Guia tutoria segundo grado by Gloria

Segundo grado

Guía de Tutoría Pensé que era para mí... ya quiero que me toque.

Chicas y chicos, ¡lo están haciendo muy bien! ¿A quién le toca?

Es mi turno, profe. Sobre José... es muy atento y bien divertido.

¡Qué bueno que me eligió!

Me gustó lo que dijeron de mí.

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021

Segundo grado

Guía de Tutoría Pensé que era para mí... ya quiero que me toque. ¡Qué bueno que me eligió!

Chicos, ¡lo están haciendo muy bien! ¿A quién le toca?

Es mi turno, profe. Sobre José... es muy atento y bien divertido.

Me gustó lo que dijeron de mí.

Guía de Tutoría - Segundo grado Educación Primaria CRÉDITOS TÉCNICOS Equipo pedagógico: José Carlos Herrera Alonso, Francisca Margarita Araujo Boyd, Luis Felipe Sabaduche Murgueytio, Milagro Rocío Gil Sánchez, Isela Sierralta Pinedo. Colaboradores: Pilar Chinchayán Robles, María del Carmen Flores Rojas, Arturo Omar Kam Llanos, Aida Violeta Sutta Vargas, Deyssy Cruzcaya Lozano Cadenas, Marco Antonio Torres Ruíz, Roxana Karina Villanueva Calderón, José Fernando Mejía, Gloria Inés Rodríguez, Nancy Guerra, Andrea Bustamante, María Paula Chaparro, Melisa Castellanos. Estilo gráfico e ilustración de carátula: David Crispín Cuadros Diagramación: Juan Milko Martínez Zuloeta Ilustraciones: Gloria Arredondo Castillo Corrección de estilo: Cecilia Castillo Vargas MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. De la Arqueología, cuadra 2, San Borja Lima, Perú Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Segunda edición: Noviembre 2015 Dotación 2016 Tiraje: 39 900 ejemplares Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2015-16841 Impreso por: Gráfica Técnica S.R.L. Calle Los Talladores 184, Ate - Lima Noviembre, 2015 Impreso en el Perú / Printed in Peru © Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

2 3

Índice Presentación............................................................................................................ 5 I. ¿Cómo entendemos la tutoría?............................................................................... 6 II. ¿Qué necesitamos tener en cuenta antes de organizar la tutoría?............................. 12 III. ¿Cómo organizamos la tutoría?................................................................................... 18 IV. ¿A quiénes acompañamos?.......................................................................................... 26 V. ¿Cómo planificamos la tutoría en el aula?.................................................................... 30 VI. Orientaciones pedagógicas para la implementación de las sesiones........................ 38 VII. Sesiones de tutoría....................................................................................................... 44 7.1. El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social...................................................................... 46 7.2. El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.......................................................................................................................... 90 7.3. La construcción de su proyecto de vida, de acuerdo con sus aspiraciones y características personales......................................................................................... 129 7.4. La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común........................................................................................................................ 146

7.5. La adquisición de estilos de vida saludable, que implica el bienestar físico, mental y social........................................................................................................... 169 7.6. La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar................................................................................................... 194 7.7. El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.................................................................................................. 201 Anexo................................................................................................................... 221 Referencias bibliográficas.................................................................................... 225

Presentación Estimada y estimado docente: Te presentamos esta guía, que contiene la propuesta de acción tutorial para el nivel de educación primaria. En ella se plantea el enfoque de la tutoría tal como la entendemos y qué esperamos que nuestras y nuestros estudiantes puedan desarrollar en ella. También encontrarás algunos alcances importantes que te ayudarán a entender el proceso más global de la tutoría como parte de la gestión institucional de la escuela. Asimismo, encontrarás consideraciones fundamentales que te ayudarán a organizar la tutoría en el aula de manera que sea el espacio más eficiente en el acompañamiento a tus estudiantes. Estas consideraciones parten de reconocer cuál es tu rol en este proceso y cómo se puede articular la acción tutorial con las familias y la escuela, tomando en cuenta las características de las y los estudiantes de tu grado, en relación con su desarrollo cognitivo, físico y socioemocional. Planteamos una propuesta de planificación de la tutoría a través de un conjunto de sesiones que, de acuerdo con las necesidades de tus estudiantes, te pueden ayudar a encaminar tu labor como tutor(a). Estas sesiones se basan en el trabajo realizado en la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE), así como en la Caja de Herramientas, que originalmente se desarrolló para Escuela Amiga y que ha sido coproducida por el Banco Mundial y el Ministerio de Educación. Asimismo, brindamos un conjunto de sesiones que te ayudarán a desarrollar la acción tutorial durante la hora de tutoría. Estas sesiones han sido elaboradas a partir de las necesidades propias de las y los estudiantes del grado y de algunos compromisos que el ministerio busca cumplir en relación con lo que los niños y las niñas deben aprender en la escuela. Estamos convencidos de que esta guía te será de gran utilidad y motivará la reflexión pedagógica, así como el intercambio de conocimientos con otras y otros docentes. Esperamos tus aportes y sugerencias para poder enriquecerla y contribuir mejor a tu trabajo pedagógico. Equipo pedagógico

I. ¿Cómo entendemos la tutoría?

La acción preventiva de la tutoría es fundamental, puesto que implica asumir medidas educativas anticipatorias frente a alguna dificultad que podría darse en nuestras y nuestros estudiantes.

La orientación educativa tiene como objetivo potenciar el desarrollo integral de las y los estudiantes, atendiendo sus intereses, expectativas y necesidades socioemocionales y cognitivas, para lo cual toma en cuenta sus condiciones de educabilidad y su contexto social, histórico y cultural. Es un proceso de acompañamiento sistemático, continuo y permanente que se articula con la gestión escolar y los procesos pedagógicos. En el marco de la orientación, la tutoría es una estrategia que se encarga del acompañamiento socioemocional y cognitivo de las y los estudiantes durante toda su etapa escolar, en un marco formativo y preventivo. Busca potenciar el desarrollo humano de todos los estudiantes, y no solamente de aquellos que puedan tener alguna dificultad. En ese sentido, tiene como propósito contribuir al desarrollo de capacidades socioemocionales que les permitan actuar en los diferentes escenarios de la vida cotidiana, laboral, personal, social y ético-moral. Ayuda a los estudiantes a desarrollar y fortalecer su autoestima, autonomía, autocuidado, toma de decisiones y la formación de su identidad. Asimismo, promueve una convivencia democrática, que se basa en el respeto de los derechos humanos y la diversidad, y el cumplimiento de nuestras responsabilidades. La orientación educativa es, entonces, un servicio continuo de acompañamiento que se ofrece al estudiante a lo largo de todo el proceso educativo y se da en todo espacio y momento del contexto escolar.

Hola chicos, ¿cómo se han sentido estos días en el salón? ¿Todo bien Carlos?

¡Sí, profe!

Es responsabilidad del conjunto de miembros de la comunidad educativa: tutores, docentes no tutores, familias, directivos, psicólogo escolar (si lo hubiera) y los propios estudiantes. Por su parte, la tutoría es una labor particular de los docentes que tienen a cargo un grupo de estudiantes, y cuya responsabilidad es acompañarlos y orientar los procesos personales y grupales.

1.1.

Las características de la tutoría Partiendo de lo presentado anteriormente, se desprenden las características de la estrategia tutorial:

Es formativa. Contribuye a desarrollar en las y los estudiantes actitudes,

valores, habilidades, capacidades y competencias que favorezcan su proceso de formación.

Es preventiva. Busca promover factores protectores y minimizar los factores de riesgo, mediante el desarrollo de ciertos temas tratados durante la hora de tutoría (como conocerse a sí mismo, aprender a comunicarse con los demás, reconocer factores de riesgo, asumir la responsabilidad de sus vidas, entre otros).

Es permanente. Las y los estudiantes deben recibir en todo momento el acompañamiento socioemocional de su docente tutor.

Es personalizada. Brinda atención a cada estudiante y se interesa por él

como persona, considerando los factores ambientales, sociales y culturales, entre otros, que influyen de manera particular en cada uno.

Es integral. Promueve la atención de las y los estudiantes en todos sus

aspectos: físico, cognitivo, afectivo, emocional y social.

Es inclusiva. Asegura que todas y todos los estudiantes reciban orientación

y acompañamiento de acuerdo con sus necesidades particulares, reconociendo y valorando los diferentes estilos, ritmos, capacidades y necesidades de cada uno.

Brinda soporte socioemocional. En caso de que surjan dificultades

en las y los estudiantes, la relación de soporte y apoyo que brinda el tutor permite detectarla tempranamente, actuar con celeridad, minimizar su impacto y disminuir el riesgo de complicaciones mayores.

No es terapéutica. Identifica en las y los estudiantes eventuales problemas emocionales, sociales, de aprendizaje, trastornos de salud mental o física que requieren ser derivados para recibir un tratamiento especializado (Anexo 1). Como sabemos, esto se realiza a través de la Dirección de la institución educativa.

1.2. La contribución de la tutoría Como hemos visto, la acción tutorial se va desarrollando en diversos espacios y momentos durante toda la escolaridad. Esta acción debe favorecer el fortalecimiento de algunos aspectos que son fundamentales dentro del desarrollo integral de las y los estudiantes. En ese sentido, la tutoría debe promover:

El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar.

La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y en la escuela.

La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales.

La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

Para el trabajo en el aula, las y los tutores priorizaremos aquellas contribuciones que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes en contextos concretos.

A continuación, explicaremos en qué consiste cada contribución:

El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el espacio social: Apoya a las y los estudiantes al reflexionar y procesar las diversas situaciones que van viviendo, para así enfrentar mejor las exigencias, desafíos y riesgos que se presentan en su proceso de desarrollo y en su vida social. Promueve el fortalecimiento de habilidades que permitan a los estudiantes conocerse y aceptarse a sí mismos; relacionarse de manera positiva con los demás, ser capaces de ponerse en el lugar del otro para comprenderlo; expresar sus sentimientos, deseos, opiniones; defender sus derechos; así como reconocer y respetar los derechos y las necesidades de los demás. Este aporte de la tutoría se relaciona de manera especial con las áreas curriculares de Personal Social y Comunicación.

El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela: Busca que las y los estudiantes promuevan

acuerdos y normas de convivencia que favorezcan, además de los aprendizajes, su desarrollo humano integral. Se trata de trabajar la convivencia y la disciplina como una responsabilidad compartida, que los estimule a asumir la responsabilidad de sus acciones de manera progresiva. Para ello, como tutores, debemos velar porque las normas de convivencia del aula sean claras y coherentes, y sean conocidas por todos los estudiantes y docentes que trabajan en el aula. Adicionalmente, y teniendo en cuenta la perspectiva de convivencia social, se ha incluido el refuerzo de normas de tránsito y seguridad vial. Esta contribución de la tutoría va a aportar a todas las áreas curriculares.

Una disciplina basada en el establecimiento de límites firmes en un marco de afectividad, justicia, respeto y solidaridad, de forma que quede claro el rechazo a la violencia y a la imposición como métodos para ejercer la autoridad.

9 3

La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales: Apoya a la y los

estudiantes en la afirmación de una actitud de confianza y seguridad en sus capacidades, e incentiva su fuerza de voluntad y perseverancia, para así mantener una visión positiva y optimista frente a la vida y a lo que son capaces de lograr en el futuro. Asimismo, ya que en esta etapa no se da aún una clara definición de las opciones ocupacionales, las acciones de orientación vocacional que desarrollemos deben orientarse a descubrir, potenciar y fortalecer gradualmente las diversas habilidades de los estudiantes. Este aporte se relaciona con todas las áreas curriculares, puesto que en ellas se van a ir desarrollando diversas competencias.

La participación de las y los estudiantes y su compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común: Permite que las y los estudiantes puedan reconocer, en su espacio cercano, vivencias y situaciones que requieren atención, y se comprometan en tareas para mejorar las condiciones de vida desde las posibilidades que tienen como estudiantes. Esto requiere de un proceso de reflexión que se realice antes, durante y después de las acciones que se desarrollen, y que permita que se haga consciente el sentido, la importancia y los alcances que ellas tienen en términos de los valores éticos. Esta contribución de la tutoría se relaciona de manera especial con el área curricular de Personal Social.

La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social: Busca fomentar en las y los estudiantes comportamientos responsables en relación con su salud, de manera que vayan siendo incorporados como formas habituales de vida y prevengan riesgos y dificultades futuras. Se considera el tratamiento de aspectos asociados con la vigilancia de la nutrición, así como con la promoción de hábitos de higiene, de la actividad física y la salud mental. Esta última puede ser favorecida desde la tutoría a través de medidas, acciones y espacios en los que el estudiante tenga la oportunidad de conocer y desarrollar estrategias que reduzcan los factores de riesgo y fortalezcan los de protección. Este aporte de la tutoría se relaciona principalmente con las áreas curriculares de Ciencia y Ambiente, Educación Física y Personal Social.

10 3

La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar: Ofrece a las y los estudiantes la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades para la construcción de aprendizajes, como estrategias de pensamiento y de autoaprendizaje, además de hábitos de estudio, administración del tiempo, trabajo en equipo y motivación para el estudio. Esta contribución considera también el seguimiento del desempeño académico, lo que implica ayudar a los estudiantes a reconocer sus logros y dificultades; supone poner atención a la aparición de posibles problemas de aprendizaje para identificar sus causas y, de ser necesario, buscar apoyo especializado. Desde esta contribución de la tutoría se refuerzan competencias relacionadas con las distintas áreas curriculares.

El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad: Promueve en las y los estudiantes el interés y la motivación por conocer lo que sucede a su alrededor, en otras realidades, otras vivencias y otras personas. Por ser el Perú un país con una realidad multicultural y multilingüe, se hace necesario brindar atención especial al reconocimiento de la diversidad. En este sentido, promoverá en las y los estudiantes el interés por conocer y aprender del que vive de otra manera; habla y se viste distinto; percibe, piensa y siente diferente. Este aporte de la tutoría se relaciona con las áreas curri-culares de Personal Social, Arte y Comunicación.

311

II. ¿Qué necesitamos tener en cuenta antes de organizar la tutoría?1 Si bien las consideraciones que planteamos a continuación son aplicables en toda propuesta tutorial, es fundamental que las tengamos presentes como marco de acción que nos permita orientar con pertinencia la organización de la tutoría en el nivel de Primaria.

2.1.

El clima escolar

Luego del contexto socioeconómico y cultural, el factor de mayor peso en el aprendizaje escolar radica en los procesos educativos que ocurren al interior de la escuela. De hecho, entre otros, el reporte de Unesco-Orealc (2010) y LLECE sobre factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe ubican en primer lugar al clima escolar.

ESCUE

¡Bienvenidos!

¡Que gusto verte otra vez!

