Modelo para diseño prueba

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CONTENIDO Pág. Marco de Necesidades

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Ámbito Normativo y Disciplinario

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Ámbito del Ejercicio Profesional

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Ámbito Espacial

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Nuevo Modelo

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Dimensiones de la Oferta Educativa

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Destinatarios del Nuevo Modelo Curricular

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Competencias Laborales

20

Metodología

29

Teoría del Aprendizaje Constructivista

33

Visión Andragógica

36

Modalidades

39

Óptica Sobre Otras Modalidades Educativas

40

Planeación

49

Sistema de Trabajo del Nuevo Modelo

50

Estudios de Caso, Simulaciones y Resolución de Casos

52

Instrumentación del Modelo

52

El Modelo es Corresponsabilidad de Todas las Personas que Integran el Poder Judicial Planta Académica Como Generadora de Nuevos Cuadros para el Poder Formación de Formadores

53 54 55

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Primera Etapa

55

Segunda Etapa

59

Evaluación del Nuevo Modelo

61

Dimensión Interna

61

Dimensión Externa o Exógena [Alto Impacto]

63

Referencias

68

Apéndices

74

Apéndice 1. Aula Virtual

74

Apéndice 2. Matriz de macro-indicadores e indicadores externos para evaluar la administración de justicia

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Apéndice 3. Diagramas de árbol por macro-indicador

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Apéndice 4. Instrumentos Pedagógicos para el Modelo

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Hacia un nuevo modelo curricular para la formación del personal de la judicatura en el Estado de México

Marco de Necesidades

La Administración de Justicia requiere mejoras, especialmente por lo que corresponde a la actuación expedita, eficiente, efectiva, oportuna y adecuada por parte de todo el personal que labora en los Juzgados y en las Salas. Dicha actuación debe observar, sin distinción de ninguna índole, que mediante los procedimientos y sentencias dictadas, el juez haya sido capaz de integrar componentes éticos, de equidad, justicia, perspectiva de género y una alta sensibilidad frente a las condiciones que presentan los grupos vulnerables y las minorías.

Las reformas constitucionales que se han generado en el ámbito judicial, amalgamadas con otra serie de temas de primer orden como el medio ambiente, la cultura de la rendición de cuentas y la transparencia, han marcado la pauta para que todo el personal de la judicatura se dé a la tarea tomar parte activa en procesos permanentes de actualización, capacitación y de formación, a fin de integrar a su quehacer profesional cotidiano, tanto las reformas constitucionales como los temas centrales que han emanado de acuerdos nacionales e internacionales en la materia.

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La estructura y dimensiones del sistema de administración de justicia del Estado de México, exhibe gran amplitud y complejidad, tanto por tratarse de la entidad más poblada del país, como por la cantidad de recursos humanos que operan profesionalmente en cada uno de los juzgados y en las salas, para brindar la atención adecuada a la población demandante.

El marco de necesidades que habrá de orientar la oferta educativa de este nuevo modelo curricular estará edificado a partir de los siguientes tres ámbitos fundamentales.

Ámbito normativo y disciplinario

La EJEM tiene atribuciones y funciones sustantivas que le mandatan una profunda labor educativa y de investigación. Asimismo, desde sus orígenes, misión y visión tiene la tarea neurálgica de impartir formación, capacitación y actualización al personal jurisdiccional que forma parte del Poder Judicial en el Estado de México. Este solo hecho impele a que nuestra institución destine – como lo ha hecho-- esfuerzos, capacidad y recursos humanos para definir, estructurar e impartir una serie de programas, cursos, talleres y seminarios orientados a mejorar la Administración de Justicia mediante una labor educativa que le es propia.

Las recientes reformas constitucionales han generado un amplio movimiento, tanto de orden normativo como disciplinario, en diversas materias del Derecho Civil-Mercantil, Familiar, en el renglón de la Justicia para los Adolescentes Penal, así como en medios alternos para dirimir los conflictos, a través de la Mediación, la Conciliación y/o el Arbitraje. Dichos componentes, emanados del propio campo del Derecho y de su aplicación a la Administración de Justicia, conllevan la necesidad de revisar, actualizar, reestructurar y, en su caso reorientar la oferta educativa que imparte nuestra institución.

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También, han surgido una serie de preocupaciones consensuadas a escala internacional y retomadas por nuestro país y sus respectivas entidades federativas, para poner el acento en tópicos altamente sensibles como el respeto a los Derechos Humanos; la observación y aplicación de elementos axiológicos (Ética); una visión equitativa y con perspectiva de género; la consideración de componentes de vulnerabilidad y el respeto a minorías; consideraciones acerca de la preservación y protección al medio ambiente; la cultura de paz, así como las conductas de autocuidado para una mejor calidad de vida, tanto de la población como en el desempeño de los jueces y de todo el personal auxiliar que labora en los Juzgados y en las Salas.

Estos tres componentes se han integrado como ejes articuladores del ámbito normativo y disciplinario para orientar la nueva oferta educativa de la EJEM, así como los contenidos transversales que habrán de darle contenido y estructura a cada uno de los programas que diseñe e imparta nuestra institución.

Ámbito del ejercicio profesional

A diferencia de otras Instituciones de Educación Superior (IES), en la que el panorama de necesidades sociales a cubrir se identifica a través de campos profesionales dominantes, en proceso de desplazamiento

y/o emergentes,

nuestra Institución (EJEM)

determinado y

dispone

de

un conjunto

contextualizado de puestos profesionales que articulan cotidianamente el quehacer de la Administración de Justicia. Por ahora, a través de un total de 296 Juzgados y de 60 Salas Jurisdiccionales. A su vez, dichos puestos, aunque presentan diversidad en sus atribuciones, tareas y responsabilidades, se agrupan en 10 categorías judiciales y, si se quiere, podrían incluirse cuatro más, a efecto de cubrir todas las categorías laborales que de hecho conforma el personal jurisdiccional del Estado de México.

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En tal sentido, el espectro de funciones, actividades y tareas que despliegan desde los Notificadores Judiciales, pasando por los Secretarios, hasta llegar a los Jueces y Magistrados, pueden ser transformadas –mediante la metodología curricular que se propone-- en un amplio pero determinado conjunto de competencias laborales (del más alto nivel profesional) para dar cauce y sentido a los programas de actualización, capacitación y formación del personal que labora en los Juzgados o en las Salas de nuestra entidad.

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Dichas competencias deben estar contextualizadas en los entornos específicos donde se desempeñan los distintos puestos de trabajo, con el propósito de que mediante la colaboración activa de los participantes se vea transformado y mejorado el desempeño profesional y, con ello, la Administración de Justicia eficiente, efectiva, ética, con pleno respeto a los Derecho Humanos, con equidad de género e impulsora de la convivencia, la concordia y la cultura de paz.

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Otro componente de este ámbito profesional, para definir e integrar la oferta educativa en materia de capacitación, actualización y formación del personal jurisdiccional que atiende la EJEM, guarda estrecha relación con las materias y/o sistemas que se desahogan permanentemente en los 296 Juzgados y en las 60 Salas con que cuenta el Poder Judicial. Sobre dicha premisa se espera que el mayor número de programas educativos estén enfocados, en forma decreciente en los tema del Derecho Civil-Mercantil, Derecho Familiar, seguido de aquellos tópicos que permitan una mejor atención al Sistema Acusatorio Penal así como al Sistema Integral de Justicia para los Adolescentes. A este respecto, nuestra Institución cuenta con indicadores que le permitirán determinar tanto el contenido como la cantidad de programas que, mediante la enseñanza por competencias se habrán de poner en marcha en cada uno de estos ejes temáticos.

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A su vez, la incidencia que presenta cada macro-tema determinará los contenidos específicos de cada curso a desarrollar. En el siguiente esquema, a manera de ilustración se presenta el desglose de contenidos por macro-tema y, conforme a indicadores de incidencia, cuáles serán los elementos temáticos que mayor atención demandan en el nuevo modelo educativo.

Ámbito espacial

En nuestra entidad la Administración de Justicia cuenta con una estructura organizativa y funcional amplia y compleja, en parte debido a que el Estado de México ocupa el primer lugar por su tamaño de población y, el segundo, por lo

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que toca a su densidad (679 habitantes por km2 ). Dicha condición le ha llevado a integrar tres sedes jurisdiccionales (Toluca, Tlalnepantla y Texcoco). Desde este esquema meso-regional se organiza, distribuye y se busca dar cobertura a las necesidades de capacitación, actualización y formación de sus funcionarios. Por ello, la oferta educativa que se impulsará con el nuevo modelo curricular tendrá como estrategia la reactivación ponderada de cada una de las sedes, puesto que la densidad de funcionarios y carga de trabajo están claramente diferenciadas y marcan prioridades distintas para Tlalnepantla, Toluca o Texcoco.

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La cantidad de funcionarios jurisdiccionales que potencialmente recibirán en la nueva oferta educativa por competencias laborales, debido a la asignación distrital en cada una de las demarcaciones jurisdiccionales, obliga a buscar alternativas para que gradualmente la EJEM desarrolle en el corto plazo programas en la modalidad presencial y, en el mediano plazo, de carácter semipresencial en los Distritos Judiciales de Tlalnepantla (XV), Ecatepec (III), Nezahualcóyotl (VIII), Cuautitlán (II), Texcoco (XIV) y Chalco (I). Si dicho escenario se logra cristalizar, en poco tiempo podría estarse atendiendo a 1,914 funcionarios jurisdiccionales que, sumados los 754 del Distrito Toluca (XVI), se podría alcanzar prácticamente al 80% del personal que labora para la Administración de Justicia en el Estado de México.

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Desde tal perspectiva, el modelo educativo propone aprovechar y potenciar la experiencia, infraestructura, capacidad instalada y esquemas organizativos que han acumulado los Distritos de Tlalnepantla (XV) y Texcoco (XIV), así como el de Toluca (XVI), ya que disponen de la experiencia que les ha dado haberse constituido en sedes regionales para atender y desconcentrar la labor educativa de la EJEM.

No obstante, es importante reconocer que la infraestructura y la capacidad instalada de las sedes de Tlalnepantla y Texcoco requerirán una fuerte y decidida inversión para que en el corto plazo se constituyan en los dos primeros Distritos Jurisdiccionales que tengan la capacidad, los recursos humanos y el soporte tecnológico para detonar y distribuir la nueva oferta educativa que se propone en este nuevo modelo. Asimismo, los cuatro Distritos (Ecatepec, III; Nezahualcóyotl, VIII; Cuautitlán, II; y Chalco, I) que se proponen como sedes potencialmente subsecuentes, serían objeto de inversión gradual y permanente, según la disponibilidad presupuestal que se aprobara en el Consejo de la Judicatura.

Si se suma la cantidad de personas referidas a tres tipos de funciones, se podrá apreciar que --mediante el nuevo modelo-- con distintos énfasis, en el corto y mediano plazos, la EJEM podría impactar, en estos cargos, al 70% del personal que brinda soporte a la Administración de Justicia en la Entidad.

Nuevo modelo

El amplio, diverso y experimentado personal que labora en las salas del Poder Judicial, por su condición, en tanto garante de la adecuada Administración de Justicia y debido al alto dinamismo que presenta su quehacer, especialmente a través de las reformas constitucionales del año 2008, del sistema procesal y de la incorporación de los juicios orales, han provocado transformaciones de alto

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impacto en el quehacer cotidiano de los juzgados. Por ello, se entiende que hayan puesto atención en la necesidad de mejorar la administración de justicia.

En la mayor parte de los países democráticos se ha puesto atención en temas de alta sensibilidad que exigen mejorar el desempeño de la Administración de Justicia, así como optimizar el desempeño de los profesionales del Poder Judicial, a efecto de que observen aspectos de equidad de género, medio ambiente y que su proceder responda a los principios señalados en la Ética Judicial, signados a escala Iberoamericana. Dichos principios son: 

Independencia,

Imparcialidad,

Motivación,

Conocimiento y capacitación,

Justicia y equidad,

Responsabilidad institucional

Cortesía, integridad,

Transparencia

Secreto profesional

Prudencia,

Diligencia y, desde luego,

Honestidad profesional.

La lista de los principios anotados líneas arriba, en términos generales, provocan amplias olas de asentimiento entre los especialistas en la materia. Pero lo que interesa a la EJEM, para los propósitos del presente modelo, que sean articuladores permanentes durante el proceso de formación.

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Dimensiones de la oferta educativa

La EJEM, desde su creación, ha tenido como propósitos neurálgicos ofrecer programas educativos para actualizar, capacitar y formar a los recursos humanos del Poder Judicial. Como se puede apreciar en el siguiente cuadro, se han impartido una serie de cursos que han estado enfocados al ámbito de la Carrera Judicial. Mediante la educación continua, básicamente, se han logrado impartir cursos que ponen al día al personal de la judicatura en temas de primera necesidad así como en tópicos emergentes.

