Estrategias de enseñanza by geraldine garcia

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

Universidad mariano Gálvez de Guatemala Maestría en Docencia Superior Curso: Andragogía María Janeth Silva Cifuentes M.A.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Geraldine Edith García de Méndez Carné: 6752-09-11198

TABLA DE CONTENIDO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ............................................................................ 6 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 6 ESTRATEGIAS PARA INDAGAR SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS ........................... 6 LLUVIA DE IDEAS ............................................................................................................................. 6 PREGUNTAS ...................................................................................................................................... 7 PREGUNTAS-GUÍA........................................................................................................................... 8 PREGUNTAS LITERALES ............................................................................................................... 9 PREGUNTAS EXPLORATORIAS ................................................................................................... 9 SQA (QUE SE, QUE QUIERO SABER, QUE APRENDI) ......................................................... 10 RA-P-RP (RESPUESTA ANTERIOR, PREGUNTA, RESPUESTA POSTERIOR) ............... 11 ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSION MEDIANTE LA ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION ........................................................................................................................... 12 CUADRO SINÓPTICO .................................................................................................................... 13 CUADRO COMPARATIVO ............................................................................................................. 14 MATRIZ DE CLASIFICACIÓN ....................................................................................................... 16 MATRIZ DE INDUCCION ............................................................................................................... 17 TECNICA HEURÍSTICA UVE DE GOWIN ................................................................................... 18 ANALOGIA ........................................................................................................................................ 20 DIAGRAMAS..................................................................................................................................... 21 DIAGRAMA RADIAL ........................................................................................................................ 21 DIAGRAMA DE CAUSA-EFECTO ................................................................................................ 22 DIAGRAMA DE FLUJO ................................................................................................................... 23 MAPAS COGNITIVOS .................................................................................................................... 24 MAPA CONCEPTUAL ..................................................................................................................... 26 MAPA SEMÁNTICO ........................................................................................................................ 28 MAPA COGNITIVO TIPO SOL ...................................................................................................... 28 MAPA COGNITIVO DE TELARAÑA ............................................................................................. 28 MAPA COGNITIVO DE ASPECTOS COMUNES ....................................................................... 29 MAPA COGNITIVO DE CICLOS ................................................................................................... 29 MAPA COGNITIVO DE SECUENCIA ........................................................................................... 30 MAPA COGNITIVO DE CAJAS ..................................................................................................... 30 2

MAPA COGNITIVO DE ALGORITMO .......................................................................................... 31 ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN .............................................................. 32 PNI (POSITIVO, NEGATIVO, INTERESANTE) .......................................................................... 32 RESUMEN......................................................................................................................................... 34 SINTESIS .......................................................................................................................................... 35 ENSAYO ............................................................................................................................................ 36 ESTRATEGIAS GRUPALES ................................................................................................................. 38 DEBATE............................................................................................................................................. 38 SIMPOSIO ......................................................................................................................................... 39 MESA REDONDA ............................................................................................................................ 42 FORO ................................................................................................................................................. 43 TALLER ............................................................................................................................................. 45 METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 46 TÓPICO GENERATIVO .................................................................................................................. 46 ESTRATEGIAS DIDACTICAS .............................................................................................................. 47 SIMULACIÓN .................................................................................................................................... 47 PROYECTOS ................................................................................................................................... 49 ESTUDIO DE CASO ........................................................................................................................ 52 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS ............................................................................... 55 APRENDIZAJE IN SITU .................................................................................................................. 56 APRENDER MEDIANTE EL SERVICIO ...................................................................................... 60 INVESTIGACIÓN CON TUTORÍA ................................................................................................. 62 APRENDIZAJE COOPERATIVO ................................................................................................... 63 WEBQUEST ...................................................................................................................................... 66 ESTRATEGIAS COMPENDIO .............................................................................................................. 67 LA ENTREVISTA ............................................................................................................................. 67 El PANEL ........................................................................................................................................... 68 TALLER REFLEXIVO ...................................................................................................................... 70 INVESTIGACION DE TOPICOS Y PROBLEMAS ESPECIFICOS .......................................... 72 INFORME DE LECTURA ................................................................................................................ 74 INFORME DE LECTURA EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVO .................................................. 75 LA RELATORIA ................................................................................................................................ 76 PASANTIAS FORMATIVAS ........................................................................................................... 78 3

LA SIMULACION .............................................................................................................................. 80 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA........................................................................................................ 88 METAFORA ...................................................................................................................................... 88 LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA ............................................................................................... 96 PENSAMIENTO VISUAL ................................................................................................................ 97 LA FANTASIA ................................................................................................................................. 100 APRENDIZAJE MULTISENSORIAL ........................................................................................... 110 EXPERIENCIA DIRECTA ............................................................................................................. 116 LA CRUZ CATEGORIAL............................................................................................................... 118 PROPÓSITO ....................................................................................................................................... 119 LA ESPINA DE ISHIKAWA........................................................................................................... 119 EL DIAGRAMA DEL POR QUÉ ................................................................................................... 120 LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR ................................................................................ 121 DIBUJANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS ......................................................................... 123 EL TOUR DE BASES .................................................................................................................... 124 LA UVE DE GOWIN....................................................................................................................... 125 EL RELOJ DE LA COMUNICACIÓN .......................................................................................... 126 EL ANÁLISIS DE IMÁGENES ......................................................................................................... 128 LA LINEA DE TIEMPO .................................................................................................................. 129 ORIGEN Y FUNDAMENTOS .................................................................................................................... 131 IDEAS PRINCIPALES ....................................................................................................................... 131 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO ........................................................................................................ 132 CONCEPCIÓN DEL MAESTRO ...................................................................................................... 132 PARADIGMA COGNITIVO .................................................................................................................. 133 ORIGEN Y FUNDAMENTOS ............................................................................................................... 133 IDEAS PRINCIPALES ....................................................................................................................... 134 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO ........................................................................................................ 134 CONCEPCIÓN DEL MAESTRO ...................................................................................................... 134 PARADIGMA HISTÓRICO –SOCIAL ................................................................................................ 135 ORIGEN Y FUNDAMENTOS ........................................................................................................... 135 IDEAS PRINCIPALES ....................................................................................................................... 135 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO ........................................................................................................ 136 CONCEPCIÓN DEL MAESTRO ...................................................................................................... 136 4

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA ................................................................................................... 137 ORIGEN Y FUNDAMENTOS ........................................................................................................... 137 IDEAS PRINCIPALES ....................................................................................................................... 137 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO .......................................................................... 138 LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES ................................................................................................... 139 ESTUDIOS ACERCA DE LA INTELIGENCIA ............................................................................... 139 OCHO INTELIGENCIAS ................................................................................................................... 141 CONCLUSIÓN: ................................................................................................................................... 142 E-GRAFIA............................................................................................................................................ 143

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE INTRODUCCIÓN El presente documento es una recopilación de algunas estrategias de enseñanzaaprendizaje, es una guía para el diseño y ejecución de escenarios didácticos que contribuirán al beneficio tanto del docente que debe ser competente en la formación de competencias para sus alumnos, como para ellos mismos. Existe una gran riqueza de estrategias, en este documento encontrará algunas como: las que nos dan la pauta de cuáles son los conocimientos con los que cuentan los estudiantes, que de igual manera le darán la ayuda al docente para guiar su juicio para lograr implementar las estrategias que contribuirán a realizar las actividades pedagógicas en sucesión clara. Así como estrategias que originan el conocimiento mediante la clasificación de la información que beneficia la tarea de aprender. De igual manera las metodologías activas para contribuir al desarrollo de competencias. A continuación mostraremos un compendio de algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede utilizar con el propósito de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, seleccionadas de algunos investigadores (véase) Julio H. Pimienta P.

ESTRATEGIAS PARA INDAGAR SOBRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS LLUVIA DE IDEAS Es una estrategia grupal que permite indagar u obtener información acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar solución a un problema. COMO SE TRABAJAN: Se hace una pregunta central, se exponen ideas, La participación de los estudiantes puede ser oral o escrita, Debe existir un moderador, quien debe anotar en el pizarrón las ideas expuestas, Se puede realizar conjuntamente con otros organizadores gráficos. Después de haber indagado en las ideas previas de los participantes, es conveniente realizar una síntesis escrita de lo planteado. Con tiempo de 15 minutos. 6

SE UTILIZA PARA: • Indagar conocimientos previos. • Favorecer la recuperación de información. • Favorecer la creación de nuevo conocimiento. • Aclarar concepciones erróneas. • Resolver problemas. • Desarrollar la creatividad. • Obtener conclusiones grupales. • Propiciar una alta participación de los alumnos. PERMITE: Obtener información acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar solución a un problema.

PREGUNTAS En la enseñanza son un importante instrumento para desarrollar el pensamiento crítico. La tarea del docente será propiciar situaciones en las que los alumnos se cuestionen acerca de elementos esenciales que configuran los objetos, eventos, procesos, conceptos, etcétera. Constituyen cuestionamientos que impulsan la comprensión en diversos campos del saber. Existen dos tipos de preguntas: a) Limitadas o simples. Tienen una respuesta única o restringida, generalmente breve. b) Amplias o complejas. Su respuesta es amplia, ya que implica analizar, inferir, expresar opiniones y emitir juicios.

COMO SE TRABAJAN: Por medio de las clases magistrales que se pueden enriquecer a través del planteamiento de preguntas, ya sea para recuperar conocimientos previos de los alumnos, suscitar el interés y motivación, o para generar la comprensión en relación con un tema. 7

PERMITE: Desarrollar el pensamiento crítico y lógico, indagar conocimientos previos, problematizar un tema, analizar información, profundizar en un tema, generar ideas o retos que se puedan enfrentar, estimular nuevas maneras de pensar, como desarrollar la metacognición y potenciar el aprendizaje a través de la discusión.

PREGUNTAS-GUÍA Constituyen una estrategia que nos permite visualizar un tema de una manera global a través de una serie de interrogantes que ayudan a esclarecer el tema. SE APLICAN PARA: a) Se selecciona un tema. b) Se formulan preguntas. Se solicita a los estudiantes que las formulen, tomando en cuenta la representación siguiente. c) Las preguntas se contestan haciendo referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura. d) La utilización de un esquema es opcional. LAS PREGUNTAS-GUIA PERMITEN: Identificar detalles, analizar conceptos, indagar conocimientos previos y planear un proyecto. Las preguntas-guia más comunes son: ¿Para qué? Objetivo, ¿Qué? = Concepto, ¿Quien? =Personaje, ¿Cuanto? =Cantidad, ¿Por qué? =Causa, ¿Cómo? =Proceso, ¿Dónde? =Lugar, ¿Cuándo? =Tiempo. En la Administración del desempeño: 8

¿Donde? Dentro y fuera de la empresa dependiendo del puesto. ¿Por medio de? Estrategias basadas en la evolución del desempeño con vistas a mejorar la eficiencia del personal ¿Como? Críticos, escalas graficas de calificaciones, BARS, muchas personas, APO, evaluaciones de 360° ¿Quien? Gerente de recursos humanos y su equipo ¿Cuando? Depende del puesto y de los tiempos planeados para la toma de decisiones ¿Que? Gerente de recursos humanos y su equipo

PREGUNTAS LITERALES (Garcia, 2001) hacen referencia a ideas, datos y conceptos que aparecen directamente expresados en un libro, un capitulo, un artículo o algún otro documento. Las preguntas implican respuestas que incluyen todas las ideas importantes expresadas en el texto. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican las ideas y los detalles importantes expresados en el texto. b) Se plantean las preguntas que generalmente empiezan con los pronombres interrogativos: qué, cómo, cuándo, dónde. c) Pueden iniciarse con las acciones a realizar: explica, muestra, define, etcétera. d) Es posible que las formulen los profesores, o bien, se solicita a los estudiantes que las planteen. PERMITEN: Identificar las ideas principales de un texto. • Identificar detalles. • Cuestionar conceptos.

PREGUNTAS EXPLORATORIAS Las preguntas exploratorias son cuestionamientos que se refieren a los significados, las implicaciones y los propios intereses despertados. 9

COMO SE TRABAJAN: Primero se elige un tema, un experimento o una situación. Luego el profesor formula preguntas exploratorias, o también es posible solicitar a los estudiantes que las formulen. Pueden iniciarse así: ¿Qué significa...? ¿Cómo se relaciona con...? ¿Qué sucede si yo cambio...? ¿Qué más se requiere aprender sobre...? ¿Qué argumentos te convencen más acerca de...? c) Las preguntas se contestan con referencia a datos, ideas y detalles expresados en una lectura; sin embargo, la esencia de esta estrategia es que las respuestas no aparecen directamente en el texto, por lo que es necesaria una elaboración personal del estudiante. d) La utilización de un esquema es opcional PERMITE: Indagar conocimientos previos. • Descubrir los propios pensamientos o inquietudes. • Desarrollar el análisis, además del razonamiento crítico y creativo.

SQA (QUE SE, QUE QUIERO SABER, QUE APRENDI) Es el nombre de una estrategia (Ogle, 1986) que permite motivar al estudio; primero, indagando en los conocimientos previos que posee el estudiante, para después, cuestionarse acerca de lo que desea aprender y, finalmente, para verificar lo que ha aprendido.

COMO SE TRABAJAN: Se presenta un tema, un texto o una situación y posteriormente se solicita a los estudiantes que determinen lo que saben acerca del tema. b) Los alumnos tendrán que responder con base en las siguientes afirmaciones:

Lo que sé: Son los organizadores previos; es la información que el alumno conoce. Lo que quiero saber: Son las dudas o incógnitas que se tienen sobre el tema. Lo que aprendí: Permite verificar el aprendizaje significativo alcanzado. c) El último aspecto (lo que aprendí) se debe responder al finalizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la etapa de evaluación. d) Se pueden organizar las respuestas en un organizador grafico; sin embargo, tradicionalmente se utiliza una tabla de tres columnas. LA ESTRATEGIA SQA PERMITE: • Indagar conocimientos previos. • Que los alumnos identifiquen las relaciones entre los conocimientos que ya poseen y los que van a adquirir. • Plantear preguntas a partir de un texto, un tema o una situación presentados por el profesor. • La generación de motivos que dirijan la acción de aprender.

RA-P-RP (RESPUESTA ANTERIOR, PREGUNTA, RESPUESTA POSTERIOR) Es una estrategia que nos permite construir significados en tres momentos representados por una pregunta, una respuesta anterior o anticipada y una respuesta posterior. COMO SE TRABAJAN: a) Se comienza con las preguntas, ya sea por parte del profesor o de los estudiantes. b) Se inicia con preguntas medulares del tema. Preguntas: se plantean preguntas iniciales del tema. Este es el punto de partida para que los alumnos den una respuesta anterior y una posterior.

c) Posteriormente, las preguntas se con base en los conocimientos que se conoce del tema).

responden previos (lo

Respuesta anterior: conocimientos los alumnos acerca del tema.

previos de

d) Después se procede a leer un texto un objeto de estudio.

u observar

e) Se procede a contestar las preguntas con base en el texto u objeto observado. Respuesta posterior: después del análisis de la información leída u observada se responden las preguntas iniciales.

PERMITE: • Indagar conocimientos previos. • Desarrollar un pensamiento crítico. • Desarrollar la metacognicion. • Desarrollar la comprensión.

ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSION MEDIANTE LA ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION Como lo menciona (Julio H. Pimienta), Este tipo de estrategias que promueven la comprensión mediante la organización de la información, lo que permitirá recordarla más adelante. Organizar la información de forma personal se considera como una habilidad importante para aprender a aprender. Después de que se ha buscado la información pertinente para un fin específico, es necesario realizar la lectura y, posteriormente, hacer una síntesis mediante organizadores gráficos adecuados. Por esa razón, el uso de este tipo de estrategias representa una importante labor. Los docentes que poseen un repertorio amplio de estrategias pueden proponerlas a los estudiantes tales estrategias que constituyen formas novedosas de presentar los contenidos cuando no es posible prescindir de las explicaciones, y tienen mucha efectividad durante el desarrollo de las secuencias didácticas.

CUADRO SINÓPTICO El cuadro sinóptico es un organizador grafico muy utilizado, ya que permite organizar y clasificar información. Se caracteriza por organizar los conceptos de lo general a lo particular, y de izquierda a derecha, en orden jerárquico; para clasificar la información se utilizan llaves. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican los conceptos generales o inclusivos. b) Se derivan los conceptos secundarios o subordinados. c) Se categorizan los conceptos estableciendo relaciones de jerarquía. d) Se utilizan llaves para señalar las relaciones. PERMITE: Establecer relaciones entre conceptos. • Desarrollar la habilidad para clasificar y establecer jerarquías. • Organizar el pensamiento. • Facilitar la comprensión de un tema. Ejemplo:

Física

Clásica

Moderna

– – –

– Mecánica– Termodinámica– Óptica –Electromagnetismo – Acústica – Estadística– Hidrodinámica

– Partículas elementales Relatividad general – Gravitación – Física nuclear Física atómica – Física molecular Mecánica cuántica

CUADRO COMPARATIVO El cuadro comparativo es una estrategia que permite identificar las semejanzas y diferencias de los o más objetos o hechos. Una cuestión importante es que, luego de hacer el cuadro comparativo, es conveniente enunciar la conclusión a la que se llegó. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican los elementos que se desea comparar. b) Se marcan los parámetros a comparar. c) Se identifican y escriben las características de cada objeto o evento. d) Se enuncian afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias más relevantes de los elementos comparados PERMITE:   

Desarrollar la habilidad de comparar, lo que constituye la base para la emisión de juicios de valor. Facilita el procesamiento de datos, lo cual antecede a la habilidad de clasificar y categorizar información. Ayuda a organizar el pensamiento.

Ejemplo: CUADRO COMPARATIVO MEMORIA DE TRABAJO Y MEMORIA A LARGO PLAZO

Ti po de m e m ori a

E n tr a d a

Cap acid ad

Du rac ión

Contenidos

Recuper ación

D e Tr ab

M u y rá pi

Limi tada

M uy br ev e:

Palabras, imágenes, ideas, oraciones. Almacenamie

Inmedia ta

aj o

d a

M e m or ia a co rt o pl az o

M u y rá pi d a

A la rg o pl az o

R el at iv a m e n te le n ta

de 5a 20 se gu nd os

nto temporal y procesamient o Activo. Enfocamos nuestra atención en un momento e información específicos.

Limi tada de 5 a 9 obje tos sepa rado s al mis mo tiem po

M uy br ev e: de 15 a 20 se gu nd os

Almacenamie nto

Almacen amiento Inmedia ta

Prác tica men te ilimi tada

Pr áct ica me nt e ili mi ta da

Redes de proposicione s, esquemas, producciones , episodios, quizás Imágenes.

Depend e de la represen tación Y la organiza ción.

¿Cuáles son las semejanzas entre los tipos de memoria? ¿Cuáles son las diferencias entre los tipos de memoria? ¿A qué conclusión se llegó?

MATRIZ DE CLASIFICACIÓN La matriz de clasificación es una estrategia que permite hacer distinciones detalladas de las características de algún tipo de información específica. El objetivo es formar conjuntos o clases. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican los elementos que se desean clasificar y se hace un listado. b) Se organizan los elementos en grupos iniciales. c) Se determinan los elementos y las categorías que se van a clasificar. d) Se identifican las características que hacen a cada categoría distinta de otra. e) Se verifica si las características de los elementos cubren las necesidades de las categorías. f) Se da una conclusión de los resultados de la clasificación de los elementos.

PERMITE: Llegar a determinar detalles que a simple vista no podríamos determinar. • Agrupar en clases determinadas o no, dependiendo del interés del trabajo que estemos desarrollando. Si para una clasificación, tenemos las categorías a priori, entonces las utilizamos; de lo contrario, primero realizamos el agrupamiento, y después hacemos emerger las categorías. • Es muy útil en el análisis de datos cualitativos (hermenéutica). Ejemplo: Estrategias de lectura

Antes de

Durante la

Después de

la lectura

lectura

la lectura

Título del libro

Dibujar

Análisis de la contraportada

Preguntas de análisis

Conclusión

Análisis de dibujos o fotografías de la lectura SQA

Predicciones

Inferencias

Resumen

Lectura compartida

Lectura independiente

MATRIZ DE INDUCCION La matriz de inducción es una estrategia que sirve para extraer conclusiones a partir de fragmentos de información. COMO SE TRABAJAN: a) Se identifican los elementos y parámetros a comparar, puesto que el primer paso es comparar los elementos. b) Se toma nota de ellos y se escriben. c) Se analiza la información recolectada y se buscan patrones. d) Se extraen conclusiones con base en el patrón observado. Se buscan más evidencias que confirmen o refuten las conclusiones. 17

PERMITE: • Extraer conclusiones. • Identificar elementos de comparación. • Identificar semejanzas y diferencias entre conceptos, temas o hechos. • Desarrollar el pensamiento crítico: analizar, sintetizar y emitir juicios. • Cuando hablamos de un “aparato crítico” en el marco teórico o marco teórico referencial de las tesis, estamos hablando de una discusión que aporta el autor, la cual verdaderamente constituye una inducción. Ejemplo Conceptos • Claramente definidos que responden al acuerdo existente, en cada momento concreto, dentro de la comunidad científica. Conceptos organizados en estructuras jerárquicas (Teoría). Las relaciones se entienden desde una causalidad interactiva (interdependencia e integración).

Método y Conclusión estrategias (inferencia) Procedimientos acotados por cada comunidad científica (métodos Científicos). Se intenta que las creencias sean verificables y verificadas. Procedimientos acotados por cada comunidad científica (métodos Científicos). Se intenta que las creencias sean verificables y verificadas.

TECNICA HEURÍSTICA UVE DE GOWIN Es una estrategia que sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre como este se construye y utiliza. Su uso se recomienda para situaciones prácticas en las que los alumnos tengan contacto directo con los fenómenos o las situaciones observables. Asimismo, se puede aplicar para el análisis de lecturas científicas. Está integrada por los siguientes elementos: a) Parte central: título o tema (es decir, el tema general). b) Punto de enfoque: fenómeno, hecho o acontecimiento de interés en el aprendizaje. 18

c) Propósito: objetivo de la práctica que contiene tres momentos: .que voy hacer (verbo operación mental), ¿cómo lo voy hacer? (mediante, a través de, por medio de, etcétera), y ¿para qué lo voy hacer? d) Preguntas centrales: son preguntas exploratorias que concuerdan con el propósito y el punto de enfoque para delimitar el tema de investigación. e) Teoría: es el marco que explica el porqué de un comportamiento del fenómeno de estudio. Se refiere al propósito y al punto de enfoque. Se puede desarrollar en forma de estrategia. f) Conceptos: son palabras clave o ideas principales que no se comprenden, pero que son necesarias para la interpretación de la practica (vocabulario mínimo: cinco). g) Hipótesis: suposición que resulta de la observación de un hecho o fenómeno a estudiar. Debe estar relacionada con las preguntas centrales. h) Material: lista de utensilios requeridos para la práctica, especificando el tipo y la calidad de estos. i) Procedimiento: es la secuencia de pasos listados para la realización del experimento; siempre está enfocado a la investigación que nos lleve a responder las preguntas. j) Registro de resultados: pueden ser datos cuantitativos y/o cualitativos; son resultados expresados empleando una estrategia como cuadro organizativo, cuadro comparativo, etcétera. Se realiza por escrito e incluye las observaciones más importantes que el alumno realizo durante el procedimiento, las fallas, los errores, las correcciones, etcétera. Además, pueden incluirse tablas, gráficas y otros recursos visuales. k) Transformación del conocimiento: implica organizar lógicamente los requisitos a través de esquemas gráficos que permitan presentar la información (análisis de los resultados para su mejor interpretación a través de gráficas, por ejemplo). l) Afirmación del conocimiento: es el conjunto de las respuestas a las preguntas centrales apoyadas en los registros y las transformaciones del conocimiento. m) Conclusiones: es el conjunto de resultados que se logran a partir de la relación entre propósito, hipótesis y transformación del conocimiento. COMO SE TRABAJAN: 

Se presenta a los alumnos una situación o un fenómeno real.

• Se presenta la técnica uve para que los alumnos comiencen a organizar su pensamiento, sepan hacia dónde dirigir el estudio y como registrar las observaciones realizadas in situ. • Se describe cada una de las secciones que conforman la técnica. 19

• Se sigue la secuencia presentada anteriormente [inciso a) a m)].

PERMITE: • Desarrollar la metacognicion. • Organizar procesos para desarrollar un proyecto. • Favorecer el uso del método científico tradicional; pero también es factible aplicarla en las ciencias sociales.

ANALOGIA La analogía es una estrategia de razonamiento que permite relacionar elementos o situaciones (incluso en un contexto diferente), cuyas características guardan semejanza. COMO SE TRABAJAN: a) Se eligen los elementos que se desea relacionar. b) Se define cada elemento. c) Se buscan elementos o situaciones de la vida diaria con los cuales se puede efectuar la relación para que sea más fácil su compresión. PERMITE: • Comprender contenidos complejos y abstractos. • Relacionar conocimientos aprendidos con los nuevos. • Desarrollar el pensamiento complejo: analizar y sintetizar. Ejemplo: Azul de ti Pensar en ti es azul, como ir vagando por un bosque dorado al mediodía nacen jardines en el habla mía y con mis nubes por tus sueños ando. Nos une y nos separa un aire blando, una distancia de melancolía; Yo alzo los bazos de mi poesía, Azul de ti, dolido y esperando. Es como un horizonte de violines o un tibio sufrimiento de jazmines Pensar en ti, de azul temperamento. 20

Eduardo Carranza (Colombia, 1913) El poema “Azul de ti” representa pensar en sentimientos de tranquilidad, paz y éxtasis ante la belleza del cielo; la relación entre jardines y el habla mía puede ser la misma que existe entre cosas hermosas y las palabras que expresa el poeta. Identifique otras analogías dentro del poema. Eduardo Carranza (Colombia, 1913)

DIAGRAMAS Los diagramas son representaciones esquemáticas que relacionan palabras o frases proceso informativo. Esto induce al estudiante a esta información no solo en un documento, sino mentalmente, al identificar las ideas principales y subordinadas según un orden lógico.

dentro de un organizar también

PERMITE: • Organizar la información. • Identificar detalles. • Identificar ideas principales. • Desarrollar la capacidad de análisis. • Existen dos tipos de diagramas: radial y de árbol.

DIAGRAMA RADIAL COMO SE REALIZA: Se parte de un concepto o título, el cual se coloca en la parte central; lo rodean frases o palabras clave que tengan relación con él. A la vez, tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares. Su orden no es jerárquico. Los conceptos se unen al título mediante líneas. ESTRATEGIA: DIAGRAMA DE ÁRBOL COMO SE REALIZA:

a) No posee una estructura jerárquica; más bien, parte de un centro y se extiende hacia los extremos. b) Hay un concepto inicial (la raíz del árbol que corresponde al título del tema). c) El concepto inicial está relacionado con otros conceptos subordinados, y cada concepto mesta unido a un solo y único predecesor. d) Hay un ordenamiento de izquierda a derecha de todos los “descendientes” o derivados de un mismo concepto.

DIAGRAMA DE CAUSA-EFECTO El diagrama de causa-efecto (Rue, 2009) es una estrategia que permite analizar un problema identificando tanto sus causas como los efectos que produce. Se representa a través de un diagramá en forma de pez. El diagrama de causa-efecto se organiza en tres grandes ejes: • El de las 4M (métodos, maquinas, materiales y mano de obra). • El de las 4P (lugares, procedimientos, personas y actuaciones), que corresponden a las palabras en inglés places, procedures, persons y performances. • El de las 4S (suministradores, sistemas, habilidades y entornos), que corresponden a las palabras en inglés suplieras, sistemas, skills y surroundings. Dichos ejes se utilizan sobre todo en áreas de la administración; sin embargo, se pueden utilizar en cualquier otro ámbito o para elaborar una clasificación acorde con el contexto del problema. El docente debe utilizar la estrategia modelando su uso para que los estudiantes la puedan aplicar en situaciones simuladas o en contextos reales. COMO SE TRABAJAN: a) Se coloca en la cabeza del pez el problema a analizar. b) En la parte superior de las espinas del pez, se colocan las categorías acordes al problema considerando los tres ejes y su clasificación. Con dicha categorización se pueden identificar más fácilmente las áreas sobre las que recae el problema.

c) Se realiza una lluvia de ideas acerca de las posibles causas, las cuales se ubican en las categorías que corresponda. d) En cada categoría o espina del pez se pueden agregar subcausas o causas secundarias. e) Se presenta y se discute el diagrama. PERMITE: • Desarrollar la capacidad de análisis en relación con un problema. • Desarrollar la capacidad de solucionar problemas. • Identificar las causas y los efectos de un problema. • Diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos.

