TORNAR-SE ARTE EDUCADOR by Glauco FERREIRA

TORNAR-SE ARTE-EDUCADOR UMA TRAJETÓRIA NO DIÁLOGO ENTRE ARTE, EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA

GLAUCO FERREIRA

G L AU C O B. FE R R E I R A

T O R N AR - S E AR T E - E D U C AD O R : UM A T R AJ E T Ó RI A N O DI Á LO G O E N TR E AR T E , E D U C AÇ Ã O E AN T R O P O LO G I A

F l or i a n ó p ol i s , S C 2009

U NI V E RS I D AD E DO E S T AD O D E S AN T A C AT AR I N A C E N TR O D E AR T E S D E P AR T AM E NT O DE AR T E S V I S U AI S

G L AU C O B . F E R R E I R A

T O R N A R - S E AR T E - E D U C AD O R : U M A T R AJ E T Ó R I A N O D I ÁL O G O E N T R E AR T E , E D U C AÇ ÃO E AN T R O P O L O G I A

Trabalho de Conclusão de Curso de Artes Plásticas no Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina, apresentado como requisito para obtenção do título em Licenciatura em Artes Plásticas.

O ri e nta çã o: Cle i di M . C. Al bu que rque Co-ori e nta ç ã o: Tere za M. Fra nzoni

F l or i a n ó p ol i s , S C 2009

GLAUCO B. FERREIRA

T O R N A R - S E AR T E - E D U C AD O R : U M A T R AJ E T Ó R I A N O D I ÁL O G O E N T R E AR T E , E D U C AÇ ÃO E AN T R O P O L O G I A

Trabalho de Conclusão de Curso de Artes Plásticas no Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina, aprovado como requisito para obtenção do título em Licenciatura em Artes Plásticas.

BANCA EXAMINADORA:

Orientadora:

____________________________________________ Cleidi Marília Caivano Albuquerque , Mestre Universidade do Estado de Santa Catarina

Co- orientadora:

____________________________________________ Tereza Mara Franzoni , Mestre Universidade do Estado de Santa Catarina

Membro:

____________________________________________ Carmen Susana Tornquist, Doutora Universidade do Estado de Santa Catarina

Membro:

____________________________________________ Jociele Lampert, Mestre Universidade do Estado de Santa Catarina

Florianópolis,

/ 2009

Dedico este trabalho a todos aqueles que tentam compreender sua própria realidade e, ao fazer isto, sentem a necessidade de influenciá-la, a fim de provocar transformações. Dedico também àqueles que nunca deixam de acreditar que são realmente possíveis estas transformações.

AGRADECIMENTOS Às minhas Orientadora e Co-orientadora no Trabalho de Conclusão de Curso, Cleidi M. C. Albuquerque e Tereza M. Franzoni, sem as quais este trabalho, sem dúvida, não existiria. Agradeço a toda a paciência, a atenção, os encontros, as orientações, e conversas que fizeram com que eu conseguisse ―amarrar‖ os temas diversos que eu pretendia abordar nesta empreitada. Agradeço a ambas por me introduzirem nas questões próprias da antropologia, área pela qual começo a ter grande interesse. Um agradecimento especialmente à Tereza por suas preciosas observações e pelo comprometimento, disposição e paciência, um incentivo a mais que fez toda a diferença para que eu pudesse concluir este trabalho.

Às minhas orientadoras nos estágios curriculares e nas disciplinas sobre educação, Jociele Lampert de Oliveira, Elaine Schmidlin e Terezinha Franz, que proporcionaram os meus primeiros contatos com as questões teóricas sobre educação, ―abrindo meus olhos‖ para as diversas possibilidades que este campo de conhecimento pode apresentar em sua relação com a Arte e por me guiarem nas primeiras incursões no contexto escolar, ambiente no qual eu efetuei esta pesquisa.

A todos aqueles com quem tive contato ao longo das pesquisas nos estágios curriculares, especialmente os estudantes da Turma 30 da Escola de Aplicação – EDA, do Instituto Estadual Educação – IEE, que participaram e vivenciaram junto comigo as experiências de meus estágios, e que proporcionaram um tipo de aprendizado que só seria possível neste convívio, que foi muito gratificante.

Aos professores Luiz Carlos Canabarro Machado, Nivaldith Fernandez, Carlos Krauz, Esdras P. A. da Luz, José Luiz Kinceler, Raquel Stolf, Rosana Bortolin, Adelar Bazanella, docentes do Departamento de Artes Visuais do Centro de Artes da UDESC, pelas inúmeras referências orientações e conversas, trocas imprescindíveis que permitiram que eu aprofundasse meus estudos sobre Arte ao longo de minha graduação. Agradeço também à Professoras Carmem Susana Tornquist, do Departamento de Ciências Humanas do CCE/FAED da UDESC, e a professora

Jociele Lampert de Oliveira, do Departamento de Artes Visuais do Centro de Artes da UDESC, por aceitarem compor a banca examinadora deste trabalho.

Aos meus familiares, especialmente minha mãe, Furtuoza M. C. Batista, meu pai, Aloisio Ferreira de Farias, e minha irmã, Ligia Ferreira, pelo apoio e convívio durante toda a vida, me auxiliando e garantindo que eu chegasse até aqui e pudesse realizar este trabalho. Agradeço especialmente ao meu avô, avó e tia paternos: Manoel Ferreira (in memoriam), Djanira Ferreira e Márcia de Farias, que me incentivaram de diversas formas em tudo aquilo que eu me propunha a fazer.

Ao meu companheiro, Carlos Eduardo Henning, por todo o apoio e companheirismo nas horas mais difíceis e nas horas mais felizes. Também por me auxiliar com referências importantes quanto à antropologia, com suas preciosas dicas, pela indicação de textos imprescindíveis para minha pesquisa.

Aos colegas no curso de Artes Plásticas que auxiliaram com sugestões ou através da convivência gratificante e também aos meus caros amigos: Mariana Novaes, Sarah Ferreira, Gustavo Diaz, Franciele Dosin, Juliana Pereira, Mariel Maciel, Luiz Porta, Fabíola Scarantto, Júlia Pinto, Francine Goudel, Caroline Rogelin, Ester Meister, Ana Godoy Ferreira, Rodrigo Faria, Juliana Walendy, João Sol, Cristina Eberhardt, Rafael Góes, Osnildo Wann-Dall, Bruno Bachmann, Isabel Wittman, Nayra da Silva, Juliana de Fávere, Eduardo Mendes, Tiago Novo, Christiano Scheiner, Celina Ahlert, Daniel Antunes, Fábio Bezerra, Luana Bonfante, Igor Lima, Gisiele de Oliveira e Rachel Seixas, todos eles presentes em minha vida de diferentes maneiras, ao longo do último período.

Agradeço também aos

companheiros do PSTU.

A todos aqueles que por desventura não mencionei e que mereciam todos os agradecimentos possíveis!

À guisa de epígrafe, esta imagem

“De onde viemos? Quem somos? Para onde vamos?” - Paul Gauguin, 1897, 139.1 x 374.6 cm. Museum of Fine Arts, Boston/ EUA. Fonte: site do Museum of Fine Arts, Boston/ EUA - www.mfa.org , acessado em 15.06.09

RESUMO

Este trabalho aborda o processo de formação de um estudante do curso de bacharelado e licenciatura em Artes Plásticas no Centro de Artes na Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC. O trabalho procura resgatar as principais concepções sobre Arte, Ensino de Arte e as experiências nos estágios curriculares deste estudante, com vistas a recompor seu trajeto refletindo sobre as questões relativas a formação de professores de Arte e suas Concepções Pedagógicas. Especial atenção é dada a duas tendências pedagógicas específicas: a Compreensão Crítica da Arte e os estudos Pós-críticos em educação. O trabalho busca ainda relacionar esta reflexão com as discussões presentes numa área de conhecimento específica, a Antropologia, intencionando uma abordagem distinta de aproximação, observação e intervenção no ambiente escolar, proposto no contexto de pesquisa, durante os estágios curriculares do curso de Artes Plásticas da UDESC. Espera-se que a reflexão e as conclusões que surgem do trabalho possam ser utilizadas como subsídios na formação de futuros profissionais de ensino, assim como, na reflexão destes sobre sua própria trajetória.

PALAVRAS-CHAVES: Arte, Ensino de Arte, Formação Docente, Concepções Pedagógicas, Estágios Curriculares.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: TORNAR-SE ARTE-EDUCADOR De onde vim, quem sou e para onde poderia ir

1 COMPREENSÕES SOBRE A ARTE

2 A FORMAÇÃO ENQUANTO ARTE-EDUCADOR

2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS NO ENSINO DA ARTE 2.2 A PEDAGOGIA CRÍTICA 2.3 OS ESTUDOS PÓS-CRÍTICOS EM EDUCAÇÃO

30 32 40

3 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA ARTE E A ANTROPOLOGIA

3.1 A PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA 3.2 AS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA

51 61

4 RELATO ETNOGRÁFICO A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO

5 IMAGENS PERMEANDO AS EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO

111

CONSIDERAÇÕES FINAIS

116

REFERÊNCIAS

124

TORNAR-SE ARTE-EDUCADOR De onde vim, quem sou e para onde poderia ir

O impulso inicial para este trabalho surge de diversas experiências ocorridas ao longo dos quase seis anos durante os quais cursei a graduação nos cursos de Bacharelado e Licenciatura em Artes Plásticas no Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina. Diversas vivências e fatos durante este período me levaram a escrever, em meu Trabalho de Conclusão de Curso, sobre o meu percurso, abordando aí algumas das concepções teóricas e metodológicas com as quais dialoguei nesta trajetória. A escolha de abordar minha própria formação durante a graduação, destacando as concepções de arte das quais fui me aproximando ao longo do Bacharelado, além das abordagens pedagógicas e antropológicas das quais me aproximei no curso de Licenciatura, foi uma tentativa de mapear e delimitar minha experiência. Nesta tentativa busquei intensificar o processo de subjetivação pessoal e identificação profissional que segue se desenvolvendo e que deverá ter prosseguimento após o término da graduação na UDESC. Aqui surge a necessidade de estabelecer comentários sobre meu trajeto ao longo da graduação. Iniciei meus estudos nesta universidade no curso de Bacharelado em Artes Plásticas no ano de 2003 e segui aí até o ano de 2007, bem próximo de concluir toda a carga horária curricular e iniciar o TCC. Porém, ocorreu que neste período, um tanto por insatisfação com as dinâmicas próprias do curso de Bacharelado e outro tanto por não alentar grandes expectativas profissionais na obtenção de um diploma de Bacharel em Artes Plásticas, decidi prorrogar minha estadia na UDESC, transferindo minha matrícula para o curso de Licenciatura em Artes Plásticas. Neste período permaneciam duas indagações: quais concepções de arte estão presentes na formação do estudante de artes plásticas na UDESC? e com quais delas, neste contexto diverso, eu teria maior proximidade e acordo?

Acredito que estas indagações persistem nas mentes de muitos estudantes de arte de nossa universidade. Estas indagações provinham, acredito, em partes, da insuficiência de discussões em torno deste tema ao longo do Curso de Bacharelado em Artes Plásticas do Centro de Artes. Para respondê-las abordo algumas das reflexões sobre arte que mais me marcaram durante minha permanência no CEART. Esta reflexão foi desenvolvida principalmente no primeiro capítulo deste trabalho, intitulado Compreensões sobre Arte. O curso de Licenciatura no CEART, no período em que fui estudante, tinha uma matriz curricular bastante semelhante ao curso de Bacharelado, com a diferença de que no primeiro, existiam matérias específicas relacionadas ao ensino da arte. A semelhança da grade curricular permitia que eu pudesse cursar em dois anos as matérias específicas. Além de alimentar maiores perspectivas profissionais na licenciatura, começava também, já de inicio, a me identificar com algumas das discussões presentes no campo de estudo relacionado ao ensino da arte, o que trouxe um novo fôlego ao meu percurso acadêmico. Modificando o foco de minhas indagações iniciais, eu perguntava agora: quais as minhas próprias concepções sobre a arte e seu ensino? Dentre as diversas concepções discutidas no curso, existiria alguma com a qual eu poderia dialogar? Durante as primeiras experiências de estágio, que previa aproximação do contexto de sala de aula, em aulas de arte na escola pública, comecei a me inteirar de diversas concepções e a reconhecer as metodologias utilizadas para a introdução dos estudantes de Licenciatura em Artes Plásticas, futuros professores de arte, no contexto da educação regular básica e pública. Assim como em muitos outros cursos de graduação existem, na grade curricular do curso de Licenciatura em Artes Plásticas do CEART, os estágios supervisionados. Nestes, o professor em formação começa a apreender a realidade da escola e das salas de aula com a qual se defrontará ao longo de seu exercício profissional. Muitas vezes são utilizadas nos estágios algumas metodologias, como a observação, para obtenção de dados neste campo de pesquisa. Então, ao longo de minhas próprias experiências nos estágios, ocorridas no Instituto Estadual de Educação – IEE, escola pública estadual na cidade de Florianópolis, comecei a indagar sobre a possível relação deste tipo de aproximação, através da observação e da intervenção direta no contexto, com as metodologias qualitativas provindas das Ciências Sociais, como a observação participante, por exemplo.

A possibilidade de estabelecer relações entre estas diferentes abordagens de pesquisa me pareceu viável frente à maneira como foi utilizada a observação durante os estágios supervisionados. Muitas vezes esta observação é utilizada de uma forma um tanto superficial. Este fato fez surgir em mim uma constante insatisfação. Este sentimento deslocou, de modo mais intensificado, minha atenção para a maneira como eram utilizadas as metodologias qualitativas em outros tipos de pesquisas e despertou meu interesse em aprofundar meu estudo sobre uma disciplina social específica, a antropologia. Resolvi então, deste modo, efetuar um diálogo com as metodologias presentes nas ciências sociais e, mais especificamente, com o referencial antropológico, para efetuar minha própria aproximação do contexto educativo durante os estágios curriculares. Esta iniciativa também foi incentivada por uma expectativa de que este tipo de abordagem pudesse dar mais elementos ao meu processo de identificação profissional. Este processo começou a se relacionar também com um movimento progressivo de construção pessoal subjetiva. Um processo simultâneo de mediação, âmbito no qual ocorria a construção de minha própria subjetividade, relacionado-a à identidade profissional que eu vinha adquirindo através das discussões sobre educação. Eu começava a visualizar que a educação poderia se constituir num espaço propício a conformação de um tipo específico de subjetividade. A tendência a encarar deste modo a educação estava influenciada pelas discussões pósestruturalistas com as quais eu estava tendo contato, ao mesmo tempo em que aprofundava meu estudo sobre as considerações da teoria crítica sobre a educação. Este processo mediado, onde eu tentava mesclar diversas referências teóricas e metodológicas, me parecia possível, e foi se tornando cada vez mais evidente para mim nas experiências que se sucediam, principalmente nas experiências de estágio. Eu poderia tentar relacioná-las, considerando os pontos de aproximação e distanciamento entre as mesmas, os quais certamente existiam. A possibilidade de entender a mim mesmo, num processo de subjetivação, e de ampliar esta compreensão através do contato com o outro numa relação de alteridade, foi bastante atraente, e era proposta presente principalmente na antropologia. Para que isso se desse comecei a imaginar um diálogo entre as dinâmicas no campo do estágio curricular, com sua observação do contexto escolar, e o trabalho de campo próprio da antropologia. Comecei a questionar se seria

possível a utilização do referencial antropológico na aproximação pedagógica do professor de arte em formação, minha própria aproximação, do contexto educativo existente na escola. Este tipo de abordagem requereria um tipo de olhar e uma conseqüente reflexão somente obtida através do contato e estudo com os métodos e discussões teóricas próprias da antropologia e que eu ainda não tinha tido oportunidade de explorar mais profundamente. Procuro efetuar este aprofundamento no terceiro capítulo deste trabalho, intitulado Reflexões sobre o Ensino da Arte e a Antropologia. Neste sentido, uma das demandas que o presente trabalho pretendeu também responder foi este aprofundamento da problemática antropológica, no que diz respeito às suas discussões teóricas e metodológicas em relação às dinâmicas próprias da educação, próprias do estágio curricular. Para avançar neste intento refleti sobre as minhas próprias experiências de campo nos estágios curriculares a partir da perspectiva antropológica, abordando aí algumas questões. Tomei estas experiências como uma vivência, provinda da observação-participante em campo, para que pudessem suscitar posteriormente reflexões ligadas à produção etnográfica própria da antropologia, resultando num relato etnográfico sobre a experiência, presente no último capítulo deste trabalho. É bom esclarecer que o principal mote para esta predisposição metodológica e teórica relacionada à antropologia e às discussões presentes nas ciências sociais emergiu de minha própria inserção no contexto político da universidade – participando do Diretório Acadêmico de Artes do CEART – e de minha inserção num partido político, o Partido Socialista dos Trabalhadores Unificado – PSTU. Esta realidade me impulsionou, de certa forma, para um tipo de reflexão que aborda determinadas relações entre o contexto social e a área de conhecimento específico que estou estudando; no caso deste trabalho, as concepções de arte, seu ensino e os caminhos de formação dos profissionais da área. Ao longo do percurso na Licenciatura tive contato com diversas concepções pedagógicas no ensino de arte. Nestes contatos fui me inteirando dos pressupostos pedagógicos próprios de vários paradigmas educacionais. Vale indicar que alguns destes contatos foram efêmeros e um tanto superficiais, devido às dinâmicas próprias das disciplinas. Mas, nestes contatos, dois paradigmas teóricos sobre educação me chamaram mais atenção e é sobre eles que falo mais profundamente no segundo capítulo deste trabalho, os dois principais paradigmas com os quais tive

maior afinidade. Ainda que estes dois paradigmas sejam muitas vezes diferentes entre si, foram suas concepções pedagógicas que se firmaram ao longo de meu percurso acadêmico na Licenciatura e nas minhas experiências nos estágio curriculares. São eles: a teoria e a metodologia relacionadas à abordagem educativa sócio-cultural, conhecida como compreensão crítica da arte e a teoria e a metodologia de referência pós-estruturalista, conhecida como pós-crítica e que chamarei aqui de estudos pós-críticos em educação, que também estende suas abordagens ao âmbito do ensino de arte. O contato com estas concepções se deu em momentos diversos e provocou choques e algumas mudanças em minhas concepções sobre arte e educação, que foram se transformando ao longo do processo. Tendo compreender este processo no segundo capítulo deste trabalho, intitulado A Formação enquanto Arte-Educador. Busco abordar os pressupostos ao longo do trabalho e posso afirmar que existem, obviamente, semelhanças e diferenças entre estas duas teorias. Um ponto em comum entre elas se trata da importância dada ao exercício proposto ao professor (em formação ou não) na adoção de uma postura constante de desenvolvimento consciente acerca de suas próprias concepções sobre arte e sobre educação. Voltarei, ao longo do trabalho, à indagação inicial sobre minhas próprias concepções sobre arte, agora no contexto do ensino da arte. Considerando as questões até agora apontadas posso afirmar que meu caminho de formação enquanto professor está inevitavelmente conectado com meu processo de subjetivação pessoal, como afirmei antes. Busquei refletir como este processo pôde auxiliar no desenvolvimento subjetivo do sujeito que estou me tornando por meio do caminho acadêmico e profissional. O conceito de sujeito é aqui entendido como uma entidade subjetiva em constante modificação - num desenvolvimento dialético incessante. Conforme se demonstrará ao longo do texto, este trabalho tenta traçar uma espécie de ―mapa do percurso‖ ao longo da experiência no curso de graduação, com todas as suas dobras e nuances, tentando resgatar de onde vim e onde me encontro agora, quem sou neste ponto do trajeto e para onde poderei seguir depois de formado. O trabalho busca, neste sentido, responder em âmbito pessoal um pouco do que fica expresso no título do quadro do artista francês Paul Gauguin1, De onde viemos? Quem somos? Para onde vamos? 1

Pintura De onde viemos? Quem somos? Para onde vamos? de Paul Gauguin, colocada como epígrafe do presente trabalho, apresenta, da direita para esquerda, uma representação dos ciclos da

Neste quadro o artista comenta os ciclos de desenvolvimento da vida humana. Resolvi utilizar esta imagem como epígrafe na abertura deste trabalho como forma de sintetizar o que pretendia realizar no Trabalho de Conclusão de Curso. O artista realizou este quadro no final de sua vida como uma forma de reflexão sobre a existência e sua própria trajetória artística, quando já se encontrava exilado no Taiti. Consta que é um de seus últimos quadros, que inclusive permaneceu inacabado devido à morte de Gauguin em 1903, depois de uma tentativa frustrada de suicídio com

arsênico.

Este

quadro

Gauguin,

que

representa

ciclos

desenvolvimento físico humano, pode servir como uma metáfora pra o trabalho que pretendi realizar ao longo deste escrito, um marco para o começo de minha vida profissional, onde tento representar os ciclos de desenvolvimento de meu próprio percurso e desenvolvimento intelectual ao longo da graduação. O contato com as mais diversas experiências permite que possamos construir os mais diversos caminhos e rotas e eu tento expressar aqui justamente as minhas escolhas no trajeto que percorri. Neste movimento realizei uma série de escolhas que vão definir, em certo sentido, meu repertório conceitual e minhas preferências teóricas e metodológicas, como um professor de artes. Justamente para ter clareza deste movimento resolvi ―registrar‖ este trajeto, percorrendo os diversos tipos de concepções que escolhi e tentando aprofundar a compreensão que tenho delas neste trabalho. Este escrito se constitui numa narração sobre os ciclos de desenvolvimento intelectual e subjetivo deste que escreve. Acreditei que era necessário compreender este percurso como um modo de entender meu presente e as possibilidades apontadas para o futuro. Quais os caminhos percorridos por mim? Esta é uma das principais perguntas sobre a qual pretendi refletir. O trabalho se constitui numa tentativa de compor um mapa de referências significativas, onde foram necessários momentos de análise que constituem a própria conscientização da experiência e do trajeto efetuado. Pretendi que o processo de subjetivação pessoal e de identificação profissional se desse ao longo da escrita e elaboração deste trabalho e auxiliasse no seu posterior desenvolvimento, para além do âmbito acadêmico e como parte de minha vivência.

vida humana. Observa-se um bebê no canto direito, uma adulta e uma criança ao meio e no canto esquerdo uma anciã.

1 COMPREENSÕES SOBRE A ARTE

O que [Ferreira] Gullar chama de participação, é no fundo essa necessidade de uma participação total do poeta, do artista, do intelectual em geral, nos acontecimentos e nos problemas do mundo, conseqüentemente influindo e modificando-os; um não virar as costas para o mundo para restringir-se a problemas estéticos, mas a necessidade de abordar esse mundo com uma vontade e um pensamento realmente transformadores, nos planos ético-políticosocial (Esquema Geral da Nova Objetividade, catálogo, MAM, Rio de Janeiro: abril de 1967). HÉLIO OITICICA

Neste capítulo procuro aprofundar uma questão que permaneceu muito viva ao longo da graduação em artes plásticas: O que é arte? Essa pergunta pode parecer intrigante a alguns, ou então, dependendo do ponto de vista, até mesmo ingênua. Quando observamos o panorama dos estudos sobre as definições e os sentidos atribuídos à arte, verificamos que, ao longo da história, esta questão sempre retorna como uma problemática em aberto. O fato é que este questionamento surgiu para mim sucessivamente em diversos momentos ao longo do curso de graduação, tanto em situações próprias de formação acadêmica coletiva (em discussões em sala de aula, em conversas com colegas, em palestras e atividades afins) como em meu caminho formativo individual, permeado por escolhas e interesses pessoais que me direcionaram, com maior ênfase, para o estudo desta questão. Fui procurar em diversos autores algumas das definições possíveis para ―arte‖, dentre as variadas concepções existentes entre os autores e estudiosos abordados em disciplinas do curso. Naquele contexto procurei aprofundar a leitura de alguns deles: aqueles com os quais mais me identifiquei. Esta identificação inicial, que fez surgir a necessidade de aprofundamento nos estudos de determinados autores, se relaciona também ao fato cotidiano de

meu envolvimento político em tipos diversos de movimentos e organizações políticas ao longo dos anos. O fato de ter me envolvido com organizações do movimento estudantil na UDESC e meu envolvimento como militante de um partido político, me impulsionaram na busca por fontes específicas para que pudesse estabelecer um paralelo entre as discussões presentes na literatura sobre questões políticas, que também estava tendo acesso naquele momento, e suas possíveis relações e implicações com as discussões sobre arte. Embora tenha conseguido, naquele momento, estabelecer algumas relações ainda assim, pelo contexto dinâmico e muito corrido da universidade e do cotidiano, não consegui aprofundar o quanto gostaria meu estudo.

Resolvi assim revisar

algumas das questões levantadas por estes autores, como parte do resgate de meu próprio percurso. Não pretendo de nenhuma maneira esgotar a discussão, pois intenciono apenas revisar algumas questões e não realizar um amplo estudo sobre as definições acerca do que seria a arte. Pretendo aqui retomar os conceitos com os quais tive maior identificação, problematizando-os e discutindo-os. Inicio pelas discussões sobre o ―sistema das artes plásticas‖ desenvolvidas pela historiadora social Maria Amélia Bulhões. A autora define este sistema como um conjunto de indivíduos e instituições responsáveis pela produção, difusão e consumo de objetos e eventos por eles mesmos rotulados como artísticos e responsáveis também pela definição dos padrões e limites da ‗arte‘ de toda uma sociedade, ao longo de um período histórico (BULHÕES, 1991, p.29).

Para a autora o conceito de arte demonstra-se bastante circunstancial e está relacionado aos componentes e agentes de um sistema articulado que, num contexto histórico, social, político e cultural específicos negociam os sentidos do que seja arte. Ela aponta para uma noção que diz respeito às circunstâncias de produção e existência daquilo que, em uma dada sociedade, convenciono-se chamar de arte, considerando assim tanto os meios produtivos para a obtenção dos objetos e práticas, assim como sua difusão e consumo. A autora argumenta ainda que diversos autores começam a incluir os indícios contextuais em seus estudos, evidenciando o ―sistema das artes plásticas apresenta um caráter dinâmico e totalizante, embora esteja inserido no contexto social. Dinâmico, por que concebe seu objeto como um conjunto em movimento; totalizante, pois o vê como resultado de um conjunto de articulações internas e externas à obra de arte‖ (BULHÕES,

1991, p.29). Ainda que o sistema das artes seja um sistema vinculado à realidade social que lhe deu origem, dentro de suas próprias dinâmicas ocorre o estabelecimento de distinções entre objetos artísticos e não artísticos, definindo assim uma diferença totalizante entre eles. Para Bulhões as pesquisas destes autores, que anunciam estas características do sistema das artes, introduziram novas abordagens, mais amplas e científicas, apresentando dois traços básicos comuns: progressivo abandono da perspectiva de análise que prioriza o caráter individual das atividades e a crítica aos aspectos elitistas [burgueses] da produção, circulação e consumo da obra de arte (BULHÕES, 1991, p. 26).

Um dos autores a que Bullhões se refere em seu estudo é Mirko Lauer, que aprofunda esta concepção em torno do sistema das artes em seu livro Crítica do artesanato: plástica e sociedade nos Andes peruanos. Nesta obra o autor vai efetuar uma análise da produção artesanal andina e para isso, inicialmente, recorre a uma revisão crítica da ideologia da arte. O autor adverte, desde o inicio, sobre a necessidade de efetuar uma análise da ―ideologia da arte‖ antes mesmo de iniciar qualquer tipo de estudo, para poder obter um conhecimento social da arte mais aprofundado. O autor observa que, diferente de outros tipos de abordagens que tomam a arte como uma ―categoria do espírito humano‖ como, por exemplo, a abordagem desenvolvida pelo ramo filosófico definido como Estética, a abordagem que ele procura desenvolver em seu trabalho busca encarar a arte como uma criação cultural e de classe e, conseqüentemente, um fenômeno historicamente determinado, dotado de uma gênese histórica e destinado a sofrer modificações a partir das avaliações da sociedade.(LAUER, 1983, p. 9)

Assim, para o autor, trata-se de desconstruir as concepções artísticas que tomam o conceito de arte de uma forma essencialista, expressas na idéia de arte como ―manifestação do ser‖ e que, segundo ele, tem sua raiz ideológica profundamente assentada em interesses de classe. Como conceito que tem uma origem histórica específica o autor localiza o sistema das artes que conhecemos hoje como um fenômeno social relativamente recente originado na decadência do modo de produção medieval, durante a constituição do capitalismo na Europa. Naquele contexto uma nova classe social ascendente, a burguesia, ampliando cada vez mais seu domínio e influência, pôde apropriar-se da arte para seus próprios fins,

como uma importante invenção ideológica da classe aristocrática que a antecedeu. A concepção idealista da arte, tomada somente como um ramo da criatividade humana e nada mais, tem o seu centro na afirmação da existência de uma classe de objetos e de práticas que participariam de uma qualidade que os transcende em termos históricos e os define, emprestando-lhes seu sentido último (LAUER, p.10, 1983). Estes objetos artísticos teriam sua ―qualidade artística‖ por partilharem em sua ―essência‖ de algum tipo de característica específica que os constituiriam enquanto tal. Esta concepção difere decisivamente da posição teórica baseada na realidade material do social, lugar no qual o sentido dos objetos artísticos e as relações que os envolvem seriam realmente definidos. Temos aqui uma aproximação da definição de Maria Amélia Bulhões sobre o sistema das artes, assim como de Mirko Lauer que vai observar que Aquilo que foi denominado ―sistema das artes‖ vem a ser [...] a soma de mecanismos sócio-intelectuais, através dos quais um grupo humano determina quais traços particulares concretos de um objeto ou de um processo participam, efetivamente, de uma essência [artística]. A concepção do que seja esta essência universal e o sistema desenvolvido à sua volta são variáveis históricas e [culturais]. (LAUER, 1983, p. 10)

O autor compartilha da idéia em que o conceito de arte é tido como uma negociação social mutável, a partir de fatores históricos e culturais. Para o autor o sistema das artes atual teria algumas características bastante definidas que distinguiriam como também observa Bulhões, seu caráter totalizante e orgânico: Em termos gerais o sistema das artes e o conceito de arte que o sustenta funcionam apoiando-se em três traços básicos: a concepção de totalidade que têm deles aqueles que se situam dentro do sistema e do conceito, o caráter implícito em tal perspectiva e a implantação do sistema e do conceito na realidade concreta da estrutura produtiva. [...] a primeira característica permite que a arte, pelo simples fato de existir, separe o mundo dos objetos e seus processos de produção em duas categorias: o artístico / o não artístico, o que descarta a possibilidade de objetos ou processos intermediários (não esqueçamos que a arte apresenta-se como ―categoria universal‖) e automaticamente afasta do sistema qualquer objeto ou processo que sejam capazes de modificar o esquema total. [O sistema] apresenta-se como um todo orgânico na medida em que comunica a todas e a cada uma das partes (as obras) o prestígio de compartilhar de uma essência que a realidade não tem poder de modificar: tudo aquilo que é reconhecido como arte passa a ter características da arte. A terceira característica é extra-estética e supõe que, em seus diferentes momentos históricos [...] o sistema das artes e o conceito de arte captem e organizem aqueles objetos e processos criativos efetivamente inseridos na matriz da dominação [cultural e social] (LAUER, 1983, p.11) [grifos, aspas e itálico do autor]

O sistema das artes atual, como sugere o autor, está profundamente vinculado à organização social como definida pela teoria marxista, que distingue a existência de uma divisão da sociedade em classes. Como classe social hegemônica a burguesia trata de fortalecer a concepção essencialista de arte – tida como categoria universal – reforçando suas características totalizantes, distanciando artificialmente sua existência de determinações materiais. Esta vinculação necessária, para uma compreensão global entre arte e contexto social, histórico e cultural foi mais bem desenvolvida pelas ciências sociais. Nas ciências sociais existe um campo consolidado de estudos sobre a arte. Desde uma perspectiva teórica marxista os estudos os estudos da Escola de Frankfurt vão abordar as manifestações comunicativas e artísticas tentando responder a algumas das questões deixadas em aberto pela própria teoria marxista quanto ao tema da cultura. Os teóricos da Escola de Frankfurt (como Adorno, Horkheimer e Benjamin), ainda que partam de pressupostos marxistas para efetuarem suas análises, vão buscar em outras fontes teóricas, tal com a teoria social desenvolvida por Max Weber, argumentos e elementos para compreender os fenômenos artísticos e de massas surgidos na sociedade ocidental depois da segunda guerra mundial, desenvolvendo assim o que se convencionou chamar de Teoria Crítica. Observam-se também os representativos trabalhos de Pierre Bourdieu (1995, 2005) sobre cultura e arte, também baseado em Marx e Weber, em análises que efetua sobre o gosto de classe e estilos de vida, que caracterizariam distinções sociais importantes. Temos os estudos de Antropologia Estética e da Arte, como eixos temáticos da disciplina antropológica, que sugerem distinções sobre o que consideramos arte em geral, relativizando o próprio conceito quando afirma que - em estudos tais como os de Lux Vidal (1999), antropóloga brasileira, e de Luiz Batalha (2005), antropólogo português - que o que chamamos de arte em nossa sociedade não é o mesmo que em outras culturas, onde objetos que seriam por nos tomados como objetos de arte, nestes contextos diversos podem cumprir papeis simbólicos e sociais distintos que nada tem a ver com nosso conceito de arte, um conceito bastante ocidental. Nesta linha de pensamento trabalha o antropólogo norteamericano Clifford Geertz. O autor também volta sua atenção, assim como Mirko Lauer, ao estudo da arte em suas relações com o contexto social e cultural, ainda que numa abordagem distinta e não marxista.