Con base en el marco normativo, se identifica que los estudios de posgrado incluyen desde los programas de especialidad hasta el doctorado, con énfasis temáticos relacionados con el Derecho Judicial, Familiar y con la Mediación y la Conciliación. En el documento diagnóstico nos hemos ocupado de señalar los

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alcances de cada una de estas acciones y ámbitos de acción educativa que ha desplegado la EJEM. Para los propósitos del nuevo modelo curricular, conviene tratar de clarificar el sentido que tendrá cada tipo de programa y, con ello distinguir la teleología que tendrá cada uno. Capacitación. Serán todos los cursos y talleres cuyo propósito central sea adquirir y desarrollar conocimientos de orden procedimental; habilidades específicas y destrezas que lleven al participante a realizar de manera eficiente, efectiva y oportuna el conjunto de funciones, actividades y tareas propias de una etapa procesal o bien como parte constitutiva de un puesto de trabajo. También se impartirán programas de capacitación cuando surjan o se aprueben nuevos procedimientos técnico-jurídicos en materia civil, penal, familiar, de atención a los adolescentes; sobre mediación y conciliación y que, deban llevarse a la práctica en el corto plazo en el ámbito de los juzgados. Actualización. Esta dimensión de la oferta educativa de la EJEM estará dirigida a ofrecer cursos, seminarios y diplomados cortos que permitan

dar cabida,

tratamiento y análisis de todos aquellos tópicos emergentes y trascendentes que impacten en la reconfiguración inmediata y mediata del quehacer judicial en la entidad. Los cursos, seminarios y diplomados, tendrán la estructura, contenido, modulación y sistema de aprendizaje basado en el enfoque por competencias y mediante la perspectiva del aprendizaje constructivista. Formación.

Constituye la oferta educativa cuyo propósito central será la

preparación del personal de la judicatura, mediante la integración de nuevos conocimientos teórico-prácticos, metodologías

e innovaciones para la

Administración de Justicia que faculten al participante para tomar parte activa en la Carrera Judicial y/o en la realización de estudios de posgrado (especialidad, maestría o doctorado).

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El Nuevo Modelo Educativo de la EJEM, concibe a los estudios de posgrado desde los programas de especialidad y, concluirá con los estudios de doctorado.

En enfoque de los estudios de maestría, en la mayoría de los casos, serán de óptica profesionalizante. Desde luego, también se ofrecerán programas en este nivel cuya orientación predominante sea la investigación. Una u otra visión incorporará la concepción del enfoque por competencias, así como los aportes del constructivismo.

Los estudios de maestría pueden estar plenamente vinculados, a partir de ejercicios de investigación, con los problemas que se están viviendo en los juzgados y salas del Poder Judicial, a efecto de que los participantes estructuren proyectos derivados de tales problemáticas. El propósito central de este tipo de proyectos de investigación e intervención, será la generación de propuestas fundamentadas teórica y metodológicamente para contribuir a mejorar la Administración de Justicia en la entidad o en el país. Ha de tenerse presente que el ejercicio de la ciencia incluye dos dimensiones: la investigación básica y la investigación aplicada. Esta última tendrá mayor acento como eje articulador para los estudios de maestría y de doctorado, sin menoscabo de la investigación básica.

Los programas de doctorado, preferentemente, estarán vinculados a los estudios de maestría, a fin de constituir un elemento de continuidad formativa tanto en lo disciplinario como en el enfoque que busca incentivar la investigación original y de tipo aplicado, para contribuir a resolver alguno de los problemas de la Administración de Justicia.

Tanto los estudios de maestría como los de doctorado mantendrán una perspectiva multi e interdisciplinaria, pues entendemos que disponemos de una multiplicidad de enfoques teóricos que no sólo se yuxtaponen sino que

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compiten para tratar de ofrecer descripciones o explicaciones más adecuadas en torno a los objetos o fenómenos por describir (Fischer, 1997). Adicionalmente, al tratarse del vasto campo del Derecho y de la Administración de Justicia en particular, los procesos de investigación y de intervenciones específicas, exigen que los programas de posgrado integren en sus contenidos y experiencias de aprendizaje, una multiplicidad ejes transversales procedentes de los nuevos aportes procedentes del campos de la Bioética, el medio ambiente, los estudios de género, grupos vulnerables, estudios del desarrollo, procesos de la globalización, migración, ciberdelincuencia y ciberseguridad, incidencias locales o regionales de la micro y macroeconomía en conductas delictivas, visiones sobre sustentabilidad, contribuciones, usos, ventajas y desventajas de las tecnologías de información y comunicación (TIC), así como las aportaciones procedentes de las ciencias cognitivas. En la mayoría de los programas actualización, formación y capacitación, habrán de elegirse aquellos ejes transversales pertinentes a cada curso, seminario o taller.

Las líneas de investigación que apruebe la EJEM, constituirán los grandes ejes temáticos tanto de los estudios de maestría como los de doctorado. Desde la premisa, cada protocolo de investigación que formulen los aspirantes a cursar este tipo de estudios de posgrado, --previa aprobación-- deberán adscribirse a una línea de investigación específica o bien a una Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC).

Cada LGAC contará con un líder académico, así como un grupo de pares académicos que habrán de contribuir con el desarrollo de la misma, tanto a través de proyectos de investigación específicos, como mediante el desarrollo de los proyectos de tesis de los estudiantes de maestría y/o doctorado.

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Destinatarios del Nuevo Modelo Curricular La EJEM tiene claro que se trata de ofrecer actualización, capacitación y formación a un amplio grupo de participantes potenciales que tienen las siguientes características esenciales: 

Son adultos.

Tienen empleo en el ámbito del poder judicial.

Cuentan con conocimientos y cualificación profesional (licenciatura o posgrado) en la disciplina del Derecho.

Desempeñan cotidianamente un puesto de trabajo y, por ende, enfrentan responsabilidades profesionales.

Han acumulado experiencia diferenciada en otros puestos laborales.

Vislumbran distintos potenciales, coyunturas y méritos para ocupar otros puestos dentro de juzgados específicos o, más ampliamente dentro del poder judicial.

Han desarrollado inteligencias de corte relacional y emocional que abren o cierran posibilidades de permanencia y promoción laboral.

Forman parte de distintas generaciones, tanto en el campo disciplinario del Derecho, como en el acceso, uso, habilidades y destrezas de las TIC.

Viven responsabilidades de distinta complejidad en sus dimensiones personal, ocupacional, familiar, ciudadana y social.

En atención a dichas cualidades específicas y claramente diferenciadas de los estudiantes que podría recibir una Institución de Educación Superior (IES), la EJEM continuará manteniendo y ampliado estrechos vínculos con las universidades y los centros de investigación especializados en materia judicial, pero su ámbito y foco de interés está centrado en mejorar el servicio profesional que se decanta a través de los juzgados y en las salas.

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Estas características, referidas a los participantes, ponen de relieve que el presente modelo curricular y la oferta educativa que emanará de la EJEM han de estar soportadas por una visión pedagógica dirigida a personas adultas que, además, de haber pasado por las aulas universitarias en sus estudios de licenciatura e incluso de posgrado, desempeñan –con distintas cualidades y condiciones-- un puesto de trabajo dentro del Poder Judicial. En otras palabras, que en el corto o mediano plazo, salvo excepciones, no tienen trazadas expectativas para conseguir su primer empleo para dar inicio a su carrera profesional. Por el contrario, que están y se han mantenido en el camino de su desarrollo laboral. En suma, se requiere una perspectiva frontalmente andragógica, con todo el rigor y amplitud pedagógica que ello exige.

Competencias laborales Con la aplicación de este enfoque, la enseñanza judicial de nuestra Institución busca desarrollar los atributos de los funcionarios y personal auxiliar para que después, en el desempeño de una función en el campo laboral, los apliquen de manera adecuada, pertinente y eficaz. En la visión del enfoque, el saber hacer implica la integridad de la ocupación y del sistema de organización del trabajo; articula la teoría y la práctica y la relaciona con la experiencia individual o grupal del aprendizaje. Esta perspectiva tiene en la teoría constructivista su herramienta esencial que aporta el contexto que facilita la interpretación de los procesos de aprendizaje, así como las necesidades y las posibilidades de formación de las personas participantes. Además, da importancia a la interacción entre las personas y la relación de éstas y su entorno; una asociación que se fortalece mediante el trabajo colaborativo y cooperativo que favorece el intercambio de opiniones y visiones que se dan a partir de los contenidos de la enseñanza, así como impulsa la autorreflexión y la autocrítica.

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Se parte de una premisa: el centro de la acción educativa es la persona participante y su papel dentro de cada actividad académica es esencialmente activo; se toman en consideración sus conocimientos, su experiencia y sus motivaciones previas. De este modo, la persona facilitadora guía y sustenta el proceso, pero no se queda con el protagonismo, por el contrario, genera y facilita el de la persona participante (Hymes, 1996; Vigotsky, 1985; Brunner, 1992; Tobón, 2004, 2006; Gardner, 1987, 1997; Sternberg, 1997; Perrenoud, 2007, 2011; Zabalza, 1990, 1998, 2005; Stenhouse, 1991; Denyer et al, 2007).

La implantación de un modelo de gestión por competencias requiere de la intervención integral de otras áreas de la administración escolar, pero bien vale la pena en la medida que su instrumentación y aplicación ha permitido a las Escuelas Judiciales que lo utilizan, anticipar estrategias de capacitación acordes a sus requerimientos específicos de formación laboral.

La definición y formación de competencias específicas que sustenten el desempeño eficiente en una labor determinada, se hace con base en situaciones interactivas de aprendizaje en las que se propicia la expresión reflexiva, crítica, vivencial y creativa. En ese proceso se toman en cuenta los contextos en los que se quiere lograr un mejor desempeño y los progresos deseados.

Múltiples transformaciones han tenido lugar en el mundo a lo largo de las últimas décadas, desde la esfera de la producción hasta el desarrollo científico y tecnológico, incluyendo a la educación y la capacitación profesional que, en lo general, debe responder a los retos que le ofrece la economía globalizada y la competencia internacional. En tal sentido, con especial énfasis al tratar de formar una fuerza laboral calificada y flexible que se caracterice por su productividad y por la capacidad de satisfacer las necesidades de un mercado en proceso de cambio. De hecho, este nivel de asociación es comentado por distintos especialistas que la han explicado, por ejemplo, como sigue:

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…relacionar de una manera más efectiva la educación con el mundo del trabajo, (…) conduce al sector oficial a promover la implementación de las opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias (Huerta, 2000: 1).

En tal concepto subyace la idea de la mayor relevancia que tiene la posesión de competencias que busquen solucionar problemas específicos en el campo laboral, más que tratar de ofrecer una preparación abstracta o recargada en lo teórico pero que no ofrezca bases realistas para atender y solucionar problemas, en este caso, de la administración de justicia.

Ahora bien, existen diferentes aproximaciones teóricas respecto al tema de las competencias. Un concepto generalmente aceptado las define como las capacidades efectivas para llevar a cabo una actividad plenamente identificada y, en efecto, la competencia no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo, sino que constituye una capacidad real y demostrada en la ejecución de ese trabajo y que es por tanto medible y evaluable:

…en un sistema basado en competencias, las bases deben ser normas explicitas y mensurables del desempeño que se basan en el resultado y reflejan las expectativas reales del desempeño, en una función del trabajo (Fletcher, 2000:13).

De hecho, las competencias profesionales se entienden como las respuestas profesionales que una persona despliega ante los requerimientos de su puesto de trabajo. Incluyen de forma integral las características personales y experiencia previa; los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que una determinada persona muestra en su desempeño laboral. Este conjunto de aspectos, deben ser garantizados y respaldados, en su momento, por los

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procesos de selección y reclutamiento del personal. Desde tal óptica, las competencias se refieren a las funciones, tareas y roles de una persona profesional, que son el fundamento del desarrollo idóneo de un puesto de trabajo y que son al mismo tiempo, resultado y objeto de un proceso de capacitación y cualificación1 que señala que la persona “es capaz de…” o “está capacitada para…”.

De manera específica, el enfoque de competencias profesionales en el ámbito educativo, se emplea con el propósito de optimizar la preparación profesional, para que ésta responda de modo eficiente al momento que se desempeña en el campo laboral. Tal preparación es congruente con necesidades laborales muy concretas, las cuales regularmente se identifican con anticipación mediante estudios e investigaciones de campo.

Conviene señalar que las competencias sólo son identificables en la acción y no son reducibles al saber ni al saber-hacer. Dicho de forma puntual, poseer algunas capacidades no significa ser competente, en tanto la competencia no reside en las capacidades, sino en el empleo adecuado de éstas. Más bien se trata de trasladar el saber a la acción, mediante la reconstrucción de las capacidades adquiridas durante un proceso educativo y su posterior aplicación en una función o tarea en el campo laboral. Por esta razón se señala al proceso educativo por competencias como un proceso con valor añadido en el que se ponen en práctica-acción el conocimiento, el saber hacer y el ser (Le Boterf, 1994).

La competencia al estar asociada fuertemente al campo laboral, sólo puede ser expresada en prácticas sociales contextualmente definidas y relacionadas con las reglas y las expectativas de los actores de tal o cual campo laboral. Se trata 1

Se define por cualificación a la preparación necesaria para el desempeño de una actividad, en especial de tipo profesional, incluye los conocimientos, destrezas, habilidades, valores y actitudes. Se busca que el proceso de capacitación vaya más allá de los conocimientos.

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de prácticas en las que se vierten los saberes, los haceres y los seres en situaciones particulares del desempeño laboral y que responden a éste, tal y como bien dice Tejada:

Las competencias apuntan en la dirección del análisis y solución de problemas en un contexto particular en el que a partir de dicho análisis (y para el mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) que dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado (Tejada, 1999: 9).