12 3

Definiendo el clima escolar El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que tienen lugar en la escuela. Refleja las normas, metas y valores que rigen el quehacer y el comportamiento cotidianos de los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, administrativos y familias) y sus relaciones interpersonales. Evidencia también el apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, las prácticas de liderazgo y las estructuras organizativas de la escuela. Según el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un buen clima escolar se refiere a “la posibilidad de establecer y experimentar relaciones y comportamientos basados en la apertura, el respeto mutuo y el respeto por la diversidad. Lo mismo que a la posibilidad de dar y sostener opiniones y puntos de vista propios. Permite a los alumnos practicar un estilo de vida democrático, comenzar a ejercitar su propia autonomía y desarrollar un sentido de auto-eficacia” (ICCS, 2009, p. 80). Este permite a los miembros de la comunidad educativa sentirse social, emocional y físicamente seguros; asimismo, fomenta el desarrollo de un ambiente de aprendizaje propicio para una vida satisfactoria y productiva. En un estudio internacional, Samdal, Nutbeam, Wold y Kannas (1998) identificaron que “sentirse seguro”, “recibir un trato justo” y “contar con el apoyo de sus maestros” están directamente relacionados con un alto nivel de satisfacción de las y los estudiantes en su escuela. Además, existe una alta asociación entre “sentirse conectado a la escuela” y una buena salud y buen rendimiento académico (Bonny, Britto, Klostermann & Hornung, 2000). Otros estudios sugieren que “sentirse conectado a la escuela” sería un predictor de habilidades sociales, adecuado manejo del estrés, bajo riesgo de abandonar la escuela y bajo riesgo de incursionar en actividades criminales (Resnick et al., 1997; Catalano et al., 2004). También se ha encontrado que un buen clima escolar está asociado a menor riesgo estudiantil y menos bullying. En ese sentido, un clima escolar positivo es un importante factor protector en la prevención de las conductas de riesgo entre las y los estudiantes (Klein, Cornell & Konold, 2012). Por su parte, un reciente estudio en instituciones educativas de Lima (Guerrero, De Fraine, Cueto & León, 2012) encontró que el clima escolar tiene un efecto en los resultados cognitivos y socioemocionales de las y los estudiantes al final de la secundaria, y que diferentes dimensiones del clima son relevantes para explicar cada uno de los resultados.

Apartado elaborado a partir del Módulo de Paz Escolar “Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima

escolar y las habilidades socioemocionales” (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).

36v

13 3

A partir de lo anterior, planteamos los siguientes principios fundamentales para un adecuado clima escolar:

Un clima escolar positivo es esencial para que las escuelas fomenten logros académicos, una vida democrática y una adecuada empleabilidad futura. La mejora del clima escolar empieza por un buen diagnóstico. Las evaluaciones de este clima se deben llevar a cabo con herramientas adecuadas, que incorporen las perspectivas de estudiantes, padres de familia y el personal de la escuela. Además, deben considerar las principales dimensiones de la vida escolar (por ejemplo, seguridad, relaciones y ambiente externo). Conscientes o no, los adultos que trabajan en la escuela son los líderes del clima escolar, puesto que los estudiantes y sus padres, madres y líderes comunitarios siguen su ejemplo. Por lo tanto, la capacitación del personal escolar con respecto al clima escolar es de vital importancia.

2.2.

La disciplina en la escuela

Aunque la violencia puede modificar el comportamiento en el corto plazo, las niñas y los niños que son castigados físicamente ven mermada su autoestima y autoconfianza, se convierten en no cooperativos y, a la larga, incrementan las posibilidades de incurrir en violencia doméstica (Plan Internacional, 2008). Sin embargo, no son muchos los que saben cómo disciplinar sin violencia. La disciplina restaurativa, la disciplina participativa y la disciplina positiva son tres enfoques que pueden ayudar y que se pueden aplicar de manera integrada.

¿Qué es la disciplina restaurativa? Este enfoque se inspira en los principios de la justicia restaurativa, que busca que las personas, más que ser castigadas, puedan reparar el daño causado a otras personas o a las relaciones (Márquez, 2007). La justicia restaurativa abarca los siguientes aspectos: Apunta hacia la reparación y no hacia la venganza. Reconoce que los infractores dañan a las personas y a sí mismos.

14 3

Involucra a más partes en la repuesta ante el acto violento: en vez de dar protagonismo solamente al infractor, incluye también a las personas dañadas. Permite que el infractor se rectifique y se libre de etiquetas. El enfoque restaurativo aplicado a las prácticas de disciplina contempla dos componentes: control y apoyo. El primero implica poner límites definidos y establecer principios claros de convivencia. El segundo involucra el acompañamiento activo y el interés auténtico por el bienestar del otro. Siguiendo este enfoque, la disciplina restaurativa tiene tres tipos de acciones correctivas, que apuntan a reparar fundamentalmente las relaciones humanas:

La restitución Consiste en que el infractor devuelva a su estado original aquello por lo cual dañó a la víctima. Por ejemplo, si un estudiante quita la cartuchera a otro, debe reponerla tal como estaba.

El servicio a la comunidad Se trata del trabajo realizado por el infractor en beneficio de la comunidad o escuela. Por ejemplo, si un estudiante hizo pintas en el baño, puede ayudar a repintarlo.

La reparación a la víctima o a la población afectada Puede efectuarse de dos formas: una es a través de una compensación por el daño causado; por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha golpeado a otro/a estudiante, podría hacer algo positivo por él o ella, como llevarle las notas de las clases que ha perdido y ayudarle a estudiar mientras se recupera. La otra reparación es la simbólica, como pedir perdón público y restablecer la dignidad de las víctimas, y así evitar que vuelva a suceder. Por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha acosado y humillado a otro, puede pedir perdón de manera pública y realizar acciones para enmendar el daño ocasionado.

15 3

¿Qué es la disciplina participativa? Hay que entender por qué el involucramiento de los niños en este nuevo sistema de disciplina es tan importante. Díaz-Aguado (s.f.) propone que no solo los adultos, sino también los niños diseñen los mecanismos de disciplina. La autora concluye que “Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de las normas y éstas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer” (Díaz-Aguado, s.f., p. 6). La disciplina participativa es perfectamente compatible con la disciplina restaurativa, pues a través de ella se pueden establecer tanto las normas como las acciones correctivas que deben aplicarse a cada caso.

A ver, chicos, ¿qué hacemos cuando alguno incumple con las normas que hemos acordado?

Profe, yo creo que debería hacer algo para ayudar a la persona que afectó.

16 3

Sí, eso es lo mejor porque así aprendes a tratar bien.

¿Qué es la disciplina positiva? La disciplina positiva está basada en la enseñanza de habilidades sociales importantes de una manera que es respetuosa y alentadora tanto para los niños como para los adultos (incluyendo padres, profesores y otros). Ayuda a que los niños y adolescentes se sientan conectados e importantes. Es conocida como la técnica de las consecuencias naturales y lógicas (Van Hao, 2009). Un ejemplo de consecuencia natural es que, cuando sales y está lloviendo, te mojas. Por su parte, las consecuencias lógicas requieren de la intervención de un adulto. Por ejemplo, “si no estudias, te jalan”. La efectividad de esta técnica radica en que, cuando los niños entienden la diferencia, aprenden a ser responsables de su propio comportamiento (ir a dormir, hacer la tarea, abrigarse) sin que sea necesario que sus padres o educadores empleen la violencia. Así, ayuda a evitar luchas de poder entre los niños y adolescentes y también los adultos. La técnica cuenta con tres principios básicos:

Relacionado: La causa y la consecuencia deben estar relacionadas. Si un niño mancha el escritorio, debe pedírsele que lo limpie, en vez de que limpie las lunas, por ejemplo. Respetuoso: La idea es corregir al niño, pero sin humillarlo (evitar decir “¡Qué torpe eres!”, “¡Qué cochino eres!”). Razonable: Va de la mano con la proporción de la falta.

137

III. ¿Cómo organizamos la tutoría? En la medida que la tutoría es una estrategia de trabajo institucional, requiere considerar algunos aspectos que son fundamentales para su implementación y desarrollo. Esto nos va a permitir profundizar y enriquecer la labor tutorial, orientando mejor nuestro trabajo desde la articulación de toda la institución educativa.

3.1.

Bases para organizar la tutoría

La tutoría se realiza a partir de la conformación del Comité de Tutoría, que es la instancia que se encarga de implementar acciones de tutoría en la escuela tanto para estudiantes como para las familias y otros docentes, de acuerdo con la RD N.° 3432010 y el DS N.° 010-2012-ED. Debemos tomarlas en cuenta para, desde nuestra labor docente, apoyar en nuestra escuela las acciones que se puedan emprender desde la institución.

N PEDAGÓGICA LA ORIENTACIÓ CUELA ES EN NUESTRA ES....

18 3

A ver colegas, como hemos quedado... el profesor Julio está apuntando en la pizarra.

¿Quiénes conforman el Comité?

El/la director/a. El/la coordinador/a de Tutoría. El/la responsable de Convivencia y Disciplina Escolar. Los/la docentes tutores/as. El/la psicólogo/a y/o promotor/a de tutoría (si lo hubiese). Un/la representante de los auxiliares de educación. Los/as representantes de los/as estudiantes. Otros/as integrantes, de acuerdo con las necesidades y características de la I.E.

¿Cuales son las responsabilidades y funciones del Comité? Asegurar que las actividades y acciones de Tutoría y Orientación Educativa respondan a las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Elaborar un Plan de Trabajo que permita organizar y programar las acciones de Tutoría y Orientación Educativa en la institución educativa. Orientar, supervisar, monitorear y evaluar las actividades de Tutoría y Orientación Educativa programadas en el plan de trabajo. Promover la incorporación de la Tutoría y Orientación Educativa en los documentos de gestión (Anexo 2). Organizar acciones de capacitación dirigidas a estudiantes, docentes, auxiliares y las familias. Verificar la elaboración y el desarrollo de los planes tutoriales y las sesiones de tutoría. Realizar reuniones periódicas entre tutores, para el intercambio de sus experiencias y el apoyo mutuo. Promover reuniones periódicas entre tutores y familias de sus respectivas secciones (por lo menos cuatro reuniones durante el año), para tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes, así como impulsar las Escuelas de Padres de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes. Implementar la convivencia escolar democrática en la institución educativa. Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones, tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normatividad vigente y a los lineamientos de la DITOE. Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y Orientación Educativa.

19 3

¿Cuáles son las responsabilidades del coordinador de tutoría y orientación educativa? Convocar y presidir las reuniones del Comité de Tutoría. Velar por el cumplimiento de las funciones del Comité de Tutoría. Promover el desarrollo de acciones tutoriales en la institución educativa. Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones, tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normatividad vigente y a los lineamientos del Minedu. Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y Orientación Educativa.

3.2.

Espacios de la tutoría

Como explicamos al inicio, la acción tutorial es una labor permanente. Esto requiere que estemos atentas y atentos a todas las situaciones que se den en el aula, así como a destinar el tiempo necesario para abordarlas. Sin embargo, también es importante contar con un espacio destinado exclusivamente al acompañamiento y la orientación de nuestras y nuestros estudiantes.

a. Orientación espontánea: En este espacio, la tutoría está más asociada al adecuado desarrollo de las áreas curriculares, que permite a las y los estudiantes contar con un clima propicio para el aprendizaje. Es una orientación eventual en tanto no cuenta con un tiempo especial, sino que va a responder a las necesidades inmediatas que surjan en las y los estudiantes. En este sentido, la acción tutorial parte de las experiencias personales e intuiciones que tengamos en el momento para poder atender dichas necesidades. Por último, es el espacio propicio para la puesta en marcha de acciones de tutoría individual mediante las cuales podamos conversar personalmente con cada uno de nuestras y nuestros estudiantes, para indagar sobre cada uno y poder planificar un acompañamiento personalizado acorde con sus necesidades.

20 3

b. La hora de tutoría: Es un espacio de encuentro entre el/la docente tutor y sus estudiantes, en el que se desarrollan asuntos relacionados con las necesidades e intereses del grupo de estudiantes. Es un momento exclusivo para la orientación, que se realiza de manera regular y sostenida, y se planifica sobre la base de criterios y propuestas concretas y la experiencia personal del/la docente tutor. Si bien sabemos que normativamente es de 45 minutos, proponemos usar 90 minutos a la semana para que sea posible generar un espacio adecuado de reflexión y conversación en el aula. Para ello, pueden emplearse las horas de libre disponibilidad. Se debe considerar que, en el marco de la tutoría, los estudiantes no están sujetos a calificación; sin embargo, se evalúan los procesos desarrollados durante la hora de tutoría, como la participación, motivación, interés, expresión de sentimientos, etc. En ese sentido, debemos privilegiar la intervención de las y los estudiantes mediante el diálogo, debates e intercambio de opiniones.

3.3.

Modalidades de organización

La tutoría debe desarrollarse en dos modalidades que responden a las distintas necesidades de nuestras y nuestros estudiantes.

a. Tutoría grupal: Se trata de la modalidad más conocida de la tutoría. Consiste en el encuentro grupal de las y los estudiantes y su tutor/a, y de las y los estudiantes entre sí en un clima de confianza y respeto que propicie el crecimiento personal y grupal, así como el desarrollo de actitudes y valores que favorezcan el interés por el otro y el trabajo colaborativo. La tutoría grupal constituye un espacio de orientación y acompañamiento flexible, puesto que debe responder y adaptarse a las necesidades de las y los estudiantes. Se realiza mediante actividades interactivas, las que estarán organizadas en una programación básica que el tutor/a podrá modificar cuando así lo exijan las necesidades del grupo. Se desarrolla principalmente a través de la hora de tutoría, en la que se trabaja con las y los estudiantes en el aula. Esta modalidad les ofrece la posibilidad de expresar sentimientos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse mejor, tomar conciencia de sus metas comunes, reconocer que sus compañeros y compañeras comparten experiencias similares, apoyar el desarrollo personal de sus pares, etc. No obstante, recordemos que existen otros espacios importantes para acompañar y orientar a las y los estudiantes, como la hora de ingreso, de salida, de recreo, de formación, durante el desarrollo de las áreas curriculares o las actividades permanentes, etc.

21 3

b. Tutoría individual: Esta modalidad de la tutoría se desarrolla en los casos en que las y los estudiantes requieren apoyo en función de sus necesidades particulares, por lo cual no es conveniente un abordaje grupal. En ese sentido, el tutor se constituye como un soporte esencial para cada niño y niña. Para ello, se implementa un espacio de diálogo en el que la tutora o el tutor puede conocer y orientar al estudiante en aspectos de índole más personal. Posibilita que la o el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo, a reforzar su autoestima y seguridad personal. Ello requiere que los tutores tengan conocimientos básicos sobre consejería, apoyo emocional y pautas para la detección de eventuales problemas que pueden afectar a la o el estudiante.

3.4.

El rol del tutor

Frente a las demandas que nos presenta la tutoría, debemos reconocer que nuestro rol es fundamental. Debemos brindar acompañamiento y orientación socioemocional a nuestras y nuestros estudiantes, así como realizar sesiones de tutoría grupal en la hora destinada a la misma e implementar la tutoría individual con las y los estudiantes que lo requieren. Asimismo, es preciso que orientemos a las familias para que cumplan su rol formativo y brinden condiciones físicas y afectivas que favorezcan los aprendizajes. La relación tutor-estudiante es un aspecto clave de la cualidad formativa de la tutoría. El principal beneficio del establecimiento de relaciones caracterizadas por la confianza, aceptación, diálogo, afecto y respeto es que las y los estudiantes interiorizarán en sus vidas estos modelos de relación. En ese sentido, y de acuerdo con la RD 0343-2010-ED, nuestras funciones son las siguientes:

Con las y los estudiantes Acompañar en el proceso de desarrollo de los estudiantes, a fin de contribuir a su formación integral. Elaborar e implementar el plan tutorial de aula, el cual será flexible y responderá al diagnóstico de las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Del mismo modo, se debería diseñar y evaluar las sesiones de tutoría. Facilitar la integración de las y los estudiantes en su grupo de clase y en los conjuntos de la dinámica escolar.