DIAGRAMA DE FLUJO Es un diagrama jerárquico que permite identificar un proceso; tiene una simbología específica para una adecuada lectura. La simbología se compone básicamente de: • Ovalo: Inicio y termino del proceso. • Rectángulo: Actividad o procedimientos. • Rombo: Decisión, formula una pregunta o cuestión. • Circulo: Conector, es el enlace de actividades dentro de un procedimiento. • Flechas: Indican la direccionalidad del proceso. COMO SE REALIZA: a) Se identifica el proceso a ilustrar. b) Se elabora una lista de pasos, actividades o subprocesos que conforman el proceso. c) Se establece que se espera del proceso. d) Se formulan preguntas clave de los subprocesos. e) Se elabora el diagrama de flujo con base en la simbología predeterminada. f) Se verifica el proceso. PERMITE:

Esquematizar procesos que requieren una serie de actividades, subprocesos o pasos definidos y sobre los cuales hay que tomar decisiones. • Analizar un proceso. • Plantear hipótesis. • Enfocar al aprendizaje sobre actividades específicas; en esa labor auxilia al profesor y al estudiante. • Redefinir procesos de acuerdo con los resultados de haberlo implementado.

MAPAS COGNITIVOS Los mapas cognitivos son organizadores gráficos avanzados que permiten la representación de una serie de ideas, conceptos y temas con un significado y sus relaciones, enmarcando todo ello en un esquema o diagrama.

LOS MAPAS COGNITIVOS: • Sirven para la organización de cualquier contenido escolar. • Auxilian al profesor y al estudiante a enfocar al aprendizaje sobre actividades específicas. • Ayudan al educando a construir significados más precisos. • Permiten diferenciar, comparar, clasificar, categorizar, secuenciar, agrupar y organizar gran cantidad de documentos. Existen varios tipos de mapas cognitivos, los cuales se describen a continuación.

MAPA MENTAL El mapa mental (Buzan, 1996) es una forma gráfica de expresar los pensamientos en función de los conocimientos que se han almacenado en el cerebro. Su aplicación permite generar, organizar, expresar los aprendizajes y asociar más fácilmente nuestras ideas. 24

Características de los mapas mentales: a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atención o interés se expresa en una imagen central. b) Los principales temas del asunto o concepto se desprenden de la imagen central de forma radial o ramificada. c) Las ramas tienen una imagen y/o una palabra clave impresa sobre la línea asociada. d) Los aspectos menos importantes también se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. e) Las ramas forman una estructura conectada COMO SE TRABAJAN: He aquí algunas sugerencias para realizar un mapa mental. 1. Hay que dar énfasis; para ello, se recomienda: o Utilizar siempre una imagen central. o Usar imágenes en toda la extensión del mapa. o Utilizar tres o más colores por cada imagen central. o Emplear la tercera dimensión en imágenes palabras. o Variar el tamaño de las letras, líneas e imágenes. o Organizar bien el espacio.

2. Es necesario destacar las relaciones de asociación entre los elementos. Para ello, es conveniente:  

Utilizar flechas para conectar diferentes secciones del mapa. Emplear colores y códigos.

3. Para que el mapa mental sea claro se recomienda:       

Emplear una palabra clave por línea. Escribir todas las palabras con letra script. Anotar las palabras clave sobre las líneas. Procurar que la longitud de la línea sea igual a la de las palabras. Unir las líneas entre sí, y las ramas mayores con la imagen central. Tratar de que las líneas centrales sean más gruesas y con forma orgánica (natural). Tratar de que los limites enlacen con la rama de la palabra clave. 25

 

Procurar tener claridad en las imágenes. No girar la hoja al momento de hacer el mapa.

4. El mapa mental debe reflejar un estilo personal: 

Esto permitirá manifestar la creatividad del autor

PERMITE: • Desarrollar y lograr la metacognicion. • Desarrollar la creatividad. • Resolver problemas. • Tomar decisiones. • Integrar las partes de un todo o desglosar el todo en sus partes. • Incrementar la capacidad para asimilar, procesar y recordar información. • Realizar una planeación eficiente de una situación dada. • Llevar a cabo un estudio eficaz

MAPA CONCEPTUAL El mapa conceptual (Novak y Godwin, 1999) es una representación gráfica de conceptos y sus relaciones. Los conceptos guardan entre si un orden jerárquico y están unidos por líneas identificadas por palabras (de enlace) que establecen la relación que hay entre ellas. Se caracteriza por partir de un concepto principal (de mayor grado de inclusión), del cual se derivan ramas que indican las relaciones entre los conceptos COMO SE TRABAJAN: a) El primer paso es leer y comprender el texto. b) Se localizan y se subrayan las ideas o palabras más importantes (es decir, las palabras clave). 26

Se recomiendan 10 como máximo. c) Se determina la jerarquización de dichas palabras clave. • Se identifica el concepto más general o inclusivo. • Se ordenan los conceptos por su grado de subordinación a partir del concepto general o inclusivo. d) Se establecen las relaciones entre las palabras clave. Para ello, es conveniente utilizar líneas para unir los conceptos. e) Es recomendable unir los conceptos con líneas que incluyan palabras que no son conceptos para facilitar la identificación de las relaciones. f) Se utiliza correctamente la simbología: • Ideas o conceptos. • Conectores. • Flechas (se pueden usar para acentuar la direccionalidad de las relaciones). g) En los mapas conceptuales los conceptos se ordenan de izquierda (conceptos particulares). A derecha PERMITE: Los mapas conceptuales ayudan a: • Identificar conceptos o ideas clave de un texto y establecer relaciones entre ellos. • Interpretar, comprender e inferir la lectura realizada. • Promover un pensamiento lógico. • Establecer relaciones de subordinación e interrelación. • Insertar nuevos conocimientos en la propia estructura del pensamiento. • Indagar conocimientos previos. • Aclarar concepciones erróneas. • Identificar el grado de comprensión en torno a un tema. • Organizar el pensamiento. • Llevar a cabo un estudio eficaz. • Visualizar la estructura y organización del pensamiento.

MAPA SEMÁNTICO Es una estructuración categórica de información, representada gráficamente, que no tiene una jerarquía definida COMO SE TRABAJAN: a) Se identifica la idea principal. b) Se identifican las categorías secundarias. c) Se establecen relaciones entre la idea principal y las categorías secundarias. d) Se incluyen detalles complementarios (características, temas, subtemas). PERMITE O SIRVE PARA: • Enfatizar relaciones entre conceptos. • Desarrollar la capacidad de análisis. • Organizar el pensamiento. • Favorecer la comprensión. • Desarrollar la metacognicion

MAPA COGNITIVO TIPO SOL Es un diagrama o esquema semejante a la figura del sol que sirve para introducir u organizar un tema. En él se colocan las ideas respecto a un tema o concepto.

COMO SE TRABAJAN: a) En la parte central (círculo del sol) se anota el título del tema a tratar. b) En las líneas o rayos que circundan al sol (circulo) se añaden ideas obtenidas sobre el tema.

MAPA COGNITIVO DE TELARAÑA 28

Es un esquema semejante a la tela de una araña donde se clasifica la información en temas y subtemas; sirve para organizar los contenidos señalando sus características. COMO SE TRABAJAN: a) El nombre del tema se escribe en el centro de la telaraña (circulo). b) Alrededor del círculo, sobre las líneas que salen de este, se anotan los subtemas. c) En torno a las líneas se anotan las características sobre las líneas curvas que asemejan telarañas. PERMITE: • Desarrollar la habilidad

clasificar.

• Evocar información. • Organizar pensamiento.

MAPA COGNITIVO DE ASPECTOS COMUNES Es un diagrama similar a los diagramas de Venn, donde se identifican los aspectos o elementos comunes entre dos temas o conjuntos. COMO SE TRABAJAN: a) En el conjunto “A” (primer círculo) se anota el primer tema y sus características. b) En el conjunto “B” se anota el segundo tema y sus características. c) En la intersección que hay entre ambos círculos se colocan los elementos comunes o semejantes que existen entre dichos temas. d) Los elementos que quedan fuera de la intersección se pueden denominar diferencias.

MAPA COGNITIVO DE CICLOS Es un diagrama donde se anota la información en un orden cronológico o por secuencias a través de círculos y flechas que llevan seriación continua y periódica. 29

COMO SE ELABORA a) En el círculo superior se anota el inicio del ciclo. b) En los subsiguientes se registran las etapas que completan un ciclo.

MAPA COGNITIVO DE SECUENCIA Es un esquema o diagrama que simula una cadena continua de temas con secuencia cronológica. COMO SE ELABORA a) En el primer círculo se anota el título del tema. b) En los siguientes círculos se anotan los pasos o las etapas que se requieren para llegar a la solución.

MAPA COGNITIVO DE CAJAS

Es un esquema que se conforma por una serie de recuadros que simulan cajas o cajones; de ahí el nombre. En la caja superior se anota el tema o la idea central. En el segundo nivel se sintetiza la información de cada uno de los subtemas. COMO SE ELABORA a) Se identifican los conceptos más generales e inclusivos del tema. b) En las siguientes cajas se describe el tema o idea central.

MAPA COGNITIVO DE ALGORITMO El mapa cognitivo de algoritmo es un instrumento que hace posible la representación de un tema verbal en forma esquemática, matemática y/o gráfica. COMO SE ELABORA a) En el rectángulo superior se anota el tema principal con letras mayúsculas. b) En el primer rectángulo de la izquierda se anota la secuencia a seguir (de manera textual). c) En el primer rectángulo de la derecha se anota el desarrollo, elaborando una réplica del rectángulo de la izquierda en forma matemática. d) En cada rectángulo siguiente se tiene tanto la solución como el desarrollo de los pasos de manera jerarquizada. e) Cada rectángulo estará unido por puntas de flecha para indicar el proceso de solución textual y el desarrollo matemático.

ESTRATEGIAS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN PNI (POSITIVO, NEGATIVO, INTERESANTE) ¿QUE ES? El PNI es una estrategia que permite plantear el mayor número posible de ideas sobre un evento, acontecimiento o algo que se observa. ¿COMO SE REALIZA? a) Se plantea una serie de ideas sobre un tema, considerando aspectos positivos y negativos. b) Se plantean dudas, preguntas y aspectos curiosos. c) Es útil para lograr un equilibrio en nuestros juicios valorativos y, por lo tanto, para tomar decisiones fundamentadas: ¿PARA QUE SE UTILIZA? El PNI permite: • Evaluar fenómenos, objetos, etcétera. • Desarrollar la habilidad para contrastar información. • Organizar el pensamiento. • Tomar decisiones de manera argumentada Ejemplo Materiales modernos POSITIVO

NEGATIVO

INTERESANTE

• Los químicos han Sobreexplotación de El alcance de la innovación permitido la innovación en recursos naturales. científica para mejorar la el desarrollo de nuevos calidad de vida de las generan químicos personas. materiales y de sustancias. Se dañinos al medio ambiente • Se aprovechan los y a los seres humanos. • La química desempeña un recursos naturales para papel importante en la generar nuevos materiales En muchas ocasiones se innovación de los que permitan cubrir las innova y se crean nuevos materiales modernos. necesidades del ser materiales atendiendo a un criterio económico • Las aplicaciones de los humano. únicamente, sin importar su materiales modernos en la • Mejoran la calidad de vida efecto en el medio y en la vida del ser humano son de las personas. salud del hombre. inmensas.

Qqq (Que Veo, Que No Veo, Que Infiero Es una estrategia que permite descubrir las relaciones que existen entre las partes de un todo (entorno o tema) a partir de un razonamiento crítico, creativo e hipotético. Se caracteriza por tener tres elementos: a) Que veo: Es lo que se observa, se conoce o reconoce del tema. b) Que no veo: Es aquello que no está comprendido explícitamente en el tema, pero que puede estar contenido. c) Que infiero: Es aquello que se deduce de un tema. ELABORACIÓN: a) Se plantea un tema, se presenta un caso o una imagen a analizar. b) ¿Se responden las tres preguntas (.que veo? ¿Que no veo?, ¿qué infiero? c) Se puede hacer uso de un organizador gráfico. LA ESTRATEGIA QQQ PERMITE: • Indagar conocimientos previos. • Desarrollar la capacidad de cuestionamiento. • Desarrollar el pensamiento crítico. • Favorecer el pensamiento hipotético. • Desarrollar la creatividad Ejemplo: Observe detenidamente la siguiente imagen y conteste lo que se le solicita Imagen tomada de: Robbins, S. y D. Decenzo (2002). Fundamentos de la Administración, 3a. edición, Pearson Educación, México, p. 402.

QUE VEO

QUE NO VEO

• Un hombre asustado.

QUE INFIERO

• Lo que el hombre ve •Que el hombre se va a fijamente. enfrentar a una situación • Un hombre ansioso, se laboral que le estresa y no • Las cosas o ideas que se está mordiendo las uñas. sabe cómo manejarla. encuentran a su alrededor. • Es un hombre bien Tiene muchas ideas en vestido con camisa y mente, pero no tiene corbata. claridad para decirlas o ponerlas en práctica.

• Está mirando fijamente.

algo

• Hay muchas cosas a su alrededor.

RESUMEN Es un texto en prosa en el cual se expresan las ideas principales de un texto (respetando las ideas del autor). Es un procedimiento derivado de la compresión de lectura. COMO SE ELABORA a) El primer paso es leer de manera general el tema o texto. b) Se seleccionan las ideas más importantes. c) Se busca el significado de las palabras o los términos desconocidos. d) Se elimina la información poco relevante. e) Se redacta el informe final conectando las ideas principales.

EL RESUMEN PERMITE: • Desarrollar la comprensión de un texto. • Presentar un texto o una lección. • Concluir un tema. • Desarrollar la capacidad de síntesis.

SINTESIS La síntesis es una composición que permite la identificación de las ideas principales de un texto, las cuales se presentan junto con la interpretación personal de este. COMO SE ELABORA a) Primero se lee de manera general el tema o texto. b) Se seleccionan las ideas principales. c) Se elimina la información poco relevante. d) Se redacta el informe final con base en la interpretación personal (parafraseada, estructurada y enriquecida). LA SÍNTESIS SIRVE PARA: • Desarrollar la comprensión. • Favorecer la expresión escrita. • Desarrollar la capacidad de identificar causas y efectos. • Distinguir las ideas principales de las secundarias. Ejemplo: Una mujer excepcional Si buscamos la personalidad de una mujer que se adecue a nuestro tiempo, la hallaremos en Hillary Clinton, la esposa del presidente de Estados Unidos. La primera dama ha venido a romper los cartabones establecidos, involucrándose en todo lo inherente al gobierno del presidente Clinton y participando junto con él en las decisiones importantes para su país; de ahí que incluso se ha comentado que ella es quien ejerce el control de las decisiones. Hay que destacar, al mismo tiempo, su personalidad profunda y recia. Al respecto, Carolyn Stanley afirma que para Hillary “la vida no es un ensayo, no hay una segunda oportunidad”, por lo que procura vivir intensamente cada momento de su tiempo. Además de ser una gran mujer, prestigiosa activista política y destacada abogada, también se ha distinguido por ser una gran madre para Chelsea, con quien mantiene una excelente relación. Ideas principales: 1. Hillary Clinton es una mujer que se adecua a nuestro tiempo. 2. Rompió los cartabones establecidos.

3. Participaba en todas las actividades del presidente Clinton. 4. Participaba en las decisiones importantes de su país. 5. Al mismo tiempo, hay que destacar su personalidad profunda y recia. 6. Procura vivir intensamente cada momento de su tiempo. 7. Es una gran mujer, prestigiosa activista política y destacada abogada. 8. También se ha distinguido por ser una gran madre para Chelsea.

SINTESIS: Una mujer excepcional Hillary Clinton es una mujer de nuestro tiempo que rompe las normas establecidas participando en las decisiones de su país. Su personalidad es profunda y recia, y vive intensamente cada momento. También es una prestigiosa activista política, una destacada abogada y una gran madre.

ENSAYO El ensayo es una forma particular de comunicar ideas; también es un género literario. El ensayo nos permite conocer el pensamiento de su autor, quien se expresa con una gran libertad, pero sobre bases objetivas de información. El ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura, madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, ya sea filosófico, científico, histórico o literario.

El ensayo debe características:

tener

las

siguientes

a) La estructura del ensayo es libre; sin embargo, debe cubrir tres aspectos (no necesariamente en el orden en que se indica): • Introducción • Desarrollo • Conclusiones b) Redacción libre.

c) Trata un solo tema. d) Tiene forma sintáctica. e) Su extensión es relativamente breve. f) Variedad temática. g) Estilo cuidadoso y elegante (sin llegar a la extravagancia). h) Tono variado (profundo, poético, didáctico, satírico, etcétera). i) Ameno en la exposición.

Además pueden distinguirse dos tipos generales de ensayos: 1. De carácter personal: El escritor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre los hechos, con un estilo ligero, natural, casi conversacional. 2. De carácter formal: Es más ambicioso, más extenso y de carácter formal y riguroso. Se aproxima al trabajo científico, pero siempre debe contener el punto de vista del autor. Requiere la consulta de diversas fuentes bibliográficas para fundamentar las ideas expuestas. COMO SE ELABORA a) Se selecciona un tema a comunicar sobre el cual se tenga conocimiento o sobre el que se realice una investigación documental para expresar una opinión. b) Se redacta de manera libre y siguiendo una estructura personal. c) Se redacta una introducción, el desarrollo y las conclusiones. EL ENSAYO PERMITE: • Desarrollar el pensamiento crítico: analizar, sintetizar, emitir juicios y valoraciones. • Desarrollar la metacognicion. • Desarrollar la capacidad de búsqueda rigurosa de información. • Desarrollar la capacidad de comunicación escrita. Ejemplo: Ensayo sobre el calentamiento global El fenómeno del calentamiento global debe ser un tema de preocupación para los gobiernos de todos los países. ¿En qué consiste dicho fenómeno y por qué es grave? Se trata del aumento de la temperatura media, en todo el planeta. Esto incluye a la atmósfera 37

terrestre y la de los océanos. Existen datos científicos suficiente que demuestran que la temperatura está aumentando, y que, lo más grave, el resultado de este aumento es el hombre y sus múltiples actividades que sólo han deteriorado el medio ambiente. El cambio climático y el efecto invernadero no son consecuencias de la naturaleza. Es el resultado de la actividad- desproporcionada- del ser humano destruyendo, precisamente, a esa naturaleza. La tecnología avanza a pasos gigantescos, en la mayoría de los disciplinas de la ciencia humana. Pero, ¿ha sido beneficioso ese avance para cuidar nuestro hogar? ¿Por qué no se promociona a mayor escala la producción, por ejemplo, de autos eléctricos y ecológicos? Existe, en sencillas palabras, una falta clara de voluntad por parte de grupos empresariales y también por parte de los gobiernos. Mientras todo este panorama continúe, no se prestará la debida atención al calentamiento global y a sus múltiples ambiente. consecuencias en el medio

ESTRATEGIAS GRUPALES DEBATE El debate es una competencia intelectual que debe efectuarse en un clima de libertad, tolerancia y disciplina. Se elige un moderador, quien se encarga de hacer la presentación del tema y de señalar los puntos a discutir y el objetivo del debate. Se caracteriza por ser una disputa abierta con replicas por parte de un equipo defensor y por otro que está en contra de la afirmación planteada. Requiere de una investigación documental rigurosa para poder replicar con fundamentos. Se puede utilizar como una estrategia a trabajar con los alumnos dentro del salón de clases o se puede llevar al grupo a observar y escuchar debates relacionados con la profesión. COMO SE ELABORA a) El debate se prepara considerando preguntas guia (que, como, cuando, donde, quien será el moderador, quienes participaran en el debate y quienes conformaran el público, y cuáles serán las reglas). 38

b) Se presenta la afirmación que será el núcleo de la controversia a discutir. c) Se organizan los equipos previamente seleccionados para asumir el rol de defensores o estar en contra de la afirmación planteada. d) Los integrantes de los equipos designan roles a sus miembros (se consideran al menos tres roles: líder, secretario y comunicador). e) Los equipos realizan una investigación documental para establecer sus argumentos a favor o en contra de la afirmación (se requieren sesiones previas al día del debate para preparar los argumentos). f) Se comienza el debate organizando a los equipos en un espacio adecuado, un equipo frente al otro. g) El moderador presenta y comienza el debate pidiendo a los comunicadores de cada equipo que presenten sus argumentos en torno a la afirmación. h) Cada equipo escucha los argumentos del equipo contrario. i) Cuando ya se han presentado los argumentos iniciales, el moderador puede plantear nuevas preguntas a los equipos. Desde luego, también los integrantes de los equipos pueden plantear más preguntas a los opositores o simplemente rebatir los argumentos expuestos. j) Se realiza un análisis y posteriormente un consenso grupal de los mejores argumentos propuestos por los equipos. k) La última fase consiste en una evaluación de los aprendizajes generados en torno al tema PERMITE O SIRVE PARA: • Desarrollar el pensamiento crítico. • Buscar información en fuentes primarias y secundarias. • Analizar información. • Desarrollar la habilidad argumentativa

SIMPOSIO En el simposio (también conocido con el termino latino simposium), un equipo de expertos desarrolla un tema en forma de discurso de manera sucesiva. El discurso se apoya básicamente en datos empíricos surgidos de investigaciones. Al final se destina un lapso para plantear preguntas. El objetivo es obtener información actualizada. 39

Es una estrategia que puede usarse en tres vertientes: a) Asistencia a un congreso organizado por instancias externas a la universidad. b) Participación de los alumnos en un congreso presentando alguna ponencia. c) Organización de un congreso. EL SIMPOSIO NOS AYUDA A: • Obtener información actualizada. • Plantear preguntas en torno a un tema. • Analizar información. • Desarrollar la capacidad de argumentación y convencimiento. En el Simposio se organizan las siguientes situaciones: Mesas de reflexión Son espacios académicos donde hasta cuatro ponentes comparten procesos y productos de investigación de ámbitos y objeto-problema concretos, actuales y de coyuntura. Los participantes del simposio podrán asistir a la mesa de reflexión de su interés. Requerimientos: • Nombre completo del autor o autores • Dirección de correo electrónico • Institución u organización en la que trabaja(n) 1. Describir el tema que se desea tratar en la mesa “la descripción” 2. El marco conceptual desde donde se está tratando el tema 3. Pregunta o preguntas de la investigación 4. El método o modo utilizado 5. Los avances o productos encontrados 6. Referencias bibliográficas Los documentos serán revisados por un comité de lectores que examinara estos documentos y emitirá los dictámenes correspondientes. El dictamen se comunicara a más tardar el viernes 18 de febrero y será inapelable. El coordinador de la mesa es quien invita a los ponentes y ejerce como moderador de la mesa de reflexión. Cada exposición deberá presentarse por escrito (máximo dos cuartillas, 40

donde argumente su postura respecto al tema), con la finalidad de publicarla posteriormente. El tiempo que se destina es de dos horas el sábado 12 de marzo, de 9:00 a 11:00 horas. Presentación de carteles El ponente interactúa con los interesados a partir de la presentación de un tema específico. Los carteles estarán expuestos en un tiempo determinado en el cual el responsable del cartel establecerá un dialogo con los participantes. Los carteles deberán hacer referencia a la “buena practica” de aquellos programas, proyectos o políticas públicas que se caracterizan por: a) haber cumplido eficazmente las metas planteadas; b) contar con sistemas de registro, monitoreo y evaluación de resultados; c) tener un carácter innovador; d) tener una alta incidencia publica y social; y e) ser replicables y sostenibles en el tiempo. Para participar con un cartel, es necesario enviar un resumen de la propuesta. El límite es de 120 palabras que describan las características de la “buena practica”. El resumen deberá incluir el nombre completo del autor o autores, su dirección de correo electrónico, el tema de la “buena practica” y la institución u organización en la que trabajan. Los resúmenes serán revisados por un comité de lectores que examinaran estos documentos y emitirán los dictámenes correspondientes. El dictamen se comunicara a más tardar el viernes 18 de febrero y será inapelable. Los trabajos aprobados deberán presentarse en formato de cartel. Las medidas del cartel deben estar entre: 90 y 110 cm de ancho por 120 y 140 cm de alto. El desarrollo del cartel debe cubrir los siguientes puntos: 1. Encabezado con título del trabajo, autor(es) e institución de afiliación. 2. Antecedentes: descripción del problema que se atiende con la práctica y descripción del contexto institucional y sociocultural de la misma. 3. Objetivo de la práctica. 4. Descripción de la práctica. 5. Evaluación de la práctica.

6. Resultados y efecto. 7. Prospectiva. El cartel se puede complementar con fotografías, gráficos, testimonios, videos y otros apoyos multimedia. En caso de utilizar estos recursos, los autores deberán traer el equipo necesario para este propósito y avisar a la organización del simposio para proporcionarles el apoyo logístico necesario. El tiempo destinado a la presentación de carteles es de 45 minutos el sábado 12 de marzo, de 11:00 a 11:45 hrs.

MESA REDONDA Las mesas redondas son un espacio que permite la expresión de puntos de vista divergentes sobre un tema por parte de un equipo de expertos. Son dirigidas por un moderador, y su finalidad es obtener información especializada y actualizada sobre un tema, a partir de la confrontación de diversos puntos de vista. Es una estrategia que se puede usar dentro del salón de clases; también es posible asistir a espacios de carácter profesional para profundizar en un tema. COMO SE ELABORA a) Fase de preparación, la cual consiste en: • Organizar un equipo de no más de siete integrantes. • Seleccionar a un moderador. • El resto del grupo fungirá como espectador, pero podrá realizar preguntas escritas para tratar al finalizar la mesa redonda. • Se presenta una temática de actualidad y se solicita a los equipos que realicen una investigación exhaustiva del tema. • Se establecen las reglas de operación de la estrategia. b) Fase de interacción: 42

• El moderador presenta el tema a tratar y la importancia del mismo. • Los expertos presentan sus puntos de vista organizados en rondas (se establece un tiempo breve para cada uno, entre 10 y 20 minutos). • Al finalizar las rondas, el moderador realiza una reseña de lo expuesto por los expertos. • Se concluye el tema con la participación de los expertos. c) Fase de valoración: • El grupo realiza un ejercicio de metacognicion en relación con el desarrollo de la mesa redonda y los aprendizajes que se dieron durante la misma. PERMITE O SIRVE PARA: • Desarrollar competencias comunicativas como la argumentación y la expresión oral. • Desarrollar la capacidad de escucha y fomentar el respeto por las opiniones de los demás. • Presentar un tema por parte de los estudiantes, para lo que deberán estudiar materiales y mostrarse como expertos; es una forma de simulación.

FORO El foro es una presentación breve de un asunto por un orador (en este caso un alumno), seguida por preguntas, comentarios y recomendaciones. Carece de la formalidad que caracterizan al debate y al simposio. Una modalidad del foro electrónica a través del un espacio en un sitio sus alumnos sobre para el grupo.

de discusión es realizarlo de manera uso de Internet. El profesor destina Web para intercambiar ideas con temas de actualidad y de interés

COMO SE ELABORA a) Se presenta y se expone un tema de interés, una situación o un problema sin resolver. b) El alumno seleccionado presenta el tema ante el grupo. c) Para comenzar la discusión con el grupo se puede introducir el tema a través de preguntas abiertas. d) Se consideran todas las preguntas que realicen los alumnos. e) Se permite el intercambio de ideas y preguntas entre los alumnos. 43

f) Se alienta a los alumnos a que profundicen e incluso planteen nuevas preguntas. g) Se realiza un cierre para llegar a conclusiones. EL FORO AYUDA A: • Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, pensamiento hipotético, evaluación y emisión de juicios. • Fomentar el cuestionamiento de los alumnos en relación con un tema. • Indagar conocimientos previos. • Aclarar concepciones erróneas. • Desarrollar competencias comunicativas, sobre todo de expresión oral y argumentación.