Sin embargo, lo anterior no implica que cada contexto exija una competencia particular, sino más bien que cualquier situación demanda una respuesta contextualizada, o dicho de otro modo, acorde a su propia situación y condicionantes. De esta premisa es que de las capacidades disponibles de la persona, sean cognitivas, procedimentales o actitudinales -en una acción combinada de ellas- se puede obtener -gracias a la flexibilidad y la adaptabilidad- la solución o respuesta apropiada para la situación a la que dicha persona enfrenta en un momento dado en el campo laboral2.

Como podemos apreciar hasta aquí, el enfoque por competencias es, de facto, un enfoque holístico por cuanto: integra y relaciona atributos y tareas; considera acciones que ocurren simultáneamente; toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo donde ocurre la acción y; concede importancia a los valores y las actitudes de quien actúa, relacionando el accionar con el desempeño real.

En cuanto a sus componentes, el modelo de competencias profesionales integrales considera tres que le son centrales: las competencias básicas, las

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De aquí se desprende la noción de competencia relacional que reúne factores de las habilidades de las personas y las tareas que tienen en determinadas situaciones.

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genéricas y las específicas, que metodológicamente son explicadas a partir de lo universal para llegar a lo particular. Las competencias básicas son las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; las genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren de respuestas complejas. Por último, las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución.

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Por otra parte, para efectos de tener una mejor comprensión de la competencia laboral debemos asumir que ésta, analizada funcionalmente, está sujeta a normas, que por lo regular son predisposiciones o expectativas de los actores del campo laboral respecto al deber ser de un desempeño:

Una norma de competencia es una expectativa de desempeño en el lugar de trabajo contra la cual es posible comparar un comportamiento observado (Morfín, 2005:91).

A la norma se le puede entender también como un modelo que nos dice si un profesional es competente o no en el desempeño de determinado puesto, y como referencia de un lenguaje común útil para vincular a la capacitación con un perfil de puesto objetivo. La norma de competencia es también fundamento para elaborar currículos de formación y sus componentes expresan la calidad a la que se aspira con el diseño de tal o cual perfil de puesto. Es así que la norma de competencia permea los objetivos de aprendizaje, las estrategias y los productos solicitados como evidencia de un buen desempeño.

La aplicación correcta del enfoque por competencias -al considerar que todo ser humano tiene un gran potencial susceptible de ser desarrollado cuando muestra interés por aprender- permite que todo proceso de capacitación se dirija hacia el desarrollo los cuatro pilares para la educación propuestos por Delors (1998): Aprender a conocer; Aprender a hacer; Aprender a convivir y, Aprender a ser. Estos grandes cimientos son a la vez, formas expresivas de un aprendizaje bien llevado y de un desempeño óptimo en el campo laboral. Son en primera instancia resultado de una experiencia educativa bien desarrollada y experimentada por el participante, quien debió transitar por los tres grandes dominios del aprendizaje3: el cognoscitivo, el procedimental y el actitudinal. 3

Estrechamente vinculados a los dominios del aprendizaje, de forma implícita y subyacente, están el ámbito del desempeño –el entorno profesional donde se ponen a prueba las competencias, y las condiciones en que éstas se desarrollan y su aplicación- y los criterios de desempeño, explicados como los: … juicios de valor

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En el presente modelo educativo de la EJEM, se ha considerado que el enfoque por competencias laborales constituye uno de los paradigmas más adecuados para diseñar, instrumentar y desarrollar la oferta educativa que imparta la institución con fines de capacitación, actualización y formación para el Poder Judicial.

En suma, entendemos a la competencia laboral como “un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares históricos [institucionales, normativo-jurídicos] y tecnológicos vigentes” (Catalano, et al, 2004: 39).

En tal sentido, hemos tomado como eje central la competencia, que el participante ha de ser capaz de integrar un conjunto de conocimientos para encarar satisfactoriamente la acción de su quehacer profesional u ocupacional. Quien adquiere una competencia laboral desarrolla su capacidad para poner en movimiento conocimientos claramente identificados, técnicas y procedimientos enfocados a realizar desempeños satisfactorios. En este caso, saberes particulares procedentes del campo jurídico, de la Administración de Justicia y de aquellos subtemas que demanda el quehacer específico de un puesto de trabajo. A su vez, durante la actuación en el escenario laboral, toda competencia exige procesos reflexivos acerca de aquello que se está ejecutando o desarrollando.

Un sistema de enseñanza y evaluación del aprendizaje que deberá estar basado en el enfoque por competencias laborales. Es decir, se trata de capacitar, actualizar y formar para que el desempeño laboral de los profesionales que

(relativos a la seguridad en el trabajo, al cuidado del medio ambiente, a la calidad y a la productividad) que orientan el accionar de la persona trabajadora en su situación concreta de trabajo (Catalano, 2004: 219).

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ocupan puestos específicos en el Poder Judicial, puedan acreditar –mediante su accionar cotidiano a través de las funciones, actividades y tareas que desempeñan– que son capaces de transformar su trabajo a través mejoras palpables, medibles y evaluables tanto cualitativa como cuantitativamente. Desde esta perspectiva, se busca que la Administración de Justicia dé cuenta clara de avances palpables, de cara a la ciudadanía y entre la población.

¿Qué requiere un sistema de enseñanza-aprendizaje basado en esta metodología? Una concepción teórica (Hymes, 1996; Vigotsky, 1985; Brunner, 1992; Tobón, 2005, 2006; Gardner, 1987, 1997; Sternberg, 1997; Perrenoud, 2007; 2011) en la que la estructura de cada curso, así como en los aspectos constitutivos de los programas respectivos y el aprendizaje está dirigido hacia el participante (Perrenoud, 2011; Zabalza, 1990, 1998, 2005; Stenhouse, 1991; Denyer et al, 2007; Tobón, 2004, 2006) y en la que el docente opera como un promotor del aprendizaje, en tanto acompaña a cada persona para que él o ella, integre a sus saberes, haceres y formas de ser, las competencias laborales que se trazan en cada curso. Mediante la formación por competencias, se buscará que los funcionarios pongan en práctica conocimientos, habilidades y valores. Estos componentes serán los principios rectores de sus funciones específicas en el campo laboral, escenario en el que se espera deben actuar como personas capaces con un altos niveles de desempeño, al aplicar metodologías de trabajo impregnadas de sentido crítico e incluyentes de aspectos sociales, culturales y actitudinales.

Uno de los aspectos que con relativa frecuencia se alude es que el enfoque por competencias laborales minimiza el abordaje teórico. No es así. La perspectiva que tendrá el presente modelo será que, a través de cada módulo de aprendizaje se estimulará la discusión y la reflexión a profundidad de los temas propuestos por los programas de estudio. En cada programa, el participante

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estudiará materiales fundamentales de orden disciplinario: la jurisprudencia, normas legales, comentarios doctrinales y artículos nacionales y extranjeros relevantes y su aplicación en el estudio de casos. Pero se tendrá claro que no se pretenden agotar de manera definitiva los tópicos objetos de la enseñanza, considerándose que todo conocimiento dado es siempre susceptible de abordarse y renovarse de manera continua.

Por lo que toca a la dimensión práctica de cada competencia y módulo de estudio, la acción educativa –presencial o semi-presencial- incorporará actividades de estudio, prácticas individuales en grupos de estudio, así como sesiones de discusión en talleres en los que se propondrán soluciones a problemáticas específicas que se hayan identificado en la práctica judicial de los juzgados de la entidad4. Metodología

Este nuevo modelo educativo mantendrá, como uno de sus ejes metodológicos para diseñar e impartir programas educativos, así como cursos de distinta índole y alcance, la premisa de que la mayor parte de sus acciones educativas se desprenderán de la detección de necesidades laborales y profesionales, identificadas y expresadas situacionalmente en los ámbitos laborales vinculados a la Administración de Justicia en los distintos puntos de la entidad mexiquense.

La premisa del modelo educativo es que si la EJEM imparte cursos, seminarios, diplomaturas y/o especialidades, habrán de ser parte constitutiva de la ecuación: necesidades laborales identificadas, eficiencia y transparencia en la Administración de Justicia y efectiva preparación desde el enfoque por competencias, con perspectiva constructivista en torno al aprendizaje.

Los talleres, con el propósito de lograr altos niveles de eficiencia, se integrarán con un número reducido de participantes. 4

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Cada curso, por lo que toca a su contenido, estructura, secuencia y sistema de evaluación, es el resultado de un cuidadoso estudio de las competencias laborales (profesionales) que se requieren efectuar en situaciones específicas del ejercicio de un determinado puesto de trabajo. Así, una función específica que lleva a cabo un buen notificador judicial o un secretario judicial, se debe desagregar en tareas y actividades que ha de constituir una o más competencias laborales. De ahí que un programa elaborado mediante este tipo de enfoque deberá contener: 

Un verbo de desempeño (acciones observables y evaluables), un objeto de conocimiento que provee de contenido al desempeño;

Una o más finalidades de la acción referida y, finalmente, los parámetros a través de los cuales se pretende asegurar la calidad de la acción descrita o propuesta.

Cada uno de los programas de los cursos, habrán de explicitar seis elementos constitutivos de cada competencia, a saber: 

Unidad de la competencia.

Elementos de la competencia.

Problemas e incertidumbres a encarar por parte del participante, en situaciones claramente contextualizadas de ejercicio laboral o profesional.

Indicadores de desempeño, para derivar los criterios de desempeño y evaluación.

Saberes esenciales (dimensión cognoscitiva, dimensión afectivo-motivacional y dimensión del hacer) y,

Evidencias (de conocimiento, de actitud, de hacer y de productos).

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La duración de un programa educativo5 o de un curso específico se calculará o determinará con base en los siguientes componentes de orden curricular: 

Extensión del contenido disciplinario que se desea poner en común.

Objetivos generales y específicos que se pretende que alcancen los asistentes.

Formación, experiencias y habilidades precedentes de quienes tomarán parte en la experiencia formativa, de capacitación o de actualización.

Experiencias de aprendizaje que se proponen a los participantes

Metodología de evaluación que se pondrá en marcha antes, durante y al final del programa respectivo y,

La modalidad en la que se impartirá dicho curso o programa (presencial, semi-presencial o en línea).

Desde tal óptica, cada competencia laboral se define, estructura y se imparte, con fines de capacitación, actualización o formación, a partir de los requerimientos específicos que se identifican –con todo rigor metodológico—en cada función, actividad y tarea que nutre un puesto laboral, pero contextualizado

topográfica

y

temporalmente.

A

continuación,

ver

representación del modelo.

Usualmente, cada hora teórica representa, al menos dos horas más de estudio individual y/o colectivo, pero ello se acrecienta significativamente cuando se opta por lo semi-presencial o en línea, pues se tornan en modalidades más demandantes, tanto para quienes cursan el programa como para los docentes y tutores. 5

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Planteado así, el enfoque por competencias se torna central ya que se busca preparar a los funcionarios y trabajadores del Poder Judicial para que mediante un desempeño idóneo enfrenten con solvencia las distintas situaciones propias de sus campos laborales. La concepción de este modelo de enseñanza judicial tiene como base que el participante (estudiante adulto) pueda coordinar sus habilidades y destrezas, sus actitudes y conocimientos previos, buscando recombinarlos, así como es fundamental desaprender para reaprender y, de ese modo, sortear con éxito nuevas situaciones.

Teoría del aprendizaje constructivista

El constructivismo, en tanto corriente pedagógica y teoría del aprendizaje, enuncia como principio rector que es la persona participante de una actividad académica quien interpreta y logra construir su propia visión del mundo y quien produce modelos de conocimiento cada vez más elaborados, a partir de conocimientos previos y mediante su interacción con el medio. En efecto, la teoría constructivista señala a la interacción social como pilar del proceso enseñanza-aprendizaje, en cuanto éste recupera de la vida social la adaptación de las personas a sus contextos y a las condiciones donde se desenvuelven. Es en ese escenario donde opera la interacción con otras personas, los objetos y consigo mismo (Vigotsky, 1985, 1987; Hymes, 1996; Brunner, 1992; Gardner, 1987, 1997, Catalano, 2004; Perrenoud, 2007 y 2011).

La teoría constructivista, desde la perspectiva pedagógica, estimula la relación entre la persona y su medio a través de actividades de colaboración, tarea la cual se realiza mediante una estructuración de la actividad mental que permita al sujeto diferenciar sus acciones, cuáles son conscientes, no conscientes, generales, particulares, concretas o abstractas.

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Dicha base teórica se asocia al enfoque por competencia desde diferentes ángulos. El “saber hacer”, por ejemplo, se estructura desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los conocimientos y las habilidades. Para ello, se toma en cuenta que el sujeto posee independencia cognoscitiva, una facultad que le permite el dominio de las habilidades profesionales explícitas en un currículo particular; se valora su capacidad de actuar por sí mismo en la orientación, regulación, asimilación, organización y apropiación de diferentes tipos de conocimiento. Por estas particularidades, los constructivistas sugieren para desarrollar un proceso de enseñanza aprendizaje basado en sus postulados, el empleo de didácticas específicas, planeadas por etapas y dirigidas hacia una enseñanza colaborativa y desarrolladora.