Cliford Geertz em um texto intitulado A arte como um sistema cultural (2003) vai iniciar suas observações destacando a dificuldade existente quando se trata de falar ou escrever sobre arte, devido ao fato de a arte parecer existir em um mundo próprio, que o discurso não pode alcançar (GEERTZ, p.142, 2003). De outro ponto de vista, o autor aponta para outros aspectos da dificuldade definida por Mirko Lauer em relação pretensa autonomia da arte, onde o fenômeno artístico está artificialmente descolado da realidade social e cultural, como se fosse um fenômeno autônomo. Ambos os autores tem acordo na afirmação de que a arte não é autônoma frente ao contexto social e neste sentido eles convergem teoricamente pela negação da concepção que advoga a arte como atividade autônoma e independente. Mas, ao mesmo tempo, os dois autores divergem bastante, por terem pressupostos teóricos distintos, ainda que suas reflexões apontem para uma conclusão semelhante a respeito da arte e sua autonomia. Neste sentido Geertz observa que geralmente, em consonância com algumas das concepções autonomistas e essencialistas a respeito da arte, estes discursos e estudos se restringem a tomá-la em termos puramente formais, principalmente os discursos atuais de alguns críticos e estudiosos da arte. A análise do autor aborda o estudo daquilo que chamamos de arte em outras culturas não ocidentais e de como geralmente se utilizam, em algumas análises, as determinações do sistema das artes ocidental e seu conceito de arte (que advoga a autonomia da arte em relação ao contexto social) para abordar manifestações distintas nestes contextos sociais diversos. O autor critica este modelo de análise para avaliação das manifestações artísticas ocidentais e não ocidentais frente a qualquer tentativa de desvinculá-las do contexto social onde foram criadas. Nas sociedades ocidentais contemporâneas muitas vezes fenômenos artísticos diversos são abordados como se fossem independentes da sociedade em que foram produzidos, quando seria mais adequado, na verdade, abordá-los no contexto próprio de significados que estes mesmos objetos e processos tomam nestes ambientes em que foram realizados. Não se poderia isolar um destes fenômenos artísticos como manifestações independentes sem considerar os significados que adquirem na cultura em que foram produzidos, deslocando-os do curso normal da vida social de determinada sociedade. Para Geertz a arte faz parte do conjunto de significados que são compartilhados por dada cultura e neste sentido ele difere de Lauer, quando este distingue que esta

significação conjuntural das manifestações artísticas surja a partir de diferenças entre classes. Para o autor em qualquer sociedade, a definição de arte nunca é totalmente intraestética; na verdade, na maioria das sociedades ela é só marginalmente intra-estética [isto é, que se explique unicamente no contexto da cultura em que foi produzida]. O maior problema que surge com a mera presença do fenômeno do poder estético, seja qual for a forma em que se apresente ou a habilidade que o produziu, é como incorporá-lo na textura de um padrão de vida específico. E esta incorporação, este processo de atribuir significado cultural, é sempre um processo local; o que é arte na China ou no Islã em seus períodos clássicos, ou o que é arte no sudeste Pueblo ou nas montanhas da Nova Guiné, não é certamente a mesma coisa. [...] A compreensão desta realidade, ou seja, de que estudar arte é explorar uma sensibilidade, de que esta sensibilidade é essencialmente uma formação coletiva; e de que as bases de tal formação são tão amplas e tão profundas como a própria vida social, nos afasta de [uma visão formal e essencialista da arte] (GEERTZ, 2003, p. 146 -149)

As discussões apresentadas pelos dois autores são bastante distintas e apontam, como dito, para alguns acordos a respeito da arte. Mas os acordos terminam aí, pois partem como dito antes, de pressupostos teóricos distintos. Clifford Geertz difere decisivamente a respeito da concepção proposta por Mirko Lauer que toma a arte como uma das formas ideológicas de uma classe dominante. Em grande parte de sua análise Geertz aponta para como estas as manifestações artísticas estão permeadas por aspectos culturais indissociáveis de sua própria concepção naquele contexto. O autor faz ainda, explicitamente, a distinção de sua análise em relação à outras quando observa que em algumas delas, especialmente algumas análises de matiz marxistas, alguns destes autores incorrem numa análise funcionalista no qual as obras de arte seriam simples mecanismos ideológicos elaborados para legitimar e fortalecer as relações sociais vigentes.

Tanto uma

concepção como a outra convergem na análise da arte enquanto um fato social localizado num contexto social e histórico específico. Advêm daí uma imensa variedade de concepções sobre o que seria então a arte. E sobre a própria possibilidade de generalização deste conceito para outras referências culturais que não aquelas que relacionam-se ao nosso próprio sistema das artes. Esta pergunta que sempre retorna: o que é arte – pergunta que fundamenta a existência deste capítulo, neste trabalho, como uma tentativa de problematizá-la, visto ter sido uma das questões que esteve sempre presente ao longo de minha formação acadêmica – é assim sempre uma pergunta carregada de implicações diversas e de modo algum

pode se ter uma definição determinante e única. Isto se torna mais claro numa passagem escrita por Geertz no mesmo texto citado anteriormente: A capacidade humana de uma pintura fazer sentido [...], que varia de um povo para o outro, bem assim como de um indivíduo para o outro, é, como todas as outras capacidades humanas, um produto da experiência coletiva que vai bem além dessa própria experiência. [...] A participação no sistema particular que chamamos de arte só é possível através da participação no sistema geral das formas simbólicas que chamamos de cultura, pois o primeiro sistema nada mais é do que um setor do segundo. Uma teria da arte, portanto, é, ao mesmo tempo, uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo. (GEERTZ, 2003, p. 165)

A contribuição deste estudo, mais notadamente percebida, refere-se à atenção que dedica a relação entre arte e cultura e no peso bastante destacado na definição do que seria arte e de como esta definição sempre será contextual e interdependente, se efetuarmos uma pesquisa aprofundada da cultura em que ela surge. Na esteira destes estudos o antropólogo Néstor Garcia Canclini, outro dos autores citados por Maria Amélia Bulhões em seu trabalho, vai desenvolver importantes noções sobre as relações entre arte e sociedade e suas definições contextuais, culturais e econômicas. Segundo o autor as mudanças ocorridas na arte e na sociedade nos últimos anos do século XX vêm desconstruindo o tradicional conceito de arte. A estreita relação de novas manifestações artísticas com as transformações sociais torna algo evidente: a necessidade de analisá-la junto com seu contexto histórico, cultural e social (CANCLINI, 1984, p. 2). Assim como Bulhões e Lauer, Canclini aponta a necessidade de descentrar o estudo da arte, afastando-o da obra, ou de uma Beleza idealizada, e de passar a analisar a arte como um processo social e comunicacional. Isso equivale à incluir no fenômeno artístico o autor, a obra, os difusores e o público. [...] Ver de que modo o uso do modelo sócioeconômico, que explica a produção, distribuição e consumo dos bens, contribui para compreender a circulação e a apreciação da arte. (CANCLINI, 1984, p. 3-4)

Compartilhando com Mirko Lauer a crítica das concepções formalistas e essencialistas de arte Canclini argumenta que o estético não é uma essência partilhada por determinados objetos e sim um modo de relação dos homens com os objetos, cujas características variam segundo as culturas, os modos de produção e as classes sociais. O autor observa assim que a pergunta ―o que é arte‖ adquire, nesta situação, um caráter extremamente etnocêntrico: como se tomássemos, de maneira parcial, a concepção de arte existente em nossa sociedade capitalista

ocidental contemporânea, como uma concepção totalizante e global, considerada como categoria universal, frente a outras sociedades, do que seria ―a verdadeira arte‖. Mas nesta perspectiva totalizante e idealizada se torna fácil responder à pergunta ―o que é arte?‖, pois, segundo Canclini, estas concepções tratam justamente de procurar uma essência artística invariável, e ao desconectar as obras das suas condições de produção e recepção, pode-se imaginar que eram sempre iguais à si mesmas, que seu sentido não variava ao mudar de classe social ou cultural. [...] Mas, é possível reunir, sob o nome comum de arte, material tão diverso como as pinturas rupestres, as máscaras africanas, as vasilhas dos índios americanos, os vitrais medievais, as esculturas renascentistas, a pintura de cavalete, os murais mexicanos, os ready-made, os happenings e os cartazes cubanos ou poloneses? [...] É correto perguntar de forma geral: ―o que é arte?‖ [...] Uma teoria contemporânea, compatível com sua prática atual e com o que hoje sabemos a respeito do que ela foi, em outras épocas e em outras culturas, deve abolir a formulação a-histórica, metafísica, da pergunta acerca do ser da arte, e a partir de uma colocação do problema, que torne possível definições e categorias sócio-históricas. (CANCLINI, 1984, p.10)

Para autor seria necessário iniciar qualquer tipo de estudo sobre o que seria a arte perguntando, em nosso contexto social e cultural atual, o que distinguiria os objetos de arte dos demais objetos existentes, desconstruindo assim as tentativas etnocêntricas de análise e resposta à pergunta sobre o ser da arte. Para iniciar a elaboração de um estudo que pudesse problematizar estas contradições presentes na sociedade ocidental contemporânea o autor adotou inicialmente uma abordagem marxista, procurando estabelecer relações entre as práticas artísticas e a base econômica discutindo as definições de estrutura e superestrutura. Por muito tempo, segundo o autor, a abordagem marxista da arte argumentava que a estrutura material da sociedade (as condições econômicas de produção) determinariam o desenvolvimento da superestrutura (arte, direito, religião, moral, etc.). Nesta concepção a arte seria mera representação ideológica das relações de produção. No entanto, diz Canclini, conceber a arte somente como reflexo ideológico é incorrer no erro de separar a arte das relações de produção e das dinâmicas culturais, visto que as obras de arte participam deste processo, quando são produzidas, distribuídas e vendidas e partilhadas com o público. Este fato evidencia que o traço distintivo do sistema artístico capitalista – estar organizado para obter lucros e não para satisfazer necessidades – tem diversas conseqüências segundo os campos de produção artística. [...] No sistema capitalista, as obras de arte, como todos os bens, são mercadorias, razão pela qual o valor de troca prevalece sobre o valor de uso. As qualidades concretas – que importam na seleção inicial das obras e são exaltadas a

nível ideológico pela estética da originalidade – acabam anuladas pelo mercado. Aqueles que produzem vêem destruído o sentido pessoal de seu trabalho, e os que compram, em vez do sentido original, recebem aquilo que a concorrência econômica com outras adjudicou às obras. [...] para indicar a importância artística de uma escultura asteca ou de um quadro, dizem-nos que vale tantos mil dólares. (CANCLINI, 1984, p.24-25)

A dinâmica atual do sistema das artes existente no sistema capitalista trata de desvincular as manifestações artísticas não só de seus processos de produção e atribuições de sentido, mas também de alienar suas qualidades enquanto objetos e processos significantes. As obras se tornam simples mercadorias que podem ser trocadas e vendidas num mercado muito restrito. E os artistas, produtores destes objetos e processos, vêem seus trabalhos como objetos descolados da vida social corrente, habitando aquele ―mundo da arte‖ que está à parte do qual nos falam Geertz e Lauer. Inevitavelmente as obras são influenciadas pelo contexto social e cultural onde estão sendo produzidas, porém em função da densa trama das transações econômicas, tanto produtores como consumidores passam a acreditar que elas são autônomas. As produções independentes, que não são incorporadas no

sistema

das

marginalizadas,

artes

com

seu

abrangência

mercado e

reconhecidas pelo sistema como arte.

atual,

visibilidade

tornam-se restritas

completamente mesmo

não

As produções que intencionam certa

independência se vêem com mais dificuldades, pois não encontram acesso fácil às condições materiais favoráveis a seu desenvolvimento. No contexto ocidental, onde as relações sociais estão profundamente permeadas pelas dinâmicas impostas pelo modo de produção capitalista, as manifestações artísticas tornam-se mais um artigo que pode ser comercializado pela classe social hegemônica, a burguesia, em busca de mais uma fonte de lucro. Esta realidade esta relacionada com o contexto social em que está inserida a produção artística ocidental, e inevitavelmente esta produção sofre a influência deste estado de coisas. Como o que é considerado arte em nossa sociedade é geralmente tido como um fenômeno autônomo, separado do fluxo social de nossa sociedade, a manifestações artísticas são deixadas à sua própria sorte e seu desenvolvimento, aparentemente, nada tem a ver com o contexto social. As manifestações artísticas necessitam de condições adequadas para que se desenvolvam e em nossa sociedade muitas vezes estas condições não estão dadas de uma maneira abrangente. Restringem-se a algumas instituições e ambientes, acessíveis a poucos membros da sociedade. Aí, muitas vezes, a concepção da arte

como atividade autônoma prevalece e esta maneira de encarar a arte torna-se relativamente natural. Se torna natural que se comprem e se vendam obras de artes e manifestações artísticas são acessíveis somente aqueles que podem, em algum nível, pagar por elas. Como propõem Geertz devemos modificar a maneira como enxergamos a arte de outras culturas e também a maneira como enxergamos a arte em nossa própria cultura, numa crítica ao modelo autonomista que geralmente prevalece em nossa avaliação das manifestações artísticas. Ainda que existam artistas independentes que trabalhem com um orçamento reduzido para produzir seus trabalhos (orçamento este muitas vezes provindo de outras fontes de sustento deste mesmo artista) de maneira geral o incentivo à produção artística quase sempre está vinculado a algum tipo de financiador que têm outros interesses na arte que não somente o fomento à sua existência em nossa sociedade. Mas ainda assim acredito ser possível encontrar brechas que surgem no contexto desta realidade totalizante, saídas que possam apontar desvios possíveis frente a esta situação. Podemos encarar a arte como um instrumento de tensão simbólica que trabalha no campo da cultura, como um instrumento que possa atuar nas brechas deste contexto para modificá-lo, justamente por ser uma atividade que lida com significados, produz e manipula significados e práticas, podendo provocar transformações sociais diversas. Esta realidade produz um tipo de silêncio sobre o que se passa no universo artístico por parte, principalmente, daqueles que estão inseridos diretamente em suas dinâmicas: professores, artistas, estudantes, curadores, críticos e etc. A pergunta ―o que é arte‖ é introduzida de muitas maneiras no debate artístico, e até como uma maneira de distinguir justamente o que ―não é‖ arte. É uma pergunta que muitas vezes é utilizada para introduzir os estudantes nos debates sobre o tema, como maneira de problematizar as discussões sobre arte em curso de graduação por exemplo (foi uma das primeiras discussões que surgiram nas primeiras aulas de meu curso), mas geralmente é uma pergunta que permanece sem resposta. Esta pergunta que sempre retorna aos estudantes de arte ―o que é arte?‖, que se tornou bastante explicita para mim quando me perguntei sobre as relações entre a arte e a sociedade. Esta relação se demonstra quase sempre como uma grande incógnita, pois parece não ter resposta ou então as respostas aparecem tão variadas e contraditórias que mesmo uma análise minuciosa não daria conta de obter resposta, visto ser um campo de investigação emaranhado conceitualmente, semelhante a

uma nuvem nebulosa de incertezas. Frente a esta aparente impossibilidade na obtenção de respostas uma das reações mais comuns é optar pela abstenção ou então se agarrar naquele tipo de resposta que seja mais conveniente. Geralmente, as respostas mais convenientes são àquelas que têm maior abrangência e dominância e, não por acaso, em nossa sociedade, são as versões essencialistas reforçadas pela classe social que detêm o poder econômico e social. Minha intenção em problematizar algumas das compreensões sobre arte neste trabalho está motivada também por meu comprometimento em explicitar a necessidade de tomar consciência desta realidade totalizante que se apresenta no panorama artístico no qual estou inserido. Justamente pelo fato de o sistema das artes atual apresentar-se de uma maneira totalizante e orgânica, ―acenando‖ para os produtores e consumidores com a idéia de lucro, pergunto-me se é possível escapar desta dinâmica na produção artística ou no ensino da arte. Muitas vezes esta pergunta parece não ter resposta assim como a pergunta ―o que é arte?‖. Mas, escapando das saídas pessimistas, que não apontam para nenhuma alternativa viável, acredito que exista, como dito antes, possibilidades de mudanças significativas. O questionamento desta realidade é já um indício disto. Este questionamento acerca do que se passa nas relações que são estabelecidas no universo artístico foi o que me levou a iniciar minha investigação durante o curso de graduação e, de certa maneira, resgatá-la e sintetizá-la, ao menos em parte, neste capítulo de meu trabalho de conclusão de curso. Como estudante de artes plásticas e ainda, posteriormente como professor de artes em formação me vi impulsionado a questionar criticamente o que se passava ao meu redor. Como estudante e como artista não poderia me abster deste debate e destas questões. Em função disto me acerquei destas discussões e achei necessário problematizá-la neste trabalho. Também em relação à educação foi necessário que eu recorresse às discussões desenvolvidas pela Teoria Crítica, que abordo no próximo capítulo. Acredito que a formação de um estudante que se especialize numa determinada área de conhecimento não pode desconsiderar sua prática como uma prática que está inevitavelmente inserida na totalidade no contexto social e cultural em que vive. Assim, a formação de estudantes de artes que desconsidere uma perspectiva crítica e reflexiva sobre o sistema das artes, situando-o em suas complexas relações com seu meio sócio-cultural, rejeita tacitamente a influência que este meio exerce sobre o sistema e vice-versa. Indiretamente este tipo de postura

estará contribuindo para construção do discurso que afirma o caráter essencialista da criação artística como atividade autônoma e ―fora do mundo‖. Esta despolitização, que se apresenta como estrutural e essencial à arte é, como observei, bastante circunstancial. E a despolitização, muitas vezes, cumpre contraditoriamente, um papel político. A abordagem essencialista, ainda hoje predominante, que privilegia como mais legítimas as manifestações da ―arte pela arte‖, é acompanhada por seu contraponto qual seja a constante necessidade de revisão do papel político desta aparente despolitização (BULHÕES, 1991, p. 28). A revisão que efetuei neste capítulo, ainda que bastante introdutória, procura justamente apontar questões sobre esta revisão, neste sentido espero que ela possa ter alguma relevância para os estudantes de artes no sentido de suscitar alguns questionamentos. Meu trabalho se constituí a partir da necessidade de promover revisões deste tipo para entender, em alguns aspectos, a implicações políticas que permeiam a produção artística, buscando compreender seus diversos matizes e inclinações, pois todas elas estão impregnadas de relações de poder que sugerem uma série de conclusões a respeito do que seja a arte. Ainda, como futuro professor de artes, me parecia incongruente não ter claro quais eram minhas próprias concepções a respeito da arte. Como ―ensinar‖ uma disciplina sem saber ao certo o que estava problematizando? Como distinguir em sala as problemáticas específicas a respeito da arte sem contextualizá-la e ao mesmo tempo sem observá-la com olhar crítico e questionador? Acredito que a investigação que efetuei aqui deva ser um exercício constante de qualquer educador que pretenda trabalhar com a arte, justamente porque as definições do conceito são dinâmicas e o próprio desenvolvimento intelectual de quem pergunta também o é. Assim como venho problematizando em minha formação minhas próprias concepções a respeito da arte, quando iniciei o contato com as teorias sobre educação, comecei a questionar quais minhas definições a respeito deste tema. Conforme fui conhecendo as diversas concepções sobre o ensino, a educação e suas relações com a forma como produzimos, definimos e ensinamos arte em nossa sociedade, pude iniciar também questionamentos sobre que tipos de concepções que eu mesmo fui elaborando. De forma simultânea estes questionamentos foram amadurecendo. Ao mesmo tempo em que eu aprofundava minha identificação com uma concepção crítica na maneira de encarar as minhas concepções a respeito da

arte, pude conhecer e aprofundar também as teorias críticas e seus desdobramentos no terreno educativo. No próximo capítulo buscarei aprofundar algumas das relações que fui estabelecendo na minha formação enquanto professor de artes e sobre os pressupostos pedagógicos com os quais me identifiquei neste processo.

2 A FORMAÇÃO ENQUANTO ARTE-EDUCADOR

2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS NO ENSINO DA ARTE

Neste capítulo busco aprofundar os pressupostos teóricos e metodológicos no ensino da arte com os quais tive maior afinidade ao longo da graduação e que marcaram meu olhar sobre a escola e o ensino de arte. São eles a pedagogia crítica e os estudos pós-críticos em educação. A explicitação dos pressupostos destes paradigmas educacionais, no contexto deste trabalho, se justifica em função da importância dada, em ambos os paradigmas, à necessidade de incorporação, por parte do professores (em formação ou não) de uma postura reflexiva consciente a respeito de suas próprias concepções educativas e, no caso de um professor de artes, de suas próprias concepções artísticas. Neste sentido eles não só inspiraram como orientaram as reflexões aqui propostas, aprofundando o próprio processo reflexivo durante a escrita e a intensificando, auxiliando assim na re-significação de minha trajetória ao longo da graduação. O professor Fernando Hernandez, da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona na Espanha, sugere que o percurso educativo de estudantes possa ser avaliado através de um instrumento alternativo, que surge como reflexo de mudanças nas concepções sobre ensino e aprendizagem presentes nos estudos sobre formação docente:e trata-se do portifólio: Neste contexto de mudança nas concepções sobre o ensino e a aprendizagem, o portifólio aparece como uma modalidade de avaliação que começou a difundir-se nos âmbitos escolar e a universitários. [...] A utilização do portifólio é uma modalidade de avaliação retirada do campo da arte. Esta não é a primeira vez que, no âmbito da educação, estabelece-se uma relação com o campo da arte mediante a apropriação e o uso de metáforas e analogias que se revelaram frutíferas. (HERNANDEZ, 2000, p.164)

O autor comenta como esta prática é utilizada por arquitetos, desenhistas e artistas como um exercício de ordenação e seleção de seus percursos profissionais, de forma que os que tiverem contato com este material possam vislumbrar pontualmente e também panoramicamente esta trajetória (HERNANDEZ, 2000, p.165). Propondo o portifólio como reconstrução e reflexo de um processo de aprendizagem na trajetória de um estudante específico (seja um estudante de arte ou não) Hernandez explicita a possibilidade de ampliar as aplicações desta prática, não somente limitada ao campo da arte: No ensino fundamental, médio e universitário, e na formação dos professores (ou de qualquer profissional), também é possível levar adiante um processo de seleção e ordenação de amostras [e conceitos] que reflitam a trajetória de aprendizagem de cada estudante, de maneira que, além de colocar em evidência seu percurso e refletir sobre ele, possam contrastá-lo com as finalidades iniciais de seu processo e as intenções educativas e formativas dos docentes. A função do portifólio se apresenta assim como facilitadora da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um curso ou de um período de aprendizagem. Por sua vez, a realização do portifólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que se havia proposto e as que havia negociado com o projeto em que participa (WINGGINS,1989,1982; WINOGRAD et al., 1991, apud HERNANDEZ, 2000, p.165) (grifo em itálico do autor)

Meu trabalho não se trata de um portifólio, mas cumpre papel bastante semelhante expandindo suas atribuições na tentativa de estabelecer uma reconstituição de meu trajeto formativo ao longo da graduação como maneira de refletir sobre minhas próprias concepções e de apropriar-me desse processo. Esta postura reflexiva sugerida pelos paradigmas pedagógicos que abordarei aqui é proposta por motivos diferentes em cada um, tendo eles, em comum, a importância atribuída a este aspecto. Para a pedagogia crítica esta postura surge como processo de conscientização e identificação profissional, ela contribui para desvendar através de sua análise crítica os tipos de concepções ideológicas que guiam a formação dos profissionais da área e que estruturam os currículos escolares que são elaborados, além dos conteúdos que são ensinados nas escolas. Por fim, ela contribui para analisar globalmente as instituições e práticas próprias da educação atual através de uma perspectiva cultural e histórica ampla. Nos estudos pós-críticos em educação esta postura ―conscientizadora‖ se relaciona ao desenvolvimento identitário e subjetivo dos envolvidos no espaço educativo, questionando essencialmente as

definições estanques e pré-definidas referentes a temas como conteúdo, currículo, programa, experiência educativa, professor, didática, pedagogia, plano de ensino (sempre presentes no contexto educativo) que moldariam de maneira disciplinadora os sujeitos (professores e alunos) que sofrem com sua influência e poder (CORAZZA, 2001, p.130). É em suma uma análise intersubjetiva das relações que ocorrem no contexto educativo. Abordarei a seguir cada um destes dois paradigmas em mais profundidade iniciando pela Pedagogia Crítica e seus desdobramentos no ensino da arte.

2.2 A PEDAGOGIA CRÍTICA A Pedagogia Crítica (também conhecida como ―nova sociologia da educação‖ ou ―teoria crítica da educação‖) é uma corrente educativa que examina as escolas nos seus contextos históricos e também como parte do tecido social e político existente que caracteriza a sociedade dominante [burguesa]. A Pedagogia Crítica apresenta uma série de contra-lógicas importantes à análise positivista, não-histórica e despolitizada utilizada por críticos liberais e conservadores da escolarização [...] No entanto, a Pedagogia Crítica não constitui um conjunto homogêneo de idéias. É mais correto dizer que os teóricos críticos estão unidos em seus objetivos: fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades e injustiças sociais existentes. O movimento constitui-se somente em uma pequena minoria dentro da comunidade acadêmica e do ensino público como um todo, mas representa uma presença crescente e desafiadora [...] (MCLAREN, 1997, p.191-192).

A pedagogia crítica é assim uma tendência pedagógicas que se insere num quadro teórico marxista, considerando a sociedade como uma realidade dividida em classes sociais distintas, numa oposição constante devido a predominância de uma destas classes, a classe burguesa. Por tomar para si este pressuposto da teoria marxista efetua uma crítica a outras tendências pedagógicas que se vinculam à valores conservadores e liberais, que geralmente tomam a educação como um contexto destituído de implicações políticas mais diretas, e advoga assim ser necessário politizar as discussões sobre a educação em favor daqueles que vivenciam os efeitos cotidianos desta situação, aqueles que vivem as injustiças sociais, com vistas a mobilizá-los contra este estado de coisas. É assim uma teoria da ação que intenciona provocar mudanças sociais. Esta teoria tem seu surgimento e suas origens teóricas relacionadas aos pressupostos elaborados inicialmente

pelos teóricos da Teoria Crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Benjamin, Marcuse, entre outros) e, posteriormente, aos estudos pioneiros desenvolvidos por John Dewey, representante principal do movimento da educação progressiva norte-americana durante a primeira metade do século XX. Mais recentemente, com o surgimento dos Estudos Culturais, pelo fim dos anos 50, muitos teóricos, como Henry Giroux, Peter Mclaren, Michael Apple e, no Brasil, Tomaz Tadeu da Silva, começaram a estudar as implicações destes estudos no campo da educação. Ainda que seus teóricos enfatizem sua origem de matiz marxista (reafirmando as relações entre a educação e o contexto sócio-econômico), a Pedagogia Crítica também trabalha temas tais como comunicação e a cultura. O espaço que é destinado à estas questões se deve à importância dada às mesmas no panorama de estudos efetuado pela Escola de Frankfut que, segundo Renato Ortiz, sociólogo brasileiro, tentavam responder questões em aberto deixadas pela teoria marxista. Segundo Ortiz o que marca profundamente as análises da escola de Frankfurt é sua reflexão sobre o mundo desencantado; neste sentido ela se aproxima mais de Weber do que de Marx. [...] (ORTIZ, 1986, p.44)

A Teoria Crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt vai tentar abordar (na sua análise da cultura de massas ocidental, por exemplo) justamente as lacunas deixadas em aberto pela teoria marxista, que privilegiava às deteminações econômicas que regem o contexto social, mas que não abordava diretamente suas implicações e manifestações na superestrutura, tais como a arte e a cultura. Para desnvolver este trabalho seus teóricos vão buscar subsídios, como observado, na teoria de Max Weber utilizando aí principalmente a idéia de dominação desenvolvido por este pensador. A pedagogia crítica vai herdar esta característica quando intenciona

abordar

representações

dominantes

presentes

imagens

publicitárias e em obras de arte, como veremos mais adiante, nas propostas relacionadas às discussões sobre arte e educação. Esta tendência pedagógica é também é, como dito, influenciada por uma referência teórica mais recente, os Estudos Culturais, que também tem como base teórica os estudos da Escola de Frankfurt e a teoria marxista. As influências dos estudos culturais vão se fazer sentir na Pedagogia Crítica pelos discussões recentes sobre o multiculturalismo e sua relevância no âmbito educativo. Talvez possa se descobrir como a pespectiva dos

Estudos Culturais toma diversas perspectivas teóricas em seu bojo, dando especial atenção à questão das diferenças culturais, pelo fato de seus impulsionadores serem também, de certa maneira, ―diferentes‖ no contexto em que se encontravam ao desenvolver as bases teóricas para estes estudos. Isto é observado por Liv Sovik, quando escreve uma apresentação para um livro de Stuart Hall publicado no Brasil: O mito de origem dos Estudos Culturais reza que Stuart Hall é seu pai.[...] Na verdade é um dos pais, pois o mito de origem inclui Richard Hoggart, Raymond Williams e, às vezes, E. P. Thompson nesse papel. Mas foi Stuart Hall quem assumiu os Estudos Culturais como projeto institucional, [...] algo que se tornou um movimento acadêmico-intelectual internacional. [Stuart Hall] deglutiu Marx, Gramsci, Bakhtin, [...] Frederic Jameson, Derrida, Michel Foucault, Judith Butler [entre outros] […] Num primeiro momento Hall se associa à jovens caribenhos que formaram a primeira geração de uma inteligência negra, anticolonialista. Mais tarde, fez parte de um grupo fundamental para a formação da New Left inglesa, do final dos anos 50 e início dos 60, que inclui E. P. Thompson, Raymond Williams, Raphael Samuel, Charles Taylor, muiutos deles originários das magens, seja por motivos de classe ou geográficos. [...] A maiorria de seus textos teóricos responde à uma conjuntura específica, incluíndo aí um momento da discussão teórica sobre a cultura. Deixam clara sua ligação com o projeto de formular ―estratégias culturais que fazem diferença e deslocam as disposições de poder‖. Deslocamento, aliás é a imagem que Hall faz da relação da cultura com as estruturas sociais de poder; pode-se fazer pressões através de políticas culturais, em uma ―guerra de posições‘, mas a absorção dessas pressões pelas relações hegêmonicas de poder faz com que a pressão resulte não em transformação, mas em deslocamentos; da posição fazem-se novas pressões. ( SOVIK, 2003, p. 9-12)

Os Estudos Culturais, com a forte influência que cumpre Stuart Hall na sua consolidação, como se torna explícito nesta passagem, propõem um tipo interessante de relacionamento entre diversos paradigmas teóricos - relacionando até mesmo aquelas referências que aparentemente não teriam afinidades conceituais para desenvolver algum tipo de debate teórico, tais como a teoria pósestruturalista e a teoria marxista - tomando estas teorias como importantes marcos teóricos para sua própria formulação conceitual. Ao mesmo tempo propõem abordagens diferenciadas sobre as tensões presentes nas relações interculturais, propondo uma ação efetiva e uma reflexão baseada na realidade, como uma ―guerra de posições‘, que pretendem desafiar os poderes hegemônicos, provocando assim deslocamentos e mudanças na própria realidade. Assim, adontando estes presupostos dos Estudos Culturais, a Pedagogia Crítica é uma abordagem que busca discutir também a pluralidade das identidades e culturas existentes. Vai argumentar ser necessário, no contexto da educação,

reafirmar a multiculturalidade e suas identidades coletivas frente à um contexto onde as posições hegemônicas e padronizadoras prevalecem, tomando a cultura como um campo permeado por disputas (MCLAREN, 2002).