SEMINARIO El seminario es una estrategia expositiva por parte del alumno en relación con un tema. Puede incluir la discusión y el debate, requiere profundidad, y el tiempo destinado es largo. Para llevarlo a cabo se requiere efectuar una investigación (bibliográfica, de campo o experimental) para fundamentar las ideas expuestas durante la discusión. COMO SE ELABORA a) Se expone el tema. b) Se efectuá la discusión. c) Se amplía o se explica determinada información. d) Se dan conclusiones. e) Pueden dejarse preguntas a responder por parte de los estudiantes. Una característica esencial es que para realizar un seminario, el estudiante debe haber leído y estudiado el material con anterioridad. PERMITE O SIRVE PARA: El seminario contribuye a: • Fomentar el razonamiento objetivo y la capacidad de investigación. • Desarrollar la capacidad de búsqueda de información. • Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios.

TALLER El taller es una estrategia grupal que implica la aplicación de los conocimientos adquiridos en una tarea específica, generando un producto que es resultado de la aportación de cada uno de los miembros del equipo. Al realizar un taller se debe promover un ambiente flexible, contar con una amplia gama de recursos y herramientas para que los alumnos trabajen el producto esperado. Su duración es relativa a los objetivos perseguidos o las competencias a trabajar; por ello, puede llevarse a cabo en un día o en varias sesiones de trabajo. Es importante que dentro del taller se lleve a cabo el aprendizaje colaborativo, para lo cual es ideal asignar roles entre los miembros de los equipos. COMO SE ELABORA a) Se expone de manera general el tema a trabajar, aportando elementos teóricos para el posterior desarrollo de una tarea o un producto durante el taller. b) Se asignan los equipos y los roles, así como el tiempo determinado para trabajar en los mismos. c) Se muestran los recursos, los materiales y las herramientas para el desarrollo del taller. d) Los equipos trabajan e interactúan durante el tiempo asignado. e) El monitor o docente deberá supervisar, asesorar y dar seguimiento a cada uno de los equipos para la consecución de la tarea o el producto. f) Cada uno de los equipos expone ante el grupo el proceso de trabajo y los productos alcanzados. g) Se efectuá una discusión. h) Se amplía o explica determinada información. i) Se presentan las conclusiones. PERMITE: • Encontrar la solución de problemas. • Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas. 45

• Desarrollar la capacidad de búsqueda de información. • Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios. Taller: Planeación por competencias. Producto esperado: Planeación por grado. Materiales: Programas, libros de texto, Internet, canon, rotafolios, plumones, hojas blancas

METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Estas estrategias de aprendizaje permiten desarrollar capacidades para orientar a una serie de destrezas y conocimientos así como formas para realizar técnicas que facilitan el desempeño del individuo al momento de desarrollar competencias dentro de un contexto determinado.

TÓPICO GENERATIVO El tópico generativo (Blythe, 2004) es una metodología que representa un desafío cognitivo para los alumnos que tendrán que resolver a través de la reflexión. Esto incluye temas, conceptos, teorías o ideas, los cuales son el punto de partida para la enseñanza de comprensiones profundas. Esta estrategia es central para una o más asignaturas, ya que permite establecer relaciones entre la escuela, el mundo cotidiano del alumno y la sociedad; los temas son de interés tanto para los docentes como para los alumnos. COMO SE ELABORA a) Se fomenta un espacio de reflexión con otros colegas mediante una lluvia de ideas en relación con un tema o con aspectos interesantes de la asignatura que imparten. b) Se aportan ideas en relación con los temas que suscitaron interés en los alumnos. c) Se confecciona una red de ideas en relación con sus aportaciones y las de sus colegas. d) Se identifican las partes de la red de ideas donde existen más conexiones. 46

e) Se buscan temas que susciten polémica, que generen diversos puntos de vista y que permitan formular opiniones. f) Se planea como se va a tratar el tópico generativo. g) Se plantea a los alumnos el tópico generativo, ya sea como un tema, una teoría, un concepto o una pregunta. PERMITE O SIRVE PARA: El tópico generativo contribuye a: • Solucionar problemas. • Identificar los conocimientos previos. • Desarrollar la comprensión. • Llevar a cabo tareas de aprendizaje complejas. • Desarrollar la capacidad de búsqueda de información e investigación. • Desarrollar el pensamiento crítico: análisis, síntesis, evaluación y emisión de juicios.

ESTRATEGIAS DIDACTICAS – Investigación documental acerca de las relaciones sociales y los problemas de comunicación. – Debate de las causas del problema. – Elaboración de un artículo de difusión, con vistas a publicarse en la revista universitaria

SIMULACIÓN Es una estrategia que pretende representar situaciones de la vida real en la que participan los alumnos actuando roles, con la finalidad de dar solución a un problema o, simplemente, para experimentar una situación determinada. Permite que los alumnos se enfrenten a situaciones que se pueden presentar en el ámbito laboral para desarrollar en ellos estrategias de prevención y toma de decisiones eficaces.

La simulación en la actualidad es muy utilizada en diversas profesiones; pero la medicina es una de las que más la ha empleado con éxito. COMO SE ELABORA a) Se presenta la dinámica a los alumnos considerando las reglas sobre las cuales se realizara la simulación. En el caso de simulación con herramientas específicas, se requiere de un arduo trabajo previo para introducir a los alumnos a su uso. b) Se presenta el caso al estudiante o estudiantes sobre el cual llevara a cabo la simulación. c) Se propicia la interacción de los alumnos en una simulación dada. El ambiente debe ser relajado para que actúen con la mayor naturalidad posible y para que fluya la creatividad. d) Se pueden sustituir las actuaciones de los personajes por alumnos que aún no han participado. e) Finalmente se debe realizar una evaluación de la situación representada, para identificar actuaciones asertivas y que ameriten mejora. PERMITE O SIRVE PARA: • Favorecer prácticas innovadoras. • Solucionar problemas. • Transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento. • Favorecer la metacognicion • Realizar el aprendizaje cooperativo. • Fomentar un liderazgo positivo. • Desarrollar la autonomía. • Comprender los problemas sociales y sus múltiples causas. • Propiciar un acercamiento a la realidad laboral y profesional. • Además, puede constituir un excelente medio de evaluación. Ejemplo: El docente plantea la siguiente situación a sus alumnos: Usted es el director de investigación de un banco importante. Debe contratar a un asistente analista que será responsable de recabar y analizar los datos secundarios (datos que ya fueron reunidos por otras empresas y que son relevantes para sus operaciones). Realice la entrevista con un compañero que desempeñe el papel del solicitante del

puesto. Al finalizar la entrevista, responda la siguiente pregunta: ¿Cuenta este solicitante con la formación y las habilidades necesarias? Se pueden invertir los papeles y repetir el ejercicio.

PROYECTOS Los proyectos son una metodología integradora que plantea la inmersión del estudiante en una situación o una problemática real que requiere solución o comprobación. Se caracteriza por aplicar de manera práctica una propuesta que permite solucionar un problema real desde diversas áreas de conocimiento, centrada en actividades y productos de utilidad social. Surge del interés de los alumnos. SE ELABORA CON LOS PASOS: 1. Observación y documentación de un tema de interés o una problemática específica de la profesión. 2. Formulación de una pregunta que exprese una situación por resolver. 3. Planteamiento de una hipótesis a comprobar. 4. Selección y adecuación del método a utilizar y que permita resolver la pregunta de investigación. 5. Recopilación, análisis e interpretación de información. 6. Redacción de las conclusiones. 7. Presentación de los resultados de la investigación. Existen proyectos de duración corta (como un proyecto parcial, que se presenta al final de la asignatura o se realiza a lo largo del semestre); o prolongada (durante dos semestres continuos). Los proyectos exigen un alto grado de responsabilidad por parte del alumno y el docente, sobre todo en los proyectos a mediano plazo, puesto que se lleva a la práctica en un contexto dado y se requiere constancia y seguimiento en el desarrollo del mismo. SE REALIZAN: a) Se presenta la situación o el problema. Se puede exponer a los alumnos en una frase corta o bien por medio de una pregunta. Los proyectos que se generan a partir de las 49

inquietudes de los estudiantes suelen ser interesantes, pero también son útiles los que plantea el profesor para guiar el trabajo con los estudiantes. b) Se describe el objetivo del proyecto. Es una fase de análisis y generación de expectativas. c) Se comunican los criterios de desempeño esperados por los estudiantes. d) Se establecen reglas e instrucciones para desarrollar el proyecto. e) Se plantean las características del método científico para su ejecución. f) Se ejecuta el proyecto, lo que implica realizar: • Un análisis del problema, su importancia y las posibles soluciones. • Una búsqueda de información en fuentes primarias y secundarias. g) Se encuentra solución al problema o la situación. Para ello: • Se analizan los elementos y contenidos de diversas propuestas de solución. • Se elige una propuesta. • Se elabora la propuesta elegida. h) Se elabora una propuesta de trabajo: • Se realiza la presentación de la propuesta bajo los criterios especificados previamente. i) Se redacta un informe, con base en los pasos seguidos en el proyecto y las conclusiones, así como la meta evaluación del mismo PERMITE: • Permiten desarrollar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres dimensiones de saber y articulando la teoría con la práctica. • Favorecen prácticas innovadoras. • Ayudan a solucionar problemas. • Permiten transferir conocimientos, habilidades y capacidades a diversas áreas de conocimiento. • Permiten aplicar el método científico. • Favorecen la metacognicion. • Fomentan el aprendizaje cooperativo. • Ayudan a administrar el tiempo y los recursos. • Alientan el liderazgo positivo. 50

• Fomentan la responsabilidad y el compromiso personal. • Contribuyen a desarrollar la autonomía. • Permiten una comprensión de los problemas sociales y sus múltiples causas. • Permiten un acercamiento a la realidad de la comunidad, el país y el mundo. • Alientan el aprendizaje de gestión de un proyecto. • Permiten desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociaciones. EJEMPLO: Proyecto a realizar Proyecto: Publicación de un libro titulado: La Universidad Anáhuac. Una mirada desde la etnografía educativa. Producto: Libro publicado y presentado a un público interesado. Asignatura: Investigación pedagógica I Tiempo para la realización: agosto a noviembre de 2010. Calendarización

Actividades

Responsable 13 de octubre de 2010.

Acuerdo con el grupo

Responsable: Julio

acerca del protocolo

H. Pimienta.

de investigación: • Determinación del área de indagación • Dimensiones de análisis • Preguntas de investigación • Estrategia para la recolección de la información • Análisis e interpretación de la información •Conclusiones •Referencias

Recursos

ESTUDIO DE CASO Los estudios de caso constituyen una metodología que describe un suceso real o simulado Complejo que permite al profesionista aplicar sus conocimientos y habilidades para resolver Un problema. Es una estrategia adecuada para desarrollar competencias, pues el estudiante pone en marcha tanto contenidos conceptuales y procedimentales como actitudes en un contexto y una situación dados. En el nivel universitario es recomendable que los casos se acompañen de documentación o evidencias que proporcionen información clave para analizarlos o resolverlos. Se pueden realizar de forma individual o grupal. También se puede estudiar un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma en cómo se enfrentó. COMO SE ELABORA a) Se selecciona la competencia (o competencias) a trabajar. b) Se identifican situaciones o problemas a analizar. Puede tratarse de un caso ya elaborado o de uno nuevo que se conformó a través de experiencias en la práctica profesional; en cualquiera de los dos casos, hay que documentarlo. c) Se seleccionan las situaciones de acuerdo con su relevancia y vinculación con la realidad. d) Se redacta el caso, señalando las causas y efectos. e) Se determinan los criterios de evaluación sobre los cuales los alumnos realizaran el análisis del caso. f) Se evalúan los casos con base en los criterios previamente definidos. g) El caso se somete al análisis de otros colegas para verificar su pertinencia, consistencia y grado de complejidad. Existen cinco fases para una correcta aplicación del estudio de casos (Flechsig y Schiefelbein, 2003): 1. Fase de preparación del caso por parte del docente. 2. Fase de recepción o de análisis del caso por parte de los alumnos, para lo cual deben realizar una búsqueda de información adicional para un adecuado análisis. 3. Fase de interacción con el grupo de trabajo. Si el análisis se realizó de manera individual es necesario que esta fase se realice en pequeños grupos.

4. Fase de evaluación, la cual consiste en presentar ante el grupo los resultados obtenidos del análisis individual o en pequeños grupos; se discute acerca de la solución y se llega a una conclusión. 5. Fase de confrontación con la resolución tomada en una situación real. PERMITE: • Desarrollar habilidades del pensamiento crítico. • Desarrollar una competencia comunicativa que consiste en saber argumentar y contrastar. • Promover el aprendizaje colaborativo y la escucha respetuosa ante las opiniones de los demás. • Solucionar problemas. • Aplicar e integrar conocimientos de diversas áreas de conocimientos. EJEMPLO: Cranston Nissan Steve Jackson, gerente general de Cranston Nissan, revisaba con cuidado su correspondencia habitual de los lunes por la mañana. La siguiente carta es una de esas que Steve no olvidara fácilmente. Estimado Sr. Jackson: Les escribo esta carta para que se entere de la pesadilla que viví recientemente, a raíz de la reparación de mi 300ZX realizada en su taller de hojalatería, y después en su departamento de servicio. Le contaré con detalle los sucesos, por orden cronológico. 28 de agosto Dejé el automóvil para que repararan los daños causados por la herrumbre en las siguientes áreas: Techo: a lo largo de la parte superior del parabrisas. Plancha de base izquierda: debajo de la puerta del conductor. Panel del cuarto izquierdo: cerca del extremo de la defensa Plancha trasera de carrocería: debajo de la matrícula. Me dijeron que el trabajo estaría terminado en tres o cuatro días. 1 de septiembre Llamé para preguntar si estaba listo el automóvil, pues ya había estado cinco días en el taller. Me dijeron que podía recogerlo a cualquier hora después de las 2 p.m. Mi esposa 53

y yo llegamos al taller a las 5 p.m. El auto aún no estaba listo. Mientras tanto, pagué la factura por 443.17 dólares y esperé. A las 6 p.m., el auto apareció chorreando de agua (supongo que lo lavaron para que tuviera mejor apariencia). Subí al automóvil y observé que la luz de cortesía, en la puerta del conductor, no se apagaba al cerrar la puerta. Pedí ayuda, y Ji Boyd, el gerente del taller de hojalatería, no pudo averiguar cuál era la falla. La solución que propuso era retirar la bombilla y regresar después del Día del Trabajo para que un mecánico revisara el sistema. Acepté la idea y me dispuse a salir. Sin embargo, la alarma auditiva (la que avisa que “la puerta izquierda está abierta”) sonaba incesantemente. Sin salir del local, regresé al lado el señor Boyd y le dije que se quedara con el vehículo hasta que lo reparara (de ningún modo podría conducir el auto oyendo sin cesar la grabación). Entonces el señor Boyd me sugirió que llamara al día siguiente (sábado) para saber si el mecánico había localizado la falla. Debo subrayar que cuando lo dejé en el taller, el 28 de agosto, el vehículo estaba en perfectas condiciones mecánicas: la única reparación que requería era quitar la herrumbre de la carrocería. Este punto cobrará más importancia a medida que se desarrolle el relato. 2 de septiembre Llamé a Jim Boyd a las 10:30 a.m. y me enteré de que todavía no habían revisado el automóvil. Él prometió llamarme antes de que el taller cerrara, la víspera del día feriado, pero no lo hizo. Después supe que no me llamó porque “no tenía nada que informar”. El auto permaneció en el taller el sábado, el domingo y el lunes. El 13 de septiembre Recibí una llamada telefónica del departamento de servicio para decirme que podría recoger el auto a cualquier hora antes de las 8 p.m. También afirmaron que sería necesario pedir la moldura porque no la tenían en el inventario. La necesidad de remplazar esa parte era conocida desde el 8 de septiembre, y solo AHORA se decidían a pedirla. Esto me obligará a ir una vez más al taller. Cuando fui al departamento de servicio para recoger el vehículo, me presentaron una factura por $126. Pregunté por qué concepto era ese cobro y me mostraron una lista pormenorizada que incluía la reparación del velocímetro y el diagnóstico del problema de seguridad. Dije que tenía entendido que no habría cargo alguno. Alguien de la oficina de servicio valoró el problema y ordenó que me entregaran el automóvil, bajo el entendimiento de que el gerente de servicio revisaría la situación al día siguiente. El vehículo me fue entregado por la misma persona que me lo trajo el 8 de septiembre. Cuando ocupé el asiento del conductor, noté que faltaba el espejo retrovisor: lo encontré encima del asiento del copiloto, arrancado de soporte. Eso me causó un profundo asombro e incluso indignación. Me bajé del vehículo y pregunté cómo podía pasar algo semejante sin que nadie lo notara. Jim Boyd respondió que probablemente alguien no quería reconocer que lo había hecho. Solicitó la parte para reponerla y reparó el soporte del espejo. Señor Jackson, comprendo que esta carta es larga, pero me he sentido tan frustrado y disgustado durante las últimas tres semanas, que quise

asegurarme de que usted entendiera los motivos de esa frustración. Espero que pueda examinar todo este asunto y me informe cuál es su opinión. Atentamente, Sam Monahan 555 South Main, Turnerville Preguntas Responda las siguientes preguntas desde la perspectiva de la Cranston Nissan. 1. Establezca las categorías de los problemas de calidad presentados en este caso. 2. ¿Cuáles son las causas probables de tantos contratiempos? 3. Elabore una gráfica de causa y efecto para representar la “incapacidad de resolver un problema de reparación a entera satisfacción del cliente”. 4. ¿Qué medidas específicas deberá tomar Jackson en forma inmediata? ¿Cuáles deberían ser algunas de sus metas a largo plazo?

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS El aprendizaje basado en problemas es una metodología en la que se investiga, interpreta, argumenta y propone la solución a uno o varios problemas, creando un escenario simulado de posible solución y analizando las probables consecuencias. El alumno desempeña un papel activo en su aprendizaje, mientras que el docente es un mediador que guia al estudiante para solucionar un problema. Los problemas deben alentar a los estudiantes a participar en escenarios relevantes al facilitar la conexión entre la teoría y su aplicación. Se puede trabajar con problemas abiertos o cerrados; los primeros resultan idóneos para el nivel universitario, pues son complejos y desafían a los alumnos a dar justificaciones y a demostrar habilidades de pensamiento. Durante las sesiones con los estudiantes: d) Analizar el contexto junto con los estudiantes. Se puede partir de un texto o un caso para lo cual es importante aclarar términos y conceptos. e) Los alumnos identificaran el problema. f) Se formularan hipótesis.

g) Se establecerán alternativas. h) Se selecciona la mejor alternativa. i) Durante el proceso, el docente supervisara y asesorara el trabajo de los estudiantes. j) Se pone a prueba la alternativa mediante una simulación. COMO SE ELABORA Trabajo previo a la sesión con los estudiantes: a) Formar equipos de trabajo de entre tres y siete alumnos en caso de que el problema así lo requiera. b) Se asignan roles a los miembros del equipo. Por lo menos se deben considerar los siguientes: líder, secretario y reportero. c) Elaborar reglas de trabajo SE UTILIZA PARA: • Ayuda a analizar con profundidad un problema. • Desarrolla la capacidad de búsqueda de información, así como su análisis e interpretación. • Favorece la generación de hipótesis, para someterlas a prueba y valorar los resultados. • Vincula el mundo académico con el mundo real. • Favorece el aprendizaje cooperativo. • Permite desarrollar la habilidad de toma de decisiones.

APRENDIZAJE IN SITU El aprendizaje in situ es una metodología que promueve el aprendizaje en el mismo entorno en el cual se pretende aplicar la competencia en cuestión. COMO SE ELABORA a) Se selecciona el entorno. b) Se prepara a los alumnos para enfrentarse al entorno. c) Se supervisa el desempeño y la adaptación al entorno por parte del estudiante.

d) Se da seguimiento a las actividades exigidas al alumno en el entorno en relación con determinadas competencias. PERMITE: • Formar competencias en los mismos entornos en los cuales se aplican. • Analizar con profundidad un problema. • Desarrollar la capacidad de búsqueda de información, asi como su análisis e interpretación. • Favorecer la generación de hipótesis, para luego someterlas a prueba y valorar los resultados. • Vincular el mundo académico con el mundo real. • Favorecer el aprendizaje cooperativo. • Desarrollar la habilidad de toma de decisiones. EJEMPLO: Prácticas educativas Licenciatura en administración de empresas Duración: 1 semestre. Producto final: Proyecto de investigación

Actividades del docente

Actividades del estudiante

Antes de las practicas: • Identificar los intereses de los alumnos. • Ponerse en contacto con la empresa o institución. • Diagnosticar sus necesidades. • Plantear una situación problemática o área donde el alumno participara dentro de la institución. • Ponerse en contacto con otros docentes para que incluyan la practica educativa dentro de su planeación semestral y la evaluación, ya que el proyecto que realicen los alumnos se puede 57

trabajar de manera interdisciplinaria. Durante las practicas: • Supervisar el desempeño del alumno. • Dar seguimiento durante el semestre. • Retroalimentar continuamente. • Asesorar el trabajo del alumno. • Canalizar al alumno con algún otro profesor que lo oriente en alguna área especifica.

• Asistir puntualmente a la empresa o institución. • Diagnosticar la situación de la institución o empresa. • Poner en práctica los conocimientos Adquiridos a lo largo de sus estudios universitarios. • Atender las demandas de la empresa o institución. • Documentar el proyecto que se este

• Planear una sesión plenaria en la que los alumnos presenten sus proyectos con la fi nulidad de obtener retroalimentación.

realizando durante las practicas:

• Propiciar espacios de evaluación y retroalimentación entre los mismos

• Antecedentes del proyecto.

Alumnos que trabajaron en equipo.

2. Propuesta de evaluación.

1. Introducción. • Contexto.

• Justificación del proyecto.

Descripción de la propuesta: a) Objetivos de evaluación. b) Tipo de evaluación. c) Función de la evaluación. d) Modelo de evaluación. e) Marco teórico. 3. Propuesta educativa. 4. Conclusiones de aprendizaje. 5. Bibliografía. 6. Anexos.

• Portafolios (todos los trabajos y reportes del semestre). • Evaluar a sus compañeros de equipo.

APRENDIZAJE BASADO EN TIC Constituye una metodología para el desarrollo de competencias utilizando las tecnologías de la información y la comunicación (tic). COMO SE ELABORA: a) Se identifica el problema y las competencias a desarrollar. b) Se determinan las TIC requeridas. c) Se analizan los recursos disponibles y se gestionan otros necesarios. d) Se realizan las actividades establecidas. SE UTILIZA PARA: • La metodología de aprendizaje basado en las TIC: • Facilita el aprendizaje a distancia, sin la presencia física del profesor. • Ayuda a desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo. • Favorece la lectura de comprensión. EJEMPLO El docente puede planear un foro de discusión en relación con un tema que los estudiantes investigaron o que sea de su interés. Se puede realizar entre los alumnos del mismo grupo, con otros grupos de la misma universidad o entre universidades. Existen foros de discusión que ya se encuentran establecidos en un curso en línea; sin embargo, se puede utilizar como una herramienta didáctica en un curso presencial.

Los foros de discusión se pueden llevar a cabo en tiempo real o a través de un blog en el cual se da una interacción en tiempo remoto. Foro de discusión

Chat

Blog

Gratuito en la Web:

Se recopilan textos o artículos de varios autores e incluso videos.

Permite la interacción con otras personas en tiempo real.

Permite la Interacción con otras personas, ya que proporciona un espacio para realizar comentarios.

La información solo está disponible en la Web mientras dure la conversación. Permite intercambiar puntos de vista acerca de un tema o problema.

La Información está permanentemente en la Web. : Gratuito en la Web

APRENDER MEDIANTE EL SERVICIO espacio para realizar comentarios. : La Es un proyecto que consiste en ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para información esta

aprender las competencias vinculadas con el currículo escolar. Implica la responsabilidad

Permanentemente en la Web. social.

COMO SE ELABORA: a) Se determina que producto o servicio se ajusta al aprendizaje de una competencia. b) Se determina el contexto en que se aplicara el proyecto. c) Se organizan equipos de entre cinco y siete integrantes. d) Se asigna un contexto a cada equipo o se considera el mismo para todos los alumnos. e) Se introduce a los alumnos en el contexto. f) Se da seguimiento y retroalimentación al trabajo de los estudiantes. g) Se realiza una plenaria para que los alumnos expongan y compartan sus experiencias y las estrategias aplicadas para afrontar problemas.

SE UTILIZA PARA: • Desarrollar competencias tanto genéricas como específicas. • Aplicar los conocimientos adquiridos en las aulas. • Diagnosticar las necesidades de la población y las respuestas que como profesionistas se pueden ofrecer. • Promover el aprendizaje cooperativo. • Favorecer el aprendizaje por proyectos. EJEMPLO Primer semestre de la licenciatura en Biología Objetivo • Llevar a cabo una acción educativa de conservación de las Ciénegas del Lerma (área natural protegida federal categoría de área de protección de flora y fauna) vaso centro, que tenga efecto en la comunidad de Santiago Tianguistenco para mejorar su calidad de vida. ¿Quién desarrolla la propuesta? Con base en los lineamientos marcados por la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (CONANP), la Universidad Regional ha considerado pertinente inscribir una acción de conservación de la off Ciénegas de Lerma vaso norte. ¿A quién está dirigida la propuesta? A jóvenes que cursen el primer semestre de la licenciatura de Biología en la Universidad de Santiago Tianguistenco. Sin embargo, es importante mencionar que el proyecto tiene impacto de manera directa en la comunidad escolar (director y personal docente). Acciones a realizar: Considerando que la educación es la herramienta básica y primordial para el crecimiento de las personas y, por tanto, de las comunidades, la propuesta gira en torno a la educación ambiental a través de despertar la conciencia en nuestros jóvenes, así como la necesidad de adoptar un compromiso personal y colectivo de conservación de nuestros recursos naturales. La finalidad es que los jóvenes sean promotores de acciones de conservación no solo durante la semana nacional de la conservación, sino que el trabajo realizado durante esta tenga efecto en sus vidas y les permita llevar a cabo acciones permanentes en su comunidad.

INVESTIGACIÓN CON TUTORÍA Es una metodología que consiste en investigar un problema con continua tutoría del docente. Las prácticas profesionales y el servicio social llevado a cabo en las universidades son un buen ejemplo de investigación con tutoría; sin embargo, se puede realizar en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje. COMO SE ELABORA: a) Se identifica un problema o una situación a investigar dentro de la profesión. b) Se brinda tutoría durante el proceso de investigación, tanto en la búsqueda de información como en el análisis e interpretación de la misma. c) Se elabora un reporte escrito siguiendo los pasos del método científico. d) Se enuncian y presentan los resultados.

PERMITE: • Efectuar un análisis profundo de un problema en su contexto. • Desarrollar la comprensión de un problema. • Aplicar el método científico. • Adquirir practica en la búsqueda, el análisis y la interpretación de información. EJEMPLO: Asignatura: Comportamiento organizacional Tema: Oferta y demanda Tarea de investigación: • Elaborar un ensayo en torno a la siguiente pregunta: ¿Que efecto, si acaso existe alguno, cree que tenga Internet en el desarrollo de habilidades interpersonales entre los empleados del futuro? Tiempo asignado para la tarea: dos meses.

Actividades del estudiante

Actividades del docente

• Elaborar una investigación documental • Especificar los parámetros de evaluación en torno al tema y considerando los del ensayo: parámetros de evaluación. – Portada • Presentar avances al docente. – Estructura: introducción, • Elaborar las correcciones que el docente Desarrollo y conclusiones. señale y/o seguir las orientaciones que se – Mínimo cinco cuartillas de extensión. le hayan indicado. – Consultar al menos cinco referencias de libros, tres artículos de revista, tres fuentes • Revisar el documento una vez terminado. de Internet. • Redactar el ensayo.

• Realizar las correcciones pertinentes.

– Ortografía y redacción. • Proporcionar una lista de recursos que pueden consultar los alumnos en relación con el tema. • Dar un calendario de entregas de avance en la investigación. • Retroalimentar y orientar sobre los avances de los estudiantes.

APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje cooperativo implica aprender mediante equipos estructurados y con roles bien definidos, orientados a resolver una tarea específica a través de la colaboración. Esta metodología está compuesta por una serie de estrategias instruccionales. Los componentes del aprendizaje cooperativo son: 1. Cooperación. Para lograr las metas planteadas los estudiantes deben trabajan en forma colaborativa. 2. Responsabilidad. Los estudiantes asumen el rol designado y participan de manera comprometida en el logro de la tarea asignada. 63

3. Comunicación. Para lograr las metas planteadas, los estudiantes deben estar en constante comunicación y retroalimentación entre sí y con el docente. 4. Trabajo en equipo. 5. Interacción cara a cara. 6. Autoevaluación. Es una tarea que todos los miembros del equipo deben realizar y en todo momento del proceso de realización de la tarea. El profesor se encargara de organizar la conformación de los equipos cuidando la heterogeneidad de los mismos, lo cual requiere que el docente conozca la dinámica del grupo y las habilidades de sus alumnos. Los equipos deben tener un numero de tres o cinco alumnos; debe cuidarse que el número de integrantes sea impar. Los roles básicos que deben identificarse en un equipo son tres: el líder, el secretario y el relator o comunicador. Sin embargo, existen otros roles que pueden asignarse como: supervisor del tiempo, encargado del material y responsable de la tecnología. Los roles se asignan al azar, o bien, con base en las habilidades de los alumnos, pero se recomienda que se cambie de rol y de equipo a los alumnos. Es importante que los estudiantes trabajen el tiempo necesario en el equipo de tal forma que puedan conocer a sus compañeros, pero también se les debe brindar la oportunidad de conocer a otros alumnos; para ello, es recomendable cambiar a los integrantes de equipo conforme avanza el ciclo escolar. COMO SE ELABORA: a) Se identifica una meta. b) Se integran los equipos. c) Se definen roles. d) Se realizan actividades. e) Se busca la complementariedad. f) Se realiza una sesión plenaria para compartir los resultados alcanzados, así como la experiencia de trabajar en equipo. PERMITE: • Realizar un análisis profundo de un problema en su contexto. • Desarrollar habilidades sociales. • Que los alumnos conozcan sus habilidades y aspectos a mejorar en el trabajo en equipo. • Identificar los líderes del grupo. 64

EJEMPLO: Curso: Microeconomía Clase: Uso de graficas en modelos económicos Antes del desarrollo de la actividad: • Designar a los equipos considerando un máximo de cinco estudiantes. • Asignar roles: básicamente deben identificarse tres roles principales: líder, secretario, relator o comunicador; sin embargo, se pueden asignar otros roles como: supervisor del tiempo, encargado del material y responsable de la tecnología. Actividades en equipos de trabajo: 1. Elaborar un reporte en equipo acerca del índice de Precios al Consumidor (IPC) y la tasa de desempleo de los últimos anos de algún país latinoamericano. Se debe incluir lo siguiente: • Investigación del país latinoamericano seleccionado. • Graficas del IPC y responder lo siguiente: Durante los años recientes, .ha subido o bajado el nivel del IPC? .Ha subido o bajado la tasa de crecimiento del IPC? • Grafica de la tasa de desempleo y responder lo siguiente: ¿La tasa de desempleo subió o bajo durante el último mes? ¿La tasa de cambio aumento o disminuyo? • Grafica donde se muestre el IPC y la tasa de desempleo, y relacionar ambas variables. • Calcular el porcentaje de cambio anual en el IPC. • Grafica que muestre si el porcentaje de cambio del IPC y la de desempleo están relacionadas entre sí. Para desarrollar la tarea: 1. Todos los miembros del equipo deben estar de acuerdo. 2. Todos los miembros deben ser capaces de explicar la decisión tomada y las razones por las cuales se consideró como la mejor. 3. Para ayudarse a escribir el reporte, el grupo se divide en dos equipos de menor tamaño. 4. Uno de esos equipos estará a favor de la idea de que el porcentaje de cambio del IPC y la tasa de desempleo están relacionados entre sí mientras que el otro equipo estará en contra. 5. Cada uno de estos equipos realizara una lista de las razones que sustentan su posición y planeara la forma en que presentara su decisión al otro equipo. 6. Los dos equipos presentaran y abogaran por su decisión. Serán persuasivos y convincentes. 7. Se tomaran notas. 8. Se llegara a un acuerdo. Plenaria 1. El relator o comunicador de cada equipo presentara el reporte. 2. Se llegara a un acuerdo grupal.

3. Se realizara un ejercicio de metacognicion ¿Cómo llegaron a un acuerdo dentro del equipo? ¿Cómo se sintieron trabajando con su equipo?). 4. Se realizara una autoevaluación, así como una evaluación (es decir, una evaluación entre Pares).

WEBQUEST Es una estrategia orientada a la investigación utilizando Internet como herramienta básica de búsqueda de información. Una webquest se estructura de la siguiente manera: a) Introducción. Se despierta el interés de los alumnos a través de una presentación atractiva de la actividad. b) Tarea o reto (resolver un problema, elaborar un proyecto, diseñar un producto, resolver enigmas, etcétera). c) Proceso para llevar a cabo la tarea. d) Evaluación e) Conclusión Existen dos tipos de webquest a) De corto plazo. Actividades que se realizan en el plazo de tres sesiones. b) De largo plazo. Actividades que se llevan a cabo de una semana a un mes, lo cual requiere de una planeación y un seguimiento rigurosos. Es preciso contar con un espacio en la red de Internet (sitio Web) para estructurar las actividades y que estas se encuentren al alcance de todos los alumnos. Actualmente existen sitios en Internet gratuitos que prestan el servicio. COMO SE ELABORA: a) Se selecciona la unidad, el bloque o la competencia a trabajar. b) Se selecciona una serie de texto que el alumno tendrá que leer, analizar y reestructurar. c) Se diseñan actividades o ejercicios relacionados con las lecturas que impliquen un reto que el alumno pueda enfrentar. d) Se socializan los resultados en plenaria.

PERMITE: • Desarrollar competencias en el uso de Internet. • Buscar y seleccionar información en múltiples fuentes electrónicas y documentales. • Trabajar interdisciplinariamente. • Integrar otras estrategias de enseñanza y aprendizaje. • Desarrollar el análisis de textos. • Usar Internet como herramienta que favorece procesos de aprendizaje. • Desarrollar el aprendizaje autónomo. • Desarrollar la capacidad para resolver problemas. • Realizar una estrategia interdisciplinaria.

ESTRATEGIAS COMPENDIO LA ENTREVISTA La entrevista temática, generalmente empleada en la investigación exploratoria, es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una teoría exacta sobre el tema, si se elige este método, los encuestados con frecuencia aportarán más puntos de vista nuevos que los que podamos usar.  Antes de la entrevista: Solicitar autorización a la persona o grupo que se desee entrevistar, y explicar quién es el organizador responsable, la finalidad del estudio y cómo serán usados los resultados. - Es aconsejable elegir un lugar neutro y familiar para el encuestado. - Documentarse sobre el personaje, la situación o temática de la entrevista. - Elaborar un guion con las preguntas que previamente se han pensado durante la documentación.  Durante la entrevista: - Vestirse y comportarse de forma no llamativa. - Una grabadora es casi siempre un instrumento indispensable en entrevistas temáticas. - Las primeras preguntas sobre el tema de estudio han de expresarse en términos generales. - Las preguntas son "abiertas", y con la finalidad de que el entrevistado se sienta motivado para explicar y ampliar sus respuestas. Ejemplos: - ¿Puede decirme más sobre eso? - ¿Por qué piensa que ocurrió eso? ¿Cómo solía sentirse la gente cuando oía eso? - Estimular positivamente, para llevar (de vuelta) al encuestado a los temas interesantes.

 Después de la entrevista: Es conveniente seguir esta serie de recomendaciones útiles para redactar una entrevista: - Título: Puede ser una frase que aluda a las características, habilidades, actividades o una frase dicha por el entrevistado. En este caso, el título debe ir entre comillas. - Entrada: Se entrega una breve introducción del personaje antes de empezar con la estructura pregunta-respuesta. La entrada puede ser una descripción de la biografía del personaje, o bien, una introducción de aquello que lo distingue entre los demás. - Pregunta-respuesta: En este punto es necesario tener presente, al redactar las preguntas- respuestas, que el texto sea lo más claro posible; se pueden usar subtítulos. Además, las respuestas se pueden cortar, siempre y cuando se saquen solamente las ideas repetidas o los comentarios poco importantes. - Formas básicas de finalizar una entrevista son: Dejar que el entrevistado diga la última palabra; y para ellos deberá terminar con una respuesta, en lo posible una en que el entrevistado haga una afirmación contundente, concluyente o provocadora; o bien, terminar con un párrafo propio que resuma o anuncie algo respecto al tema tratado con el entrevistado, o con una descripción de la situación en que finaliza la entrevista: La entrevista es una buena elección como estrategia, dentro del aula cuando: • El objeto de estudio no se conoce muy bien; el problema y el objetivo del estudio pueden ser revisados durante el proyecto. • El "rango" de las respuestas no puede ser conocido con anticipación. • Se necesita la opción de presentar preguntas adicionales basadas en la información de los encuestados. Las preguntas están relacionadas con el conocimiento implícito o los puntos de vista personales (actitudes, valores, creencias) de los encuestados.

El PANEL Un panel es una reunión común entre varias personas sobre un tema concreto; suele tener de cuatro a seis miembros, La duración estimada es de una o dos horas, con 10 ó 15 minutos dedicados a la presentación de cada panelista. Después de las presentaciones, un secretario resume las diferentes ponencias en pocos minutos. En esta técnica un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo.

En el Panel se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en el Panel dichos expertos no "exponen", no "hacen uso de la palabra", no actúan como "oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde sus particulares puntos de vista y especialización, pues cada uno es experto en una parte del tema general. Algunas veces, en la reunión de un panel se admite, como observadores, a personas ajenas al panel; este público puede realizar preguntas para aclarar el contenido o la posición de algún miembro del panel. El panel tiene el sentido de una consulta a los expertos mundiales en un tema. Los expertos del panel conocen a fondo el tema sobre el cual se va a tratar. Participantes Un moderador que: 1. Anuncia el tema y el objetivo de discusión. 2. Determina el tiempo de la discusión y el de la realización de las preguntas.  Los expertos, de cuatro a seis especialistas en el tema, que desean participar como consultores de un determinado organismo Preparación del panel 1. El equipo o persona que necesita consultar sobre un tema, define el asunto a tratar, selecciona a los participantes del panel y al moderador. 2. Convoca una reunión con los expertos y el moderador para explicarles la temática a desarrollar, para que los expertos puedan preparar su presentación. En esta reunión también se pueden aclarar dudas sobre el panel y el material necesario: láminas, recortes de periódicos, afiches. Realización del panel 1. El moderador inicia presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. 2. Los miembros del panel hacen sus presentaciones. 3. El moderador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aún no se han mencionado y puede dar paso a las preguntas del auditorio para los integrantes del panel. 4. Al finalizar el tiempo de exposiciones, el moderador pide a los panelistas que resuman sus ideas. 5. El moderador presenta las conclusiones finales. 

TALLER REFLEXIVO La estrategia del taller reflexivo permite generar un espacio de capacitación, que integra el hacer, el sentir y el pensar. El aprender haciendo y la reflexión en la acción adquieren gran relevancia, caracterizando al taller como un “prácticum reflexivo”. Dentro de las características de un taller reflexivo, se pueden destacar los siguientes aspectos:  Tiene como objetivo la cohesión del grupo, donde se establecen relaciones, se articulan espacios, se establecen nexos de intermediación para el análisis, comprensión de los fenómenos de una realidad, acorde a las necesidades y expectativas del grupo.  Se organiza en actividades de aprendizaje donde el participante, en forma bastante autónoma respecto al formador, desarrolla sus capacidades.  Es práctico, o sea que prepara al participante para realizar algo que tiene una utilidad práctica, o bien, cambiar sus hábitos y sus actitudes, de tal forma que automáticamente lo conduzca al logro de sus objetivos, aumentando su determinación y su perseverancia.

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¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Puede ser empleada cuando se busca lograr el aprendizaje y desarrollo de:  Destrezas, como manejar un software, manipular algún equipo o maquinaria. Habilidades, como encontrar soluciones, diseñar un plan de acción, tomar decisiones, diagnosticar un problema, trabajar en equipo. Actitudes, como sensibilidad y toma de consciencia respecto a un tema determinado. Además, puede emplearse antes y/o después de las cuestiones teóricas.

¿Cómo hacer uso de la estrategia? Los pasos que se presentan para la planeación y desarrollo de un taller son retomados y adaptados de la metodología de la MECA, para facilitar al docente la utilización de la estrategia y la adecuación a un ambiente reflexivo, tanto para deslindar a los alumnos la realización del taller, como para ser el coordinador. Los pasos, deberán ser empleados como una guía de apoyo sin limitar la creatividad, los cuales se enlistan a continuación: 1. Formar un Comité Coordinador para el taller con varias semanas o meses de anticipación a la fecha del evento. 2. Fijar los objetivos del taller, identificar los recursos (monetarios, humanos y materiales) que serán necesarios. 70

3. Definir claramente los resultados esperados en el taller. 4. El programa para el taller debe incluir: – Inauguración del taller. – Presentación de la metodología del taller. – Presentación de la información básica sobre el tema estudiado. – Descripción general de las actividades a desarrollar. – Distribución de tiempos para cada actividad a desarrollar dentro del taller. 5. Elaborar documentos informativos (trípticos, manuales, orden del día, estructura del taller) sobre el tema o temas a tratar durante el taller. 6. La conducción del taller deberá ser en un ambiente informal, dinámico y flexible. 7. Se asignarán espacios para sesiones plenarias cada vez que se introduzca nueva información, nuevas metodologías o nuevos instrumentos de trabajo; así como espacios para el receso- descanso (coffe- breake). 8. El facilitador del taller y el Comité Coordinador deberá evaluar periódicamente el avance del taller. 9. El relator dará el cierre del evento. ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Desarrollar procesos de construcción y apropiación del conocimiento, así como incentivar la autogestión; además de permitir impartir información e instrucción, identificar, analizar, y resolver problemas. ¿Qué beneficios ofrece? Promover las siguientes actividades:  Aprendizajes individuales, de grupo o una combinación de ambos tipos.  Desarrollar distintos estilos de comunicación.  Brindar un espacio para la producción social de objetos, hechos y conocimientos. Recomendaciones La duración del taller estará en función de la complejidad de la temática y los recursos disponibles. Para facilitar la organización del taller y para asegurar que todos los miembros del Comité Coordinador lleven un registro de actividades, se sugiere emplear una lista de referencia, como la siguiente:

Lista de referencia para el taller

INVESTIGACION DE TOPICOS Y PROBLEMAS ESPECIFICOS Para la eficiente implementación de las estrategia se debe considerar los momento oportuno y correctos para plantear problemas generales o específicos así como investigaciones donde el aprendizaje se lleve con el tiempo de ejecución y resolución de los mismos en manera eficiente, por lo cual los equipos deben identificar los puntos clave y los conocimientos previos necesarios para concretar los objetivos del aprendizaje de esta manera los estudiantes comenzaran a determinar las hipótesis nulas y alternas necesarias para encontrar la mejor solución, identificando los modelos y errores que intervienen en la ejecución de la respuesta siendo al final de vital importancia la capacidad para entender, explicar y comprender los resultados obtenidos. Tomando en consideración los elementos que las estrategias de manera general y particular deben considerarse tenemos lo siguiente.

1. El contenido y la estructura de la estrategia El desarrollo del problema o la actividad en cuestión debe ser realizado de manera estructurada, donde la redacción vincule y conecte los conocimientos y habilidades previas con las que se desean adquirir o mejorar, donde en el proceso de resolución se deben cubrir los objetivos del curso, adquirir los conocimientos vinculados y las habilidades deseadas. 2. Para El contexto y ambiente de aprendizaje El aprendizaje basado en los problemas y la investigación permite la adquisición de conocimientos fundamentales y específicos, así como el desarrollo de habilidades y actitudes mediante pequeños grupos de trabajo de alumnos que se reúnen con un facilitador y guía para analizar y resolver los problemas seleccionados o diseñados especialmente para el logro de objetivos específicos de aprendizaje 3. Estilos de aprendizaje Los alumnos y los grupos inmersos en estas estrategias deben ser activos, independientes con autodirección y desempeño de división de labores así como liderazgo eficaz y capacidad para visualizar en donde están y a donde quieren llegar con la resolución de los problemas y el desarrollo de investigaciones, donde los docentes deben tener la habilidad para asumir el rol de tutores y orientadores durante el desarrollo de la técnica 4. Inteligencias múltiples El diseño de la estrategias recae en el planteamiento previo de la situación que será analizada, donde los alumno son introducidos en el ambiente del reto, donde será necesario para esto el análisis de complejidad de los problema y la relación de estos con los conocimientos grupales, la toma de decisiones y la lluvia de ideas que respondan a las preguntas auto dirigidas 5. Motivación La estructura del problema motiva al alumno a buscar respuestas por si mismos de manera independiente a la enseñada así como la interrelación del pensamiento de sus compañeros de equipo, el principal incentivo del estudiante para hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, así como la capacidad para entender, explicar y comprender los resultados. Se debe tomar en cuenta que por las necesidades implícitas de la estrategia al comienzo de la ejecución causaran incertidumbre y resistencia de colaboración, así como la dificultad para entender las diferencias y similitudes entre los objetivos y los resultados esperados, incluyendo niveles de ansiedad en los estudiantes y preocupación moderada para resolver en tiempo y forma los problemas, es de vital importancia que el facilitador de la estrategia estructure de manera adecuada los problemas así como un nivel de paciencia para orientar y guiar a los alumnos por lo que debemos tener bien definido lo siguiente: 73

Los Procedimientos: Constituyen un proceso ordenado de pasos para realizar tareas y actividades dentro de una determinada área de la vida o del ejercicio profesional-laboral. Un procedimiento se compone de reglas que indican cómo debe llevarse a cabo una acción para alcanzar un determinado objetivo. Las Técnicas: son acciones específicas mediante las cuales se llevan a cabo los procedimientos y se alcanzan las metas planeadas. Por ello se hace uso de destrezas y habilidades que posee la persona. Los procesos Cognitivos. Son aquellos que se llevan exclusivamente en la mente: ante un problema la persona hace un modelo del proceso y estructura una secuencia de pasos hasta llegar a la solución del problema en el plano cognitivo. Procesos Cognitivo-motriz. Además de los procesos mentales, la persona lleva a cabo acciones motrices tales como el manejo de tecnología, equipos y materiales que tienen impacto en el entorno externo. Esto implica la coordinación de la mente, el proceso perceptivo y del sistema motor. Los Algorítmicos: Son procedimientos basados en acciones secuénciales siguiendo procesos lógicos y lineales. Heurísticas: Son todos aquellos procedimientos que se dan de forma intuitiva, acordes con el contexto, siguiendo atajos y caminos cortos en el desempeño, requieren de experiencia en el campo.

INFORME DE LECTURA Su valor pedagógico radica, por un lado, en que motiva la lectura de textos clave vinculados con los géneros discursivos de una disciplina específica y, por otro, favorece la producción por parte del estudiante de textos expositivo-explicativos, descriptivos, analíticos, interpretativos y argumentativos. El estudiante, luego de leer comprensiva y críticamente, asume la labor de escritor que busca dar cuenta de lo leído. Proceso de aprendizaje muy importante en el aprendizaje y la construcción de conocimiento. Ya que el estudiante realiza una reflexión sobre el conocimiento adquirido y porque se asocia dos aspectos: uno, la reflexión pertinente y oportuna, donde los conocimientos previos pueden relacionar o ampliar la información, y dos, la autonomía para redactar, según su estilo, el informe de lectura (Goyes, s.f., p. 1). Esto hace que la redacción de informes de lectura sea una actividad de notoria relevancia en el ámbito académico porque el estudiante estructura su pensamiento y adquiere 74

elementos para asumir puntos de vista críticos y debidamente argumentados, y prepararse para la escritura de otras tipologías académicas como ensayos y monografías. La realización de un informe de lectura puede lograrse a partir del fragmento de una obra, de la obra completa o de varios textos que guardan cierta afinidad temática o discursiva y entre los cuales se establecen relaciones significativas. El informe de lectura, sin embargo, no está sujeto a un único modelo para su estructuración. De hecho, existen varias guías de elaboración; la más común es la que corresponde a la estructura descriptivo-analítica, que se compone de las siguientes partes: - Encabezado: datos del estudiante, nombre de la asignatura y fecha - Título - Introducción: incluye el objetivo del informe, la justificación y una breve descripción de las partes en que está estructurado el informe - Cuerpo o desarrollo del informe de lectura: basado en los capítulos, partes o secciones en que está dividido el texto fuente - Conclusión - Referencia(s) bibliográfica(s)

INFORME DE LECTURA EXPOSITIVO-ARGUMENTATIVO En este tipo de informe el estudiante no sólo se hace un análisis de las ideas y el contexto sino que jerarquiza y evalúa la información, la parafrasea o la cita textualmente, pero adicionalmente hace una construcción argumentativa en la cual asume un criterio propio y lo sustenta mediante argumentos. Esta modalidad exige mayor nivel de lectura, conocimientos previos y pensamiento crítico. Valencia, William (2011). Guía para realizar el informe de lectura: El estudiante debe asumir que el informe de lectura no es un mero resumen del texto fuente, no es la sola relación inconexa de las ideas centrales del texto leído. Más bien es una construcción que da cuenta de la estructura del texto fuente, ofrece el contexto de la 75

obra y de su autor, analiza los temas centrales y propone una argumentación acerca del valor de la obra.

LA RELATORIA La relatoría es una estrategia didáctica que permite hacer una clase más participativa, contribuye al aprendizaje significativo, haciendo que el estudiante esté más comprometido con su aprendizaje, además de permitir una lectura más consciente del material asignado. Pretende hacer un ejercicio reflexivo sobre la lectura previa de varios artículos de un tema en común, ayuda a identificar la tesis y los conceptos centrales. La podemos definir como un escrito que permite conocer el dominio de un tema específico, correspondiente al proceso de lectura de un documento de estudio, de un autor, una obra, o una clase. Es un escrito que debe evidenciar la forma como se aborda el tema revisado, las lecturas realizadas y el aporte académico que el estudiante hace a la clase.(3) Informa sobre el autor, la problemática, tesis, tema, los fundamentos de la literatura revisada, los nuevos aportes hechos por el autor, que se puede aprender de él. Es un escrito que hace evidente el aporte académico que el estudiante hace al grupo y es el resultado de una lectura crítica hecha con cierto rigor. Características  No es un resumen de los textos revisados, demuestra la apropiación de la temática a través de la lectura hecha previamente.  Debe demostrar un trabajo riguroso del análisis y comprensión de los textos leídos.  Demuestra la apropiación personal de una temática, un autor, una teoría, una investigación.  Se hace con base a una lectura previa, que debe ser compartida luego con un grupo que conoce del tema.  Requiere constante realimentación.  Hace posible abordar varios textos y de diferentes autores.  Expresa y busca un cambio en el conocimiento, las modificaciones que el escrito ha operado en la actitud frente al mismo saber, a la vida de quien escribe la relatoría.(3-5) Elaboración En su elaboración se identifican tres momentos básicos, que se incluyen de acuerdo a las inquietudes, intereses o características del texto; pretende resolver una serie de preguntas guía en cada uno de ellos: 76

a- sobre la temática del texto, b-sobre la organización del texto, c- sobre el proceso de lectura. Se debe definir previamente que aspectos se van a desarrollar en la relatoría, en un consenso o según los intereses del estudiante o el profesor. Temática del texto Para ello se dará respuesta a las siguientes preguntas. Según su criterio ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor o los autores? Se refiere a la postura o compromiso asumido directamente por el autor o autores de los textos revisados de acuerdo al tema tratado, que es diferente al tema en sí o sea sobre los que se escribe. Ejemplo: el tema puede ser evolución de la célula eucariota, la tesis su origen de una raíz común tanto para procariotas como eucariotas, y los argumentos que de ahí se pueden desarrollar ya sea desde el empirismo o la teorización. Si son varios autores se comparan las tesis. Aquí predomina el criterio del autor de la relatoría. Según su lectura ¿cómo se desarrolla la argumentación? Depende del proceso de lectura, se identifica el orden y la estructura utilizada para defender la tesis. Ejemplo. Un artículo científico tiene introducción, materiales y métodos, resultados, discusión y conclusiones. Según su criterio: ¿Cuáles son las categorías centrales del texto? Se expone las ideas claves para defender la tesis, se presentan de manera jerárquica las diferentes proposiciones o afirmaciones básicas. Según su lectura: ¿Cuáles son las conclusiones que presenta el autor, la propuesta o la teoría? Hace referencia a las reflexiones del autor sobre la tesis propuesta, pueden ser inquietudes, preguntas, soluciones o conclusiones definitivas. Organización del texto A su juicio ¿Cuál es el sentido e implicaciones del título? Se puede escribir sobre las expectativas iniciales al leer el título, el sentido y que tanta relación tiene con la tesis y argumentos propuestos. Si es más de un artículo compararlos con relación al tema. Según su lectura: ¿Cómo se desarrolla la argumentación? Se organizan jerárquicamente los temas, subtemas y sus relaciones, en este último aspecto se pueden relacionar inclusive los argumentos de los diferentes textos revisados. Se puede hacer con mapas de ideas, mapas conceptuales etc.

Proceso de Lectura Refleja un poco la acción vivida por el lector, la aplicabilidad y proyección de las ideas. ¿Qué nuevas ideas descubrió?

Se presentan las ideas o conceptos aprendidos con la lectura y mostrar si cambiaron o no sus concepciones anteriores y de qué manera. ¿Con qué otros artículos confronto la temática presentada por el autor? Es muy importante cuando se revisa más de un artículo y donde se demuestra la actitud investigativa y crítica del lector. ¿Qué citaría o destacaría del tema planteado? Escoger una frase o párrafo del texto que le impactó y argumentar por qué. ¿Cuáles son sus aportes es a la temática planteada? Se hace desde el proceso de lectura o el conocimiento que ya tenga sobre el tema. ¿Qué no entendió del tema? Se destacan los aspectos que presentaron dificultad para entender y las estrategias que siguió para tratar de resolver este aspecto. Puede ser también una propuesta que se lleve a clase o seminario para resolverla con los demás participantes. Requisitos  Todas las relatorías deben dar cuenta de por lo menos dos de los tres aspectos planteados para su escritura. Preferiblemente incluir los tres.  Si existe más de un texto no se debe tomar por separado, se realiza una sola relatoría con base en los textos utilizados para su reflexión.  Las relatorías pueden tener una extensión entre 3 y 5 páginas  La relatoría debe realizarse en letra arial 12 a espacio y medio (1.5), y debe ser redactada en tercera persona. La redacción es fundamental para su buena construcción. Portada Debe incluir los siguientes datos adicionales a los de cualquier trabajo escrito:  Título o nombre que Usted le ha dado a su texto  Título de los pretextos (textos consultados.

PASANTIAS FORMATIVAS Contenido: ¿En qué consiste la estrategia? ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? ¿Cómo hacer uso de la estrategia? ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? ¿Qué beneficios ofrece? Recomendaciones. ¿En qué consiste la estrategia? La estrategia reside en visitas a empresas, organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales, entidades oficiales y diferentes espacios comunitarios con el fin de comprender los entornos reales en los cuales las

personas emplean las competencias que un determinado curso pretende formar. ¿Cuándo hacer uso de la estrategia? Las pasantías formativas son de utilidad en aquellos cursos que requieran de la construcción de procedimientos, capacidades, destrezas y habilidades en el entorno cotidiano o profesional para la formación de competencias específicas. ¿Cómo hacer uso de la estrategia? El Programa de Apoyo a la Productividad y Empleabilidad de Jóvenes (Proyecto PNUD ARG. 97/041 / préstamo BID 1031 OC-AR), incluye en sus líneas de intervención pasantías formativas; dentro de su experiencia en la aplicación comprende dos etapas: A) Fase de capacitación: En esta fase, los participantes adquieren los conocimientos, destrezas y habilidades técnicas para el desempeño laboral. Las actividades de aprendizaje favorecen el desarrollo de hábitos de trabajo y refuerzan las competencias necesarias para resolver situaciones cotidianas del mundo laboral. La duración de esta etapa varía entre 6 y 12 semanas, y se desarrolla en las sedes propuestas por las instituciones. b) Fase de pasantía: Los beneficiarios consolidan los aprendizajes logrados en la primera fase, al tiempo que adquieren experiencia en un ámbito laboral real, desarrollando las tareas principales de la ocupación para la que han sido capacitados. Su duración es de 8 semanas, y éstas pueden variar en función de los requerimientos del curso. Generalmente, las pasantías formativas son desarrolladas, alternadamente con la educación formal, en programas por iniciativa de empresas regionales, algunos programas incluyen bonos de dinero. Éstas se establecen mediante convenios y/o cláusulas que aseguran el desarrollo de competencias y el respeto a los derechos de cada individuo en bien de las partes involucradas (escuela- estudiante- empresa). ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? Visualizar las demandas sociales y los problemas que son necesarios afrontar en un determinado quehacer, TOBÓN (2003). ¿Qué beneficios ofrece? • Vincula la realidad mediante la observación y entrevistas con personas que poseen las competencias de referencia. • Comprensión profunda del contexto cotidiano o profesional donde se presentan las competencias. • Conocimiento de las demandas sociales y/o laborales en torno a habilidades, conocimientos y actitudes.