Los anteriores supuestos son congruentes con los fundamentos que el enfoque por competencias indica como esenciales, a saber: el trabajo colaborativo y cooperativo en escenarios concretos que respondan a la realidad laboral, así como la interacción social y la contextualización de cada situación y circunstancia objeto del aprendizaje. El método constructivista es pues aliado idóneo del enfoque por competencias en cuanto facilita el desarrollo de conceptos y estrategias o métodos asociados, tales como el aprendizaje significativo, el método de resolución de casos y el método de proyectos, todos ellos que tienen como eje creativo a la persona participante del hecho educativo.

Tanto el enfoque por competencias, como el método constructivista, suponen que el proceso enseñanza-aprendizaje parte del estudiante (participante); que en él se desarrolla la actividad social de producción y de construcción del conocimiento, y que cuando se precisa, se expresan mediante la crítica, la argumentación y la confrontación.

Toda práctica educativa que tenga como cimientos a las competencias y el constructivismo, debe tener en cuenta que el currículo por implantar y aplicar

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debe ser flexible y cambiante de acuerdo a las exigencias y requerimientos del medio laboral y de la población a la que se dirige la enseñanza; debe ser participativo, teórico práctico, que enfatice las habilidades cognitivas, de interacción y de comunicación, que considere la interdisciplinariedad y el carácter investigativo. Debe tomarse en cuenta que en todo momento, se aspira a formar personas que en la práctica educativa, investiguen, recopilen, produzcan, construyan, confronten, critiquen y que en suma, sean problematizadoras y propositivas.

Como auxiliares de la enseñanza-aprendizaje, proponen métodos didácticos como los etnográficos basados en los análisis inductivo-deductivo, subjetivoobjetivo, o en procedimientos, técnicas y exposiciones hibridados, a partir de los cuales sea posible relacionar categorías científicas y encontrar relaciones de causalidad. Se trata de aplicar métodos heurísticos y holísticos que den integralidad al conocimiento y sean facilitadores de la innovación constante y creativa.

Con estas bases metodológicas, tanto el enfoque por competencias como el método constructivista, encierran como propuesta dotar a los sujetos de las herramientas que les hagan capaces de solucionar situaciones de cualquier índole; de entender los hechos a partir de las múltiples interacciones que les sean intrínsecas; que les faciliten la comprensión contextual de los procesos, de los actores y de sus situaciones. Se trata de métodos que facilitan la interacción entre el saber, el saber-hacer y el ser.

En tal sentido, queda claro que las tendencias sobre los métodos de aprendizaje están rodeados de transformaciones y nuevas exigencias de cara a la formación de funcionarios jurisdiccionales derivado del interés por lograr un mejor desarrollo de competencias y habilidades en el ámbito judicial. Los especialistas señalan que “Los cambios que se proponen parten de una reflexión de los

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métodos, escenarios y recursos de aprendizaje que tengan en cuenta el proceso de la formación jurídica antes, en la fase inicial y en la fase formación continua. [Lo anterior exige] también concretar y desarrollar las competencias básicas y profesionales que exige el perfil formativo y, en ellas, volcar las estrategias didácticas adecuadas” (García, 2012:17).

La EJEM, a través de su nuevo modelo curricular adopta como perspectiva del proceso de aprendizaje la teoría constructivista, pues entiende que prevalecen, se articulan, recrean y que se desarrollan un conjunto de conocimientos, habilidades, saberes, experiencias y destrezas, procedentes tanto de los participantes que desempeñan puestos específicos como de los académicos que forman la planta docente.

Que dicho encuentro, enmarcado en los procesos de actualización, capacitación y/o formación, al tiempo que plantean el alcance de nuevos objetivos de aprendizaje, de previos y nuevos contenidos disciplinarios, experiencias, habilidades y destrezas, constituye la atmósfera propicia para que tanto los participantes como los académicos que estimulan y coordinan el aprendizaje individual y grupal, aprendan, desaprendan y generen nuevos conocimientos y estrategias encaminadas a mejorar la administración de justicia.

Visión Andragógica

Como se ha explicitado línea arriba, la EJEM emprenderá sus acciones educativas teniendo plena conciencia de que su oferta programática estará diseñada, instrumentada y dirigida a personas adultas que, además de tener empleo y experiencia en alguno de los puestos u ocupaciones del Poder Judicial del Estado de México, y/o de aspirar a su ingreso, están en condiciones de ser agentes de transformación social; sujetos autónomos para la toma de decisiones sociales, políticas, culturales y laborales, al tiempo que copartícipes de su

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formación a lo largo de la vida. Asimismo, generadores de su propio conocimiento y de sus procesos de actualización, capacitación y/o formación.

Por ende, nuestra institución educativa asume como eje neurálgico de su actuación la educación a lo largo de la vida (UNESCO, 2005). Es decir, como teoría, como práctica y como política educativa, la EJEM se compromete a poner en marcha programas y metodologías didácticas enfocadas a la educación de los adultos que laboran o aspiran a colaborar en el vasto campo de la Administración de Justicia de la entidad. Mediante la capacitación, actualización y formación se pretende que los recursos humanos participantes impacten de manera positiva en sus respectivos ámbitos labores específicos, a fin de que los servicios que proporcionan a la ciudadanía y a la población en general, cumplan con los más altos estándares de calidad, eficiencia, pertinencia y relevancia social.

Las premisas que soportan la pedagogía andragógica y, por ende cada programa educativo que se diseñe e imparta desde la EJEM, serán las siguientes: 

El participante, en tanto adulto, asume la responsabilidad de su proceso de aprendizaje, pues comprende que requiere permanentemente de capacitación, actualización y/o de la formación que imparte la institución, para ser capaz de convertir dicho proceso educativo en la mejora ostensible de la labor ocupacional y funcional que desempeña o que pretende realizar en el corto o mediano plazo. En tal sentido, su genuino proceso de aprendizaje, contribuye a transformar su situación profesional, laboral, personal y social.

La colaboración activa, sistemática y crítica, permite que cada participante, desde lo individual, pero también como resultado de los aportes de la colectividad, confronte la teoría con la práctica, al tiempo

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que se ocupa del análisis de los procesos y dificultades que enfrenta la Administración de Justicia desde su ámbito de responsabilidades, funciones, actividades y tareas laborales. Nos acompañamos de la visión expuesta por Emma León cuando apunta que “...lo que importa no es hacer teoría, ciencia o investigación en sí mismas; sino tomar todo ello como un medio para darle sentido a nuestras específicas realidades cotidianas” (León, 1999: 8). Por ello, la comprensión del entorno social como escenario donde se desarrollan los eventos que dan origen al quehacer judicial, cobra cada vez más importancia. 

Dicho contraste, ha de conducir, tanto a los docentes como a los participantes, a revisar críticamente las distintas teorías, aportes conceptuales y corrientes propias del Derecho en general y de la Administración de Justicia en particular, tanto como la práctica. Se trata de emprender un ejercicio dialógico capaz de mejorar las prácticas laborales desde las contribuciones teórico-metodológicas. Se ha de contribuir a la ampliación, apertura o reconfiguración de la teoría. Desde tal óptica, se entiende que “La capacidad de plantear un problema consiste en ubicarlo en una relación con la realidad que no necesariamente esté contenida en la teoría” (Zemelman, 1992: 115) con el propósito ulterior de problematizar la(s) teoría(s) y de abrirla(s) al debate fundado y a su enriquecimiento o superación.

El quehacer andragógico (desplegado a través de una amplia gama de cursos, seminarios, talleres) tendrá como punto de partida y de arribo, la transformación y mejora permanente del desempeño laboral y profesional que despliegan las más de tres mil personas que colaboran en los juzgados y salas6, desde sus respectivos puestos7. Por ende, los

El Sistema de Impartición de Justicia (SIJ) está integrado por un total de 3,328 funcionarios, de acuerdo a las cifras reportadas por la EJEM durante el año 2012. 6

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contenidos programáticos, las experiencias de aprendizaje, así como los procesos de evaluación de las competencias desarrolladas, serán la resultante de una estrecha vinculación entre los procesos de trabajo de cada puesto y su diseño pedagógico para personas adultas.

Modalidades

Los programas de formación, actualización y de capacitación que imparta la EJEM, con perspectiva constructivista y andragógica, basada en el desarrollo de competencias laborales, se podrán impartir en tres modalidades o subsistemas:

Presencial. Requerirá de una asistencia mínima del 80 por ciento de la duración del curso o programa. Participación activa, tanto individual como colectiva y el pleno cumplimiento de los criterios de ingreso, permanencia y evaluación continua y sumaria de cada una de las competencias estipuladas en el programa respectivo. Esta forma pedagógica podrá incluir –de manera complementaria-tareas o proyectos a realizar extramuros, haciendo uso de plataformas educativas para ambientes virtuales de aprendizaje.

Con especial interés es preciso subrayar que los programas que se diseñen e impartan en la modalidad presencial habrán de integrar los componentes y metodología de trabajo que exige el modelo de Enseñanza Basada En Competencias Laborales (EBCL), por ende, las sesiones de lección magistral (cátedra) serán reducidas de manera significativa, sin que ello limite su uso en los momentos más adecuados del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se concibe que el proceso de aprendizaje responda a una óptica constructivista pero con visión andragógica, en tanto se trata de programas dirigidos a los adultos. Cada puesto representa y da cuenta de un conjunto de funciones, tareas, actividades y procedimientos que han de ser objeto de transformación en Competencias Laborales, para su ulterior proceso de aprendizaje. 7

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Asimismo, la cantidad de recursos y herramientas orientadas al tele-aprendizaje (semi-presencial u online) serán empleadas como elementos complementarios pero ineludibles en todos y cada uno de los cursos que se impartan. La diferencia entre este tipo de cursos y otros que se impartirán en modalidades alternas estará marcada por el acento o peso relativo que tendrá el uso de TIC, en una u otra modalidad.

Óptica sobre otras modalidades educativas

Antes de dar cauce a las modalidades semipresencial y online, que de manera formarán parte de la oferta educativa a través del nuevo modelo curricular, consideramos necesario puntualizar que la EJEM buscará dejar claro que este tipo de modalidades están alejadas de las siguientes concepciones:

I). Que únicamente se necesitan algunas computadoras y acceso a Internet para que la modalidad semipresencial o totalmente a distancia haga acto de aparición para resolver todo cuanto no ha sido capaz de atender la educación, capacitación, actualización o formación presencial.

II). Que constituye una opción más barata que puede llegar, convencer, formar o capacitar a muchas personas que poseen distintos perfiles de ingreso.

III). Que se trata de una alternativa para llegar a un segmento de profesionales del sector judicial que, en realidad, “no han tenido tiempo” para estudiar a conciencia y con dedicación.

IV). Que basta con “digitalizar” los programas, lecturas, evaluaciones y situaciones que se han aplicado exitosamente en la modalidad presencial,

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para que un amplio grupo de personas que están en sitios remotos, se den a la tarea de aprender los contenidos que se discuten y resuelven en las aulas.

V). Que los participantes podrán estudiar, resolver y atender tareas cuando sus “tiempos libres” les permitan llevarlas a cabo.

VI). Que únicamente será necesario contar con el apoyo del docente de aula (convencional) para resolver aquello que se requiera para adquirir lo que un programa online y, a distancia exige.

La óptica que impulsará la EJEM, con el presente modelo curricular, estará cifrada sobre la base de que las modalidades semipresencial u online, requieren un equipo de personas altamente especializados o formados para desarrollar oferta educativa en estas opciones educativas, al tiempo que el acceso a los bienes tecnológicos y a las herramientas más pertinentes, se tornan medulares, pero que dichos elementos no conducen automáticamente a un cambio de la cultura docente. El acceso a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) requiere de una nueva forma de pensar y de ser frente a los usos y aplicaciones de los avances tecnológicos, que reditúe constantemente en mejoras de la labor Judicial ya que “en la otra orilla de estas tecnologías de información se encuentran

las

características,

condiciones,

formación,

conocimientos,

habilidades y destrezas de [sus] usuarios” (Guadarrama y Valero, 2011: 294). Dichos factores juegan un papel fundamental a la hora de la inversión en recursos humanos y económicos.

En torno al punto anterior, tendremos presente

el caso de los cambios

tecnológicos operados en el Poder Judicial del Estado de Guerrero, que si bien fueron radicales para borrar los viejos conceptos remplazándolos por nuevas y avanzadas ideas, apostaron también a medidas innovadoras que en el camino se

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fueron adecuando como el uso de la creatividad y no de la tecnología como base para generar cambios. Sobre el particular, entendieron que “tecnificar los procesos sin simplificarlos sólo les implicaría cometer los mismos errores pero con mayor rapidez y a un costo más elevado”. El trabajo fue arduo pero fructífero y lo acompañaron de aspectos esenciales como el hacer uso de la tecnología de la manera más creativa y eficaz, evitando la sobreinversión de recursos (PJE Guerrero, 2010).

La educación online y semipresencial, constituyen modalidades viables, especialmente si se tiene en consideración que la EJEM cuenta con una parte de la infraestructura para emprender –el menos inicialmente--

la modalidad

semipresencial. Hay que tener en consideración que actualmente la EJEM forma parte del 80% nacional de las escuelas que no son usuarias de programas en línea. EI diseño, la planeación institucional y presupuestal de la EJEM deberá incluir, en el futuro inmediato, la estructura, conocimientos y tecnología necesarios para administrar un portal de capacitación virtual, que además impulse plataformas de educación a distancia para la impartición de programas de formación, desarrollo docente y posgrado. Se tratará de uno de los proyectos que además habrán de ampliarse mediante el diseño de nuevos materiales de enseñanza, o la implantación de sistemas informáticos de impartición y evaluación del aprendizaje. Pero siempre tomando en cuenta que se trata de: … una forma complementaria de educación que no pretende sustituir a la educación presencial, sino ofrecer una alternativa para que quienes no han podido estudiar por razones laborales, geográficas o de tiempo, puedan hacerlo (Alvarado et al. 1999: 109).