22 3

Promover la realización periódica de asambleas escolares de aula. Informar oportunamente al director o directora de toda situación, hecho o acontecimiento que vulnere los derechos de las y los estudiantes, para que se tomen medidas preventivas. Registrar en la ficha acumulativa personal del estudiante los aspectos más relevantes de su proceso formativo. Con respecto a ello, se debe tener en cuenta que su uso limita el ámbito escolar, y debe emplearse con reserva y respeto por el/la estudiante. Coordinar con el director o directora y las familias el apoyo a las y los estudiantes que requieran atención especializada, para su derivación oportuna a las instituciones educativas o servicios pertinentes.

Con la dirección y docentes Coordinar y promover acciones que involucren el desarrollo de la tutoría y la orientación educativa. Incentivar el compromiso de auxiliares de educación y psicólogo(a) (en caso hubiera). Mantener una comunicación permanente que permita orientar el desarrollo de las y los estudiantes. Apoyar la convivencia y disciplina escolar en el marco del respeto a la integridad física, psicológica y moral de las y los estudiantes, erradicando todo tipo de maltrato y castigo como método correctivo.

Con las familias Promover y organizar la realización de por lo menos cuatro reuniones durante el año con los padres de familia de su sección, para tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes. Desarrollar entrevistas con las familias de los estudiantes que lo soliciten y necesiten. Coordinar con el Comité de Tutoría y Orientación Educativa la realización de actividades de Escuela de Padres.

23 3

Poder cumplir efectivamente con las funciones que tenemos como tutoras o tutores requiere contar con algunas características personales para brindar una adecuada orientación a las y los estudiantes. En esa línea, el perfil del/la docente tutor se caracteriza por los siguientes aspectos:

Mostrar confianza, empatía, interés y respeto por sus estudiantes. Capacidad de escucha, comunicación y diálogo. Motivación, iniciativa y liderazgo democrático. Compromiso con la formación de sus estudiantes. Objetividad para tomar decisiones. Flexibilidad para adecuar su plan de trabajo a las necesidades grupales e individuales de sus estudiantes. Capacidad de mediación y conciliación. Manejar estrategias de observación y recolección de datos. Comportamiento ético. Asimismo, el/la docente tutor debe contar con las competencias necesarias para vincularse positivamente con sus estudiantes, aspecto que ha sido recogido en el Marco del Buen Desempeño Docente (Minedu, 2012), específicamente, en los desempeños relacionados con las competencias 1 y 3: Conoce y comprende las características de sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, así como los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral. Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos que respeten la interculturalidad.

24 3

3.5.

El vínculo con las familias

Como vimos anteriormente, una de las funciones principales de la tutoría es asegurar el vínculo de la familia en la formación de sus hijos e hijas, de manera coordinada con la escuela. Esto responde a que tanto la visión que el niño y la niña poseen del mundo como la de su propia imagen está influenciadas por las relaciones que han tenido y que tienen con las personas de su ambiente familiar. En el seno de la familia, el niño(a) recibe los estímulos más intensos que van a ir conformando su personalidad. La participación de las familias en la escuela, y la buena relación de cooperación y confianza entre ellas y los y las docentes son factores importantes para el desarrollo de nuestros estudiantes. Esto ayuda a que puedan responder mejor a las necesidades; asimismo, favorece la motivación creciente y la satisfacción de ser atendidos, así como la reducción de conflictos y de la resistencia al cambio. En ese sentido, el vínculo con la familia es sumamente importante, porque nos permitirá tener una visión completa de nuestros estudiantes, que nos facilite el recojo de información sobre sus necesidades y expectativas, de manera que estas puedan verse reflejadas en la acción tutorial que planifiquemos en el aula.

25 3

IV. ¿A quiénes acompañamos?

Precisamente, los cambios demasiado bruscos, que no corresponden a cambios evolutivos, significan una señal de alerta a la que debemos prestar atención.

En este acápite presentaremos las características evolutivas generales de las niñas y los niños considerando diversos ámbitos del desarrollo, tales como las áreas motora, intelectual, socioemocional y moral. Esta separación responde únicamente a la necesidad de explicar mejor cada área; sin embargo, debemos tener presente que todas ellas interactúan entre sí, de modo que —por ejemplo— los sucesos y el desarrollo socioemocionales influyen en el área intelectual y viceversa. Por ello, muchas veces, cuando el niño(a) está triste o preocupado por algo, su rendimiento académico tiende a cambiar. Lo que buscamos es que, como tutores, podamos hacer el ejercicio de contrastar estos datos referenciales con los conocimientos que ya tenemos de nuestros(as) estudiantes, y complementar aquellos que faltan. Así estaremos en mejores condiciones para comprenderlos(as), mejorar nuestra relación con ellos(as) y aportar positivamente a su desarrollo.

Mira lo diferenMira diferente te quelo son, cada que son, quien quien en cada lo suyo... en lo suyo...

26 3

No debemos olvidar que las características evolutivas que presentamos son referenciales y no parámetros exactos. En un país como el nuestro, en el que encontramos una marcada diversidad geográfica, cultural, social y lingüística, no es posible homogenizar de manera rígida las características de su población; recordemos además que cada persona, cada niño(a), es único(a). Esto significa también que, pese a los cambios entre una y otra edad, se mantienen como constantes ciertas características de personalidad que constituyen parte de su identidad. En este sentido, tenemos que aprender a observar a nuestras y nuestros estudiantes para poder identificar sus características y los procesos concretos que se producen en el grupo de niñas y niños. Ello nos ayudará a tener mejores criterios al momento de realizar las siguientes acciones: Definir los contenidos de la sesión de tutoría y lo que se puede esperar de las y los estudiantes de acuerdo con su etapa de desarrollo. Por ejemplo, si vamos a trabajar sobre el desarrollo moral con niñas y niños de seis años, y lo hacemos sobre la base de una situación problemática, hay que considerar que sus juicios se orientarán a priorizar las consecuencias materiales de los hechos, así como la importancia o significación que tienen las personas que realizaron las acciones. No podremos esperar que emitan juicios considerando la intencionalidad de las personas involucradas, puesto que este tipo de razonamiento no corresponde aún a su etapa de desarrollo moral e intelectual. Definir las estrategias a utilizar en una sesión. Supongamos que se va a trabajar el “autoconocimiento” con niñas y niños de ocho años. Para el desarrollo de esta sesión tutorial se puede considerar la entrega de material escrito, de un cuento, una historia, etc., para que ellas y ellos lean en grupo y, luego, efectúen una dramatización (desarrollo motor). En cambio, si trabajamos con niñas y niños de seis años, se puede tomar en cuenta la narración de un cuento (sin personajes que atemoricen) y, después, pedirles que realicen un dibujo basado en ello (desarrollo socioemocional). A continuación, presentamos algunas características de las y los niños en el ciclo correspondiente al grado en que están. Esto es así porque, como sabemos, los cambios no se dan en períodos tan cortos (como un año), sino que demandan un proceso mayor, que permita evidenciarlos. No obstante, debemos recordar que estas características son referenciales.

27 3

En el III ciclo (entre los 6 y 7 años), las niñas y los niños…

Suelen ser menos activos, comunicativos e impulsivos que el año anterior. Esto implica que también son más cuidadosos y controlan mejor su actividad; puede gustarles practicar algún deporte. No han abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero van interesándose más en los procesos sociales que se dan en su entorno, fijándose en las reacciones de los demás.

Otra característica es la irreversibilidad, es decir, la incapacidad de reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos.

Alcanzan las operaciones concretas. Ello significa que su razonamiento pasa a la reflexión y la comprensión lógica de las cosas; se dan las condiciones para que empiece a desarrollar la capacidad de ver desde el punto de vista de la otra persona (empatía). Incrementan su habilidad motora: a la par que continúa su crecimiento corporal, aumenta el tamaño de sus músculos y mejoran su coordinación. Son buenos para trabajar con las manos y hábiles para construir. Sus dibujos son reconocibles, aunque su letra puede ser más pequeña y aún cogen el lápiz con mucha fuerza o rigidez. Son capaces de dibujar figuras humanas y las principales figuras geométricas; también, tienen mayor precisión en el recorte. Aun así, requieren apoyo en casa para realizar sus tareas, sus hábitos de estudio necesitan estímulo; se encuentran en plena adaptación al colegio Se da un gran avance en su lenguaje: se ha ampliado su vocabulario, dominan las consonantes y sus combinaciones. A veces, pasan por un corto período de tartamudez, debido a que no coordinan bien su pensamiento y lenguaje. Con todo, aún no tienen dominio sobre la pragmática (habilidad práctica para emplear el habla de la mejor manera al comunicarse con los demás en diversos contextos). Pueden articular con cuidado las palabras al momento de hablar, así como tomar su turno y mostrar de varias maneras que están escuchando. Hacia los siete años, por ejemplo, la conversación de los niños puede ser muy dispersa, cambiar de tema y –a menudo– contiene muchos inicios falsos. Tienden a ser exigentes y demandan atención de las personas que les rodean, aunque con menor intensidad que los niños más pequeños. Quieren ser el centro de atención; y examinan todo a partir de sus propios puntos de vista Cuando tienen una idea en la cabeza suelen centrarse en ella e ignoran por completo otros pensamientos. Esta “concentración” en sí mismos va a caracterizar también los procesos cognitivos y la moral en estos años. Los niños piensan que lo que ellos creen o sienten es creído o sentido por las demás personas. En ese sentido, les puede costar entender que alguien no quiera jugar cuando ellos tienen ganas de hacerlo.

28 3

Su desarrollo moral se encuentra en un momento en el que el niño recibe del exterior las reglas y trata de imitarlas, sin un procesamiento consciente. En su lugar, surge el acatamiento formal (forzado), determinado por el choque entre conciencias, pues considera la autoridad como previamente establecida y la asocia a personas que físicamente tienen mayor tamaño. La gravedad de los actos está determinada por el valor que el niño le otorga a la persona afectada; por ello, para él, será más grave hacer algo en contra de sus padres o profesores, que en contra de otro niño (Marfan, s.f.). Juzga las acciones por sus consecuencias físicas, sin tomar en cuenta la intención de quien lo hizo. Por ejemplo, puede considerar que un niño que rompe tres tazas grandes al querer ayudar a su mamá en la cocina actuó peor que otro niño que rompe intencionalmente una taza pequeña, solo por molestar. En este tipo de juicio, lo que ha prevalecido es la cantidad y el tamaño de los objetos rotos y no la intención de aquel lo hizo. Durante este período, la justicia es “retributiva”: aplica “el ojo por ojo, diente por diente”. Es decir, si un niño recibe un golpe, entonces, será justo que lo devuelva a quien se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni más ni menos.

29 3

V. ¿Cómo planificamos la tutoría en el aula? A continuación, presentamos algunas pautas que facilitan la planificación y programación de las sesiones de tutoría grupal.

5.1.

Plan anual de tutoría

Para hacer efectiva la labor de acompañamiento a los estudiantes de su sección, será importante que el tutor(a) desarrolle su Plan Tutorial de Aula. La elaboración de este le permitirá organizar lo que va a realizar de manera concreta con su grupo de estudiantes, para lo cual debe considerar las características específicas y las necesidades generales que comparten con las niñas y los niños de otras secciones de la institución educativa. Ello significa que su plan puede tener algunos aspectos comunes a los planes de tutoría de otras aulas y secciones, pero también tendrá otros aspectos que no se repiten. El Plan Tutorial de Aula permite al tutor(a) organizar el trabajo de tutoría que realizará con sus estudiantes a lo largo del año. Es, sin embargo, un documento flexible, que requiere ser revisado periódicamente y reajustado de acuerdo con las necesidades, intereses y preocupaciones de las y los estudiantes, los cuales pueden ir variando.

¿Cómo puedo aplicar esta Guía y atender a las necesidades de todos mis niños?

30 3

Si bien el plan orienta el trabajo concreto del tutor(a) en un aula específica, su preparación requiere tener en cuenta los planteamientos y orientaciones de varios de los documentos centrales de la institución educativa, tales como el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual de Trabajo. Con respecto a los aspectos particulares, podemos considerar algunas preguntas: ¿Cuáles son las principales características de mi grupo de estudiantes? ¿Qué características tiene el momento o etapa de desarrollo que están viviendo mis estudiantes? Para esta parte, es importante haber revisado previamente las especificidades evolutivas de los niños y niñas y haber realizado el ejercicio personal sobre las características de nuestros estudiantes, planteadas en la segunda unidad de la guía. ¿Qué aspectos se han trabajado en tutoría anteriormente con los estudiantes? ¿Cómo se ha trabajado? Para estos puntos, es recomendable entablar comunicación con el tutor(a) del año anterior, con el fin de informarnos sobre el trabajo que ya se llevó a cabo. Esto debe favorecer la continuidad del trabajo entre el año previo y el presente. A partir de estos elementos, plantearemos qué es lo que buscamos lograr a lo largo de este año. Es decir, formularemos los propósitos centrales de nuestro trabajo para el año en tres aspectos: tutoría grupal, tutoría individual y trabajo con familias.

5.2.

Elaboración de un diagnóstico

En el apartado anterior, establecimos algunas interrogantes que pueden guiar al docente para planificar la acción tutorial en su aula. Sin embargo, es importante poder contar con instrumentos más específicos que le ayuden a recoger la información sobre los intereses y necesidades de sus estudiantes. El diagnóstico es el conjunto de informaciones y datos, debidamente organizados y analizados, que nos acerca a la realidad del aula. Nos debe permitir tomar conciencia de los hechos más significativos del contexto interno y externo al salón que, de un modo o de otro, componen la situación familiar, social, económica, cultural y académica de las y los estudiantes. Esta información es necesaria para la implementación de la tutoría, puesto que nos permite prever, predecir y ponderar estrategias de solución a las problemáticas y necesidades de la o el estudiante. Al iniciar su elaboración, siempre será útil preguntarnos cuáles son aquellas situaciones que pueden modificarse para el logro de las competencias que plantea la propuesta tutorial. Conseguir la respuesta a esta pregunta es, igualmente, muy importante, en la medida que debe permitir valorar de manera objetiva la realidad en la que se debe intervenir en la tutoría.

31 3

Te presentamos algunos alcances de acciones que podrías emprender para la elaboración de un diagnóstico en tu aula: Una de las maneras a partir de las cuales podemos iniciar el diagnóstico es a través de una matriz FODA, que nos facilita identificar las fortalezas y debilidades del grupo aula. Asimismo, nos permite formular estrategias para aprovechar las oportunidades y minimizar los impactos de las amenazas que podamos encontrar tanto dentro como fuera del aula. Complementariamente al diagnóstico de intereses y necesidades de los estudiantes y/o del aula, también, es necesario que el tutor(a) realice un autodiagnóstico que le facilite obtener información de su perfil personal y cómo este influye en los procesos de relación con las y los estudiantes. El factor familia es de gran importancia en la recepción de información de las y los estudiantes. Gran parte de esta puede ser analizada a partir de las fichas de matrícula de nuestras y nuestros estudiantes, y de los comités de aula que tengamos con las familias. También puedes aplicar un cuestionario en el que se recojan los intereses y necesidades de las y los estudiantes. En el Anexo 3 te proponemos dicho instrumento, que ha sido diseñado a partir de las características de estos, con un cierto orden y una intencionalidad precisa, en relación con las competencias que presenta la propuesta.

