irrupción del conjunto de tecnologías derivadas de los planteamientos 2.0 y 3.0, está provocando que las instituciones museísticas se estén enfrentando abruptamente a estas nuevas realidades, con mayor o menor fortuna (...) según los casos, y obteniendo desiguales resultados. (...) Hemos de tener en cuenta, que los dos ámbitos principales en los que está teniendo influencia esta realidad, son la educación y el turismo, ofertando a los diferentes públicos, una cada vez mayor y más específica oferta participativa». (Ibáñez Extebarria, 2011:5)

Acorde con los usos sociales (en los que los ciudadanos compran, manipulan y se relacionan a través de medios tecnológicos) los museos e instituciones culturales comenzaron a incluir nuevas posibilidades relacionales con el visitante a través de la red. A las primitivas webs (poco funcionales y bastante pobres en su apariencia estética) se fueron incorporando visitas virtuales, a las que siguieron enlaces con las principales redes sociales (Facebook y Twitter esencialmente). «(...) las redes sociales, se están convirtiendo poco a poco en ese canal multiplicador de las acciones de los museos, incluso al margen de la propia actividad del museo, ya que la presencia del museo en la red, depende de los intereses de los participantes de las redes sociales, independientemente de los deseos de la institución museística». (Ibáñez Extebarria, 2011:6) Pero las enormes oportunidades que podrían devenir de este medio, han quedado limitadas en la mayoría de las ocasiones, a ser un nuevo contenedor de conocimientos que se desea preservar y difundir a modo del tradicional inventario, y en las que el visitante no puede más que añadir un breve comentario a lo propuesto por la institución. 51

En el proyecto de investigación I+D+I del Ministerio de Educación y Ciencia realizado por la Universidad Autónoma de Madrid bajo el título “Lazos de Luz Azul: Estándares de calidad en la utilización de la tecnología para el aprendizaje de museos y espacios de presentación de Patrimonio” (No de Ref: SEJ 2006-15352) se realiza un estudio entre 269 museos nacionales, regionales y locales con objeto de rastrear sus usos y experiencias en relación a las nuevas tecnologías, aportando sus conclusiones datos contradictorios: - Las instituciones no presentan un fundamento teórico coherente con el uso comunicativo y social de las tecnologías. - La mayoría de las webs analizadas se corresponden a la denominación 1.0. Pocas siguen las características de la web 2.0. - Algunas de las visitas virtuales analizadas hacen decrecer el número de visitas físicas a las mismas. «La llamada web 2.0. está lejos de establecerse como predominante entre las webs de los museos españoles y mucho más aún la web 3.0. Aunque esta sea la situación general, es cierto, que hay pequeñas iniciativas, como pueden ser las llevadas a cabo por el Museo de Arte Infantil (MUPAI), el Museo Etnográfico de Alija del Infantado entre otros (...). En cuanto al ámbito educativo, en general, la situación no mejora, ya que la mayoría de páginas sólo describen las actividades que se llevan a cabo de forma presencial en el museo. Aunque en este caso también existen excepciones, en general, las actividades online que se proponen no suelen tener objetivos educativos concretos, la mayoría no presentan actividades definidas para distintos grupos de edades y en su totalidad no motivan una segunda visita a esta sección de la página Web. Entre los museos más sobresalientes en este aspecto, podemos señalar al Cosmocaixa, que presenta una variedad de recursos y actividades educativas considerable y con contenidos educativos relacionados claramente, con el ámbito científico.Así podemos concluir, que aunque la Web 2.0. no está extendida entre los museos españoles, poco a poco, va emergiendo, por un lado, una inquietud para desarrollar servicios online para los usuarios y, por otro, la necesidad de reservar un espacio donde la comunicación entre los usuarios y la institución y entre los propios usuarios sea posible». (Asensio, M, Asenjo Hernanz. E.: 2006) Si nos detenemos en el caso de la red andaluza de museos 1, los de titularidad pública, han de cumplir unas estrictas normas corporativas en cuanto a los contenidos a colgar o las posibilidades de los mismos, que previamente han de ser aprobados por los servicios centrales de la Junta de Andalucía, a los que se le atribuye la obligación de velar por la unicidad del medio. Por otro lado, la persona responsable de la gestión de estos formatos, pertenece al departamento de difusión por lo que a la carga de otros muchos cometidos (en muchas ocasiones se trata de departamentos unipersonales) se debe unir esta nueva responsabilidad.

Disponible en: http://www.museosdeandalucia.es/culturaydeporte/museos/ 52

La consecuencia es evidente. Las webs o redes sociales de los museos, archivos y bibliotecas andaluzas de titularidad pública no cumplen con el ideal de acercar e interactuar a través de la red con el visitante. Su diseño es poco atractivo, en ocasiones farragoso y pese a ser pretendidamente accesible, la realidad nos demuestra que la corporatividad institucional elimina el feedback con el visitante. A las anteriores propuestas on-line se unen en las visitas a instituciones culturales audioguías y plataformas interactivas.En el caso de las primeras de ellas, pese a haberse ideado novedosos diseños, que podrían facilitar al visitante la comodidad de su uso, el contenido continua mostrándose de modo unidireccional. De nuevo, la institución decide lo que el visitante debe y desea saber, sin existir ningún tipo de respuesta por parte del mismo, que ha de limitarse a escuchar en los puntos previamente marcados. Las PDA (o cualquier otro soporte similar) o las innumerables aplicaciones APPS, no permiten mucha más interactividad por parte del visitante que las tradicionales audioguías. «(...) Audioguías@mc2 es un podcast que propone un viaje alternativo y en diferentes idiomas por las exposiciones de los Museos Científicos Coruñeses. El visitante se suscribe al podcast y recibe la audioguía, lista para escuchar en un reproductor MP3 durante la visita. El iPod también sirvió para reproducir el sonido de un dinosaurio en la exposición itinerante Vida en el pasado, organizada por el Museo Paleontológico de Elche». (Redacción CiberPaís, 2006) En una interesante reflexión sobre la temática tratada, Rufino Ferreras Marcos (Especialista en Museos y responsable del Programa Educativo del Museo Thyssen-Bornesmiza de Madrid), revisando lo dispuesto en la VI Conferencia Mundial sobre Museos y Tecnología Móvil (VI The Museums & obile Onine Conference)2 determina en relación al tan extendido uso de las APPS en museos y las premisas a tener en cuenta en su diseño y desarrollo que éste ha de estar «(...) centrado en el usuario, como en educación centrarse en el usuario, no en el método, no en las herramientas, ni tan siquiera en las disciplinas en torno a las que gira la educación. (...) Podríamos decir que todo desarrollo de una APP que no parte del usuario será, por definición un fracaso». (Ferreras Marcos, 2013) En estos casos, al sentido de la escucha se le añade el tácito (como en el caso de los vídeos o pantallas táctiles colocadas en la entrada al recinto o a lo largo de las propuestas expositivas). Pero el flujo de información no mantiene más que el recorrido de la institución hacia quien la visita y nunca su sentido inverso. A la institución parece no inquietarle demasiado el verdadero interés o las vacilaciones que el publico experimenta. No deja de ser cuanto menos curioso, que en muchas instituciones culturales se prohiba hacer llamadas a través del teléfono móvil, pero si se permita que el mismo pueda incorporar aplicaciones APPS.

Disponible en: http://www.museumsmobile.com/ 53

En el territorio español se han desarrollado entre 2003 y 2005, algunas investigaciones sobre el uso de la telefonía móvil en alumnos de secundaria, con fines educativos en yacimientos arqueológicos. Citaremos el proyecto m-Ondare desarrollado por la Universidad del Pais Vasco sobre esta posibilidad tecnológica en el yacimiento arqueológico de Santa María de Zarautz. Entre las conclusiones extraídas consideramos cuanto menos llamativa la siguiente: « (...) la propia inclusión de esta tecnología en una experiencia, presenta también al menos un inconveniente intrínseco fundamental, como puede ser que los alumnos se fijen más en la tecnología que en los objetivos de la experiencia. En muchas ocasiones ‘la cacharrería’ resulta tan atractiva en sí misma, que los alumnos retuercen los objetivos propuestos, acomodándolos al uso exclusivo de la tecnología, al mismo tiempo que propician efectos perversos en el uso de la misma como el hecho que se puedan utilizar los aparatos para otros fines que no sean los propuestos». (Asensio, Extebarria y Correa, 2011: 75-76). También en España y en colaboración con el gobierno griego, encontramos el Proyecto MofTAL (Tecnologías móviles para el aprendizaje ad hoc) con intenciones educativas en los contextos de Baelo Claudia y la Acrópolis griega (ambos dirigidos entre 2002 y 2004) y como en el caso anterior al alumnado de secundaria. Resulta una obviedad resaltar las enormes posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en su aplicación en cualquier ámbito. En museos y resto de instituciones culturales, el gasto económico supera con crece su funcionalidad. O sus propuestas no son realmente interactivas (como bien recoge en el Proyecto de Investigación “Luz de luces azul” referido anteriormente) o no despliegan al completo su potencial. «El pensamiento artístico más efectivo no se limitaría meramente a formar parte de la expresión de la vitalidad de la multitud productora, sino a generar las más intensas evocaciones de la infinita variedad y diversidad que conforman la multitud conectada a la vez, lo que hace evidenciar la multitud que subyace en cada sujeto singular que la compone. En este sentido, si la multitud on-line está formada por infinitos sujetos que como los átomos se mueven y encuentran clinámenes siempre interpersonales y excepcionales, puede que sea una visión esencial en las prácticas artísticas el mostrar los potenciales emancipatorios, que aún dormidos subyace en la excepcionalidad y en la singularidad de estos clinámenes». (Prada, 2008) Parece pues cumplirse ese tan común comentario entre el personal de museos, quienes suelen afirmar soto voce, que los museos siguen viviendo de puertas para dentro en el S.XIX y sólo y en apariencia, de puertas para fuera, en el S.XXI.

3.3 Gema Rocío Guerrero Higueras. "Detalle de la visita a la exposición de Al Raso". palacio de los Condes de Gabia. Granada. 2014

3.3. MEDIADORES. LAZARILLOS DEL ARTE. «Los museos y las galerías son inmensamente ricos en posibilidades de interacción icónica y activa. Sus nuevas formas de actividad, como son las salas de descubrimiento, la manipulación de objetos, el cine, el vídeo interactivo y las puestas en escena, se valen de estos modos de aprendizaje, consiguiendo nuevos tipos de acción educativa». (Hooper-Greenhill,1998:196).