Recomendaciones • Preparar con anticipación la visita a las organizaciones o profesionales elegidos. • Realizar, después de la visita, una reflexión en grupo sobre los aportes de la actividad a cada estudiante.

LA SIMULACION La simulación es un método muy útil en las Ciencias Médicas, tanto cuando se emplea con fines educacionales como evaluativos. Acelera el proceso de aprendizaje del educando y elimina muchas de las molestias que, durante su desarrollo, se producen a los pacientes y a la organización de los servicios de salud. Requiere su concatenación lógica en el Plan Calendario de la Asignatura. Se señalan los requisitos y los momentos claves para su empleo, así como sus ventajas y limitaciones. Se exponen las características y posibilidades de cada tipo de simulación, así como la estrategia a desarrollar para su adecuada explotación. Se concluye que es un buen complemento del proceso docente que facilita, pero no sustituye la interacción del educando con la realidad de los servicios de salud. La simulación consiste en situar a un educando en un contexto que imite algún aspecto de la realidad y en establecer en ese ambiente situaciones, problemáticas o reproductivas, similares a las que él deberá enfrentar con individuos sanos o enfermos, de forma independiente, durante las diferentes estancias clínico-epidemiológicas o las rotaciones de su práctica preprofesional (internado). El uso de la simulación en los procesos educativos de las Ciencias Médicas constituye un método de enseñanza y de aprendizaje efectivo para lograr en nuestros educandos el desarrollo de un conjunto de habilidades que posibiliten alcanzar modos de actuación superiores. Tiene el propósito de ofrecer al educando la oportunidad de realizar una práctica análoga a la que realizará en su interacción con la realidad en las diferentes áreas o escenarios docente-atencional que se trate. Es necesario que en todo momento se garantice el cumplimiento de los principios bioéticos durante la realización de las diferentes técnicas de simulación. El empleo de la simulación permite acelerar el proceso de aprendizaje y contribuye a elevar su calidad. No puede constituir un elemento aislado del proceso docente, sin un 80

factor integrador, sistémico y ordenado de dicho proceso. Su utilización debe tener una concatenación lógica dentro del Plan Calendario de la Asignatura que se corresponda con las necesidades y requerimientos del Plan de Estudio y de los Programas Analíticos de las diferentes asignaturas. Utilización de la simulación La simulación tiene 2 grandes usos en el proceso educativo:  Durante la enseñanza-aprendizaje.  En la evaluación. Durante la enseñanza-aprendizaje, los diversos tipos de simulación disponibles pueden utilizarse no sólo para el mejoramiento de las técnicas de diagnóstico, tratamiento y de resolución de problemas, sino también para mejorar las facultades psicomotoras y de relaciones humanas, donde en ocasiones pueden ser más eficaces que muchos métodos tradicionales, todo lo cual está en dependencia fundamentalmente de la fidelidad de la simulación. La simulación posibilita que los educandos se concentren en un determinado objetivo de enseñanza; permite la reproducción de un determinado procedimiento o técnica y posibilita que todos apliquen un criterio normalizado. Hay que recordar que es un requisito sine qua non, que el empleo del simulador tiene que estar en estrecha correspondencia con las exigencias y requerimientos del Plan de Estudio y su planificación susbsecuente en el Plan Calendario y en el Sistema de Evaluación de la Asignatura, Estancia o Rotación, y que el estudiante tiene que sentir la necesidad y la utilidad de su uso de manera independiente. Todo ello conlleva que la simulación, como método de enseñanza, la podamos emplear en las clases prácticas en general y en las preclínicas en particular; en las actividades de la educación en el trabajo y en especial en la atención médico-quirúrgica, estomatológica y de enfermería según corresponda, así como en el trabajo independiente de los educandos. Para su empleo se requieren determinados requisitos, entre los cuales tenemos:  Elaboración de guías orientadoras para los educandos y guías metodológicas para los profesores de cada tipo de simulación (y simulador) que empleemos, que contenga una definición clara de los objetivos a lograr.  Demostración práctica inicial a los educandos por parte del profesor, que contenga su introducción teórica, donde se puedan emplear otros medios de enseñanza de forma combinada.  Ejercitación del educando de forma independiente.  Evaluación por el profesor de los resultados alcanzados por cada estudiante de forma individual. En cuanto a la evaluación, los resultados alcanzados indican que la simulación es especialmente útil para evaluar: la capacidad de búsqueda e interpretación de los datos clínicos y de los exámenes paraclínicos, la identificación de los problemas de salud, el juicio sobre la conducta terapéutica a seguir con un enfermo, y los conocimientos 81

prácticos y las habilidades profesionales. Ello permite, por lo tanto, determinar el grado de competencia clínica adquirida por el educado, así como evaluar la eficacia de un plan de estudio entre otros, según el objetivo que persigamos. Es factible utilizar la simulación en 3 momentos del desarrollo curricular, a saber: actividades previas al inicio del ciclo clínico, (2) en las estancias clínicas, y (3) durante su práctica preprofesional (internado). Debemos procurar su empleo en esos 3 momentos y de manera sucesiva, lo que posibilitará que los educandos:  Inicien las actividades clínicas con el conocimiento previo de un conjunto de hábitos y habilidades de gran utilidad al realizarlas posteriormente con individuos sanos o enfermos, disminuyendo las molestias a éstos, sobre todo frente a grupos muy numerosos.  Realicen prácticas análogas a la interacción con la realidad del área ocupacional de que se trate.  Ejerciten técnicas reproductivas, algorítmicas y problémicas, cuyo dominio contribuya al desarrollo de hábitos y habilidades.  Realicen maniobras y procedimientos científicamente aplicados, en presencia de profesores y de forma independiente.  Interrelacionen el aprendizaje de técnicas y procedimientos clínicos, diagnósticos y terapéuticos con la vida real, así como los complementen con otros medios de enseñanza empleados. Ventajas El empleo de la simulación conlleva las ventajas siguientes: Permite al educando:  Aprender y lo obliga a demostrar lo aprendido y cómo reaccionar, del modo que lo haría en el consultorio, sala hospitalaria o cuerpo de guardia, etcétera.  Obtener durante el ejercicio datos realistas.  Enfrentar los resultados de investigaciones, intervenciones y maniobras, de forma muy parecida a como tendrá que realizarlo durante su ejercicio profesional.  Autoevaluarse.  Acortar los períodos necesarios para aprender y aplicar lo aprendido, en algunas de sus variantes, ante nuevas situaciones. Permite al profesor:  Concentrarse en determinados objetivos del Plan Calendario de la Asignatura.  Reproducir la experiencia.  Que los educandos apliquen criterios normalizados.  Idear ejercicios didácticos y de evaluación que correspondan más estrechamente con las situaciones que un estudiante enfrenta en la realidad.  Predeterminar con exactitud la tarea concreta que ha de aprender el estudiante y qué debe demostrar que sabe hacer, así como establecer los criterios evaluativos. 82

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Concentrar el interés en elementos de primordial importancia y en habilidades clínicas claves para su desempeño profesional. Evitar o disminuir al mínimo indispensable, las molestias a los pacientes. En un tiempo dado desarrollar una gama mucho más amplia y representativa de problemas, así como comprobar el rendimiento del estudiante. Dejar a todos los educandos la plena responsabilidad del tratamiento de un supuesto enfermo sin riesgos ni iatrogenias. Realizar una adecuada planificación de algunos de los trabajadores independientes de los educandos previstos en el Programa de la Asignatura.

Limitaciones  La simulación imita, pero no reproduce exactamente la vida y a juicio de muchos autores este es su mayor inconveniente.  Hay aspectos de la realidad que no se pueden simular, cuestión que hay que tener presente siempre que empleamos cualquier tipo de simulación.  Hay que ser muy cautos al predecir -basándonos en las repuestas ante una situación simulada- cómo se conducirá una persona ante una situación real.  No podemos restringir el desarrollo de las habilidades ni la evaluación del rendimiento de un estudiante solamente mediante la simulación, pues en las ciencias de la salud es fundamental enseñar y evaluar el desempeño de muchas habilidades profesionales, en y a través de la propia realidad. Es esencial, por lo tanto, combinar el empleo de diferentes métodos y recursos. Variantes o tipos de simulación Diferentes técnicas de simulación se han desarrollado, y en cada una de ellas el educando debe asumir el rol de estudiante, interno, residente o especialista, según corresponda, y manejar el problema de salud en cuestión. Existen 5 grupos principales de variantes o tipos de simulación, a saber:  Donde el rol de enfermo es desempeñado por un paciente ya recuperado de dicha enfermedad y entrenado, una persona sana o actor debidamente entrenado o por el propio profesor o un educando, son los llamados "pacientes estandarizados".  El empleo de simuladores tridimensionales: cardiorrespiratorio, multipropósitos, obstétricos, etcétera.  La utilización de estímulos visuales y /o auditivos.  La simulación es presentada en papel y lápiz, se le propone al educando que la resuelva, realizando la misma secuencia de pasos que los empleados en la práctica clínica. Ejemplo de este tipo es el "manejo de problemas de pacientes".  También puede desarrollarse asistido por computadoras, para lo cual contamos en nuestro medio con software tal como el SIMULA, actualmente en fase de desarrollo con la aplicación de la MULTIMEDIA.

Enseñar a resolver problemas clínicos requiere de una clara definición de la secuencia de las decisiones a adoptar en el problema seleccionado. Los principales tipos de problemas que se emplean con la simulación son los siguientes:  Problemas de diagnóstico: requiere obtener amplia información mediante la entrevista médica y el hallazgo de signos físicos positivos, y sobre esta base, seleccionar las investigaciones complementarias e interpretar sus resultados, a fin de poder llegar a un diagnóstico.  Problemas de emergencia médica: corresponde al tratamiento a este tipo de pacientes, ya sean de enfermedades clínicas, quirúrgicas o traumáticas. Es probablemente una de las variedades de problemas más empleadas.  Alternativas de tratamiento: frente a un problema dado conlleva a seleccionar el tratamiento adecuado, tanto clínico como quirúrgico, sin dejar de complementarlo con una amplia educación para la salud. 1. Pacientes estandarizados. En la educación médica contemporánea el término de pacientes "estandarizados" se reserva para los pacientes "simulados", así como para aquellos pacientes "reales" y "actuales" que han sido debidamente adiestrados para representar "su propia enfermedad" de un modo invariable, normado o estandarizado. Los pacientes simulados pueden ser representados por personas sanas, enfermos debidamente curados, actores e incluso por profesores y educandos. Las mayores potencialidades de su empleo en la evaluación de la competencia profesional están relacionadas con: 5-8 entrevista médica, examen físico, relaciones interpersonales, educación y consejos al paciente y sus familiares, así como con su profesionalidad. Debemos significar que estos pacientes son adiestrados no sólo en cómo representar su rol de enfermo, sino además en cómo evaluar el nivel de competencia del educando, manejando adecuadamente las listas de comprobación elaboradas al efecto. La interacción con pacientes estandarizados nunca podrá sustituir la del profesor y el educando al lado de la cama de un paciente real o con un individuo y su familia en la comunidad. Su empleo corresponde a una etapa intermedia del entrenamiento del educando entre la clase y el trabajo con pacientes reales, y su objetivo es ganar tiempo y experiencia por parte del educando, sin afectar al paciente ni entorpecer el trabajo del servicio de salud. El claustro deberá garantizar el adiestramiento de estos "pacientes", así como controlar y evaluar el resultado de su trabajo. 2. Modelos tridimensionales. Son simuladores que se emplean para que el estudiante se entrene en el desarrollo de determinadas técnicas y procedimientos clínicos, diagnósticos o terapéuticos. Así tenemos los de reanimación cardiorrespiratoria, multipropósitos, oftalmológicos, del oído, de pelvis, prototipos de mamas, etcétera. Los maniquíes automatizados son 84

modelos tridimensionales electrónicos más sofisticados, regidos incluso por ordenadores, que simulan extraordinariamente las características humanas y que se pueden programar para realizar un gran número de acciones. 3. Reproducciones de estímulos visuales y auditivos. Su empleo permite entrenar a los educandos en determinadas observaciones visuales, necesarias para su correcta interpretación diagnóstica. Consta, por ejemplo, de radiografías, fotografías de lesiones, preparaciones macroscópicas y microscópicas y trazados de electrocardiogramas, entre otros. También se integran en este grupo las grabaciones de ruidos cardíacos y respiratorios, así como el empleo de videos con el objetivo de observar, por ejemplo, el desarrollo de técnicas de entrevistas o la realización del examen físico de un paciente. 4. Situaciones simuladas escritas de problemas clínicos. Se imita el proceso de la toma de decisiones que entraña la indagación de antecedentes clínicos, datos del examen físico, exámenes paraclínicos de diagnóstico y sobre el tratamiento de un paciente. También se emplea para el análisis y la solución de problemas médico-sociales, higiénicos y epidemiológicos, así como de gestión. El manejo de problemas de pacientes simula la realidad y reproduce las decisiones que un profesional debe adoptar en el estudio y la conducta a seguir con un paciente. El educando tiene que estar envuelto activamente en el problema. Este método consta de 4 fases, a saber: 1) Se presenta el problema con la información requerida, 2) se solicita al educando la adopción de determinadas acciones, 3) Se le provee de retroalimentación en correspondencia con las acciones asumidas, y 4) la fase final corresponde a la conclusión del problema. Este tipo de simulación con papel y lápiz, cuando se emplea con fines evaluativos, presenta algunas dificultades e inconvenientes que debemos tener presentes, a saber:   

Es complejo en su diseño y costoso por los recursos humanos y materiales que requiere. Su calificación también es compleja y es difícil poner de acuerdo a los expertos en la estandarización de las respuestas y sus calificaciones. Existe poca correlación entre los problemas que se examinan, y por su poca amplitud en temáticas, la muestra es insuficiente para garantizar su validez y la generalización de los resultados.

5. Simulación asistida por computadoras. El SIMULA elaborado por el Centro de Cibernética Aplicado a la Medicina (CECAM), posibilita la aplicación del método de manejo de problemas de pacientes. Permite aprovechar las grandes ventajas y posibilidades del método, así como eliminar algunas de sus principales dificultades y limitaciones. El módulo del profesor permite la creación de la base de datos del problema en cuestión, al introducir cada una de las opciones, con sus respuestas y la correspondiente retroalimentación. A su vez se pueden introducir fotografías, imágenes (radiografía, ultrasonido, tomografía axial computadorizada, etcétera, gráficos y esquemas. Consta también de un procesador estadístico que va evaluando los resultados: aciertos y errores. El módulo del educando posibilita las interacciones de éste con el problema/paciente presentado. Este SIMULA facilita el desarrollo y consolidación de las habilidades intelectuales del educando y le permite autoevaluarse ante el manejo de los principales problemas de salud que él debe abordar en un tema, módulo, asignatura o ciclo en cuestión. Requiere tiempo y dedicación en su diseño por parte del profesor, lo que se compensa por su efectividad y eficiencia. Además capacita, entrena y evalúa al educando antes de que se enfrente ante una situación/paciente real. Ubicación de los simuladores Los simuladores tridimensionales estarán ubicados en: a) Laboratorio de simulación. b) Servicios, cátedras y departamentos. Laboratorio de simulación Objetivos: Proporcionar al estudiante las posibilidades de desarrollar hábitos y habilidades de manera independiente y bajo el control de un docente en técnicas clínicas, diagnósticas y de tratamientos, así como en procedimientos de enfermería, en todos los tipos de simuladores existentes, según la programación contemplada en los planes calendarios de las asignaturas. Características: Los simuladores estarán situados en un local apropiado para este fin dentro del instituto, facultad, hospital, clínica estomatológica o policlínico. Dentro del local deben estar situados otros medios de enseñanza de apoyo a la simulación. Trabajará en un horario tal que posibilite impartir clases allí, así como el trabajo independiente de los educandos. El laboratorio estará bajo la responsabilidad de un Instructor Auxiliar o Auxiliar Técnico Docente. Servicios, cátedras y departamentos Objetivos:

Iniciar, consolidar o profundizar los hábitos y habilidades de las técnicas clínicas, diagnósticas y de tratamientos, así como los procederes de enfermería, de acuerdo con las características y necesidades de una o varias asignaturas. Características: El simulador (o varios de ellos) permanecerá en un área debidamente controlada del servicio, cátedra o departamento. El jefe de éste será el responsable de su cuidado, mantenimiento y custodia y asegurará su adecuada utilización en correspondencia con el Plan Calendario y el Plan de Evaluación de las Asignaturas que se emplean dentro de la estancia o rotación. Estrategia de trabajo Con el fin de sistematizar y generalizar el empleo de la simulación durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como en los diferentes controles y evaluaciones del aprendizaje es necesario que por parte de la Facultad de Ciencias Médicas se adopten todo un conjunto de medidas, entre las que podemos señalar: 1. Los jefes de cátedras y departamentos docentes tendrán bien identificados y serán del dominio de su claustro, los hábitos y habilidades que tienen que desarrollar los educandos en sus estancias y rotaciones, de acuerdo con lo establecido en los programas analíticos, y de ellos cuáles se evalúan a lo largo del período, cuáles en las evaluaciones parciales y en los exámenes finales prácticos o teórico-prácticos. 2. Los profesores principales garantizarán que cada Plan Calendario y Plan de Evaluación contemple la utilización de la simulación en sus diferentes modalidades, priorizando los modelos tridimensionales, el SIMULA y los audiovisuales. 3. Los centros de educación médica superior garantizarán la preparación de por lo menos 2 profesores en cada uno de los simuladores existentes en cada cátedra o departamento docente. 4. Los profesores durante el desarrollo de las clases y las actividades de la educación en el trabajo, orientarán a los educandos en las habilidades y procederes a desarrollar, y cuáles de ellas se deben adquirir o perfeccionar con el empleo de la simulación. Asimismo, controlarán el desarrollo que va alcanzando cada educando de forma individual. 5. El Centro Nacional de Perfeccionamiento Médico (CENAPEM) está responsabilizado con la orientación, control y evaluación de la correcta utilización, mantenimiento y conservación de los diferentes tipos de simulación en los centros de educación médica, así como con la evaluación de los resultados alcanzados con el empleo de las diferentes variantes o tipos de simulación en el desarrollo del proceso docente-educativo en la educación médica superior.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA METAFORA Una técnica que coloca partes específicas en el contexto de un todo significativo es la metáfora. El pensamiento metafórico o analógico es el proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas entre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones. Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para establecer una conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia previa. No se aprende nada en un vacío; aprendemos algo nuevo descubriendo cómo se relaciona con algo que ya sabemos, y cuanto más clara es la conexión, más fácil y rotundo es el aprendizaje. Las metáforas son un mecanismo para forjar conexiones. La metáfora, es un “lenguaje” de ambos hemisferios cerebrales. Sitúan el concepto en el reino del mundo concreto, forjando una conexión entre el concepto abstracto y la experiencia del que aprende. Son, para la mayoría de personas, más atractivos y satisfactorios que la rígida definición unidimensional del diccionario. Ambas clarifican el concepto e invitan a la mente a explorar con mayor profundidad. El pensamiento metafórico es la capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo que en cierto modo comparten un rasgo común o ejemplifican un principio común. La metáfora cumple varios cometidos útiles. Facilita un medio extremadamente eficiente para organizar y recordar información y, en vez de una lista de atributos separados, ofrece una sola imagen que contiene la mayoría de los atributos. Crea un eslabón entre la lista de atributos y nuestra propia experiencia. Ventajas de la enseñanza metafórica Enseñar a través de la metáfora no es un proceso nuevo, pues los buenos maestros siempre han ayudado a sus alumnos a captar nuevas ideas explicándoselas en función de algo que los alumnos entendieran ya. Sin embargo, incluso los educadores muy expertos rara vez exponen el pensamiento metafórico explícitamente, a fin de que sus alumnos puedan hacer de este valioso instrumento una parte de su repertorio de habilidades mentales. Para hacerlo, hay que pedir a los alumnos que generen y discutan las metáforas por su cuenta, y ello puede hacerse de varias maneras. 88

La más directa consiste en preguntar qué conocen los alumnos que sean como la cosa que se está estudiando, en qué aspectos es similar y en qué difiere. Escuchar las conexiones de los alumnos y ayudar a éstos a articular y clarificar sus pensamientos es algo que requiere habilidad y práctica, y que produce unos cambios muy básicos en el aula. La metáfora explicita el proceso mediante el cual se produce el aprendizaje, el pensamiento metafórico lo refuerza y lo hace más accesible para su uso consciente. La enseñanza metafórica es más eficiente porque reconoce que la nueva información no debe ser enseñada a partir de cero, y utiliza lo que los alumnos ya saben. La modalidad metafórica de la enseñanza es holística; se centra constantemente en los procesos de reconocer y comprender pautas y principios generales que confieran un significado a hechos específicos. Cada nuevo tema deja de ser una serie aislada de informaciones y pasa a ser una oportunidad para establecer nuevas conexiones, para conseguir una percepción, tanto en lo que se refiere al nuevo tema como a lo que es conocido ya. Aprender adquiere un sentido de integración cuando el énfasis se sitúa en ver relaciones, cosa que es al mismo tiempo más eficiente y más satisfactorio. Cuando se anima a los alumnos a proponer sus propias metáforas, se les invita a aportar al aula su experiencia. Los estudiantes van a la escuela con un rico fondo de experiencias y un repertorio de estrategias para comprender el mundo. Cuando su experiencia y sus estrategias se ven devaluadas al ser ignoradas, los alumnos aprenden que la vida y la escuela están separadas y que todo su aprendizaje fuera de la escuela es inútil en el aula (y a menudo viceversa). No sólo resulta ineficaz el ignorar conocimientos que los alumnos poseen ya, sino que al mismo tiempo crea un conflicto entre los dos campos que deberían reforzarse entre sí en vez de competir, y facilita a los alumnos menos brillantes distanciarse de lo que se aprende en la escuela, e incluso rechazarlo. Utilizar la metáfora facilita el impartir la instrucción debido a que aporta un contexto para hacer preguntas. Si un alumno no comprende un libro de texto o lo explicado en clase, frecuentemente tiene dificultades para afrontar su problema con la claridad suficiente para pedir ayuda, por su propia naturaleza, las metáforas sugieren preguntas. Elección de una metáfora Una buena metáfora puede resultar inmensamente útil cuando se presentan nuevas materias a los alumnos. Es importante no prescindir de analizar la metáfora que se quiera utilizar, pues puede que sea excelente para sus propósitos pero que usted no aproveche todo su valor si no sabe exactamente dónde ha de utilizarla para enseñar. Si bien es posible que al principio tenga que esforzarse para encontrar metáforas, después de un poco de práctica empezarán a acudir a usted con rapidez e incluso espontáneamente.

El proceso para seleccionar una metáfora puede simplificarse en tres pasos: 1) Decida con exactitud qué quiere usted enseñar y cuál es el principio general implicado. 2) Genere metáforas, seleccione la que mejor comunique el tema que haya elegido para explicar, y aclare las discrepancias, es decir, los puntos en que la metáfora no encaje con el tema. 3) Trace un plan de lección que incluya cómo obtendrá metáforas por parte de los alumnos. Es muy tentador pensar una metáfora en los cinco minutos anteriores a la clase y salir adelante, el riesgo es que la metáfora no encaje tan bien como habíamos creído, que el punto que demuestra no es el que queríamos destacar, o que los alumnos empiecen a sugerir metáforas y que no sepamos qué hacer con ellas. Fijación de objetivos de contenido Un punto de partida consiste en obligarse uno a aclarar constantemente lo que desea que sus alumnos comprendan. Los objetivos específicos no limitan la libertad. De hecho, facilitan una estructura dentro de la cual cabe explorar el tema sin llegar a confundirse y perder de vista los puntos principales. Los alumnos pueden exigir una meta clara y poner a prueba sus facultades en lo referente al pensamiento científico. Si el profesor no logra decidir lo que importa saber, los alumnos son presa fácil de la confusión. Cuanto más específicas sean sus metas de enseñanza, más clara será la enseñanza que usted imparta y más fácil resultará generar y utilizar metáforas. Una técnica muy útil que cabe utilizar en cualquier materia para ayudarle a definir lo que usted desea enseñar es la que consiste en preguntar en qué se diferencia la cosa de todo lo demás que se le asemeje. Problemas comunes Hay varios problemas con los que se puede encontrar al empezar a utilizar la metáfora; en su mayoría son el resultado de objetivos de contenido que no presentan una claridad absoluta. 1) No puede encontrar una metáfora que concuerde con lo que desea enseñar. Puede que trate de enseñar demasiadas cosas a la vez. Pregúntese a sí mismo qué es lo más importante entre lo que han de aprender los alumnos y busque una metáfora para ello; cabe introducir otros puntos como discrepancias. 2) Surgen preguntas sobre la analogía que le confunden a usted o a la clase. Puede que o bien usted o bien sus alumnos no sepan lo suficiente sobre la analogía que han elegido. 90