Adicionalmente, sugerimos que se aproveche la información disponible en las instituciones educativas sobre los antecedentes académicos de las y los estudiantes y sobre su trayectoria escolar, de manera que pueda servir como base para el diagnóstico previo al establecimiento de un programa de tutoría. Esta información puede organizarse mediante un portafolio.

5.3. Programación bimestral, trimestral o semestral Para una mejor organización del trabajo que realizará con su grupo de estudiantes, es conveniente que el tutor(a), sobre la base de su Plan Anual del Aula y el diagnóstico de sus estudiantes, elabore una programación de sus acciones que considere una descripción breve pero clara de las sesiones que desarrollará en un determinado periodo.

32 3

Este periodo puede ser variable; según se considere más conveniente, puede ser bimestral, trimestral o semestral. Lo importante es que esta programación permita al tutor visualizar y describir lo que hará en cada sesión, así como tener claros los procesos y estrategias que llevará a cabo en las diversas sesiones de la hora de tutoría, las cuales se orientarán al logro de los objetivos planteados en el Plan Tutorial de Aula. Esta programación debe ser abierta; es decir, se debe tener la posibilidad de revisarla y modificarla si fuera necesario, de modo que se pueda ir atendiendo progresivamente a las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Ello supone que el tutor se preocupe por conocer a sus estudiantes y esté atento a los cambios que se van produciendo en ellos/ellas.

5.4.

Sesiones de tutoría

A continuación te presentamos una organización anual de las sesiones de tutoría para el cuarto grado. En esta organización se han priorizado algunos temas o problemáticas que consideramos son más pertinentes de acuerdo con las características de las niñas y los niños. No obstante, no debemos olvidar que lo que planifiquemos para el trabajo en el aula debe partir del diagnóstico de nuestras y nuestros estudiantes.

33 3

Contribución de la tutoría

Sesiones

¿Qué queremos lograr?

Yo soy así y me gusta.

El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

Que las niñas y los niños reconozcan lo que más le gusta de ellas o ellos. Sí puedo aprender, aunque Que las niñas y los niños reconozcan cuáles son las habilidades que le sea difícil. permiten aprender. Las estatuas de emociones. Que las niñas y los niños reconozcan la tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad y la alegría, y cómo expresar estas emociones. Tuga, la tortuga, y Ada, la Que las niñas y los niños aprendan a gata calmada. calmarse cuando siente emociones intensas. Juguemos con los globos. Que las niñas y los niños identifiquen y vivan situaciones en las que deben aprender a esperar. ¡No puedo hacer lo que Que las y los estudiantes aprendan a quiero! calmarse y aceptar que no siempre pueden hacer lo que quieren. El estrés tapaojos. Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de pedir apoyo en momentos de miedo y ansiedad. Aprendemos a ser amigas y amigos. Dejamos la cólera y recogemos la alegría. Siendo solidarios con los niños con VIH y SIDA.

34 3

Que las y los estudiantes identifiquen los comportamientos que fortalecen o dañan las relaciones afectivas con sus pares. Que las y los estudiantes identifiquen situaciones que les producen cólera y se motiven a sentirse tranquilos y contentos. Que las y los estudiantes muestren aprecio y solidaridad con los niños y las niñas que viven con VIH y SIDA.

Contribución de la tutoría

Sesiones Charlas cruzadas y cortadas. DiNo y Coro.

Tivo no quiere ser destructivo. El establecimiento de relaciones democráticas Diario privado. y armónicas en el aula y la escuela. Observo con la lupa imaginaria. Tuga y Tija. Niñas y niños podemos hacer lo mismo. Todas las ocupaciones son importantes. Mi meta de la semana.

¿Qué queremos lograr? Que las y los estudiantes presten atención, miren y escuchen sin interrumpir. Que las y los estudiantes aprendan y practiquen estrategias para expresar sus emociones y pensamientos de manera asertiva. Que las y los estudiantes cuestionen creencias que legitiman la agresión y genere varias alternativas para alcanzar un objetivo. Que las y los estudiantes analicen las consecuencias de acciones que recaen en otros compañeros o compañeras. Que las y los estudiantes aprendan a identificar y comprender la perspectiva del otro. Que las y los estudiantes desarrollen su empatía a través de cuentos que presentan emociones. Que las y los estudiantes comprendan que las mujeres y los varones pueden realizar las mismas actividades. Que las y los estudiantes identifiquen ocupaciones y se interesen por las actividades que se realizan en ellas. Que las y los estudiantes aprendan a establecer metas a corto plazo.

La construcción de su proyecto de vida acorde con sus aspiraciones Si lo intento varias veces, lo Que las y los estudiantes reconozcan y características puedo lograr. sus emociones frente a los fracasos personales. y desarrollen estrategias para ser optimistas. La ocupación más divertida. Que las y los estudiantes identifiquen sus opiniones y acepten que pueden ser diferentes a las opiniones de quienes les rodean.

35 3

Contribución de la tutoría

Sesiones El que cruza descuidadamente pierde.

¿Qué queremos lograr?

Que las y los estudiantes identifiquen la relación entre el cuidado de la vida y la seguridad vial. Mis compromisos de buen Que las y los estudiantes establezcan trato. compromisos personales para incorporar el Buen Trato en sus relaciones cotidianas. La participación Camino a la Institución Que las y los estudiantes conozcan y y compromiso en Educativa. respeten las normas de seguridad vial acciones dirigidas a para prevenir accidentes de tránsito. la búsqueda del bien Lo que me hace sentir bien Que las y los estudiantes establezcan común. y me ayuda a ser mejor. criterios para identificar relaciones de buen trato. Todos ganamos. Que las y los estudiantes aprendan a buscar soluciones en las que todos ganen. Mariposa, la generosa. Que las y los estudiantes compartan con sus amigos y compañeros de clase. Mi guardián interno. Que las y los estudiantes reconozcan los signos físicos que acompañan a las emociones que experimentan frente a situaciones nuevas o que entrañan un peligro, como la ocurrencia del abuso sexual. ¿Seguro o peligroso? Que las y los estudiantes diferencien situaciones seguras y situaciones de La adquisición de estilos posible peligro y procuren evitarlas. de vida saludables, lo Mi círculo de confianza. Que las y los estudiantes identifiquen que implica el bienestar a las personas de confianza a quienes físico, mental y social. puede recurrir en caso de necesidad. Para relajarnos y sentirnos Que las y los estudiantes conozcan y bien. practiquen ejercicios de relajación. El tren de la salud. Que las y los estudiantes reconozcan y diferencien sustancias saludables y sustancias dañinas como las drogas. Aprendo a reconocer Que las y los estudiantes identifiquen situaciones de riesgo. situaciones de riesgo. Mi educación es Que las y los estudiantes reflexionen importante. acerca de la educación como un La organización y el derecho, que contribuye a su uso adecuado del desarrollo integral. tiempo libre para Que las y los estudiantes reflexionen mejorar y optimizar su Aprendo a ver televisión. sobre el uso diario que hacen de la rendimiento escolar. televisión e identifiquen actividades alternativas a la tv.

36 3

Contribución de la tutoría

Sesiones La importancia de mis derechos.

El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

Reconociendo mis derechos. Valorándonos como hombres y mujeres. Pensar antes de actuar. Diferentes pero iguales.

¿Qué queremos lograr? Que las y los estudiantes identifiquen sus derechos y opinen sobre la importancia de su cumplimiento. Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de sus derechos. Que las y los estudiantes identifiquen sus coincidencias y diferencias con los demás y se valoren mutuamente. Que las y los estudiantes reflexionen y rechacen actitudes discriminatorias. Que las y los estudiantes identifiquen la consecuencia de la discriminación y comprendan que existe igualdad de derechos.

37 3

VI. Orientaciones pedagógicas

para la implementación de 2 las sesiones 6.1. Pautas para el desarrollo de las sesiones:

Es de vital importancia que procuremos seguir las pautas presentadas a continuación.

Antes de la sesión: Leer y releer la guía con la anticipación suficiente para asegurarse de que se comprende bien el objetivo y el desarrollo de la sesión. Organizar los materiales necesarios para el desarrollo de la sesión. Conocer con claridad los procedimientos sobre cómo intervenir cuando surjan casos especiales.

practicando la regulación de emociones...

38 3

Durante la sesión: Disponer de los materiales necesarios. Organizar el espacio físico. Utilizar un lenguaje sencillo para comunicarse. Practicar la escucha respetuosa, empática y acogedora. Respetar los procesos y diferencias individuales. Atender los casos especiales con el cuidado necesario (y derivarlos a las instancias correspondientes cuando se requiera). Felicitar el esfuerzo de las y los estudiantes.

Después de la sesión: Dar seguimiento a cualquier situación o caso que lo requiera. Registrar sus sugerencias para las sesiones. Absolver las dudas que le hayan surgido a partir de la sesión. Practicar la escucha empática, respetuosa y acogedora. Respetar los procesos y diferencias individuales. Reforzar los aprendizajes con el uso de cuentos, canciones o afiches. Autoevaluar su facilitación con especial énfasis en su estilo de comunicación y de relación con sus estudiantes.

Estas orientaciones han sido recogidas del Módulo de Paz Escolar “Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del

clima escolar y las habilidades socioemocionales” (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).

39 3

6.2.

Desarrollar habilidades socioemocionales

Cuando el aprendizaje académico va de la mano con el socioemocional, las y los estudiantes tienden a recordar y utilizar mejor lo aprendido. Dicho de otra manera: al estimular tanto la “cabeza” como el “corazón”, las clases se aprovechan mejor (Elías, 2003). A la par, las alumnas y los alumnos aprenden el sentido de la responsabilidad, establecen una mejor conexión con la escuela y se preocupan por el bienestar propio y ajeno. Definiendo las habilidades socioemocionales Elías y sus colegas (1997) definen el proceso de aprendizaje de habilidades socioemocionales como la adquisición de competencias básicas para reconocer y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva de otros, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar las situaciones interpersonales de una manera constructiva. Esto sienta las bases para una convivencia democrática y el ejercicio de la ciudadanía, tal como vemos en el cuadro presentado a continuación:

Áreas

Habilidades

Beneficios para la convivencia

Autorregulación: Manejando nuestras emociones y comportamientos para alcanzar nuestras metas.

Manejo de la ira: Capacidad para identificar y regular la propia ira, de manera que evitemos hacernos y hacer daño.

Tenacidad (perseverancia): Esforzándonos para alcanzar metas de largo plazo, sin darnos por vencidos a pesar de la adversidad, falta de progreso y eventuales fracasos.

Generación creativa de opciones: Capacidad para crear distintas maneras de resolver un problema.

Autoconciencia: Reconociendo nuestras emociones y valores así como también nuestras fortalezas y limitaciones.

Toma de perspectiva: Capacidad para comprender una situación desde múltiples puntos de vista.

Áreas Habilidades intrapersonales: Consisten en aprender a reconocer y manejar las emociones, fortalezas y limitaciones personales.

40 3

Áreas

Habilidades interpersonales: Consisten en desarrollar preocupación e interés por los demás, así como establecer y sostener relaciones saludables y gratificantes.

Habilidades

Beneficios para la convivencia pacífica

Conciencia social: Mostrando comprensión y empatía por los otros.

Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro, de ponernos en sus zapatos y “caminar con sus zapatos”, para sentir lo que el otro siente.

Habilidades para relacionarse: Formando relaciones positivas, trabajando en equipos, lidiando efectivamente con los conflictos.

Asertividad: Capacidad para expresar los sentimiento, pensamiento o necesidades de manera apropiada, clara y firme, haciendo respetar nuestros derechos y respetando los derechos de los demás.

Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permita entender mejor la perspectiva del otro.

Toma responsable de decisiones: Consisten en escoger opciones éticas y constructivas sobre la conducta personal y social.

Optimismo: Promoviendo la actitud que a pesar de los contratiempos y dificultades, las cosas irán bien.

Pensamiento crítico: Capacidad para pensar reflexiva y autónomamente, desarrollando argumentos sustentados en el conocimiento y el discernimiento. Resulta clave para saber resistir a la presión grupal.

Responsabilidad: Comprendiendo las consecuencias de nuestras acciones y actuando de manera ética, sensata y considerada para con los demás.

Consideración de consecuencias: Capacidad para evaluar los distintos efectos que tiene cada alternativa de acción. Estas consecuencias las pueden aplicar a sí mismos, a personas cercanas, a personas lejanas, a animales o al ambiente.

41 3

A la larga, una persona con un adecuado manejo de habilidades socioemocionales internaliza las normas, se preocupa genuinamente por los demás, toma decisiones sensatas y asume responsablemente las consecuencias de sus actos (Bear & Watkins, 2006). Como se puede ver en el cuadro anterior, estas habilidades son absolutamente relevantes para promover la ciudadanía y la convivencia pacífica. Entendiendo su impacto en el bienestar, en los aprendizajes y en el futuro Las habilidades sociales y emocionales sientan las bases para la formación de personas justas; ciudadanos éticos, críticos y empáticos; capaces de resolver conflictos de maneras creativas y no violentas, construir consensos, tomar decisiones informadas y participar responsablemente en una sociedad democrática (Cohen, Pickeral & Levine, 2010). Estas habilidades también son fundamentales para el desarrollo de una fuerza laboral bien preparada, que esté en condiciones de afrontar los desafíos de una economía globalizada y adaptarse a las demandas de un mercado laboral en constante cambio. Además, el dominio de habilidades sociales y emocionales en la infancia y adolescencia está asociado con un mayor bienestar, mejor desempeño escolar (Durlak et al., 2011) y el desarrollo positivo de la juventud. En 2008, el Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL) sintetizó los resultados de tres revisiones sistemáticas que evaluaron el impacto de programas de aprendizajes socioemocionales para estudiantes hasta el octavo año (segundo de secundaria en Perú). Entre sus conclusiones, se sugirió que este tipo de intervenciones promueve mejoras en aspectos personales, sociales y académicos. Con respecto a este último aspecto, las notas mejoraron considerablemente. Además, fueron efectivas tanto con programas escolares como extraescolares, con estudiantes con y sin problemas, en zonas urbanas, suburbanas y rurales, y en zonas con alta y baja diversidad étnica. Por último, se reconoció que los resultados, en las y los estudiantes, seguían siendo positivos a pesar del paso del tiempo.

6.3.

Conceptos clave

Para concluir, revisaremos los principales conceptos utilizados, así como algunos recursos complementarios. Acoso/Intimidación/hostigamiento escolar (bullying): El agresor o agresora tiene alguna ventaja sobre la víctima (es más grande, mayor, más fuerte, más popular, etc.), quiere lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera repetida e injusta. Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a otro. Aquella intimidación que es transmitida vía internet o tecnologías afines lleva el nombre de cyber-bullying.