Esta característica se

evidencia numa passagem de Henry Giroux, Pedagogo canadense, presente em seu livro Professores como intelectuais (1997): A cultura como fenômeno político se refere ao poder de uma classe específica para impor e distribuir na sociedade significados específicos com o objetivo de definir e solidificar as bases morais e psicológicas para o sistema econômico e político que controla. Por isso a necessidade da teoria crítica da arte e da cultura, na qual conceitos de diferença e identidade também devem ser pensados dialeticamente, considerando o discurso do multiculturalismo. (GIROUX, 1997, p.04).

A Pedagogia Crítica busca assim encarar a escola a partir da ―perspectivas da cultura‖ segundo Giroux e Mclaren (1992, p.27), explorando as relações entre educação, cultura e sociedade, utilizando-se de teorias desenvolvidas por antropólogos como Victor Turner, Clifford Geertz, Sherrie Otner entre outros, para entender a educação como parte de um sistema cultural simbólico (MCLAREN, 1992, p.33). Peter McLaren aponta em seu livro Rituais na Escola a educação como um sistema cultural, se utilizando de elaborações de Clifford Geertz sobre a religião e a arte para efetuar uma abordagem análoga. O autor recorre ao conhecimento antropológico procurando entender a educação como um sistema inserido num contexto mais amplo da cultura. Da mesma maneira, a educação e a arte começam a ser encaradas como representações de significados mais profundos, cuja interpretação depende mais da compreensão de códigos simbólicos e convenções culturais e sociais (FRANZ, 2002, p.2). Sugere-se que as técnicas, estratégias e metodologias devam adotar uma forma de racionalidade baseada na compreensão e na crítica, que problematizem e gerem novas perguntas que não poderiam surgir dentro da velha racionalidade [educativa] (GIROUX apud FRANZ, 2002, p.4). Assim no contexto próprio da Pedagogia Crítica vem se desenvolvendo uma abordagem voltada ao ensino das artes, interessada no desenvolvimento de uma atitude e compreensão crítica diante das imagens. No Brasil esta abordagem vem sendo pesquisada pela professora Teresinha Sueli Franz, que, em seu artigo Desafios para uma arte educação pós-moderna (2002), nos dá sua definição do que seria uma educação para a compreensão crítica da arte:

[...] aprendemos que, muito além de desenvolver a percepção estética e a sensibilidade artística, a arte e seu ensino podem de fato nos ajudar a desenvolver uma teoria da identidade coletiva. Uma vez que, educar para a compreensão crítica da arte e da cultura é ter consciência do poder das representações, textos e imagens na reprodução de identidades, o que implica compreender a força persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade coletiva. (FRANZ, p.04, 2002).

A autora chama a atenção para o papel emancipatório e político da Pedagogia Crítica da Arte, ressaltando seu poder de estimular os estudantes para que desenvolvam capacidades no sentido de desafiar as forças sociais, políticas e econômicas que certamente lhes oprimem. O ensino de arte nesta perspectiva pode potencializar sua dinâmica dialética, pois tenta problematizar as contradições presentes na educação, no contexto do modo de produção capitalista, e tenta também provocar um movimento emancipatório visando mobilizar aqueles que sofrem com as injustiças produzidas por este mesmo contexto. Assim, seguindo este ponto de vista, passa-se a encarar os objetos estéticos presentes numa dada sociedade no contexto do sistema simbólico cultural [como o sistema da arte] [...], no qual eles estão inseridos. Neste caso, uma teoria da arte seria ao mesmo tempo uma teoria da cultura e não um empreendimento autônomo (GEERTZ apud FRANZ, 2002, p.02).

E a autora, dando continuidade esta linha de pensamento, afirma que os estudantes devem ser ensinados a pensar criticamente. Os jovens devem aprender a justapor diferentes perspectivas do mundo contra as idéias de verdade que algumas delas supõem. O desenvolvimento do pensamento crítico deve ser usado para permitir que os alunos se apropriem de suas histórias, indagando suas próprias biografias e sistemas de significado para aprender sobre as forças que restringem suas vidas, entre as quais entram o mundo da arte, como parte do universo simbólico compartilhado. Aos estudantes deve ser ensinado como atuar coletivamente para construir estruturas políticas que desafiem o status quo. Nesta perspectiva, a Pedagogia Crítica [da Arte] pode ser um caminho possível para se engajar na luta por uma sociedade melhor. (FRANZ, 2002, p.4)

Este trecho reflete justamente a necessidade explicitada na pedagogia crítica com a mobilização dos estudantes sobre sua própria realidade, refletindo sobre ela para extrair algumas conclusões críticas que os impulsionem num movimento de mudança social. E que possam também reconhecer no universo das imagens as representações que legitimam certos tipos de comportamentos e maneiras de ser no

mundo. Por questionar as representações culturais estabelecidas no âmbito do universo visual analisado, a pedagogia crítica da arte não aborda unicamente as ―Belas Artes‖, isto é, aos objetos amplamente definidos como obras de arte pertencentes ao universo legitimado próprio sistema das artes. Este tipo de reflexão proporciona uma expansão das possibilidades de análise de outros tipos de imagens e objetos e tenta abarcar o amplo universo do que determinou como Cultura Visual. Fernando Hernádez (2000, p.128-129) vem afirmar que esse olhar cultural da Pedagogia Crítica nos leva a considerar que a noção de arte tenha se expandido ao longo do século XX ampliando o tipo de objetos que se incluí nela e formando a definição deste amplo universo como Cultura Visual, estabelecendo diversas relações interdisciplinares. Este autor reforça a necessidade de compreender criticamente os diversos tipos de imagens que nos rodeiam, como os comerciais televisivos, vídeo games, campanhas publicitárias, anúncios de revistas, novelas e não somente as imagens presentes na arte erudita legitimada pelo sistema da arte. Com a possibilidade de abarcar este amplo universo visual apresentam-se questões muito presentes nos debates pós-modernos sobre o poder potencial que as imagens carregam em si, isto é, o poder das imagens em provocar o desejo e influenciar pessoas nos mais diferentes contextos culturais e sociais (EFLAND, 2003, p. 44). Como um dos desdobramentos da adoção desta postura pedagógica proposta por Franz e Hernández a educação pode ser entendida como uma compreensão crítica global que modifica a postura política e pedagógica dos professores diante dos educandos e em

seu

próprio

cotidiano profissional e

pessoal. No

desenvolvimento de sua pesquisa sobre o quadro A primeira Missa no Brasil de Victor Meirelles (2003) – onde a autora busca compreender criticamente o contexto social e cultural em que foi criado o quadro, para então compreender assim esta obra de arte - a professora Terezinha Franz criou um instrumento metodológico onde define cinco âmbitos para a aproximação de níveis mais complexos de compreensão crítica das imagens artísticas e da Cultura Visual. A partir daí ela vai desenvolver conceitualmente a possibilidade de diversos níveis compreensivos: Na interpretação da arte encontramos diferentes níveis de compreensão. Mas as interpretações destes significados apresentam também diferentes níveis de complexidade, indo das mais superficiais, parciais, fragmentadas e errôneas até as de nível superior, mais holísticas, críticas e complexas. Ordenar as interpretações de nossos estudantes em diferentes âmbitos ajuda a tornar explícitos os problemas que prejudicam uma compreensão mais complexa e possibilita planejar novas e mais eficientes estratégias

didáticas que permitam ampliar a compreensão. Professores devem ajudar seus alunos a saírem do nível ingênuo e a superarem as respostas tiradas do senso comum. (FRANZ, 2003, p02).

Esta passagem reflete os compromissos da Pedagogia Crítica da Arte em desvendar as determinações sociais que modelam a visão e que tem grande identificação com a idéia frankfurtiana de develamento da verdade, buscando desmistificar certas relações sociais e, neste caso, desmistificar as representações sociais presentes nas imagens, aprofundando a compreensão que temos sobre elas. Para percorrer o caminho que leva aos diversos níveis de compreensão em arte, a autora apresenta uma sistematização dos âmbitos de análise para a compreensão (FRANZ, 2003), a serem utilizados na análise de imagens escolhidas para serem apresentadas em sala de aula. São eles:

Âmbito histórico/antropológico: Considera principalmente o contexto cultural e a localização e relações históricas da imagem analisada e do artista que a produziu;

Âmbito estético/artístico: Considerando arte como um sistema de representações inserido no campo mais amplo da cultura, observa a imagem em si no contexto de sua peculiar origem estética;

Âmbito biográfico: Considera o contexto biográfico (cultural e histórico) daqueles que efetuam a análise da imagem em questão e também o contexto biográfico do próprio artista ou produtor da mesma, mantendo especial atenção aos aspectos referentes às identidades e diferenças presentes nas representações destas biografias. Considera também a importância das biografias daqueles que analisam a imagem;

Âmbito crítico/social: Considera os aspectos sociais presentes na concepção da imagem analisada e presentes no contexto social daqueles que efetuam a analise, buscando manter sempre uma postura crítica diante das evidências identificadas;

Ainda é definido pela autora um quinto âmbito, cuja dimensão é de significativa importância no contexto do presente trabalho, que diz respeito à postura do professor ou estagiário diante da perspectiva de utilização destes procedimentos metodológicos: o Âmbito Pedagógico, que considera os

questionamentos feitos pelo próprio professor ou estagiário com relação à inserção e finalidade de estudo de determinada imagem no contexto educativo em que se encontra, considerando que essa abordagem nos leva a fazer uma revisão dos nossos próprios preconceitos sobre o que entendemos como arte e cultura, sobre a finalidade da própria educação e a questionar sobre quem se beneficia e a quem prejudica a visão de mundo que a arte representa, que interesses defende e quais nega, [...] Na Educação para a compreensão crítica a história da arte há de ser compreendida como prática de representação que contribui para a configuração atual das políticas da diferença e das relações de poder. Nossa postura pedagógica há de ser crítica. (FRANZ, p.04-05: 2003).

È um tipo de postura, como dito antes, que privilegia a reflexão sobre nossas próprias concepções, tentando compreender que tipos de relações sociais são por elas propostas e legitimadas, e no contexto da história da arte tentar entender como as relações de poder permeiam a própria constituição e a compreensão que temos das imagens. Dá-se assim grande ênfase nas discussões acerca da formação dos profissionais da área de artes e de sua conseqüente identidade e subjetividade docente, provocando questionamentos sobre as posturas a serem tomadas pelo educador e, em meu caso, como professor em formação, ou seja, estagiário. Adotase este tipo de concepção sobre o educador e sua prática educativa vista como exercício reflexivo permanente, exercendo um olhar analítico com a ação educativa cotidiana. Uma prática reflexiva que pressupõe uma postura, uma forma de identidade e subjetividade que se constitui justamente neste exercício reflexivo. Para o professor, Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas conseqüências da reflexão no exercício cotidiano da profissão. O professor reflexivo prioriza o exame de seu próprio trabalho e de seu contexto imediato, dia a dia, nas condições concretas e locais de seu exercício. (PERRENOUD, p.13 e p.205:2002).

Aponta-se neste trecho a necessidade de refletir cotidianamente sobre o fazer profissional, em relação dialética com o contexto em que o professor se encontra. Em consonância com esta atitude profissional o autor Philippe Perrenoud aborda em seu livro A Prática reflexiva no Ofício do professor (2002) os diversos níveis de uma prática educativa reflexiva na intenção de sistematizá-la, oferecendo um panorama amplo para a formação de professores e relacionando seu objeto de estudo - a prática reflexiva na ação educativa - com as abordagens metodológicas qualitativas

(a etnometodologia, o interacionismo, pesquisa/observação participante, a pesquisaação) proporcionadas e desenvolvidas por diversas disciplinas como a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia e a Filosofia. Essa abordagem dá bastante importância às histórias individuais e coletivas, como formadores de identidades e subjetividades diversas. Muitas vezes a biografia dos alunos (diria também dos professores...) não é considerada como saber escolar. Fernando Hernandez vem sugerir algo semelhante quando sugere ser necessária uma reinvenção da educação escolar a partir da reflexão cotidiana dos professores. O que se pretende é a construção da própria identidade docente, como sujeitos históricos, em constante modificação identitária e subjetiva. A escola poderia ser, nesta perspectiva, o lugar onde os estudantes e professores aprenderiam a escrever suas próprias histórias, a compreender a sua identidade social e cultural, uma escola que teria em conta as relações que os indivíduos estabelecem. Com diferentes representações sociais presentes em sua cultura (HERNANDEZ apud FRANZ, 2003, p. 263-264).

A importância dada à formação identitária e subjetiva de professores e estudantes, na sua relação com a cultura e o contexto social, é um dos traços comuns que a Pedagogia Crítica compartilha com os Estudos Pós-críticos em educação, que abordarei a seguir.

2.3 OS ESTUDOS PÓS-CRÍTICOS EM EDUCAÇÃO Com o desdobramento dos estudos pós-estruturalistas em educação surge recentemente o que se designou como os estudos pós-críticos em educação. O professor Tadeu Tomaz da Silva, que também contribui de maneira importante na divulgação da pedagogia crítica no Brasil, apresenta interessantes estudos sobre este assunto em seus trabalhos mais recentes. Em um dos capítulos de seu livro Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo (2001) ele introduz a crítica pós-estruturalista sobre o discurso pedagógico, localizando a impossibilidade de existência de uma teoria pós-estruturalista do currículo: Não se pode falar propriamente de uma teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, tal como o pósmodernismo, rejeita qualquer tipo de sistematização. Mas há certamente uma atitude pós-estruturalista em muitas das perspectivas atuais sobre o currículo. [...] [Pode-se dizer que essa perspectiva] vê o processo de

significação como basicamente indeterminado e instável, enfatizando estas características em questões de conhecimento. O significado não é pré-existente; ele é cultural e socialmente produzido. [...] Essa ênfase nos processos de significação é ampliada para se focalizar especificamente nas noções de verdade. (TOMAZ DA SILVA, 2002, p.122-123)

Questionando essas noções e destacando o processo pelo qual algo é considerado como verdade, por seu caráter relativo e conjuntural na sua abordagem e construção do conhecimento, a abordagem pós-estruturalista em educação vai incorporar a necessidade que questionar as definições pré-estabelecidas e naturalizadas nas teorias e nas práticas pedagógicas, necessidade que já estava presente nas propostas da pedagogia crítica, ainda que a partir de motivações diferentes. A perspectiva pós-estruturalista tentaria desconstruir os inúmeros binarismos de que são feitos os conhecimentos que constituem o currículo e a educação:

masculino/feminino;

heterossexual/homossexual;

branco/negro;

científico/não científico (SILVA, p.124, 2002). O que está colocado em jogo são justamente os referenciais fortemente estabelecidos e, considerando esta dinâmica, também o forte referencial produzido pelas teorias críticas, que questionam por sua vez, num sentido mais geral, as regras que regem o status quo. Tadeu Tomaz da Silva, em uma entrevista, situa esta relativização do conceito de ―crítica‖: Esse sentido de crítica [questionar as regras dos status quo] exige, parece-me, algum apoio em um chão – uma fundação – a partir do qual, e relativamente ao qual, se questiona aquele status quo. Em suma, a noção de crítica, nesse sentido, exige um centro, um ponto estável, uma referência certa. Ora, é justamente a possibilidade de existência de um tal centro, de um tal ponto, de uma tal referência, que é colocada em questão pelas perspectivas [...] ―pós-críticas‖. Nesse sentido, elas claramente não têm nada de ―críticas‖, pois o que elas colocam em questão é precisamente a própria noção de ―crítica‖. Agora, supor que dizer isso significa afastar qualquer possibilidade de pensamento ou de ação política significa aceitar simplesmente as definições de pensamento e de política explícita ou implicitamente formuladas pelas chamadas teorias críticas, as quais supõem, precisamente, aquele ponto de apoio, aquele centro – firme, estável e certo. Mas tirar o ponto de apoio não implica deixar de pensar ou de agir. (TOMAZ DA SILVA, 2002, p 10)

A postura expressa por Tadeu Tomaz da Silva nesta passagem, ao mesmo tempo em que tenta desconstruir os referenciais teóricos da pedagogia critica, não deixa de tê-los como fonte para efetuar esta mesma crítica. È um debate teórico em que os estudos pós-críticos em educação se apropriam de alguns dos pressupostos da Teoria Crítica que dá bases conceituais a pedagogia crítica, negando alguns destes pressupostos e reafirmando outros. Isto pode ser observado na maneira

como é considerada a escola por estes estudos, tida, assim como na pedagogia crítica, como uma intuição totalizante, ainda que a intuição escolar seja diferente de outras instituições totais tais como os hospitais e as prisões. O mesmo tipo de apropriação pode ser observada na maneira como é questionada a idéia de centro ou referência (marxista) como tida pela teoria crítica a partir do qual é feita a própria crítica. Os estudos pós-críticos em educação embora subvertam esta noção ao deslocar a idéia de referência, ainda assim se ―referenciam‖ na postura crítica da pedagogia crítica para propor outro tipo de postura distinta desta, onde também seria possível pensar e agir sobre a realidade, como pressupõe a Teoria Crítica. Assim os estudos pós-críticos em educação não deixariam de ter implicações políticas e neste sentido, o que se considera como pensamento e ação política passa por uma relativização e começando a abarcar campos não considerados anteriormente como espaços de intervenção política, principalmente pela Teoria Crítica. As noções a respeito de identidade e subjetividade começam a ser encaradas e questionadas como espaços para intervenção e mudança: Questionar o sujeito ou o ser humano como essência ou substância e concebê-lo, ao invés, disso, como construção histórica, cultural, social, significa precisamente ampliar o âmbito daquilo que significa fazer política e não estreitá-lo. É graças aos questionamentos das noções de identidade, por exemplo, ligados justamente às teorias que desconfiam de qualquer noção essencialista e substancialista de ser humano ou de sujeito, que a idéia de ―fazer política de esquerda‖ tem se ampliado consideravelmente para abranger não apenas e exclusivamente o campo econômico, mas uma gama muito mais variada de atividades humanas. (TOMAZ DA SILVA, 2002, p 11)

Novamente fica claro que existe uma intencionalidade nas posições deste autor que refletem um tipo de engajamento político nos estudos pós-críticos em educação, e que está fortemente influenciado pelo escopo da Teoria Crítica, ainda que intencione justamente subverter este paradigmas teóricos ali presentes. Os estudos pós-críticos em educação estão também fortemente influenciados pelas teorias de estudiosos como Gilles Deleuze, Felix Guattari, Jacques Derrida e Michel Foucault e buscam justamente questionar as noções de emancipação e libertação, muito caras à Teoria Crítica em educação, colocando no centro de seus questionamentos as concepções de sujeito e de subjetividade, de uma forma bastante diversa dos estudos críticos, que pude evidenciar na primeira parte deste capítulo. Seria uma maneira de subverter os pressupostos da Teoria Crítica, tratando de promover uma desconstrução

destes

pressupostos,

deslocando

prescrições

para

sua

constituição. A autora Sandra Corazza (2001), que aprofunda seus estudos sobre as teorias pós-críticas em educação junto ao professor Tadeu Tomaz da Silva, explicita a necessidade de provocar um tipo de estranhamento frente a estas noções, como maneira propulsora para descobrimentos subjetivos na experiência educativa: Porque não formulam qualquer política subjetivadora prescritiva, essas teorias convidam-nos a expor a astúcia do autoconhecimento, renunciando às práticas que nos aprisionam às próprias identificações. Incitam-nos a fazer uma antologia histórica e crítica das subjetividades, tornando-as estranhas; a desmascarar a contingência de suas verdades fixadas; a desenterrar suas raízes históricas; descobrir o funcionamento dos processos de subjetivação que ocorrem em um domínio particular de saber-poder. [...] A subjetivação é a relação que renasce sempre em vários lugares e sob múltiplas formas. Afetando a si, a fórmula geral da subjetivação consiste em produzir efeitos sobre si mesmo/a. estes efeitos não são reflexos passivos das experiências humanas, mas têm, articulados aos códigos morais, uma eficácia constitutiva, subjetivadora e de governo. (CORAZZA, 2001, p.57 e 63)

A educação é tomada aqui como um modo de subjetivação, e trata de analisar seus conhecimentos, linguagens, formas de raciocínio, ciências, tipos de experiência, técnicas normativas, enquanto vinculados ás relações de saber e de poder que atravessam os corpos para gravar-se nas consciências (CORAZZA, 2001, p. 57). Para mim, a maneira de produzir efeitos sobre mim mesmo, tinha ver com a possibilidade de conhecer a mim mesmo neste processo formativo enquanto professor de arte. Era uma maneira de re-configurar minha própria subjetividade no contato com o contexto escolar e com os estudantes com os quais tive contato direto nas aulas que elaborei. A partir destas experiências eu estava afetando a mim mesmo e aos outros numa relação afetiva e sensível, articulando minhas próprias concepções sobre ensino, educação e arte com o contexto que encontrei na escola em que ocorreram minhas experiências de estágio. Este tipo de abordagem está profundamente influenciado, como dito antes, pelos estudos de Michel Foucault, que é aqui uma das principais referências a partir da teoria desenvolvida por ele, onde se poderia sugerir a educação um modo de construção de subjetividades particulares. Inclusive, em um de seus escritos, Foucault deixa que claro o motivo pelo qual ele deu tamanha importância ao estudo das relações de poder e como esta atenção está profundamente relacionada a maneira como os indivíduos constroem sua subjetividade, como os humanos se tornam sujeitos, que segundo ele, é o objetivo principal de suas pesquisas:

Eu gostaria de dizer [...] qual foi o objetivo do meu trabalho nos últimos vinte anos. Não foi analisar o fenômeno do poder nem elaborar os fundamentos de tal análise. Meu objetivo, ao contrário, foi criar uma história dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornam-se sujeitos. [...] Tentei estudar [...] o modo pelo qual um ser humano torna-se um sujeito. Por exemplo, eu escolhi o domínio da sexualidade – como os homens aprenderam a se reconhecer como sujeitos de ―sexualidade‖. Assim, não é o poder, mas sim o sujeito, que constitui o tema geral de minha pesquisa. (FOUCAULT, 1995, p. 231-232)

Para o autor, em nossa cultura existem diversos modos pelos quais os seres humanos se tornam sujeitos. Em seus estudos o autor abordou a diversas maneiras pelas quais através de um modo de subjetivação específico, a sexualidade, indivíduos se tornam sujeitos formando, através das diversas relações que se dão neste âmbito, suas próprias subjetividades. Assim, muitas vezes, subjetividade é entendida, nos estudos que tomam a teoria foucaultiana como base para suas elaborações, como uma construção social e cultural que se desenvolve em diversos tipos de dispositivos, onde ocorram experiências intersubjetivas. Muitas destes conceitos desenvolvidos por Foucault são transpostos para outras áreas de conhecimento, intencionando estabelecer outros tipos de reflexões. Uma destas áreas, como dito antes, é a própria área de estudos sobre educação. Neste sentido o autor Jorge Larrosa (1995) aponta, a partir da teoria foucaultiana, que existem diversos tipos de dispositivos onde ocorrem este tipo de experiência conformadora de subjetividades, através de uma atitude de reflexão sobre si mesmo. A experiência de si, como uma noção também desenvolvida por Foucault, seria então uma construção mediada também no dispositivo pedagógico, entre outros, como um modo de subjetivação contemporâneo. O dispositivo pedagógico seria um lugar no qual se constitui ou se transforma a experiência de si. E estes dispositivos seriam qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relações que o sujeito estabelece consigo mesmo. Este tipo de relação não ocorre, como dito, somente no espaço pedagógico. O autor nos dá exemplos da dinâmica que pode ser estabelecida em diversos espaços, neste movimento transformador: Por exemplo, uma prática pedagógica e de educação moral, uma assembléia em um colégio, uma sessão de um grupo de terapia, o que ocorre num confessionário, em um grupo político, ou em uma comunidade religiosa [podem se constituir em tipos de dispositivos], sempre que estejam orientado à constituição ou à transformação da maneira pela qual as pessoas se descrevem, se narram, se julgam ou se controlam a si mesmas. Tomar os dispositivos pedagógicos como constitutivos da subjetividade é adotar um ponto de vista pragmático sobre a experiência de si. [...] Dessa perspectiva a [educação] não pode ser vista como um

espaço neutro ou não-problemático de desenvolvimento ou de mediação, [...] mas como produzindo formas de experiência de si nas quais os indivíduos podem se tornar sujeitos de um modo particular. (LAROSSA, 1995, p.57)

Dá-se assim grande ênfase no movimento de auto-reflexão para a criação da própria subjetividade. Esta ênfase se dá de um modo diverso do proposto na pedagogia crítica, onde a auto-reflexão se deve à necessidade de explicitar certas concepções para incitar um movimento de mudança e transformação social e cultural. Nos estudos pós-críticos em educação a auto-reflexão, tomada como experiência de si, proporciona a possibilidade de criação de subjetividades específicas que podem também, em um contexto intersubjetivo, influenciar mudanças sociais e culturais ainda que de formas diferentes das que são propostas nas teorias educativas críticas. Este incentivo à prática reflexiva dos professores é reafirmado nas discussões teóricas desta tendência pedagógica como modo essencial para construção de suas próprias subjetividades: As práticas para fomentar a auto-reflexão crítica dos professores definem o que vale como experiência crítica de si e os constituem em seu funcionamento mesmo como práticas pedagógicas. Trata-se, em todos os casos, de analisar a produção da experiência de si (o que conta como autoconhecimento, como tomada de consciência, ou como auto-reflexão crítica) no interior de um dispositivo (uma prática pedagógica com determinadas regras e determinadas formas realização). (LARROSA, 1994, p.58)

Esta citação evidencia que a formação de um arte-educador está permeada por escolhas e experiências que se dão no âmbito subjetivo, nas escolhas que o professor faz para si mesmo, concebendo essas escolhas como uma maneira de construir subjetividades, observando a arte e seu ensino como um dispositivo pedagógico específico para esta experiência. Aqui se opera uma apropriação do conceito de subjetivação desenvolvido por Foucault, proposto num tipo de instituição que não foi diretamente abordada por este autor, a escola. É uma apropriação do conceito que está sendo proposta num contexto distinto daquele em que Foucault o elaborou. O que está sendo proposto nestes estudos é que os dispositivos de saber/poder e os modos de subjetivação contemporâneos, conceitos desenvolvidos pelo autor em momentos distintos de sua trajetória teórica, possam ser realocados no âmbito dos estudos sobre educação, propondo aos seus leitores (professores, pedagogos e outros envolvidos com as questões teóricas e metodológicas

relacionados à educação) um novo tipo de abordagem destes mesmos conceitos em outro âmbito de debates teóricas. Esta proposta, tomar a educação como um modo de subjetivação, pode se demonstrar um tanto descolada da realidade, quando se torna explicita, como fica evidente nas análises efetuadas pela pedagogia crítica e na minha própria experiência em sala de aula, o papel disciplinador exercido pela escola no que concerne à subjetividade de professores e estudantes. A proposta de tomar a educação como um modo de subjetivação contemporâneo teria de enfrentar, neste contexto disciplinador que é a escola, alguns limites para seu desenvolvimento, ainda que esta postura favorável a subjetivação possa se desenvolver em algumas instâncias, nas brechas que estão sempre presentes em um contexto totalizante. Tentando enveredar com uma proposta positiva por estas brechas abertas no contexto por vezes adverso que é a escola e dialogando teoricamente com os estudos pós-criticos em educação e a teoria pós-estruturalista, estão as contribuições importantes de duas estudiosas brasileiras que escrevem sobre a arte e seu ensino, que encontrei também ao longo de meu percurso acadêmico: são Miriam Celeste Martins e Gisa Picosque. Responsáveis pela concepção pedagógica dos materiais educativos do Instituto Arte na Escola2, organização voltada à qualificação de professores de arte, que visa melhorar o ensino da arte no Brasil, estas autoras buscam fundamentar seus estudos partindo de autores pósestruturalistas

como

Foucault

Gilles

Deleuze.

Num

artigo

elaborado

conjuntamente, intitulado Travessias para Fluxos desejantes do professor-propositor (2007), as autoras vão sugerir a possibilidade do surgimento de um professorpropositor, influenciadas pelas proposições artísticas dos artistas Lygia Clark e Hélio Oiticica. Estes artistas tomaram a interação e participação do público como elementos decisivos na constituição de seus trabalhos. Resgatando um escrito de Lygia Clark sobre um de seus trabalhos as autoras vão evidenciar o que a artista concebia como participação e interação, quando propunha que os espectadores e eles próprios (artistas) se transformassem em propositores: Nós somos os propositores: somos o molde, cabe a você o sopro, o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos. Estamos à sua mercê. Somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você 2

http://www.artenaescola.org.br/

para que o pensamento viva através da ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora. Experimentar um espaço sem avesso ou direito, frente ou verso, apenas pelo prazer de percorrê-lo, e dessa forma ele mesmo [o participante] realiza a obra de arte. ―Caminhando‖ leva todas as possibilidades que se ligam à ação em si mesma: ele permite a escolha, o imprevisível, a transformação de uma virtualidade em um empreendimento concreto. (CLARK, 1980, p.23-24)

Lygia Clark propõe uma postura de diálogo onde a posição anterior do público, que entra em contato com obras de arte, deixa de ser uma postura distanciada passando a ser um movimento de participação ativa na constituição da própria obra, que se realizava na própria ação do participante. Caminhando se trata de uma fita de papel colada de forma invertida em suas duas extremidades, formando uma fita de Mobius3, que deveria ser recortada com uma tesoura em sua extensão para formar outro objeto nas próprias mãos daquele que efetua a ação. O recorte deste objeto propõe a escolha do participante no ato de seguir por uma ou outra extremidade. Mas o crucial é que ele deve escolher por onde seguir e esta é uma escolha que só o próprio indivíduo, em contato com a obra, pode efetuar. Neste sentido o trabalho se torna, em certo sentido, parte da ação e escolhas conscientes do participante que também se coloca na obra, ativando-a e realizando uma proposição elaborada pela artista, transformando-a em realidade. Esta nova postura sugerindo ao expectador da obra de arte, proposta por Lygia Clark, também era sugerida por Hélio Oiticica em muitos de seus trabalhos e surgia como influência dos contatos que estes artistas tinham com a produção de arte européia 4, onde o fator da interação nas obras de arte e da subjetividade dos participantes já estava colocada desde os anos 60. A semelhança entre as propostas destes artistas com algumas das questões presentes na teoria pós-estruturalista, no que concerne ao peso dado aos modos de subjetivação, pode ter influenciado Gisa Picosque e Miriam Celeste Martins a efetuarem esta aproximação conceitual entre estes artistas e estas discussões sobre a teoria pós-moderna.

Uma fita de Mobius é um espaço topológico obtido pela colagem das duas extremidades de uma

fita, após efetuar meia volta numa delas. Deve o seu nome a August Ferdinand Möbius, que a estudou em 1858. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Fita_de_M%C3%B6bius, acessado em 15.06.09. 4

Veja em: CLARK, Lygia; OITICICA, Helio; FIGUEIREDO, Luciano. Lygia Clark - Helio Oiticica: Cartas, 1964-1974. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.