Denominamos en nuestra investigación espectador oculto, a aquel que recibe aquello creado para ser consumido de manera pasiva, masiva y unidireccional, mientras que el espectador visible, toma una actitud activa, interacciona con lo mostrado. No es objeto pasivo sino sujeto en relación activa, por lo que en su nueva correlación con la propuesta artística, se le otorga la capacidad de completar o modificar en cierto modo lo que se le ofrece. El espectador con su interacción, mirada, movimiento, concluye la escena, la perspectiva. Une su narratividad a la del artefacto, construyendo un discurso compartido. «La emancipación, por su parte, comienza cuando se cuestiona de nuevo la oposición entre mirar y actuar, cuando se comprende que las evidencias que estructuran de esa manera las relaciones mismas del decir, el ver y el hacer pertenecen a la estructura de la dominación y de la sujeción. Comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma o que transforma esa distribución de las posiciones». (Ranciére, 2010: 8) La interacción define pues, uno de los desajustes entre arte y nuevos medios. Simboliza las formas por las que puede lograrse eliminar los obstáculos entre espectador y artefacto. Al sujeto como participante en la interacción, se le ofrece la 55

posibilidad de participar de la misma de modo adecuado y solvente. Por tanto mediante la interacción la voluntad de participar por parte del espectador toma forma. “Aun cuando la interactividad en museografía, está claro que ésta puede desarrollarse sobre soportes clásicos tales como un cartel con mensajes de texto o grafica, aunque, normalmente, se manifiesta mediante el uso de elementos de intermediación didáctica llamados módulos interactivos. Tanto si estos módulos interactivos tienen un soporte de tipo gráfico-mural, como si son de tipo electromecánico o electrónico-informático, su estructura suela ser la misma: 1.- A. plantea la interrogación o el cuestionario. 2.- B. corresponde a la pregunta con una acción- respuesta 3.- A. responde con una o más informaciones. (...). Manet “quería permanecer entero”, es decir ser expuesto con todo su contexto; la obra del pintor es inseparable de su época y de él mismo. Y es que Manet sabia muy bien que una obra sin contexto, sin las demás obras, es como una rosa arrancada de un rosal; es bonita, si, ¡pero está muerta!. Claro que no se cumplió esta última voluntad del artista, pero cuando, por fin alguien reúne muchas de sus obras bajo un mismo techo, ¡no debería ser tan difícil contextualizarlas al máximo!». (Santacana, 2006:13-15). La museografía interactiva es el conjunto de procedimientos y prácticas que versan sobre las experiencias bilaterales entre visitantes y museos (entendiendo en estos no sólo los conocimientos que se ofrecen sino también los medios elegidos para acercarlos). «(...) el nivel de interactividad de la museografía puede ser definido a su vez como la capacidad variable que tiene el museo o el módulo museográfico de darle mayor poder a sus usuarios en la construcción del conocimiento, ofreciéndole tanto posibilidades de selección de contenidos como de expresión y comunicación». (Santacana, 2010). Al hablar de interactividad incluimos el concepto de Realidad Virtual en el espacio museístico. La realidad virtual indica un mundo sintético, un mundo artificial en el que el visitante puede adentrarse a través de los medios tecnológicos. La apreciación pública de la Realidad Virtual se fundamentaba esencialmente en las opiniones ofrecidas en una entrevista publicada bajo el título Whole Earth Reviewen en 1988 del músico y artista gráfico Janon Lanier3. La ‘Realidad Aumentada’, propone un mundo real donde las imágenes ofrecidas al visitante pese a estar agrandadas o incrementadas, el visitante no perderá en ningún caso la sensación del contexto real en el que se encuentra. Existen hoy día múltiples ejemplos de museos o exhibiciones interactivas. ¿Pero lo son realmente?. ¿Qué condiciones han de darse para considerar una propuesta

RYAN, M.L.(2004) La narración como realidad virtual. La inmersión y la interactividad en la literatura y en los medios electrónicos. Barcelona: Paidós. pp.72. 56 3

virtual o real como evidentemente interactiva?.¿Cual ha de ser el rol desempeñado por el visitante para que exista interactividad real?. «El usuario de un museo interactivo es comprendido como un ser social activo en permanente interacción consigo mismo, con los otros y con su entorno, capaz de construir conocimientos y de hacer interpretaciones a partir de esa interacción. Un ser social capaz también de disfrutar e interesarse por responder a los desafíos planteados, dispuesto a involucrarse en los campos intelectual, emotivo y físico con la propuesta del museo, y a compartir sus descubrimientos con los otros mediante el diálogo y la colaboración efectiva, solidaria y comprometida. Un ser capaz, también, de resistencia, que podrá no sentirse atraído en algún momento por alguna de las opciones del recorrido». (Orozco, 2005:40). Algunos de los proyectos que entendemos más cercanos a las características sobre interactividad aquí expuestas son: 1. Exposición interactiva The Gallery of Lost Art4 (La Galería del Arte Perdido), comisariada por la TATE junto al Arts and Humanities Research Council (AHRC). Se trata de un conjunto de imágenes, ensayos, blogs, textos y entrevistas, así como películas, acerca de la pérdida el rechazo o la destrucción de obras de más de 40 artistas del S.XX, entre los que se encuentran Willen de Kooning, Marcel Duchamp o Pablo Picasso. Fue visitada por más de 100.000 usuarios. Recibió entre otros los premios Museums Heritage Awards y el Desing Week Awards ambos en 2013. 2. El Riijksmuseum5 puso a disposición de los visitantes más de 125.000 imágenes con objeto de que fueran manipuladas y usadas por el público. Celebrando su 1er aniversario, el museo convocó un premio a la “mejor obra maestra” creada a partir de las imágenes anteriormente citadas. Se ha generado desde 2012 más de 30.000 portfolios digitales. Por todo lo anterior ha obtenido entre otros el galardón por su innovación y experimentación en los Webby Awards 6 y Museum and the Web 7 en 2013. 3. La experiencia interactiva realizada en el Museo Textil de Canadá8. Mapa interactivo que muestra la importancia en historias y recuerdos en los distintos lugares de la ciudad de Toronto del textil. «La estética digital propicia la creación de productos interactivos (media art) y sistemas comunicativos hipermedia, se introduce ademas un umbral imprevisible de múltiples entradas, en donde el usuario se reviste con el poder de la co-autoría y sus intervenciones enriquecen cada vez más su potencial estético». (Gianetti, 2009: 101).

Proyecto disponible en: http://galleryoflostart.com/

Proyecto disponible en: https://www.rijksmuseum.nl/nl/rijksstudo

Consulta de los Premios Webby Awards 2013. Disponible en: http://www.webbyawards.com/winners/2013

Consulta de los Premios Museum and the Web 2013. Disponible en: http://www.webbyawards.com/ winners/2013 7

Experiencia disponible en: http://txtilecity.ca/ 57

3.4 Gema Rocío Guerrero Higueras. "El mediador". Centro José Guerrero. Granada. 2014.

3.4. MEDIADORES. LAZARILLOS DEL ARTE. «En la lógica pedagógica, el ignorante no es solamente aquél que todavía ignora lo que el maestro sabe. Es aquél que no sabe lo que ignora ni cómo saberlo. El maestro, por su parte, no es solamente aquél que detenta el saber ignorado por el ignorante. Es también el que sabe cómo hacer de ello un objeto de saber, en qué momento y de acuerdo con qué protocolo. Sin embargo, en verdad, no hay ignorante que no sepa ya un montón de cosas, que no las haya aprendido por sí mismo, mirando y escuchando a su alrededor, observando y repitiendo, equivocándose y corrigiendo sus errores. Pero, para el maestro, ese saber no es más que un saber de ignorante, un saber incapaz de ordenarse según la progresión que va de lo más simple a lo más complejo». (Ranciére, J. 2010:15)

Las practicas educativas en los museos de ámbito nacional,han venido estableciendo distintas consideraciones a lo largo del tiempo. En 1980 se celebran las 1a Jornadas Estatales de los Departamentos de Educación y Acción Cultural (en adelante DEAC) organizadas por un grupo de expertos en la temática, que un año antes se habían reunido en Portugal a instancias del ICOM (Consejo Internacional de Museos)en la conferencia anual del CECA (Comité para la Educación y la Acción Cultural). Pero los museos españoles desde los años setenta, empiezan a tenerse en cuenta como espacio educativo habitual, en consonancia con los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) y las ideas que la escuela activa proponía desde una década anterior. En un principio, los DEAC, estuvieron gestionados por docentes (liberados a tal fin por el Ministerio de Educación) a los que se unían becarios, voluntarios, e incluso personal con escasa o nula formación en la temática. Al tratarse de un trabajo poco remunerado y no permanente, los participantes acabaron por abandonar tan 58

ambiciosa empresa regresando a sus puestos de origen o en algunos de los casos formando parte de estas mismas instituciones culturales en otros departamentos (principalmente en los de conservación y catalogación). Esta circunstancia, continua tristemente manteniéndose en la actualidad. En los hoy denominados Departamentos de Difusión (en los que se incluyen las labores educativas de las instituciones culturales) no se contempla como parte integrante del mismo la figura del educador. Estas tareas se solventan con la contratación eventual de personal externo (del mismo modo que sucede con fotógrafos, diseñadores y en algunos casos restauradores) que provienen de empresas de servicios a las que se adjudica tal fin, sin valorar detenidamente su competencia en el cargo, sino exclusivamente y en muchos de los casos, por el menor coste económico de su propuesta. En consecuencia, los denominados (incluso peyorativamente) monitores o guías, no suelen participar en la génesis de los proyectos educativos culturales, cumpliendo estrictamente las instrucciones empresariales que en concordancia con las de la institución se determinan previamente, por lo que acaban por implicarse mínimamente en las experiencias que desarrollan. «Tras muchos años de presupuestos abultados de museos y colecciones, de cantidades importantes que se destinaban básicamente a la compra de obra y a la restauración y conservación de la misma, habiendo asumido nuestro papel de cenicienta en estas instituciones con grandes dotaciones económicas, resultaría muy sospechoso que ahora asumiésemos el papel de rescatadores. Creemos que sería un error imperdonable. No podemos caer en lo mismo que la lección de la crisis nos ha enseñado. Los presupuestos de los museos deben disponer de una partida importante pensada desde el primer momento para la acción educativa. Ni los museos ni las escuelas pueden considerarse meros monumentos, edificios dotados con mayor o menor acierto arquitectónico, en los que cualquier pieza adquirida cuesta más que el conjunto de actividades programadas. Las escuelas y los museos son esencialmente personas. Están construidos por personas y colectivos que deciden los caminos que seguirá la institución. Profesionales y públicos. Trabajadores y visitantes. Estrategias y espectadores. Usuarios con intereses propios y necesidades específicas, colectivos que ansían evolucionar. Se trata de organismos donde el factor humano resulta tan esencial que ciertamente no tendrían sentido si su fuerza no partiese de las inquietudes, y si además sus ideas no estuviesen al servicio de la ciudadanía». (Huerta, R. 2011:58) En los años 80, los DEAC trabajan esencialmente mediante "hojas didácticas", fichas y ciertas actividades de dibujo libre. Consideramos necesario advertir en este punto, que a determinadas edades el alumnado es reticente a dibujar ante los otros; no han aprendido antes a mirar,y consideran que su dibujo por ende no es adecuado. «Estoy casi convencido de que una vez que miramos con el suficiente cuidado hay muy poca dificultad para dibujar lo que vemos. Pero incluso si supusiéramos que esta dificultad es aún grande, creo que la mirada es más importante que el dibujo; y yo prefiero enseñar a mis alumnos a dibujar para que 59

aprendan el amor a la naturaleza, que enseñarles a mirar la naturaleza para que aprendan a dibujar». (Ruskin, 1904: 13) Es necesario considerar desde nuestro punto de vista, que el verdadero valor de este tipo de propuestas de dibujo libre, reside en la oportunidad que como medio de expresión y conocimiento representa el medio. La idoneidad por la que se determinaba el mismo, tanto en museos como en escuelas en los años 80 (y en muchos casos en el segundo de los casos aún hoy día) tenía más que ver con una extraordinaria concordancia con la copia fiel de la realidad. «¿Por qué en un museo en el contexto de la cultura contemporánea cuando pensamos en educación artística recurrimos a “dibujar”?¿Por qué la crítica de arte va por un lado y la educación artística por otro, como si fuera su hermana menor?» (Padró, 2008: 278) Por tanto, alejadas de la creatividad, este tipo de actividades pretendían más entretener al visitante, con la firme convicción de tener que hacer cualquier trabajo manual antes de ahondar el recinto, en un intento de rellenar el vacío de una verdadera experiencia estética. «La creatividad también puede anularse o dificultar su expresión en los primeros años escolares, donde nos enseñan que para cada problema o cuestión hay apenas una respuesta correcta, siendo amparada todo el tiempo bajo la dicotomía verdadero-falso. Se aprende que siempre debe darse la respuesta correcta, el error es visto como sinónimo de fracaso, generando sentimientos de vergüenza que deben ser evitados siempre». (Alcaide E. 2007: 81) Afortunadamente, el constructivismo como paradigma de aprendizaje inyecta en este tiempo a las experiencias educativas en museos, el reconocimiento del saber y las consideraciones del que visita. « (...) el constructivismo pedagógico pone en cuestión las tradicionales formas, memorísticas y descontextualizadas de aprender historia del arte obligando a mostrar a los estudiantes el papel del arte en la transmisión de ideas, valores, así como su vinculación a otros hechos sociales (...) una perspectiva constructivista conllevaría demás, estudiar las propuestas de educación artística como reflejo de este mismo conjunto de valores, enfatizando la falacia de la neutralidad e inocencia del método educativo respecto a la orientación en el desarrollo personal y social de los escolares». (Aguirre, I. 2005: 87). El visitante a través del diálogo empieza a ser incluido activamente en las actividades propuestas. Parafraseando a Jacques Ranciére “la ventaja de la palabra es que pone distancia con el hecho descarnado, pero la palabra no es más moral que la imagen. También hace ver a su manera”. Desde el ámbito de la museología los cambios experimentados en la década de los noventa, determinan la necesidad de revisar el discurso historicista (heredado de la posmodernidad) que se ha mantenido durante décadas en las propuestas expositivas y que estrechan considerablemente las posibilidades educativas de los planteamientos artísticos exhibidos.Pudiese parecer pues, que al fin, la revisión museológica planteada (incluyendo temáticas feministas, poscolonialistas o relacionadas con la teoría crítica) hubiese aproximado las intenciones de educadores y conservadores de museos. La realidad nos demuestra que este deseo no fue más que un mero espejismo.La interacción entre comisarios, 60