42 3

Asertividad: Se refiere a la capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos y necesidades de manera apropiada, clara y firme, en un marco en el que se hace respetar nuestros derechos y se respetan los derechos de los demás. Autorregulación: Alude a la capacidad para manejar eficazmente nuestras emociones, pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros, aprender mejor, lograr metas y adaptarnos al cambio. Comportamiento prosocial: Hace referencia a la acción voluntaria que beneficia a otras personas o a la sociedad como conjunto. Discriminación: Es un trato desfavorable hacia un grupo por determinadas características, lo que dificulta que gocen de sus derechos (educación y salud, por ejemplo). Por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados. Empatía: Consiste en la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos en sus zapatos y “caminar con sus zapatos”, para sentir lo que el otro siente. Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan entender mejor la perspectiva del otro. Resiliencia: Se refiere a la capacidad de los seres humanos, sus comunidades e instituciones para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones positivas ante la adversidad, como desastres naturales, crisis políticas, epidemias o enfermedad, violencia, conflicto armado, pérdida de seres queridos, etc. (Reyes, Liebenberg & Meza, 2013). Violencia escolar: De acuerdo con el artículo 19° de la Convención de los Derechos del Niño, la violencia escolar sería “cualquier forma de violencia mental o física, lesión y abuso, maltrato o explotación, incluido el abuso sexual” en contra de las y los estudiantes. Los siguientes son los principales tipos de violencia escolar (Plan Internacional, 2008): — Violencia verbal: Implica el empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo, palabras crueles, cortantes y tajantes. — Violencia física: Puede ir desde un jalón de orejas o una bofetada hasta quemaduras, ahogamiento y el empleo de objetos como correas y látigos. — Violencia psicológica: Como insultar, ignorar, amenazar, aislar, humillar, ser indiferente, rechazar, así como otros comportamientos. Estos generan daños en el desarrollo psicológico. — Violencia sexual: Involucra cualquier acto de índole sexual impuesto a una persona a través de la violencia o la amenaza, aprovechándose de la vulnerabilidad o incapacidad de resistir, o empleando cualquier tipo de coerción. Este puede ser propiciado por un(a) adulto(a) o adolescente.

43 3

VII. Sesiones de tutorĂa

En este apartado, te presentamos un conjunto de sesiones que puedes utilizar con tus estudiantes. Siempre, teniendo en cuenta sus necesidades y caracterĂsticas.

44 3

Como se presentó en el capítulo V, las sesiones están distribuidas en relación a las contribuciones de la tutoría. En ese sentido: Las sesiones de la 1 a la 10 corresponden a El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social. Las sesiones de la 11 a la 17 corresponden a El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela. Las sesiones de la 18 a la 21 corresponden a La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales. Las sesiones de la 22 a la 27 corresponden a La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común. Las sesiones de la 28 a la 33 corresponden a La adquisición de estilos de vida saludable, lo que implica el bienestar físico, mental y social. Las sesiones 34 y 35 corresponden a La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar. Por último, las sesiones de la 36 a la 40 corresponden a El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

45 3

Sesión 1 Yo soy así y me gusta CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reconozcan lo que más les gusta de ellas o ellos.

Materiales:

Presentación:

Pizarra.

Plumones.

minutos

Empezamos señalando que todos tenemos características que nos hacen únicos y diferentes a los demás (cómo nos vemos, cómo somos, lo que nos gusta, de dónde venimos). Por ejemplo, algunas personas son muy altas y otras son de baja estatura, a algunas personas les gusta comer helado y a otras personas no les gusta tanto, algunas personas hablan una lengua (o idioma) y otras hablan dos ¡y hasta tres lenguas! Pedimos que piensen en más ejemplos de características que hacen que las personas sean únicas y diferentes a las demás. Sus ejemplos serán anotados en la pizarra.

46 3

Desarrollo:

minutos

Para esta sesión, cada estudiante va a escribir en su cuadernillo el nombre de algún animal que le guste mucho. ¡Esta va a ser su palabra secreta! (ver material para el estudiante). Es muy importante que ningún compañero ni compañera vea lo que están escribiendo. Una vez que todos hayan identificado un animal y lo hayan escrito en secreto, pídales que formen grupos de cuatro. Los cuatro integrantes de cada grupo van a jugar charada entre ellos. Cada estudiante tendrá su turno para representar, sin usar palabras ni sonidos, frente a sus tres compañeros al animal que escogió. Sus compañeros y compañeras deberán adivinar qué animal está representando. Indíqueles el tiempo para cada turno (puede ser un minuto). Una vez que todos los grupos hayan terminado de adivinar los animales de sus compañeros, invite a algunos grupos (máximo 3) a pasar al frente y repita el ejercicio con toda la clase. ¿Qué animales anotaron en su cuadernillo? Dé la oportunidad a todos los estudiantes de nombrar el animal que escogieron. ¿Qué características tienen los animales que nombraron? (¿tienen picos? ¿tienen patas? ¿tienen alas?, ¿cantan?, ¿aúllan?). Todos los animales son diferentes. Unos tienen plumas y otros tienen pelo; unos tienen picos y otros tienen boca; unos viven en el agua y otros viven en la tierra; unos corren muy rápido, otros caminan despacio; y otros pueden volar.

¿Se imaginan un mundo en el que todos los animales fueran iguales? Por ejemplo, ¿qué pasaría si todos los animales fueran como las moscas o si todos fueran como las águilas?

47 3

Cierre:

minutos

Señalamos que, así como los animales, nosotros también somos diferentes. Algunos somos más altos que otros, más flacos, algunos tenemos el cabello más oscuro o más largo. Algunos somos buenos para cantar, algunos somos buenos para memorizar muchas palabras a la vez, o los dibujos nos salen mejor. Algunos venimos de lugares diferentes y también eso nos hace muy especiales. Pedimos que escriban en su cuadernillo qué es lo que más les gusta de ellos mismos. Puede ser una característica física, de su forma de ser o una habilidad (¡o todas!). Si quieren, pueden compartir con sus amigos y amigas lo que escribieron.

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las y los estudiantes que en casa elaboren un breve texto con el título "Así soy yo"; al inicio o al final del texto deben dibujarse. Estos textos deben ser compartidos como parte de los controles de lectura orales de las y los estudiantes y formar parte del sector de Comunicación del aula.

IDEAS FUERZA

48 3

Ser diferentes nos hace fuertes y especiales. Muchas veces, las cosas que más nos gustan de nosotros mismos son las que nos diferencian de los demás.

El proceso de reconocer nuestras características propias es la base de la formación de nuestro autoconcepto (lo que pensamos de nosotros mismos) y de nuestra identidad.

Es importante que siempre resalte en sus estudiantes características positivas específicas, incluso antes de mostrarles algo que puedan mejorar o cambiar.

Anexo Mi palabra secreta es... (Escribe en el recuadro el nombre de un animal que te guste mucho.)

Lo que más me gusta de mí es… (Escribe en el recuadro una o varias características que te gusten mucho de ti)

49 3

Sesión 2 Sí puedo aprender, aunque sea difícil CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reconozcan cuáles son las habilidades que les permiten aprender

Materiales:

Presentación:

Historía "Pepito y su letra".

Lápices.

Tarjetas de cartulina.

Pepito y su letra

minutos

La o el tutor comenta con las y los estudiantes: En la escuela aprendemos cosas diferentes todos los días. Todos tenemos formas diferentes de aprender: algunos escuchan atentamente, otros hacen preguntas, otros hacen dibujos para recordar lo que aprenden, etc. Todos y cada uno de ustedes tienen habilidades diferentes para aprender nuevas cosas en la escuela.

50 3

Desarrollo:

minutos

Cada vez que haya momentos para la participación de las y los estudiantes, estas no deben exceder a tres. Decimos: “Hoy vamos a conocer la historia de Pepito y su letra ”. Formen un círculo para que todos nos podamos ver. Voy a leerles la historia y vamos a pensar en algunas de las cosas que van pasando. Ustedes pueden seguir la historia leyendo en su cuadernillo.

Pepito y su letra Un día, una profesora preguntó a sus estudiantes: “¿Qué es lo que más han aprendido en la escuela?”. Algunos levantaron la mano y comenzaron a decir: “Yo he aprendido a leer muy bien”, “Yo escribo muy bien y antes no sabía”, “Yo ya sé sumar muy rápido”, “¡Yo he aprendido a dibujar muy bien!”. Permita que participen a los niños y niñas: Pregunte: ¿Qué cosas han aprendido ustedes en la escuela? La profesora les dijo: “¡Todos hemos aprendido cosas que antes no sabíamos! ¡Todos hemos logrado mucho! ¿Antes sabíamos escribir? ¿Antes sabíamos sumar?” Todos respondieron que no. “¿Qué hemos hecho para lograrlo?” Algunos niños y niñas empezaron a pensar en muchas cosas. Por ejemplo, unos dijeron que aprendieron prestando mucha atención a la profesora. Otros dijeron que habían practicado mucho hasta lograrlo. Otros dijeron que cuando no entendían algo, preguntaban hasta entenderlo bien. Pregunte a los niños y niñas: ¿Ustedes qué han hecho para aprender estas cosas? Mientras tanto, otros niños y niñas, como Pepito, estaban muy callados y no decían nada. Pepito no podía imaginar nada que hubiera aprendido. ¡Pensaba que no había aprendido nada! La profesora le dijo: “Y tú, Pepito, dime algo que hayas aprendido en

51 3

la escuela”, y él respondió: “Nada, maestra”. La profesora le pidió que pensara bien su respuesta y que pensara en alguna actividad que le gustara hacer mucho; en algo que antes no podía hacer y que luego aprendió… Pregunte a los niños y niñas: ¿Cómo creen que se estaba sintiendo Pepito? ¿Triste, angustiado, con miedo? ¿Ustedes creen que Pepito no había aprendido nada? ¿Puede haber alguien que no haya aprendido nada? Pepito respondió: “Me gusta escribir y hacer dictados”. La maestra le dijo: “¿Ves?, eso lo aprendiste en la escuela”. Y él respondió: “Sí, pero a veces hago las letras al revés o me olvido de escribir algunas palabras”. La maestra le respondió: “Pero algunas letras y palabras te salen muy bien. ¿Antes podías escribir estas letras y palabras?”. Pepito le dijo que no. “¿Lo ves?, has aprendido mucho. Así como pudiste aprender a hacer las que te salen bien, con más práctica podrás hacer esas que ahora te parecen difíciles”. Pregunte a los niños y niñas: ¿Qué podríamos decirle a Pepito para que se dé cuenta de que sí puede?

Cierre:

minutos

Decimos a las y los estudiantes lo siguiente:"Ahora, vamos a escribirle una pequeña carta a Pepito en nuestro cuadernillo. Lo vamos a felicitar por lo que ha aprendido y vamos a decirle que así como logró esto, será capaz de aprender las letras y las palabras que ahora le parecen difíciles. También pueden darle consejos para mejorar. Por ejemplo, poner más atención, practicar más o preguntarle a la profesora o a sus amigos si no entiende algo".Deles un máximo diez minutos para que terminen su carta y luego pida que algunos lean la carta que escribieron. Máximo tres estudiantes.

52 3

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que en casa y con apoyo de la familia, registren en una tarjeta de cartulina tres acciones, familiares o escolares que deben seguir practicando hasta lograrlas. Estas tarjetas deben ser colocadas en el mural del aula con el título “Muy pronto lograré…”, para que todo el grupo pueda leerlas.

IDEAS FUERZA Si en algún momento sentimos que no podemos o algo nos parece muy difícil, vamos a repetir: “Sí puedo” y recordar la historia de Pepito. Es importante resaltar aquellas cosas para las cuales los niños y niñas son muy buenos, por ejemplo, felicitándolos o dándoles cumplidos cuando aprendan algo nuevo. Debemos recordar qué comportamientos, tales como prestar atención, escuchar atentamente, seguir instrucciones tales como hacer preguntas, son estrategias que permiten que aprendamos más fácilmente.

53 3

Anexos

Pepito y su letra Un día una profesora preguntó a sus estudiantes: “¿Qué es lo que más han aprendido en la escuela?” Algunos levantaron la mano y comenzaron a decir: “Yo he aprendido a leer muy bien”, “Yo escribo muy bien y antes no sabía”, “Yo ya se sumar muy rápido”, ¡Yo he aprendido a dibujar muy bien!”. La profesora les dijo: “¡Todos hemos aprendido cosas que antes no sabíamos! ¡Todos hemos logrado mucho! ¿Antes sabíamos escribir? ¿Antes sabíamos sumar? Todos respondieron que no”. “¿Qué hemos hecho para lograrlo?”. Algunos niños y niñas empezaron a pensar en muchas cosas. Por ejemplo, unos dijeron que aprendieron poniendo mucha atención a la profesora. Otros dijeron que habían practicado mucho hasta lograrlo. Otros dijeron que cuando no entendían algo, preguntaban hasta entenderlo bien. Mientras tanto, otros niños y niñas, como Pepito, estaban muy callados y no decían nada. Pepito no podía imaginar nada que hubiera aprendido. ¡Pensaba que no había aprendido nada! La profesora le dijo: “Y tú, Pepito, dime algo que hayas aprendido en la escuela” y él respondió “Nada, maestra”. La profesora le pidió que pensara bien su respuesta y le pidió que pensara en alguna actividad que le gustara hacer mucho, en algo que antes no podía hacer y que luego aprendió… Pepito respondió: “Me gusta escribir y hacer dictados”. La maestra le dijo: “¿Ves?, Eso lo aprendiste en la escuela”. Y él respondió: “Sí, pero a veces hago las letras al revés o me olvido de escribir algunas palabras”. La maestra le respondió: “Pero algunas letras y palabras te salen muy bien. ¿Antes podías escribir estas letras y palabras?”. Pepito le dijo que no. “¿Lo ves?, has aprendido mucho. Así como pudiste aprender a hacer las que te salen bien, con más práctica podrás hacer esas que ahora te parecen difíciles”.

54 3

Querido Pepito:

55 3

Sesión 3 Las estatuas de emociones 1 CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reconozcan cuando sienten emociones como la tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad y la alegría y cómo expresarlas.

Materiales:

Pizarra.

Plumones.

Papelote.

Presentación:

minutos

La o el docente tutor inicia la sesión con la siguiente idea: "¿Saben qué es una emoción? Es lo que sentimos cuando pasan cosas. Las emociones son, por ejemplo, la tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad, la alegría, etc. Hoy vamos a hablar de estas emociones y cómo nuestros cuerpos las expresan".

Adaptado del programa Aulas en Paz. www.aulasenpaz.org.

56 3

Desarrollo:

minutos

Indicamos a las y los estudiantes que vamos a pensar en lo que sentimos y lo que pasa con nuestros cuerpos cuando experimentamos diferentes emociones. Para esto vamos a jugar a ser “estatuas”. Se ponen de pie y forman un círculo de manera que todas y todos se puedan ver. Les sugerimos estar en un espacio amplio, puede ser fuera del salón. Para ser estatuas tienen que recordar dos cosas muy importantes que: 1. Las estatuas no hablan. 2. Las estatuas no se mueven. ¿Qué no pueden hacer las estatuas? Cada estudiante va a ser una estatua. No va a hablar ni a moverse. Les decimos el nombre de una emoción y cada uno se convierte en una estatua que tenga la expresión de su cara y de su cuerpo como si estuviera sintiendo esa emoción. Les damos un ejemplo. Es posible que en algunas de las emociones tenga que dar alguna explicación. Por ejemplo, en ansiedad puede decir que esta aparece cuando sentimos intranquilidad o nervios por algo, como cuando vamos a enfrentar una situación nueva, cuando tenemos un examen importante, cuando ocurren cosas que no esperamos, etc. • Vamos a ser estatuas con miedo. • Vamos a ser estatuas enojadas o con cólera. • Vamos a ser estatuas que se sienten ansiosas. • Vamos a ser estatuas tristes. • Ahora somos estatuas alegres. Les preguntamos: ¿Cómo se sintieron en el juego de las estatuas? ¿Les gustó? Ahora vamos a hablar de qué decimos y qué hacemos cuando sentimos estas emociones. Para esto, ponemos nuestro cuerpo como si fuera la estatua de cada emoción y les preguntamos: • ¿Qué hacemos o decimos cuando tenemos miedo? • ¿Qué hacemos o decimos cuando sentimos cólera? • ¿Qué hacemos o decimos cuando sentimos ansiedad? • ¿Qué hacemos o decimos cuando estamos tristes? • ¿Qué hacemos o decimos cuando sentimos alegría? Registramos algunas respuestas en la pizarra.