As autoras Gisa Picosque e Miriam Celeste Martins resgatam o conceito presente na obra de Lygia Clark para se apropriar dele para criar algo novo, proposto ao contexto da arte e de seu ensino, sugerindo a possibilidade de um professor-propositor. Sugerem este professor-propositor como uma maneira de superar, com a mudança de postura do educador agindo sobre seu contexto, algumas das concepções tradicionais e naturalizadas presentes na educação e que contribuem diretamente para a manutenção das características disciplinadoras da estrutura escolar. Para tornar-se este tipo de professor as autoras vão sugerir que seja necessário fazer escolhas e que para fazê-las o professor deve ousar e tornar claras para si mesmo quais são as suas próprias concepções. Inspiradas pelo pósestruturalismo (principalmente nas discussões sobre cartografia apontadas por Gilles Deleuze) elas sugerem a possibilidade de fazer mapas e estabelecer cartografias do trajeto subjetivo efetuado pelo professor-propositor: Como Lygia Clark e Hélio Oiticica, para quem o artista é o propositor, a proposta é que professoras/professores façam suas escolhas, percorram seus próprios caminhos nos mapas de territórios da arte e da cultura. Que sejam também propositores. A cartografia é apenas um primeiro acercamento para propor a experiência com problematizações que deixam em aberto os fazeres do educador, reconvocando ―estados de invenção‖. [...] A aposta é na liberdade de professoras/professores inventando a si mesmos e seus fazeres em sala de aula, ao sabor da inocência de certo aprendizado, experimentando o traçado de seus próprios mapas de arte, desenhando lineamentos para percorrer lugares pouco explorados, sítios valorizados, buscando trilhas e clareiras junto com seus aprendizes. (MARTINS&PICOSQUE, p. 349-350, 2005)

Este tipo de proposta dá importância à retomada e resgate do trajeto e dos fazeres pedagógicos efetuados pelo professor e em meu caso, por um professor de artes em formação. Noto que as autoras não abordam diretamente a situação concreta em que se encontram a maioria dos professores, onde nem sempre é possível (devido às condições de trabalho, salário, motivação, etc) efetuar este tipo de proposta por elas sugerido. Mas é importante notar que todo processo de construção de subjetividades se dá a partir de uma situação concreta onde se estabelecem uma imensa variedade de relações interativas. Em sua proposição também existe uma apropriação das discussões pós-estruturalistas transportadas para o ambiente da educação, e esta transposição nem sempre considera as importantes implicações expressas na realidade escolar brasileira. Mas acredito ainda assim que a mudança de postura proposta por elas pode se constituir numa

das maneiras de escapar das posturas profissionais mais confortáveis, sem deixar-se cair na fácil acomodação e abstenção frente às dificuldades encontradas no percurso profissional dos educadores, tentando acessar as brechas que o contexto disciplinador e hierarquizado da escola deixa em descoberto, a partir da adoção de outras posturas e iniciativas. Acredito que possa pessoalmente, a parir desta perspectiva, ter um tipo de postura semelhante, onde eu seja o responsável por minhas próprias escolhas como parte da constituição de meu próprio processo subjetivo relacionado ao meu percurso profissional. As minhas próprias escolhas e concepções foram sendo realizadas e construídas ao longo de meu percurso formativo na graduação de modo que estabeleceram uma série de implicações em meu processo pessoal de subjetivação enquanto sujeito e profissional. A iniciativa de retomar neste trabalho de conclusão de curso estas tendências educativas com as quais tive maior identificação ao longo da graduação se deve a este duplo comprometimento, presente tanto na pedagogia crítica, como nos Estudos Pós-Críticos em educação na tomada de consciência como forma de apropriação do próprio caminho formativo daquele que escreve - como é meu caso no contexto deste trabalho - ou daquele que cotidianamente elabora suas aulas e segue seu caminho fazendo suas escolhas. A possibilidade de ativar incessantemente um movimento de reinvenção enquanto professor e sujeito, revendo constantemente minhas concepções, e construindo um processo de escolhas que guiam o caminho que será trilhado é o que pode proporcionar uma experiência de si enquanto modo de subjetivação, fazendo com que isto possa impulsionar também o pensamento e ação crítica na realidade, com vistas influenciar na realização de transformações significativas no contexto em que futuramente eu venha a me inserir. No capítulo seguinte irei abordar um pouco das relações interativas possíveis no contexto escolar, a partir do dialogo entre educação e antropologia, como parte deste movimento de reconhecimento de minha própria trajetória.

3 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DA ARTE E A ANTROPOLOGIA

Como pude explicitar até este ponto do trabalho, tratei de reconstituir minha trajetória formativa ao longo da graduação e neste movimento de resgate, as concepções a respeito da arte e da educação. Neste capítulo e no próximo buscarei contextualizar o modo como estas noções influenciaram em minha formação e como estavam presentes, de forma constante, nas experiências que efetuei no campo de pesquisa dos estágios curriculares. Nesta aproximação inicial do campo de pesquisa em educação a antropologia se demonstrou também como uma área de conhecimento que proporcionou um excelente espaço para o desenvolvimento de problemáticas que queria abordar. A antropologia surge como outra área de interesse com a qual também iniciei contato na graduação e que viso, em alguns aspectos, aprofundar o estudo no contexto deste trabalho. Como observarei mais adiante, no momento em que tomei contato com as questões educacionais, refletindo sobre as relações deste campo de estudo e com a arte, surgiu a necessidade pessoal de tomar certo distanciamento crítico das concepções naturalizadas nestas áreas de conhecimento. Depois de contatos com algumas das questões próprias da antropologia, como por exemplo, a preocupação dedicada à compreensão da alteridade, considerei que esta área de conhecimento poderia auxiliar-me neste distanciamento crítico que queria promover em relação às minhas próprias concepções educativas e artísticas, sendo que a antropologia poderia também fundamentar uma maneira diversa na abordagem do contexto escolar, do qual iria me aproximar nos estágios. Problematizar a possibilidade de tomar o contexto educativo como campo de pesquisa que pudesse ser colocado em diálogo com a metodologia e com a teoria antropológica foi um dos objetivos impulsionadores de minhas pesquisas nos estágios curriculares. Depois de ter me apropriado em algum nível das discussões presentes no campo de estudo antropológico, comecei a conceber as pesquisas que

iniciava nos estágios de uma maneira semelhante à maneira como concebem o campo de pesquisa os antropólogos, isto é, de uma maneira etnográfica. Comecei a imaginar se seria possível conceber desta forma, isto é, antropologicamente, as experiências de estágios. A possibilidade de estabelecer este diálogo entre o campo de pesquisa etnográfico e o campo de pesquisa em educação foi uma das hipóteses que moveram a pesquisa e a possibilidade real ou não de adotar este tipo de abordagem será um dos aspectos que irei aprofundar neste trecho do trabalho. Procuro aprofundar assim este estudo sobre o referencial teórico-metodológico da antropologia e sobre a possibilidade de buscar no entendimento da alteridade a um tipo de compreensão de mim mesmo, construindo significados através deste processo. Este aprofundamento problematiza algumas questões visando à necessidade de ampliar o âmbito desta aproximação, iniciada ao longo dos estágios curriculares e ao longo do curso de graduação. A princípio irei me ater à discussão a respeito da teoria antropológica, aprofundando, mais adiante, as questões teóricas e metodológicas inerentes ao tipo de aproximação e apropriação que realizei no campo da pesquisa em educação. No capítulo seguinte aprofundarei as reflexões sobre as experiências de estágio numa perspectiva etnográfica, no intento de construir, através da reflexão sobre as experiências que ocorreram naquele contexto, um relato etnográfico, fruto das vivências ali ocorridas .

3.1 A PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA

Em meu percurso a aproximação do referencial antropológico foi se efetuando ao longo dos últimos anos da graduação. Esta aproximação ocorreu devido à necessidade, comentada anteriormente, de iniciar um tipo diferente de contato na observação efetuada nas pesquisas durante os estágios supervisionados. Iniciei assim um diálogo com as metodologias qualitativas, em especial com a pesquisa-participante, e com a própria antropologia. Ao iniciar estes estudos comecei a observar a possibilidade de entender a mim mesmo enquanto sujeito e enquanto arte-educador neste contato com os ―outros‖ presentes no contexto escolar, principalmente os estudantes com os quais tinha interação em sala de aula.

Decidi utilizar o referencial antropológico para entender melhor o contexto pedagógico da escola em que me inseri, buscando dialogar com a metodologia e com a teoria antropológica. Para isso era necessário adquirir um tipo de olhar diferenciado, próprio do paradigma antropológico, alcançado através do estudo das teorias e metodologias oriundas da antropologia. Assim pude efetuar uma reflexão acerca do contexto que queria abordar. Explorando um pouco a dimensão da pesquisa de campo antropológica temos Clifford Geertz (1989) que fala da importância de se compreender o que é a etnografia definindo-a como uma descrição densa interpretativa, com seu fazeres específicos: Em antropologia ou, de qualquer forma, em antropologia social, o que os praticantes fazem é a etnografia. E é justamente ao compreender o que é etnografia, ou mais exatamente o que é a prática da etnografia, é que se pode começar a entender o que representa a análise antropológica como uma forma de conhecimento. [...] Segundo a opinião dos livros-textos, praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário, e assim por diante. Mas não são estas coisas [...] que definem o empreendimento. O que define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma descrição densa. [...] Há três características da descrição etnográfica: ela é interpretativa; o que ela interpreta é o fluxo do discurso social e a interpretação envolvida consiste em tentar salvar o ―dito‖ num tal discurso da sua possibilidade de extinguirse e fixá-lo em formas pesquisáveis. (GEERTZ, 1989, p. 15 e p. 31)

Este autor, como impulsionador de um novo paradigma no campo antropológico, desenvolvendo as bases para a antropologia interpretativa, vem ampliar o conceito de etnografia e também resgatá-lo enquanto prática própria da disciplina diferenciando na importância dada a esta prática, em distinção com outras correntes antropológicas onde a mesma não tem a mesma importância. Discorre sobre a necessidade de ir além dos fazeres e rotinas oficiais do trabalho antropológico para acessar uma dimensão epistemológica, tendo em vista a construção de uma forma de conhecimento específica da área. Ressalta ainda a necessidade efetuar uma descrição densa detalhada do contexto estudado, num exercício de constante interpretação, tecendo assim uma reflexão acerca da vivência em campo e a re-significando, num movimento de colocar-se no lugar do outro, compreendendo o ―ponto de vista do nativo‖ nas relações que lá se desenvolvem. Em minha situação de pesquisa este movimento de colocar-se no lugar do outro era um exercício permeado de dubiedades devido ao fato de ser uma pesquisa

desenvolvida no ambiente escolar por um estagiário. Ao mesmo tempo em que eu estava numa situação nova para mim - e simultaneamente, em algum sentido, um pouco estranha - que era exercitar minha experiência em sala como educador em formação, o contexto escolar em si não era totalmente estranho, pois eu mesmo já havia sido estudante numa escola pública e sabia das dinâmicas próprias que se davam ali. Mas agora também meu olhar estava orientado para outro tipo de postura, não mais como aluno, mas como professor em formação, estagiário de artes plásticas. Estar ali como estagiário em si já era uma posição bastante transitória e um tanto intermediária. O estagiário, muitas vezes é tido como um corpo estranho no ambiente escolar, pois não se encaixa definitivamente em nenhuma das categorias que ali existem: ele não é ainda um professor, mas exerce algumas das atribuições de um professor, mas não tem a mesma autoridade que é imputada ao professor em sala de aula; ele é um estudante, mas não está sujeito as mesmas normas e limitações impostas aos estudantes da escola, ainda que em outras instâncias também esteja submetido a uma série de relações hierárquicas. Estas características faziam com que eu tivesse que problematizar esta dinâmica de identificação para a compreensão deste contexto, pois tinha certa familiaridade com aquele ambiente, que facilitaram o acesso as relações que se davam em campo. Existia um risco de incorrer numa participação observante, ao invés de uma observação participante, como apontado por Durham (2004, p. 357-376). Minha participação enquanto estagiário de artes plásticas, em alguns momentos, se sobrepôs à observação etnográfica que queria efetuar, como não poderia deixar de ser numa experiência de estágio onde existia contato direto através das aulas que foram elaboradas e depois realizadas. Sobre a adoção do ponto de vista nativo o autor George Marcus (1986, p. 43), que vincula-se assim como Geertz à antropologia interpretativa e a desenvolve em seus próprios estudos, vai apontar como este exercício se torna, em certo sentido, uma representação ficcional de outras culturas e contextos através do texto etnográfico. Esta sugestão efetuada pelo autor, isto é, tomar o texto etnográfico como uma representação, já explicita uma reflexão sobre o próprio estatuto do texto etnográfico,

evidenciando

maneira

clara

suas

qualidades

como

uma

representação da realidade social, como uma tentativa de compreender, neste exercício de escrita, o sentido que os próprios nativos de uma cultura ou de um contexto social dão à sua própria existência e realidade. Este compromisso é próprio

da antropologia e já estava presente num dos escritos mais representativos no que se refere ao fazer etnográfico, Os Argonautas do Pacífico Ocidenta (1984), de Bronislaw Malinowski. Este autor, tido como um dos fundadores da moderna antropologia e que reafirmou a pesquisa etnográfica como um dos meios fundamentais pelos quais é construído conhecimento antropológico, vai afirmar no O significado do Kula, parte final de seu livro citado, o seguinte: O que me interessa realmente no estudo do nativo é sua visão das coisas [...], o sopro de vida e realidade que ele respira e pelo qual vive. [...] Embora possamos, por um momento, entrar na alma de um selvagem e através de seus olhos ver o mundo exterior e sentir como ele deve sentirse ao sentir-se ele mesmo – nosso objetivo final ainda é enriquecer e aprofundar nossa própria visão do mundo, compreender nossa própria natureza e refiná-la, intelectual e artisticamente. Ao captar a visão essencial dos outros, com reverência e verdadeira compreensão que se deve mesmo aos selvagens, estamos contribuindo para alargar nossa própria visão. [...] A Ciência do Homem [a antropologia], em sua versão mais refinada e profunda, deve levar-nos a um conhecimento assim [...] baseados na compreensão dos pontos de vistas de outros homens. (MALINOWSKI, 1984, p.374-375)

Aqui se evidencia a maneira como podemos construir nossa própria existência e as experiências que aí se desenvolvem no contato com o outro, num exercício contínuo de compreensão e invenção de si e dos outros, alargando nossa própria compressão, como aponta Malinowski. Mas este tipo de relação só é possível se existe um contato anterior, mais prolongado, com a própria teoria e com os métodos de pesquisa antropológicos; um tipo de olhar e aproximação que se constrói somente no estudo mais detalhado destas mesmas teorias e métodos pelo antropólogo. Sobre isto Roberto Cardoso de Oliveira, antropólogo brasileiro de renome internacional, vêm sugerir em seu livro O trabalho do antropólogo (1998), a necessidade de domesticar o olhar através da teoria antropológica, numa articulação entre o olhar, o ouvir e o escrever, na construção do saber antropológico, através da aproximação etnográfica. Diz ele: Desejo [...] assim, chamar a atenção para três maneiras – melhor diria, três etapas – de apreensão dos fenômenos sociais, tematizando-as – o que significa dizer: questionando-as – como algo merecedor de nossa reflexão no exercício de pesquisa e da produção de conhecimento. Tentarei mostrar como o olhar, o ouvir e o escrever podem ser questionados em si mesmo, embora, em um primeiro momento possam parecer tão familiares e, por isso, tão triviais, a ponto de sentirmo-nos [no campo de estudos antropológicos] dispensados de problematizá-los. [...] Assim, procurarei indicar que enquanto no olhar e no ouvir ―disciplinados‖

– a saber, disciplinados pela disciplina – realiza-se nossa percepção, será no escrever que o nosso pensamento exercitar-se-á da forma mais cabal, como produtor de um discurso que seja tão criativo como próprio das ciências voltadas à construção da teoria social. (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1998, p. 19) (aspas e itálico do autor)

Estas três atividades - características da etnografia - são sugeridas por Roberto Cardoso de Oliveira como extremamente naturalizadas pelos antropólogos, de tal forma que quase não são questionadas, visto a trivialidade que adquirem no exercício etnográfico. Mas o autor argumenta que o movimento interessante é justamente questionar esta familiaridade buscando descobrir onde se efetiva o construção do saber tipicamente antropológico. Nota também que o olhar e o ouvir antropológico são ―construídos‖ e disciplinados pela disciplina, ou seja, pelas discussões próprias da área de conhecimento disciplinar da antropologia, formatando a maneira própria de perceber dos antropólogos. Neste movimento o pesquisador retoma as questões que foram observadas em campo, distinguindo níveis diversos de apreensão desta realidade, apreensão esta que será aprofundada através da reflexão na escritura do texto etnográfico, onde o pesquisador fará escolhas e aprofundará aquelas questões observadas, se valendo para isso da teoria antropológica. Explicita assim a necessidade, suprida anteriormente, de o estudioso imergir nestas discussões teóricas e metodológicas a respeito da antropologia para somente então ―ir a campo‖ e, através da escrita posterior, exercitar o pensamento acerca das informações ali colhidas para constituir um discurso sobre o que foi observado e percebido. Busco aqui justamente, como já foi dito antes, explicitar a imersão no referencial teórico antropológico, mostrando assim a forma como meu olhar foi disciplinando-se quanto à sistematização feita para a escrita de um discurso mais aprofundado sobre minha experiência em campo nos estágios curriculares. Este processo se deu de uma maneira em que, nas experiências de estágio, meu olhar já estivesse assim ―moldando-se antropologicamente‖ para efetuar um tipo de observação específica naquele ambiente. Ainda que em meu caso esta imersão se dê de uma maneira mais sutil e permeada também pelo modo de olhar de um estudante de arte cujo olhar é também disciplinado por este campo do conhecimento, e suas múltiplas reflexões teóricas. Sobre esta postura na apreensão da teoria antropológica Roberto Cardoso de Oliveira vai observar ainda que,

talvez a primeira experiência do pesquisador de campo – ou no campo – esteja na domesticação teórica de seu olhar. Isso porque, a partir do momento que nos sentimos preparados para a investigação empírica, o objeto, sobre o qual dirigimos nosso olhar, já foi previamente alterado pelo próprio modo de visualizá-lo. Seja qual for o objeto ele não escapa de ser apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de ver a realidade. Esse esquema conceitual – disciplinadamente apreendido durante nosso itinerário acadêmico, daí o termo disciplina para as matérias que estudamos – funciona como uma espécie de prisma por meio do qual a realidade observada sofre um processo de refração. (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1998, p. 19)

Este esquema conceitual mencionado pelo autor em meu caso veio a ser constituído ao longo do curso de artes plásticas e, mais recentemente, pelas experiências de estágio. Agora, na elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso – que é uma construção teórica a partir daquelas experiências -, busco aprofundar este referencial com vistas a compreender e poder olhar minha própria experiência no contexto pedagógico de uma escola pública em Florianópolis. A maneira como me acerquei deste contexto já foi efetuada de uma forma distinta exatamente por não ter me identificado com a maneira como era concebida a observação efetuada nos estágios supervisionados, que pude vir a conhecer através das discussões em disciplinas sobre educação no currículo de Licenciatura. A busca iniciou-se no diálogo com os textos de antropologia, que já apontavam outras possibilidades naquele momento, maneiras diversas de conceber a observação numa pesquisa de campo. Nesta aproximação teórica com a antropologia pude encontrar um texto de Roberto da Mata, outro antropólogo brasileiro, chamado O ofício de etnólogo, ou como ter Anthropological Blues (1978) onde o autor vai comentar as vicissitudes do trabalho antropológico em distinção com as rotinas de pesquisa oficiais deste trabalho, salientando a necessidade de incorporar os aspectos que surgem extraordinariamente, neste contexto, de modo a assumir plenamente o ofício do antropólogo. Durante anos, a antropologia social esteve preocupada em estabelecer com precisão cada vez maior suas rotinas de pesquisa ou como é também chamado o exercício do ofício na sua prática mais imediata, do trabalho de campo. [...] Desejo, porém [...] trazer a luz todo um ―outro lado‖ desta mesma tradição oficial e explicitamente reconhecida pelos antropólogos, qual seja: os aspectos que aparecem nas anedotas e nas reuniões de antropologia, nos coquetéis e nos momentos menos formais. [...] É uma maneira e – quem sabe? - um modo muito envergonhado de não assumir o lado humano e fenomenológico da disciplina, com um temor infantil de revelar o quanto vai de subjetivo nas pesquisas de campo, temor este que é tanto maior quanto mais voltado está o etnólogo para uma idealização do rigor nas disciplinas sociais. Numa palavra, é o modo de não assumir o

ofício de etnólogo integralmente, é o medo de sentir o que a Dra. Jean Carter Lave denominou, com rara felicidade, numa carta de campo, o Anthropological Blues. [...] Trata-se de incorporar no campo mesmo das rotinas oficiais, já legitimadas como parte do treinamento do antropólogo, aqueles aspectos extraordinários, sempre prontos a emergir em todo relacionamento humano. (DA MATA, 1978, p. 25-27)

O autor vai relacionar aqui, aspectos como o estranhamento causado pelo contato com uma cultura ou com o contexto social estudado, estranhamento este que nos causa repulsa, temor e até raiva. Fala também das relações de familiarização que vão se dando em campo e da ligação nostálgica que se cria com o movimento de retirada do antropólogo do campo de investigação, onde se criaram afetos, compromissos morais e tantas outras relações entre os envolvidos na experiência. Daí resulta, muitas vezes, uma sensação de entristecimento, saudade e solidão que ele descreve exatamente como o Anthropological Blues. O autor aponta também a tentação de tentar entender o contexto estudado em sua totalidade, de oferecê-lo ao leitor como um sistema fechado e coerente, escapando daquilo que surge de inesperado e extraordinário no campo. Em meu trabalho segui o conselho de Da Mata e deixo transparecer, principalmente no relato etnográfico apresentado no próximo capítulo, os elementos extraordinários e ―anedotários‖ dos quais fala o autor, numa tentativa de explicitar o processo de constituição deste trabalho. Surgem também, dessa perspectiva teórica adotada, questões referentes à inserção em um contexto extremamente familiar em nossa sociedade: a escola. Como aquela realidade era para mim familiar e ao mesmo tempo estranha foi necessário que eu efetuasse uma inversão, refletindo sobre as atitudes que em mim já estão naturalizadas como membro da cultura que tem nas escolas uma das principais instituições dedicadas a educação. Ao mesmo tempo em que a escola podia ser bastante familiar para mim, em alguns aspectos as dinâmicas que ali se davam entre os agentes ali presentes adquiriam também certo exotismo se encaradas de determinado ângulo de observação. Sobre isto Da Mata afirma que esta inversão se dá De tal modo que vestir a capa de etnólogo é aprender a realizar uma dupla tarefa que pode ser grosseiramente contida nas seguintes fórmulas: (a) transformar o exótico em familiar e/ ou (b) transformar o familiar em exótico. E, em ambos os casos, é necessário a presença dos dois termos (que representam dois universos de significação) e, mais basicamente, uma vivência de dois domínios por um mesmo sujeito disposto a situá-los e apanhá-los. [...] Quando a disciplina se volta para nossa própria sociedade, num movimento semelhante a um auto-exorcismo, pois já não se trata mais

de depositar no selvagem africano ou melanésio o mundo de práticas primitivas que se deseja objetificar e inventariar, mas descobri-las em nós, nas nossas instituições, na nossa política e religiosidade. O problema é, então, o de tirar a capa de membro de uma classe e de um grupo social específico para poder – como etnólogo – estranhar alguma regra social familiar e assim descobrir (ou recolocar, como fazem as crianças quando perguntam os porquês) o exótico no que está petrificado dentro de nos pela reificação e pelos mecanismos de legitimação. (DA MATA,1978 p.28) (itálico do autor)

Aqui se apresenta a possibilidade de estudar o familiar e transformá-lo no exótico, num movimento onde podemos nos distanciar das atitudes naturalizadas e enxergar como determinadas relações naquele contexto são legitimadas. No ambiente da escola, uma série de relações hierárquicas estão naturalizadas a tal ponto que não são questionadas. Mas ao promovermos uma inversão, deste tipo proposta por Da Mata, estas mesmas relações hierárquicas podem se tornar, em certo sentido, extremamente exóticas. A relação de autoridade estabelecida entre professores e alunos, por mim observada na pesquisa de campo do estágio, pareceu-me extremamente exótica, embora eu mesmo já tivesse participado no passado, destas mesmas dinâmicas relacionais enquanto estudante de escola pública. Do mesmo modo a relação dos professores com a coordenação educativa da escola também me parecia pouco familiar. Pareceram-me relações que deveriam ser problematizadas por estarem profundamente legitimadas e naturalizadas naquele contexto, e que fizeram com que eu me perguntasse se necessariamente as relações entre aqueles agentes devessem ser daquela maneira e se eu, como futuro professor, também necessariamente me submeteria àquelas mesmas relações hierárquicas. Interessante também observar que os aspectos subjetivos das experiências em campo ganham uma dimensão considerável na constituição de um trabalho antropológico e que esta incorporação, ao longo do percurso formativo do antropólogo, torna-se significativa e constitutiva da própria subjetividade do antropólogo. Sobre os aspectos subjetivos destas relações, Da Mata afirma que a antropologia, enquanto disciplina passou por uma profunda transformação ao longo dos anos modificando seus objetivos e suas tendências disciplinares. Sobre isto, o autor afirma : Tendência que mormente parece marcar uma passagem [...] para uma ciência interpretativa destinada antes de tudo a confrontar subjetividades e delas tratar. De fato, neste plano não seria exagero afirmar que a antropologia é um mecanismo dos mais importantes para deslocar nossa própria subjetividade. [...] É a admissão de que o homem não se enxerga

sozinho. É que ele precisa do outro como seu espelho e seu guia. (DA MATA, 1978, p.35,)

Aqui Da Mata aponta uma possibilidade que era por mim vislumbrada ao buscar nas questões presentes na antropologia algumas respostas para minha inserção no campo da pesquisa: a possibilidade de conhecer a mim mesmo em contato com o outro, deslocando e confrontando minha subjetividade com a dos estudantes com os quais tive contato e neste movimento poder também enxergar a mim mesmo, como sugere Malinowski. A possibilidade de inventar a si e aos outros é apontado por Roy Wagner, autor norte americano, que sugere em seu livro The Invention of Culture (1981) a possibilidade de uma ―antropologia reversa‖. O autor propõe que possamos pensar as relações entre o antropólogo e o ―nativo‖ (em meu caso os agentes presentes no ambiente escolar) que possibilite tomar a observação e o ser observado como atitudes equivalentes e que criam significados e dão sentido às experiências de ambas as partes. No momento em que tentamos entender o ponto de vista nativo estamos também criando significados para este contexto a partir de nossas próprias noções e aqueles que são observados também tentam dar sentido a nossa iniciativa a partir de suas próprias noções. Assim ao mesmo tempo em que eu tentava entender as relações que se davam no ambiente escolar e nas atividades que eu desenvolvia em sala de aula, os próprios estudantes tentavam compreender minhas iniciativas a partir de suas próprias noções e vivências, impregnadas peles relações estabelecidas no contexto escolar do qual eles faziam parte. As convenções que ali existiam davam coerência às relações que ali se desenvolviam e davam significado ás ações que eram desencadeadas por cada um dos agentes e por mim. Criávamos juntos, dentro das determinações supostas no contexto escolar, significado para a experiência que construímos juntos. No contato com aquelas pessoas eu dava significado à minha própria experiência de estágio, em relação a todas as outras vivências que até então eu tinha tido em meu percurso educativo, re-significados pela experiência de relacionamento entre mim e aqueles que encontrei no campo de pesquisa e através da reflexão que estou efetuando neste trabalho. Sobre os sentidos que damos à nossas experiências, Marc Augé, antropólogo francês, comenta em seu livro O Sentido dos Outros (1999), como esta atitude é um movimento de mão dupla, profundamente imbricada na problemática antropológica:

A antropologia trata do sentido que os humanos em coletividade dão a sua existência. O sentido é a relação, e na ocorrência essencial das relações simbolizadas e efetivadas entre humanos pertencentes a uma coletividade particular. Falar do sentido, neste contexto, é falar do sentido social. [...] Todo indivíduo está em relação com diversas coletividades, por referência às quais se define a sua identidade de classe no sentido lógico do termo – pertencer a uma fratria, a um segmento de linhagem, a uma faixa etária, e um clã, a uma aldeia, a uma nação, etc. Mas todo indivíduo singular se define também por suas relações simbólicas e instituídas (―normais‖) com certo número de outros indivíduos, quer estes pertençam às mesmas coletividades que ele ou não. Ele tem a alteridade, a relação, o sentido no interior de uma mesma faixa etária, de uma mesma nação... (AUGÈ, 1999, p.43-44)

Para mim esta relação se evidenciava no fato de que eu dava sentido à esta experiência no contexto de uma pesquisa em educação, que ocorria num ambiente relativamente familiar, na coletividade de nossa sociedade atual: a escola. Ainda que algumas das relações que de davam ali fossem permeadas por convenções e formas de comportamentos que pareciam para mim algumas vezes um tanto exóticos, eu mesmo já tinha vivenciado algumas daquelas situações na minha estadia na escola pública e, então, estas não eram completamente esvaziadas de sentido, e neste caso o sentido social das relações profundamente hierarquizas que ocorrem nas escolas geralmente. Mas, assim como para mim o sentido que construía para aquela experiência estava permeado por uma diversidade de outras coletividades (família, universidade, partido) das quais eu fazia parte, também para os estudantes com os quais tive contato nossa relação e sua própria forma de agir e se comportar naquele ambiente escolar também estava permeado por estas relações com outras coletividades das quais eles participavam, visto que eles permaneciam na escola somente por um período do dia e nos demais, participavam de outros contextos e coletividades que também mediavam os sentidos que eles davam às suas próprias experiências. Estabeleciam-se assim ambigüidades na minha tentativa inicial de entender a mim mesmo naquele contexto. Sobre isto Marc Augé também comenta no mesmo livro citado: O si e o outro são o mesmo? Sobre uma tal afirmação eu sugeriria ao mesmo tempo que ele é verdadeira e falsa e não é nem verdadeira e nem falsa, que ela se coloca, pois, sob o duplo signo da ambivalência e da ambigüidade. Ela é verdadeira e falsa no sentido em que seu grau de verdade depende do ponto de vista mantido [...] O fato de a afirmação segundo a qual o si-mesmo e o outro são os mesmo não seja nem verdadeira nem falsa depende da evidência; a evidência da diferença, a partir da qual se constrói toda pesquisa etnológica [...], e a evidência, em sentido inverso, da proximidade de uns e dos outros, [...] é, para além das vicissitudes e dos furores da história, a expressão mais atraente. Dizer que

os homens são semelhantes não é, pois rigorosamente nem verdadeiro e nem falso porque eles são em primeiro lugar outra coisa e, por exemplo, iguais. (AUGÈ, 1999, p.43-44)

Ao mesmo tempo em que eu também era um estudante, igual em alguns aspectos aos estudantes com os quais tive contato, também não era, ao mesmo tempo, igual á eles, pois estava na posição de estagiário e me comportava, algumas vezes como um professor, embora não fosse ainda um professor. Nesta situação intermediária eu podia refletir sobre as atribuições e posições de cada um daqueles agentes naquele ambiente e podia refletir também sobre minha própria posição como estudante e professor em formação, conhecendo a mim mesmo e criando significados para esta experiência, criando sentidos para meu percurso formativo ao longo da graduação. Isto só era possível atrvés deste contato com o outro, os diversos agentes presentes no ambiente escolar, que faziam com que eu pudesse re-significar minha própria experiência. Esta ambigüidade sempre presente – fato de ser um ambiente escolar muito familiar para mim – seguiu presente em toda a pesquisa e este fato será uma das questões que abordarei a seguir.