conservadores y educadores es en ese momento completamente inexistente (algo lamentablemente muy habitual hasta nuestros días). «En las exposiciones museísticas, a veces echo en falta esta dimensión ‘subjetiva y contingente’ de quiénes las organizan, al menos en mi contexto. Me refiero a saber más de sus intereses y subjetividades en relación con lo que se expone. A mostrarlo desde una dimensión de comunidades que comparten / están en desacuerdo a la hora de decidir qué/cómo van a exponer, o mostrar los procesos de toma de decisiones. O sea a ocuparse de por qué / qué ha pasado para que se llegara a determinada versión de la exposición y qué ha sucedido para qué se abandonarán otras premisas. ¿Por qué las filias y las fobias? ¿Tienen que ver con entrar en distintos discursos? ¿O por la posición que se ocupa en la trama expositiva? ¿Por cómo se ha aprendido a organizar una exposición? ¿Por los protocolos que se han rutinizado? ¿Por la comodidad o la zona de confort de hacer una exposición desde las mismas premisas? ¿O por algo que se denomina experimental?» (Padró, C. 2011: 106) Los comisarios siguieron primando las tareas de conservación y exhibición de las piezas. Las exposiciones se aliviaron en elementos, pero los contenidos continuaban (y lo son aún hoy)inaccesibles al ciudadano. La educación no fue en muchos casos, más que un añadido lúdico a la muestra. ¿Quién teme a quién? Entendemos, como bien determina Carmen Mörsch, Directora del programa de Educación y Artes de la Universidad de Zurich y Coordinadora de los planteamientos educativos de la Documenta 12 que «la tarea de la educación es ir más allá de la de la institución expositiva y que constituye políticamente un agente para el cambio social». (Mörsch, 2012: 9:31) ¿Qué ha de aportar el visitante a la institución?. ¿Se han de considerar las narrativas generadas por el que visita la muestra?. ¿De qué forma es posible, si se conviene admitir esta última cuestión?. ¿Cómo se ha de mediar si perseguimos tal fin?. ¿Cual es la formación requerida en un mediador?. ¿Cual debiera ser la deseable?. Consideramos imprescindible fomentar y reconocer las narrativas proporcionadas por el público. Despreciar u obviar las mismas, es renunciar a un ingente volumen de conocimiento. Para ello tenderemos que admitir que: «Ser espectador no es la condición pasiva que tendríamos que transformar en actividad. Es nuestra situación normal. Aprendemos y enseñamos, actuamos y conocemos también como espectadores que ligan en todo momento lo que ven con lo que han visto y dicho, hecho y soñado. No hay forma privilegiada, ni tampoco punto de partida privilegiado. Por todas partes hay puntos de partida, cruces y nudos que nos permiten aprender algo nuevo si recusamos, en primer lugar, la distancia radical, en segundo lugar, la distribución de los roles y, en tercero, las fronteras entre los territorios. No tenemos que transformar a los espectadores en actores ni a los ignorantes en doctos. Lo que tenemos que hacer es reconocer el saber que pone en práctica el ignorante y la actividad propia del 61

espectador. Todo espectador es de por sí actor de su historia, todo actor, todo hombre de acción, espectador de la misma historia». (Ranciére, 2010: 22) Del mismo modo, debemos construir y reconstruir los procesos educativos ideados, en completa interacción desde su inicio con los planteamientos de comisarios y conservadores y evaluar de forma sistemática su idoneidad. La exigencia en la formación del mediador ha de estar a la altura de la otras figuras institucionales. Así mismo, es imprescindible arriesgar en las experiencias artísticas propuestas, desde la honestidad que implica reconocer que lo sugerido quizás no conlleve lo esperado, pues de otro modo acabaríamos autocomplaciéndonos en nuestros buenas intenciones didácticas: «La pedagogía es justamente ese aspecto que está íntimamente ligado a los públicos y que continúa sin plantearse como elemento de liberación. La mayoría de los programas pedagógicos promueven la desigualdad y dificultan un auténtico acceso al conocimiento. No podemos dejar de reconocer las buenas intenciones de la institución museística que emplea considerables esfuerzos y recursos en “acercar” el arte a su público, con el objetivo de difundir los tesoros que acumula. Estas medidas reformistas no han hecho sino perpetuar algunas de las falacias sobre las que se ha asentado la pedagogía moderna, tales como la transparencia, el progreso o la educación como mera transmisión y acceso. ¿Cómo puede explicar un museo la historia, la(s) memoria(s) de que es depositario? Evidentemente, la educación y la narración son inseparables. No puede desarrollarse una política educativa alternativa sin que la(s) historia(s) que se cuente(n) sea(n) también alternativa(s)». (Borja-Villel,M. 2009:17)

3.5 Gema Rocío Guerrero Higueras. "detalle de intervención en la exposición Al RASO". Palacio de los Condes de Gabia. Granada. 2014

3.5. EL GIRO EDUCATIVO. «El ‘giro’ del que hablamos debe resultar no sólo en nuevos formatos, sino también en nuevas maneras de reconocer cuando se está diciendo algo importante». (Rogoff, I. 2008) La Documenta de Kassel se inicia en 1955 con objeto de visibilizar a artistas censurados por el nacionalsocialismo por Arnorld Bode (artista y educador de arte). En su 12a edición, celebrada desde el 16 de junio al 23 de septiembre de 2007, la muestra se estructura en torno a tres ejes de trabajo: - Vigencia y actualidad del concepto de Modernidad. - Limites, fragilidad y éxtasis de lo corpóreo. - Difusión artística y formación del individuo. Formulaciones previas las anteriores, recogidas en más de noventa magazines invitados en relación a los medios de comunicación, la cultura y la educación que desde posiciones dispares generan un intenso debate previo sobre las orientaciones expositivas y temáticas a considerar con posterioridad en el evento, resultando de lo anterior más de 300 artículos, ensayos y entrevistas, que podían ser consultadas una vez abierta la muestra por cualquiera persona que acudiese a la misma. Durante 100 días se exhibieron más de 500 piezas de 113 artistas de todo el mundo, entre los que podemos citar Sonia Abian Rose, Sanja Ivekovic, Leon Ferrari, Juan Dávila, Jorge Mario Jáuregui o Joerge Oteiza. Su director artístico, Roger-Martin Buergel, junto a la comisaria del evento, Ruth Novack, revelan en la rueda de prensa inaugural el listado completo de los artistas participantes. A las piezas expuestas no acompaña la titularidad de las mismas, apenas unos pocos datos técnicos.Nada pues se asemeja en la muestra a 63

lo habitual en este tipo de reuniones. Parafraseando a R. Buergel consiste en «la posibilidad de centrar nuestras energías en aquello que pueda ser imaginado y no sólo en lo que debemos oponernos». Poco eventos artísticos internacionales toman en consideración desde su inicio, un planteamiento tan abierto en relación al propio visitante, al lugar y sus demarcaciones. La apertura, el debate, la confrontación y la interactividad entre el arte y su público aparecen como elementos clave. La muestra pierde, para algunos, por los motivos aludidos, su importancia internacional. No hay grandes estrellas mediáticas. No son los artistas, son las obras. No se trata de un agradable paseo de visitantes entre piezas contemporáneas. No existe el manido halo de magnificencia. El propio logotipo de la Documenta 12, parece remitirnos a las marcas realizadas por un sujeto encarcelado. No en vano, uno de los ejes de la muestra gira en torno al cuerpo, como aludimos anteriormente, a los límites corpóreos en su relación con el éxtasis y la tortura, focalizada en este último aspecto en los campos de concentración. Es la cuenta atrás hacia la libertad.Comienza pues el giro. «La propia exposición fue concebida como un medio, como una “composición plástica autónoma donde las obras pudiesen interactuar poniendo en relación conceptos y produciendo significados, en un espacio en el cual obra y público se desafían y califican mutuamente”.Como un "mover", creando sus propias interpretaciones y asociaciones, el espectador (o participante) se desliza entre las obras como en el interior de un gran catálogo de individualidades, cada uno con su carga formal y plástica, con un amplio trasfondo social y político que a veces produce complementaciones, otras veces repeticiones (diferentes) y otras, atracciones o rechazos». (Jáuregui, J. M, 2007) En el caso que nos ocupa y en relación con la educación artística, Ulrich Schötker (director educativo de la muestra y cuya tesis en la Universidad de Hamburgo contempla las interdependencias entre arte y educación) junto a Carmen Mörch (asesora e investigadora sobre mediación artística) plantean visitas abiertas al público, a modo de perfomance o intercambio de roles. El experto adopta en muchos de los casos el rol del sujeto mediado. Acciones experimentales que requieren ante el asombro del que concurre, de su participación activa. «Estas acciones deconstruyen el sistema arte, requieren del espectador una reacción (o contra-reacción) a la acción del mediador, como un cambio de vestimenta, un diálogo previo antes de la conversación, o una súbita desaparición. En el ejemplo descrito anteriormente, esta visita experimental es llevada a cabo por la mediadora para explicar su pieza favorita de la Documenta y motivar un diálogo sobre la performance, su recepción y la documentación en arte contemporáneo. Pero al mismo su acción performativa le sirve para introducir la mediación del arte como un proceso de trabajo dentro del arte y sus consecuencias implícitas». (Rodrigo Montero, J. 2008) El giro educativo contempla la necesidad de aunar las intersecciones, acuerdos y desacuerdos existentes entre comisarios, instituciones culturales, mediadores y público visitante. «(...)como un proceso abierto, en el que el conocimiento del visitante y el conocimiento y la experiencia de los educadores de arte se entrecruzan y entran en conflicto entre ellos». (Mörsch, C., 2007: 226) Las consideración de contemplar dicho requerimiento, sitúa a los agentes anteriormente citados en un mismo nivel de relevancia. Las aportaciones, dudas y demandas serán 64