57 3

Cierre:

minutos

Reflexionamos con el grupo sobre lo siguiente. (máximo tres intervenciones por pregunta): • ¿Nuestro cuerpo expresa de la misma manera la tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad y la alegría? • ¿La forma en que expreso estas emociones (en mi cuerpo, en lo que digo y lo que hago) es la misma forma en la cual lo hace mi compañero o compañera? • ¿Cómo podemos saber qué estamos sintiendo? Registramos algunas respuestas en un papelote. Finalizamos solicitando a las y los estudiantes imitar las diferentes emociones de las caras de las niñas y los niños que están dibujadas en su cuadernillo. Felicitamos su participación.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que recordando en casa el tema trabajado en la sesión jueguen a las estatuas con su familia, y luego dibujen en una hoja, a la estatua mostrando, la emoción que más les gustó. Estos dibujos deben ser utilizados para realizar un mural denominado "collage de emociones".

IDEAS FUERZA No todos expresamos nuestras emociones de la misma manera, y es importante conocer cómo las expresamos para saber qué estamos sintiendo, y poder manejarlas para estar bien con nosotros mismos y con los demás. Las emociones hacen que nuestros cuerpos experimenten sensaciones muy fuertes. Pensar en estas sensaciones nos permite identificar rápidamente qué estamos sintiendo. También nos ayuda a manejarlas, porque si sabemos qué pasa en nuestros cuerpos (por ejemplo, sentir tensión en los músculos), podemos tener ideas sobre cómo calmarnos (relajar los músculos).

58 3

Anexo

Reconozco mis emociones

Emoción: Tristeza

Emoción: Alegría

Emoción: Miedo

Emoción: Sorpresa

Emoción: Cólera

59 3

Sesión 4 Tuga, la tortuga, y Ada, la gata calmada CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes aprendan a calmarse cuando sientan emociones intensas.

Materiales:

Historia: "Tuga, la tortuga".

Historia: "Ada, la gata calmada".

Presentación:

Tuga,

tortug

a, y Ada, la gata calma da

minutos

La o el docente tutor comenta al grupo: "Algunas veces, sentimos emociones tan grandes que hacemos o dejamos de hacer cosas sin quererlo realmente ”. Por ejemplo, cuando sentimos mucha cólera, podemos decir cosas que hacen sentir mal a nuestras amigas o nuestros amigos; o, cuando tenemos mucho miedo, dejamos de intentar participar en juegos que nos gustarían. Incluso, cuando estamos muy felices y muy emocionados, podemos hablar y movernos sin parar.

60 3

Desarrollo:

minutos

Damos a conocer la historia de Tuga, la tortuga, y Ada, la gata calmada. Les leemos las historias y pedimos que sigan la lectura en su cuadernillo. Leemos ambas historias del material para el estudiante. Les preguntamos: ¿Cuál es la táctica que utiliza Tuga, la tortuga, cuando siente cólera? ¿Y la de Ada, la gata calmada? Indicamos que vamos a practicar la técnica de Tuga, la tortuga: crucemos los brazos “abrazándonos”, levantémoslos un poco y metamos nuestras cabezas, como si estuviéramos dentro de un caparazón, como Tuga. En esta posición, respiremos profundamente y contemos hasta diez. Les recordamos que cuando Ada quiere calmarse, busca un lugar tranquilo, respira y piensa en las cosas que le gustan mucho. ¿Qué cosas le gustan mucho? Por ejemplo, jugar con sus amigos, colorear, ver televisión, etc. Les decimos:"Si ustedes quisieran hacer lo mismo que Ada, pueden buscar un lugar tranquilo, respirar y pensar en estas cosas para calmarse".

Cierre:

minutos

Decimos a las y los estudiantes:"Hemos aplicado muy bien la táctica de Tuga y hemos pensado en ideas como las que usa Ada. Ustedes pueden hacer como Tuga o como Ada cuando estén muy emocionados, y, sobre todo, cuando tengan mucha cólera. ¿Cuándo creen que las podrían usar? Por ejemplo, cuando estén jugando con sus compañeras o compañeros y se estrellen sin querer, cuando quieran decir algo y no los escuchen o cuando les quiten sus cosas". Luego añadimos:"La próxima vez que sintamos cólera, recordemos a nuestras amigas Tuga y Ada, y calmémonos respirando como ellas ”.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes practiquen durante los recreos las tácticas e ideas aprendidas en esta sesión y luego aprovechamos los momentos de expresión oral, para irles pidiendo que voluntariamente nos vayan contando en qué situaciones las están aplicando y de qué manera les está beneficiando en su relación con las y los demás.

61 3

IDEAS FUERZA Utilice las situaciones cotidianas que puedan generar emociones en los niños y las niñas. Aprenda a conocerlas y conocerlos para saber qué situaciones desencadenan qué emociones. ¿Qué les da más cólera o más miedo, etc.? Enseñe a las niñas y los niños cómo calmarse y recuérdeles esto en los momentos en que están emocionados. Por ejemplo, dígales: “¿Recuerdas cómo practicamos calmarnos?” o “Respira profundo tres veces: uno, dos…”. Practique usted estas técnicas para modelar estos comportamientos en los niños y las niñas.

62 3

Anexos

La historia de Tuga, la tortuga A veces, a mí me da mucha cólera, pero ya me sé controlar. Antes, cada vez que pasaba algo que no me gustaba, me daba tanta cólera que en lo único que podía pensar era en golpes e insultos. Por ejemplo, un día alguien me empujó. Entonces, yo sentí que me estaba llenando de cólera y lo iba a empujar también. En ese momento, pensé en todo lo que podía pasar si lo hacía: me iba a devolver el empujón, yo iba a gritar, él también… los dos íbamos a terminar maltratados… y ¡en problemas!

Entonces, me acordé de que mi caparazón era un lugar silencioso donde podía pensar en calma antes de actuar. Entonces, eso hice: me metí allí dentro y me puse a respirar. Muy pronto, se me pasó la cólera y estuve lista para salir.

63 3

La historia de Ada, la gata calmada A mí me pasó algo parecido. Cuando los demás se reían de mí, yo también sentía mucha, mucha cólera. Entonces, les gritaba y los insultaba. Un día, estaba jugando pelota con todos los demás. Cuando me pasaron la pelota, yo la iba a agarrar en el aire, pero la pelota pasó por encima de mí, yo salté muy alto y me caí. Todos los demás me señalaron y se empezaron a reír. Yo sentí mucha cólera, tenía ganas de levantarme y gritarles cosas muy feas. Me detuve y pensé que, si lo hacía, quizás iba a herir sus sentimientos y, la próxima vez que jugaran a la pelota, no me iban a invitar… Entonces, lo que hice fue esto: me levanté y me fui a un sitio calmado. Allí respiré y pensé en las cosas que me gustan… Así me calmé y estuve lista para volver al juego.

64 3

Las técnicas de Tuga, la tortuga, y Ada, la gata calmada ¡Hola! Soy Tuga, la tortuga ¿Sabes qué puedes hacer cuando sientes cólera? Abrázate, esconde tu cabeza, respira y cuenta despacio hasta 10

Y yo soy Ada, la gata calmada, y tengo otro consejo para ti. Cuando sientas cólera: Ve a un sitio calmado respira y piensa en las cosas que te gustan

¡Practicando estas estrategias, en calma te sentirás!

65 3

Sesión 5 Juguemos con los globos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen y vivan situaciones en las que deben aprender a esperar.

Materiales:

Presentación:

Un globo de color para cada estudiante.

Limpiatipo.

Papelotes.

Plumones.

minutos

La o el docente tutor comenta al grupo: "Muchas veces, nos enfrentamos a situaciones en las que queremos hacer algo, pero debemos controlarnos y esperar. Por ejemplo, podemos tener ganas de comer un helado gigante de chocolate y vainilla, con muchas frutas, dulces y hasta con manjar blanco encima, pero debemos controlarnos porque podemos enfermarnos si comemos mucho ". Preguntamos: ¿Pueden pensar en otras situaciones en las que hayan tenido muchas ganas de algo, pero hayan tenido que esperar o controlar las ganas?. Indicamos que necesitamos las respuestas de tres voluntarias o voluntarios. Escribimos las respuestas en un papelote.

66 3

Desarrollo:

minutos

Decimos: "¡Hoy será una sesión muy divertida porque tendrán tiempo para jugar con globos de colores!". Entregamos a cada estudiante un globo de color para que lo infle, anude y lo pegue al piso o a una pared con limpiatipo, justo frente a ella o a él. La condición para jugar con los globos, es que primero deben esperar cinco minutos sin tocarlos. La o el tutor se para en la puerta del salón, de espaldas a los estudiantes, y contabilizará los cinco minutos. Mientras las y los niños esperan, pueden hacer lo que deseen (hablar entre ellas o ellos, cantar, etc.). Lo único que no pueden hacer es tocar los globos. Pasados los cinco minutos, pueden despegar su globo y jugar con él por el resto de la sesión. Asigne diez minutos al final para hacer la reflexión sobre lo ocurrido. Reflexionamos con el grupo sobre lo siguiente. (máximo dos intervenciones por pregunta): ¿Sintieron el deseo de jugar con el globo o de tocar el globo cuando tenían que esperar? ¿Qué emociones sintieron mientras esperaban para jugar con el globo? ¿Hubo alguna ocasión en la que no resistieron el deseo de tocar el globo? Escriba las respuestas en un papelote. En los momentos en los que sentían muchas ganas de jugar con el globo, pero sabían que tenían que esperar, ¿qué hicieron para lograrlo?.

Cierre:

minutos

Decimos a las y los estudiantes:"Hoy hicieron un gran trabajo porque controlaron el impulso de hacer algo que deseaban (jugar con los globos). Hay ocasiones en las que sentimos el deseo de hacer algo que queremos, pero debemos controlarnos y esperar". Reflexionamos con el grupo realizando la siguiente pregunta: ¿Por qué creen que no siempre podemos hacer todo lo que queremos inmediatamente? Entregamos media hoja de papel Bond de color, para que escriban sus respuestas y según vayan terminando las peguen en un papelote colocado en la pizarra.

67 3

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que, en casa y con el apoyo de la familia, elaboren un cartel con un mensaje alusivo a la importancia de saber esperar, para evitar enojarse y que las cosas puedan salir mal. Estos carteles deben ser colocados en las paredes exteriores del aula, para ser leídos por todas y todos.

IDEAS FUERZA Hay situaciones en las que posponer la satisfacción inmediata de determinados deseos o necesidades traerá resultados o consecuencias positivas posteriores. Muchas veces queremos hacer algo rápidamente, pero es muy importante hacer una pausa para poder pensar.

68 3

Sesión 6 ¡No puedo hacer lo que quiero! CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes aprendan a calmarse y acepten que no siempre pueden hacer lo que quieren.

Materiales:

Hoja de lectura “La historia de Sasha”.

Papelotes.

Plumones.

Presentación:

minutos

La o el tutor comenta al grupo: "No siempre podemos hacer lo que queremos. A veces, antes de poder hacer lo que más nos gusta, debemos completar ciertas tareas. Por ejemplo, antes de salir al recreo, debemos terminar lo que estamos haciendo; antes de dormir y descansar, debemos lavarnos los dientes; antes de salir a jugar, debemos asegurarnos que tenemos la ropa adecuada para el clima que hay afuera. A veces, cuando no podemos hacer lo que queremos, sentimos cólera y tristeza". Añadimos:"Hoy vamos a conocer la historia de Sasha y voy a presentarles a una súper heroína que nos puede ayudar mucho en esos momentos difíciles".

69 3

Desarrollo:

minutos

Cada vez que haya momentos para la participación de las y los estudiantes, estas no deben ser más de dos.

Sasha quiere salir al recreo Sasha está tratando de copiar en su cuaderno lo que la profesora escribió en la pizarra. Es una frase larga. Falta muy poco para el recreo, y los niños y niñas no pueden salir a jugar hasta que terminen de copiar la frase. Sasha está preocupada porque no sabe si alcance a terminar y quiere salir rápido al recreo. Pregunte a los niños y niñas: ¿Esto les ha pasado a ustedes? Permita que los estudiantes compartan sus historias. ¿Cómo creen que se siente Sasha? Miren bien el dibujo. Muéstrenme con su cara cómo se sentirían ustedes si eso les pasara… Por ejemplo, desesperación, cólera, tristeza. Pasan unos minutos, algunos niños y niñas ya se preparan para salir al recreo y Sasha no logra completar la frase, se equivocó escribiendo “actividad” y ahora está desesperada porque tiene que borrar. Se siente mal y le están dando ganas de llorar; Sasha lo único que quiere es salir rápido al recreo. Pregunte a los niños y niñas: ¿Por qué Sasha está desesperada? ¿Qué es lo que ella quiere? ¿Por qué no puede hacerlo? Sasha quiere salir al recreo porque ya es hora, pero no puede porque no ha terminado de escribir. Se pone a llorar y no sigue copiando la frase. Mientras tanto, varios compañeros del salón salen felices al patio a disfrutar del descanso. Sasha se siente muy mal y empieza a decirse a sí misma: “No voy a poder completar esta frase”. Pregunte a los niños y niñas: ¿Ustedes creen que Sasha no puede completar la frase? ¿Qué podría hacer Sasha? ¿Qué le dirían ustedes a Sasha? Reflexione con el grupo sobre lo siguiente. (máximo dos intervenciones por pregunta):

70 3

¿Alguna vez les ha pasado algo parecido a lo que le pasó a Sasha, es decir, que tenían que completar una tarea y no lo lograron? ¿Qué emociones sintieron? ¿qué cosas pensaron? ¿qué hicieron? Registramos las respuestas de las y los estudiantes en un papelote.

Cierre:

minutos

Decimos a las y los niños: "Es momento de conocer a una súper heroína, Serena, que es una amiga que podemos llamar cuando necesitemos calmarnos, para poder aceptar que algo es muy difícil o que no lo podemos hacer”. Les decimos que al decir: “Serena, tú que eres del viento, ayúdame a calmarme y aceptar”, Serena va a llegar y con su gran poder de súper heroína va a ingresar a nuestro cuerpo a través de la respiración, y nos va a ayudar a calmarnos y aceptar si algo es muy difícil o no lo podemos hacer. Por eso, debemos repetir la frase mientras respiramos y Serena ingresa a nuestro cuerpo. Añadimos:"Cerremos los ojos e imaginemos una situación parecida a la de Sasha y pensemos en lo que sentiríamos (cólera, desesperación, angustia, tristeza). Ahora, llamemos a Serena para calmarnos y aceptar cuando algo es muy difícil o no lo podemos hacer". A continuación, señalamos que para ayudar a Sasha a terminar esa tarea, vamos a hacer una lluvia de ideas. Anime a los niños a pensar qué podría hacer Sasha para terminar la tarea, por ejemplo, sentarse de nuevo, prestar más atención a cada palabra, escribir las palabras una por una, hacerlo con calma, aceptar que, si no lo hace, no podrá salir a recreo, etc. Las ideas de las niñas y los niños, serán registradas en un papelote. Felicitamos a los niños por llamar a Serena y por darle ideas a Sasha para que pueda terminar lo que estaba haciendo.