3.2 RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO E ANTROPOLOGIA

A autora Cássia Ferri afirma que existem riscos em efetuar uma pesquisa em contextos por demais familiares ao pesquisador, justamente devido às contradições que são inerentes a esta empreitada. A autora observa que quando o etnógrafo dedica-se ao estudo de sua própria cultura ou de uma instituição que funciona em sua cultura (como é o caso da escola) encontra-se diante de uma dificuldade considerável: suas práticas são moldadas pelas normas da cultura que está estudando, é produto desta cultura e, por isso, é mais complexo e difícil perceber seus matizes. (FERRI, 2006, p.86)

Tendo em conta os riscos de pesquisar um contexto relativamente familiar, quero refletir sobre as possibilidades de utilizar o instrumental teórico-metodológico da antropologia para analisar e compreender as experiências e vivências durante o estágio curricular no meu caso, um estágio em artes. Cássia Ferri argumenta também que existe grande relevância na aproximação que pode ser estabelecida entre o campo de estudos em educação e antropologia

para auxiliar especificamente na compreensão de estudos sobre educação. A autora afirma que na prática escolar o uso de estudos do tipo etnográfico permitem o entendimento e a descrição de como são veiculados e reelaborados os modos de ver e sentir a realidade e o cotidiano, seja da comunidade, seja o da sala de aula. (FERRI, 2006, p.81)

Ferri argumenta como, no estudo e elaboração de um currículo voltado à educação indígena, a utilização da etnografia como caminho metodológico permitiu desenvolver um trabalho voltado para a compreensão das necessidades daquele contexto específico. A etnografia, neste caso, apresenta-se como uma das possibilidades de realização de pesquisas e proposições para uma realidade particular. Para a autora a etnografia se constitui numa descrição densa que, no contexto educativo, apresenta-se como um esforço na compreensão das dinâmicas específicas do grupo estudado, buscando entender os significados e interpretações, assim como os modos pelos quais o grupo constrói sua realidade. Assim como antropólogos tentam compreender estas dinâmicas em diversos contextos sociais, para a autora o que acontece, no caso da utilização da etnografia nas pesquisas em educação, não é diferente. As técnicas etnográficas permitem desvelar os encontros e desencontros que permeiam a prática escolar, descrever as ações e as representações dos sujeitos e os significados criados e recriados no cotidiano da prática pedagógica. (FERRI, 2006, p. 82-83)

A autora argumenta que as instituições escolares constituiriam uma espécie de cultura específica, pois articulam relações que guiam, num contexto específico, às ações dos agentes que pertencem aquele contexto (professores, alunos, técnicos, pais, diretores, etc.). As práticas e comportamentos que estão presentes nas escolas e os significados que são aí elaborados, estariam regidos por modos de funcionamento culturalmente determinados. Tendo em conta esta concepção acerca da escola a autora afirma: Considerando que a instituição escolar constitui uma cultura no sentido de que está estruturada em torno de um conjunto de valores que lhes são próprios e que atuam globalmente sobre seus membros, é possível sustentar que a prática etnográfica permite descobrir a cultura de um grupo e a maneira como essa cultura se expressa nas relações sociais [que ocorrem na escola]. (FERRI, 2006, p.83)

Em parte concordo com a autora no sentido de que é possível compreender, através da análise efetuada pela pesquisa etnográfica as relações que se dão entre os agentes evolvidos no contexto escolar. No entanto, é preciso ponderar sobre a afirmação de que a escola se constituiria enquanto uma cultura específica. Uma distinção que deve ser feita é que, apesar da importância do conjunto de regras que regem as relações entre os agentes no contexto escolar, estas relações estão profundamente imbricadas com outras relações que estão aparentemente fora deste contexto. Em minha avaliação é possível efetuar uma pesquisa etnográfica, no contexto de instituições escolares, tendo em conta que as mesmas estão inseridas num contexto sócio-cultural mais amplo que precisa ser levado em conta. Neste sentido o contexto escolar é mais um ponto de partida do que o limite da pesquisa. As relações que se dão na escola, ainda que profundamente marcadas pelos mecanismos relacionais muito próprios deste ambiente, são permeadas e permeiam as demais relações da sociedade mais ampla e que se expressam não somente no contexto escolar. Mas, em consonância com a autora, acredito ser possível sustentar uma pesquisa baseada na prática etnográfica, como modo para apreensão de aspectos específicos da cultura expressa nas relações escolares. É possível relacionar o que se passa na sala de aula, e nos demais espaços da escola, com fatos sociais e históricos que extrapolam e antecedem as relações vivenciadas nestes ambientes. Conforme aponta Ferri, é preciso que a pesquisa vá além dos muros da escola, fazendo a análise dos coletivos a que pertencem a população estudada, o estudo do estabelecimento e do sistema educacional do país ou da região onde se encontra a escola, o estudo sócio-histórico do bairro, a análise das principais tendências sociais da região e da cidade. (FERRI, 2006, p. 84)

Uma peculiaridade da pesquisa etnográfica, como observei, é a observação participante que deveria possibilitar uma imersão nas atividades e experiências que o grupo vivencia cotidianamente como maneira de experimentar e compreender relações e comportamentos que se sucedem entre os membros do grupo estudado. O contexto da pesquisa educativa nos estágios curriculares propiciou um ambiente bastante propício para o estabelecimento deste tipo de relação vivencial, ainda que guardadas algumas diferenças. Nas propostas de pesquisa etnográfica a convivência prolongada (meses ou anos se possível) com o grupo estudado é uma maneira de promover uma imersão na cultura nativa, acompanhando o grupo em

suas vivências e atividades cotidianas. No caso de uma pesquisa efetuada no ambiente escolar esta proposta de convivência prolongada é considerada de forma distinta, devido ao fato de que o cotidiano escolar é somente uma parte do cotidiano dos agentes presentes neste contexto. Os estudantes e professores e outros agentes ali existentes passam somente um período de seus dias na escola e compartilham da mesma maneira de uma série de outras coletividades em outros espaços que não somente o da escola, como já foi dito antes. Assim no contexto de minha pesquisa, ainda que eu tenha convivido com o mesmo grupo de estudantes por um período de mais ou menos dois anos, a convivência que se deu entre nós não é do mesmo tipo que a proposta na pesquisa etnográfica, justamente porque esta convivência estava calcada em outros tipos de relações que se estabeleciam entre educadores, estudantes e este estagiário na comunidade escolar. Sobre a observação participante outra autora provinda da área da educação, Marli Eliza D. A. de André, vai trazer mais elementos para o debate acerca das possibilidades da etnografia em suas relações com a educação. A autora argumenta, no seu livro Etnografia da prática escolar (2004), sobre as implicações positivas que este tipo de aproximação poderia propiciar às pesquisas na educação. Num dos capítulos do livro citado a autora vai traçar um histórico do uso da etnografia em educação, apontando alguns dos autores que contribuíram para o estabelecimento da relação entre antropologia e educação. Explicita como, no início dos anos 70, algumas pesquisas em educação se utilizavam da observação sobre interações entre professores e alunos, tendo como princípios a psicologia comportamental, e de como, ao longo dos anos, o referencial teórico baseado na psicologia foi dando espaço às pesquisas que tinham como preferência uma abordagem que se aproximava mais da antropologia ou da etnografia (ANDRÉ, P.36, 2004). A autora vai mostrando como, no contexto de encontros acadêmicos e de cursos de pós-graduação, alguns autores, nos últimos anos, foram incorporando em suas pesquisas metodologias relacionadas à antropologia. Uma das razões para a aproximação do referencial antropológico nestas pesquisas educativas se dava devido à necessidade de utilização de metodologias qualitativas, como uma possibilidade na obtenção de uma apreensão mais global e menos técnica do que se passava no contexto escolar e de outras instituições. Marli Eliza D. A. de André ressalta ainda as diferenças entre as pesquisas que se utilizam da abordagem antropológica. Para a autora:

a investigação em sala de aula ocorre sempre num contexto permeado por uma multiplicidade de sentidos que, por sua vez, fazem parte de um universo cultural que deve ser estudado pelo pesquisador. Através basicamente da observação participante ele [o pesquisador] vai procurar entender essa cultura, usando para isso uma metodologia que envolve registros de campo, entrevistas, análises de documentos, fotografias, gravações. [...] o que busca é descrever a situação, compreendê-la, revelar seus múltiplos significados, deixando que o leitor decida se as interpretações podem ou não ser generalizáveis. (ANDRÉ, 2004, p.41)

Assim, para a autora, o uso de técnicas próprias da antropologia nas pesquisas em educação poderia ser excelente maneira para apreensão da multiplicidade de sentidos presente nas escolas. Mas a autora observa como a técnica seria somente uma boa maneira de apreensão, entre outras existentes. A autora não distingue a técnicas de pesquisa próprias da antropologia dos métodos de pesquisa da antropologia e também não pretende um diálogo com a teoria antropológica, na sua proposta de observação no contexto escolar. Essa concepção distingue a escola como uma cultura específica, concebendo este contexto da mesma forma que Ferri, ainda que esteja preocupada em apreender aí a multiplicidades de sentidos possíveis e não generalizar as relações que ali se dão. Sob este concepção a pesquisa de tipo etnográfico se caracteriza, para ela, por um contato direto do pesquisador com a situação pesquisada, permitindo reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência escolar diária. Por meio de técnicas etnográficas de observação participante e de entrevistas intensivas, é possível documentar o nãodocumentado, isto é, desvelar encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever as ações e representações dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicação e os significados que são criados e recriados no cotidiano do fazer pedagógico. (ANDRÉ, 2004, p.41)

A autora aponta a possibilidade de apreender, através deste tipo de abordagem, as dinâmicas e sentidos experimentados no contexto da escola e vivenciado pelos agentes que aí interagem. Da mesma maneira que Ferri a autora fala em desvendar, descrever, reconstruir essa cultura escolar, reforçando a idéia de que de fato a escola constituiria uma cultura que precisa ser traduzida. É importante dizer, contudo que a utilização de metodologias qualitativas, como a observação participante não necessariamente caracterizaria estas pesquisas como pesquisas antropológicas. Uma etnografia se caracteriza por uma descrição densa de determinado contexto sócio-cultural em que se estabelece uma tentativa de

compreensão dos significados das dinâmicas ali existentes a partir da imersão do pesquisador nestas dinâmicas e de sua interação com o grupo estudado. Este processo pressupõe também o diálogo com o repertório teórico acumulado pela antropologia enquanto ciência e área de conhecimento humano. A utilização da observação participante ou de outros tipos de metodologias qualitativas não define por si só uma pesquisa como sendo uma pesquisa antropológica, visto que muitas vezes o diálogo com a teoria antropológica não é ali aprofundado e a permanência do pesquisador no cotidiano dos pesquisados restringe-se ao ambiente da sala de aula. Muitas vezes parece

existir

uma

apropriação

superficial do

adjetivo

―antropológico‖ como um modo de superar algumas das dificuldades que são encontradas quando se vai a campo para estudar o contexto escolar. A realidade que se encontra na escola supera, muitas vezes os esquemas sugeridos por algumas das teorias tradicionais utilizadas na pesquisa em educação e nos estágios curriculares. As teorias tradicionais já não conseguem dar conta da complexidade que se apresenta. Nas propostas dos estágios curriculares em meu curso de graduação a observação era recomendada sem grandes pretensões relacionais, e era assim proposta como método de aproximação do contexto. O processo interativo era assim pouco problematizado e a preparação para o campo de estágio, de meu ponto de vista, ficou bastante comprometida. Por intuir estas dificuldades desde os primeiros contatos com as dinâmicas que eram propostas nos estágios, conforme disse, foi que comecei a procurar outras formas de abordagens, especialmente abordagens relacionadas à antropologia. Outra autora que contribuiu para situar a discussões em curso entre as pesquisas na área de educação e a antropologia foi Neusa Maria Mendes de Gusmão (2009) que em seu artigo Entrelugares: antropologia e educação no Brasil mapeou a realidade atual do diálogo entre antropologia e educação, procurando apontar alguns dos avanços e limites na existência de uma Antropologia da Educação no Brasil. Para tal, a autora vai recorrer à análise de como esta relação apareceu, em abordagens diversas, como tema de algumas das reuniões da Associação Brasileira de Antropologia – ABA entre os anos de 2000 e 2008. Uma das características deste debate, como afirma a autora, é que ele se encontra ainda bastante em aberto justamente pela pouca atenção que é a ele destinada.

A autora aponta que, no contexto atual, a antropologia é inspiradora de práticas de pesquisa e ensino que se realizam fora do campo de sua tradição, os cursos de Ciências Sociais, fato que estaria relacionado à crescente popularização da antropologia como ciência desde a década de noventa até os dias de hoje, em distinção a épocas anteriores em que o interesse não parecia tão generalizado. Assim existiria uma necessidade atual de dimensionar seu aparato teórico e metodológico no fazer de outros campos. Esta necessidade existiria também devido a alguns desconfortos, por parte dos antropólogos, em relação à forma desta apropriação do aparato teórico e conceitual da antropologia por outras áreas. Seria necessário ampliar o estudo sobre as implicações das apropriações do aparato teórico-conceitual do campo, com vistas a superar as formas superficiais com que a antropologia tem sido utilizada, como ocorre em algumas pesquisas na área da educação. Num esforço conjunto de diversas áreas de estudo seria necessário, para a autora, aprofundar as possibilidades das relações entre antropologia e educação, em consonância com a crescente presença de antropólogos em outros contextos, que não especificamente o contexto acadêmico dos cursos de ciências sociais, e a crescente presença de não antropólogos interessados neste debate, que participam, por exemplo, das reuniões e fóruns da ABA de maneira cada vez mais freqüente. Para superar as dificuldades é necessário que O diálogo interdisciplinar, responsável e comprometido da antropologia no campo da educação, não desconheça que este é um campo em constituição no caso brasileiro e que a participação dos antropólogos nas questões da educação e do desenvolvimento é fundamental. O que não significa ser esse um passo fácil de ser realizado. (GUSMÂO, 2009, p.37)

Ainda que a necessidade de diálogo entre estas duas áreas de conhecimento seja uma demanda justa – da qual compartilho no contexto do presente trabalho para que o desenvolvimento de formulações que contribuam para o avanço das discussões em ambas as áreas, não se pode deixar de observar que, em função deste debate ser ainda muito recente e amplo, as abordagens desenvolvidas por outras áreas cometam, sem ter clareza disto, incorreções indevidas no uso da teoria e das metodologias antropológicas. Este fato produz, como evidencia a autora, certo desconforto entre os antropólogos. Este tipo de utilização se dá também por um tipo de sensibilidade erroneamente atribuída aos antropólogos e a seus estudos, conforme indica Gusmão:

Fala-se de uma ―sensibilidade especial‖ do antropólogo e da antropologia para compreender as propriedades da vida social e, ainda, das pesquisas qualitativas e seu papel. Um debate não explícito em seus termos mostra um pensar a antropologia como parte de uma atitude humanista singular e própria, cujo conhecimento permitiria a emancipação humana e o resgate da cultura de modo crítico e engajado. [...] São ainda pequenos os esforços para se pensar criticamente as relações entre antropologia e educação, em razão das formas de apropriação da ciência antropológica pelos outros campos e em razão de um humanismo que, por vezes, embota a visão e gera uma banalização do fazer antropológico, de seus conceitos centrais e respectivos suportes teóricos. (GUSMÂO, 2009, p.39)

Tomar a aproximação antropológica de maneira superficial não contribui para o debate que pode ser estabelecido entre as duas áreas de conhecimento. Avançar neste diálogo significa poder responder algumas das perguntas que surgem no debate. Entre as quais está a pergunta que deu origem ao diálogo que faço neste trabalho com o referencial antropológico: seria possível conceber a pesquisa nas experiências de estágios de uma maneira antropológica, realizando uma pesquisa que tivesse como fundamento o referencial teórico e metodológico da antropologia? Sobre isso a autora argumenta que nessa ―encruzilhada‖ os não-antropólogos buscam ―um olhar antropológico‖ pelo qual se guiarão nos mistérios da pesquisa de campo, a chamada pesquisa qualitativa de tipo etnográfico. Por sua vez, a antropologia e os antropólogos se vêem em grandes dificuldades, quando são chamados a tratar dessa realidade cujo nome é educação. Nesse campo de confrontação em que a antropologia comparece como ciência e a educação, como prática, há caminhos de união e outros de separação, que colocam o diálogo entre antropologia e educação como território a ser conquistado e sobre o qual ainda pouco se sabe. (GUSMÂO, 2009, p.42)

Como evidenciado nesta citação da autora, neste campo de diálogo ainda em aberto, acredito que possa responder afirmativamente a pergunta que motivou minha tentativa de relacionar a antropologia e a educação nas minhas pesquisas durante os estágios. Na minha apropriação do referencial antropológico não queria cometer uma aproximação superficial e descolada das discussões presentes na antropologia. O trabalho que aqui apresento e, mais especificamente o relato sobre os estágios que apresentarei adiante, pretenderam simplesmente evidenciar algumas das relações presentes no contexto da pesquisa em educação. Em meu caso, numa pesquisa efetuada nos estágios curriculares de um curso de artes plásticas, e que coloca a necessidade de problematizar o meu próprio processo formativo enquanto professor e pesquisador acadêmico.

A perspectiva antropológica contribuiu para direcionar meu olhar no sentido de pontuar algumas das relações e dinâmicas que se deram neste processo, intencionando a compreensão de alguns aspectos que dizem respeito às dinâmicas específicas do contexto em que me inseri. Minha abordagem e diálogo com a antropologia buscou entender alguns dos significados presentes nos modos de ver do grupo de estudantes com os quais tive contato nas experiências de estágio. Além disso, possibilitou que eu me visse neste processo de interação, fazendo com que eu pudesse interpretar os significados que eram negociados, assim como aos meus próprios. Tudo isto em um contexto que, aparentemente, era familiar, mas era, ao mesmo tempo, uma novidade. Assim, adiante abordarei alguns destes aspectos relacionais que se deram no contexto dos estágios curriculares, procurando constituir um relato etnográfico que explicite um pouco dos significados que eu e os envolvidos neste contexto demos às experiências que ocorreram.

4 RELATO ETNOGRÁFICO A PARTIR DAS EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO

O processo de preparação dos estudantes de licenciatura em artes plásticas, professores de arte em formação, antes do início das atividades de estágios em escolas, começa na sala de aula dos cursos de Artes Plásticas, com discussões que têm como objetivo oferecer segurança na hora dos estágios e alguns subsídios aos estudantes. Esta foi a prática corrente nas disciplinas de estágio que cursei durante o curso. Acredito que esta prática se deva a certo temor que é sentido nos estudantes pelos professores orientadores dos estágios. Em minhas experiências pude observar que existia este temor, por parte de meus colegas e de minha parte também, ao nos inserirmos às primeiras vezes no contexto escolar como estagiários. Este temor advêm do contexto cheio de elementos novos e que apresenta vários desafios ao professor em formação e que causam certa ansiedade: a condução das aulas, a relação delicada com os estudantes, a segurança para falar sobre a disciplina sobre qual é responsável, as relações (vezes não tão saudáveis) com a direção e a coordenação pedagógica da escola, etc. Existe assim uma ―barreira invisível‖ a ser superada pelo próprio professor em formação para que possa se sentir mais seguro para inserir-se no contexto escolar. Uma das práticas utilizadas nas disciplinas de estágio para diminuir este temor é propor aos estudantes que observem as aulas e o universo da escola onde pretendem atuar. A observação é proposta também para que o estudante possa conhecer minimamente o contexto aonde irá realizar seu estágio. Outra prática recorrente nas disciplinas de estágios é a elaboração de propostas de ensino sintetizadas num projeto de estágio. Ao longo dos seis estágios que cursei, utilizei-me basicamente, como dito antes, de dois enfoques principais na elaboração dos projetos de estágio: a pedagogia crítica e os estudos pós-críticos em educação, cujos pressupostos teóricos abordei num capítulo anterior deste trabalho. Em meus primeiros projetos de estágios o enfoque estava mais voltado para as

discussões

presentes

pedagogia

crítica,

ainda

que

já

estivesse

simultaneamente tendo acesso e aprofundando na leitura de textos relacionados às discussões dos estudos pós-críticos em educação. Depois, em projetos posteriores, mais próximo do fim da carga horária dos estágios, comecei abordar mais diretamente, no contexto de minhas pesquisas, as problemáticas presentes nos estudos pós-críticos, além de permanecer abordando também as discussões presentes na pedagogia crítica. O fato de ter inicialmente me identificado com a pedagogia critica talvez tenha influenciado na escolha da própria escola em que eu intencionava me inserir num primeiro momento. Eu escolhi uma escola bastante específica no contexto da cidade de Florianópolis, o Instituto Estadual de Educação – IEE, uma escola pública estadual. Senti algumas dificuldades, já de início, no acesso a este campo de pesquisa e observação que estava visando. Intencionei observar e vivenciar minhas experiências de estágio nesta escola justamente pelas discussões relacionadas à pedagogia crítica e queria, por isto, me inteirar do que se passava no contexto político da escola. Assim, no começo do segundo semestre de 2007, com ajuda da professora orientadora do estágio, entrei em contato com a administração da escola para viabilizar o estágio e foi então que se iniciaram problemas com relação à minha aproximação inicial do contexto, mais especificamente, problemas para acessar as aulas de arte. Para compreensão do que se passava na época específica em que me inseri na escola acho necessário abordar um pouco da história do IEE e do momento político que vivia na época em que iniciei a pesquisa, para que se possa ter a dimensão de sua significância no contexto da cidade de Florianópolis e no desenvolvimento de meu trabalho. A instituição que hoje é o Instituto Estadual de Educação teve sua origem quando o Tenente Manoel Joaquim Machado, nomeado governador do estado de Santa Catarina por Floriano Peixoto entre 1892 e 1894, fundou a instituição através do Decreto nº155 de 10 de junho de 1892, com o nome de Escola Normal Catarinense sendo que seu primeiro endereço era junto ao Lyceu de Artes e Ofícios, antigo Palácio do Governo, hoje Museu Cruz e Souza. Em 1926 a Escola Normal Catarinense inaugurava sua sede própria localizada na Rua Saldanha Marinho, que passou depois a sediar a Faculdade de Educação (FAED) da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Em pesquisa no site da instituição encontrei algumas informações importantes:

Com a grande procura por vagas no Instituto de Educação Dias Velho, denominação recebida a partir de janeiro 1947 com o Decreto nº3779, procurou-se um espaço mais amplo para um novo prédio, e foi escolhido o Campo do Manejo assim denominado por ser um local utilizado para o manejo de armas por soldados do quartel que ali existia, local também ocupado freqüentemente por circos que passavam por Florianópolis. No inicio da década de 60 inicia-se a obra do atual prédio e em 1964 o Colégio Estadual Dias Velho denominação recebida em 1949, deixava o prédio da Rua Saldanha Marinho para transferir-se para as amplas instalações (17.880 m2 de área construída) da Avenida Mauro Ramos, cujas obras durariam mais de 10 anos e finalmente, em 1969, passou a 5 chamar-se definitivamente Instituto Estadual de Educação .

Permanecendo hoje neste mesmo local o IEE se constitui num dos maiores colégios da América Latina, se não o maior, e regionalmente, no Estado de Santa Catarina, representava até o ano de 2008 uma Gerência de Ensino da Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina, sendo assim uma das maiores escolas da cidade. È uma instituição já bastante tradicional em Florianópolis, sendo que anteriormente existiam enormes listas de espera para matrícula de novos estudantes, em decorrência da qualidade de ensino que era atribuída à escola e aos seus profissionais. Segundo alguns autores, durante a primeira metade do século XX, o Instituto fazia parte, junto a outras instituições na cidade, do circuito onde a nascente intelectualidade local se reunia, o que pode ter reforçado a idéia de qualidade associada à instituição, no contexto das escolas públicas de Florianópolis, característica esta ainda associada à escola atualmente: Santa Catarina, neste período [décadas de trinta e quarenta], configuravase em efervescência intelectual e cultural com o movimento de construção de instituições que reunissem os intelectuais catarinenses. A Academia Catarinense de Letras fundada em 1924 foi, nos anos 30, uma instituição cultural que se tornou a mais expressiva representatividade da intelectualidade catarinense do período, reunindo escritores, literatos e políticos da época [...]. Ao lado da Academia, o Instituto de Educação de Florianópolis também era um ―locus‖ da intelectualidade da capital, como também o Instituto Histórico e Geográfico de Santa Catarina que reunia os historiadores catarinenses. Tanto a Academia Catarinense de Letras, como o Instituto de Educação de Florianópolis eram considerados nesta época como instituições de representatividade, haja vista, que reuniam um contingente formado pelos intelectuais e educadores. (DAROS & DANIEL & NASCIMENTO, 2009, p. 4-5)

5 Estas informações podem ser acessadas em: www.iee.sed.sc.gov.br, podendo ser acessadas também em: www.pergamum.udesc.br/dados-bu/000000/000000000003/00000399. pd, acessado em 15.06.09.

Nos últimos anos o colégio tem sofrido cada vez mais com a diminuição de professores, estrutura cada vez mais precária e com a pouca liberdade da comunidade escolar para decidir quais rumos tomará a instituição. Isto se dá, sobretudo, devido às políticas públicas voltadas à educação pública elaboradas pelo Governo do Estado de Santa Catarina ao longo dos anos, sob diretrizes semelhantes estabelecidas pelo Governo Federal, como veremos mais adiante. Aparentemente o governo não tem dado importância às péssimas condições das escolas, à falta de segurança para professores e alunos dentro das salas de aula e aos baixos salários que são pagos ao quadro de professores estaduais, conforme os próprios professores me diziam. Estas eram algumas das conclusões de alguns dos professores na escola, alguns dos quais eu tive a oportunidade de conversar nos eventos que ocorreram relacionados à intervenção do Governo do Estado, quando de minha entrada na escola pra iniciar as atividades de estágio. A partir destas conversas, relacionando as informações que eles me forneciam e buscando analisar alguns dos projetos de leis que estavam vinculados à intuição - projetos estes que não evidenciavam diretamente e oficialmente, em suas palavras, o processo de sucateamento e privatização, mas que em suma levavam à um processo de privatização, como veremos a frente - pude construir uma visão panorâmica e crítica sobre o que se passava naquele ambiente. Esta realidade se tornava evidente também pela observação do ambiente da própria escola, que começava a ficar cotidianamente esvaziada, pois cada vez mais eram fechadas turmas, onde as instalações físicas começavam a apresentar desgastes pela falta de manutenção adequada e, principalmente, pelo desânimo da comunidade escolar, professores e estudantes, que não viam com bons olhos as recentes mudanças na escola. Quando comecei a me relacionar com os professores e estudantes da escola, muitos diziam que no futuro do IEE, conforme diretrizes do Governo do Estado transformar-se-ia numa fundação privada, sendo desvinculada da gestão pública do Estado e deixando de ser uma instituição pública estadual. As impressões dos membros da comunidade escolar não estavam baseadas em meras desconfianças, sem bases na realidade. A nível federal, desde o governo Fernando Henrique Cardoso, iniciativas deste tipo vêm sendo permitidas e mesmo facilitadas, em especial no serviço público, destinado à necessidades essenciais da população, como educação e saúde. Neste governo com a aprovação da Lei das Organizações Sociais (OSs) nº 9.637 de 1998 e depois a aprovação da Lei das Organizações da

Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs) nº 9.7906 em 1999 foi aberto caminho, nos últimos anos, para as modificações legais de várias instituições do serviço público, influenciando na maneira como são concebidos este tipo de serviço no Brasil. Em âmbito federal, durante o governo de Luís Inácio Lula da Silva, a tramitação de leis com conteúdos semelhantes tais como a que institui as Parcerias PúblicoPrivadas7 (PPP‘s) e a lei que institui as Fundações Estatais de Direito Privado8 (Lei Complementar - PLP 92/07), indicam a continuidade deste caminho. Num movimento que aponta para a mudança do caráter público destes serviços e da responsabilidade pública e governamental em relação a eles. Várias instituições de âmbito estadual seguiram este caminho, sendo também esta uma das alternativas discutidas na comunidade escolar do IEE. A análise do conteúdo destas leis federais aponta para aspectos que desobrigam, gradativamente, o Estado na garantia destes serviços públicos, passando esta atribuição legal, em parte, para a intervenção e especulação da iniciativa privada. Esta inclinação se evidenciou bastante ao longo da década de noventa e se aprofunda cada vez mais nos anos 2000, fazendo-se também presente nas políticas públicas existentes em Santa Catarina. O governo estadual, sob a regência de Luís Henrique da Silveira, tem aprovado diversas leis que antecipam as determinações de leis federais que sujeitariam posteriormente as intuições estaduais a esta e outras lógicas que apontam para a desobrigação do governo e a privatização dos serviços e instituições públicas. Uma destas leis, elaborada antes da tramitação da lei federal complementar das Fundações Estatais de Direito Privado é a lei estadual que institui o Programa Estadual de Incentivo às Organizações Sociais9 (Lei 13.343/05) de 2004, que afeta o IEE e coloca os serviços que são oferecidos de maneira pública no colégio a disposição da iniciativa privada. Junto a esta iniciativa legal de privatização das instituições públicas é observado que os governos (estadual e federal) vêm

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9637.htm – acessado em 18.05.2009 Disponível em: http://www.camara.gov.br/sileg/Prop_Detalhe.asp?id=360082 – acessado em 18.05.2009 8 Disponível em: http://www.tesouro.fazenda.gov.br/ppp/downloads/lei_11079_301204.pdf – acessado em 18.05.2009 9 Disponível em :http://www.institutocelsoramos.org.br/Arquivos/lei%2012929_2004_.doc – acessado em 18.05.2009 6

gradativamente diminuindo as verbas para a educação pública nos últimos anos 10, o que afeta a estrutura das escolas, a formação e as carreiras dos profissionais da área, colocando em risco as condições mínimas para a realização de uma educação de qualidade. Na busca por materiais que refletissem sobre esta realidade atual que influenciava o contexto do IEE, encontrei um artigo no site do Sindicato dos Trabalhadores em Educação do Estado de Santa Catarina – SINTE/SC intitulado Retrato da Escola Pública do Estado11, onde o autor, desconhecido, dá sua visão sobre o que considera ser o alarmante estado em que se encontra a educação pública estadual: Todos os anos inúmeras escolas são interditadas pela Vigilância Sanitária por apresentarem condições inadequadas. São banheiros, salas e demais instalações impróprias, ou mesmo reformas que nunca terminam, colocando em risco a vida das crianças. A mais recente notificação foi de uma escola em Florianópolis, cujo teto ameaça desabar. Esta situação é agravada pela total falta de verbas para pequenos reparos e principalmente para material pedagógico e de expediente. Em muitas escolas falta até papel higiênico. Todos os anos, alunos e professores, sofrem com as salas de aula superlotadas, prejudicando a atenção e a aprendizagem dos estudantes e o trabalho dos professores. Todos os anos aumentam os casos de violência nas escolas, principalmente contra os professores. E qual foi à solução apontada pela Secretaria de Educação [de Santa Catarina]? Demitir os vigilantes...Todos os anos o número de licenças para tratamento de saúde vem crescendo significativamente. Só em 2005 foram mais de 11 mil professores em licenças, sendo que a maioria foi para tratar transtornos compulsivos obsessivos, depressão, síndrome do pânico, instabilidade emocional. Só este ano duas professoras se suicidaram. Em todas as escolas da rede estadual é possível encontrar um ou dois professores, quando não mais, tomando medicamento tarja preta, por conta de doenças adquiridas pelo exercício da profissão. Fenômeno que vem atingindo os trabalhadores em educação em todo país. E qual foi à solução apontada pela Secretaria de Educação [de Santa Catarina]? Mandar investigar os atestados médicos; orientar as Juntas Médicas regionais a cortarem as licenças para tratamento de saúde, colocando em risco a saúde daqueles que necessitam das licenças, e mantendo trancadas, por mais de três anos, as licenças prêmios, um direito do trabalhador em educação. Os trabalhadores em educação estão doentes e o governo fecha os olhos. As sucessivas reformas da previdência, ampliando a idade da aposentadoria e limitando a aposentadoria especial, fizeram com que o professor ficasse mais tempo em sala de aula. A falta de democracia nas escolas, a repressão exercida por diretores de escola e gerentes regionais, que "beira" o assédio moral, também contribui para o agravamento dos problemas de saúde. Mesmo com todos os problemas acima levantados o governo [de Santa Catarina] chama nossa pauta de reivindicações de ENTULHO e insiste em não negociar e nem responder quando elaborará 10