pues consideradas por igual.Se generan desde modo experiencias expositivas independientes, críticas y reflexivas. «Bajo estos nuevos territorios de prácticas educativas, el trabajo y las formas de relacionarse se transforman desde proyectos interdisciplinares, con nuevos campos desde donde repensarnos las instituciones culturales a las que denominamos museos. Esta negociación como desterritorización de los museos nos fuerza a replantearnos como falsas las categorías que construyen los binomios modernos que hemos heredado y que tanto afectan a las relaciones establecidas en el museo como en la sociedad actual. Algunas de estos binomios pueden ser: teoría-práctica, alta cultura-baja cultura, arteeducación, comisario-educador, cultura-sociedad». (Rodrigo Montero, J. 2007) Esta reivindicación de lo pedagógico como uno de los ejes centrales de este tipo de muestras, en los que los proyectos culturales interaccionan e interseccionan con lo educativo, queda igualmente patente en la 29a edición de la Bienal de Sao Paulo en el año 2010. Un año antes de la 12 Documenta (2006) la Bienal brasileña, celebrada desde 1951 con objeto de difundir el arte moderno del país, evidencia un cambio perceptible en su orientación.Desde su inicio, e inspirada en la Bienal de Venecia, se establecieron analogías temáticas. Es en este año, en el que la comisaria al cargo, LisetteLagnado, tras 26 ediciones, enmarca la muestra alejada de representaciones nacionales. Es también en 2010 cuando otras importantes exhibiciones como la 6a Bienal de Mercosul o la Manifesta 8, continúan la línea iniciada por el evento alemán. El investigador Fernando Hernández, al hilo de lo establecido y en relación al giro experimentado por las instituciones culturales, diferencia entre lo pedagógico y lo educativo en este sentido: «Entiendo a pedagogía desde una lógica foucaultiana: como un saber-poder que se configura en torno a la construcción de los estados nacionales y a la emergencia de la disciplina, estableciendo un deber ser. (...) La mejor definición de lo pedagógico me la da una historiadora, Mary Nash: es la producción de experiencias de identidad; desde este punto de vista, cualquier espacio de relación, institucional o no, resulta pedagógico. En cambio el proyecto educativo busca construir ciudadanos de la república y para ello ha de darse una alianza entre tres instituciones: el Estado, la escuela y la familia. (...) Así pues, aunque todo lo educativo consta de una mirada pedagógica, no todo lo pedagógico es necesariamente educativo». (Hernández, F. 2011: 279) Las anteriores afirmaciones forman parte de las conversaciones compiladas en el volumen 6 de Desacuerdos, proyecto de investigación sobre Arte, políticas y esfera pública en el Estado español, del que participan siguiendo las líneas educativas que ocupan este escrito, Arteleku, el Centro José Guerrero, el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona, el Centro de Arte Reina Sofía y la Universidad Internacional de Andalucía. En su 31a edición la muestra de arte brasileña, adopta como esencial en temas educativos la siguiente cuestión: ¿Cómo hablar de cosas que no existen? El giro se extiende. El equipo curatorial determina: «Para entender cómo y por qué pensar en cosas que no existen, sólo tener en cuenta que tanto el entendimiento humano como nuestro poder de decisión están restringidas por las limitaciones de nuestras creencias y expectativas. Las cosas que no existen huyen marco común que dicta nuestra forma de pensar y actuar de una determinada sociedad en un momento dado. El equipo curatorial de la Bienal 31 está convencido de que el arte puede 65

ofrecer encuentros con las experiencias y emociones que no están presentes en los análisis ordinarios de la vida humana. Si los individuos o grupos pueden encontrar, el arte, las cosas no existirían por otros medios, entonces se puede sentir el poder de transformarse de forma inesperada. La esperanza de la Bienal 31 es que puede permitir que estas cosas van a existir a través de actos de voluntad de la naturaleza artística. Tal vez esta es la última función del arte, la historia y en la actualidad». (Prabhakar, P., 2014) Advertido su origen y extensión, el denominado giro educativo ¿hacia dónde nos lleva? . ¿Serán tales sus bondades?. ¿Encuentra aún resistencia? La investigadora Iritt Rogoff planteó en su artículo Turning el peligro de estetificar lo pedagógico: «(...) introducir estos principios en los lugares de exposición del arte contemporáneo marcaba un distanciamiento respecto a las estructuras objetuales, los mercados y la estética dominante, y una insistencia en la naturaleza procesual e irreductible de cualquier empresa creativa. Aunque por el otro lado, todo ha conducido de una manera demasiado fácil a la emergencia de una especie de “estética pedagógica” según la cual una mesa situada en el medio de la sala, unas cuantas estanterías vacías, un archivo creciente de trozos y piezas ensamblados, un aula o un escenario de lectura, o la promesa de una conversación nos han sustraído de la responsabilidad de repensar y dislocar diariamente esos lugares dominantes. Habiendo generado yo misma varios de estos modos, no estoy segura de querer prescindir totalmente de ellos, porque el impulso que hicieron manifiesto -la necesidad de forzar a estos espacios del arte a ser más activos, más críticos, menos endogámicos y más estimulantes- es un impulso en el que desearía seguir creyendo. En particular, desearía no abandonar la noción de “conversación”, la que, a mi entender, ha sido el cambio más significativo en el arte de la última década». (Rogoff, I. 2008) Se trataría a nuestro entender, de un verdadera innovación en relación a las prácticas artísticas y educativas que han venido desarrollándose durante décadas en los centros culturales. Lo educativo deja de ser un anexo a lo estético. Se multiplican las publicaciones y las investigaciones al respecto pero quizás, como determina Maria Acaso «lo hemos de entender como un logro, pero debemos dejar que pase tiempo para ver adónde llega el verdadero calado de lo educativo en las instituciones culturales. De la posición de cebo debemos pasar a una posición medular, donde no seamos importantes pero complementarios, sino que realmente configuremos la columna vertebral de la institución». (Acaso, M. 2011)

3.6 Gema Rocío Guerrero Higueras. 'El observador observado'. Exposición de B. Rudofsky. C. José Guerrero. Granada. 2014.

3.6. REGISTROS DEL VISITANTE: EL DIÁLOGO PARTICIPATIVO.

«(...) lo que el diálogo comunicativo podría cambiar en la comprensión, en esta forma aditiva, son opiniones , actitudes, creencias, valores conscientes. Podría pasar o añadir nueva información a formas de crear sentido que previamente ya se encontraban allí». (Ellswoth, 2005: 100)

K. Maclean (1999)9 abogaba hace casi dos décadas, por el museo como un espacio de diálogo y comunicación, interrogándose además sobre la temática y los puntos de concordancia o no, que podían existir a la hora de comunicarse entre comisarios, educadores, diseñadores y comités de expertos. Es evidente que muchos museos no sólo han rehusado la posibilidad de interacción dialógica entre las figuras anteriormente citadas, sino que a éstas hemos de añadir la del propio visitante. «Pero ¿conversación sobre qué?.En nuestro proyecto la obra de arte es el motor que reactiva el pensamiento, generando un efecto en manos del espectador, por lo tanto interesante la exploración de esos vínculos invisibles que se van creando entre la propia subjetividad y la imagen que se tiene delante». (Garaiogorta, Talayero, Puente, 2011:194) Mediante el diálogo uno aprende de sí mismo y de con quien se comunica, pero para que este aprendiaje sea posible, es imprescindible que el proceso En MacLEAN, K. (1999) Museums Exhibitions and dynamics of dialogue. American ́s museums Daedalus Journal of the american Academy of Arts and Sciencies, Vol. 128.pp.8-26. Disponible en:https://blogs.stockton.edu/amst5005/files/2013/01/McLean-Museum-Exhibitions-and-theDynamics-of- Dialogue.pdf 67 9

comunicativo no presente linealidad, ya que el verdadero aprendizaje tampoco comparte esa característica. La existencia de múltiples recorridos comunicativos e interaccionados, debe admitir procesos de construcción y deconstrucción de lo expuesto y por ende pensado, pues las multiplicidades (al modo rizomático) permutan al conectarse unas con otras. «El dialogismo puede comprenderse como un complejo espacio cruzado, de referencia continua de las voces en múltiples estratos y, podríamos afirmar, de múltiples dimensiones políticas. En este sentido estamos hablando entonces de que el dialogismo se articula también por los silencios, más allá de sólo las voces que nos enuncian algo. Los rastros de lo dicho y no dicho, los impulsos y políticas emocionales que se escapan al control primario de la razón y se insertan como elementos claves en el diálogo entre actores. El dialogismo nos ayuda a analizar prácticas culturales en cuanto que no hace referencia a un diálogo puro entre agentes iguales, sino a los excesos, los referentes y los silencios desde donde los actos de habla crean y transforman el mundo, y además a los saltos y múltiples referencias que el lenguaje densifica, y activa al mismo tiempo». (Rodrigo, 2007b) La practica dialógica participativa es un proceso complejo que lleva implicito lo contextual. El diálogo se presenta condicionado a la posición ocupada por los interlocutores. Un diálogo participativo no es tal si los agentes implicados ofrecen sus argumentos desde posiciones de desigualdad. «La propia visión intelectual no es una actividad mental desincardinada; antes bien, se halla estrechamente vinculada con el lugar de la propia enunciación, vale decir desde donde está realmente hablando una persona». (Braidotti, 2004:15) Para comenzar a procurar el diálogo participativo, hemos de suprimir el lugar desde el que el visitante expone. Recuperar al visitante de su destierro institucional. El propio P. Freire10 reclamó la necesidad de ofrecer voz al oprimido (que en el caso que nos ocupa se asemejaría bastante a la figura del visitante). Al reconocer la igualdad desde la que cada interlocutor se posiciona (comisarios, educadores-mediadores-visitantes) es imprescindible admitir la necesidad de negociación, pues cada una de las aportaciones se consideran de igual valía. Las prácticas dialógicas participativas lo son en la medida que asumen la colaboración y la cooperación como principio de acción, admitiendo que éstas llevan aparejadas, admitir y gestionar dudas o contradicciones, pero percibiendo las mismas como necesarias pues son nuevas oportunidades de mejora. Carmen Mörsch (2012) habla en este sentido de que este tipo de propuestas acoge inexorablemnte la idea de "contradecirse a uno mismo" 11. Muchos han achacado a este tipo de prácticas dialógicas, que al tratar de construir un trabajo colectivo, se renuncia a las entidades más individuales (tanto del artista 10

En FREIRE, P. (1975): Pedagogía del oprimido. Madrid: Editorial Siglo XXI.

En MÖRSCH, C. (2012): Contradecirse uno mismo: La educación en museos y exposiciones como práctica crítica. TRANSDUCTORES. Pedagógias en red y prácticas instituyentes. Granada: Centro de Arte José Guerrero. pp.38-59. 68 11

como de su obra). M. Léger (2008) nos remite al lado "obsceno de la llamada colaboración dialógica" 12. Pero la idea de un proyecto de autoría compartida, basado en prácticas dialógicas y participativas, y desarrollado a través de proyectos de investigación y redes de trabajo educativos y artísticos, entendemos, no implica un menor juicio crítico ni la pérdida de valores estéticos y creativos en lo generado. No se trata de otorgar opacidad al sujeto participante como ente individual en favor del colectivo, sino de combinar e interaccionar las distintias subjetividades, las aportaciones antes subyugadas en un proceso comunitario. «Mi postura es que se puede desindividualizar la agencia creativa sin disminuir su poder crítico o transformador. Es más, pienso que esta capacidad puede potenciarse de hecho si la propia experiencia de agencia creativa es tratada de un modo más reflexivo.(...) En lugar de eso, nos encontramos con un proceso por el cual la agencia se deja deliberadamente sin protección-tanto la que se revindica como la que se cede al tiempo que conserva su capacidad para replantear una realidad dada». (Kestar, 2012:41) Respeto al objeto artístico de las prácticas dialógicas, este no pierde su materialidad sino que adquiere nuevas singularidades que en inicio quedaron ocultas. La museología crítica respalda la idea de museo como espacio de comunicación y de interacción entre visitantes y exhibiciones, donde es imprescindible fomentar procesos dialécticos entre sujetos y objetos. «Cualquier lector avezado en la teoría posmoderna habrá adivinado ya que, también aquí, esta ruptura con "la tradición de lo nuevo" se basa en la deconstrucción de la doxa de la modernidad museológica, en la sustitución de su universal narrativa teleológica por particulares visiones fragmentadas, sin pretender instituir ningún nuevo decálogo sobre sus ruinas. Esto ha tenido en los últimos años un impacto inmenso tanto en la teoría sobre los museos como en la práctica museográfica, que en lo referente a los museos de arte ha salido a debate público primero de la mano de exposiciones concebidas por artistas contestatarios como Hans Haacke, Christian Boltanski, David Wilson,Joseph Kosuth, o Fred Wilson, -que se han servido de montajes museísticos para poner en cuestión las convicciones establecidas y los discursos propios de los museos (...)». (Almazán, 2006). La pedagogía critica aplicada al ámbito museístico, entiende que en la generación de proyectos educativos culturales, los sujetos participan como comunidad que interpreta la realidad en la que están inmersos y poseen capacidad para transformarla.Mediante prácticas dialógicas participativas se desvelaran los códigos ocultos y antes limitados a la praxis institucional, potenciando tanto la autonomía del visitante como su sentido de colectivo. Concepto desarrollado por el autor en LÉGER, M. (2008) For de the de-incapatitation of Comunity Art Practice". The Journal Of Aesthethis and Protests, no 6. Disponible en: www.joaap.org/6/another/leger.html. 69 12