Después de la hora de tutoría:

Cuando estamos realizando las labores escolares y notamos que hay momentos de intranquilidad, invitamos a las niñas y los niños a “llamar a Serena”, para que los ayude a calmarse. Solicite a las y los estudiantes a comentar en casa, sobre la existencia de la super heroína Serena y que la llamen junto a su familia, cuando la necesiten.

731

IDEAS FUERZA En ocasiones, cuando no podemos hacer lo que queremos, sentimos cólera y desesperación y pensamos que no podemos lograrlo, pero es posible calmarnos y aceptar lo que sucede; solo así podemos organizar mejor nuestras acciones y terminar lo que estamos haciendo. La frustración forma parte de nuestras vidas. Es importante que en ocasiones nos los niños y niñas se familiaricen con ella y aprendan que no siempre es posible cumplir los deseos de manera inmediata.

72 3

Anexo

Sasha está tratando de copiar en su cuaderno lo que la profesora escribió en la pizarra. Es una frase larga. Falta muy poco para el recreo, y los niños y niñas no pueden salir a jugar hasta que terminen de copiar la frase. Sasha está preocupada porque no sabe si alcance a terminar y quiere salir rápido al recreo.

Pasan unos minutos, algunos niños y niñas ya se preparan para salir al recreo y Sasha no logra completar la frase, se equivocó escribiendo "actividad" y ahora está desesperada porque tiene que borrar. Se siente mal y le están dando ganas de llorar; Sasha lo único que quiere es salir rápido al recreo.

Sasha quiere salir al recreo, pero no puede porque no ha terminado de escribir. Se pone a llorar y no sigue copiando la frase. Mientras tanto, varios compañeros del salón salen felices al patio a disfrutar del descanso. Sasha se siente muy mal y empieza a decirse a sí misma: “No voy a poder completar esta frase”.

73 3

Sesión 7 El estrés tapaojos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de pedir apoyo en momentos de miedo y ansiedad.

Materiales:

Venda para los ojos del docente.

Una hoja en blanco y un lápiz para cada estudiante.

Presentación:

minutos

La o el tutor comenta: "A veces, nos sentimos estresados y es como tratar de encontrar la salida en un cuarto oscuro: tenemos miedo, sabemos que queremos salir, pero es difícil encontrar la salida sin poder ver bien. A veces, sentimos cosas similares en situaciones que nos dan nervios o intranquilidad. Pedir ayuda a alguien puede hacernos sentir mucho mejor".

74 3

Desarrollo:

minutos

Les mostramos un ejemplo:"Me vendaré los ojos y voy a caminar sin pedir ayuda desde la pizarra hasta la puerta. Ustedes solo me observarán, no pueden decirme nada”. Luego, repetimos el camino, pero esta vez pedimos dos voluntarios que respondan a sus preguntas mientras caminamos sin mirar. Pedimos algunos ejemplos de preguntas que puede hacer durante el recorrido son “¿Giro a la derecha o a la izquierda?”, “¿Me voy a tropezar con algo?”, “¿Sigo por aquí?”, “¿Cuántos pasos me faltan?”. Cuando llegue a la salida, agradézcales por la ayuda. Pregúnteles lo siguiente: ¿Cómo creen que me sentí la primera vez en comparación a la segunda? ¿Cuál forma de llegar a la salida fue más fácil y por qué? Ahora, les pedimos que se junten en parejas. Uno de ustedes será “A” y la otra o el otro, será “B”. Tengan a la mano la hoja en blanco y un lápiz. A la cuenta de tres, las o los niños “A” deben cerrar los ojos y tendrán solo un minuto para pintar un paisaje. Practiquen haciendo preguntas a las o los niños “B” para poder terminar su paisaje a tiempo, por ejemplo, “¿Pinto un árbol aquí o más hacia la derecha?”. Cuando el minuto termine, pídales que cambien de roles y repita el ejercicio paralas o los niños “B”.

Cierre:

minutos

Reflexione con el grupo sobre lo sigiuente. Máximo dos intervenciones por pregunta. ¿Cómo se sintieron al poder hacerle preguntas a su compañero mientras pintaban el paisaje a ciegas? ¿Qué puede pasar cuando no pedimos ayuda a pesar de necesitarla? Aparte de pedir ayuda, ¿qué otras cosas hacen ustedes cuando se sienten estresados? ¿Cómo se sintieron ayudando a su compañero a pintar el paisaje? ¿A qué persona importante en sus vidas es fácil pedirle ayuda? Registre en un papelote algunas respuestas. Termine la session diciendo:¡Felicitaciones por haber practicado pedir ayuda durante una tarea difícil y un poco estresante!

75 3

Después de la hora de tutoría: Solicitemos a las y los estudiantes que en casa comenten con su familia lo desarrollado en la sesión trabajada y que se animen a practicar en familia el ejercicio de solicitar ayuda a otros, mientras intentan desplazarse con los ojos vendados dentro de la casa. En próximas Sesiones las y los estudiantes deben tener un espacio, para poder comentar con el grupo como se sintieron sus familias al realizar este ejercicio.

IDEAS FUERZA A veces, pedir ayuda nos sirve para sentirnos mejor aun cuando no logremos resolver el problema que tenemos. Nuestra familia, compañeros, profesores o amigos pueden apoyarnos en momentos en los que los necesitamos, y nosotros también podemos apoyarlos a ellos. Buscar ayuda o apoyo es una de las diferentes estrategias que podemos utilizar para manejar el estrés.

76 3

Sesión 8 Aprendemos a ser amigos y amigas CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen los comportamientos que fortalecen o dañan las relaciones afectivas con sus pares.

Materiales:

Ficha de trabajo 1: “Aprendemos a ser amigos y amigas”.

Ficha de trabajo 2: “Mis amigas y amigos”.

Recurso: Adivina y completa.

Pizarra.

Tiza y plumones.

15 Presentación: minutos Colocaremos en la pizarra algunas imágenes que representan la amistad. En la parte baja, escribiremos la primera y última letra de la palabra “AMIGOS”, y colocaremos cuatro líneas pequeñas entre estas, para incluir las letras que faltan de la palabra (anexo 1). Luego, pediremos a los estudiantes que adivinen la palabra oculta relacionada con las imágenes.

77 3

Cuando hayan descubierto las otras letras de la palabra “AMIGOS”, dialogaremos sobre la amistad a partir de algunas preguntas, como: ¿Tienen amigos y amigas? ¿Cómo se comportan tus amigos y amigas contigo; y tú, con ellas y ellos? ¿Qué acciones fortalecen la amistad? ¿Qué acciones debilitan la amistad?

Desarrollo:

minutos

A continuación, pedimos a los niños y niñas ubicar la ficha de trabajo (anexo 2) en su cuadernillo del estudiante, y guiaremos sus reflexiones sobre los comportamientos que fortalecen la amistad y los que no lo hacen. Analizaremos las situaciones de la ficha y preguntamos: ¿En esta situación…, la acción fortalece la amistad? (Se nombra la situación) ¿Cómo se sentirá…? (Se nombra a él o la protagonista de la situación) ¿por qué? ¿Cómo se sentirían ustedes en su lugar? ¿Qué harían? Después de que completan la ficha de trabajo, preguntaremos: ¿Cómo se relacionan ustedes con sus amigos y amigas? ¿Las acciones de sus amigos y amigas fortalecen la amistad? ¿Las acciones de ustedes también lo hacen? ¿Qué acciones hacia tus amigos debes mejorar? ¿Cómo puedes hacerlo? Según las respuestas de las niñas y los niños, pondremos en la pizarra un listado de las acciones que fortalecen la amistad, y señalaremos que las debemos practicar en las relaciones con nuestros amigos y amigas. Posteriormente, solicitaremos que trabajen el ejercicio 1 de la ficha de trabajo 2 de su cuadernillo del estudiante (anexo 3): que consiste en dibujar la silueta de su mano y escribir en los dedos los nombres de sus amigos y amigas. Al finalizar la primera parte de la ficha, los invitaremos a compartir su trabajo con la o el estudiante más cercano, y a que comenten sobre las acciones que fortalecen la amistad con sus amigos y amigas.

78 3

Cierre:

minutos

Para terminar, les pediremos a los niños y las niñas que desarrollen el ejercicio 2 de la Ficha de trabajo 2 (anexo 3), y escriban en la silueta de la mano el compromiso de amistad con sus amigos y amigas. Colocaremos sus fichas en el panel o pared del aula para que todos y todas puedan verlas. Luego, reflexionaremos en torno a las preguntas: ¿Cómo se han sentido haciendo estas actividades? ¿Qué han aprendido hoy sobre la amistad? ¿Cómo aprendieron eso? ¿Qué les gustó más de la sesión? ¿Cómo pueden poner en práctica lo aprendido con sus amigos y amigas?

Después de la hora de tutoría: Solicitaremos a los niños y las niñas que en casa conversen con mamá y papá sobre los amigos que ellos tienen, y les ayuden a escribir un listado con los nombres de sus mejores amigos. Estos listados deben ser compartidos en el aula, en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA Compartir, ayudar y respetar son comportamientos que fortalecen la amistad. Los amigos y amigas se cuidan y se sienten bien compartiendo. Una relación de afecto debe eliminar todo tipo de discriminación, exclusión o violencia. Si un amigo o amiga no nos hace sentir bien, debemos decírselo para que no lo vuelva a repetir.

79 3

Anexos

A _ _ _ _ S 80 3

1. Observa las siguientes situaciones. 2. Dibuja en el círculo una carita feliz en las que fortalecen la amistad y una carita triste, en las que no lo hacen.

Marco bajaba corriendo las escaleras y de pronto se cayó. Su amigo Alejandro, muy preocupado, lo ayuda a ponerse de pie.

Durante el recreo, Paola le dice a Julia: “Si quieres seguir siendo mi amiga tienes que darme tu lonchera”.

Ayer Arturo no asistió al colegio porque estaba enfermo. Su amiga Claudia le ayuda a ponerse al día explicándole qué hicieron en clase.

Roberto llega a la escuela con su nuevo corte de cabello. Su amigo, al verlo, dice: “¡Qué horrible se te ve, ese corte te quedó muy mal!”.

Ayer, después de clase Víctor fue a jugar a casa de José. Hoy José llegó muy triste a la escuela porque no encuentra su trompo preferido. Víctor se lo ha llevado sin pedírselo prestado

El día de hoy, Elena olvidó traer sus lápices de colores a la escuela. En clase, Juana compartió con ella los suyos.

81 3

1. Dibuja la silueta de tu mano y escribe el nombre de uno de tus amigos y amigas en cada uno de los dedos. 2. Escribe en la palma de la mano un compromiso de amistad.

Mi nombre es:

82 3

Sesión 9 Dejamos la cólera y recogemos la alegría CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen situaciones que les producen cólera y cómo reaccionar ante ellas.

Materiales:

Títere.

Hojas bond.

Colores o plumones.

10 Presentación: minutos Usando nuestra creatividad, inventamos una historia que será contada a las niñas y niños a través de un títere (utilizar un títere con la carita que exprese cólera). En esta historia, el títere va contando qué cosas o situaciones son las que le causan cólera (es importante que nos ayudemos de situaciones de la vida cotidiana y experiencias de las niñas y niños). Luego, el títere comenta a los y las estudiantes que quizá ellos también sienten cólera en algunas ocasiones. Abre el diálogo al respecto.

Desarrollo:

minutos

A partir de los comentarios de los y las estudiantes, les explicamos que enojarnos o sentir cólera quiere decir que alguien nos ha ofendido y nos ha hecho sentir mal. Les preguntamos ¿qué hacemos cuando sentimos cólera? Escuchamos sus respuestas y comentamos que a veces la cólera nos puede llevar a agredir o insultar a las personas, pero que no es necesario pelear para hacer valer nuestros derechos; existen otras formas por las cuales podemos expresar nuestra molestia. Dialogamos con los y las estudiantes sobre las cosas que podemos hacer cuando nos sentimos así. Por ejemplo, contar hasta diez, hacer dibujos, hablar con un adulto, cantar.

Cierre:

minutos

Pediremos a las niñas y los niños que demuestren, a través de la expresión de sus rostros, cómo se sienten cuando están con cólera (primero las niñas, ahora los niños, finalmente todas y todos juntos) y ahora hagan lo que hacen para sentirse calmadas y calmados. Felicite la colaboración de las y los estudiantes en esta actividad.

Después de la hora de tutoría: En grupo clase pueden elaborar una lista o dibujar lo que pueden hacer para expresar su cólera sin lastimar a otros; esto servirá como una guía para todos los y las estudiantes del aula.

IDEAS FUERZA Es necesario aprender a dominar la cólera para vivir alegres. La cólera afecta la salud de las personas, y perjudica la amistad entre las amigas y los amigos. La alegría favorece nuestro bienestar y facilita las relaciones entre las personas.

84 3

Sesión 10 Siendo solidarios con los niños con VIH y SIDA CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable, que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes muestren aprecio y solidaridad con los niños y las niñas que viven con VIH y SIDA.

Materiales:

Instructivo con cuento (anexo).

Pizarra.

Plumones.

Hojas de papel.

Presentación:

minutos

Anunciamos a los y las estudiantes que les vamos a contar un cuento. Invitamos a que se sienten en semicírculo para dar inicio a la narración del cuento “Solidarito y los juegos” (anexo 1).

85 3

Desarrollo:

minutos

Leemos el cuento y, al término del mismo, hacemos las siguientes preguntas: ¿Quiénes son los personajes del cuento? ¿Quién es el héroe?, ¿por qué? ¿Quién es Saludcito? ¿Qué pasa con él? ¿Cómo se habrá sentido? ¿Cómo se hubieran sentido ustedes si les pasara lo mismo que a Saludcito? ¿Cuál fue el plan de Intrigosa y Sombra para destruir la bella amistad de estos niños? ¿Qué les dice Solidarito a los niños sobre el VIH y SIDA? ¿Qué le prometen los niños a Saludcito cuando lo encuentran llorando y solo en el bosque? ¿Qué debemos hacer nosotros si conocemos a un niño con VIH y SIDA? Después de recoger algunas respuestas y opiniones de las niñas y los niños, reforzaremos los siguientes mensajes centrales: Una enfermedad nunca debe ser motivo para dejar de ser buen amigo. Al contrario, cuando un amigo falta al colegio o no juega con nosotros por alguna razón, es una oportunidad para acercarnos y ayudarlo. Todas las personas necesitamos un grupo de amigos con el cual compartir nuestras alegrías y vivencias, así como jugar, sentirnos queridos y acogidos. La solidaridad es muy importante. Si una niña o niño es solidario, está más cerca de las personas y se siente más feliz. Es importante respetar a todas las niñas y todos los niños, y reconocer que tienen derecho a ser felices.