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Expuestos los principales elementos de la óptica con la que se crearán otras modalidades educativas, enseguida nos ocupamos de clarificar el sentido y alcances de cada una. Semi-presencial (mixta). Los cursos, seminarios o talleres de uno o más programas educativos por competencias laborales, podrán impartirse mediante estrategias de aprendizaje en las que se combinarán las ventajas y atributos tanto de la modalidad presencial como los de la educación a distancia (Blended Learning). Para su instrumentación y desarrollo, este tipo de programas contarán con dos aulas: una virtual y otra presencial. Consultar el Apéndice 1, para apreciar cuáles serán los elementos constitutivos de las aulas virtuales. Previamente, los co-participantes en esta modalidad educativa tendrán que mostrar los conocimientos y habilidades esenciales para interactuar y trabajar adecuadamente con las herramientas tecnológicas desplegadas en las aulas virtuales. Será prerrequisito, tanto en docentes como en participantes, disponer de acceso a computadora personal, tablet y/o teléfono celular con servicio de internet, a efecto de estar en condiciones de realizar los trabajos y resolución de proyectos que se incluyan en cada programa educativo. Asimismo, deberán tener condiciones para cumplir con todos los requisitos estipulados para las fases presenciales.

En línea. Cuando la EJEM disponga de los recursos humanos especializados para la educación online, así como el personal técnico especializado en el uso y desarrollo de las TIC, estará en condiciones de ofrecer uno o más programas de actualización, capacitación y formación para ser cursados en línea y con alto predominio de la modalidad a distancia.

Esta modalidad requiere del desarrollo de plataformas y software altamente especializado para simular el trabajo colaborativo, a través de la creación y desarrollo de “agentes inteligentes” que sean capaces de simular las acciones,

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reacciones y los procesos de retroalimentación de los docentes o tutores, así como de otros compañeros que exhiben diversas características e intereses, compatibles o similares al perfil de los participantes8.

También se hace uso de otras herramientas que son empleadas tanto en la formación presencial como en la mixta, es decir, son puestos en operación recursos como: el correo electrónico, los chats, foros, aulas virtuales, listas de contactos, enlaces a otros sitios de interés para ampliar conocimientos, habilidades y destrezas, así como el uso intensivo de videoconferencias desarrolladas ex profeso para determinados contenidos de los cursos.

Para el caso de la EJEM, se reconoce que una herramienta auxiliar para tratar de enfrentar los problemas de espacio físico y disponibilidad del tiempo de los funcionarios judiciales que aspiran a mejorar su formación a la capacitación o actualización de sus conocimientos, es la impartición de programas académicos a través de las modalidades semipresencial u online. Este renglón es de particular importancia, especialmente porque año con año se captan bajos porcentajes del vasto universo laboral judicial. Es importante recordar que la EJEM tuvo su primer acercamiento con la modalidad de educación a distancia en 2009, habiendo utilizado el software moodle, aunque las únicas plataformas utilizadas por los alumnos en ese entones para comunicarse con los docentes hayan sido las de MSN (Messenger) y el correo electrónico. En conjunto, constituyeron un avance, aunque embrionario. Sin embargo, dados los avances que se han observado en materia de nuevas modalidades, es imperativo –desde la óptica del presente modelo-Este tipo de agentes virtuales están programados para responder al cambio del entorno de aprendizaje para el que fueron desarrollados; controlan sus propias acciones; orientan su accionar hacia el logro de los objetivos de aprendizaje especificados; en condiciones de pleno acceso a la plataforma virtual en la que se despliegan, funcionan sin interrupciones; pueden comunicarse con otros agentes inteligentes e incluso con otros usuarios; su esquema de respuesta puede cambiar, pues están programados para incorporar las experiencias con los usuarios; consecuentemente, no están “totalmente” programados; pueden ser instalados en distintos dispositivos, siempre que se disponga de los requerimientos estipulados (Bartolomé, 2004). 8

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impulsar en la EJEM este tipo de alternativas formativas y de capacitación en atención a que se aprecia una favorable predisposición por parte de los funcionarios judiciales, a explorar otras modalidades educativas9.

Sin embargo, a los potenciales participantes del Poder Judicial, les nutre la óptica de que la modalidad semipresencial o en línea son ofertas educativas totalmente compatibles con la cabal atención de sus responsabilidades laborales, sin que medie ninguna clase de modificación o adaptación de sus rutinas o compromisos. Por supuesto, ello dista considerablemente de la realidad que reportan un amplio cúmulo de experiencias de esta naturaleza. A este respecto, el Nuevo Modelo, si bien desarrollará gradualmente ambas modalidades, dejará claro que los programas de óptica semi-presencial o totalmente online, requieren de: I). Un proceso de selección de participantes, capaces de alcanzar los más altos niveles de competencia inicial (hábitos de lectura, competencias de lecto-escritura, alfabetización digital, manejo y acceso a los dispositivos tecnológicos, conocimiento suficiente en su área) para encarar las nuevas competencias profesionales o técnicas que se les demanda(rá) en el escenario virtual. II). Un claustro de docentes-profesionales que esté en pleno ejercicio laboral (en los juzgados) a fin de que, desde tales experiencias, conocimientos y habilidades, plasmen en el contenido y estructura programática de cada curso, seminario o taller.

Los resultados arrojados por la encuesta aplicada por la EJEM en 2012, mostraron que 89% del personal jurisdiccional estarían dispuestos a tomar parte en alguna modalidad a distancia que pudiera emprender la EJEM. Esta predisposición favorable está incentivada por dos elementos concomitantes. Por un lado, cada uno/a comprende que deben cuidar y mantener su empleo (puesto de trabajo), mismo que les reporta jornadas y carga de trabajo extenuantes. Por otro, aprecian que tanto la actualización como la capacitación, son elementos constitutivos que les permitirá desarrollar mejor sus funciones y tareas profesionales. 9

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III). Un equipo de pedagogos y de personal interdisciplinario, capaz de proveer de asesoría en materia de nuevos métodos de enseñanza; sistemas aprendizaje, formas de evaluación y de testimoniales constatables y virtuales, que permitan dar cuenta de aquello que se muestra a los educandos10.

IV). Disponer de alta tecnología, que permita el acceso a mejores recursos pedagógicos virtuales, de animación e interactivos, para atender los requerimientos de la más alta capacidad para dar cuenta de las exigencias de un conjunto de participantes altamente demandantes.

V). Diseñar, poner en marcha y evaluar materiales multimedia, capaces de dar cuenta de nuevos y actualizados contenidos en materia judicial.

VI). Operar modelos interactivos capaces de certificar que, mediante la modalidad en línea o semipresencial, hay garantía de que las personas acreditadas, lo merecen.

Pese al avance en materia de las modalidades semipresencial y en línea, hay que reconocer que gravitan dos tendencias al respecto. Por un lado, la visión que sostiene que las plataformas tecnológicas, el desarrollo de materiales de autoestudio, la simulaciones de situaciones de aprendizaje (bien diseñadas), el servicio de tutoría en línea y cara a cara; la retroalimentación, la administración oportuna de contenidos y un adecuado proceso evaluativo, más el uso de aulas virtuales, foros de discusión, chats; así como el acceso a bases de datos, acompañados del trabajo auténtico de los participantes, pueden ser garantes del aprendizaje en estas dos modalidades educativas. Desde luego, se agrega que los procesos de evaluación se aplican en diversos momentos que dura el programa y que, llegado el momento, dicho proceso de validación y certificación se somete a una confrontación interjueces, cara a cara, para constatar que los conocimientos, habilidades, destrezas y valores adquiridos por el o la participante, proceden de vivencias y del trabajo virtual. 10

Por otro, casi en el lado opuesto, se mantiene una especie de suspicacia acerca de los alcances y efectividad de este tipo de modalidades. A este respecto, se advierte que nada se compara ni es posible sustituir con tecnología la riqueza que aporta la educación presencial. Que aquellas personas que cursan programas semipresenciales o en línea pueden ser auxiliadas o sustituidas por otros/as participantes. Dicha condición –apuntan—puede dar lugar a que se desconozca o desdibuje quién o quiénes realmente fueron o son los verdaderos autores. Esta misma visión, en su versión menos radical sostiene que no existen suficientes condiciones y pruebas fehacientes para garantizar que efectivamente se aprende y que los participantes en línea puedan ser o no, las mismas personas que acuden a las etapas de acreditación cara a cara. En tal sentido, desde tal perspectiva, señalan que esperarán a que la investigación educativa aporte indicadores válidos y confiables que permitan aseverar que a través de estas “nuevas” modalidades se aprende, hasta entonces comenzarán a ofrecer programas en una u otra modalidad.

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Con base en los componentes descritos, tanto en este apartado como en el Apéndice 1 de este documento, se puede apreciar –por ejemplo—que únicamente para contar con aulas virtuales, se requiere de la activa participación y colaboración de los docentes (en tanto expertos y coordinadores del aprendizaje para cada materia, módulo, curso o taller); de los especialistas que colaboran tanto en la Unidad de Tecnologías de la Información, así como del personal de la Unidad de Apoyo Administrativo; de quienes están al frente de la Dirección Académica y de la Carrera Judicial, en tanto habrán de proveer de los elementos andragógicos y técnicos para que los ambientes virtuales constituyan atmósferas de aprendizaje en los participantes; de las personas que tienen a su cargo funciones específicas en la Subdirección de Servicios Escolares y, por supuesto, del constante apoyo del personal que presta sus servicios en el Centro de Información y Documentación. Las experiencias recabas en otras instituciones similares, tanto en el ámbito nacional como internacional, han puesto en claro que el desarrollo de las modalidades mixtas (B-learning) o semipresenciales u online, han consumido varios años, esfuerzo y un genuino trabajo multi e interdisciplinario para hacer posible que una u otro modalidad cumpla con los estándares de calidad requeridos. En suma, la perspectiva que se tiene en el presente modelo curricular es que, con distintos énfasis, la oferta educativa que se imparta en las modalidades presencial, mixta y online, deberán cumplir con los siguientes criterios: 

Que los participantes sean usuarios de Internet, a efecto de que a través de la web oficial de la institución, cada uno cuente con los elementos esenciales de los cursos a los que se inscriba, es decir: el programa, los datos del profesor, la bibliografía y el acceso a documentos fundamentales para comprender el enfoque que tendrá el curso.

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Que los participantes dispongan de artículos, capítulos de libro, textos de diversos autores y perspectivas sobre el tema; enlaces a otros textos relevantes; acceso a bases de datos (bibliotecas virtuales especializadas) e hipertextos que contribuyan a una mejor comprensión y aprendizaje de las competencias que se incentivan en cada persona.

Que las actividades de aprendizaje muestren una metodología progresiva en la que, durante las sesiones iniciales los participantes desarrollen habilidades encaminadas a buscar, seleccionar y leer información pertinente, actualizada y, procedente de fuentes avaladas académica y científicamente. A continuación, que la tarea central sea la estructuración y elaboración de textos propios, con la finalidad de articular los nuevos conocimientos con las experiencias emanadas de sus contextos laborales. Una fase más avanzada que se debe procurar en todo programa de capacitación, actualización y formación, es que los/as participantes resuelvan problemas y casos que les demande la puesta en operación de sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y elementos axiológicos, a fin de dar respuesta satisfactoria y pertinente a cada caso, problemática o proyecto asignado. Dichas actividades podrán estar basadas en el desarrollo de proyectos de intervención, en estrategias de simulación11 o bien a través de la asignación de casos reales12, emanados del quehacer judicial.

Que los procesos de evaluación del aprendizaje integren diversos aspectos a ponderar: Asistencia real o virtual, participación, colaboración, productos trabajo (textos, proyectos, diagnósticos)

Una simulación intenta reproducir una situación real, pero tiene la posibilidad de integrar otra serie de componentes, variables o situaciones contextuales que usualmente no forman parte de los casos reales, pero que se adicionan con fines pedagógicos, heurísticos y, para poner en movimiento otra serie de competencias que interesan en el marco del curso en cuestión. 12 La asignación de casos reales podrá emanar de la selección y asignación de expedientes (resueltos), procedentes de juzgados o de salas de la entidad. O bien, a través de las responsabilidades que se asignen a través de estancias cortas en determinados juzgados del Poder Judicial. 11

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individuales y/o en equipo, resolución de casos (simulados o reales), portafolio de evidencias y, en su caso, proyectos de intervención para mejorar algún aspecto de la Administración de Justicia de la entidad. 

Que los docentes se constituyan en promotores del aprendizaje de quienes se inscriben a sus cursos, seminarios o talleres, empleando, para ello, el enfoque por competencias laborales y la perspectiva constructivista como forma de entender e incentivar los procesos de aprendizaje. Asimismo, que los procesos de evaluación para la acreditación de las competencias esté apoyada en criterios y ponderaciones explicitadas al inicio de cada curso y, de manera preferente, a través de la participación de otros pares evaluadores que le den un sentido colaborativo, permanente e integral al proceso de evaluación.