3.7 Gema Rocío Guerrero Higueras. 'Self-portrait'. Exposición de Bernard Rudofsky. C. José Guerrero. Granada. 2014

3.7. CATEGORÍAS PARA UNA INDAGACIÓN VISUAL

«No soy una chica obediente, prudente, modesta y afectuosa. Ya lo dije en otra ocasión: tuve que ejercer de educadora dulce y sensitiva, atenta a los avatares de los visitantes y donde mi voz sólo era la que suspiraba la dichosa institución (fuera la que fuera, eso sí: yo siempre precaria). Siempre circulo por donde no puedo hacerlo. ¡Eso de ser una visitante “normalizada”! Lo malo es que cuando paso a ser una visitante ideal entro en la categoría “novel-experto”, “adulto- docente-familia” o en la categoría “visitante-paseante-visitante mariposa-visitante-hormiga”, etc. y tengo la impresión de que desaparezco como sujeto». (Padró, 2008: 274)

Alécio de Andrade (Brasil, 1938 - Francia, 2003) perteneció a una de las prestigiosa agencia de fotografía del mundo, la Magnum Photos. Fotógrafo, poeta y escritor usa el blanco y negro en sus imágenes y renuncia al uso del flash. Durante tres décadas (desde 1964) fotografía a los visitantes del Museo del Louvre de París. De este trabajo, queda un registro de más de 12.000 imágenes 13 en las que se refleja los movimientos y relaciones entre los espacios del museo, las piezas y los propios visitantes. Un verdadero catálogo de usos y comportamientos sociales dentro de una institución museística. Parte de este interesante legado, ha sido expuesto a lo largo del mundo y también en el territorio nacional (Casa de América, Centro de Arte la Regenta en las Palmas de Gran Canaria o Centro Cultural La Misericordia de Palma de Mallorca). 13

Parte del material registrado se encuentra en la web oficial del artista. Disponible en: http://www.aleciodeandrade.com/photographies-le-louvre-et-ses-visiteurs.html 70

¿Cuál es el interés de estas imágenes?. ¿Qué buscaba el artista?. ¿Qué motivó esta sistematización en su trabajo?. Seguidor de Henri Cartier-Besson, las fotografías de Andrade, contienen bellos elementos compositivos. Pero desde nuestro punto de vista, el interés reside más allá de lo puramente estético. Reside en la categorización del espacio museístico en continua relación con los principales elementos que lo componen: obras y visitantes. «Las fotografías que presento quizá tengan en común el devolver, a ese lugar tan visitado, la presencia y la intimidad de la mirada de quienes, habiendo venido a contemplar cuadros o esculturas, a menudo es poco lo que ven, y sin embargo en un instante puede suceder que se encuentren con una obra , o incluso con un detalle, que les conmueva más que ninguna otra cosa. A través de ese juego de miradas simultáneas, también la historia de la pintura se desarrolla en orden disperso dentro del espacio recompuesto de la camera obscura. De nuevo, se trata de un encuentro entre un espacio repleto de historia, cargado con el peso de un rico pasado, y esas siluetas fugaces, esos rostros indiferentes, sorprendidos o seducidos por lo que han captado durante un instante y que dejará una imagen perdurable en su memoria». (Andrade, 2011: 1)14 Las imágenes tomadas en el Museo del Louvre, entendemos, podrían agruparse en categorías visuales en relación a: 1. La curiosidad del visitante ante el artefacto. 2. El visitante de espaldas al fotógrafo. 3. La extraña similitud estética entre visitante y obra. 4. Conversaciones ante las piezas expuestas. «La visita a un museo, por mucho que éste se esfuerce con diseños expositivos o herramientas educativas que hacen seguir un camino predefinido al visitante, es única para cada persona que la experimenta. Ni existe una forma monolítica de inteligencia ni nadie abandona sus propios conocimientos, intereses y prejuicios al acceder al museo ni podemos separar la visita de su condición de hecho social. Hay personas que vienen solas, otras en pareja, algunas en pequeños grupos o en grupos con un marcado matiz educativo, etc.». (Ferreras, 2008: 182). De acuerdo con la idea de Ferreras Marcos (2008) entendemos que pese a ser la experiencia en un museo aquella que no podrá acontecerse en ningún otro lugar, puesto que la interacción con la obra de arte no es comparable al intento de este mismo proceso frente a una reproducción, y que cada sujeto evidencia la misma atendiendo a sus condicionamientos personales, no deja de ser llamativo, que la conducta de los visitante se reitere en espacios temporales distintos.

Disponible en: http://www.aleciodeandrade.com/pdf/aleciodeandrade_2011_sevilla.pdf 71

En nuestra investigación estableceremos una serie de categorías fotográficas para la indagación visual del visitante con objeto de legitimar su mirada y la conducta que se deriva de la misma. —————————— HOMOVIDENS «A finales del siglo XX la importancia de la imagen en todas sus formas (fotografía, vídeo, pintura…) es evidente. Algunos autores hablan del homo videns con referencia al impacto de la imagen en la persona. Estamos constantemente rodeados de imágenes: en la televisión, en Internet, sobre los muros en forma de grafitos, en los periódicos, en las camisas, o sobre la propia piel con tatuajes, por poner unos pocos ejemplos. La imagen se ha convertido en un valor añadido al producto». (Echavarren, 1999) El deseo de inmortalizar mas allá de la memoria visual aquello que presenciamos, conlleva la necesidad de permitir que el visitante utilice dentro de las salas su cámara fotográfica. ¿Qué impide por parte de las instituciones tal uso? Motivos de conservación se aluden en muchos de los casos para eliminar dicha posibilidad. En caso de permitir un uso mediado del artefacto ¿Qué interesaría eternizar al visitante? ¿Qué aporta (en caso de hacerlo) a la experiencia estética del visitante el uso del objeto? —————————— MANOS/Hands. «(...) la mayoría de las personas es consciente de los movimientos de las manos de los demás pero no les prestan atención porque los consideran faltos de significado, pero esto no es así, los ademanes comunican, ya sea revelando emociones involuntariamente o aclarando mensajes verbales. Cada nivel del discurso va acompañado de un esquema de movimientos corporales, de esta forma cuando el orador pasa de una oración a otra, también cambia de movimiento corporal. Así, se está representando, en cierta forma, la estructura gramatical del mensaje verbal y existen además, ciertos movimientos asociados a unas ideas determinadas». (Birdwhistell, R. 2002) El visitante advierte en el movimiento de sus manos la existencia de una museografía inadecuada que no contribuye a la comodidad de su visita. No se halla mobiliario (taquillas) en la entrada del edificio en las que depositar sus pertenencias y los lugares de descanso se ciñe en muchas muestras exclusivamente a determinadas salas. Las imágenes presentadas han sido tomadas en el acceso del inmueble y en las salas de la planta baja y primera, en las que grandes vitrinas expositivas ocupan todo el espacio. Estas estancias no 72

cuentan en la actualidad con bancos. El visitante solventa la molestia apoyado en expositores o en cualquier otro elemento arquitectónico del edificio. —————————— ROSTROS/Faces. Las Misiones Pedagógicas (iniciadas como proyecto educativo y cultural en la Segunda República Española por la Institución Libre de Enseñanza desde 1931 hasta 1936) establecieron «bibliotecas populares fijas y circulantes (...) organización de lecturas y conferencias públicas (...) exposiciones reducidas de obras de arte a modo de compendio de museos circulantes, que permitían al pueblo (...) participar en el goce y las emociones estéticas». (Gaceta de Madrid 150, 1931: 1031). Figuras como las del cineasta José de Val del Omar, o los fotógrafos Manuel Rubio Sama o Germán Somolinos registraron las imágenes de estas innovadoras propuestas pedagógicas, a través de la creación de un laboratorio y un archivo. Las expresiones faciales de aquellos que participaron en este novedoso proyecto, indican la sorpresa, el asombro, el desconcierto ante lo presentado. Ninguna otra expresión humana es tan evidente como ésta. El visitante de hoy manifiesta a través de los gestos de su cara la validez de las experiencias estéticas y educativas que se le proponen. ¿Por qué los museos descartan registrar esas imágenes? «Val del Omar adopta las ideas de Cossío sobre el arte de ver, y las lleva a su terreno, el cine. Poco antes de incorporarse a Misiones da una charla a un grupo de maestros en la que argumenta sobre la superioridad de la experiencia visual frente a la enseñanza tradicional. (...) Las fotos que enseñan el acto de ver de los aldeanos representan los logros de las misiones, su justificación ante la opinión pública. Una vez conseguida la nueva visión, hay lugar para la esperanza, para creer en un futuro como el que sugiere otra imagen de Cebreros: el grupo escolar en el Museo». (Fernández, Ortiz-Echagüe 2010: 82-83) —————————— ESPACIOS/Spaces. «Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna, y unos hombres que están en ella desde niños, atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia adelante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en alto, a lo largo del cual supone que ha sido construido un tabiquillo 73

parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquellos sus maravillas. - Ya lo veo -dijo. - Pues bien, ve ahora, a lo largo de esa pared, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la de la pared, y estatuas de hombres o animales hechas de piedra y de madera y de toda clase de materias; entre estos portadores habrá, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados. -¡Qué extraña escena describes -dijo- y qué extraños prisioneros! - Iguales que nosotros -dije-, porque en primer lugar, ¿crees que los que están así han visto otra cosa de sí mismos o de sus compañeros sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que está frente a ellos? - ¿Cómo -dijo-, si durante toda su vida han sido obligados a mantener inmóviles las cabezas? - ¿Y de los objetos transportados? ¿No habrán visto lo mismo? - ¿Qué otra cosa van a ver? - Y si pudieran hablar los unos con los otros, ¿no piensas que creerían estar refiriéndose a aquellas sombras que veían pasar ante ellos? - Forzosamente. - ¿Y si la prisión tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? ¿Piensas que, cada vez que hablara alguno de los que pasaban, creerían ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la sombra que veían pasar? - No, ¡por Zeus! -dijo. -Entonces no hay duda -dije yo- de que los tales no tendrán por real ninguna otra cosa más que las sombras de los objetos fabricados. - Es enteramente forzoso -dijo. - Examina, pues -dije-, qué pasaría si fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia, y si, conforme a naturaleza, les ocurriera lo siguiente. Cuando uno de ellos fuera desatado y obligado a levantarse súbitamente y a volver el cuello y a andar y a mirar a la luz, y cuando, al hacer todo esto, sintiera dolor y, por causa de las chiribitas, no fuera capaz de ver aquellos objetos cuyas sombras veía antes, ¿qué crees que contestaría si le dijera de alguien que antes no veía más que sombras inanes y que es ahora cuando, hallándose más cerca de la realidad y vuelto de cara a objetos más reales, goza de una visión más verdadera, y si fuera mostrándole los objetos que pasan y obligándole a contestar a sus preguntas acerca de qué es cada uno de ellos? ¿No crees que estaría perplejo y que lo que antes había contemplado le parecería más verdadero que lo que entonces se le mostraba?». (Platón, El mito de la caverna. República, VII) Los museos se han asemejado demasiado tiempo a la caverna platónica: un lugar al que el visitante accedía en completa oscuridad, oculto, en sombras, ante la institución. Dispuesto a alcanzar la verdad del conocimiento allí albergado, asumía el rol indicado sin cuestionar la falta de oportunidad, o puede que con resignación. Quizás nunca se le planteó otra posibilidad. Nunca se le permitió ser crítico ante lo ofrecido. Pero hoy el visitante es otro, un sujeto que desea ser activo, visible. 74