Si los alumnos saben más que usted acerca de la analogía, pídales que le ayuden a clarificarse, pero siga centrándose en el principio general que desea enseñar. Si los alumnos no están familiarizados con su analogía, utilice otra o prescinda de la metáfora hasta poder encontrar una que a ellos les resulte familiar. 3) Los alumnos se muestran tan interesados por la analogía que generan demasiadas ideas y la discusión divaga y pierde enfoque. Las metáforas son seductoras; pueden orientar en muchas direcciones. Puede usted ayudar a aclarar conexiones anotándolas en el pizarrón. Asegúrese de resumir destacando los puntos principales que desea sean recordados y otros puntos significativos que puedan haberse sugerido. 4) Los alumnos generan metáforas basadas en conexiones que no son de primordial importancia. Esto no es un problema mientras usted aclare para la clase la relativa importancia de las conexiones para comprender el tema. No deje de recompensar incluso las metáforas menos efectivas; demuestran un pensamiento metafórico y deben ser alentadas. Jamás rechace o ignore la metáfora de un alumno. El grado de efectividad en el uso de la analogía depende en gran parte de la experiencia del alumno. Si está usted utilizando la metáfora de un motor con un alumno cuya pasión es arreglar coches, es muy posible que la respuesta sea muy positiva, no sólo porque ha elegido usted algo en lo que el alumno está interesado, sino también porque él posee un rico acopio de experiencia con el que reflexionar sobre el nuevo tema, y porque es muy probable que haga preguntas y consiga percepciones que un alumno con una mentalidad menos mecánica pasaría por alto. Cómo ayudar a los alumnos a generar metáforas El problema de encontrar la metáfora “acertada” para cada alumno, queda fácilmente solucionado cuando se permite a los alumnos sugerir sus metáforas basándose en su propia experiencia. Al solicitar metáforas, usted no sólo asegura que los alumnos hayan tenido una experiencia directa con la analogía y se interesen por ella, sino que además les procura un adiestramiento directo y explícito en el pensamiento metafórico. De hecho, si bien seleccionar buenas metáforas para presentar un tema es importante, lograr que los alumnos ofrezcan sus metáforas propias constituye una contribución mucho más significativa al proceso de aprendizaje. Una analogía nunca es exactamente como la cosa con la que se la está comparando; siempre hay discrepancias. Al crear metáforas para enseñar algo, el profesor necesita buscar la “coincidencia” más ajustada que sea posible encontrar, o sea, la analogía más parecida al tema enseñado. Cuanto más cercana es la analogía, menor es la posibilidad de confusión. Sin embargo, las analogías generadas por los alumnos no necesitan tener 91

la misma estrecha coincidencia de las analogías presentadas para enseñar. Los alumnos pueden demostrar una excelente captación del tema incluso con una analogía relativamente deficiente si pueden articular con claridad en qué es semejante y diferente su analogía con respecto al tema. La analogía en sí no es ni mucho menos tan importante como el pensamiento que hay tras ella, y por esta razón es esencial pedir similitudes y discrepancias cuando un alumno ofrece una analogía. Una vez la clase ha adquirido una cierta experiencia con la metáfora, encontrará alumnos que empezarán a hurgar en las respuestas de otros, sugiriendo otras similitudes y discrepancias que le hayan pasado por alto al autor. El juego mental implicado en estos intercambios no sólo es divertido, sino que además contribuye a que todos comprendan el tema. Algunos alumnos son capaces de proponer metáforas excelentes, pero guardan silencio cuando se les pregunta en qué se parece o se diferencia el tema respecto a la analogía. Para algunos, el problema es de confianza en sí mismos; pueden considerar que se les pide que defiendan su respuesta mientras les hace preguntas para ayudarles a traducir sus ideas en palabras. También es importante ayudar a los alumnos a elaborar sus metáforas, alentándoles a encontrar más de una similitud importante y a explorar a fondo las discrepancias. Cuanto mayor partido puedan obtener de una metáfora, más eficiente será su pensamiento. Ayudar a los alumnos a articular sus conexiones puede parecer a veces un tanto tedioso, pero no deja de ser un uso eficiente del tiempo de enseñanza puesto que ayuda a desarrollar importantes técnicas del pensamiento y, al propio tiempo, refuerza el aprendizaje sustantivo para el resto de la clase. Estructuración, clarificación y revisión La metáfora sirve para muchas finalidades, desde un breve ejemplo para aclarar un punto específico hasta un dispositivo para estructurar toda una clase. Cuando utilizamos la metáfora para estructurar una clase, integramos información de una manera tan extremadamente eficiente que permite a los alumnos recordar con una facilidad mucho mayor. Si han olvidado un punto específico, pueden utilizar la metáfora para redescubrirlo. Tanto si se utiliza la metáfora para presentar un tema, como para aclarar un concepto o proceder a una revisión, el proceso es el mismo. La diferencia es el punto en que la metáfora es introducida en la lección. Las metáforas para presentar una materia suelen ser obra del profesor, y las utilizadas para una revisión son generadas más a menudo por los alumnos. Al finalizar ya una clase, puede ser muy útil dar un trabajo escrito en el que se pida a los alumnos sugerir una metáfora para el tema que se está estudiando. Puede usted seleccionar la metáfora de un alumno a partir de estos papeles y utilizarla para revisar junto con la clase. Esta tarea le ayudará a evaluar la comprensión del tema por 92

parte de los alumnos y a aclarar aquellos puntos que puedan causar confusión. Estos escritos son también un buen sistema para permitir a los alumnos practicar la metáfora y la redacción con vistas a posibles cuestionarios futuros. Los exámenes Cuando una materia es sometida a examen tal como fue presentada, a los alumnos se les estimula para que memoricen y repitan lo que han aprendido. Este proceso no requiere ningún tipo nuevo de pensamiento, y a menudo ni siquiera exige que los alumnos comprendan la materia. Sin embargo, aquellas preguntas que exigen a los alumnos aplicar su conocimiento a un problema nuevo o traducirlo en una forma distinta, les obligan más allá de la memorización y aportan una evaluación mucho más precisas de su comprensión. Son también un reto más directo para el alumno y transforman la situación del examen en oportunidad para practicar unas aptitudes valiosas. Las preguntas basadas en metáforas son un medio excelente para evaluar la comprensión. Puede sugerir la metáfora y pedir conexiones, o bien puede dejar que los alumnos generen sus propias metáforas y conexiones, pero esto último es más difícil y no debe hacerse hasta que los alumnos hayan adquirido una experiencia considerable con la metáfora. Es probable que muchos alumnos se sientan extremadamente amenazados si se les exigen nuevas técnicas con excesiva rapidez. Es mejor para todos que se dé a los alumnos la oportunidad de practicar la respuesta a preguntas metafóricas varias veces antes de emplearlas en un examen. También puede empezar por dar a sus alumnos una opción entre una pregunta planteada tradicionalmente y otra basada en la metáfora. Al adquirir los alumnos experiencia en contestar este tipo de preguntas, éstas pueden convertirse en una parte regular de sus exámenes. Estimulación de la escritura Cuando usted utiliza la metáfora para enseñar, ofrece al mismo tiempo a sus alumnos un valioso modelo para sus escritos, ya que el proceso de escritura de exposición, o sea, la presentación de información con claridad y de forma que promueva la comprensión, a menudo se apoya en la metáfora. En la escritura creativa, la metáfora cumple una finalidad muy distinta de la que satisface en la enseñanza y en la escritura expositiva. En las dos últimas, el objetivo consiste en aclarar las cosas ayudando al oyente a establecer conexiones con algo que le es familiar (hacer familiar lo extraño). En la escritura creativa, la meta consiste en ver las cosas ayudando al oyente a establecer una conexión que sea original e ilustrativa (hacer extraño lo familiar). Para lograrlo, hay que romper conexiones preconcebidas y generar otras

nuevas e inusuales. La metáfora puede aportar una estructura para crear nuevas conexiones. Uno de los primeros pasos al utilizar material metafórico es ayudar a los alumnos a familiarizarse con él. Debe usted demostrarles varias veces que no ha de preocuparles la posibilidad de cometer errores, y que no existe respuesta “correcta” para las preguntas que haga. De hecho, la respuesta carece de importancia; las razones de la respuesta son mucho más interesantes. Cabe utilizar los siguientes ejercicios, y es posible que le den una idea de cómo componer sus propias preguntas. 1) Si el océano fuese un mar de maestros ¿de qué se imagina que estaría formada la espuma? 2) ¿Qué es más blando, un murmullo o la piel de un gato? 3) ¿Qué es más curioso, un mono o una raíz? 4) ¿En que se parece un castor que roe un tronco a una máquina de escribir? 5) Un reloj funciona como…, porque… 6) ¿Qué animal es como una banda elástica de goma? 7) ¿Qué clase de animal le agrada más?

Clase de lengua y literatura La metáfora desempeña un papel especial en las clases de lengua y literatura puesto que el estudio de la poesía y la literatura se convierte a menudo en un estudio de la metáfora. Muchos profesores tratan las metáforas en literatura pidiendo a los alumnos que las analicen, con lo que infunden en algunos de ellos la errónea idea de que las metáforas se generan analíticamente. Puesto que las metáforas son un producto del pensamiento asociativo, también pueden ser comprendidas de esta manera. Puede usted preguntar a los alumnos qué les sugiere la metáfora, qué imágenes, sonidos o sentimientos les estimula y, al hacerlo, trabaja a partir de la experiencia y de las asociaciones de los alumnos. Varios de éstos pueden descubrir, al compartir sus ideas con las de usted, cuáles de sus respuestas son idiosincrásicas y cuáles con compartidas por otros, y cabe que estas últimas introduzcan una percepción del significado de la metáfora. Integración de diferentes temas Puede efectuar un buen comienzo con este tipo de enseñanza buscando dos áreas que puedan integrarse. Estos dos temas ofrecerán oportunidades para comparaciones que enriquecerán ambas clases e ilustrarán sobre los procesos de crecimiento.

Evaluación de metáforas Al evaluar las capacidades metafóricas de los alumnos, no trate de contemplar su cometido como un juicio del aprovechamiento del alumno, sino como un cálculo de lo que necesitan los alumnos para ayudarles a mejorar. Si un alumno tiene dificultad para analizar discrepancias en las metáforas, no considere esto como una manifestación de incapacidad, sino más bien como una señal de que el alumno en cuestión necesita trabajar más en este aspecto. Si usted adopta esta actitud en la evaluación, dará a todos sus alumnos el tiempo y la ayuda necesarios para desarrollar su capacidad a su propio paso, y es muy probable que al finalizar el curso toda su clase esté bien capacitada para el pensamiento metafórico. Tanto en las explicaciones en el aula como en los trabajos por escrito, deberá usted familiarizar a los alumnos con el nuevo proceso y ayudarles a adquirir confianza en su capacidad para utilizarlo. En este proceso, la confianza es un factor crucial. Una manera de ayudar a los alumnos a afinar sus capacidades, sin mostrarles crítica alguna, es buscar lo que hagan bien y construir a partir de ello. Cuando trabaje con metáforas, no rechace ninguna conexión del alumno y en ningún caso la ignore (dejar de contestar es una respuesta negativa). El proceso de aprender a establecer conexiones es mucho más importante que el contenido específico de una lección dada. Como en cualquier práctica, en la metáfora hay niveles de sofisticación. Para muchos estudiantes, las conexiones visuales son las primeras y las más fáciles, otras conexiones sensoriales vienen a continuación. Las metáforas funcionales son más difíciles y generalmente más útiles. Cuando utilice la metáfora para enseñar una materia sustantiva, puede usted evaluar si las conexiones de los alumnos se basan o no en lo que usted considera un aspecto importante del tema. Si obtiene una respuesta como esta, pregunte a los alumnos qué es lo más importante y después pida si se les ocurre algo que sea similar en este aspecto. Preguntar acerca de lo que es importante centrar la atención en un aspecto primordial del tema, y sugerir una analogía con un animal proporciona a los alumnos una estructura para sus respuestas. Si usted evalúa una respuesta escrita a una pregunta metafórica, debe usted comprobar hasta qué punto el alumno utiliza debidamente la metáfora para discutir los puntos importantes del tema estudiado. Puede hacer una lista de las cosas que deberían incluirse (ya sea como similitudes o diferencias respecto a la analogía) y verificar con ella cada respuesta. Seguidamente, puede conceder puntos adicionales por cada metáfora particularmente adecuada o creativa. Si hay cinco puntos que considera importantes, no

importa que un alumno ofrezca una metáfora que cubra cuatro de ellos como similares y cuatro como discrepantes. Ambas respuestas demuestran igual captación del tema; la primera revela una capacidad superior en pensamiento metafórico, y debe usted decidir de antemano si desea recompensar el pensamiento metafórico y hasta qué punto quiere hacerlo.

LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA La información puede registrase y representarse de diversas maneras. La más corriente en nuestra sociedad es el lenguaje escrito, pero no es siempre la mejor y por sí sola no es ni mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por una representación gráfica de la misma información. El dibujo suele considerarse como representativo; es decir, se supone que se parece a algo. Dibujar es una forma de expresión mucho más amplia y rara vez es representativa. Tiende más bien a ser un tosco diagrama trazado para ilustrar un punto, o un mapa de agrupamiento hecho para organizar una comunicación. Casi siempre, su propósito es el de comunicar conceptos o servir como instrumento de pensamiento, como un medio para capturar pensamientos e ideas a medio formar y trabajar con ellos para descubrir significados. Este uso del dibujo exige poca habilidad artística, por no decir ninguna, y se encuentra dentro de las capacidades de cualquier persona. Hay dos puntos principales que un profesor debe tener en cuenta al integrar la representación visual en las actividades de su clase. Son: 1) presentar y aclarar ideas gráficamente, y 2) enseñar a los alumnos a interpretar y utilizar la representación gráfica. Durante la mayor parte de su tiempo, el maestro o profesor utiliza imágenes gráficas con la finalidad de presentar y clarificar ideas y conceptos. Puesto que estas imágenes son instrumentos de aprendizaje, deben representar una cuidadosa reflexión sobre el tema. No es necesario que sean hermosas ni que estén adornadas, pero si deben ser claras. En cambio, los dibujos de los alumnos representan a menudo intentos para comprender el tema. Pueden ser incompletos o imperfectos, y sus errores deben ser considerados como medios para descubrir dónde el alumno necesita ayuda. Si los alumnos creen que sus dibujos han de ser perfectos, no los utilizarán cuando más los necesiten, o sea, en 96

aquellos casos en que no comprendan claramente la materia a aprender. Por consiguiente, salvo en aquellos casos en que dibujar forma parte de un examen, el dibujo ha de ser usado como instrumento para aprender. Hay numerosas técnicas para la representación gráfica: palabras clave, diagramas, tablas, gráficos, mapas, mapas de agrupamiento o ideogramas, esbozos de ideas, mandalas, historietas, dibujos expresivos y construcciones. Cada una tiene su valor para representar información de un tipo particular, y el uso de cada una extiende y amplía el punto de vista de quien la usa. Cada expresión gráfica abarca un punto de vista, una sola manera de contemplar la realidad; al codificar una idea en una variedad de lenguajes gráficos, el presentador visual representa la idea de modo más completo…, cada vez que el pensador cambia de

PENSAMIENTO VISUAL La misión del pensamiento visual en el aula es triple. Empieza con la vista. La observación es un medio básico para reunir e interpretar información en la mayoría de los campos. Enseñar a los alumnos a comprender y utilizar representaciones gráficas les facilita un instrumento que mejora su comprensión y les permite clarificar su pensamiento y comunicar sus ideas a otros. Finalmente, los alumnos necesitan ayuda para desarrollar su ojo interno. Visualizar, o sea, la capacidad de generar y manipular imágenes visuales, ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas recordar informaciones, aprender a deletrear palabras, efectuar funciones matemáticas y resolver problemas prácticos que impliquen relaciones espaciales. Cuando un profesor presenta información de modo a la vez verbal y visual, los alumnos que son principalmente procesadores visuales tienen una posibilidad mucho mayor de triunfar en clase. Se benefician que se les ofrezca información en la modalidad para ellos más interesante, pero también hay beneficio para los alumnos que son muy verbales, aunque éstos puedan oponer resistencia a actividades que exijan dibujar y otras formas de representación visual. Estos alumnos necesitan un reto que les impulse a desarrollar sus capacidades visuales, pues si se les permite confiar excesivamente en su capacidad verbal, no mejorarán su complemento visual. Si bien puede que consigan buenos resultados en

la escuela, serán deficientes en una habilidad del pensamiento que reviste importancia en todos los aspectos de la vida. La percepción visual es una parte importante de la mayoría de temas enseñados en la escuela. Las ciencias naturales y las ciencias sociales se basan en la observación; las matemáticas implican una percepción de relaciones que a menudo pueden ser representadas visualmente. Uno de los objetivos de la escuela consiste en facilitar a los alumnos una experiencia mediante la cual puedan desarrollar y refinar sus capacidades de observación. Es necesario poner como mínimo tanto empeño en los procesos de observación como en los principios que los experimentos tienen la misión de demostrar.

Dibujar Una de las mejores maneras para adiestrar las capacidades de observación es la que consiste en pedir a los alumnos que dibujen lo que ven. Dibujar exige mirar cuidadosamente y observar tanto los detalles como las relaciones espaciales en general. Además de obligar a una observación exacta de las partes, el dibujo exige una observación completa del todo. Aliente a los alumnos para que dibujen. Recalque que lo que le interesa es ver más que dibujar, y que el proceso de producción del dibujo es más importante que el aspecto analítico final. Recompense a los alumnos por haberse esforzado (un esfuerzo que, para los malos dibujantes, puede ser considerable), y no por la calidad de la imagen. Descripción verbal Tal como dibujar puede agudizar y mejorar la capacidad de observación, la descripción verbal también puede contribuir a ello. Robert McKim describe el proceso: Debido a que usualmente se almacena el conocimiento en relación con el lenguaje, las palabras pueden catalizar vigorosamente la visión. Sin embargo, para ello no es apto cualquier clase de lenguaje. La búsqueda de una descripción verbal precisa consigue tres cosas: 1) intensifica la memoria visual al relacionar las imágenes visuales con el conocimiento verbal existente, 2) disciplina la visión al reunir la búsqueda visual con la verbal, y 3) educa el pensamiento con ambos hemisferios. Al ayudar a los alumnos a poner en palabras sus observaciones, es importante distinguir entre calificación y descripción: cada una de ambas cosas tiene su lugar en el aula. A menudo, aplicar la calificación apropiada no requiere una estrecha observación. Si quiere que los alumnos observen atentamente, debe usted enunciar sus instrucciones de modo que se excluyan calificaciones.

Sin esas imágenes, aprender se reduce a la manipulación de información: memorizar hechos importantes y estadísticas y sacar conclusiones correctas. Las ilustraciones y fotografías en los libros de texto rara vez resultan suficientes para crear un sentido de lugar. Los libros grandes y atractivos de fotografías de diversas gentes y lugares proporcionan una experiencia a la vez estética y educativa. También los documentales constituyen una fuente valiosa de información visual. Al indicar a los alumnos lo que se supone que han de aprender y alentándolos a utilizar sus oídos, en vez de sus ojos, para hacer acopio de información. A menudo resulta útil eliminar el elemento sonoro y dejar que los alumnos miren en silencio, y en algunos casos también es útil hacer que los alumnos vean más de una vez la película. Si se elimina el elemento sonoro, es probable que los alumnos hagan preguntas que puedan ser comentadas y después resueltas mediante un segundo pase del filme. Antes de pasar una película o hacer circular un libro, ofrezca directrices acerca de lo que se ha de buscar. Entonces puede hacer preguntas y exigir que ellos apoyen las conclusiones con pruebas sacadas de las fotos o de la película. Adiestrar a los alumnos para que se conviertan en observadores avezados es tan importante como enseñarles a ser unos lectores cuidadosos. Las capacidades mentales esenciales, tales como clasificar, generalizar y abstraer, pueden desarrollarse todas ellas con materiales visuales, así como con los verbales. Las “Estrategias de Pensamiento Visual” incrementan en gran medida la capacidad de los estudiantes de apreciar el arte, extendiéndose a sus habilidades para hacer arte, respondiendo así al principal interés de los profesores en las escuelas. El profesor contribuye con al trabajo de sus colegas con la tarea de iniciar a los alumnos en la percepción visual y en la adquisición de los conocimientos habituales del al enseñanza del arte” (VUE, 2001c). Este método educativo constructivista, innovador en sus orígenes, partía de la idea de usar el arte para enseñar a pensar, a desarrollar habilidades comunicativas y para alfabetizar visualmente a los niños y jóvenes. Esta noción de “alfabetización visual” está relacionada con la idea del “arte como lenguaje”, concepción que lleva a pensar que una imagen se puede leer como si de un texto se tratase. Las ventajas de las estrategias del pensamiento visual Según datos de la evaluación del programa “Mira!” del Caixafórum (Barcelona), su punto de partida es “ser un instrumento para facilitar procesos de aprendizaje a distintos niveles y una herramienta para el desarrollo de las habilidades cognitivas de los alumnos”. Sumado a esta finalidad, la propuesta” facilita la mejora de capacidades deductivas, especulativas y argumentativas de los alumnos. Favorece la generación de interpretaciones basadas en las imágenes de menor a mayor complejidad. Permite la 99

mejora de la expresión oral. Fomenta una nueva relación profesor-alumno, reafirmando el desarrollo personal del alumno ya que, al redefinir sus roles, se resitúan en un plano de igualdad. Su objetivo principal es completar los objetivos del currículo y potenciar el aprendizaje activo frente a la recepción pasiva tradicional. Para su correcto funcionamiento se requiere que el profesor haga bien su papel de mediador y que tenga buena relación con los alumnos, también es necesario que haya una actitud receptiva por parte de los participantes y que las normas del método se apliquen correctamente” (Pou, 2002). Como hemos mencionado anteriormente, los educadores son considerados los facilitadores del proceso, nunca la fuente principal de información u opinión. Por ello su tarea consiste en posibilitar que los estudiantes debatan distintas alternativas y dejan que el proceso conducido con las “Estrategias de Pensamiento Visual” fortalezca su habilidad de examinar, articular y reflexionar. “El profesor desempeña el papel de moderador, sin aportar información u opinión algunas. El profesor permite que los alumnos discutan las diversas posibilidades y que el proceso de percepción mismo incremente su capacidad de analizar, relacionar, escuchar y reflexionar. La participación de los alumnos por turno fomenta la curiosidad y la búsqueda de información” (VUE, 2001c).

LA FANTASIA Fantasear es algo que todos hacemos, pero que relativamente pocas personas utilizan. La investigación en la resolución de problemas y la creatividad indica que esta pérdida es grave, puesto que los adultos efectivos y creativos hacen un uso frecuente de la fantasía para numerosas finalidades. La fantasía es una puerta a nuestro mundo interior, ese reino “mágico” donde la imaginación crea sus propias realidades sin que la obstaculicen las limitaciones con las que topamos en el mundo exterior. El tiempo y el espacio no plantean ningún problema a la mente. Puede permitirnos ser y hacer todo lo que la mente puede concebir. La fantasía puede estimular la implicación y con ello aumentar la motivación de los alumnos para aprender. Puede ofrecerles un nuevo punto de vista y un nuevo medio para recordar información, y puede producir una comprensión mucho más profunda, a nivel interior, que se recordará durante más tiempo que la presentación verbal de un texto o una conferencia. La fantasía tiene el poder de ayudar a ciertos alumnos a asimilar y utilizar una información que permanece inaccesible cuando se presenta en modalidades más propias del hemisferio izquierdo. 100

Si bien la fantasía es un valioso instrumento de la enseñanza, es también una habilidad del pensamiento que todo alumno debe aprender a emplear. Además de ser una experiencia placentera y motivadora, la capacidad de trascender limitaciones físicas a través de la mente, de proyectarse a sí mismo en algo y explorarlo mentalmente, o imaginarse a uno mismo convirtiéndose en la cosa en cuestión, es una habilidad extremadamente importante para la resolución de problemas y otras tareas creativas. Toda lección que emplee fantasía busca como mínimo dos objetivos docentes: el dominio del tema en cuestión y el dominio de una importante facultad del pensamiento. El poder de la fantasía consiste en ofrecer los frutos del pensamiento del hemisferio derecho, y con ello facilitarnos los recursos de ambos lados del cerebro. Si pide usted a los alumnos que piensen en un nombre, responderán con información procedente del hemisferio izquierdo. Si les pide que se conviertan en nombre y digan qué sensación experimentan, buscarán las percepciones del hemisferio derecho. El pensamiento del hemisferio derecho tiene lugar sin un conocimiento verbal y, por consiguiente, somos menos conscientes de él. En la fantasía, recibimos imágenes del hemisferio derecho; es un proceso algo parecido al de ver una película. Desde luego, en una película el espectador no tiene control sobre las imágenes, en tanto que en la fantasía toda persona puede manipular y dirigir la experiencia. El grado de control que uno ejerce y la manera de ejercerlo tiene importancia. No es posible forzar una fantasía, e intentarlo con excesivo empeño bloqueará el flujo de imágenes, pero sí se pueden crear las condiciones que permiten a las imágenes del hemisferio izquierdo llegar fácilmente a la conciencia. La mente debe estar en un estado de atención relajada, alerta y receptiva a la imaginería interior. Ese estado receptivo es la llave de la fantasía. Se hace una sugerencia (“Estas dentro de una flor” o “Conviértete en una semilla”), y la mente espera que surja una imagen o una serie de imágenes. Las imágenes pueden ser percibidas visualmente o bien a través de otros sentidos, o pueden ser traducidas a una palabra o frase con tanta rapidez que las recibimos como un mensaje verbal, pero mientras que las imágenes y nuestra manera de experimentarlas varían según el individuo, el estado receptivo es constante. Usted no piensa en una flor o en un nombre; se imagina a sí mismo experimentando la cosa o convirtiéndose en ella.

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El punto de vista que asume durante una fantasía ejerce un impacto considerable en la experiencia. Puede usted imaginarse a sí mismo como un observador, o bien puede identificarse con el sujeto de la fantasía y convertirse en la propia cosa imaginada. Convertirse en la cosa que se está estudiando representa un reto algo más importante que el de observarla, pero la identificación estimula una implicación más profunda y personal. Aunque ambas formas de fantasía generan imágenes sensoriales internas, la identificación produce las dimensiones adicionales de la experiencia cinestésica y la respuesta emocional. Al establecer una conexión entre el sujeto de la fantasía y sus propios cuerpos, los alumnos utilizan pensamiento metafórico al tiempo que sensorial. El grado de implicación que experimentan los alumnos durante la fantasía es, en gran parte, función de la presentación que de la misma haga el profesor. Con ciertas finalidades, cabe que usted desee introducir fantasía en una lección normal, con pocos cambios en su desarrollo. Con otros fines, cabe que usted quiera que los alumnos se relajen y se suman en una fantasía algo más profunda, en la cual pueda usted orientar algunas imágenes. En el primer caso, no necesita tomar medidas especiales, pero debe saber exactamente lo que piensa decir para evocar la experiencia de la fantasía. Experimentación con la fantasía Puesto que el uso de la fantasía en el aula ha sido relativamente raro, pocos profesores tienen con ella una experiencia de primera mano, como técnica de enseñanza. Afortunadamente, no es difícil aprender, y puede hacerlo por su propia cuenta. Relajación y fantasía El primer paso en la fantasía consiste en conseguir un estado de atención relajada, es decir, bloquear la verbalización del hemisferio izquierdo para que el derecho pueda empezar a ser oído. Para los que son muy verbales, este cambio puede resultar al principio un poco difícil. La “voz” interna es tan familiar que resulta fácil identificarla con uno mismo. En realidad, sólo es uno de los muchos estados mentales que todos poseemos y, con la práctica, puede conectarse o desconectarse a voluntad. Cada vez que entre usted en el reino de la fantasía o utilice la técnica con sus alumnos, es importante emplear unos momentos para relajarse y cambiar de mecanismo. Después de sus experiencias con la fantasía, emplee un cierto tiempo para revisarlas y comprenderlas. Puede aprender más acerca de su propio pensamiento si sabe qué partes de los ejercicios fueron para usted las más fáciles y cuáles las más difíciles. Asimismo, tenga en cuenta las emociones que experimentó antes, durante y después de la fantasía. Muchos profesores consideran que resulta útil establecer la confianza y la implicación de los alumnos si han de compartir sus propias experiencias, mediante una discusión en clase.

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Los alumnos se sentirán mucho más dispuestos a hablar acerca de su experiencia interna, si usted se muestra abierto también en lo que se refiere a sus propios sentimientos. Desde luego, es importante que su experiencia no parezca representar la manera “correcta” de hacer el ejercicio; comparta sus dificultades, así como sus habilidades. La idea de viajar por el interior de algo puede adaptarse a cualquier tema. Puede usted realizar una breve pero potente fantasía de identificación sin un ejercicio de relajación, e introducirla con toda naturalidad en su enseñanza. Utilizar de este modo la fantasía resulta menos amenazador para profesores y alumnos, puesto que no se experimenta como un alejamiento de las actividades familiares del aula. Tiene la ventaja de requerir menos tiempo de clase, y confiere a los alumnos una práctica valiosa para efectuar un fácil y rápido cambio desde el análisis a la identificación y viceversa. Fantasías de observación Presentación del material Las fantasías son un medio excelente para presentar un nuevo material ante una clase. Utilizadas antes de que los alumnos hayan leído algo acerca del tema, pueden crear una experiencia que facilite la comprensión del libro de texto y además dé más sentido a éste. Al idear este tipo de fantasía, es mejor evitar etiquetas y términos técnicos. En cambio, conviene aportar una breve descripción y dejar el resto a las imaginaciones de los alumnos. Las etiquetas a menudo bloquean la percepción, porque cuando disponemos de un nombre para algo, tendemos a asumir que comprendemos ya su contenido y no necesitamos explorarlo más a fondo. Procure como mínimo, esbozar su fantasía antes de utilizarla. Un bosquejo le asegurará contra cualquier posible olvido, le ayudará a anticipar y superar las dificultades de antemano, y le permitirá planear sus descripciones para conseguir a la vez precisión y claridad. La revisión La fantasía también puede servir como técnica de revisión, un medio para ayudar a los alumnos a conservar información. Al generar imágenes sensoriales relacionadas con las materias que los alumnos desean retener, la fantasía les proporciona un recordatorio basado en imágenes así como con palabras. Este enfoque es especialmente útil para aquellos que poseen menor orientación verbal.