Planeación

Colocados así los tres pilares fundamentales del nuevo modelo curricular, asumimos que la legitimidad

de la justicia y de sus instituciones co-

participantes, dependen de la calidad de la justicia. Que dicha calidad está ligada a la formación judicial y, sin lugar a dudas, tiene que ver con la competencia profesional de los jueces. Para ello, habremos de: 

Cambiar nuestra planificación del periodo de formación, bordando más en aspectos prácticos que teóricos;

Incorporar nuevos contenidos curriculares que respondan de mejor manera a las necesidades reales de los jueces;

Promover la utilización de métodos activos de aprendizaje (potenciando las simulaciones, método de casos, el aprendizaje basado en problemas,

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los seminarios, las tutorías, el aprendizaje cooperativo y el uso de las tecnologías de información); 

Modificar la organización de las prácticas, en relación al contenido y función del tutor para lograr un entrenamiento real en el puesto de trabajo y,

Cambiar los sistemas de evaluación, a fin de valorar de mejor manera la adquisición de competencias laborales con estándares de desempeño (García, 2012).

Sistema de trabajo del nuevo modelo

Con los elementos teórico-metodológicos expuestos líneas

arriba, a

continuación se desglosan las líneas de trabajo que articularán –en la mayoría de los casos posibles—los programas de actualización, capacitación y formación, desde la perspectiva curricular que se propone en el presente modelo.

Por ende, la docencia estará centrada en el aprendizaje para la correcta fijación de los hechos debatidos y de la valoración de la prueba, logrando un equilibrio entre rapidez y reflexión en las distintas respuestas judiciales que se solicitan; o la siempre difícil conjugación de las exigencias de valor, precaución y diligencia en la resolución de conflictos y que le permitirá afrontar problemas futuros de modo no intuitivo. En este sentido, el método del caso estará esquematizado a través de los siguientes pasos: 

Entrega del dossier de lecturas para dar soporte teórico-metodológico al aprendizaje, más el caso previamente asignado para su discusión en clase.

Los alumnos, individualmente o en grupo, según sea la complejidad o los aspectos a desarrollar, procederán al análisis del caso. Como se ha

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señalado, el expediente (o los expedientes) es seleccionado entre casos reales facilitados por distintos Juzgados de la entidad mexiquense. Cada caso, mediante la participación de un grupo de profesores --al menos tres que impartan el mismo curso o módulo en la EJEM--

determinarán

aquellos expedientes más adecuados para el logro de los objetivos integrados a las competencias laborales que se pretenden alcanzar. 

Para el efecto, han de considerarse las grandes ventajas que representará, a lo largo de los meses y años por venir, el hecho de tener acceso a material audiovisual que se vaya generando como resultado de la aplicación y desarrollo de los juicios orales en los distintos juzgados de la geografía estatal.

Tras el estudio, cada alumno hace un esquema o sinopsis de la historia procesal del caso, los hechos jurídicamente relevantes, así como de los principios y reglas aplicables, sintetizando tantos los argumentos fácticos como jurídicos que han llevado a la decisión del caso.

Exposición en clase por cualquiera de los alumnos, que de forma voluntaria o elegido por el Profesor, hace de ponente, exponiendo el caso y pasar luego a una discusión en la que participen los demás alumnos, canalizando el profesor la actividad, suscitando las dificultades prácticas que los casos planteen, consiguiendo un “contraste de opiniones” que suponga un contraste de razonamientos o argumentaciones que sirvan de soporte a la decisión adecuada. Tras ello, el Profesor cierra la actividad, volcando toda su experiencia y conocimiento sobre el tema, enumerando y explicando todos los problemas descritos en la práctica tanto los que han salido en la discusión como los que no han sido planteados, fijando, por último, las conclusiones.

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Estudios de caso, simulaciones y resolución de casos

Con el objetivo de enseñar al Juez en prácticas a "pensar como un jurista", formándole en capacidades argumentativas; los cursos, seminarios, talleres y/o programas incentivarán el aprendizaje en los participantes, enseñando a discurrir y argumentar para llegar a la decisión adecuada conforme a los hechos enjuiciados. Se impulsará la utilización que ofrecen las TIC, no sólo como entorno habitual para el trabajo, sino también como instrumento de formación y actualización de conocimientos.

Dicha metodología exigirá que el docente tenga a su cargo pequeños grupos de participantes, cuya dinámica de trabajo activo conduzca a que los propios asistentes asuman tareas de análisis, exposición de argumentos, formulación de alternativas o de proyectos de intervención, entre otras, haciéndoles protagonistas activos de su propio aprendizaje.

El propósito educativo de este tipo de estrategias de trabajo será desarrollar en cada participante, las capacidades para la resolución y toma de decisiones de los problemas planteados; en la medida de lo posible, se pugnará por casos tomados del quehacer de los juzgados y, para fases más avanzadas, de las salas que conforman el Poder Judicial en la entidad.

Instrumentación del modelo

La instrumentación del presente Modelo Basado en Competencias (MBCL), con visión constructivista en torno al aprendizaje y de perspectiva educativa andragógica, tiene en el individuo participante el núcleo de la acción educativa y concede

particular

importancia

a sus

conocimientos, experiencias y

motivaciones. Requiere de una intervención integral que, con base en las

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necesidades de formación laboral y las respectivas estrategias de capacitación, se concentre en las modificaciones y ajustes necesarios para su aplicación eficaz.

En la medida que el personal administrativo y de apoyo a la docencia esté habilitado o actualizado en materia de administración escolar y en renglones como planeación y procesos educativos, mayor será su capacidad para intervenir colectiva e individualmente en medidas innovadoras o que consoliden la labor institucional que requiere el presente modelo.

Derivado de ello, la capacitación permanente de este personal habrá de contribuir y brindar soporte a la esperada evolución de la EJEM. Se trata de un segmento del personal que deberá evolucionar en paralelo para contribuir al logro de los mejores resultados en el ámbito de sus funciones y atribuciones.

Si bien lo anterior constituye un elemento axial, se torna en una urgencia que el personal administrativo reciba capacitación para tomar parte en el registro de estadísticas de ingreso y egreso; matrícula histórica de la institución, manejo de indicadores de deserción y aprobación, etc., entre otras importantes tareas de la administración escolar, renglones en los que se observa la dispersión de registros. En tal sentido, a lo largo de este proceso diagnóstico, esta Consultoría enfrentó diversas dificultades y limitaciones para obtener o tener acceso a información sistematizada y, con enfoque curricularista, para derivar procesos de análisis de corte educativo y evaluativo.

El modelo es corresponsabilidad de todas las personas que integran el Poder Judicial

Se asume que los resultados y logros que se acrediten en cursos, seminarios, talleres, módulos, diplomaturas, especialidades y estudios de posgrado, tienen una coautoría múltiple, procedente de los participantes, de los académicos que

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forman la planta docente de la EJEM, de los directivos y del personal técnicoadministrativo que colabora en la institución y, desde luego, de la atmósfera laboral que aportan los juzgados y, en su momento, las salas del Poder Judicial.

Se concibe que los actores que toman parte en el proceso de aprendizaje por competencias laborales, tengan un papel diferenciado. Cada programa, curso o módulo define como centro neurálgico el aprendizaje del participante, pero además, los ámbitos de acción y funciones están diversificados dentro del sistema educativo de la EJEM.

Consecuentemente, el peso relativo, la coparticipación, las relaciones e interacciones se materializan en distintos momentos del proceso formativo y sumario de cada unidad de aprendizaje, al tiempo que se hacen visibles mediante ponderaciones múltiples, amalgamadas en la coautoría cotidiana de los resultados esperados.

Planta académica como generadora de nuevos cuadros para el Poder Judicial

¿Qué papel desempeña el claustro académico en el modelo educativo? Se trata de un actor fundamental porque le dará sentido, dirección y razón de ser a la transformación de la EJEM, así como al mejoramiento de Administración de Justicia en la entidad.

Cada profesional que constituya la planta académica de la EJEM está convocado/a a realizar una de las mejores labores axiales para hacer posible que el nuevo modelo curricular cobre vida en los siguientes meses y en los años por venir. Todo modelo educativo que ha logrado avances notables en disímiles países del mundo, se ha basado en la generosa colaboración y transformación de su planta académica; en la mayoría de los casos ha sido atravesado por el factor generacional. Al respecto, la experiencia, la disponibilidad, el compromiso

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con la entidad así como el interés en el campo del Derecho Judicial, serán los ejes articuladores que harán posible que la EJEM se mantenga a la vanguardia nacional en la Administración de Justicia. Formación de formadores La planta académica que tome parte en el nuevo modelo educativo de la EJEM, en tanto estará basado en el enfoque por competencias laborales y con una visión constructivista del aprendizaje, requerirá tomar parte en un proceso de actualización inicial y fundante que les provea de la perspectiva teóricometodológica y procedimental que requiere la Enseñanza Basada en Competencias Laborales (EBCL). Previamente se desplegará un esfuerzo claramente evidenciado para dar cuenta del proceso de preparación y/o actualización que recibirá la planta docente que habrá de impartir uno o más de los cursos o programas que se ofrezcan al personal de la judicatura. Derivado de lo anterior, se propone llevar a cabo las siguientes etapas fundamentales: Primera etapa 

Seleccionar e integrar un reducido grupo de docentes13 que estén en condiciones de formar parte de un programa que les habilite, en el enfoque por competencias y de perspectiva constructivista,

como

formadores de la planta académica de la EJEM. Para ello, será indispensable considerar que se requerirá contar con el apoyo del Poder Judicial de la Entidad a efecto de hacer posible la

Claustro de profesores y profesionales en ejercicio, procedentes de las áreas más representativas del Poder Judicial en la entidad mexiquense. 13

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movilidad y permanencia para dar cauce a la integración del primer grupo de jueces, juezas y de magistrados/as que habrán de tomar parte en esta primera fase para constituir al grupo de formadores. Al mismo tiempo, considerar que posiblemente se requerirá de la colaboración de especialistas de otras entidades del país o del ámbito internacional, para el diseño y desarrollo de determinados cursos que recibirá el primer grupo de formadores. Se trata de contar con un grupo fundacional que cumpla con el perfil idóneo que requerirá el nuevo modelo curricular. Es decir, dominará la especialidad de su campo disciplinario y, habrá integrado un amplio marco de conocimientos, habilidades y destrezas para favorecer el aprendizaje

por

competencias,

con

enfoque

constructivista

y

andragógico, para facilitar la formación de otros profesionales en su campo. El perfil profesional del formador y al perfil que puede inculcar a los cursantes son ítems importantes a considerar en el proceso de selección de

los

aspirantes

a

formadores,

que

no

siempre

cumplen

satisfactoriamente con ambas condiciones. Regularmente y en teoría muchos docentes cumplen con el perfil de formador, pero al momento de desempeñarse como docentes dejan ver su "herencia pedagógica" al repetir prácticas habituales en las aulas universitarias donde se imparte de forma convencional el conocimiento. De este legado no deseable para la enseñanza judicial, es que durante el proceso de formación de formadores: a) Se provea preparación suficiente en materia de enfoques pedagógicos y uso de métodos, técnicas y estrategias didácticas, dotando al aspirante de las respectivas competencias y b) Se estimule en el sentido de responsabilidad y compromiso respecto a los objetivos y metas de la Escuela Judicial.

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Como premisas de la formación de formadores se toma en cuenta que el formador no será un simple docente, más bien una persona capacitada específicamente para estimular óptimos desempeños, para que los estudiosos de las funciones judiciales desarrollen condiciones calificadas que les posibiliten desplegar competencias específicas en actuaciones concretas. La formación y el formador están ligados a la evolución de los problemas, avance y transformación del quehacer judicial; aspectos que el formador debe transmitir pedagógicamente a los sujetos de la enseñanza. Es central que tanto los formadores como sus alumnos tengan claro el contexto variable de formación laboral en el que surgen las necesidades de formación y puedan identificar el qué, quiénes y en qué. En efecto, se reconoce que los formadores deben gestionar estrategias realistas adaptables a circunstancias siempre cambiantes, con una actitud abierta al aprendizaje en un proceso que debe convertirse en un estilo y en una predisposición cotidiana, de hecho: Los formadores deben auscultar y comprender la realidad del contexto laboral y desempeñar su tarea para propiciar estrategias que no impidan, sino que impulsen la posibilidad de la formación: requieren multiplicidad de estrategias educativas y un compromiso con la institución que les posibilite aprovechar su potencial (Escuela Judicial, República de Argentina, 2009). Además, se considera que el Formador es un guía que tiende a transferir tácitamente su modelo pedagógico a quien aprende. Los modos con los que el formador desarrolla sus prácticas formativas, influyen sobre los modelos de representación que elaboran los formados sea en las pasiones, las ideas y los conflictos. Para eludir los peligros que entraña la inculcación de modelos pedagógicos obsoletos, es que el formador

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procure transformar ciertos aspectos de la función judicial, procurando erradicar los aspectos negativos de la cultura organizacional. Es en ese sentido que se retoma con cuidado la premisa pedagógica, según la cual el modelo pedagógico acogido por los formadores, cualquiera que sea, tiende a imponerse como modelo de referencia de los "formados". Estos se ven conducidos a reproducir los procedimientos, las actitudes, el estilo de comportamiento desarrollado por los formadores y la institución de formación.