Perplejo aún si se si legitima su narratividad. Entendemos que los museos han de procurar eliminar esa cierta extrañeza en el visitante y ser lo que siempre fueron: lugares de aprendizaje y deleite para OTROS. —————————— CONVERSACIONES/Conversations. «¿Por qué no visibilizar que los visitantes también construyen sus versiones de las exposiciones y se interrogan sobre las mismas? Por supuesto que aquí cambia la concepción de visitante como usuario a visitante como agente más».(Padró, C. 2011: 6-7) Las estadísticas de público demuestran que el visitante suele ir acompañado a las exposiciones. Entre al menos dos sujetos, se favorece el diálogo ante las piezas; la experiencia visual interacciona con las formas verbales. Las instituciones culturales cuentan en su entrada con libros de firmas facilitando la posibilidad al que concurre de expresar ideas, críticas o sugerencias sobre lo exhibido, pero en muchas ocasiones, dicho documento se encuentra en un lugar poco visible, es de pequeño formato o permanece cerrado. ¿De qué modo registrar pues todo lo expresado oralmente? Clifford determina desde la antropología la existencia de discursos infranqueables en los museos a semejanza de mapas cerrados. «Los centros (de arte) se han convertido en fronteras cruzadas por objetos y marcadores .Tales cruces nunca son "libres" y verdaderamente son rutinariamente bloqueados por presupuestos y control curatorial, por definiciones restrictivas de arte y cultura, por hostilidad de la comunidad y por desacuerdos». (Clifford, 1999: 446) —————————— RASTROS Y SOBRAS/Traces and shadows. «Las fotografías publicadas de Cebreros tienen algo en común: muestran gente que observa atentamente unos cuadros y da la espalda al fotógrafo.(...) En esas fotografías hay una elipsis de la mirada. Al mismo tiempo, las fotos representan la atención de las personas que aparecen en la imagen y la de su espectador, es decir, la mirada de cualquiera capaz de apreciar sin lugar a dudas que una figura sin rostro posee una mirada perpleja. (...) En la historia de la pintura, hay numerosas ejemplos de figuras absortas que dan la espalda al espectador, como el autorretrato de Veermer pintado del Museo Kunsthistorisches de Viena. Están pendientes de una situación que sucede en otro plano, igual que el espectador que contempla un cuadro está fuera de su espacio.El paralelo justifica un importante grad de empatía: el espectador no tiene dificultades para identificarse con una 75

figura que está en su misma situación. (...) Quien mejor ha demostrado que las figuras de espaldas indican un contexto social es Dorothea Lange. Sus fotos de esta forma son consideradas un rasgo particular de estilo (compartido con otros fotógrafos de la Farm Security Administration como John Vachon, Ben Shan o Rusell Lee), sobre todo cuando la expresión de las manos sustituye a la del rostro». (Fernández, Ortiz-Echagüe 2010: 84-85) El visitante es una sombra, cuando no es tenido en cuenta por la institución más que con el objeto que incrementa sus estadísticas. Pero la sombra no es tal, si se interpreta como la posibilidad de descifrar en esas imágenes, gestos, decepciones o inquietudes por parte del que la registra. —————————— GRUPOS/Groups. ¿Cuál es el comportamiento del visitante cuando acude en grupo a una exhibición? ¿De que tratan sus conversaciones?. ¿Giran todas con respecto a las piezas mostradas?. ¿Son estos mismos coloquios los afloran si el grupo está mediado?. ¿Se sienten competentes para dialogar en una mediación en grupo?. ¿Quienes hablan?. ¿Quienes callan?. ¿Cómo ha de ser la mediación que fomente el diálogo participativo?. «¿Qué vinieron -toca ahora preguntarse- esas masas a ver? ¿Cuál es la “argucia teológica” que explica su alucinante “implosión”, esa imparable corriente de visitantes que lo soportaron todo para poder acercarse a un espectáculo tan incuestionablemente banal, tan vacío? ¿Qué oscura fantasmagoría consigue todavía proyectar la cultura de nuestros días en el imaginario colectivo?». (Brea, J.L. 1996:19) —————————— SOLOS/Lonelines. «Los caminos de la liberación son los del mismo oprimido que se libera, él no es cosa que se rescata sino sujeto que se debe autoconfigurar libremente». (Freire 1975:6) ¿Se siente ignorado por la institución el visitante que corre solo las salas expositivas?. ¿Prefiere esa soledad al discurso que se le impone?. ¿Dé que habla consigo mismo delante del artefacto?. ¿Cuál es su relación con él cuando el binomio artístico es tan evidente?. 76

—————————— DESCANSO/Rest. «Agreguemos, con la imaginación, a estos hechos externos que la piedra mira hacia adelante con el deseo de un resultado final; que se interesa por las cosas que encuentra en su camino, las cuales son condiciones que aceleran o retardan su movimiento en relación a su término; que actúa y siente respecto a ellas según les atribuya la propiedad de impulsarla o detenerla y que, al llegar al final, relaciona éste con todo lo que sucedió antes, como la culminación de un movimiento continuo. Entonces la piedra tendría una experiencia dotada de cualidad estética». (Dewey, 1980: 33) La visión requiere del esfuerzo cognitivo y óptico. El aprendizaje exige empeño por desentrañar entre lo mostrado lo útil. ¿Y si el visitante no desea aprender?. ¿y si su interés no es más que el del paseo deleitado, dónde descansará?. ¿Y si desea atravesar un proceso de aprendizaje pero éste no es facilitado, cómo mostrará su cansancio?. —————————— YO VISITANTE/I away.

«Y solo ocurre que olvidamos demasiado fácilmente “ que no retenemos aquello que ni nos confirma ni envidia” que queremos elevar ese saber en lo visible. Siendo así que “la más visible dicha solo se nos da a reconocer si nosotros la transformamos dentro”. Toda nuestra vida pasa a ese lugar en “transmutación”, lo externo disminuye y se disipa. He aquí, por tanto, nuestro error radical, lo que convierte un destino que apuntaría a la gloria heroica que nos correspondería como auténticos artífices de todo lo que es en mera condena: la ignorancia, o el olvido, de que el pensamiento es nuestro territorio, nuestro poder, el espacio desde el que nos es dado a acometer la violencia de la tarea, el desgarro en el que consiste nuestro existir». (Brea, 2010: 120) ¿Qué imágenes me interesan como visitante?. ¿Hacia dónde apunta mi cámara si pretende rescatar como aquellos con los que medio mi visión sobre lo mostrado?. ¿Qué revelan las imágenes que pertenecen al ámbito privado?. ¿Están estas influenciadas por el modo que utilizo al mediar?. 77

—————————— YO MEDIACIÓN/I mediation. «Seguiremos, tomaremos la tangente que separa la tierra y las aguas, separaremos la red circular del continuum deslizante, haremos nuestra la línea de separación para trazar nuestro camino y disociar los elementos del significante». (Deleuze, Gauttari 1994:63) ¿Qué ha sido modificado en mi modo de mediar a lo largo de ésta investigación?. ¿Qué reflejan las imágenes sobre la forma en la que me dirijo al visitante?. ¿He de procurar nuevas estrategias?. —————————— VIGILANCIA/Surveillance. «(...) una perspectiva abierta y libre de la cultura nos interroga sobre cuál es nuestro papel como espectadores que somos conscientes de la naturaleza interactuante de la recepción. La industria cultural pretende hacer suyo, en exclusiva, un discurso que por definición pertenece a la comunidad: el discurso cultural». (Escaño, 2014:14-15) Sentirse observado casi juzgado por el que juzga. ¿Qué percibe el vigilante del espacio y los que a él acuden?. ¿Cual debería ser su función?. ¿Cómo afecta al visitante la figura vigía del aquel al que le encargan instaurar el orden?. ¿Qué tipo de orden es primado?. ¿Para qué?.

—————————— DISTRACCIÓN/Distraction. «La primera, imperiosamente, dicta su decreto: "¡Comience el cuento!".La segunda, un poco más amable, pide que el cuento no sea tonto"». (Carrol, 2006:4). Una sala repleta de imágenes. Una historia que pretende entretener, educar, deleitar. ¿Qué hace que el visitante concentre su mirada en otros lugares?. ¿Qué distrae al visitante?. ¿Con qué se distrae?.¿Por qué?.

—————————— A TRAVÉS DE/Across. «-Este debe ser el bosque-se dijo, preocupada- en el que las cosas carecen de nombre. Me pregunto ¿qué le sucederá al mío cuando entre en él?. No me gustaría perderlo en absoluto...porque en ese caso tendrían que darme otro y estoy segura de que sería feísimo». (Carrol, 2006) Observamos el artefacto desde lejos. Al visitante desde la distancia. Si tratamos de aunar ambas visiones y suprimir esa separación ¿qué podremos obtener?. ¿Que nos revelaran las imágenes que insertan a través del reflejo obra y espectador?.

—————————— MIMESIS/Mimesis. Así una mujer cuya belleza estribe en ese punto sutil de unión entre lo inanimado y lo animado:una belleza marmórea y frígida, como si de una estatua se tratara, pese a tratarse de una mujer viviente; un cuadro que parece tener vida. Esta ambivalencia produce en el alma un encontrado sentimiento que sugiere un vínculo profundo, intrínseco, misterioso, entre la familiaridad y belleza de un rostro y el carácter extraordinario, mágico, misterioso, que esa comunidad de contradicciones produce, esa promiscuidad entre lo orgánico y lo inorgánico, entre lo humano y lo inhumano. La sensación final que deja de producir cierto efecto siniestro muy profundo que esclarece, de forma turbadora, la naturaleza de la apariencia artística, a la vez que alguna de las dimensiones más hondas del erotismo". (Trías, 2006:10). El sujeto es obra, la obra está en el sujeto. Aparece la sincronía visual. Es la mimesis de la imagen.¿Nadie se reconoce en la similitud de las imágenes que observa?.

—————————— B. RUDOFSKY. Mediar entre las imágenes y el visitante, supone añadir un cierto grado de subjetividad a la experiencia estética. Uno media y a la mediación le acompaña lo determinado por el artista, el comisario y el propio espacio expositivo. La visión del mediador sobre lo que posteriormente ha de ser "contado" o acercado tiene a menudo que ver mas con un discurso establecido previamente por quien más tarde casi nunca esta presente en la reacción y relación de lo que previamente había ideado. En raras ocasiones el mediador puede intervenir en el proceso previo de 79

elaboración expositiva, quedando relegado a un producto final con el que tendrá que "lidiar" con mayor o menor fortuna ante el visitante. «Este tipo de acciones educativas, como actividades compensatorias, se corporeizan con una obstinada invisibilidad de las estructuras de poder y de los discursos construidos, sin una relación política con la institución y sin más legitimación que el discurso de la historia arte contemporánea, los parámetros discursivos del comisario y un populismo patriarcal que identifica el trabajo con la diferencialidad de públicos con la simplificada formula de “de pan y circo”. Los educadores (sub-representados como “guías” o “monitores”) son vistos como fuentes de información, de reconocimiento, y de continuismo domesticado de las tesis de los comisarios, como una bebida energética de usar y tirar o como simples contenedores de conocimiento a devorar por el público sin un proyecto educativo detrás. Este aspecto claramente reduce el diálogo, el intercambio y las posiciones diversas donde el conocimiento es construido socialmente, además no articula la misma práctica educativa como una práctica política inscrita en unas relaciones de poder determinadas, y menos aun contempla la Institución Arte como “ un campo relacional (..) el cual esta interconectado con multifacéticas y complejas estructuras sociales». (Mörsch, C. 2007, 224-228) Ser sujeto activo de aquellas imágenes a las que diariamente te sitúas junto al visitante, excluido en la consideración previa del proyecto, no puede compensarse más que acudiendo a lo expuesto en la realidad, tratando de obtener un discurso propio al que unir con el institucional y al que armar junto al del sujeto mediado. «Por todas partes hay puntos de partida, cruces y nudos que nos permiten aprender algo nuevo si recusamos, en primer lugar, la distancia radical, en segundo lugar, la distribución de los roles y, en tercero, las fronteras entre los territorios. No tenemos que transformar a los espectadores en actores ni a los ignorantes en doctos. Lo que tenemos que hacer es reconocer el saber que pone en práctica el ignorante y la actividad propia del espectador. Todo espectador es de por sí actor de su historia, todo actor, todo hombre de acción, espectador de la misma historia». (Ranciére, 2010: 22) Es por ello, que tratar de entender y apreciar en primera persona dichas imágenes, supone acudir a los lugares ahora expuestos con el fin de comprender su esencia.

PARTE II DESARROLLO EMPÍRICO

CAPÍTULO 4.

EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS EN TORNO A LA MEDIACIÓN 4.1. Diálogos con la obra de arte. Nuevas experiencias a partir de un enfoque A/R/Tográfico. 4.1. EXPERIENCIA I. ‘Cómo explicar los vídeos de una exposición a una liebre muerta’. Centro José Guerrero de Granada 4.2. EXPERIENCIA II. ‘Lo que es mirado te mira’. Museo de Bellas Artes de Granada 4.3. EXPERIENCIA III. ‘El observador observado’. Bernard Rudofsky en el Centro José Guerrero de Granada.