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Las fantasías empleadas para la revisión difieren en varios aspectos de los otros tipos. En primer lugar, el lenguaje es específico e incluye etiquetas y términos. Muéstrese explícito acerca de la finalidad de la fantasía. Diga a los alumnos, antes de entrar en ella, que se trata de un medio para ayudarles a recordar y a retener informaciones. Recuérdeles que las experiencias y las imágenes procedentes de sus fantasías pueden ayudarles a recordar información para un examen, y aliéntelos a utilizar dichas imágenes. Otra manera de usar la fantasía para revisar una materia consiste en dar a los alumnos un trabajo por escrito que les exija utilizar la fantasía. Al preparar la tarea, procure especificar qué aspectos del tema deberán incluirse. Una tarea de fantasía por escrito no sólo estimula la creatividad y mejora la redacción, sino que también obliga a los alumnos a examinar el tema de un modo distinto, y mejora su comprensión del mismo. Una ventaja adicional para los profesores es el hecho de que resulta más interesante para leer que una revisión de los hechos. Si bien es conveniente expresar una apreciación de los textos particularmente creativos o bien escritos, el criterio para la calificación debe basarse en la minuciosidad y la preparación. Fantasías de identificación Cómo diseñar una fantasía Las fantasías de identificación estimulan una implicación aún mayor que aquellas en las que los estudiantes son observadores. Estas fantasías consisten en “convertirse” en la cosa imaginada. Algunos alumnos las consideran algo más difíciles que las fantasías de observación, pero si las fantasías están adecuadamente diseñadas, cabe eliminar este problema. Este tipo de fantasía requiere un guión para conducir a los alumnos a la identificación. El guión les dice lo que han de ser y prepara el escenario, y seguidamente crea una situación dramática en la que el alumno se convierte en actor. El guión centra la atención del alumno sobre el aspecto del tema que usted haya elegido para su estudio. Al principio, puede usted ayudar a los alumnos a entrar fácilmente en la fantasía eligiendo como tema algo que posea varios atributos humanos. Los animales, especialmente aquellos con los que los alumnos estén familiarizados y con los que simpaticen, son lo más fácil. Un gato es más fácil que un perezoso porque los alumnos están más familiarizados con los gatos, pero también porque lo más seguro es que les gusten más los gatos. Un zorrillo puede resultar difícil al principio para algunos alumnos, puesto que no querrán identificarse con algo que tenga asociaciones negativas para ellos. Los seres vivientes son más fáciles que las cosas no vivientes y, por último, las máquinas provistas de movimiento son más fáciles que aquellas que no lo tienen. La fantasía no necesita quedar limitada a los animales y las máquinas. Los alumnos pueden convertirse en una célula nerviosa, una plaga, una ciudad, un documento o un 104

participio inconexo. En todos los casos, es más fácil verse implicado en una fantasía que incluya acción física, que en otra que no la incluya. Al discutir una fantasía de identificación, siempre es importante utilizar la primera persona. Alentar a los alumnos a experimentar emociones y encontrar imágenes musculares, les ayuda también a reforzar la identificación. Las fantasías de identificación pueden utilizarse para las mismas finalidades a las que van destinadas las fantasías del observador, es decir, para introducir nuevas materias, para revisar y para estimular la redacción de textos. Además, pueden utilizarse también en cualquier momento, en una clase, para ayudar a los alumnos a comprender y asimilar conceptos. Al preparar una fantasía que ayude a los alumnos a asimilar un concepto, es crucial elegir el tema apropiado con el que ellos puedan identificarse. El guión debe incluir también suficiente información para recordarles los hechos más importantes referentes al tema. Elección del tema de una fantasía En toda fantasía de identificación, el tema de la misma –la cosa en que se han de convertir los alumnos –tiene un mayor impacto sobre el foco de la clase, por lo que debe ser elegido cuidadosamente. Las fantasías en que los alumnos se identifican con otras personas se acercan mucho a la representación de un papel, y si bien pueden crear implicación, también pueden producir respuestas estereotipadas en las que poco se aprende. Este problema puede evitarse pidiendo a los alumnos que se conviertan en un objeto estrechamente asociado con el individuo o grupo sometido a estudio. Centrarse en un objeto en vez de hacerlo en una persona reviste particular importancia en situaciones en las que el tema surge acompañado por emociones tan intensas que puede abrumar a los alumnos a interferir su capacidad para pensar claramente. Las posibilidades respecto a una fantasía de identificación son casi ilimitadas. La experiencia de cada alumno será única. La diversidad de reacciones puede constituir la base para unas discusiones en clase que sean a la vez vivas y estimulantes. La diferencia de opinión debe ser tratada como un medio para apreciar la complejidad y las numerosas facetas de una cuestión, y no como un debate destinado a probar la exactitud de un punto de vista. Toda buena fantasía de identificación generará puntos de vista divergentes. Las discusiones en clase pueden organizarse alrededor de estas contradicciones aparentes para ayudar a los alumnos a ver los dos aspectos de la cuestión. Aunque no haya respuestas exactas, algunos alumnos pueden generar fantasías mucho más ricas que otros. Estas fantasías son elaboradas y complejas, y demuestran un pensamiento original y que profundiza más en el tema. Puesto que los alumnos 105

comparten sus fantasías en clase, todos se benefician de las contribuciones de estos alumnos. Inspira y al mismo tiempo sirven de modelo para otros alumnos, ya que las percepciones generadas en dichas fantasías quedan a la disposición de todos y cada uno de ellos. Hay que resistir la tentación de alabar las fantasías más destacadas en plena clase; hacerlo introduce una forma de evaluación que puede inhibir a otros alumnos, en vez de estimularlos. La fantasía como base para la expresión propia Con frecuencia, los alumnos se quejan de que no saben sobre qué han de escribir, o de que escribir es aburrido. En realidad, lo que a menudo dicen es que no saben cómo conseguir un acceso a su imaginación. Para estos alumnos, la fantasía puede aportarles este acceso. Con experiencias repetidas que les alienten a utilizar sus imaginaciones, no sólo pueden mejorar la calidad de sus trabajos por escrito, sino también conseguir habilidad y facilidad en el uso consciente de sus mundos internos. La imaginación, como un músculo físico, se torna más fuerte y presenta una coordinación mejor cuanto más se la emplea. Evaluación de los productos de la fantasía Los alumnos deben saber que no se les ridiculizará ni criticará, pues de lo contrario buscarían la seguridad que les ofrece el silencio. Esto resulta especialmente cierto cuando se trata de la fantasía. Utilizar la fantasía en la escuela es una experiencia nueva para la mayoría de los alumnos; es también algo más personal y por consiguiente, más amenazador. Los productos de cualquier técnica nueva no deberían evaluarse hasta que los alumnos hubieran tenido la oportunidad para utilizarla varias veces. Una evaluación prematura puede llevar a ciertos alumnos a darse por vencidos, en vista de que no consiguen los resultados que ellos deseaban. Todos necesitamos un cierto tiempo para poner a prueba nuevas ideas y técnicas, y sentirnos cómodos con ellas sin la presión de juicios externos. Debe usted tener bien presente que es el texto escrito y no la fantasía lo que se está evaluando. Aclare perfectamente sus criterios y muestre que evalúa la vividez con la que se expresa la imagen y no la imagen en sí. La fantasía en el aula La fantasía resulta más fácil cuanto más se utiliza. Con experiencia, mejoran tanto la capacidad para generar imágenes como la confianza en este proceso. Sin embargo, muchos profesores se muestran intranquilos acerca de la introducción de la fantasía en sus clases. Les interesan las posibilidades que ella ofrece, pero sienten aprensión al pensar en las reacciones de sus alumnos. Como ocurre con todas las nuevas experiencias, es posible que las primeras veces la cosa resulte un tanto difícil. Es posible que algunos alumnos se pongan nerviosos y lo d los ojos. La fantasía puede ser un experimento 106

impresionante para algunos estudiantes, por lo que cabe esperar excitación en algunos y silencio en otros. No le sorprenda oírles hablar de las “tonterías” que ha hecho usted en clase, puesto que a algunos les cuesta mucho expresar directamente entusiasmo y preferirán criticar la nueva experiencia. Otras veces, aquellos alumnos de los que usted espere la reacción más negativa le sorprenderán, puesto que consideran la fantasía como una experiencia en la que se vean capaces de conseguir un éxito, y por tanto se mostrarán entusiastas al respecto. Es importante vigilar los efectos de la fantasía en estudiantes que son emocionalmente inestables. Si tiene alumnos cuya estabilidad parezca dudosa, es prudente hablar con un asesor o con el psicólogo de la escuela para determinar si la fantasía puede ejercer efectos negativos sobre ellos. En general, si empieza con fantasías que no contengan ningún elemento amenazador y que difícilmente puedan evocar emociones extremadamente intensas, debiera poder evaluar el impacto sobre cualquier alumno que se preocupe en este sentido, observando al individuo en cuestión y charlando con él amistosamente después de la clase. Siempre es importante considerar los efectos que una fantasía pueda ejercer en los alumnos. Las fantasías implican unas imágenes muy personales y usted no sabe qué respuesta pueden evocar sus palabras. A causa de su poder, la fantasía debe ser utilizada con sumo cuidado, y las experiencias han de estructurarse de modo que resulten positivas. Puede usted evitar problemas absteniéndose de emplear imágenes negativas y temas con una carga emocional, y también mostrándose muy sensible ante las reacciones de los alumnos durante y después de la fantasía. La pauta usual para una lección con fantasía es: 1) Una breve explicación del tema y del propósito de la fantasía (que está usted haciendo y por qué). 2) Un ejercicio de relajación. 3) La fantasía. 4) Unos comentarios en clase o un trabajo por escrito. La relajación es una habilidad que se aprende mediante la práctica. La primera vez que la emplee, es mejor utilizar un ejercicio más largo. Al adquirir los alumnos mayor experiencia, necesitarán menos ayuda para relajarse y para tranquilizar sus mentes, y usted podrá utilizar ejercicios más cortos. Es posible que inicialmente algunos alumnos tengan dificultad para dirigir su atención hacia la parte del cuerpo que han de relajar. Es posible que no logren sentir la presencia de un pie hasta que no lo toque otra persona. Tranquilíceles en el sentido de explicarles que el conocimiento del cuerpo aumenta con la práctica, y aliéntelos a continuar con los ejercicios empleando en ellos toda su atención. Al diseñar una fantasía, debe usted contestarse personalmente varias preguntas. 107

1) ¿Cuál es la finalidad de la fantasía? ¿Estimular una implicación, ayudar en la asimilación y comprensión de una materia, revisar o simular la escritura? 2) ¿Qué tema desea usted tratar? ¿Qué aprenderán los alumnos a partir de la fantasía? 3) ¿Qué punto de vista utilizarán? ¿Será una fantasía de observador o de identificación? 4) Si se trata de una fantasía de identificación, ¿con qué quiere usted que se identifiquen los alumnos? Si es una fantasía de observador, ¿qué quiere usted, exactamente, que observen los alumnos? Una vez haya contestado a estas preguntas, debe escribir su fantasía y seleccionar un ejercicio de relajación. Hasta que no haya adquirido experiencia en cuanto a dirigir fantasías, es buena idea hacer pruebas de sus lecciones, si no le es posible trabajar con alguien, al menos practique el ritmo de la fantasía leyéndola para usted en voz alta. A algunos profesores les gusta oscurecer la habitación cuando practican una fantasía; ello no es esencial, pero es posible que facilite la concentración para algunos alumnos, y es otra manera de ayudar a éstos a cambiar de marcha. Antes de comenzar una fantasía, pida a los alumnos que se acomoden bien en sus asientos. Si hay suficiente espacio en el aula donde puedan echarse y usted no ve inconveniente en ello, puede permitirles que lo hagan. Sugiérales que cierren los ojos, pero no se los exija. Explique que, si bien son mayoría las personas que se concentran mejor en las fantasías con los ojos cerrados, hay ciertos individuos que experimentan mayor facilidad para ellas si mantienen los ojos abiertos. Si algunos alumnos no quieren cerrar los ojos, sugiérales que contemplen el espacio, que dejen los ojos en total pasividad, sin mirar nada en particular. Las primeras veces, antes de comenzar la fantasía, recuerde a los alumnos que si en cualquier momento no les gusta lo que esté sucediendo en su fantasía, pueden cambiar ésta o incluso abandonarla, concentrándose en su respiración y abriendo los ojos. Al guiar una fantasía, debe usted tener en cuenta varias cosas: 1) Trate de hablar en tono suave y apaciguador. Su oratoria debe ser clara, pero sin entremeterse en la fantasía. Adoptando un tono que sea ligeramente distinto del de sus explicaciones cotidianas, ayuda a los alumnos a sumirse en un estado relajado y receptivo. Llegarán a asociar ese tono con la fantasía, y ello les ayudará a hacer la transición. 2) Trate de sintonizar su lectura de modo que sea lenta, pero no tan lenta como para que pierda usted impulso. Haga una pausa de unos siete segundos cada vez que proponga una nueva sugerencia, a fin de que los alumnos tengan tiempo para formar sus imágenes. 3) Al final de la fantasía, conceda a los alumnos varios minutos para terminar sus fantasías y volver a centrar su atención en el aula. Sus fantasías siempre deben terminar con instrucciones para regresar a la habitación, y abrir los ojos cuando estén dispuestos para ello.

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Después de la fantasía, conceda un tiempo para comentarios y preguntas. Con las fantasías cortas es posible dejar que los alumnos cuenten lo ocurrido, pero un largo relato de fantasía puede disipar el interés y la implicación que haya usted creado. A menudo es mejor hacer preguntas tales como: “¿A qué se parecía…?” “¿Has oído algún ruido en…?” “¿Qué sentías en los músculos cuando tú…?”, y así obtener un cierto número de respuestas breves. Si utiliza la fantasía para estimular la escritura, reduzca a un mínimo la charla y oriente las energías de los alumnos hacia su tarea por escrito. Otras aplicaciones La fantasía puede aportar también valiosas contribuciones al conocimiento y la sensibilidad de los alumnos, así como a su desarrollo propio de individuos integrados y bien equilibrados. Hay varias aplicaciones de la fantasía que se sitúan entre los campos cognoscitivo y afectivo, y si bien no tienen nada que ver con los temas de la asignatura, pueden mejorar notablemente la actuación del alumno. Muchos alumnos son víctimas de una imaginación negativa, es decir, se imaginan a sí mismos en pleno fracaso. En situaciones de tensión, permiten que sus mentes se llenen de preocupaciones y de imágenes derrotistas, que les imposibilitan el menor éxito. Lograr que los alumnos conozcan el efecto que las imágenes negativas ejercen sobre ellos, es un primer paso para solucionar el problema. El conocimiento de estas imágenes que sugieren derrota es un primer paso para superarlas. Puede sugerir a los alumnos que la próxima vez que adviertan una imagen de temor o de fracaso, la cambien conscientemente e imaginen por el contrario que están triunfando. Algunos alumnos tienen grandes dificultades al tratar de marcarse a sí mismos una disciplina para estudiar y para concentrarse en su trabajo. Las imágenes positivas pueden ayudarles a establecer hábitos más efectivos. Para que este tipo de ejercicio dé buen resultado, debe repetirse varias veces, pero es fácil hacerlo y sólo exige unos momentos cada día. Para probarlo en su clase, empiece unos días antes de efectuar un examen o prueba, y emplee unos pocos minutos al comenzar o terminar la clase. Es necesario explicar que, aunque las fantasías no sustituyen el estudio, consiguen que algunos alumnos se relajen con mayor facilidad y estudien con más eficacia. Antes del examen, emplee unos minutos para que los alumnos se relajen y utilice otra fantasía. Conclusión No cabe duda de que la fantasía es un instrumento versátil. Uno de los efectos colaterales más interesantes en la enseñanza a través de la fantasía es el hecho de que ésta confiere a los alumnos una habilidad que ellos pueden aplicar en numerosos aspectos de sus vidas.

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APRENDIZAJE MULTISENSORIAL En la cultura occidental, tendemos a considerar mente y cuerpo como entidades separadas, asignando el pensamiento a la mente y la acción y la sensación al cuerpo. Sin embargo, los sistemas sensorial y motor forman parte a la vez del cerebro y del cuerpo, y su desarrollo adecuado es un prerrequisito para un buen funcionamiento cognoscitivo. Los sentidos son los medios por los que obtenemos información; ellos nos dicen lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea y constituyen la base para el desarrollo del pensamiento abstracto. El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, a través de los cuales absorbemos información acerca del mundo exterior a nosotros, sino también los sentidos propio receptores, es decir, los sistemas cinestésicos, vestibular y visceral, que controlan las sensaciones internas. El sistema vestibular, situado en el oído interno, registra la posición, el movimiento, la dirección y la velocidad del cuerpo, y también desempeña un papel importante en la interpretación de estímulos visuales. El sistema cinestésico está localizado en los músculos, las articulaciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el movimiento del cuerpo. El sistema visceral aporta las sensaciones de los órganos internos. Aprendizaje cinestésico y táctil El sentido cinestésico aporta la tercera modalidad principal para el aprendizaje o instrucción (los otros dos son el auditivo y el visual). El aprendizaje cinestésico y el táctil están a veces vinculados entre sí, aunque en realidad implican diferentes sistemas. El sistema táctil depende de receptores en la piel. El sistema cinestésico registra el movimiento; sus receptores en los músculos y tendones facilitan información sobre el movimiento del cuerpo. Aunque generalmente no nos demos cuenta de ello, el gesto no sólo contribuye a la comunicación, sino que además facilita el pensamiento y la expresión. Los sentidos cinestésico-táctiles son el tercer canal principal para asimilar información y recordarla. La inclusión de la experiencia cinestésica tiene tres ventajas: provee un método adicional para comprender un tema, crea una valiosa modalidad de

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pensamiento, y ofrece a quienes aprenden cinestésicamente una oportunidad mucho mejor de salir airosos en la clase. Si bien son mayoría los alumnos que prefieren el canal auditivo o el visual, hay algunos que son primordialmente táctil-cinestésicos. Estos estudiantes son menos capaces de aprender mediante el oído y la vista que con el tacto y el movimiento. Para ellos, la información es asimilada con mayor facilidad a través de sus manos y a través del movimiento. Les gusta tocar cosas, desplazarlas, y moverse ellos a su alrededor. El carácter concreto de la experiencia cinestésica puede ayudarles si tienen dificultades con la abstracción. Aprendizaje Cinestésico En Temas Académicos Los juegos de movimiento Los juegos de movimiento que enseñan conceptos no sólo aportan una estimulación cinestésica para los alumnos; también ayudan a liberar la energía física que a veces impide a los estudiantes tomar parte en actividades estacionarias.

La danza La danza puede contribuir también a la instrucción académica, así como al desarrollo de la creatividad, especialmente cuando se alienta a los alumnos a crear sus propias pautas de movimiento. El movimiento facilita la base para la construcción del vocabulario, estimulando la creatividad tanto en la modalidad cinestésica como en la verbal, mejorando las técnicas de redacción y contribuyendo al desarrollo motor. Además, la vinculación de movimiento y escritura puede ayudar a los alumnos cinestésicos, que a veces tienen problemas con la expresión verbal. Crea también una notable experiencia que otorga a los alumnos algo cuya comunicación es personalmente significativa, y que por tanto tiene mayores probabilidades de estimular una redacción de calidad. Cada vez que se enseña a partir de una experiencia directa, los alumnos pueden enfocar el tema de la manera que mejor les convenga; los alumnos cinestésico-táctiles pueden manejar y manipular objetos reales o moverse de un lado a otro como parte de una simulación. Estas oportunidades revisten especial importancia para ellos.

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El gesto El gesto es el componente cinestésico de la comunicación y puede ayudar también a la memoria. Los alumnos en general, y en particular aquellos que son primordialmente cinestésicos, pueden mejorar su memoria aplicando un gesto a cada cosa que necesiten recordar. Una vez asociados el gesto y la palabra en sus mentes, a menudo pueden repescar la palabra utilizando el gesto. Para algunos alumnos, el uso de gestos con las manos por parte del profesor, mientras éste habla, probablemente ayuda para suscitar su atención y al mismo tiempo “adquirir un sentido” del tema explicado. Movimiento y pensamiento Un aspecto adicional del aprendizaje cinestésico, digno de mención, es el papel que el movimiento desempeña en el pensamiento de ciertas personas. Para algunas, es muy difícil pensar mientras se están quietos. Necesitan caminar o moverse como sea. Los adultos tenemos generalmente esta libertad, pero rara vez se les aplica a los alumnos. Desde luego, no es posible tener un aula llena de alumnos que caminan de un lado a otro, pero del mismo modo que es importante facilitar un rincón tranquilo para aquellos alumnos que se distraen fácilmente con los estímulos visuales o auditivos, también lo es preparar algo para los alumnos que trabajan mejor si se les permite moverse. Masticar chicle y golpear la mesa con el lápiz, son a veces señales de que los alumnos tratan de encontrar un canal de salida para sus necesidades de movimiento. Si bien estas cosas pueden resultar extremadamente molestas para los profesores, en ciertos alumnos representan un esfuerzo para enfrentarse a unas demandas que difieren de las necesidades de sus cuerpos. Con un alumno cuyo nivel de energía le impida sentarse quieto durante cierto tiempo, es poco realista el esperar una inmovilidad total. Por el contrario, maestro y alumno debieran tratar de encontrar una forma y nivel de movimiento apto para la tranquilidad de uno y de otro. Percepción Cinestésica En El Aprendizaje Físico El conocimiento cinestésico es un sentido interno, un saber cómo se siente el cuerpo al moverse, cómo se sienten los músculos cuando están tensos o relajados. A menudo, los alumnos actúan automáticamente, apenas sin saber lo que están haciendo. No se dan cuenta de que sus mandíbulas o sus hombros están tensos y que esto distrae su atención. Enseñar mediante un conocimiento cinestésico debe dirigir la atención hacia el interior, hacia las sensaciones corporales mejor que hacia las palabras. En su mayoría, los alumnos tienen muy escasa experiencia con esa atención concentrada, 112

no verbal, respecto a las sensaciones musculares, pero advertirla y practicar su uso puede mejorar sus actuaciones. Cuando los alumnos comienzan una nueva tarea física, no pueden saber qué representan el moverse correctamente: han de confiar en el educador para que les ayude a descubrir este punto. Cuando el profesor sólo ofrece directrices verbales, a los alumnos les resulta difícil adquirir un conocimiento cinestésico. Aportar un modelo visual –es decir, una oportunidad para ver a alguien que demuestre el movimiento– suele ser más útil, ya que facilita una imagen mental y el cuerpo trabaja, probablemente, más bien a partir de imágenes que de palabras. Todavía es más útil guiar los cuerpos de los alumnos mediante el del profesor para que puedan sentir el movimiento correcto. El uso de vendajes oculares, aquí descrito, puede ser aplicado a otras actividades aparte del baloncesto, pero los que aprenden deben contar con un medio que les proporcione una retroalimentación precisa. En el aprendizaje cinestésico las instrucciones verbales tienen su propio papel. Pueden enfocar la atención acerca de cómo debe sentirse ciertas partes específicas del cuerpo durante una acción, por ejemplo en una clase de ejercicios físicos: “debes notar la tensión en la parte superior de la espalda”, o “mientras haces esto, la nuca debe estar relajada”. También pueden dar a los alumnos una imagen visual o cinestésica que guíe sus movimientos; por ejemplo, al dar volteretas: “Conviértete en una pelota, siéntete pelota mientras giras; todo tú eres curvas y redondez” (adviértase que estas frases tienen un carácter positivo, ya que decir a los alumnos lo que no deben hacer representa en sus mentes una imagen que a usted no le interesa colocar en ellas). Frases tales como: “tu brazo debe moverse como…”, “Conviértete en…”, “Imagina que eres”, son maneras de sugerir imágenes para guiar el movimiento. Las imágenes aportan una sensación de plenitud y de integración, y también enfocan la atención sobre un solo punto, lo que ayuda a la concentración. Por otra parte, las órdenes verbales que se concentran en el lugar donde hay que colocar los pies o en lo que debe hacer el brazo derecho, tal vez no den a los alumnos una sensación de cómo debiera sentirse el movimiento. Los alumnos pueden llegar a preocuparse tanto por ciertas partes de sus cuerpos que su movimientos llegue a ser torpe y mal coordinado. El movimiento suave no procede de unas órdenes verbales mandadas por la cabeza al cuerpo, que es exactamente la manera de actuar de algunos alumnos verbales. Procede de una sensación de movimiento interior que se desarrolla en el cuerpo. En la mayoría de los casos, por no decir en todos ellos, este sentido interior aparece con mayor facilidad cuando se posee el sentido de toda la secuencia motriz. Una vez establecido del todo, trabajar en una parte específica de él puede servir de gran ayuda, pero enseñar la secuencia como una serie de partes discretas confundirá y desorientará a muchos alumnos.

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A veces, éstos introducen un programa motor antiguo e incorrecto en la nueva tarea, entonces la tarea del educador es más difícil, ya que cambiar las pautas establecidas de la actividad motriz no es fácil. Cuando el alumno ha adoptado durante algún tiempo una mala postura o ha utilizado incorrectamente una forma de lanzar una pelota, ese tipo de movimientos resulta natural y el cambio exige una amplia experiencia con la nueva pauta, así como una atención constante para eliminar la antigua. Es importante comprender que las recaídas en un patrón antiguo e incorrecto no son señal de pereza, sino un signo de que el cuerpo sigue proveyendo todavía una retroalimentación que define el antiguo movimiento como correcto, o bien que, debido a la tensión, vuelve al antiguo patrón. La nueva pauta todavía no se ha interiorizado, y por tanto el cuerpo del alumno necesita más práctica con el patrón adecuado. Parte del conocimiento cinestésico consiste en aprender a actuar sin tensiones indebidas. La habilidad de pensar únicamente en los músculos necesarios para ejecutar una acción, mientras se relajan los que no toman parte en ella, permite a los individuos moverse con mayor efectividad. Reduce a la vez la fatiga y elimina los bloqueos contra el movimiento necesario. En los últimos años, entre los atletas profesionales y sus entrenadores, se ha observado un creciente interés por las técnicas de entrenamiento que implican relajación y repeticiones de imágenes. Estas técnicas adiestran la mente y el cuerpo para que, al trabajar juntos, produzcan unos resultados óptimos. Actualmente, su aplicación tiene lugar principalmente fuera de las escuelas, pero ofrecen un considerable recurso para los educadores en toda actividad que requiera unas habilidades físicas. Sus metas, consistentes en lograr la concentración, sustituir la ansiedad por una actitud mental positiva, y mejora los resultados a través de una repetición de imágenes multisensorial (una forma de fantasía), son tan apropiadas para la enseñanza como para los deportes. La actitud mental de un alumno, afecta tanto a sus logros físicos como a sus resultados académicos. Olor Y Gusto Comparados con la percepción cinestésica y táctil, el olor y el gusto desempeñan un papel tan pequeño en muchos aspectos que a veces se cae en la tentación de olvidarlos; sin embargo, hay casos en los que revisten importancia. El olor es un notable estímulo para la memoria y una llave para lograr ricas asociaciones de experiencia y emoción. Debiera formar parte de toda fantasía, ya que profundiza 114

y personaliza la implicación. Observará que algunos alumnos responden mejor a la imagen del olor y que la generan con mayor facilidad que otros. Al escribir, la habilidad para describir vívidamente toda clase de sensaciones es un instrumento muy importante. Los profesores pueden crear un conocimiento sensorial y un vocabulario mediante experiencias que estimulen los sentidos. Uno de estos ejercicios consiste en presentar a los alumnos, que tendrán los ojos cerrados o vendados, diferentes sustancias, y obligarles a depender, para su identificación, solamente del olor, el sabor o el tacto. Pídales que encuentren palabras para describir cada sustancia; no para sospechar su identidad, sino para describir sus cualidades. Las palabras pueden ser compartidas y discutidas y, una vez clarificadas y comprendidas, podrán ser utilizadas en tareas a base de poesía o prosa. Puede emplearse un ejercicio similar para estimular los recuerdos, al realizar un trabajo creativo por escrito. Aprendizaje Auditivo No Verbal (Música) Cuando los alumnos aprenden una información verbal a través de una canción, pueden contar con una ayuda adicional para recordarla. Es importante tener en cuenta que la música ayuda a la retención, pero no a la comprensión. Sin embargo, hay numerosas situaciones, en que los alumnos necesitan memorizar información. Cantar puede dar un carácter placentero a una tarea tediosa, a la vez que centra la atención y el interés de los alumnos. Los maestros dispuestos a componer simples tonadillas o adaptar a su gusto canciones familiares pueden combinar la música con todo lo que ellos deseen enseñar. La música forma parte de todo período histórico, y su inclusión en una clase de historia aporta una dimensión adicional. Ofrece también otro contexto, tal como hacen el arte y la arquitectura, en el que poder explorar los temas y las actitudes de un período y establecer comparaciones con otros periodos. Como por ejemplo, puede pedirse a los alumnos que comparen la música barroca y la clásica en función de lo que sepan acerca de los dos períodos. Incluso los alumnos menos dotados para la música pueden advertir diferencias en estos dos tipos y crear conexiones que les permitan aumentar sus conocimientos sobre estos períodos históricos. La música popular siempre ha reflejado las vidas de aquellas personas que la crearon, y puede animar y enriquecer las clases de historia. Es frecuente que las canciones revelen hechos, resultados e ideales de los movimientos sociales, con un carácter inmediato que no poseen los propios hechos y las fechas. Estimulan la implicación emocional y captan la imaginación. Ese tipo de canciones ofrecen a los alumnos unas voces humanas que hacen comentarios sobre sus tiempos y circunstancias. Así, los alumnos pueden recordar puntos establecidos 115

en conexión con las canciones, con una profundidad que no captarían a partir de un libro de texto. En las clases de lengua y literatura, aprender canciones es un sistema agradable para crear un vocabulario, aprender nuevas pautas y conseguir una fluidez. Las melodías que usted utilice deben resultarles familiares a los alumnos, para que no les cause distracción el aprender a la vez una melodía y una letra nuevas. Si aplica una letra nueva a una tonada familiar podrá crear unas canciones a medida para enseñar las estructuras o el vocabulario que usted desee.