Esta informação está presente no artigo Fundações estatais: projeto de estado do capital, pressente no site do SINTE_SC, disponível em: http://www.sintesc.org.br/index.asp?FamilyID=BancoEstudos&evento=2122008174410 11 fonte: site do SINTE - www.sinte-sc.org.br- acessado em 10.11.2007.

uma política de segurança nas escolas; uma política de saúde para os trabalhadores em educação; uma política de valorização do magistério estadual; etc. (DESCONHECIDO, 2007)

Este trecho faz parte de um artigo encontrado no site do SINTE-SC e também pôde ser encontrado no site do Sindicato dos trabalhadores no Serviço Público Estadual de Santa Catarina – SINTESP-SC12 no ano de 2007. Este fato pode indicar que os sindicatos, nas discussões com as categorias que representam, acolheram este texto, de autor desconhecido (muito provavelmente um membro de algumas destas categorias), como parte de suas reivindicações e interesses. É assim um texto que expressa, em alguma medida, a voz dos sindicatos e das categorias, sua reação frente à realidade que se apresenta nas instituições públicas e, principalmente nas escolas do estado. Achei bastante importante citá-lo no contexto de meu trabalho pelo fato de que é uma expressão sintetizada, de certa maneira, de muitas falas e discussões que ocorriam no IEE no momento em que lá cheguei. Os estudantes e professores discutiam, basicamente, sobre as condições da educação pública a partir da realidade de sua escola. Acredito que, por este motivo, sua utilização como referência neste trabalho está revertida de grande importância, pois expressa um discurso reconhecido, expressa a opinião dos sindicatos, assim como impressões de determinados setores sociais, além evidenciar informações que circulam de forma fragmentada entre os professores e estudantes, demonstrando assim sua percepção, o modo como estes agentes enxergavam os fatos que vinham ocorrendo naquele momento. Este trecho expressa uma realidade sentida em diversas escolas e, muitas vezes, se observa diversas iniciativas locais que levam às paralisações e greves de professores, técnicos e alunos. No ano de 2007, ano em que iniciei a observação na escola, esta dinâmica de mobilizações foi observada no IEE. No início deste ano, entre os meses de março e abril, se iniciou no IEE um processo de mobilização que tinha a frente estudantes e professores que lutavam pela posse dos diretores eleitos no ano anterior. Isto ocorria, pois o governo estadual não cumpria o compromisso de encaminhar à Assembléia Legislativa o projeto de lei regulamentando as eleições diretas para diretores das escolas públicas estaduais, como estabelecido na Constituição do Estado e na LDB — Lei de Diretrizes e Bases da Educação — que estabelece autonomia deliberativa outorgada as Unidades Escolares. 12

www.sintespe.org.br

Além de ser esta uma determinação legal, a garantia desta autonomia era uma exigência bastante presente no histórico de lutas protagonizadas pelos professores estaduais em Santa Catarina, reafirmando o direito adquirido das comunidades escolares para que discutissem livremente sobre suas instâncias internas, como cargos administrativos e de direção de escola. Como este processo de mobilização pela autonomia deliberativa nas escolas já vinha se desenvolvendo desde o ano de 2006 o SINTE/SC, em consonância com este processo, encaminhou eleições nas escolas estaduais que se realizaram em 44 unidades escolares naquele ano, sendo 15 destas em Florianópolis. No IEE, disputaram duas chapas e foi vencedora a Chapa que tinha o apoio da maioria da comunidade escolar. Depois destas eleições o governo do estado comprometeu-se em nomear os diretores de 14 escolas, deixando o IEE apartado destas nomeações. As atividades no Colégio foram interrompidas, pois dependiam da decisão política do Governo Estadual que arbitrariamente, numa iniciativa inesperada,

nomeou

três

interventores

como

novos

diretores

escola

suspendendo as aulas no dia 16 abril daquele ano e impedindo a entrada dos próprios professores na Escola. No dia 17 de abril foram convocados atos e assembléias durante todo o dia, por estudantes e professores da Escola, mobilizados pela posse do diretor eleito no ano anterior contra o interventor indicado pelo Governo Estadual. Ainda que estudantes e professores tenham se mobilizado para impedir que tal intervenção se concretizasse, inclusive impedindo a entrada do interventor no colégio no dia em que estava marcada sua ―posse‖, ainda assim o Governo Estadual conseguiu garantir a nomeação e empossamento de seu interventor. Durante algum tempo as reuniões de professores e estudantes continuaram, na tentativa de reverter a situação imposta à escola. Porém, com a retomada das atividades na escola depois da paralisação, as reuniões diminuíram e o movimento contrário a intervenção foi desmobilizado. Acompanhei estes eventos tomando uma posição clara ao lado de professores e estudantes contrários à intervenção na escola. No conflito que ali ocorria era impossível pairar neutro, sem que existisse envolvimento. A objetividade com a qual eu deveria observar aquele contexto para realizar minha pesquisa estava justamente em me localizar nalgum dos pólos destes debates que ocorriam, isto é, uma maneira de evidenciar neste trabalho de onde eu estou falando para compreender os eventos do modo como os

estou descrevendo aqui, a partir das informações com as quais tive contato e sobre as quais reflito Para mim era muito presente a necessidade que sentida pelos professores e estudantes de lutar contra esta atitude arbitrária do Governo do Estado em seu contexto. Este sentimento talvez estivesse relacionado com meus estudos sobre a pedagogia crítica e também em função de minha própria militância em outros contextos e assim eu me solidarizava com os motivos pelos quais aquelas pessoas se moviam, contrárias a algo que ocorriam em sua realidade e com a qual eles não concordavam. Esta identificação pode surgir também do fato de que logo eu também viria a ser professor, vindo a viver, num período de tempo curto, sob semelhantes dificuldades e condições em outro contexto. Por esta identificação eu permaneci, ao longo dos eventos que se deram em torno da intervenção na escola, participando de reuniões de professores e estudantes, ouvindo e opinando sobre os temas principais presentes em suas discussões e isto possibilitou que eu tivesse acesso à muitas informações que eu não teria caso não tivesse me envolvido. Estas informações produziram um panorama vívido para mim, que permitiu que eu melhor compreendesse aquela realidade. Eu teria compreendido aquela realidade de uma maneira completamente diversa, caso tivesse escolhido não me envolver neste processo ocorrido na escola. Foi este envolvimento pessoal, esta iniciativa de interação com os agentes diretamente relacionados com o processo de mobilização (digamos assim, os ―nativos‖ que encontrei em meu campo) que permitiu que eu construísse minha própria impressão sobre o contexto. Não tive oportunidade de conversar com os interventores que se tornaram os diretores do colégio, para ter acesso às informações e impressões que eles tinham dos eventos, pois eles não recebiam nem mesmo professores e estudantes da escola. Logo após este fato observei que a situação aparentemente conturbada na escola se agravou ainda mais. A comunidade escolar manifestava sua decepção com tal atitude repressiva, que se expressava principalmente na falta de iniciativa que começava a surgir: as reuniões se tornavam escassas e pouco a pouco o conformismo com a situação parecia prevalecer, e podia ser sentido nas conversas e falas de muitos professores e alguns estudantes. Depois desse fato, sob influência da direção, algumas imposições se fortaleceram na organização estrutural da escola. A intensificação desta influência repressiva (que já se expressava antes na maneira como a escola lidava com as demandas estudantis e docentes, reprimindo

organizativamente reuniões e iniciativas que fugiam à dinâmica cotidiana da escola) encontrava na forma arquitetônica do IEE um excelente terreno para seu desenvolvimento. As características arquitetônicas da escola permitiam um excelente modo de influenciar no controle dos estudantes e professores, principalmente no que diz respeito à sua locomoção e comunicação dentro da escola. A escola é dividida em diversas alas separadas por grandes vãos, o que dificulta o contato direto entre as turmas de estudantes de níveis escolares e faixas etárias diferentes. Em conversas com alguns estudantes e professores muitos afirmavam, quando eu comentava sobre isto, que esta apresentação arquitetônica estava relacionada à época em que foram construídos os prédios, ocorrido durante os anos 60, como confirmei depois. Eles diziam que estas divisões em alas foram conscientemente idealizadas para dificultar a movimentação e comunicação dentro do colégio, como fruto do contexto político durante a vigência dos governos estaduais e federais que existiram no período ditatorial em nosso país. Junto a este fato se evidenciava a dificuldade de acesso do público externo à escola. Meu acesso, por exemplo, como estagiário de artes plásticas, era bastante limitado e restringido pelo corpo de segurança de funcionários terceirizados, contratados para esta função. A cada uma destas alas, que geralmente tinham grades de ferro chaveadas, era indicado um coordenador de ala, que gerenciava toda movimentação deste espaço. São diversas alas no colégio e cada uma delas possui um coordenador de ala que responde a um coordenador de turno, que gerencia todas as atividades do turno que coordena (manhã, tarde ou noite). Estes Coordenadores

Turno

respondem

hierarquicamente

aos

coordenadores

pedagógicos de cada turno, que respondem aos assessores administrativos de ensino que se remetem, em última instância, ao Coordenador de Ensino, que compõe a equipe de direção da escola, composta por um Diretor Geral, um Diretor Administrativo-Financeiro e o responsável pela Escola de Aplicação - EDA13. Tanto a estrutura arquitetônica como a estrutura administrativa, profundamente imbricadas simbólica e materialmente, estão baseadas em uma concepção profundamente hierarquizada.

A Escola de Aplicação – EDA se constitui como uma divisão entre níveis educacionais dentro do IEE. A EDA atende crianças de 6 a 11 anos que cursam da primeira a quarta séries. Além destas séries existem no IEE turmas que cursam da quinta a oitava séries, além das turmas de Ensino Médio.

Minha inserção e aceite enquanto estagiário foi bastante postergada devido, possivelmente, tanto ao momento político que vivia a escola, como também devido à morosidade no processamento administrativo interno desta. Assim, ao chegar à escola tive de relacionar-me com uma estrutura profundamente hierarquizada e afetada, em sua dinâmica cotidiana usual, em função de todos os eventos políticos recentes que se sucediam ali. Para que eu pudesse iniciar a atividade de estágio entrei em contato com a coordenação pedagógica. Minha primeira resposta não foi nada positiva. Uma das coordenadoras disse-me que não havia interesse da escola em receber, naquele momento, estagiários de qualquer curso. Além desta resposta, outros mal entendidos se seguiram. A mesma coordenadora informou-me que seria necessária a presença da professora responsável pela disciplina de estágio na universidade, para formalização efetiva de uma experiência de estágio, embora eu lhe tivesse mostrado os requerimentos e cartas de recomendação emitidas pela universidade para que fosse possível viabilizar a experiência. Além disto, ela informou também que desconhecia o convênio entre IEE e UDESC, instrumento jurídico necessário para a efetivação do estágio. Com alguma decepção relatei estas discussões à professora responsável pela disciplina de estágio na universidade, cogitando inclusive a possibilidade de efetuar minhas experiências em outra escola. Apesar de meu conhecimento do contexto político–administrativo em que se encontrava o IEE, minha experiência de estágio era ainda bastante inicial para que eu pudesse me dar conta das micro ramificações deste contexto, e do quanto a própria experiência de estágio estava nele inserida. Felizmente contei com o amparo da coordenação de estágio do CEART que tratou de fortalecer o convênio para estágio entre IEE e UDESC, que de fato existia, e possibilitou meios para que o estágio ali se efetuasse. Para isso foi necessário que a professora responsável pela disciplina se deslocasse até a escola. Nesta negociação ficou mais evidente que não poderia efetuar os trabalhos de estágio em uma turma de ensino médio devido ao fato de que não existiam professores responsáveis nestas turmas que se disponibilizassem em aceitar estagiários em sala de aula. Viabilizou-se assim o estágio em uma turma do ensino fundamental, mais especificamente a turma 30 da terceira série da Escola de Aplicação – EDA. Até que toda a tramitação para viabilização oficial do estágio se desse transcorreram dois meses e meio (agosto, setembro e a primeira metade de outubro)

debilitando bastante o desenvolvimento do próprio estágio, pois ainda que a observação do contexto do colégio tivesse se iniciado no semestre anterior, a inserção e a observação das aulas de arte só iniciaram a partir de outubro. É importante registrar, contudo, que todo o período anterior à entrada em sala foi bastante proveitoso para a observação de diversas dinâmicas que se desenvolviam na escola. Como existia um momento político distinto na ocasião em que comecei o contato com o campo de pesquisa, pude distinguir várias outras relações que se davam entre os diferentes agentes naquele contexto. Em grande parte do período de mobilização contrária à presença do interventor no colégio, a maioria das atividades da escola transcorria fora do lugar comum em que geralmente ocorrem, a sala de aula, que é também o local geralmente enfocado como contexto de observação de estagiários. As reuniões, assembléias e atos que existiram ocorriam nos pátios do colégio, em lugares públicos externos e próximos à escola. A relação que se desenvolvia entre aquelas pessoas era baseada em outros tipos de regras que não as estabelecidas em sala de aula. A hierarquia que geralmente se observa na escola, entre professores e administração escolar, entre estudantes e professores em sala de aula, estava subvertida naquele momento de mobilização. Mesmo que estivesse subvertida em suas relações usuais, o que os unia como um grupo coeso era

também

fato

fazerem

parte

daquele

contexto.

Mesmo

que

momentaneamente a hierarquia estivesse subvertida ainda assim ela certamente prevaleceria em outras instâncias, num momento de normalidade. A hierarquia estava suspensa temporariamente. Como nos momentos e espaços rituais onde se estabelecem uma espécie de ―communitas‖, como diria o antropólogo Victor Turner: [A ―communitas‖ é] um 'momento situado dentro e fora do tempo', dentro e fora da estrutura social profana, que revela, embora efemeramen te, certo reconhecimento [...] de um vínculo social generalizado que deixou de existir [...] [A vida social seria, para Turner] um processo dialético que abrange experiências sucessivas de alto e de baixo, de 'communitas' e estrutura, de homogeneidade e diferenciação, igualdade e desigualdade (TURNER, 1974, p. 118-119).

Turner se refere e analisa nesta passagem as experiências rituais dos Ndembos, povo do noroeste da Zâmbia. Ainda que o autor se refira ao momento ritual entre uma comunidade específica não posso deixar de notar que algo semelhante ocorreu no contexto do IEE nos eventos relacionados à intervenção do Governo do Estado na escola. No momento em que ocorriam aqueles eventos

na escola uma inversão acontecia evidenciando justamente uma estabelecida relação hierárquica generalizada que estava sendo questionada. Era um momento em que as condições de igualdade e desigualdade entre estudantes e professores e entre estas pessoas e a direção da escola eram postas em discussão, questionando os limites destas diferenças e desigualdades. Um momento peculiar que proporciona outro tipo de percepções sobre a realidade que é vivenciada em determinado contexto por todos os agentes envolvidos. Alguns poucos professores favoráveis à intervenção estadual entravam em conflito, constantemente, com a maioria de professores e estudantes que repudiavam este fato. Inclusive embates físicos ocorriam para decidir qual seria o rumo que seguiria a situação como ocorreu no momento em que uma grande quantidade de professores e estudantes constituíram um cordão de isolamento na entrada da escola para impedir a entrada do interventor na mesma. Pude, por este contexto diferenciado, conversar e me relacionar também de maneira diversa com a comunidade escolar. Conscientemente decidi iniciar a observação naquele período para que pudesse estabelecer outro tipo de contato. Essa decisão possibilitou que eu pudesse descobrir várias outras relações que não ficariam evidentes se eu simplesmente observasse o contexto de sala de aula. Ficou muito mais evidente para mim o peso das determinações hierárquicas que existiam ali e que se fazem sentir na maioria das escolas. Ficou evidente o peso político da instituição, o IEE, no contexto das escolas públicas de Florianópolis, expresso na atitude repressiva que tomou o Governo Estadual ao nomear um interventor como diretor do colégio. Minha inserção começou de uma maneira distinta, devido à decisão em observar este contexto que se desenrolava na escola. Em certo sentido comecei também a me relacionar com aquele ambiente de uma forma menos distanciada. Comecei a me envolver nas atividades que se davam, participando, como dito, das assembléias e reuniões do movimento que se sucedia na escola, tentando compreender quais os significados que aquela comunidade escolar dava aos eventos que ali ocorriam. Ficava evidente que existiam aqueles que não se opunham à intervenção, mas ficava claro também que a maioria se opunha à intervenção de uma maneira radical e que este sentimento encontrava sua expressão nas diversas atitudes que eram tomadas. As decisões sobre o que aconteceria na escola se deslocavam de seus fóruns comuns, constituídos e sintetizados nas reuniões da diretoria da escola, e tomava lugar nas reuniões de

pais, professores e estudantes que decidiam qual seria a posição da comunidade escolar frente às atitudes do governo. Esta situação diferenciada era um fato que deslegitimava completamente a direção da escola e apresentava instâncias alternativas de deliberação sobre as questões internas da escola. Era um momento bastante diferenciado e importante devido ao deslocamento do olhar que provocava em todos os agentes envolvidos, professores e alunos e na minha própria visão sobre aquela realidade. Ocorria pelo local de deliberação ter se modificado, certo estranhamento pelo qual passava não somente eu, mas também os estudantes e professores, à medida que deslocavam seu olhar e modificam a dinâmica geral de seu cotidiano. Esta mudança provocava um tipo de conduta diversa, uma espécie de quebra no ritmo cotidiano, que proporcionava um momento de reflexão sobre a própria realidade que era a deles. E era também, em certo sentido, um tipo de reflexão sobre o que representava aquela realidade. Para mim era também um momento distinto, pois eu tinha oportunidade de refletir sobre minhas próprias escolhas e preferências, que faziam com que eu estivesse ali participando daquele processo e, neste sentido, propiciavam uma reflexão sobre mim mesmo. Eu consegui realizar um pouco do que eu intencionava com a pesquisa: refletir sobre mim mesmo a partir do contato com o(s) outro(s) presentes no contexto escolar. De certa forma criei uma empatia com a maneira como eram encaminhadas as coisas naquele contexto. Como, ao longo dos dias, comecei a conviver com os indivíduos envolvidos com a organização das dinâmicas do movimento que se dava ali, pude ter melhores condições para entender as impressões de seus membros sobre o movimento que se desenvolvia na escola, visando compreender os sentidos que eles davam aos eventos. Consegui observar as relações de modo a entender de que maneira se dava a construção de consensos e discordâncias sobre os rumos que tomava a realidade da escola. O convívio com estes indivíduos pôde garantir a obtenção de informações que revelaram as dinâmicas das atividades coletivas entre os diversos segmentos presente na escola. Este tipo de aproximação constituiu-se numa fonte privilegiada de palavras, gestos e comportamentos, revelando o modo como os diferentes indivíduos se relacionavam. Como atribuíam sentido à realidade que se desenrolava na escola, permitindo também que eu pudesse me inteirar e entender de uma maneira muito mais viva o contexto onde iria estagiar e entender

também a escola como uma instituição em nossa sociedade, que é afetada por outras dinâmicas sociais indiretamente relacionadas à sua função educativa. Como se torna evidente, comecei a identificar-me e a participar das atividades ativamente. Isso comprometia, em certo sentido, como comecei a compreender depois, a imparcialidade que se supõem inerente a uma pesquisa científica. O risco de incorrer numa participação observante, ao invés de uma observação participante, como apontado por Durham (2004) ficou mais claro para mim neste momento. Minha participação enquanto estagiário naquele movimento pode ter se sobreposto, em alguns momentos, à observação que intencionava realizar. Mas minha intenção não era confundir a função da observação e da participação, mas sim fazer com que esta última pudesse somente, em conjunção com a observação, se constituir em um meio pelo qual eu pudesse compreender melhor aquele contexto. Empenhei-me para que, na maioria do tempo, esta participação não sobrepujasse a observação. Assim, nessa tentativa, tentei manter um olhar interpretativo sobre as vivências que se davam no campo de observação do estágio. Da mesma forma que participava das atividades na escola, durante o período de mobilização da comunidade escolar, procurava também manter um distanciamento que me possibilitasse agrupar as evidências para interpretar o material advindo da pesquisa de campo. Este momento de escrita se constitui neste momento de reflexão onde procuro promover este distanciamento necessário à interpretação, onde tento constituir uma espécie de prestação de contas entre minha postura na conduta desta pesquisa no contexto de um envolvimento acentuado, onde ocorreu uma significativa interação com aquele ambiente e com os agentes pesquisados, em consonância com os conselhos do antropólogo Roberto Cardoso de Oliveira. Este relacionamento e envolvimento com o contexto permitiu justamente a interação, dando-me a possibilidade de reconhecer aquele grupo. A própria possibilidade da pesquisa estava submetida às relações interativas que se dariam em campo, a partir de minha iniciativa. Alguns meses depois da mobilização na escola fui conhecer, como definido antes nas negociações para a realização do estágio, o contexto de sala de aula da turma com a qual iria estagiar. A turma 30 da Escola de Aplicação (EDA) estava na terceira série quando tivemos o primeiro contato, e foi esta turma com a qual permaneci estagiando por dois anos. A prática corrente entre os estagiários da UDESC era a de trocar de turmas e escolas conforme os estágios se sucediam. Então, devido a esta prática, os estagiários sempre tinham contato com turmas

diferentes e a convivência mais prolongada era rara. Conscientemente, ao longo dos estágios permaneci com a mesma turma, que depois passou à quarta série, intencionando conhecer mais de seu contexto específico e conviver mais prolongadamente com ela – guardadas, neste caso, grandes diferenças com a vivência prolongada realizada em alguns dos trabalhos de campo antropológicos visando melhor entender os sentidos que eram construídos coletivamente por seus integrantes naquele contexto. Por ser uma turma constituída por crianças, a maioria de seus membros não haviam participado, nos meses anteriores, das mobilizações que ocorreram no colégio. Ainda que houvessem crianças também envolvidas naquela mobilização, as crianças da turma 30 aparentemente não tinham participado da mobilização diretamente, ainda que a dinâmica cotidiana de suas atividades escolares também tivesse sido afetada pela paralisação das aulas e pela intervenção do Governo Estadual na escola. As crianças da Escola de Aplicação (EDA) em geral não haviam participado ativamente das mobilizações em parte por serem muito pequenas e por estarem ainda, em função da faixa etária, bastante dependente dos adultos. Assim, ainda que existissem resquícios na EDA da situação diferenciada que fora vivida meses antes na instituição a vivência desta mobilização não tinham o mesmo impacto que parecia ter no restante da escola. Isto se dava também pelo fato de a EDA ser separada por um grande portão metálico gradeado e cadeado, que a apartava do restante do pátio interno do IEE. Mesmo que existisse possibilidades de comunicação entre os estudantes de séries existentes na EDA (da primeira à quarta séries no momento em que ocorriam minhas experiência de estágio) e das séries restantes existentes na escola, essa comunicação não era freqüente devido a existência do portão, fazendo com que não existisse convivência cotidiana entre os estudantes da EDA e os demais estudantes. Esse contexto diferenciado fez com que minha aproximação e propostas educativas tivessem que passar por uma revisão. Como se tratava de uma turma de terceira série composta de crianças que tinham em torno de nove e dez anos, iniciei um movimento para reestruturar completamente as propostas contidas no projeto de estágio. Como descrito anteriormente, a abordagem metodológica que se firmava no projeto naquele momento estava relacionada aos pressupostos da pedagogia crítica da arte e somente depois, ao longo dos estágios, com algumas interrupções entre

uma experiência e outra, as influências dos estudos pós-críticos em educação se fizeram mais presentes. Como estava aprofundamento, naquele momento, os estudos sobre a pedagogia crítica e suas abordagens relacionadas à arte, optei por utilizar parcialmente o instrumento metodológico desenvolvido por Terezinha Franz (2003) na suas elaborações sobre a compreensão crítica da arte. Em sua elaboração sobre âmbitos de compreensão de imagens a autora define um âmbito pedagógico, que se destinaria aos questionamentos feitos pelo próprio professor ou estagiário com relação à inserção e finalidade de estudo de imagens propostas em sala de aula, presentes no planejamento educativo dos professores de arte. Este âmbito teve importância para meu projeto, pois foi através da reflexão em torno das propostas pedagógicas, ou seja, em torno do âmbito pedagógico (na preparação das aulas para o contexto daqueles estudantes, a escolha das imagens apresentadas em sala, a forma que adquiririam as dinâmicas que proporia em sala) pude efetuar as mudanças necessárias no projeto de estágio, relacionando-o ao ensino fundamental. Foi imprescindível que houvesse este tipo de reflexão, buscando transformar as propostas que tinha elaborado anteriormente para o contexto onde estava me inserindo naquele momento. Durante o mês de outubro do ano de 2007 se iniciou a observação que trouxeram subsídios para guiar o trabalho em sala. A turma era composta de 35 alunos, mas, na prática, somente 31 alunos vinham com freqüência às aulas. Era uma turma de estudante relativamente tranqüila se comparada com outras turmas vizinhas que depois pude rapidamente observar em dias subseqüentes, no contexto da EDA. Eram estudantes que vinham das mais distintas origens sócio-culturais. Alguns deles, como se evidenciava em conversas com os professores, vinham das proximidades da escola, provindos de algumas das comunidades empobrecidas que formavam o Maciço do Morro da Cruz14, bem próximo do IEE. Outros estudantes provinham de outros bairros da cidade, mais distantes da escola. Esta era uma característica de muitas turmas na escola: a existência, em sala de aula, de estudantes com diversos tipos de condições sociais, culturais e financeiras. Este fato 14

O Maciço do Morro da Cruz abrange 16 comunidades empobrecidas, e se localiza na região central da capital de Santa Catarina. Estima-se que ali vivam cerca de 5.667 famílias, e um total estimado de 22.708 habitantes, representando aproximadamente 40% de toda população de interesse social do município de Florianópolis. Fonte: Prefeitura de Florianópolis, disponível em: http://www.pmf.sc.gov.br/habitacao/habitacao_/dados_conjuntos/morro_da_cruz_/apresentacao_mmc _comunidades.pdf - acessado em 18.05.09

se dava pela quantidade relativamente ampla de estudantes que o IEE atende, abrangendo estudantes de várias regiões da cidade. Os estudantes da turma 30 tinham como professor regente um senhor já de alguma idade, aproximadamente entre 40 e 50 anos, e tinham, como auxiliares, pedagogas e estudantes de magistério que também efetuavam seus estudos e pesquisas a partir daquele contexto. E durante o período que estagiei com a turma, tiveram dois professores de artes. As aulas de arte ficavam sob a responsabilidade destes dois profissionais que se alternavam com o professor regente ao longo dos dias da semana. O Instituto tinha este diferencial no ensino básico, que algumas das escolas públicas não têm: ter professores de artes. Em muitas escolas ocorre que os profissionais formados em pedagogia respondem a necessidade existente de aulas de arte nas escolas, na ausência de professores próprios da área. Uma situação que se tornava bastante interessante para o contexto de minha pesquisa se dava no momento em que se iniciavam as aulas de arte, pois, devido à própria organização curricular da escola, ocorria uma quebra de continuidade com relação às atividades de outras disciplinas, que se desenvolviam no momento anterior. Isto possibilitava introduzir temas novos e ter, conseqüentemente, maior atenção dos estudantes, devido à constante ―novidade‖ que poderiam trazer as aulas de arte. Os professores de artes no EDA entravam em sala e permaneciam com os estudantes durante quarenta e cinco minutos, depois saiam para dar aulas em outras turmas. Este procedimento se repetia durante duas ou três vezes por semana. Também devido a este fato a convivência dos professores de arte com os estudantes e a continuidade dos trabalhos desenvolvidos, se tornava um pouco dificultada pela dinâmica que era adotada na escola. Ainda que existisse esta dificuldade, no entanto, a permanente expectativa que estas aulas de arte criavam davam uma dinâmica diferenciada, que acabava por se transformar em um elemento positivo. Esta distinção, relacionada à maneira como são consideradas as aulas de arte no contexto escolar, positivas e negativas, é bastante presente em muitas escolas (BARBOSA, 1994). Estas aulas geralmente são consideradas pelos estudantes, e também pela administração das escolas, como aulas mais descontraídas, onde se poderia relaxar, diferentemente de outras disciplinas escolares onde a atenção é exigida devido à sua carga excessiva de conteúdos e de supostos níveis de complexidade. Faz-se assim, sem que esta atitude seja consciente, um

rebaixamento das aulas de arte, como se nestas os níveis de complexidade e atenção, à ela destinados, pudessem ser menores. As aulas de arte, no entanto, tratam de temas diversos e que apresentam níveis de complexidade relativos e distintos de outras áreas disciplinares e, ao que parece, ainda que as aulas de arte possam ser descontraídas, isto não faz com que, em princípio, o sejam mais do que poderiam ser as aulas de matemática, por exemplo. O que normalmente distingue as aulas, sejam elas de artes ou de outras disciplinas, é a postura que adotada pelo profissional de educação frente aos desafios que são apresentados no contexto em que este se insere. A necessidade de o professor de artes localizar-se dentro deste contexto adverso, em que as aulas de arte tem posição marginal frente à outras disciplinas consideradas mais importantes, e partir desta compreensão mover-se para fazer com que ela ocupe posição condizente com os propósitos da disciplina foi um entendimento que fui construindo ao longo de meus estudos na Licenciatura em Artes Plásticas. Tomei consciência de que futuramente teria de lutar por uma valorização das aulas de arte na escola, como parte de minha futura trajetória profissional, se quisesse que minha atuação como professor de artes também fosse valorizada. Embora esta fosse o entendimento que fui construindo ao longo da graduação, através das discussões as quais tive acesso, nem sempre é este o entendimento dos profissionais que são formados na área, para que exista uma valorização das questões suscitadas pela disciplina no contexto escolar. Os dois professores de artes que deram suas aulas na turma 30 (ambos formados no Centro de Artes da UDESC) não faziam a distinção em relação à situação conjuntural da disciplina de artes na escola e sofriam diretamente às pressões destinadas às aulas de arte, inerentes à constituição curricular da EDA. Ocorriam nas aulas algumas das dinâmicas já observadas e já identificadas nos estudos sobre o ensino da arte nas escolas brasileiras, explicitadas por Ana Mae Barbosa (1994), em especial no que se refere à forma que tomam geralmente as aulas de arte na escola pública, devido a sua localização subalterna nos currículos escolares. Algumas das características como atividades calcadas no livre-fazer dos estudantes, aulas consideradas pelos estudantes como sendo aulas menos sérias ou aulas mais ―livres‖ em comparação à outras disciplinas, professores que se mantinham nos exercícios repetitivos de desenho de observação e cópia de obras de arte, foram observadas também no caso que acompanhei.