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Segunda etapa 

Actualizar a todos los docentes que impartan cursos de actualización, formación, capacitación, posgrado y/o de educación continua en la EJEM, sobre nuevos enfoques y modelos de enseñanza, centrados en el aprendizaje y por competencias laborales.

Capacitar pedagógica y metodológicamente al personal que imparte cursos, seminarios y talleres en la EJEM, para que cada uno de los programas dirigidos a la Carrera Judicial, estén metodológicamente elaborados desde el enfoque por competencias laborales.

Impartir capacitación y orientación metodológica, dirigida a la planta académica, para diseñar, aplicar, desarrollar y evaluar materiales de lectura, estudios de caso, simulaciones, contenidos videográficos, filmes cortos, material interactivo y guías de autoaprendizaje, desde la óptica de las competencias laborales, con perspectiva constructivista.

Diseñar, mediante el trabajo colegiado, sistemas de evaluación para que en cada curso, participen de manera conjunta al menos tres evaluadores que se den a la tarea de ponderar evidencias, listas de cotejo y listas de control que permitan acreditar la adquisición y desarrollo de las competencias predefinidas.

Diseñar y poner en operación un sistema de seguimiento y evaluación curricular, a efecto de ofrecer retroalimentación pedagógica a la planta académica que imparta docencia en los cursos de Carrera Judicial, con la finalidad de impulsar la calidad del aprendizaje centrado en competencias laborales.

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Habilitar a la planta docente para incentivar, fortalecer y ampliar el uso de distintas herramientas, plataformas tecnológicas (TIC), con propósitos educativos, formativos y de capacitación para el personal de la judicatura.

Capacitar y orientar metodológicamente a la planta docente de la EJEM, en el diseño, producción y desarrollo de materiales didácticos, acorde a la especialización que requiere la enseñanza de la materia judicial e incentive entre los docentes el diseño o creación, y el uso materiales que faciliten la enseñanza en el aula y fuera de ella.

Integrar al proceso de capacitación y/o actualización de la planta académica, el uso de las TIC, con la finalidad de que durante los cursos de actualización, los formadores produzcan material multimedia y otro tipo de recursos que contribuyan a la formación mixta o semipresencial.

Las ventajas que aportan este tipo de proyectos están testimoniados en diversas experiencias reportadas en España, Costa Rica, Bolivia, Perú, Argentina, Chile o Paraguay. En todos los casos, se advierte que un proceso planeado y previsor que primero invierte en la formación de formadores, ha generado resultados exitosos que mejoran la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en los programas de capacitación, formación y actualización del personal jurisdiccional. De ahí que se insista en que sin el trabajo grupal de los docentes, sin el intercambio de experiencias y necesidades educativas y sin una orientación que emane del conjunto docente, es muy difícil transformar la práctica educativa e impulsar el desarrollo de nuevos modelos curriculares (Red de Formadores Judiciales. Consejo Superior de la Judicatura. Colombia, 2010).

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Dicho modelo está soportado por una visión del aprendizaje de óptica Constructivista, con el claro entendido que los participantes en los procesos de capacitación, actualización o formación son adultos. Consecuentemente, que se precisa de una visión pedagógica sustentada en la Andragogía

Evaluación del Nuevo Modelo

Cualquier evaluación de la Escuelas Judiciales debe sustentarse no sólo en su desempeño institucional, sino también a partir de la vinculación con el entorno que le da razón de ser.

Dimensión interna

Se deben contemplar centralmente los contenidos de los programas educativos que imparte la EJEM. Es decir, se trata de una evaluación de óptica intracurricular o endógena, en la que –con base en indicadores cuantitativos y cualitativos-- se pulsa la calidad, pertinencia, eficiencia y eficacia de los programas ofrecidos a los participantes y, desde luego, las reflexiones y consideraciones que aporten tanto los académicos de la propia institución como otros colegas (especialistas) procedentes de otras instituciones de educación superior, dentro y/o fuera del país.

Respecto a quienes tomen parte como participantes (estudiantes), el presente modelo educativo prevé la aplicación de cuestionarios, listas de control, escalas estimativas y entrevistas grupales o individuales, a fin de dar respuesta a las siguientes interrogantes centrales:

¿Qué les aportó este programa en Derecho Judicial? ¿Cómo y en qué aspectos mejoró su desempeño como profesionales en ejercicio? ¿Cuáles son (o fueron) las mejoras que han logrado poner en marcha en sus respectivos entornos

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laborales, como resultado de los aprendizajes logrados durante sus estudios? ¿Qué contenidos y experiencias les aportaron para mejorar sus respectivos puestos de trabajo? ¿Qué recomendaciones harían para perfeccionar el contenido, enfoque y sistema de evaluación que les ofreció este posgrado? ¿Qué apreciación valorativa elaboraron acerca del desempeño del personal docente que les impartieron cursos a lo largo del programa, del personal administrativo y de los directivos de la EJEM? Desde la óptica de sus superiores en el ámbito laboral ¿Qué transformaciones fueron apreciadas en las personas que recibieron la preparación como especialistas en esta materia? Adicionalmente, una escala tipo Likert en torno a los numerales 1, 2, 5, 6, 7, 9 y 10, en torno a los ejes que responden los docentes.

Con relación al grupo de los docentes o expertos en la materia, los ejes centrales para llevar a cabo la evaluación interna serán los siguientes:

1. Pertinencia y actualidad de contenidos. 2. Actividades de aprendizaje. 3. Enfoque de enseñanza basado en competencias 4. Validez y confiabilidad de: listas de control, escalas estimativas, listas de cotejo. 5. Pertinencia del portafolios de evidencias para adquirir y desarrollar las competencias. 6. Actualización de los materiales de lectura. 7. Pertinencia y confiabilidad de los sitios de internet usados. 8. Actualidad y pertinencia de las bases de datos disponibles. 9. Sistema de evaluación del aprendizaje aplicado y participación interjueces. 10. En su caso, organización y calidad de las estancias laborales.

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En suma, se trata de “transitar a un proceso integral de evaluación en el cual los indicadores, definidos habitualmente como expresiones numéricas, sean acompañados por estrategias de corte cualitativo que den mayor sustento a los juicios y a las interpretaciones que conlleva todo ejercicio de evaluación (ANUIES, 2012: 45).

En la evaluación de corte interna, la activa y decidida participación del Comité General Académico será neurálgica en esta labor14. Su plena integración plena a través de reconocidos docentes y destacados miembros de la Judicatura, brindarán una visión plural, teórica y práctica, durante el proceso de evaluación de los programas que se abrirán en el futuro. La sólida conformación del Comité es indispensable para actualizar con la frecuencia necesaria los contenidos y formas del conocimiento que se imparte en la Escuela Judicial y avanzar hacia la instrumentación del presente modelo educativo basado en competencias.

En un sentido más amplio, vale recordar que por la naturaleza de sus funciones, el Comité General Académico constituye la instancia que da congruencia y sentido de unidad a las distintas acciones de planeación e innovación educativa. Si bien operativamente diversas funciones sustantivas son orquestadas desde la Dirección General, siempre es conveniente contar con un área en la que el seguimiento y evaluación sea atribución específica, ya sea del Comité o de la dependencia creada para tal efecto.

Dimensión externa o exógena [Alto Impacto]

Si bien se reconoce que la EJEM ha generado indicadores en torno al desempeño de los juzgados y de las salas, es indispensable que el nuevo modelo educativo sea evaluado también a través de un conjunto de macro-indicadores de carácter

14

Como se ha señalado en el documento diagnóstico, es recomendable concluir a la brevedad posible la integración de dicho órgano deliberativo.

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exógeno a fin de contar con elementos de juicio para ver en qué medida la capacitación, actualización y formación que se imparte al personal jurisdiccional de la entidad, logra transformaciones de alto impacto.

Para ello en el presente modelo se propone el uso de seis macro-indicadores de alto impacto que pueden constituirse en referentes de la labor desempeñada por la EJEM a través de su oferta educativa. Ver siguiente esquema.

Como se puede apreciar el modelo de evaluación exógena incluye, en primer término, un macro-indicador relacionado con los insumos, dotación y grado de utilización de componentes de entrada como: el presupuesto dedicado a la

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Administración de Justicia, el gasto en justicia por habitante, tasas de jueces, personal auxiliar y defensores públicos, por cada cien mil habitantes, así como equipamiento y acceso a las TIC.

El segundo macro-indicador, referido a la litigiosidad y carga de trabajo permite dar cuenta, sobre la base de casos o asuntos ingresados a los juzgados y, a su caso a las salas, la carga de trabajo que encara la entidad en su conjunto; las tasas de congestión, apelación, casación y la distribución de los asuntos entrados por tipo de materia.

La producción, productividad, tipo de producto y actividad, constituyen el tercer macro-indicador externo que se propone. Se trata de contar con cifras que permitan dimensionar la cantidad de asuntos resueltos, sentencias por juez o jueza y, con ello calcular las tasas de sentencia y de conciliación así como el porcentaje de asuntos resueltos por acuerdo o conciliación.

Como se ha señalado en el apartado de diagnóstico de este documento, la duración y la dilación de los casos que ingresan a juzgados y salas constituye uno de los factores más sensibles para la población y contribuyen a dar cuenta de la calidad y eficiencia de la Administración de Justicia. En tal sentido, este cuarto macro-indicador permite calcular tasas de pendencia (asuntos pendientes), de resolución y la duración promedio que consumen los casos desde su ingreso hasta el dictado de sentencia.

La calidad del servicio que se encara y multiplica a través de los 296 juzgados (de distinta nomenclatura y atribuciones), también se ve reflejada en indicadores como la tasa de revocación en apelación; los porcentajes de casos anulados en apelación y los declarados con lugar en casación, así como el número de quejas formuladas por los usuarios. Por ello, este quinto macro-indicador contribuye a pulsar una de las dimensiones de la calidad del servicio.

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Finalmente el sexto macro-indicador refiere a la fiscalía. Se trata de contar con elementos de corte cuantitativo (números absolutos, tasas y porcentajes) que permitan conocer, por ejemplo, las tasas de: denuncia por tipo de delito que ingresa al Ministerio Público; de recursividad; de admisibilidad y, de pendientes inactivos. También es altamente significativo, para contribuir con este macroindicador conocer los porcentajes de delitos trasladados al juzgado penal así como los expedientes de menores de 18 años por cada mil menores. Ver apéndices 2 y 3.

¿Por qué proponemos este ámbito de la evaluación externa al nuevo modelo curricular? Si bien reconocemos que algunos de los indicadores tienen un origen multicausal y por ende complejo, lo que esperaríamos es que si los procesos de capacitación, formación y actualización se tornan efectivos y pertinentes, a través de una educación basada en competencias laborales, entonces el tablero de algunos

indicadores y macro-indicadores dieran muestras de que la

Administración de Justicia y su calidad está mejorando a lo largo del tiempo ¿Por qué? El presente modelo educativo de la EJEM plantea tomar como punto de partida las funciones, actividades, tareas profesionales y problemas cotidianos que enfrentan los funcionarios del Poder Judicial en cada uno de los 295 espacios laborales (juzgados y salas) que se distribuyen en toda la entidad mexiquense. Esta serie de problemas y de ejercicio profesional constituyen el núcleo de las competencias a desarrollar por parte de cada uno/a de los/as participantes potenciales. Si como se ha expuesto en las bases teóricas del presente modelo, se trata de que el personal capacitado, actualizado y/o formado transforme y mejore los estándares de calidad de su desempeño, entonces la teleología de la oferta educativa de la EJEM tiene que manifestarse en el avance y desarrollo de una mejor Administración de Justicia.

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Este tipo de preocupaciones responden a tendencias de alcance internacional que fueron acordadas tanto en la VIII Cumbre como en el IV Encuentro Iberoamericanos, en la que los presidentes de las Cortes Supremas y de los Tribunales de Justicia de los países participantes acordaron emplear parámetros claramente determinados que permitieran pulsar el impacto que tiene la capacitación permanente así como la evaluación del desempeño de jueces, funcionarios técnicos y auxiliares administrativos. Que dicha evaluación ha de efectuarse con periodicidad al menos anual y que los resultados deben difundirse públicamente conforme a la normativa interna de cada país.15

Se carece de indicadores cualitativos y cuantitativos respecto a estos otros aspectos de especial relevancia. Sin lugar a dudas, estas y otras interrogantes, como parte del Nuevo Modelo Educativo, habrán de constituirse en ejes esenciales de la metodología para evaluar la pertinencia, eficacia, eficiencia y relevancia de cada uno de los programas que imparta la EJEM. En el corto plazo, se podrán tomar medidas para dar los primeros pasos con la nueva promoción de esta especialidad, en tanto está en marcha la promoción 2011-2013, con un total de 19 participantes.