EXPERIENCIA DIRECTA Para los alumnos que no están verbalmente orientados o para los que necesitan un sentido del todo antes de que ataquen las partes, el aprendizaje experimental tiene muchas más probabilidades de tener éxito. Incluso para los alumnos muy verbales, la experiencia directa es esencial para el desarrollo de importantes habilidades cognoscitivas. Un libro, por bueno que sea, no puede aportar la misma enseñanza que la experiencia directa, que ofrece al cerebro un tipo de estímulo diferente. El mundo en que vivimos nos presenta una gran cantidad de información que debemos ordenar por nuestra cuenta y a partir de la cual debemos encontrar sistemas para conseguir significados. El aprendizaje experimental estimula el pensamiento original y crea una amplia gama de estrategias de pensamiento y habilidades perceptivas, a las que no se llega a través de los libros o las simples explicaciones. El aprendizaje experimental tiene otra cualidad que posee una gran importancia para todos los estudiantes, pero muy en especial para aquellos cuya motivación para las tareas académicas es baja. Tiene la capacidad de estimular una implicación más personal, y con ello encaminar a estos alumnos hacia una temática que de otra manera evitaría. Experimentos De Laboratorio Un laboratorio es un lugar en el que se pueden experimentar cosas reales, por lo tanto, un aula corriente con materiales baratos puede funcionar como laboratorio. Los materiales para el estudio se encuentran a nuestro alrededor; utilizando materiales corrientes, se da a los alumnos la oportunidad para repetir los experimentos en casa. 116

Excursiones Culturales Estas excursiones culturales ofrecen grandes oportunidades para aprender, pero rara vez se aprovecha este potencial. Para que una excursión dé un resultado totalmente satisfactorio, se necesita una planificación; el profesor debe poseer unas claras metas instructivas, así como unos métodos estructurados para conseguir tales metas. Acompañar simplemente a un grupo de alumnos a un museo o un parque, y suponer que algo aprenderán, no es suficiente. Sin una preparación y una orientación adecuadas para fijar la experiencia, muchos alumnos se sentirán abrumados y serán incapaces de enfocar debidamente su atención. Pocos son los alumnos que poseen una autodisciplina que les permita crearse una estructura propia. Antes de la excursión, el profesor debe decidir cuáles son las metas principales que pretende conseguir. Un enfoque para los alumnos es el que consiste en facilitarles una guía por escrito que les oriente hacia diferentes puntos, y les pida que observen unos detalles específicos o que contesten a unas preguntas también específicas. Otro sistema es el de crear un juego a base de esta experiencia. Puede usted crear una “búsqueda del tesoro” pidiendo a los alumnos que encuentres un ejemplo de “x”, dos ejemplos de “y”, y así sucesivamente. Las excursiones escolares pueden ser una buena oportunidad para lograr una experiencia práctica en la resolución de problemas. Implicar a los alumnos en un proceso de planificación ofrece una valiosa enseñanza en la práctica de programaciones, y ofrece también una auténtica oportunidad para aplicar el lenguaje y las matemáticas a una situación real. Representación De Papeles Al igual que la simulación, la representación de papeles crea una experiencia en el aula. En esta representación, los alumnos desempeñan el papel de otras personas y tratan de actuar como la harían éstas en una situación dada. Los alumnos deben imaginar cómo se sentirían y se comportarían aquellas personas. En muchos casos, deben saber algo acerca de las personas cuyos papeles interpretan, a fin de ejecutar una tarea efectiva. Si se pregunta a un grupo de adultos qué experiencia docente recuerdan de sus años escolares, generalmente las respuestas abarcarán dos cosas: algún tipo de experiencia directa y un momento de percepción o descubrimiento. A menudo, las dos cosas ocurren a la vez, ya que la experiencia lleva a la percepción. Los tipos de experiencias docentes descritos tienen la facultad de exigir un lugar en la memoria, no sólo por ser divertidas, sino porque estimulan a los alumnos a pensar y a crear significados por su propia cuenta.

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Este tipo de reto mental es agradable; aumenta la autoestima y convierte el aprendizaje en una actividad revigorizante.

LA CRUZ CATEGORIAL Definición Es una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. Habilidades que desarrolla   

Manejo de información Análisis (situaciones, textos, acontecimientos). Pensamiento crítico

Materiales  

Cartulina y/o papelotes Plumones

Procedimiento 1. Elegir un tema 2. Dibujar una cruz (ver modelo). 3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente. 4. Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. 5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. 6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología. 7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

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RECOMENDACIONES La técnica se debe repetir muchas veces crear en los alumnos el hábito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad.

ARGUMENTOS

TESIS, CONTEXTO, METODOLOGÍA

IDEA PRINCIPAL PROPÓSITO

hasta las

CONSECUENCIAS

LA ESPINA DE ISHIKAWA Definición Es una técnica que permite: 1. Hacer comparaciones:  Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)  El antes y el después, causas y consecuencias.  Analogías; los estudiantes establecen semejanzas entre dos situaciones. 2. Organizar los conocimientos: Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática e identifica las de mayor relevancia. Habilidades que desarrolla   

Análisis Interpretación Asociación

Materiales  Un papelógrafo con plumones.  Pizarra y tiza.  El cuaderno de cada alumno. El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero. Las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales.

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Procedimiento 1. Dibujar el esqueleto de un pez. 2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso u objeto de estudio. 3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina: Para hacer comparaciones: En cada espina de la parte superior del esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba. Para organizar los conocimientos: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigación, han identificado como posibles causas de un fenómeno, hecho, etc. 4. Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexión, el análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, llegar a consensos.

EL DIAGRAMA DEL POR QUÉ Definición Es un organizador que permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenómeno o las razones por las que determinado concepto es importante. Habilidades que desarrolla   

Análisis. Interpretación. Evaluación. 120

Materiales   

Papelotes. Plumones. Pizarra

Procedimiento 1. El profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos que, de manera individual o grupal, analicen las razones que generan el tema o las razones de su importancia. 2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelógrafo (se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el salón a la vez) y se pregunta ¿Por qué el tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta. 3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas: Eje.: ¿Por qué es importante X

LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR Definición Estrategia que nos permite realizar el análisis integral de un tema desde diferentes puntos de vista. El alumno simula que cambia la perspectiva en el análisis de una situación, texto, acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La técnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socialización.

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Habilidades que desarrolla   

Análisis crítico Interpretación Evaluación

Materiales 

Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.

Procedimiento 1. Se elige el tema, situación, texto o acontecimiento a ser analizado. 2. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.  SOMBRERO NEGRO.- Es el color de la negación y el pensamiento crítico. Debemos elaborar juicios críticos ó negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que está mal, lo incorrecto y lo erróneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crítica y la evaluación negativa.  SOMBRERO BLANCO.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos deberán centrarse en hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones.  SOMBRERO ROJO.- El rojo representa el fuego y el calor, así como el pensamiento intuitivo y emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema en estudio.  SOMBRERO AMARILLO.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos están invitados a construir propuestas con fundamentos sólidos, pero también pueden especular y se permite soñar.  SOMBRERO VERDE.- El color verde es el símbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El alumno buscará nuevas alternativas. Va mas allá de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No se detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos, está todo el tiempo en movimiento.  SOMBRERO AZUL.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visión de conjunto. Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del control y de la organización. 3. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigación personal y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes.

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4. Finaliza el trabajo con la socialización de los aportes. Por consenso se llega a las conclusiones.

DIBUJANDO NUESTROS CONOCIMIENTOS Descripción Es una técnica que permite:  A los estudiantes, recrearse con la información obtenida en una investigación y hacer una presentación creativa empleando dibujos y textos cortos;  Al maestro, darse cuenta de cómo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos. Habilidades que desarrolla    

Análisis. Criticidad. Síntesis. Creatividad.

Materiales    

Hojas bond. Lápices. Plumones, colores. Mucha creatividad.

Procedimiento 1. Elegir el tema de investigación (en grupo). 2. Recoger información del tema elegido (trabajo individual). 3. Identificar las ideas del tema (trabajo individual). 4. Dibujar las ideas, agregarles un texto (trabajo individual). 5. 6. Reunirse con los integrantes de su grupo, socializar sus trabajos. 7. Elaborar un trabajo de grupo teniendo como insumos los trabajos individuales,. 8. Presentación de los trabajos grupales. Se recomienda emplear la técnica del museo. Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.

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EL TOUR DE BASES Definición Es una técnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan información para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrán logrado la construcción de los aprendizajes y habilidades diseñadas por el docente. Habilidades que desarrolla      

Manejo de información Agilidad mental Pensamiento crítico. Análisis de situaciones, textos, acontecimientos. Interpretación Evaluación

Materiales  

Un cuadernillo de hojas numeradas para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, etc. El número de páginas dependerá del número de bases). Tareas creativas diseñadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la misma complejidad. Aquí algunas sugerencias: a) Extraer un párrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo. b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narración. c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catálogos, etc. d) Poniéndose en situaciones hipotéticas, por ejemplo: “Con la información que tienes del mundo inca y del mundo español, inventa un cuento que relate la vida de un niño en el Tawantin suyo y su encuentro con un niño español”. e) Elaborar organizadores visuales creativos. f) Realizar dramatizaciones (tiempo de duración máximo cinco minutos) del tema fruto de la investigación. 124



Material bibliográfico, textos, material de consulta para cada base.

Procedimiento 1. El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseñando las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la información necesaria para la realización de cada una de las tareas. 2. Se forman grupos heterogéneos, no mayores de cinco integrantes. 3. Con las carpetas se forman las bases (el número depende de los temas que el maestro ha elegido. Se recomienda unas cinco bases). 4. En cada base el docente coloca un cartel con el número de la base, las tareas que debe realizar y el material bibliográfico necesario. 5. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base. 6. A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la tarea tendrán un tiempo. Concluido éste, el docente indicará el cambio de base, la rotación de los grupos se hará teniendo en cuenta las manecillas del reloj. 7. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente:  Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (serán los insumos que servirán para enriquecer el trabajo del grupo).  Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en común, su producto final.

LA UVE DE GOWIN Creada por Gowin, esta técnica sirve para adquirir conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se construye y se utiliza. Esta técnica es utilizada con mayor frecuencia en el área de Ciencia Tecnología y Ambiente. ¿Cómo se construye? - se plantea la pregunta central - Se plantean las ideas de registro - Se consignan las transformaciones de los registros con la finalidad de organizar las observaciones de manera que nos permitan dar respuestas a la pregunta central. 125

Se afirman los conocimientos. Estos son el resultado de una investigación. Se formulan principios y teorías.

Habilidades que se desarrolla: - Organizar ideas, pensamientos. - Resolver problemas. - Comprender procedimientos. Ejm.:

EL RELOJ DE LA COMUNICACIÓN Aprendizajes Esperados Los participantes del taller:  Identifican las capacidades comunicativas de área, las capacidades específicas y las actitudes que se desarrollaron en la actividad.  Proyectan la estrategia usada en actividades de aprendizaje del área curricular que les corresponde para alumnos de secundaria. Actividades Dibujan un reloj del tipo que más les guste con sus 12 horas respectivas   Elaboran una agenda horaria, es decir, para cada hora acuerdan una cita con un compañero de aula, debiendo reunirse cuando el facilitador indique la hora. 

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En la hora que se indique, se reunirá con la persona que figura en la agenda y cumplen la tarea según el siguiente rol: (En todas las citas deberán presentarse) 

1:00 Mencionan un personaje literario que los haya impresionado y explican por qué. 2:00 Cada uno elabora en forma escrita para su compañero un cuarteto poético 3:00 Elaboran juntos un acróstico con alguno de sus nombres 4:00 Describen físicamente a su compañero/a por escrito 5:00 Describen con gestos su llegada a este lugar 6:00 Crean en equipo una adivinanza (escrito) 7:00 Describen verbalmente el lugar donde nacieron 8:00 Describen en forma escrita cinco pasos para hacer una torta 9:00 Indican el último libro leído y su argumento (oral) 10:00 Escriben una verso de un poema o poesía que recuerden 11:00 Describen a su compañero utilizando cinco adjetivos. Por ejemplo: Juan es alto, gordo... (Escrito) 12:00 Elaboran un dibujo de su compañero En Plenario: Comentan la actividad e identifican las capacidades y actitudes que se han desarrollado. En forma individual elaboran un rol de actividades concordantes con su área y para cada capacidad comunicativa Hora Comprensión lectura 1:00 2:00 ..

de Producción de textos Expresión oral y de escritos otros lenguajes

Indicadores Elaboran un cuadro en el que enumeran la capacidades comunicativas que pretenden desarrollar desde al área de su especialidad en los alumnos de educación secundaria

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EL ANÁLISIS DE IMÁGENES Esta técnica permite desarrollar la capacidad analítica del alumno; permite al docente presentar imágenes referente al tema y plantear preguntas al respecto, tales como: describir las escenas, ¿qué opinión le merece?, ¿qué título le pondrías?, etc. _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

_______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________

Estas son algunas de las técnicas que trabajamos en nuestros proyectos a través del uso de las guías didácticas. En el tiempo que llevamos trabajándolo hemos logrado muy buenos resultados en nuestros alumnos, especialmente en aquellos cuyo rendimiento académico es muy bajo ya que trabajamos especialmente con niños con problemas de aprendizaje y personalidad. A través del proyecto hemos obtenido resultados alentadores especialmente en todo el grupo de 280 niños y jóvenes que inicialmente formaron parte de él, muy al margen de elevar la oportunidad de lograr cambios actitudinales y aptitudinales en nuestros alumnos ya que observamos: - Niños con autoestima elevada - Niños responsables - Niños que se han trazado su proyecto de vida - Niños felices de que sus maestros se interesen por ellos y sabes que son importantes. 128

LA LINEA DE TIEMPO Habilidades que permite desarrollar: - Periodificar - Ubicación temporal de eventos y hechos históricos - Razonar - Graficar Esta técnica se trabaja generalmente en el área de Ciencias Sociales. Para ello se traza una línea eje sobre la cual se indican las fechas o periodos de la historia de estudio y en ambas márgenes o lados se ilustran los eventos o hechos históricos con imágenes y textos correspondientes. Ejm. d.n.e. Apogeo y caída del Tahuantinsuyo a.n.e

5000 4000 3000 1400 1500 1532 Egipto

Caral

2000

1000

500

Imperio

1000

1100

1200

1300

Invasión Europea

SELECCIÓN DE LECTURAS PARA LA PRÁCTICA DE TÉCNICAS DE APRENDIZAJE El pavor suscitado por el lanzamiento de bombas atómicas sobre Hiroshima y Nagasaki en 1945 fue tan devastador que cambió el estado de conciencia de la humanidad. Se introdujo la perspectiva de destrucción en masa, incrementada posteriormente con la fabricación de armas químicas y biológicas, capaces de amenazar la biosfera y el futuro de la especie humana. Antes, los seres humanos podían hacer guerras convencionales, explotar los recursos naturales, deforestar, arrojar basura en los ríos y gases en la atmósfera y no había grandes modificaciones ambientales. La conciencia tranquila aseguraba que la Tierra era inagotable e invulnerable y que la vida continuaría igual y para siempre en dirección al futuro. Ese presupuesto no existe más. De más en más nos damos cuenta de aquello que la Carta de la Tierra certifica: "Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra, en el cual la humanidad debe elegir su futuro o formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos unos a otros o arriesgarnos a la destrucción de nosotros mismos y de la 129

diversidad de la vida". Ese documento, asumido ya por la UNESCO, representa la nueva perspectiva planetaria, ética y ecológica de la humanidad. Los datos que sustentan la alarma son irrebatibles: solo tenemos esa Casa Común para habitar; sus recursos son limitados, muchos no renovables; el agua dulce es el bien más escaso de la naturaleza (sólo 0,7 es accesible al consumo humano); la energía fósil, motor del desarrollo moderno, tiene sus días contados; y el crecimiento demográfico es amenazante. Traspasamos ya en 20% la capacidad de soporte y reposición de la biosfera. Querer generalizar para toda la humanidad el tipo de desarrollo hoy imperante, demandaría otros tres planetas iguales al nuestro. La gran mayoría no piensa en tales cosas, pues le parece insoportable lidiar con los límites y eventualmente con el desastre colectivo, todavía posible en nuestra generación. Esos problemas son graves. Pero aún hay uno mayor: la lógica del sistema mundial de producción y la cultura del consumo que generó. Ella dice: debemos producir más y más, sin imponer límites al crecimiento, para poder consumir más y más, sin límites a la canasta de ofertas. La consecuencia inmediata de esta opción es una doble injusticia: la ecológica con la depredación de la naturaleza y la social, con la generación de desigualdades entre aquellos que comen hasta hartarse y los que comen insuficientemente, cayendo en la marginalidad o en la exclusión. Si queremos garantizar un futuro común, de la Tierra y de la Humanidad, se imponen dos virtudes: la autolimitación y la justa medida, ambas expresiones de la cultura del cuidado. ¿Pero como postular esas virtudes si todo el sistema está montado sobre su negación? Esta vez, sin embargo, no hay elección: o cambiamos y nos guiamos por el cuidado, autolimitándonos en nuestra voracidad y viendo la justa medida en todas las cosas o enfrentaremos una tragedia colectiva. La autolimitación significa un sacrificio necesario que salvaguarda el Planeta, ampara intereses colectivos y funda una cultura de la simplicidad voluntaria. No se trata de no consumir, sino de consumir de forma responsable y solidaria para con los seres vivos de hoy y de los que vendrán después que nosotros. Ellos también tienen derecho a la Tierra y a una vida con calidad.

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LOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN

PARADIGMA CONDUCTISTA

ORIGEN Y FUNDAMENTOS El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Esta es la primera teoría que viene a influir fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando. A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B. Watson. De acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y Thorndike. En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y rápidamente se asoció a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa.

IDEAS PRINCIPALES El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo respuesta". Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.

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El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje. El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución (sabe multiplicar pero no sabe cuándo debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones. También los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparación "estímulo-respuesta" es útil e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una línea área para afrontar una situación de emergencia, en la cual la rapidez de respuestas es una de las exigencias para el éxito y lleva consigo un adiestramiento estímulorespuesta.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o re arreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar. El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y de mayor tradición. Y aun cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reducccionista, aún tiene gran

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vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se utilizan en muchos sistemas escolares. No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.

PARADIGMA COGNITIVO

PARADIGMA COGNITIVO ORIGEN Y FUNDAMENTOS Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo", por citar a los mas reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras. En la actualidad es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro paradigma, porque pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden

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teórico, metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos. Por ello se observan diversos matices entre ellos.

IDEAS PRINCIPALES La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento. Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas. En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de una visión cognoscitivista es mucho más que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro del aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.

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PARADIGMA HISTÓRICO –SOCIAL ORIGEN Y FUNDAMENTOS El paradigma histórico-social, también llamado paradigma sociocultural o históricocultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920. Aún cuando Vygotsky desarrolla estas ideas hace varios años, es sólo hasta hace unas cuantas décadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. Para los seguidores del paradigma histórico-social: "el individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Estas ideas lo diferencian de otros paradigmas. Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados. Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.

IDEAS PRINCIPALES Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación. Vygotsky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". Vygotsky ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad, logrando 135

así que, lo que el niño pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo. Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno. Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno, tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que también forma parte el sujeto que aprende. Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción personal y procesos auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso. Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, terminan siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber Sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada. El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos. La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional, reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los educandos.

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PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA ORIGEN Y FUNDAMENTOS El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente. El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.

IDEAS PRINCIPALES El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto. Como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.

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CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Y EL MAESTRO En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación. Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos, situados en contextos reales. Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formación, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. •Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicológico" y Vigotsky con el "constructivismo social".

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LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Wilfredo Rimari Arias

Estudios acerca de la inteligencia La primera generación de psicólogos de la inteligencia, como Charles Spearman (1927) y Lewis Terman (1975) consideraba que la mejor manera de juzgar la inteligencia era como una capacidad general, única, para formar conceptos y resolver problemas. Fue con esta misma concepción que Alfred Binnet diseñó, el siglo pasado, el conocido Test de Inteligencia y su medida, el Coeficiente Intelectual, para predecir qué alumnos tendrían éxito en las escuelas primarias de Paris y qué alumnos fracasarían. A partir de ello se generalizaron los famosos Test de Inteligencia que a la larga han restringido la noción de inteligencia a la capacidad para resolver problemas de tipo lógico-matemático y lingüístico-verbal. El movimiento del CI se basa sólo en pruebas con poder predictivo acerca del éxito en la escuela, no hay una intención de proceso, de cómo se resuelve un problema: únicamente la cuestión de si uno obtiene la respuesta correcta. Rara vez las pruebas de inteligencia valoran la habilidad para asimilar nueva información o para resolver nuevos problemas. Esta inclinación hacia el conocimiento “cristalizado” más que el “fluido” tiene serias consecuencias. Una persona puede perder la totalidad de sus lóbulos frontales, convirtiéndose en una persona totalmente distinta, incapaz de mostrar iniciativa o de resolver nuevos problemas; y sin embargo, puede seguir exhibiendo un CI próximo al nivel de genio. Más aún, la prueba de la inteligencia dice poco del potencial de un individuo para el crecimiento futuro. ¿Qué es la inteligencia?

Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado (Gardner 1999). Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia. Gardner, Catedrático de la Universidad de Harvard, realizó una amplia investigación del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades de niños normales. Asimismo estudió habilidades en personas con daño cerebral, así como el desarrollo cognitivo en niños de diferentes culturas, niños prodigio, niños autistas, niños con problemas del aprendizaje, etc. Gardner tomó de la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro) su visión pluralista, concluyendo que la mayoría de las personas posee un gran espectro de inteligencias y que cada persona posee distintas formas de conocer. 139

Todos tenemos múltiples inteligencias y somos más eminentes en algunas de ellas, combinándolas y usándolas de diferentes modos (Ortiz, 1999). Gardner era un devoto estudioso de Piaget; sin embargo al realizar sus propios estudios de la mente, en forma más profunda, reevalúa las teorías de Piaget, a las que califica como “una noción demasiada estrecha de cómo trabaja la mente humana”. En su obra Estructuras de la mente, la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gardner afirma que Piaget pintó un retrato brillante del crecimiento intelectual humano que más valoran las tradiciones científica y filosófica occidentales. Pero estas fortalezas que hicieron de Piaget el teórico del desarrollo cognoscitivo, contiene debilidades que se han hecho cada vez más claras. Piaget pintó un cuadro formidable de desarrollo sí, pero es sólo una clase desarrollo. El modelo del desarrollo de Piaget tiene menos importancia en contextos no occidentales y preliterarios y, de hecho, puede ser aplicable sólo a una minoría de individuos incluso en Occidente. Los pasos dados para lograr otras formas de competencia como las de un artista, abogado, atleta o dirigente político, son ignorados en el diseño de Piaget. Además, y lo que es sorprendente, Piaget dice poco acerca de la creatividad, ya no se diga acerca de la originalidad que es más valorada en las artes u otros medios de la creatividad humana. El plan de Piaget bien puede ser el mejor con que contamos, pero se están volviendo demasiado evidentes sus deficiencias (Gardner, 1999). A partir de sus descubrimientos, Gardner redefine la inteligencia, como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas, generar nuevos problemas o fabricar productos o servicios valiosos en una o más culturas. La importancia de la definición de Gardner es doble (Lapalma, 2001): Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en la vida no basta con tener una gran formación académica. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el arte, la música, el deporte, la política, el mundo laboral o en su vida personal. Triunfar en la política o en los deportes requiere ser inteligente, pero son tipos de inteligencia distintos. Ni mejor ni peor sino distinto. En otras palabras, Einstein no es más inteligente que Pelé, sino que sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace poco la inteligencia se consideraba algo innato e inalterable. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente genético, pues todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se desarrollan de un modo u otro dependiendo del medio ambiente, de nuestras experiencias, de la educación recibida, etc. Ningún deportista, músico o científico destacado llega a ser tal sin practicar mucho, por buenas que sean sus cualidades naturales. La práctica, el entrenamiento constante desarrollan las potencialidades. 140

Ocho inteligencias En síntesis, podemos decir que Gardner no cree en la existencia de "una forma de cognición" que "atraviesa por todo el pensamiento humano" sino que hay por lo menos ocho inteligencias (inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia corporal kinestésica, inteligencia musical, inteligencia espacial, inteligencia naturalista, inteligencia interpersonal e inteligencia intrapersonal) y que cada inteligencia tiene capacidades intelectuales autónomas. Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida y las desarrollamos en la medida de nuestras necesidades y de las oportunidades que el contexto nos ofrece. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de la inteligencia lógico-matemática para realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para presentar sus proyectos, de la inteligencia cinestésico-corporal para conducir su auto hasta la obra, etc. No sólo nacemos con distintas inteligencias, sino que las necesitamos para nuestra vida diaria y desarrollamos algunas más que otras en la medida en que nos son más útiles o las reconocemos como nuestras mayores fortalezas. Así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Gardner acepta que, de acuerdo con el contexto, pueden existir más inteligencias. Más aún, afirma que puede existir una forma de "inteligencia espiritual". Todas las inteligencias son igualmente importantes. Lamentablemente nuestros sistemas educativos privilegian dos tipos de inteligencia: lógico-matemática y lingüística. Como consecuencia, nuestras demás capacidades han quedado subdesarrolladas. Con frecuencia, cuando trabajo en la capacitación de docentes en la técnica de mapas mentales gráficos, al pedirles que se expresen a través de dibujos, muy pocos lo hacen en un buen nivel. La mayoría teme expresarse en gráficos porque se avergüenza de su incapacidad o poca capacidad para hacerlo, lo que queda demostrado en la práctica. Algo parecido sucede cuando se pide a adultos que se expresen haciendo algún ejercicio físico o ejecutando una danza. Estamos subdesarrollados en distintas capacidades, lo reconocemos y nos inhibimos para expresarnos públicamente.

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Conclusión: Con la recopilación de estas estrategias de aprendizaje, el docente tiene a su alcance el promover actividades de aprendizaje para que al estudiante se le haga más fácil seleccionar, organizar y transformar la información brindada de diversas fuentes y que organice y cree las relaciones necesarias de dicha investigación ampliando su conocimiento. Promover oportunidades de aprendizaje, por parte del docente, en su rol de facilitador, provee la cultura de autoaprendizaje en el estudiante, motivándole a usar otros recursos de aprendizaje, haciendo uso de los diversos recursos con los que se cuenta, con el fin de que tanto el docente, como el estudiante sean competentes para desenvolverse con eficacia en la enseñanza. “Ser competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. Se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área del conocimiento y el contexto” CNB, Como lo reza en el documento Estrategias de Enseñanza-aprendizaje, que son las herramientas del docente para contribuir al desarrollo de las competencias de los estudiantes, Julio Herminio Pimienta Prieto Instituto Superior Pedagógico de la Habana, Cuba Universidad Anáhuac, México

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E-GRAFIA Estrategias de ense単anza-aprendizaje Julio Herminio Pimienta Prieto, http://www.uvg.edu.gt/DQF/Estrategias-de-ensenanza-aprendizaje-docencia-universitaria-basada-encompetencias-1a-Edicion-2012.pdf

http://acreditacion.udistrital.edu.co/flexibilidad/estrategias_didacticas_aprendizaje_colab orativo.pdf http://www.edukativos.com/apuntes/archives/1973 http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_200 4.pdf http://www.orientacionandujar.es/2013/07/08/22-estrategias-y-tecnicas-de-aprendizaje/ http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_200 4.pdf

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