Pude observar também o reduzido tempo para realização das atividades efetuadas em sala, o que acarretava um fazer corrido, que não possibilitava um maior aproveitamento das propostas. Muitas vezes a atividade era feita de forma muito corrida, pois a duração da aula não era suficiente para dar conta da proposta feita, comprometendo, do meu ponto de vista, o aproveitamento dos estudantes. Isso fazia com que muitas vezes os estudantes ficassem confusos em relação à atividade, sem saber direito o que tinham de fazer, o que exatamente estava sendo proposto. A situação acabava por gerar certa frustração e uma conseqüente dispersão, que se manifestava nas conversas sobre outros assuntos, que não o que estava em pauta, e desinteresse dos estudantes. Às vezes, o professor sugeria uma conformação específica numa colagem, em um desenho, uma disposição das cores e apresentava um exemplo, alertando que era somente uma possibilidade e não um modelo a ser seguido. Mas, mesmo assim, o que geralmente acontecia, era uma cópia direta do exemplo mostrado pelo professor, sem deixar espaço para a experimentação, desencadeando a reprodução do modelo. Outro aspecto que parecia agravar a situação era o fato das aulas de arte, nas segundas feiras, iniciarem logo após o recreio, contando com a agitação dos estudantes que é comum nestes momentos. As maneiras como as coisas se desenvolvem no contexto escolar, com uma aula seguida da outra, é uma dinâmica muito corriqueira na escola, mas é, ao mesmo tempo, uma fonte constante de reclamações por parte dos professores. Ao mesmo tempo a dinâmica por vezes atribulada das aulas e do contexto escolar também é fonte de reclamações, mas algo que normalmente ocorre na escola, visto que a escola busca atender crianças e adolescentes que passam por transformações que os incitam, muitas vezes, a comportamentos extremos. Muitas vezes, acredito, na educação lidamos com modelos ideais de como deveria ser a estrutura escolar e o comportamento estudantil e, na adoção destes modelos, confrontados com a realidade escolar, surgem frustrações e um sentimento de impotência frente a situação. A conhecida desmotivação de professores frente à dinâmica que se dão na escola pode revelar uma recusa em se confrontar com esta realidade, não se adaptando à mesma. Acredito ser necessário tentar lidar com esta realidade, observando a possibilidades para atitudes diferentes que impulsionem mudanças. Seria necessário pensar sobre as possibilidades de mudança e de diálogo, lidando com uma dinâmica incerta e inesperada e recriando as relações

entre os envolvidos, através de uma atuação consciente. Em minhas experiências de estágio tentei propor aos estudantes algumas modificações nas dinâmicas correntes presentes e quase sempre reproduzidas na sala. Uma delas, por exemplo, foi deslocar as atividades para fora do contexto de sala de aula, levando-os para o pátio e realizando as atividades de estágio neste local, com uma dinâmica coletiva, onde eles estavam divididos em grupos que eles mesmos constituam. Em minhas observações pude constatar que na turma 30 existiam muitos dos peculiares comportamentos relacionados pela literatura aos professores de séries iniciais e às crianças que cursam este nível de ensino. Por um lado observei estudantes que interrompiam as aulas e falavam em meio à fala do professor, conversas paralelas, estudantes fora de seus lugares que não prestam atenção à aula; por outro, a necessidade manifestada pelos professores de que não existissem conversas e gritarias de nenhum tipo, de que os estudantes permanecessem sentados em suas carteiras e de que obedecessem disciplinadamente às suas diretrizes. O não atendimento destas ―necessidades‖, implicaria, segundo as ameaças velada ou diretas, em atividades avaliativas, em notas desfavoráveis, em advertência verbal, em mudança de lugar na sala de aula (para separar aqueles que conversavam) e em retirada do estudante da sala de aula. As ameaças, contudo, nem sempre se realizavam e, dependendo da aula, as atividades se desenvolviam de forma mais tranqüila ou mais tensa. Era comum a situação na qual a aula de artes transcorria, com os estudantes fazendo as atividades nos cadernos de outras disciplinas. A partir da reflexão sobre estas observações tive consciência de que era necessário ter muitos cuidados e bastante sensibilidade para abordar a turma. Era necessário trabalhar de modo que eles pudessem entender o que eu propunha em sala. Era preciso que eu escutasse o que questionavam e que eu não forçasse, no momento seguinte de relacionamento mais direto com as minhas aulas de arte, situações e abordagens que eles não se adaptassem, causando mais frustrações e confusão em relação à disciplina. Para compreender melhor estas relações interativas em sala eu buscava também auxiliar a professora nas atividades, tirando dúvidas, distribuído os cadernos que cada um tinha para as aulas de arte e aproveitando para ter uma maior aproximação com a turma. Esta observação que pude efetuar, procurando entender os sentidos que os sujeitos presentes naquele

contexto davam às suas práticas, cumpriu importante papel para que pudesse elaborar maneiras de me inserir naquele contexto de uma forma menos brusca. Optando por propostas baseadas na pedagogia crítica da arte, em um primeiro momento, e depois nos estudos pós-críticos em educação, a elaboração de minhas propostas para o estágio, buscavam, através da observação, considerar as referências imagéticas dos estudantes. As imagens que depois apresentei a eles provinham tanto do universo diretamente relacionado à arte – imagens produzidas por artistas plásticos –, como imagens provindas de desenhos animados com os quais os estudantes se identificavam; identificação esta que pude tomar conhecimento através de conversas que tinha com eles em sala de aula. Estas imagens de desenhos animados estavam diretamente relacionadas ao contexto cotidiano dos estudantes e foi um dos meios dos quais me utilizei para me aproximar deles. Então, nas propostas que elaborei depois, as imagens de desenhos animados estavam muito presentes e sempre em relação com outras imagens vindas diretamente do universo artístico. Quando comecei a me relacionar com eles enquanto estagiário que daria aulas, isto é, alguém que poderia em alguns momentos substituir seus professores de artes, eu já tinha tido a possibilidade de conviver com eles durante um período mais prolongado e não era completamente estranho no contexto da sala de aula. Iniciando estas aulas, sempre estava colocada a importância de revisar continuamente minhas concepções sobre arte e educação e o papel que teve a observação do contexto escolar para que eu pudesse iniciar algum tipo de pesquisa. Como parte das propostas relacionadas com a pedagogia crítica, e depois aos estudos pós-críticos em educação, os procedimentos pedagógicos para realização de atividades, estiveram relacionados aos interesses que surgiam na turma e aos meus interesses a respeito da arte e de seu ensino. As propostas em sala de aula quase sempre seguiam numa linha de continuidade com as atividades e conversas que tínhamos em encontros sucessivos. Sempre que iniciávamos uma proposta nova conversávamos sobre os temas que estavam sendo trabalhados nas atividades, para que não se tornassem simples fazeres, desconectados de reflexões próprias. Em meus projetos de estágios existia uma noção sempre muito presente que fazia parte de minha pesquisa pessoal em arte, como tema pelo qual tenho interesse constante, que se trata das propostas interativas em arte. Em minha aproximação da

noção

interatividade

experiências

artísticas,

encontrei

estudo

desenvolvido por Julio Plaza, artista espanhol radicado no Brasil, em seu artigo Arte e Interatividade: autor-obra-recepção (2003), onde ele traça um breve histórico do desenvolvimento das questões da interação em artes plásticas ao longo da história da arte recente, determinando diversos ―graus de abertura‖ das obras, para o estabelecimento de uma relação interativa: Pensar a arte interativa (...) como uma nova categoria de arte, requer um mergulho na história recente, à vista da expansão das noções de arte, de criação e também de estética (...). É necessário fazer um levantamento conceitual das interfaces, tendências e dispositivos que se situam na linha de raciocínio da inclusão do espectador na obra de arte, que ao que tudo indica – segue esta linha de percurso: participação passiva (contemplação, percepção, imaginação, evocação etc.), participação ativa (exploração, manipulação do objeto artístico, intervenção, modificação da obra pelo espectador), participação perceptiva (arte cinética) e interatividade, como relação recíproca entre o usuário e um sistema inteligente. (PLAZA, p. 09-10, 2003).

Julio Plaza tenta sintetizar aqui características muito presentes nas obras surgidas nos anos sessenta, onde a principal intenção de alguns artistas era incluir o público, até então numa posição de passividade, na constituição da própria obra, tomando sua iniciativa e intervenção como fator decisivo para a existência da própria obra. No Brasil Lygia Clark e Hélio Oiticica são dois artistas que refletem muito a questão da interatividade e do papel dos participantes em suas obras e que expressavam a noção de interatividade da qual fala Plaza. Nos meus projetos de estágios decidi trabalhar esta noção a respeito da interatividade através de uma categoria do fazer artístico que pudesse evidenciá-la no contexto de sala de aula: a arte postal. A arte postal surge também no contexto dos projetos de estágio devido ao meu interesse pessoal e artístico por esta modalidade artística. Resolvi utilizá-la no contexto do estágio, pois julguei que poderia reunir, nas suas dinâmicas próprias, vários elementos com os quais eu queria trabalhar em sala de aula. A arte postal se insere na segunda definição do conceito de interatividade desenvolvido por Plaza, a abertura de segundo grau, a qual ele define como uma ―arte da participação‖ onde o objetivo seria encurtar as distâncias entre criador e espectador. Neste tipo de participação ativa o espectador se vê induzido à manipulação e exploração do objeto artístico ou de seu espaço (PLAZA, p. 14, 2003). Na abertura de segundo grau estariam inseridos, no campo das artes visuais,

segundo o autor, os artistas Lygia Clark, Hélio Oiticica, Soto, Calder, Kapprow, Yacob Agam e o Grupo Fluxus, todos atuantes nos anos 60: As noções de ―ambiente‖ e ―participação do espectador‖ são propostas e poéticas típicas dos anos sessenta. O ambiente (no sentido mais amplo do termo) é considerado como o lugar de encontro privilegiado dos fatos físicos e psicológicos que animam nosso universo. Ambientes artísticos acrescidos da participação do espectador contribuem para o desaparecimento e desmaterialização da obra de arte substituída pela situação perceptiva: a percepção como recriação. (PLAZA, p.14:2003).

A linha temática geral dos projetos sempre estava relacionada à interatividade e à Arte Postal. A arte postal permitia trabalhar estas questões apontadas por Julio Plaza: uma modalidade artística que privilegia o encontro entre diversos sentimentos e impressões a partir de obras visuais e proposições que suscitam a participação do público. São proposições quase sempre ―desmaterializadas‖ (no sentido que não se utilizam dos matérias tradicionais, como tinta, por exemplo, privilegiando mais as relações entre pessoas) que se constituem em postais, selos, convocatórias postais e proposições diversas endereçadas aos participantes presentes nos mais diferentes contextos. Neste sentido esta modalidade artística é definida no site Arte Postal15 como uma modalidade artística que se distingue como um circuito ou tendência alternativa de arte por correspondência onde participam todos que tenham como objetivo central a comunicação e o contato através do intercâmbio de informação e propostas criativas. Além de uma corrente artística, a arte postal é um fenômeno das comunicações, onde o criador das mensagens é, ao mesmo tempo, o emissor e receptor dos mesmos. É um fenômeno vivo de resposta e criação, que não reconhece fronteiras, onde se incluem técnicas e suportes mais diversos; gráfica, postais, adesivos, poesia visual, timbres e livros de artistas, selos, fax, vídeos, etc.

No contexto de minhas propostas de estágio eu estava tentando propor aos estudantes que eles mesmos se transformassem, ao longo do processo, em emissores e receptores de proposições postais, vivenciando as relações que permeiam a arte postal: o intercâmbio de informações e propostas criativas (as quais eles também criariam através das atividades de estágio). A Arte Postal, como modalidade artística, teve grande difusão entre os artistas da América Latina e do Brasil, principalmente nas décadas de 60 e 70. Nesta época alguns artistas começam a formular conceituações específicas sobre a Arte Postal, observando-se 15

Fonte: site Arte Postal: www.artepostal.com.br – acessado em 05.05.07

então o aspecto extremamente aberto desta modalidade artística quanto à circulação dos trabalhos. Propunha-se uma nova forma de circulação do trabalho artístico, fora do circuito das galerias e museus e uma recusa às leis de mercado do universo mais restrito do sistema artístico, fato este que também reforçavam a sua abordagem nos estágios, a partir da compreensão que eu vinha construindo sobre a arte. Para esta modalidade artística teve grande importância o surgimento de novos meios tecnológicos, dos novos mídias como eram chamados na época em que surgiram, como as máquinas de fotocópia, surgidos a partir da segunda metade do século XX, influenciando a própria origem desta linguagem (PECININI,1985). A Arte Postal deve sua manifestação em grande parte à democratização dos meios de reprodução, facilitadores da transmissão de mensagens. O uso constante da fotocópia em propostas de Arte Postal dava-se entre os artistas por razões relacionadas diretamente à dinâmica intrínseca desta tecnologia: a multiplicação imediata e o pequeno custo das obras e a facilidade para sua veiculação, de maneira que pudessem ser utilizadas ao mesmo tempo diversas imagens como matrizes e cópias, reutilizando a mesma cópia acrescida de outras imagens, no exercício da cópia infinita: a cópia, da cópia, da cópia, da cópia, da cópia (BRUSCKY apud PECININI, p.133:1985). Para que os estudantes da turma 30 pudessem se inteirar das propostas interativas através da arte postal eu trazia para nossos encontros imagens de artistas postais. Trouxe imagens principalmente dos artistas Paulo Bruscky e Vera Chaves Barcellos, que disponibilizei em forma de cartazes que podiam passar de mão em mão. Estas imagens tinham o tamanho de folhas de papel A4. Acredito que poderia ter disponibilizado imagens em tamanhos maiores e talvez tê-las disponibilizado soltas numa grande mesa, por exemplo, para que todos pudessem manipulá-las livremente. A forma que foi por mim escolhida dificultou que os estudantes pudessem ter um contato mais aprofundado com as imagens, num primeiro momento. Depois em outras experiências, eu trouxe imagens soltas que puderam circular pela sala.

Cédula de identidade, 1978, de Paulo Bruscky. Fonte: PECININI, Daisy Valle Machado, (coord). Arte - novos meios/multimeios: brasil anos 70/80. FAAP, São Paulo, 1985.

Conversamos a respeito de como estes artistas, em consonância com a dinâmica própria da arte postal, utilizavam os recursos da colagem de elementos para conformação de novas imagens e propostas visuais veiculadas pelos correios. Comentei a maneira como estes artistas, agrupando diversos elementos (Carimbos, chapas de raios-X, fotocópias de seus próprios corpos, imagens de revistas, fotografias, etc), criavam novas imagens que podiam ser copiadas e distribuídas por correio como fazia o artista Paulo Bruscky. Ainda nesta relação estabelecida, comentei como a artista Vera Chaves Barcellos utilizava imagens, para compor seus trabalhos, que provinham de seu cotidiano como: fotografias de sua própria pele (Epidermic Scapes, 1977), imagens de texturas provocadas pelas rodas de carros, pelas patas de animais ou por ferramentas de trabalho ou então marcas e

impressões naturais presentes em árvores, no solo, na superfície mofada de uma parede antiga, nos bueiros presentes em calçadas (Testartes:Visual-Táctil,1976).

Epidermic Scapes, 1977, de Vera Chaves Barcelos. Fonte: VIGIANO, Cris. Vera Chaves Barcellos. Edição do espaço NO. Porto Alegre, 1980.

Estas referências e materiais provinham de pesquisas anteriores que eu havia feito sobre a produção destes artistas. Eu havia agrupado imagens e textos devido a meu interesse pelo tema e por ter realizado alguns trabalhos de arte postal ao longo do período que cursei o bacharelado. De certa maneira, a iniciativa de trabalhar esta modalidade artística e alguns dos artistas que a realizavam estava vinculado ao meu interesse pessoal neste tema e à minha crença, como já dito, de que a Arte Postal poderia se constituir como uma maneira de abordar a interatividade em sala de aula. Estava relacionada também , como dito, com a compreensão sobre a arte da qual eu vinha me aproximando ao longo de meus estudos. Nessas conversas sobre o meio postal e a interatividade perguntei quem sabia o que era um cartão-postal? Quem já tinha mandado cartas? Quem já tinha mandado e-mail, quem tinha orkut? E tive várias respostas a partir das quais concluí que muitos já tinham mandado mensagens por celular, orkut ou email e quase nenhum deles havia enviado cartas ou cartões postais. Minhas perguntas se constituíam numa maneira de buscar outros tipos de práticas semelhantes presentes

em suas vidas que pudessem estabelecer relações significativas, dando conta assim da noção de interatividade.

Testartes II (cartão postal), 1976, de Vera Chaves Barcelos. Fonte: VIGIANO, Cris. Vera Chaves Barcellos. Edição do espaço NO. Porto Alegre, 1980.

A maioria dos registros de trabalhos artísticos que eu trouxe estavam relacionados a elementos do meio postal tais como cartas, selos, envelopes, cartões postais, que eram levados pra sala para que suscitassem conversas sobre arte e sobre os suas possibilidades. Conversávamos sobre as propostas destes artistas postais dando a idéia de como eles, direta ou indiretamente expressavam, em seus trabalhos, uma ruptura com as formas artísticas comumente existentes no sistema da arte. Eles buscavam um tipo de atividade artística comprometida enfaticamente com a interatividade, como forma de ativar novos meios para a comunicação entre as pessoas. O foco destas discussão não era abordada diretamente nas conversas, de mineira literal, mas através das experiências que realizávamos, pois se tratavam de crianças. Minha intenção nas conversas era suscitar o interesse e instigá-los sobre o que eles compreendiam por arte. Obtive algumas respostas que se relacionavam tanto com a definição de arte como síntese de técnicas tais como pintura e escultura ou desenho e outras definições e respostas que se relacionavam à arte compreendida enquanto expressão individual do gênio artístico. Esta última concepção ficou mais evidente na fala de uma estudante que disse entender arte como ―uma forma de expressar sentimentos‖, noção bastante corrente no senso comum, conforme indicam Canclini (1980) e Lauer (1983) em seus estudos.

A utilização de imagens da Cultura Visual também foi outro um elemento que meu projeto introduziu nas dinâmicas em sala de aula, que estava em consonância com as propostas da Pedagogia Crítica. Havia espaço para esta introdução enquanto eu buscava trabalhar também a diversidade sócio-cultural que existia na escola e na turma. A partir do contexto dos estudantes eu buscava aprofundar a compreensão critica das relações entre arte e cultura, no contexto da Arte Postal e das Imagens da Cultura Visual. Por se tratar de uma escola pública tratei de vincular estas imagens aos meios de comunicação popular como a televisão, as revistas semanais e os filmes de animação mais em voga no momento, escolhendo principalmente imagens presentes nos meios audiovisuais dos desenhos animados, com os quais os estudantes tinham maior contato. Trouxe estas imagens, no contexto de uma das aulas de maneira que os estudantes pudessem ter livre acesso às imagens e olhassem-nas com calma, proporcionando meios para que eles reconhecessem os personagens ali representados e pudessem iniciar, mesmo que muito superficialmente, algum tipo de identificação com as imagens estampadas. Como dito anteriormente, num primeiro momento eu havia disponibilizado as imagens numa espécie de cartaz e depois vim a disponibilizá-las de maneira avulsa e propus que eles escolhessem a imagem com a qual mais se identificavam. Como distribui estas imagens aos estudantes divididos em grupos não exibiam atropelamentos entre eles para que pudessem observá-las, como já havia ocorrido outras vezes, quando as imagens permaneciam em formato de cartaz. Modifiquei a maneira de apresentar estas imagens, pois senti que poderia abordar os estudantes de maneira diversa à que eles vinham sendo abordados nas aulas de artes que tinham. Adotei muito mais atividades em grupo, que pudessem aproveitar as possibilidades que o trabalho em grupo poderia trazer, deixando de lado a forma como geralmente eram realizadas as atividades nas aulas de arte onde cada estudante permanecia sentado em sua carteira, trabalhando individualmente. Este forma de abordagem diminuia a tensão e permitia que as atividades ocorressem de maneira mais fluída, sem grandes problemas e distrações. Muitas vezes os professores permaneciam em sala adotando uma postura de aparente neutralidade frente aos procedimentos que eu tomava. Ao utilizar imagens provenientes da Cultura Visual eu estava trabalhando assim as questões para quais chama a atenção a autora Maria Cristina Castilho Costa:

100

Fotografia, cinema e televisão passaram cada vez mais a disputar espaço com livros e a imprensa escrita. Pesquisas que relacionam a comunicação à educação mostram que os próprios professores fazem alto consumo dos meios de comunicação e que parte das informações com as quais constroem seu conhecimento vem da mídia. Os alunos, por sua vez, estão cada vez mais familiarizados e dependentes das novas tecnologias da comunicação. Uma quantidade inimaginável de imagens circula pelos meios de comunicação e já não é possível (...) impedir que elas entrem nas demais esferas que compõem nossa vida cotidiana. E qual é a linguagem predominante nessa cultura midiática? São as linguagens audiovisuais (...) É em face desta cultura híbrida, indisciplinada e globalizada que a escola deve repensar seus objetivos e funções. (...) Trata-se de reconhecermos que a cultura contemporânea foi invadida pelas linguagens audiovisuais e que, se não conseguirmos nos posicionar frente a elas de forma investigativa e crítica, nada poderemos contra seu poder sedutor e simulador. (...) Só assim, a escola estará preparada para a difícil e complexa tarefa de inserir seus alunos, de forma consciente e crítica, no imaginário da cultura que os rodeia. (COSTA, 2007, p.06 e p.07)

Como tentativa de abordagem das representações (de gênero, classe sociais, etnia, etc.) presentes naquelas imagens da cultura visual, mesmo que de forma muito inicial, elaborei um questionário para que eles respondessem e que tinha as seguintes perguntas: ―Por que você escolheu esta figura? Existem personagens nesta imagem? Quais? Estes personagens estão felizes ou tristes? Como o personagem está vestido? Este personagem é bonito, é feio? È um homem, é uma mulher? Você gosta deste personagem? Por quê?‖ Este questionário tinha a intenção de suscitar algum tipo de questionamento sobre os significados contidos e representados nas imagens. O questionário buscava incitar a compreensão critica das imagens que os rodeavam, presentes em nossa cultura (comerciais, vídeo games, campanhas publicitárias, anúncios de revistas, novelas e outros programas de televisivos), e não somente as imagens presentes na arte enquanto sistema constituído, origem das imagens geralmente apresentadas nas aulas de arte. Como distribuí estas imagens de desenhos animados a cada um, as imagens tornaram-se imagens carregadas de significados para eles, se tornaram imagens preciosas. O valor representacional de que se carregavam as imagens evidenciava ali o poder que elas adquirem nas sociedades contemporâneas, exatamente como afirma Arthur Efland (2003), tomando para si a capacidade de provocar o desejo e influenciar pessoas nos mais diferentes contextos culturais e sociais. Era este tipo de sentimento que eu queria provocar nos estudantes apresentando imagens com as quais eles tinham algum nível de identificação. As maiorias das imagens ali apresentadas não tinham uma procedência brasileira ou latino-americana, mas sim

101

norte-americanas européias ou asiáticas. Eram imagens provenientes de outros contextos culturais que dialogavam com as crianças num contexto completamente distinto de sua origem inicial.

Imagem do desenho animado Cavaleiros do Zodíaco .

Para desenvolver as a proposta em sala fiz com que as dinâmicas se realizassem sempre em atividades coletivas do grupo. A linha norteadora do projeto era apresentar novos conceitos e idéias, com a intenção de provocar uma diferenciação na maneira como os estudantes encaravam as imagens que eu trazia para a sala. Assim propus a eles que recortássemos estas imagens e que misturássemos com as reproduções das obras de arte postal que eu tinha trazido, também recortadas, para que produzíssemos juntos nossos próprios cartões postais. Às imagens desenvolvidas nos cartões postais eram agrupadas ainda com quatro fragmentos de texto que sinalizavam conceitual e verbalmente as experiências que também estávamos efetuando em sala: experimentando texturas (através dos conceitos de bidimensionalidade e tridimensionalidade) misturando às imagens da Cultura Visual (cada uma das 16 imagens que trouxe para sala foi designada com uma palavra específica. Cavaleiros do Zodíaco, desenho de animação asiático, foi 16

Fonte: http://www.animeshp.hd1.com.br/foto1p214371.jpg, acessado em 15 .06.09

102

designado com a palavra ―cavaleiro‖). Estávamos assim ―misturando‖ imagens de origens diferentes e fazendo surgir novas imagens. Estas misturas das partes de imagens recortadas eram dispostas e sobrepostas em cartões postais em branco, e a forma dessa disposição no cartão era sugerida como uma possibilidade em aberto, não como um modelo a ser seguido. Os resultados foram bastante diversos e ainda que alguns tenham conformado imagens semelhantes entre si, em algumas composições surgiram grandes diferenças além de composições inusitadas, um comportamento distinto do que eu observava antes nas aulas de arte: um fazer mecanizado, profundamente sujeitado a cópia de modelos específicos e destituído de qualquer traço de experimentação mais livre. Outra proposição que desenvolvi, que teve papel central em nossas experiências coletivas, no sentido de que se adequou muito bem as dinâmicas interativas que eu estava intencionando, se chamava cadavre-exquix. O cadavreexquix trata-se de um jogo surrealista essencialmente coletivo, que consiste em que cada participante continue, em um papel dobrado que é passado a outro participante, um texto ou um desenho efetuado pelo jogador anterior, e que, em segredo, prossegue acrescentando outros elementos ou palavras. Foi um jogo que tive a oportunidade de conhecer a partir de meu interesse e pesquisa sobre a produção artística dos artistas surrealistas franceses, que também é uma referência para mim nas discussões sobre arte, que surgiu a partir dos estudos que fiz no período em que cursei o bacharelado em artes plásticas. Pude conhecer inicialmente este jogo a partir do livro Surrealismo (1986) da autora Marilda de Vasconcelos Rebouças. Propus

turma

que

formassem

trios,

que

foram

formados

espontaneamente, e a cada um foi distribuído conjuntos recortados de ―membros‖ de papel dos cadavres-exquix que eles iriam criar. O jogo se constituía numa junção de partes diferentes (pernas, imagens, cabeças, braços) que pudessem formar um ser compostos de várias partes provindas de origens visuais diversas que serviram de matéria para as criações sobre uma folha. Assim, a cada grupo era distribuído um tipo sacola onde existiam recortados vários tipos de pernas, cabeças, braços, troncos e objetos de papel que eles podiam escolher para montar seu próprio cadavre-exquix. Em cada trio era definido um rodízio entre os participantes que fazia com que todos participassem da criação do outro. Os conjuntos de que se compunham as partes do cadavre-exquix, que disponibilizei para cada grupo, eram

103

formados por partes de representações do corpo humano que eu reproduzi através de fotocópia e que selecionei entre obras de pintores modernistas. Utilizei-me de dois pintores específicos: Gustav Klint (NERET, 1994) e Egon Schiele (STEINER, 1993), pintores em que predominam figuras humanas frontais. Além destas partes utilizei também imagens provindas de guias de desenho técnico do corpo humano (PARRAMON, 1993).

Cadavre exquix, autores desconhecidos.

A idéia central era que eles pudessem misturar estas partes de corpos humanos desenhados e recortados, formando composições inusitadas que davam origem a seres estranhos, compostos de partes diferentes. Um ser visual híbrido composto de fragmentos. Conseguimos juntos formar vários seres visuais, entes 17

Fonte: http://jardinons.wordpress.com/2008/03/07/la-mort/, acesso em 15.06.09

104

estranhos, e o olhar admirado de muitos dos estudantes, frente às composições que eles tinham criado, era uma grande surpresa para mim. A possibilidade de escolhas livres e da interação entre os participantes do grupo dava a tônica da atividade. As escolhas não necessariamente comprometidas com errar ou acertar, puderam ativar momento de criação coletiva entre os participantes e uma interação sincera.

Registro de um cadavre exquix realizado por um estudante. Foto: G. Ferreira

105

Era uma maneira de suscitar exercícios imaginativos. A brincadeira entre os estudantes fazia surgir algumas perguntas que eu consegui problematizar junto a eles em um momento posterior: Quem seriam estes seres que eles criavam coletivamente, cada um com suas diferenças particulares? Como lidar com um ser híbrido, composto de diversas referências? Abria-se, assim como se fez sentir também em outra proposição, o jogo da memória, possibilidade de abordar as diferenças e os estranhamentos no contexto das aulas. Em seguida a esta experiência com o jogo comecei a bordar estas diferenças que os estudantes já observavam, conversando entre eles sobre as diferenças entre os ―seres‖ que eles tinham criado. Como desdobramento desta proposta, criei um jogo de perguntas e respostas sobre aqueles seres que eles tinham criado, buscando instigar os estudantes para que criassem histórias. Em grupo eles respondiam a perguntas genéricas que podiam ser associadas a qualquer dos personagens criados, relacionando-as às características do ser que cada um tinha criado. Eles criaram histórias inventadas desses seres e propus que nós misturássemos as histórias criando um texto coletivo da turma. O texto era criado pelas frases que os estudantes relacionaram aos seus seres e intencionava que esta invenção coletiva pudesse ampliar as possibilidades imaginativas a respeito dos seres que eles tinham criado. Um dos estudantes, ao perceber que estas possibilidades imaginativas e de que a sua escritura, que estávamos realizando naquele momento, poderiam ser infinitas, chegou a exclamar ―será que essa história não vai acabar nunca?‖. Conseguimos juntos, deste modo, dinamizar a criação plástica e a reflexão a respeito das atividades que fazíamos. Como maneira facilitadora de minha relação com os estudantes, me utilizei bastante de dinâmicas lúdicas em sala de aula durante grande parte do processo. Duas brincadeira foram realizadas algumas vezes que forma o Telefone sem fio e o Jogo da memória, que resultaram muito positivas para auxiliar no contato com a turma, criando laços de empatia. A brincadeira de Telefone sem fio ocorreu assim: eu disse uma frase no ouvido do primeiro estudante da primeira fila que foi passada, entre cochichos e murmúrios, para colega seguinte, de forma a chegar ao último estudante da última fila, já com uma forma e um conteúdo muito diverso da frase original. Não existiram reações contrárias às propostas de brincadeira, e em geral foram muito bem aceitas. Era uma diferencial importante quando eu propunha que no fizemos uma ―brincadeira‖ e não uma atividade ou um trabalho de arte. A reação

106

dos estudantes era nitidamente diferente quando eu propunha uma brincadeira: ficavam exultantes. Quando eu propunha uma atividade muitas vezes eles encaravam como uma obrigação, talvez pela dinâmica geral de atividades em sala, onde nem sempre, ou quase sempre, eles faziam coisas e executavam atividades que não tinham realmente vontade de fazer, isto é, faziam obrigados. A frase dita foi ―todo mundo pode ser artista um dia‖ e frase que surgiu foi ―onde está um artista um dia‖. A outra bricadeira que fizemos se desenvolveu na conformação de quatro conjuntos de 16 imagens impressas duas vezes, compondo um total de 32 peças que constituíam um jogo da memória de imagens de desenhos animados. Distribuí o jogo da memória a cada grupo enquanto explicávamos as regras do jogo, que nem todos os estudantes conheciam. Na conformação dos grupos aconteceram alguns impasses como, por exemplo, alguns estudantes que não queriam compor grupo com outros estudantes com os quais não se identificavam, não aceitação em relação às propostas das atividades, alguns estudantes que se recusavam a efetuar a atividade por falta de vontade, e alguma confusão para dispor as carteiras da sala de modo a iniciar o jogo. Muitas vezes, como dito, os professores não conseguem lidar bem com uma atividade onde um dos estudantes não participa. Isto também está relacionado com a imagem idealista que geralmente os educadores constroem a respeito da escola. O fato de um estudante não participar de uma atividade não é necessariamente ruim, pois cada estudante poderia ser permitido fazer o que mais lhe convêm, numa dinâmica onde ele também possa escolher e compreender o que está fazendo. Mas nas escolas, talvez um pouco pelas exigências de notas e de desempenho, os estudantes sejam forçados a realizar atividades que não necessariamente entendam ou tenham vontade real de executar. Em minha proposição, depois de formados os grupos e explicadas as regras, o jogo se iniciou em cada grupo. A apresentação das imagens desta maneira se propunha ao objetivo, como dito, de provocar a identificação de cada um dos estudantes com alguma daquelas imagens. Como o fim da brincadeira, pedi que cada estudante escolhesse uma imagem que mais gostassem aquela com a qual eles tivessem maior identificação. Estas imagens foram as imagens que eles misturaram à outras para compor seus cartões postais. Estes procedimentos foram bastante envolventes e serviram para não tornar as experiências em sala um processo maçante e sisudo, tanto para a turma como para mim. Pude notar que os estudantes, acostumados aos procedimentos seqüenciais e

107

pré-definidos das outras disciplinas, estiveram, por alguns momentos livres para intervir diretamente num processo lúdico que se dava em sala, já definindo aí um dos aspectos que envolvia o conceito de interatividade que permeava meu projeto de estágio. Isto se dava por que as experiências lúdicas permitiam que a experimentação e a reflexão sobre a noção de interatividade se desse na prática e não simplesmente no discurso ou na discussão acerca de suas definições. Sabia que corria o risco de cair naquele tipo de dinâmica que é tão temida pelos educadores contemporâneos na área de artes: que as brincadeiras efetuadas tornassem as aulas por demais soltas, provocando um clima de total descontração e reforçando a idéia já tão difundida de que as aulas de arte não são coisa séria. Mas acredito que isto não se deu desta forma no desenvolvimento do projeto. Pelo contrário, elas influenciaram positivamente para que as noções que eu estava abordando fossem desenvolvidas de uma maneira mais livre, facilitando sua compreensão. Allan Kaprow, em seu texto ―A educação do An-artista II‖, vai relacionar as atitudes dos artistas e do professor com sua elaboração sobre um conceito que designa como ―jogo-brincadeira‖ e cita, para sua formulação, o autor Johan Huizinga em seu livro ―Homo Ludens‖ : Jogo-brincadeira genuíno e espontâneo também pode ser profundamente sério... A alegria inextricavelmente ligada ao jogar-brincar pode transformar-se não apenas em tensão, mas em exultação. Frivolidade e êxtase são pólos gêmeos entre os quais a brincadeira se move. (HUIZINGA apud KAPROW, p.170,1997).