A este respecto los delegados asistentes tanto al IV Encuentro Iberoamericano de Consejos de la Judicatura y a la VIII Cumbre Iberoamericana de Presidentes de Cortes Supremas y de Tribunales de Justicia, formularon una declaración final para promover la utilización de estadísticas judiciales como soporte para la toma de decisiones y “para garantizar una Administración de Justicia eficiente, transparente y acorde con las necesidades de los usuarios”. 15

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Disponible

en:

http://www.cumbrejudicial.org/html-cumbres/Referentes_Internacionales_de _Justicia/Ref_Int_por_temas/DOCUMENTOS/ESTADISTICA_JUDICIAL/ESTADISTIC A_Declaracion_Copan_grpo_de_trab.doc [Consultado el 12 de diciembre de 2012]

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APÉNDICE 1

Aula Virtual

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AULA VIRTUAL

Las aulas virtuales que desarrollará la EJEM para sus modalidades semipresencial y/o a Distancia, contendrán, al menos, cuatro ámbitos, cada uno, con sus respectivos elementos:

I. Contenidos

Documentos. Artículos, secciones de libros, introducciones temáticas, guías de lectura, sinopsis de obras amplias, guías para la realización de prácticas o de resolución de casos, referencias biblio-hemerográficas, cibergrafía básica y complementaria para estudiar o brindar apoyo durante el curso en cuestión.

Listado de páginas web. Ligas virtuales para que los participantes accedan directamente al material que el docente haya seleccionado para el desarrollo del curso, seminario o taller.

Cartelera. En la que todos/as los/as participantes tendrán acceso a los trabajos o reportes tanto propios como del resto de sus compañeros/as.

Sistema de evaluación. Especificación de los criterios y ponderaciones que serán aplicados para incentivar la adquisición y/o desarrollo de cada una de las competencias laborales. También incluirán las actividades que permitan al participante llevar a cabo procesos de autoevaluación, a efecto de pulsar sus avances, antes, durante y después de cada módulo.

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II. Relación e interacción

Participantes y promotores del aprendizaje. Espacio fundamental que contendrá el listado de los participantes, docente y tutor/a que forman parte integral del curso, módulo o programa. Los componentes informativos esenciales de cada integrante será su fotografía digital y aquellos datos socio-profesionales y topográficos que permitan tanto su identificación como su socialización en el proceso de aprendizaje.

Cuenta de correo. Mediante esta dirección personal, cada uno/a puede establecer contacto a través del acceso a una computadora o dispositivo móvil (Tablet o teléfono Smartphone) que, conectada a Internet, le permitirá establecer contacto con el docente, sus colegas participantes, el personal administrativo y directivos de la EJEM, para mantenerse comunicado con todo aquello que compete a los requerimientos de su curso. Constituye una llave fundamental y operativa para enviar y recibir archivos e información de distinta índole16.

Listado de correos.

En tanto parte constitutiva de un aprendizaje

individual pero de perspectiva grupal y eminentemente colaborativa, cada aula virtual proveerá a sus integrantes (docente, tutores/as y participantes) de las cuentas de correo de quienes conforman el aula virtual, a efecto de estén en condiciones de enviar y recibir mensajes y material de manera simultánea.

Aunque en el corto o mediano plazo, debido al desarrollo e innovación tecnológicos, pueden surgir diversos dispositivos, herramientas y aplicaciones en la materia, enseguida anotamos los recursos esenciales para hacer posible la participación en aulas virtuales. Webcam. Si se dispone en la PC o laptop, los participantes podrán ver de forma simultánea al docente o ponente en una pantalla de video. Altavoces y micrófono. Material obligatorio para poder comunicarse con los participantes. Acceso a Internet. Para acceder a una dirección URL que permita el acceso al aula virtual. Se requerirá de una conexión rápida, preferentemente banda ancha. 16

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Foros para la discusión. Para diversos contenidos programáticos y para el desarrollo de competencias laborales del ámbito de la Administración de Justicia, estos centros virtuales de discusión temática --de tipo asincrónico17-- permiten concentrar y dar visibilidad a distintos aportes, opiniones, nociones, saberes y procedimientos con los que cada participante

contribuye

desde

su

contexto,

conocimientos

y

experiencias.

Sala de chat. Espacio virtual dedicado a interactuar en línea (charlar) entre dos o más participantes –integrantes del grupo-- que se pueden hallar en lugares distintos y distantes. La sala de permite la interacción y comunicación mediante el uso de textos breves18. Las posibilidades que ofrece esta herramienta sincrónica de tipo colaborativo, es que los participantes, conectados simultáneamente, puedan intercambiar puntos de vista; despejar dudas; aportar ideas para resolver de mejor manera las tareas o los proyectos; efectuar sesiones de tutoría; expresar comentarios con fines evaluativos; realizar acuerdos para integrar equipos de trabajo o emprender nuevas formas de reorganización para el adecuado desarrollo del curso y de cada competencia laboral.

Como lo han apuntado los especialistas (Cabero et al, 2003; Martínez y Solano, 2003; Sánchez, 2005; Suguri et al, 2001) en atención a las características que demanda esta herramienta, en cada caso y curso, se deben ponderar la factibilidad y viabilidad que podrá tener cada sesión El proceso asincrónico en la comunicación, no requiere de la coincidencia espacio-temporal de quienes participan o hacen posible su participación en el proceso educativo. Pero ello permite que en otros momentos y lugares, quienes se conecten con el foro de discusión, se enteren de las contribuciones de sus compañeros/as, así como de las respuestas o propuestas pedagógicas del tutor o docente. 17

Para generar el adecuado uso de este tipo de herramientas colaborativas (tanto sincrónicas como asincrónicas) se prevé la necesidad de elaborar pequeños manuales que informen a los participantes acerca de las normas pedagógicas y técnicas a observar en cada caso. Por ejemplo, para el caso del Chat, el uso de textos claros y sintéticos, no mayores a días líneas; las intervenciones deben estar dirigidas el núcleo central del tema en cuestión; las ideas escritas deben contribuir al debate o bien a promover nuevos planteamientos; el empleo de mayúsculas es inapropiado ya que en el contexto de este tipo de interacción virtual, connota que el interlocutor/a está gritando. 18

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sincrónica ya que exige que cada interlocutor/a, desde sus distintos entornos laborales, sociales, tecnológicos y/o familiares, cuente con las condiciones y disponibilidad temporal para cristalizar su activa participación en la sala del chat.

III. Información

Cronograma de trabajo. Especificación del calendario del curso en el que se señalarán inicio y fin del curso o módulo respectivo; fechas destinadas a las evaluaciones parciales y sumarias; días para el envío de proyectos y/o resolución de casos; indicaciones acerca de los procesos de retroalimentación y la evaluación global del curso, seminario o taller correspondiente. A esta sección también se le denomina agenda virtual.

Noticias. Sección destinada a mantener informados a los participantes acerca del desarrollo del curso; sugerencias para asistir a congresos, simposia, seminarios alternos que pueden contribuir a la formación de los/as estudiantes; recomendaciones acerca de nuevos títulos relacionados con los temas que se desarrollan; cambios, ratificaciones o nuevos acuerdos surgidos antes de cada sesión y/o durante el desarrollo del módulo o curso.

Encuesta. Con el propósito de incentivar la retroalimentación y la mejora en los proceso de aprendizaje, es importante incorporar instrumentos (escalas estimativas tipo Likert) que permitan pulsar – desde la óptica de los alumnos/as participantes—cómo marcha el programa; cuál es la percepción en torno a la pertinencia de contenidos disciplinarios; las experiencias de aprendizaje; el desempeño del docente; la organización institucional, así como la eficiencia y calidad en el soporte tecnológico que permite el acceso y uso de las herramientas

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empleadas. Es conveniente incluir preguntas abiertas para captar otro tipo de apreciaciones de mayor alcance.

IV. Soporte

Manual de ayuda. Las aulas virtuales, así como otro tipo de plataformas online disponen de guías para orientar a los usuarios acerca de cómo hacer uso de todos y cada uno de los recursos disponible en este tipo de ambientes de aprendizaje. Todo aquello que facilite a los/as usuarios/as la operación y pleno aprovechamiento de este tipo de recursos, debe estar contenido en este tipo de manuales.

Envío y recepción de archivos. Espacio y formas de operación que permitan a los participantes enviar (subir) y recibir (bajar) documentos, audios, videos cortos y todo tipo de material que se acuerde para desarrollar el módulo o curso. Asimismo, dicha sección debe contar con sistemas de aviso que permita a cada usuario/a saber si los archivos en cuestión han sido enviados a los profesores y/o, en su caso, al resto de sus compañeros/as, cuando se trate de trabajos en equipo.

Recursos informáticos. Aquí se ponen a disposición de los participantes (así como del docente o tutores) los programas y utilidades requeridos para tener acceso a todos los recursos que demanda el curso respectivo. Dicha sección ha de contener información (teléfonos, correos electrónicos, chat) para, en su caso, poder contactar al personal técnico de la EJEM para resolver las contingencias más frecuentes o inusuales.

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APÉNDICE 2

Matriz de macro-indicadores e indicadores externos para evaluar la administración de justicia

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APร NDICE 3

Diagramas de รกrbol por macro-indicador

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APÉNDICE 4

Instrumentos Pedagógicos para el Modelo

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Lista de cotejo

Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada característica o conducta en el evaluado. Una lista de cotejo tiene una detallada descripción de los pasos que el evaluado debe seguir en orden al realizar una tarea apropiadamente. Sin embargo, se debe tener presente que se debe calificar al alumno, por lo debe necesariamente tener un puntaje que valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo.

Actividad: Realización de debate

Fecha

07/12/12

Curso

Formación por competencias

Actividad

Evaluación debate

Tiempo

2 horas

Evaluador

Evaluación No. de sí

Nota

1

2

2

3

3

4

4

5

5

6

6

7

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1er semestre Concepto

No

Puntual en la llegada a clases Trabajador en equipo Propició nuevos cuestionamientos Mantuvo una actitud respetuosa con sus compañeros Sus argumentos se fundamentaron en lecturas previas Presentó las conclusiones al final de la sesión de trabajo Totales

Observaciones _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

NOTA:

93


Rúbrica

Actividad: Ensayo

Categorías Contenido

Comprensión

4 Muy bien

3 Satisfactorio

2

1

Puede mejorar

Inadecuado

Demuestra un

Demuestra un

Demuestra un

No parece

completo

buen

buen

entender muy

entendimiento

entendimiento

entendimiento de

buen el tema.

del tema.

del tema.

partes del tema.

Puede

Puede contestar

Puede contestar

No puede

contestar con

con precisión la

con precisión unas

contestar las

precisión casi

mayoría de las

cuantas preguntas

preguntas

todas las

preguntas

planteadas.

planteadas.

preguntas

planteadas.

planteadas. Apoyo

Utiliza dos o

Utilizan algún

Utilizan los apoyos

Los apoyos

más apoyos que

elemento que

aunque con

elegidos son

demuestran

demuestra un

errores.

inadecuados.

una gran

trabajo/creativid

cantidad de

ad considerable y

trabajo/creativi

hacen que la

dad y hacen

presentación

que la

mejore.

presentación sea mejor.

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Etapas para la elaboración de una rúbrica:

1. Establecimiento de la naturaleza del desempeño deseado en términos de las competencias previamente establecidas. 2. identificación de las dimensiones o categorías que determinan los aspectos a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar. 3. Determinación del tipo de escala o niveles de ejecución. 4. Desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de categorías, según los niveles de ejecución deseados. 5. Determinación del peso porcentual para cada categoría y criterio. 6. Desarrollo de las indicaciones. 7. Revisión del primer borrador.

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Estudios de caso

Desarrollo

En este tipo de evaluación se recomienda el siguiente procedimiento:

1. Presentación concreta del caso a atender (fase preliminar) 2. Búsqueda y recuperación de la información requerida para su análisis, contraste y resolución (fase eclosiva) 3. Análisis y manejo de datos. Determinar aspectos relevantes (fase de análisis) 4. Discusión y comunicación del caso. 5. Presentación del caso. 6. Evaluación de la actividad. Previo a la presentación del caso , se sugiere estructura de éste de la siguiente manera: Estructura del caso

Párrafo de inicio: 

De 60 a 120 palabras

En tiempo pasado

Interesante

Detonador de acción

Objetivo

Claro

Presenta el contexto general del caso

Incluye problema, personajes, situaciones

Se incluyen anexos

Promueve una acción o decisión final

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Estructura

Incluye:

de la nota

Resumen del caso

de

Temas principales

enseñanza

Preguntas detonadoras

Objetivos de enseñanza

Actividades a realizar

Composición del grupo

Tiempo del que se dispone

Posible solución

Recomendaciones para la sesión plenaria

Epílogo del caso en el que se diga qué fue lo que ocurrió

Competencias

Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

que favorece

Pensamiento crítico y creativo Pensamiento complejo Planeación Trabajo colaborativo y cooperativo Organización de tareas Visión integradora Autorregulación del aprendizaje

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Escala Tipo Likert

Actividad: Discusión circular Nombre del evaluador (a) Apellido Paterno

Apellido Materno

Nombre(s)

Apellido Paterno

Apellido Materno

Nombre(s)

Nombre del expositor (a)

Fecha

0

Nulo.

1

Malo.

2

Regular.

3

Bueno.

4

Excelente.

Calidad general de la exposición.

0

1

2

3

4

Actualidad del contenido.

4

3

2

1

0

Calidad en la secuencia de los subtemas abordados.

0

1

2

3

4

Claridad en el planteamiento central.

4

3

2

1

0

Calidad en el «cierre» de la exposición.

0

1

2

3

4

Relevancia en la información presentada

4

3

2

1

0

Calidad del material de apoyo usado

0

1

2

3

4

Calidad en la Técnica para mantener el interés del grupo.

4

3

2

1

0

98


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