4.1 Gema Rocío Guerrero Higueras. "Durante una sesión". Centro José Guerrero. 2014.

4.1. Diálogos con la obra de arte. Nuevas experiencias a partir de un enfoque A/R/Tográfico.

El objetivo primordial de los proyectos-experiencias que desarrollamos en este capítulo consiste en profundizar a partir de una metodología basada en las Artes, concretamente una 'Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales' desde una perspectiva A/r/tográfica, en la generación de programas y experiencias educativas dentro de contextos museísticos y expositivos, en el que la interacción entre visitante y objeto artístico promueva originales procesos de recepción y comprensión, cuyo resultado sea el de un nuevo conocimiento concebido por los espectadores, sobre los contenidos de dichos espacios y sus obras, ubicándonos ante un tipo de construcción cultural fundamentada en la experiencia personal, el juego con la propia identidad, la referencialidad en el Arte y la creación colectiva. En las tres propuestas se manifiesta la exigencia de concebir la visita a la muestra, no desde un lugar pasivo, sino desde la indagación de los márgenes trazados por lo que se muestra y se expone. Proyectamos una cuestión práctica, que conduce a la identificación del sujeto con la obra de arte, sostenida desde la formulación de que es a través de la compresión de su propia identidad, desde donde se origina el proceso de comprensión con la obra y con el contexto museístico. Si hay comprensión hay reflexión y por tanto un espectro de reacciones criticas sobre el contexto, lo que este muestra y la propia obra de arte que en el se encuentra. Pero, ¿desde qué parámetros pueden reconsiderarse estas señales? ¿Qué formas pueden generar estas actitudes reflexivas y críticas? A través de estas experiencias se pretende que la acción didáctica y su metodología estén sujetas a la experiencia como eje vertebrador del conocimiento, 84

pues es en la interacción y el compromiso con otras formas de mirar donde se concretan las nuevas narrativas que reconstruyen "deconstruyendo" los nuevos contenidos del conocimiento. Estas historias no pueden ser desarrolladas sobre un texto repetitivo o dogmático. Al contrario, han de ser realizadas tras el experimento con sus imágenes concretando novedosos modos de pensamiento como por ejemplo el foto-ensayo o el vídeo-ensayo. «Estas nuevas narrativas, que sitúan en el centro al visitante-espectador son construcciones propias que se apropian de lo ajeno, modificando o dejando intactas sus imágenes, para conformar un universo iconográfico propio que demuestre la pervivencia de sus contenidos y la consecución significativa, verdadero objetivo de la enseñanza artística». (García Roldán, Guerrero Higueras, 2014). Lo que pensamos y aprendemos se construye desde del diálogo y la discusión; en ese contraste, en la yuxtaposición de enunciados y la deconstrucción de contenidos. La frontera entre los verdaderos actores de la mediación, el autor y sus lectores, quedará diluida tras la experiencia real y activa-creativa, porque cada una de estas nuevas narraciones nos indicará una nueva vía de acceso a la realidad de la obra y de sus múltiples posibilidades performativas. «En cuanto al papel del espectador en el arte que exige una participación, ha cambiado radicalmente desde que el espectador ha sido invitado a dar una respuesta total, intelectual y física a la vez. Actualmente se pide que tome el arte -o más concretamente la situación artística en la que se encuentra- con la misma seriedad que el artista». (Popper, 2011: 11)

4.2 Joseph Beuys "Cómo explicarle los cuadros a una liebre muerta". Düsseldorf. Alemania. 1965

4.2. EXPERIENCIA I. ‘Cómo explicar los vídeos de una exposición a una liebre muerta’. Centro José Guerrero de Granada. «Si la mera presencia de una obra fuera suficiente para que la gente pudiera comprenderla, los vigilantes de los museos serían las personas más estéticamente refinadas del mundo, ya que conviven con obras de arte a diario. La idea de que el arte habla por sí mismo se basa en la presunción de que las obras contienen el poder de penetrar en la ignorancia». (Eisner, 2008: 12-23)

La experiencia, “Cómo explicar los vídeos de una exposición a una liebre muerta”, se desarrollo con los alumnos del curso de Postgrado de la Universidad de Granada “La imagen como experiencia” (2013) trazando una acción directa y experimental para el análisis de la exposición “Continuarración. Sobre sueños y crímenes” (2013) de la videoartista Dora García. «Una práctica educativa que pone de relieve la necesidad de concebir la visita a la muestra desde la perspectiva del actor creativo, quien busca en los propios los márgenes trazados por la artista, las referencias ineludibles que le permitan hallar su despliegue conceptual». (García Roldán, Guerrero Higueras, 2014) Mediante este proyecto indagaremos sobre la necesidad de generar nuevos espacios de significación a través de la interacción con el objeto artístico. Salas de arte, galerías y espacios museísticos, son lugares destinados al encuentro con el artefacto que han de plantear una reconsideración de las acciones orientadas al establecimiento de un diálogo creativo y activo, con el fin de permitir construir nuestra mirada dando lugar a nuevas formas de pensamiento visual que hagan posible, un modo de construcción cultural en la que visitante y obra, se trasformen en núcleos activos de participación y generación de conocimiento. 86

Lo que conduce a la identificación del sujeto con la obra de arte, se sostiene en la formulación de que es a través de la compresión de su propia identidad donde se origina el proceso dialógico. Un desafío que se suscita en la obra y que espera ser correspondido, exigiendo una respuesta que se materializará aceptando el reto de la puesta en valor de lo que puede llegar a ver con otra mirada: la de su experiencia. «Poner en valor las relaciones espectador -alumno y visitante- museo, reconociendo en ello la interacción directa, en la que apenas existen intermediarios, son las premisas que fundamentan nuestra aportación metodológica, que queda resumida en la proposición: “Para hablar de Arte, para entender el Arte, deberemos aproximarnos a su estructura desde su lenguaje"». (García Roldán, Guerrero Higueras, 2014) Se plantea por tanto un juego dialógico basado en la creación referencial, la interacción creativa, los juegos de identidad, en definitiva las relaciones entre sujeto y objeto y las formas de pensamiento visual resultantes. «El visitante actual está obligado por tanto a activar, un diálogo con los objetos, adoptando un concepto amplio sobre el significado la institución que lo contiene, y disponiendo acciones que pongan de manifiesto la necesidad de generar un pensamiento basado en la imagen. Potenciar su curiosidad y otorgar acciones al visitante sobre el objeto que observa, implica modificar el artefacto a través de su experiencia, proyectando la deconstrucción del mismo, para valorar nuevos sentidos que se proyectaran en nuestra memoria, como una nueva construcción de la mirada (en la que la obra recupera su actualidad)». (García Roldán, Guerrero Higueras, 2014) «El museo es un crisol de conocimientos, un lugar de encuentro de disciplinas, un espacio de encuentro de gran variedad de sensibilidades e inteligencias. Ya no podemos pensar en el modelo educativo de un emisor y un receptor, ni en el receptor como algo monolítico. Y es aquí cuando empieza a surgir la necesidad de pensar en los individuos y no solamente en los colectivos. La inteligencia no es algo unitario, como afirma Howard Gardner. Y si los museos no somos conscientes de ello, estaremos limitando la entrada a un gran número de personas. No podemos dar oportunidades y ofrecer recursos sólo a unas disciplinas o a unas inteligencias. Todos tienen que ver el museo como algo propio». (Ferreras et alt. 2008)

4.3 Ángel García Roldán & Gema Rocío Guerrero Higueras. Retratos de visitantes participantes en la experiencia: 'Lo que es mirado te mira'. Museo de BBAA. Granada. 2014.

4.3. EXPERIENCIA II. ‘Lo que es mirado te mira’. Museo de Bellas Artes de Granada.

«El término “retrato” conlleva una intensa carga cultural así como bastante confusión y muchos significados encontrados. Cuando la fotografía comenzó su singladura a mediados del siglo XIX, algunos dieron por sentado que era una simple extensión del retrato pintado: un mero “Rembrandt perfeccionado” (Ewing, 2008: 14)

El objetivo fundamental de la experiencia "Lo que es mirado re mira" (2014) realizada en el Museo de Bellas Artes es ofrecer al visitante al museo dos propuestas de intervención en el espacio del museo. La primera desarrolla una propuesta de video-morphing entre los visitantes a dicho espacio cultural, y la segunda una acción fotográfica sobre dos obras pictóricas de la colección. En ambas los resultados de las sucesivas intervenciones e indagaciones de los visitantes era proyectada en directo a través de una pantalla en las propias estancias del museo y siempre junto a la obra sobre la que se realizaba la experiencia.

EXPERIENCIA I. MORPHING EN EL MUSEO. Al ser retratado coexiste en la praxis un proceso individual y colectivo. El visitante es presentado a través de la obra de arte y representado dentro de ella misma a través de las técnicas digitales. No es necesario pintar o dibujar lo que vemos, tampoco ilustrar a lo que nos recuerda la obra o lo que nos sugiere. Simplemente representamos, interpretamos y volvemos a presentar una imagen que nos es desconocida con otra que nos representa y el resultante ya no es extraño para nosotros. El sujeto ofrece al artista su YO mas externo, conteniendo simultáneamente el hecho, veladuras de su más intima presencia (ansiedades, grandilocuencias…). Lo colectivo mira el efecto generado en la interacción del “par fotográfico” (el que es retratado y aquel que retrata) mediatizada ésta preliminarmente por el artefacto. En definitiva, el visitante, actor activo de la experiencia, se enfrenta a una imagen en la que sin haber sido advertido, puede reconocer moderaciones o disposiciones atemporales. Si el rostro del humano retratado es “apropiado” por otro, toma del anterior su forma primera, y añade al “lugar” del fotografiado, ajenas idiosincrasias. Se establece así una correlación emocional, que abandona lo simétrico y se aproxima a lo sumado, compartiendo indiscutiblemente el imperecedero placer de ser mirado. EXPERIENCIA II. FOTOENSAYO COLECTIVO PARA DECONSTRUIR UNA PINTURA. «Comprender no es detener sino poner en movimiento. Interpretar es correr el riesgo de servirse de la obra mas que servirla. Al interpretar inventamos un nuevo texto por proyección en otro espacio». (Liandrat-Guigues. 2003)

La referencialidad en el Arte ubica al sujeto entre pares contrapuestos pero complementariamente precisos: diferencia y similitud, reconocimiento y diversidad, copia y originalidad, simetría y variación, son entre otras las cuestiones esenciales puestas en juego como acción elemental de ser incluido en la propia obra de arte. En esta experiencia abandonamos la idea de una contemplación de la obra para directamente participar de ella a través de la mirada y los medios. Como arqueólogos ante un objeto perfecto escudriñamos a través del objetivo de la cámara los porqués de algo que nos resulta bello y conocido. «La fotografía es una herramienta para tratar con cosas que todos conocen pero que nadie presta atención. Mis fotografías se proponen representar algo que ustedes no 89

ven». (Emmet Gowin.). En este caso la pintura será constantemente escaneada, deteniéndonos en aquellos detalles que más nos interesan y componiendo en un plasma continuo la pintura a través de las miradas de los demás, de todos. El visitante adquiere un papel protagonista en un juego de apropiaciones estéticas y comprensiones retóricas que lo inserta en un proceso creativo mediado. La imagen resultante, una extraña acumulación de sucesivas "catas fotográficas" es la nueva pregunta que ahora se formula el espectador. Un visitante activo y dispuesto a comprender a través de su experiencia la extrañeza de la composición que manifiesta la estructura interna de la obra. Hablamos de composición desde las imágenes que atrapan la mirada de los anónimos visitantes que intercambian su rol con el artista, de esta manera se plantea la emancipación del espectador, del visitante y del usuario del museo. El pintor reconstruye espacios, reinventa sucesos. El espectador los observa y reconoce en ellos vagamente tránsitos de color, sin ni siquiera advertir aquellos “otros recorridos”: los del pintor en su alma. Si el observador adopta del ejecutante su virtud, ensambla en lo expuesto ocurrencias presentes. Reconsidera de este modo ARTE y VIDA, y articula en la imagen relegados lugares, tiempos e incluso su propio aliento.