E prossegue: No Jogo-Brincadeira a pessoa está despreocupada; em uma disputa está ansiosa por vencer. Tomar o mundo despreocupado, converter a ética do trabalho em uma de jogo-brincadeira, significa desistir de nosso senso de urgência (tempo é dinheiro) e não enfocar o jogo-brincadeira como mais uma disputa política, pois isso iria contradizer o que acabou de ser feito. (KAPROW, p.178,1997).

A possibilidade de driblar a competição e as ações mecanizadas, como propõe Huizinga, pôde fazer com que conseguisse acessar os sentidos que eles estavam construindo em relação aos elementos que eu trazia para seu contexto numa dinâmica descomprometida. Ainda que tivesse clareza sobre o papel desta atitude aberta e despreocupada no conjunto de meu projeto, em alguns momentos senti que minha orientação para a realização das atividades ficava um pouco difusa e a turma se dispersa em conversas ou em outras atividades. Tive certa dificuldade

108

em coordenar algumas atividades e, nestes momentos, os professores - que permaneciam presentes em sala -, se interpunham com algumas ameaças e repreensões que faziam com que a turma, literalmente, se calasse. Não sei se este era o procedimento correto, se eles não deveriam ter este tipo de atitude. Mas, tendo a acreditar que eu não deveria ter tido postura diferente, pois ainda que em alguns momentos a coordenação de atividades tenha tornado-se difusa, não existiu uma atividade que não tivesse se concretizado em sala de aula em função da postura dos estudantes, justamente por eu ter tomado outro tipo de posicionamento ao lidar com estes em sala. Um pouco das agitações, que ocorriam, se davam pelo reduzido tempo que tinham as crianças para lidar com as informações que estavam apreendendo e, ao mesmo tempo, o pouco tempo que tinham para experimentar as propostas que eu trazia. Uma aula de 45 minutos é pequenina para permitir que, de forma mais calma, a potencialidade das propostas artísticas em geral sejam compartilhadas e vivenciadas por quem quer que seja. Mesmo que seja necessário lidar com as condições que são encontradas na escola, como por exemplo, as aulas divididas em tempos bem delimitados, isto não quer dizer que não possamos propor algumas mudanças, tentando alargar o âmbito das possibilidades de relacionamento e desenvolvimento das atividades que se realizam ali. Uma possibilidade para lidar com esta realidade, em meu caso foi a utilização, por exemplo, as brincadeiras que realizei com os estudantes, propiciando que eles vivenciassem as propostas de uma maneira distinta nas aulas de arte. A agitação que ocorreu também de dava pelo fato de eu estar, naquele contexto, numa situação bastante intermediária: não era professor, mas também não era um aluno como eles. Eu estava em um espaço intermediário, o espaço que é que ocupado por um estagiário numa pesquisa de campo em alguma escola, assim como o antropólogo também está, analogamente, numa situação intermediária quando está efetuando seu trabalho de campo etnográfico numa cultura diferente da sua. As crianças não me viam como seu professor, mas sim como estagiário e o tipo de relação que estabeleciam comigo era diferente da relação que tinham com seus professores de artes, como não poderia deixar de ser. A idéia de interatividade, que se constituiu como um dos objetos de pesquisa de meus projetos de estágio, não se restringia unicamente a sua influência no universo das artes visuais. A idéia de interatividade estava presente também na

109

forma mais interativa que queria dar a todo o processo. Esta idéia estava presente tanto na conformação das propostas postais em sala, na realização dos cadavreexquix, do jogo da memória e da invenção de textos coletivos. Estava presente também na minha relação com os estudantes e na possibilidade real de promover intercâmbio verdadeiro entre os estudantes e outras pessoas diversas, através de respostas eles recebessem a partir do envio de seus trabalhos. Depois de algum tempo recebemos uma resposta visual dos artistas postais José Roberto Sechi e Paulo Bruscky, para os quais envie nossos

trabalhos realizados nas aulas (os

postais e as fotocópias dos cadavre-exquix). José Roberto Sechi é um artista que divulga diversas convocatórias de arte postal e que criou, em sua cidade, uma biblioteca chamada ―Sechiisland‖, que agrupa materiais gráficos, postais, e outras proposições visuais. Quando recebi as respostas fiz com que estas retornassem a eles e sua reação foi bastante positiva, reativando as relações interativas que tínhamos criados juntos ao longo do processo. Os registros das atividades na escola durante o período de mobilização e depois das experiências em sala de aula eram feitos durante os períodos de observação e depois das aulas que eram realizadas. Tive uma rotina de manter uma espécie de caderno de campo para que a maioria das evidências que eram agrupadas fossem registradas e eu pudesse ter condições posteriores de analisálas, para que pudesse construir esta reflexão. Estes registros foram imprescindíveis para apontar as escolhas que eu ia realizando ao longo do processo. No início da pesquisa de estágio eu perguntava sobre quais eram minhas próprias concepções de educação e arte. Tentei nesta experiência, no contexto escolar, encontrar algumas destas respostas. Elas são respostas momentâneas e que não se pretendem, em nenhum momento, como definitivas, para que se engessarem depois, de alguma maneira. As respostas que encontrei estão relacionadas à minha própria trajetória e às perguntas que fiz a mim mesmo poderiam ter sido completamente diferentes num outro momento, com pessoas diferentes. Foram às experiências em sala, dia-a-dia, mesmo que dentro das limitações que são inerentes a uma experiência de estágio, que fizeram com que eu tivesse de realizar minhas próprias escolhas baseado em minhas referências e concepções em construção. E essas escolhas, sugestionadas a partir de meus interesses e modos específicos de ser e pensar delimitaram meus recortes e abordagens, sempre visando uma intenção específica relacionada à interação. O que queria era propor

110

um jogo de escolhas e participação onde seria o desejo dos envolvidos que ditaria o caminho que percorreríamos. A importância das escolhas, em minhas experiências de estágio, estavam relacionadas diretamente com os as reflexões que suscitam as obras da artista Lygia Clark, que escreve, como passagem que citam as autoras Miriam Celeste Martins e Gisa Picosque, as quais me referi num capítulo anterior deste trabalho: Nós somos os propositores: somos o molde, cabe a você o sopro, o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos. Estamos à sua mercê. Somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através da ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado, nem o futuro, mas o agora. Experimentar um espaço sem avesso ou direito, frente ou verso, apenas pelo prazer de percorrê-lo, e dessa forma ele mesmo [o participante] realiza a obra de arte. ―Caminhando‖ leva todas as possibilidades que se ligam à ação em si mesma: ele permite a escolha, o imprevisível, a transformação de uma virtualidade em um empreendimento concreto. (CLARK, 1980, p.23-24)

Minhas propostas no estágio estavam orientadas para que eu me transformasse em um propositor de possibilidades, que pudesse existir diálogo entre mim e os estudantes, para que nós juntos pudéssemos fazer escolhas e construir um trajeto conjunto, percorrendo-o juntos. Era um experimento que eu queria que prosseguisse de acordo com o nível de envolvimento dos participantes. Este movimento se revelou imprevisível, passando por transformações que eu não poderia prever, e se concretizando somente através da experiência sensível que tivemos juntos. Queria que os meus próprios percursos criativos e reflexivos fossem se efetuado junto com os participantes-estudantes, estabelecendo co-autorias nesta mesma experiência, fazendo com que minhas escolhas pudessem abrigar também as escolhas, quereres e desejos dos participantes, desencadeando múltiplas relações de empatia e criação (MARTINS&PICOSQUE, 2005). Tentei incorporar esta atitude, me transformando em um propositor, fazendo minhas escolhas, e registrando este percurso. Não queria propagar uma série de fórmulas previamente testadas. Queria testar os riscos de novas experiências, onde se pudessem indicar caminhos

sem

saber

necessariamente

onde

dariam.

Queria

explorar

possibilidades e para isso minhas escolhas conscientes eram fundamentais para impulsionar este movimento. Para que isso fosse possível foi primordial que eu estabelecesse momentos de reflexão e de auto-reflexão através das evidências que

111

ai colhendo nas minhas observações do contexto. Acredito que seja necessário conhecer quais são nossos próprios desejos, intenções e concepções para poder instigar os desejos dos outros. Não há espaço para indecisão, para uma atitude de alheamento. É preciso aprender a ver-se, a enxergar-se, fazendo esta experiência consigo mesmo. E para isso é necessária certa exteriorização: dobrar-se por cima de si mesmo para poder melhor enxergar-se (LARROSA, 1994). Para me tornar um professor-propositor foi necessário desconstruir uma série de concepções pré-estabelecidas sobre educação e sobre a arte e me aproximar de concepções presentes no campo antropológico. Era necessário para mim subverter concepções e procurar algo mais, construindo novas idéias a respeito delas. Mas esta postura é permeada por riscos que acredito serem necessários para eu me torne responsável por minhas próprias experiências. Assim, incorporando estes riscos, parti para a criação de uma proposta distinta, diferente das propostas geralmente distinguidas nos projetos de estágio curricular. Propor esta experiência como algo fluido e repleto de escolhas e incertezas se constitui num risco. Levar adiante esta proposta, propondo que aqueles que lá encontrei também pudessem fazer suas escolhas, junto comigo: mais um risco. Riscos que decidi incorporar e levar adiante.

112

5 IMAGENS PERMEANDO AS EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO Neste capítulo pretendo expressar, através das imagens, um pouco mais das vivências que ocorreram ao longo das experiências de estágio. São imagens que estiveram presentes em minha trajetória formativa ao longo da graduação, que estiveram presentes e permearam a elaboração das aulas e as conversas com os estudantes com os quais tive contato e também imagens que surgiram ao longo do processo. São imagens afetivas que permearam esta trajetória.

Projeto de estágio V: desdobramento poético intitulado “Dobra-Dobra: diário de dobra”, 2008. Fotografia: Juliana Pereira.

113

114

Registro de um cadavre exquix realizado por um estudante. Registro: Glauco Ferreira.

115

Trabalho coletivo realizado pela turma para envio aos artistas postais Paulo Bruscky e JosĂŠ Roberto Sechi.

116

Estudantes da Turma 30 da Escola de Aplicação do IEE

117

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acredito que pude realizar, ao longo deste trabalho, o que eu intencionava no começo de sua escrita: percorrer de maneira mais aprofundada algumas das concepções que estiveram presentes e permearam meu processo formativo ao longo da graduação em Artes Plásticas no Centro de Artes da UDESC. Consegui realizar este aprofundamento e a revisão daquelas concepções com as quais mais me identifiquei e que se tornaram, ao longo do percurso formativo e ao longo da escrita deste trabalho, minhas próprias concepções. O trabalho assim se constitui, mais propriamente, como espaço privilegiado de reflexão sobre o começo de minha vida profissional como arte-educador, ou como chamam alguns, professor de arte. Por isso acredito que estas considerações sobre meu próprio percurso formativo sejam considerações iniciais, não tão finais assim, pois sinalizam um começo, ainda que eu esteja finalizando, de certa maneira, o processo de formação individual que se deu ao longo da graduação. Esta espécie de resgate que busquei efetuar estava relacionada, conforme explicitei na introdução e ao longo do trabalho, com os próprios pressupostos de algumas destas concepções que eu queria revisar. Eu sentia que não tinha conseguido ainda me apropriar destas concepções de uma maneira mais demorada e refletida e assim responder a esta necessidade de aprofundamento pessoal. Explorar as possibilidades destes pressupostos que eu mesmo considerava como sendo os meus, isto é, efetuar este resgate, era algo importante para mim e foi uma das demandas que este trabalho buscou problematizar. Neste sentido, buscar entender mais demoradamente as compreensões sobre arte com as quais eu fui me identificava era também importante, pois se mostrava para mim ainda, no final do curso, como uma reflexão a ser realizada, e eu não havia tido esta oportunidade. Busquei abordar somente algumas concepções a respeito da arte, relacionadas às discussões realizadas na sociologia e na antropologia sobre o tema. Minha intenção não era, de fato, fazer uma revisão sobre

118

diversas concepções sobre arte, mas sim sobre as concepções que aqui foram abordadas, aquelas com as quais eu mais me identifiquei ao longo do curso. Assim, acredito que a pergunta central que surgiu no início da graduação sobre ‗quais as concepções sobre arte presentes na formação dos estudantes no Centro de Arte e com quais delas eu mais me identificava’ conseguiu ser problematizada e, em alguns sentidos, respondida. Para respondê-la eu necessitei fazer escolhas, ou melhor, deixar mais claras para mim mesmo minhas próprias escolhas e preferências dentre as diversas concepções com as quais tive contato. Esta ação reflexiva está relacionada com a necessidade que sinto cada vez mais em evidenciar minhas próprias escolhas de modo a conseguir assim me apropriar, de forma mais intensa, das mesmas. Deste modo, acredito que consegui responder a pergunta que me acompanhava desde o início do curso, aprofundando minha compreensão sobre arte a partir de um ponto de vista específico e intensificando, de maneira gratificante, minha formação e o interesse em aprofundar ainda mais os estudos sobre estas questões.

No âmbito deste trabalho, em que abordei principalmente as inter-relações da arte com o contexto social, avalio que poderia ter aprofundado algumas outras discussões sobre a arte, ampliando assim o diálogo com as ciências sociais. Neste sentido, ainda que o TCC tenha tomado outro rumo, privilegiando o diálogo entre educação e antropologia, parece-me pertinente indicar algumas pistas para a ampliação deste diálogo. Cito aqui alguns dos textos e autores que tive contato na graduação e com os quais antevejo possibilidades de diálogo com as proposições e

119

reflexões que venho fazendo. Pierre Bourdieu, por exemplo, em muitos estudos abordou as questões referentes à arte a partir de um ponto de vista sociológico. De seus trabalhos chamaram-me mais atenção As Regras da Arte: gênese e estrutura do campo literário (2005), Livre-troca : diálogos entre ciência e arte (1995), livro que o autor realizou em conjunto com o artista Hans Haack, e A economia das trocas simbólicas (1998). Outro autor que poderia ter trazido outras contribuições para dialogar com as questões aqui propostas é Nestór Canclini. Embora eu tenha utilizado algumas de suas reflexões ao longo deste trabalho, em outros escritos recentes o autor aponta aspectos interessantes do ponto de vista da produção e da circulação da arte, em especial no livro Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade (1997). Aspectos da relação entre arte e o contexto contemporâneo também poderiam ser aprofundados no diálogo com Zygmunt Bauman, que realiza algumas reflexões no capítulo O significado da arte e a arte do significado, em seu livro O mal-estar da Pós Modernidade (1998). Por fim, um texto que muito inspirou a vertente política deste TCC, mas que também mereceria maior aprofundamento, é o texto de André Breton e Leon Trotsky (1995), que trata da arte revolucionária18. Ficaram assim muitas propostas de estudos, diálogos e aprofundamentos para trabalhos futuros. São algumas referências teóricas que terei de aprofundar, na intenção de seguir refletindo sobre a arte, a partir do acúmulo que realizei ao longo deste trabalho. Assim como busquei responder as minhas inquietações a respeito de compreensões específicas sobre arte, foi necessário também pensar nestas questões relacionadas ao ensino da arte, campo profissional em que pretendo atuar no próximo período. Para poder responder a estas necessidades pontuais, foi necessária reflexão mais demorada para que pudesse relacionar discussões distintas. Para que eu pudesse relacionar as discussões sobre as concepções a respeito da arte, aquelas com as quais eu mais me identificava, com as tendências pedagógicas em educação com as quais eu estava tendo contato, tive de refletir durante algum tempo, pois para mim, à princípio, estas duas reflexões não eram de fácil relacionamento. O abismo parecia ainda maior do que pude contatar, pois eu

André Breton, foi um artista representativo do surrealismo francês e escreveu o texto em conjunto com Leon Trotsky, revolucionário dirigente da revolução russa.

120

vinha de quatro anos discutindo somente as questões presentes no bacharelado, que dificilmente abordavam o ensino e a educação. Eram tipos de reflexões diferenciadas das quais fui me acercando ao longo de meus estudos e ao longo da elaboração deste trabalho. Eu não considerava com a importância devida, antes da transferência para a Licenciatura, as implicações que as discussões pedagógicas traziam para o âmbito artístico, não só no que se refere à preocupação voltada à recepção das obras de arte pelo público em geral. Assim os debates sobre educação e suas relações com a arte permitiu que eu ampliasse o âmbito de meu entendimento sobre a própria arte. E neste sentido, reconhecer as tendências pedagógicas com as quais mais me identificava tinha uma importância destacada, pois implicavam também na maneira como eu encarava a própria arte.

Por ter este entendimento resolvi abordar aqui as concepções pedagógicas com as quais tive maior identificação. Existia esta necessidade de aprofundamento também neste sentido e tomei esta necessidade como mais um dos objetivos que este trabalho tomava para si. Neste sentido desenvolvi as reflexões sobre a pedagogia crítica da Arte e os estudos pós-críticos em educação. No principio da pesquisa eu imaginava que não existisse, através de uma maneira mais evidente, facilidade em relacionar estas duas concepções, visto que partem, às vezes, de pressupostos diferentes, construindo conclusões a respeito da educação um tanto distintas. Pareciame que, embora as duas concepções não estivessem em completa desconexão teórica e metodológica, elas não estavam diretamente vinculadas. Mas ao longo da

121

pesquisa me dei conta que ambas tem pressupostos em comum e que é possível de fato um relacionamento entre as mesmas. Pude também avaliar a coerência de suas proposições a respeito da educação a partir de minhas próprias experiências, experimentando seus limites e suas contribuições substanciais ao tipo de prática profissional que pretendo realizar. Ambas poderão servir como ―ferramentas‖ teóricas com as quais eu poderei melhor compreender e refletir sobre a minha própria prática profissional enquanto professor de artes, num movimento dialético em que seja possível avançar para superar algumas debilidades que venham a surgir. As dificuldades em relacionar temas e questões que não tem, aparentemente, uma vinculação direta, também foram sentidas quando intencionei abordar o ensino da arte em suas possíveis relações com a antropologia. Foi algo semelhante à dificuldade que senti, inicialmente, em vincular as discussões sobre arte e seu ensino com minhas concepções pedagógicas. Como eu estava me acercando das questões sobre arte e seu ensino ao mesmo tempo em que começava a ler alguns textos de antropologia eu encontrava maior dificuldade, pois eram dois campos onde eu ainda não tinha plena segurança para posicionar-me sem cair em superficialidades e conexões teóricas realizadas de maneira esdrúxula. Foi preciso que me aprofundasse nos estudos sobre estas duas áreas para que pudesse escrever sobre elas neste trabalho e pudesse também me posicionar criticamente e apontar algumas preferências pessoais, frente às diversas referências que existiam em ambos os campos. Como eu estava me interessando, cada vez mais, pelas discussões presentes na antropologia, senti a mesma necessidade em abordá-las no âmbito deste Trabalho de Conclusão de Curso. Esta necessidade surgiu, pois eu vinha me inteirando das discussões antropológicas e pretendo futuramente seguir em seu estudo. Neste sentido sua abordagem neste contexto me auxiliou no aprofundamento desta reflexão que venho realizando. As reflexões sobre a antropologia que realizei aqui neste trabalho também estavam relacionadas com a hipótese que sustentava a respeito das implicações e diálogos entre esta área de conhecimento e a educação, especialmente no âmbito de minha pesquisa, realizadas nos estágios curriculares. Problematizar esta hipótese foi um de meus desafios, tentando vislumbrar seus limites e suas possibilidades. Deste modo, era necessário, como propunha o antropólogo Roberto Cardoso de Oliveira (2000), que eu aprofundasse o estudo sobre a teoria e o método antropológicos para que pudesse realizar minha pesquisa de campo nos estágios e

122

seguir, posteriormente, refletindo sobre estas experiências a partir deste referencial específico. Ao mesmo tempo em que eu pudesse vislumbrar os limites deste tipo de abordagem antropológica no contexto de uma pesquisa realizada no contexto escolar. Desta maneira acredito que a hipótese que eu sustentava foi se transformando ao longo do processo, evidenciando as compreenssões distintas que pude construir a partir do contato com as referências e discussões que tinha acesso. Não poderia dizer que a hipótese foi confirmada ou refutada, mas sim que consegui vislumbrar como dito, através de sua abordagem neste trabalho, suas possibilidades e limites.

Este processo de apropriação mais aprofundada de diversos pressupostos teóricos e metodológicos presentes na minha trajetória acadêmica na graduação foi imprescindível para a formação do arte-educador que estou me tornando. Para mim era necessário realizar estes aprofundamentos como uma maneira de me apropriar de minha própria trajetória. Este movimento de revisão acadêmica e pessoal, pode ser visto por alguns como um exercício por demais individualista e que talvez não privilegie a universalidade e abrangência que um trabalho acadêmico deva ter. Não acho que esta seja uma boa leitura do presente trabalho. Observo que ao efetuar o exercício de revisão, procurei dialogar com os questionamentos presentes na literatura e nas pesquisas da área. Não só expus uma trajetória individual, procurei refletir e mostrar nela, aspectos de uma trajetória que é coletiva, ainda que vivida de maneira particular por cada um de nós. É neste sentido que o processo de subjetivação é aqui entendido, como um processo histórico e social, e, de um

123

determinado ponto de vista, é também coletivo. As discussões sobre arte e seu ensino possivelmente interessarão estudantes e professores envolvidos neste metier. As relações entre antropologia e educação, podem também interessar aqueles que buscam alternativas nos seus enfoques de pesquisas. Minha intenção foi realizar esta análise tocando em temas que pudessem ter relevância no contexto das áreas de conhecimento em que estou inserido e que esta reflexão pudesse apontar algumas questões, problematizando-as na tentativa de provocar outras reflexões. Minha trajetória foi o ―álibi‖ e a condição para fazer esta reflexão. Quando questionada sobre por que pintava a si mesma na maioria de seus quadros a artista mexicana Frida Kahlo afirmou19, já perto do fim de sua vida, que pintava a si mesma, pois era o assunto que melhor conhecia. Acredito que Frida Kahlo evidenciou em seus quadros os temas mais diversos presentes em sua própria vida e conseguiu abordar, desta forma, temas que refletiam assuntos que não diziam respeito somente a ela, mas a diversos tipos de pessoas que se sentem sensibilizadas ou interessadas pelo o que há neles. Neste sentido os temas de seus quadros ganham certa universalidade, mesmo que tenham sua origem no contexto particular da vida da própria artista. Como apontei no início do trabalho também o artista Paul Gauguin, no fim de sua vida, realizou um trabalho que refletia sobre sua própria obra e trajetória e que evidenciava a pessoa que ele era, suas escolhas e preferências. Em meu caso encontro-me no começo de minha vida profissional e achei necessário efetuar esta reflexão como forma de apontar as minhas futuras perspectivas. A imagem que registra a artista Lygia Clark realizando sua proposição Caminhando (1963), sobre a qual falei anteriormente num dos capítulos do trabalho, sempre surge como uma destas importantes referências, no momento em que reflito sobre meu próprio trajeto. Nesta obra, como dito, a artista evidencia a importância das escolhas que devem ser feitas pelo participante para que o trabalho se realize. Somente através das escolhas, que são próprias de cada um em contato com a obra, é possível que se viabilize o trabalho da artista, concretizando-o enquanto uma realidade. Recortar por um lado ou por outro da tira de papel, formando um emaranhado de fitas cada vez mais finas, vai evidenciar as escolhas que cada um fez ao longo deste percurso individual. Eu tomei este trabalho como tomaria a 19

KAHLO, Frida; LOWE, Sarah M. O diário de Frida Kahlo: um auto-retrato intimo. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1995.

124

realização de um Caminhando de Lygia Clark. Era necessário que se evidenciassem para mim mesmo minhas próprias escolhas ao longo desta trajetória, para que eu pudesse me apropriar deste processo, viabilizando e concretizando, de certa forma, sua existência no contexto de minha vida. Recortando alguns temas e referência presentes em meu percurso, ora seguindo por um lado ora por outro, busquei emaranhá-los uns aos outros, como as fitas emaranhadas do Caminhando de Lygia Clark, evidenciando minhas próprias escolhas no diálogo entre arte, educação e antropologia.

Registros da proposição Caminhando, 1963, da artista Lygia Clark. Fonte: CLARK, Lygia; GULLAR, Ferreira; PEDROSA, Mario. Lygia Clark. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1980

125

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, Marli E. D. A. Etnografia da prática escolar. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004. AUGE, Marc. O sentido dos outros: atualidade da antropologia. Petrópolis: Vozes, 1999. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte : anos oitenta e novos tempos. 2.ed. São Paulo: Perspectiva, 1994 BATALHA, Luís. Antropologia: uma perspectiva holística. Lisboa: Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas- Universidade Técnica de Lisboa / Portugal, 2005. BAUMAN, Zygmunt,. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1998. BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. BOOTH, Wayne C; COLOMB, Gregory G; WILLIAMS, Joseph M. A arte da pesquisa. São Paulo: Martins Fontes, 2000. BULHÕES, Maria Amélia. Considerações sobre o sistema das Artes plásticas. Revista Porto Arte. Porto Alegre: UFRGS, Instituto de Artes, v2, n.03, maio/1991-. Semestral. BULHÕES, Maria Amélia; KERN, Maria Lucia Bastos. Artes plásticas na America Latina contemporânea. Porto Alegre: Ed. da UFRGS,1994. CANCLINI, Nestor G.. A socialização da arte: teoria e prática na América Latina. São Paulo: Cultrix, 1980. CANONGIA, Ligia. O Legado dos anos 60 e 70. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2005. CARDOSO DE OLIVEIRA, Roberto. O Trabalho do Antropólogo. Brasília, Paralelo 15; São Paulo, Editora UNESP, 2000. CLARK, Lygia; GULLAR, Ferreira; PEDROSA, Mario. Lygia Clark. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1980.

126

CLARK, Lygia; OITICICA, Helio; FIGUEIREDO, Luciano. Lygia Clark - Helio Oiticica: Cartas, 1964-1974. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996. CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo?: pesquisas pós-críticas em educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. COSTA, Marisa Vorraber; VEIGA-NETO, Alfredo. Estudos culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema.... Porto Alegre: Ed. UFRGS, 2000. DA MATA, Roberto. O Ofício de Etnólogo, ou como Ter “Anthropological Blues”. In:NUNES, Edson de Oliveira (org.). A Aventura Sociológica: objetividade, paixão,improviso e método na pesquisa social. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. DAROS, Maria das Dores; DANIEL, Leziany Silveira; NASCIMENTO, Carla D‘Lourdes do. A Sociologia no Instituto de Educação de Florianópolis: Contribuições para a Formação Docente no Brasil. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC): historia.fcs.ucr.ac.cr/congr-ed/varios%20brasil.rtf, acesssado em 15.06.09. DURHAM, E. “A pesquisa antropológica com populações urbanas: problemas e perspectivas” In: THOMAZ, O. (Org.). A Dinâmica da Cultura de Eunice Ribeiro Durham. São Paulo: Cosac & Naify, 2004. EFLAND, Arthur D.; FREEDMAN, Kerry; STUHR, Patricia. El Educacion en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós; 2003. FERRI, Cássia. Etnografia e estudos sobre currículo: uma aproximação possível. In: BORBA, Amândia Maria de; FERRI, Cássia; GESER, Verônica. Currículo e avaliação: investigações e ações. Itajaí: Ed. da UNIVALI, 2006. FOUCAULT, Michel. O Sujeito e o Poder. In: RABINOW, Paul e Hubert DREYFUS. Michel Foucault: uma trajetória filosófica para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. FRANZ, Teresinha Sueli; HERNÁNDEZ, Fernando. Educação para compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003.

uma

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1989. GEERTZ, Clifford. O saber local: novos ensaios em antropologia interpretativa. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 2003. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

127

GIROUX, Henry A. Escola crítica e política cultural. 2.ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1988. GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. Entrelugares: antropologia e educação no Brasil. Revista educação, Santa Maria (RS): Universidade Federal de Santa Maria: v. 34, n. 1, jan./abr. 2009. HERNÁNDEZ, Fernando; MARTINS, Mirian Celeste. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2001. KAHLO, Frida; LOWE, Sarah M. O diário de Frida Kahlo: um auto-retrato intimo. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1995. LARROSA, Jorge. A experiência de si e a educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org). O sujeito da educação: estudos foucaultianos. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. LAUER, Mirko. Crítica do artesanato: plástica e sociedade nos Andes peruanos. São Paulo: Liv. Nobel, 1983. MALINOWSKI, Bronislaw. Argonautas do Pacífico Ocidental. São Paulo: Abril Cultural. Coleção Os Pensadores, 1984. MARCUS, George E; FISCHER, Michael M. J. Anthropology as cultural critique : an experimental moment in the human sciences. Chicago: University of Chicago, 1986. MARTINS, Miriam Celeste e Gisa PICOSQUE. Travessias para Fluxos desejantes do professor–propositor. In: OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. Arte, educação e cultura. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2007. MCLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997. MCLAREN, Peter. Rituais na escola: em direção a uma economia política de símbolos e gestos na educação. Petropolis, RJ.: Vozes, 1992. NERET, Gilles. Gustav Klimt: 1862-1918 . Köln: Benedikt Taschen, 1994. OITICICA, Hélio. Esquema Geral da Nova Objetividade, catálogo, MAM, Rio de Janeiro: abril de 1967. ORTIZ, Renato. A Escola de Frankfurt e a Questão da Cultura. Revista Brasileira de Ciências Sociais, são paulo, v. 1, 1986.

128

PARRAMON, Jose Maria. Como desenhar o corpo humano: teoria, técnica, prática da construção e do desenho da anatomia artística do corpo humano. Lisboa: Presença, 1993. PLAZA, Julio. Arte e Interatividade: autor-obra-recepção. In: Ars - Revista do Departamento de Artes Plásticas da Escola de Comunicação e Artes / Universidade de São Paulo: São Paulo, 2003. PECININI, Daisy Valle Machado, (coord). Arte - novos meios/multimeios: brasil anos 70/80. Fundação Armando Álvares Pentead/FAAP, São Paulo, 1985. PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.

professor:

REBOUÇAS, Marilda de Vasconcellos. Surrealismo. São Paulo: Ática, 1986. SOVIK, Liv. Apresentação – Para ler Stuart Hall. In: HALL, Stuart. Da diáspora: identidade e mediações culturais. Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2003. STEINER, Reinhard. Egon Schiele, 1890-1918: a alma nocturna do artista. Koln: Benedikt Taschen, c1993. TOMAZ DA SILVA, Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. TOMAZ DA SILVA, Tadeu. Mapeando a [complexa] produção teórica educacional – Entrevista com Tomaz Tadeu da Silva (concedida à Luís Armando Gandin, João M. Paraskeva e Álvaro Moreira Hypólito) in: Currículo sem Fronteiras, v.2, n.1, pp.5-14, Jan/Jun 2002. TURNER, Victor W. O processo ritual: estrutura e anti-estrutura. Petrópolis: Vozes, 1974. VIDAL, Lux Boelitz. Grafismo indígena: estudos de antropologia estética . São Paulo: Studio Nobel: FAPESP: USP, C1999. VIGIANO, Cris. Vera Chaves Barcellos. Edição do espaço NO. Porto Alegre, 1980. WAGNER, Roy. The invention of culture. Ed. rev. and expand. Chicago: The University of Chicago, 1981. ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e ciência. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 2001.

129

Fotografias da capa e contra capa: artista Juliana Pereira (Ju Crispe) sobre meu livro de artista “Dobra(ando) com(o) Subjetivação: Diálogos Possíveis entre palavras e imagens – Surrealismo, poesia concreta e arte postal‖ – projeto de estágio curricular enquanto proposição artística.

130