4.4 Gema Rocío Guerrero Higueras. "Detalle de unos de los diseño de tejido de B. Rudofsky“l Centro José Guerrero de Granada". 2014

4.4. Experiencia III. ‘El observador observado’. Bernard Rudofsky en el Centro José Guerrero de Granada «Los habitantes de Valdrada saben que todos sus actos son a la vez ese acto y su imagen especular posee la especial dignidad de las imágenes, y esta conciencia les veda abandonarse por un solo instante al azar y al olvido». (Calvino, I.1972: 26)

La experiencia que lleva por título “El espectador observado” se desarrolla en el Centro de Arte José Guerrero con alumnos del Grado de Bellas Artes de la Universidad de Granada. En un contacto previo a la práctica aquí presentada, se ofreció a los alumnos participantes, información teórica y experiencial acerca de las nuevas realidades que tanto en mediación como en museología concurren en los museos hoy día. Al finalizar este primer encuentro, se comentó a los alumnos, que la semana siguiente serían los sujetos mediados en una actividad artística de aprendizaje, dentro de la exposición “Bernard Rudosfsky: Desobediencia crítica a la Modernidad”, con la recomendación, que de ser posible, no visitasen la muestra citada hasta el momento de la experiencia. Llegado el día de la propuesta y antes de comenzar, en la puerta de entrada a la institución, se explicitó a los alumnos las siguientes premisas de trabajo clave: 1. Activar en sus teléfonos móviles una cuenta creada en Instagram como soporte para la experiencia. 2. Subir a la misma, 10 fotografías realizadas de modo individual sobre aquellas zonas, piezas o elementos materiales o humanos,que dentro del espacio expositivo llamen su atención. 3. Identificar sus imágenes con un número previamente asignado. 91

Los alumnos contaron con 30 minutos para fotografiar y hacer visibles en la red sus imágenes. Terminada esta tarea, se reunieron por grupos, para idear mediante el diálogo participativo, en una de las salas, una propuesta didáctica de trabajo dirigida a alumnos en edad de escolarización obligatoria. Parafraseando a Jacques Ranciére: «la ventaja de la palabra es que pone distancia con el hecho descarnado, pero la palabra no es más moral que la imagen. También hace ver a su manera». Instagram genera de forma automática una web con las imágenes que el usuario incorpora, de modo que de forma inmediata y a posteriori, tanto docentes, como alumnos podrán revisar las fotografías realizadas y comparar las narrativas visuales individualmente generadas con las del resto de compañeros participantes. ¿Qué ocurre al suscitar una mirada colectiva? «Una memoria que entonces ya no es de objeto sino de red, que ya no es de registro y consignación sino de conectividad, que ya no es de inscripción localizada (docu/monumental) sino relacional y distribuida, diseminada como potencia de relación y actuación en el espacio de la interconexión, en la reciprocidad de la acción recíproca de los sujetos que por su mediación se comunican, transmiten y afectan mutuamente de conocimiento y afectividad, intelección compartida e interpasión». (Brea, 2007: 156-157) ¿Cuántas imágenes se repiten y por qué?.¿Son las imágenes fotografiadas por los alumnos, las mismas con las que se media habitualmente en la exposición?.¿Qué hubiese ocurrido si se hubiese mediado con anterioridad a la experiencia?. Si revisamos el material fotográfico generado, podemos advertir: 1. En las 126 imágenes obtenidas, existe una repetición en las piezas fotografiadas por participantes dispares. 2. Las piezas fotografiadas se relacionan con aproximadamente el 70% de las imágenes que hasta ese momento eran usualmente seleccionadas en los procesos de mediación. 3. Los alumnos no sólo fotografían piezas expuestas. También capturan espacios, medios y movimientos de otros visitantes. Consideramos pieza clave en la experiencia, no haber ofrecido a los participantes, con anterioridad a su interacción con el espacio, información previa del artista o la muestra. Entendemos que esa libertad en la mirada, objetiva los datos extraídos. Por otro lado, las imágenes objeto de su atención, fueron incluidas a partir de ese momento, como elementos a mediar en las experiencias que sucedieron con posterioridad, hasta el fin de la muestra. «Las experiencias que el arte intensifica y amplía no existen solamente dentro de nosotros, ni consisten en relaciones separadas de la materia. Los momentos en que la criatura es más viva, más compleja y concentrada, son los de pleno intercambio con e! ambiente, en los que el material sensible y las relaciones están más completamente compenetrados. El arte no ampliaría la experiencia si hiciera que el yo sé encerrase dentro de sí mismo, ni sería expresiva la experiencia que resultara de tal encierro». (Dewey, 1980: 68) 92

PARTE III CONCLUSIONES

Conclusiones «Llegado a este punto Kublai Kan lo interrumpía o imaginaba que lo interrumpía, o Marco Polo imaginaba que lo interrumpía con una pregunta como: —¿Avanzas con la cabeza siempre vuelta hacia atrás? —o bien:—¿Lo que ves está siempre a tus espaldas? —o mejor:—¿ Tu viaje se desarrolla sólo en el pasado?». (Calvino, 1972:12)

Recopiladas las imágenes presentes en esta investigación, analizadas las mismas y los textos que las acompañan, podemos extraer del proceso de esta investigación las siguientes conclusiones: ————————————— HIPÓTESIS 1 Ante la necesidad planteada por las instituciones museísticas, los foros de comisarios, críticos, artistas y educadores de un ‘giro educativo’ en todo lo que acontece a la realidad de estas instituciones para ofrecer una nueva relación, más activa, participativa y formativa al visitante (consumidor habitual de estos espacios dedicados al arte y la creación contemporánea). ¿Reflejan los estudios de público actuales el interés real del visitante?. ¿Incluyen otras formas de acceso a estos nuevos datos abordando todas aquellas cuestiones cualitativas referentes a su experiencia estética, más allá de los porcentajes de visitas y sectores de la población implicados?

A partir de nuestras consultas e indagaciones en los últimos estudios que versan este tema, así como nuestra propia experiencia en el campo que nos ocupa, observamos: que la gran mayoría de los estudios de público realizados en instituciones culturales a nivel internacional y nacional tratan y recogen esencialmente datos cuantitativos en relación al número de visitas recibidas, tiempo de permanencia en las mismas e idoneidad de los medios utilizados para su difusión. Observamos, así mismo, que no exponen formas de indagación visual, ni plantean el reconocimiento de las cualidades estéticas y los intereses del visitante en las mismas. Es por ello que debemos de considerar la necesidad de plantear nuevos estudios y futuras investigaciones que tengan en cuenta este tipo de registros y datos para ampliar la visión sobre la realidad de visitante, sus necesidades e intereses, parte consustancial de estas instituciones.

————————————— HIPÓTESIS 2 La imagen, como sustentadora de contenidos propios y discursos en torno a lo real y sus distintas formas de concreción (fotografía y vídeo), nos permite registrar la conducta del visitante ante lo mostrado. ¿Desvelarían estos nuevos registros visuales nuevos datos en relación a sus legítimos intereses?.

Mediante los registros visuales obtenidos, agrupados en categorías de estudio visual, podemos evidenciar que la conducta del visitante ante lo mostrando revela una repetición sistemática de conductas y que estas obedecen a cuestiones directamente relacionadas con los espacios, los contenidos y sus mediadores. Del mismo modo creemos que las influencias externas, provenientes de los medios de difusión y comunicación, amplifican y caracterizan nuevas categorías que han de analizarse en el futuro. Los registros visuales obtenidos nos hace concluir que las conductas visibles en las imágenes, plasman la curiosidad, pero también la incomprensión e incomodidad del observador-visitante ante la obra de arte y los espacios en los que se sitúan. Por lo que observamos y comprobamos que la utilización de estos registros y datos visuales aportan una nueva visión al objeto de estudio y sugieren nuevas preguntas en una investigación de este tipo. ————————————— HIPÓTESIS 3 Si los medios digitales que dan acceso a nuevas formas de concretar la imagen, se incluyen en las distintas experiencias que el visitante puede desarrollar en el entorno museístico, ¿aportarían una nueva perspectiva a la identidad del visitante dada la posibilidad de interactuar con las obras expuestas? Estas interacciones ¿podrían convertirse en preguntas para una indagación real, por parte de éste, que asegurarían una nueva forma de entender el museo a través de sus experiencias?. Y de ser así, ¿cambiaría la percepción del visitante sobre la institución?. ¿Estaríamos ante nuevos comportamientos de visitantes ‘activos’ dentro de la misma?.

El visitante adopta un papel activo y motivador ante las propuestas de interacción a través de los medios digitales presentadas, aun más si los medios son propios y si su utilización es colectiva, sintiéndose no sólo parte de la creación individual y colectiva que estas nuevas oportunidades de interacción le permiten, sino también modificando su percepción sobre lo institucional, que advierte como más cercana y accesible, valorando su labor formativa y patrimonial.

Para el visitante la imagen se convierte en una pregunta, en tanto que a través de la realización de sus propias imágenes, media con el entorno expositivo y adopta una posición interrogativa hacia lo que ve, lee y escucha. El visitante reconoce a través de su mirada y construye su propia experiencia en torno a lo expuesto y observado. La universalización de la imagen digital, el fácil acceso a los medios, su cotidianidad, los convierten no sólo en instrumentos válidos para el aprendizaje en el museo, sino en espacios personales de análisis que favorecen la reflexión, la curiosidad y la interacción con la obra de arte. Como conclusión creemos apropiado y útil favorecer estos nuevos encuentros y plantear nuevas experiencias que permitan abordar nuevos planteamientos didácticos en el futuro, generando espacios intermediales que hagan uso de las características de inmediatez e instantaneidad de estas tecnologías y dispositivos personales, así como de las redes sociales a las que se pueden tener acceso a través de ellos. ————————————— HIPÓTESIS 4 De darse estas nuevas formas de interacción, ¿aportarían además nuevas formas de entender las colecciones y las muestras expositivas a comisarios, conservadores, restauradores, artistas, educadores y mediadores?. ¿Desvelarían errores expositivos?.

Las narrativas generadas por el visitante en la interacción mediada por medio de la fotografía con las obras, desvelan lo que para el visitante contiene un verdadero interés sobre lo mostrado. Así mismo, estos registros visuales determinan el desconocimiento que la institución posee sobre lo construido por el sujetoobservador y el alejamiento de los intereses de comisarios, conservadores, restauradores, artistas, educadores y mediadores y visitantes. Igualmente, estas nuevas posibilidades, plantean la dicotomía entre los discursos de estos últimos, lo que evidencia una falta de encuentro entre todos los agentes implicados en el proceso. En relación a los mediadores, los datos obtenidos advierten la necesidad de reflexionar y revaluar constantemente sobre las múltiples posibilidades de mediación existentes, las empleadas en cada caso y las repercusiones que en la experiencia estética del visitante tienen cada una de ellas. Por ello, es necesario plantear un estudio amplio sobre estas cuestiones que detecte y desarrolle aquellas derivaciones erróneas entre los objetivos de las instituciones museísticas y lo proyectado por ellas mismas en los innumerables programas expositivos llevados a cabo por los equipos comisariales que rigen y regulan estos espacios.

————————————— HIPÓTESIS 5 La modificación de estos datos, ¿aportarían futuros proyectos expositivos desde prácticas autónomas, críticas y reflexivas?. Y por último, ¿podríamos estar ante la posibilidad de un incremento constatable del interés de la ciudadanía por estos espacios, por las obras de arte que custodian, y por ende, de las visitas, más allá de los efectos provocados por la difusión en los medios y los grandes eventos ‘espectacularizados’?.

La conclusión a esta hipótesis inicial nos hace considerar la necesidad de desarrollar próximas indagaciones que analicen este punto abordando, con distancia y objetividad, elaborando futuros proyectos que tengan en cuenta estas prácticas autónomas, desde una perspectiva crítica, para a partir de ellas evaluar sus efectos en el público y su interrelación con las acciones derivadas en las instituciones que las recojan.

R.F.

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