86 3

Cierre:

minutos

Invitaremos a las niñas y los niños a realizar en su cuadernillo del estudiante un dibujo imaginario sobre el personaje Saludcito, y que le escriban brevemente un mensaje de amistad.

Después de la hora de tutoría: Les pediremos que, en casa, muestren a sus familiares sus dibujos, les narren el cuento y les comenten sobre lo aprendido.

IDEAS FUERZA La infección como el VIH y la enfermedad del SIDA no se transmiten por un abrazo, dar la mano o un beso; descartemos ese mito y seamos solidarios con las personas que sufren de este mal, mostrándoles nuestro aprecio. Tener una enfermedad no puede ser un motivo de discriminación y marginación; por el contrario, debe ser un motivo de amistad y colaboración. La compañía de amigas, amigos y familiares en momentos de enfermedad es importante para sentirnos queridos y protegidos.

87 3

Anexo

Solidarito y los juegos En el Planeta de la Solidaridad, viven unos niños llamados Paz, Alegría, Fortachín y un perrito llamado Amistad, y siempre se divierten con sus juegos. Un día, Fortachín pisó accidentalmente la cola del perrito Amistad. Solidarito, el súper héroe, llegó preocupado y dispuesto a curarlo. Solidarito protegía a los niños y al perrito, porque ellos son las virtudes que tanto necesita el planeta Tierra. Como ellos tenían deseos de conocer la Tierra, Solidarito dijo que los llevaría para que conozcan a otros niños. - Solidarito no los llevará al planeta Tierra, les está engañando; además, ahí no hay niños. Dijo, interrumpiendo, Intrigosa. Solidarito les explicó que él sí cumplía lo que decía y, para demostrarles que en la Tierra sí había niños, trajo a Saludcito, para que se conozcan. Intrigosa buscó a Sombra, que todo lo sabía. Sombra descubrió que Saludcito tenía una infección llamada VIH/SIDA. Tú tienes que mentirles y decirles que se contagia con solo tocarlos – dijo Sombra – En el planeta Tierra, nadie quiere jugar con los niños que tienen el VIH/SIDA ja, ja, ja. Saludcito tiene VIH/SIDA y va a morir, y ustedes también si siguen cerca de él – les dijo Intrigosa a los niños –. Los niños se apartaron de Saludcito.

88 3

Saludcito fue a esconderse al lado oscuro del bosque. Intrigosa había dejado a todos los niños muy tristes. El perrito Amistad, desconcertado por la situación, llamó a Solidarito. - El VIH/SIDA no se contagia por abrazar, besar o acariciar – les explicó Solidarito. De este modo, los niños comprendieron que podían jugar con Saludcito y siempre quererlo. Todos buscaron a Saludcito en el lado oscuro del bosque. Cuando lo encontraron, lo abrazaron y prometieron que nunca rechazarían a nadie por tener el VIH/SIDA. Solidarito llevó a Saludcito al planeta Tierra para que tome sus medicamentos... Saludcito prometió regresar para seguir compartiendo sus juegos.

89 3

Sesión 11 Charlas cruzadas y cortadas CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes escuchen prestando atención y sin interrumpir para que quien les habla sienta que les importa lo que les está diciendo.

Materiales:

Pizarra.

Plumones.

Presentación:

minutos

La o el tutor inicia la sesión realizando las siguientes preguntas: ¿A ustedes les gusta cuando les cuentan cuentos o historias? “Solo hay una cosa que tienen que hacer para poder disfrutar del cuento: escuchar con atención”. Eso suena muy fácil, pero… ¿Cómo pueden las niñas y los niños escuchar con atención? ¿Qué cosas pueden hacer para NO escuchar?

90 3

¿Cómo se sentirán las personas cuando no se les presta atención a sus historias? Se registran algunas respuestas en la pizarra.

Desarrollo:

minutos

Pasamos a jugar a "charlas cruzadas". Hacemos que piensen en un chiste, cuento o anécdota que quisieran compartir con alguien más. Luego pedimos que formen parejas (con quien tengan al lado o muy cerca) y pídales que, a la cuenta de tres, ambos empiecen a contar su historia al mismo tiempo. Así, deberán esforzarse por terminar su historia sin dejarse distraer por la historia que su compañero les está contando. La idea es seguir hablando sin que ninguno de los integrantes de la pareja pare de hacerlo hasta que usted les dé la señal de “¡alto!”. Deles 2 minutos para este ejercicio.

Ahora empezamos el juego de"charlas cortadas". Este ejercicio consiste en que uno de ustedes empiece a contar su historia y el otro lo interrumpa todo el tiempo diciendo diferentes nombres de objetos (por ejemplo, mesa, teléfono, etc.). El objetivo es que quien cuenta la historia no se desconcentre y el otro no deje de interrumpirlo. Antes de empezar, definan quién contará su historia primero y quién estará encargado de interrumpirlo. A la una, a las dos y ¡a las tres! Les damos 2 minutos para este ejercicio. Luego, indíqueles que cambien de roles y deles 2 minutos más. Una vez que hayan terminado, utilice las siguientes preguntas para reflexionar con el grupo; escuche las respuestas de algunos voluntarios y acoja sus emociones.

¿Cómo se sintieron con estos juegos? Escuche algunas respuestas. Finalmente, van a tener la oportunidad de contar su cuento o historia. Este juego se llama “charlas efectivas”. Mientras uno cuenta la historia, el otro tiene que mirar a su compañero a los ojos, y escuchar sin interrumpir. Luego, cuando yo les indique, cambiarán de roles. Antes de empezar, acuerden quién contará primero y quién lo hará después. A la una, a las dos y ¡a las tres! Les damos 2 minutos para este ejercicio. Luego, indíqueles que cambien de roles y deles 2 minutos más.

91 3

Cierre:

minutos

Una vez que hayan terminado, utilizamos las siguientes preguntas para reflexionar con el grupo; escuche y escribe en la pizarra las respuestas de algunos voluntarios y acoja sus emociones. ¿Cómo se sintieron en este último juego? ¿y en comparación con “charlas cruzadas” y con “charlas cortadas”? ¿Con cuál nos escuchamos mejor? ¿Cómo sabían que su compañero los estaba escuchando? ¿Por qué es importante escucharnos? ¿Qué pasa cuando interrumpimos a alguien que está hablando? ¿Cómo se siente esa persona? Indicamos a las y los estudiantes que escuchar es una forma de mostrarles a nuestros compañeros que nos importa lo que quieren decir.

Después de la hora de tutoría: Entregamos los cuadernillos y solicitamos a las y los estudiantes que en casa dibujen cómo se imaginan a un salón en el que las y los estudiantes no se escuchan y escriban en la siguiente hoja, tres características de, cómo serían las y los estudiantes de ese salón. Los trabajos deben ser socializados con todo el grupo en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA Escuchar no solo requiere oídos para captar un mensaje, sino que requiere que hagamos todo lo posible para que la otra persona se sienta escuchada. Uno de los aspectos más importantes para que las niñas y los niños entiendan la importancia de la escucha activa es que las y los adultos sepan escucharlos. Resalte amablemente la importancia de no interrumpir a otros o a usted, y de esperar el momento apropiado o el turno para hablar.

92 3

Sesión 12 DiNo y Coro

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes, cuando vean que alguien maltrata a otra persona, le pidan que pare y le recuerden que a nadie le gusta que lo traten así.

Materiales:

Títeres o muñecos.

Lápices.

Papelógrafo con preguntas.

Presentación:

minutos

La o el tutor comenta con el grupo: "Hay situaciones en las que vemos que otras personas dicen o hacen cosas que molestan o hacen sentir mal a alguien. Por ejemplo, cuando un compañero empuja a otro, o cuando le quita sus cuadernos, o le dice palabras feas". Añadimos: "Sin decir decir el nombre de ninguna compañera o compañero, ¿alguien nos quiere contar alguna situación en la que haya sentido mucha cólera al ver que una amiga, amigo, compañero, compañera o algún adulto trata mal a alguien?". Escuchamos las respuestas de algunos voluntarios y escríbalas en la pizarra.

93 3

Desarrollo:

minutos

Decimos a las y los estudiantes: "Hoy conoceremos a dos amigos muy especiales que nos van a enseñar cómo responder en situaciones en las que alguien haya hecho o dicho algo que no nos guste o nos haga sentir disgustados. DiNo, el dinosaurio, y Coro, el loro, son dos amigos con los que aprenderemos a decirles a las demás personas, de manera clara y firme pero amable, que paren de decir o hacer algo que no nos gusta, sobre todo cuando están haciendo daño a alguien". Pedimos que lean el cuento de DiNo y Coro, que pueden encontrar en su cuadernillo (ver material para el estudiante).

DiNo, el dinosaurio, y Coro, el loro DiNo, el dinosaurio, y Coro, el loro tenían un problema con sus amigos Nano y Nina, que peleaban por cualquier cosa todo el tiempo, empujándose, insultándose y hasta pegándose. A DiNo y Coro no les gusta cuando ven que sus compañeros se hacen daño y se tratan mal. El otro día, por ejemplo, Nano, que estaba molesto, le gritó “¡fea!” a Nina, que simplemente pasaba por ahí. DiNo nos cuenta: Yo me di cuenta de que a Nina no le había gustado lo que Nano había hecho pero no dijo nada por miedo. Y fue así como entendí que cuando alguien hace algo a otra persona, puedo decirles clara y calmadamente: “No hagas eso, que a nadie le gusta que lo traten así”. Pero al día siguiente, Nano fue donde Nina y empezó a jalonearla para quitarle su cuento, y Nina lo empujó de cólera. Nano, molesto, le jaló el pelo, y empezaron a pelear. Coro nos cuenta: Yo me di cuenta de que gritando, insultando y empujando la situación empeoraba. Así que pensé: “Debo decirles amablemente que paren de pelear”. Y fue así como se me ocurrió que podía ser buena idea llamar a otros compañeros para decir todos, en grupo: “¡Paren!”.

94 3

Luego de leer el texto, proponemos las siguientes preguntas y escuche algunas respuestas: ¿Por qué creen que DiNo y Coro dicen: “... me di cuenta de que gritando, insultando y empujando la situación empeoraba”?¿cuál es la táctica de DiNo?¿cuál es la táctica de Coro? Ahora practicamos entre todas y todos las tácticas de DiNo y Coro entre todos. Voy a leerles unas situaciones en las que Laisa hace o dice cosas que molestan a otros. Ustedes tienen que pensar que le dirían a Laisa, usando la táctica de DiNO. Utilizamos los ejemplos propuestos solamente como una guía para usted; la idea es que sus estudiantes practiquen la táctica de DiNo utilizando sus propias palabras. Utilice las siguientes preguntas para guiar la reflexión después de leer cada situación: ¿Cómo les parece que estuvo la respuesta? ¿Fue clara? ¿Fue amable/no agresiva? Expresa los sentimientos de Juanita o Grabriel o Sancha.

1. Laisa y Gabriel están haciendo cola en el quiosco para comprar unas galletas. Laisa empuja a Gabriel sacándolo de la cola y le dice “¡Quítate, tonto!”. ¿Qué podrías decirle a Laisa? 2. Juanita está haciendo su tarea de ciencias mientras toma jugo. Laisa pasa riéndose y la empuja para hacer que se le chorree el jugo encima. ¿Qué podrías decirle a Laisa? 3. Sancha está jugando a la pelota con Laisa y sus amigos. Laisa le dice: “¡Sancha, cara de chancha! ¡No puedes jugar en mi equipo!”. ¿Qué podrías decirle a Laisa? Decimos:"¡Ya practicamos la táctica de DiNo el dinosaurio! Ahora practicaremos, entre todos, la táctica de Coro, el loro". De nuevo, iremos leyendo cada situación en voz alta, pero esta vez la representará usando títeres, muñecos o, en su defecto, lápices como si fueran los personajes. En cada caso, TODO EL GRUPO jugará el papel de los compañeros de Laisa y utilizarán la táctica de Coro, el loro, para responder en grupo, haciendo la representación desde sus sitios diciendo todos en coro: “¡Paren!” o “¡Para!”. 1. Laisa y Gabriel están haciendo cola en el quiosco para comprar unas galletas. Laisa empuja a Gabriel sacándolo de la cola y le dice: “¡Quítate, tonto!”. Gabriel le responde: “¡Más tonta tú!” y también empuja a Laisa. Siguen empujándose mutuamente. 2. Juanita está haciendo su tarea de ciencias mientras toma jugo. Laisa pasa riéndose y la empuja para hacer que se le chorree el jugo encima. Juanita se voltea y le rompe el cuaderno a Laisa. Laisa coge la maleta de Juanita y tira todos sus libros a la basura. Juanita pellizca a Laisa.

95 3

3. Sancha está jugando a la pelota con Laisa y sus amigos. Laisa le dice: “¡Sancha, cara de chancha! ¡No puedes jugar en mi equipo! ¡Sancha, cara de chancha!”. Sancha se pone a llorar mientras Laisa sigue diciendo: “¡Sancha, cara de chancha!”.

Cierre:

minutos

Finalizamos señalando lo siguiente: "Hoy han hecho un gran trabajo practicando las tácticas que nuestros nuevos amigos DiNo y Coro nos enseñaron". Pedimos que abran sus cuadernillos en la hoja de trabajo que tiene la imagen de DiNo, el dinosaurio, y de Coro, el loro (ver material para el estudiante).En la parte posterior contesten a las preguntas del papelógrafo: ¿Qué creen que pasaría si en la vida real usáramos la táctica de Coro, el loro? ¿Por qué creen que es importante que todos digamos ¡Paren!, al mismo tiempo, en lugar de que solo lo digan unos pocos? ¿En qué momentos podemos poner en práctica la táctica de DiNo o la de Coro fuera de la escuela? Esta imagen los ayudará a recordar las tácticas que DiNo y Coro nos han enseñado hoy.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que, en casa y con el apoyo de sus familias, elaboren un cartel que contenga un mensaje de apoyo al buen trato y de rechazo al maltrato. Estos carteles deben ser colocados en las paredes exteriores del aula, para ser leídos por las y los demás estudiantes de la escuela.

IDEAS FUERZA Aprender a responder de manera asertiva, y no agresiva, frente a las situaciones que nos generan disgusto o cólera es muy importante para expresar lo que sentimos o pensamos sin hacerle daño a otros o a nuestras relaciones.. La asertividad es una habilidad que requiere mucha práctica. Es importante que los niños reflexionen acerca de cómo podrían expresarse asertivamente en situaciones que los hacen sentir incómodos o enojados.

96 3

Anexos

97 3

98 3

Sesión 13 Tivo no quiere ser destructivo CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes piensen en formas de resolver sus problemas, que sean diferentes a la agresión.

Materiales:

Una fotocopia de “Los huesos que se comía Tivo” del material para el estudiante.

Limpiatipo.

Pizarra.

Plumones

Presentación:

minutos

La o el tutor comenta con el grupo: "Las cosas que hacemos y cómo nos comportamos dependen de lo que creemos. Por ejemplo, si un perro muy grande nos ladra y creemos que nos va a morder, ¿qué haremos?, ¿gritaremos o correremos? ". Permitimos que los estudiantes participen. Añadimos:"A veces creemos cosas que no son ciertas. Por ejemplo, el perro puede que me ladre porque quiere jugar". Luego decimos: "Hoy conoceremos la historia de Tivo, un personaje que cree que lo mejor es siempre responder con golpes o insultos. Además, ayudaremos a Tivo a pensar en muchas alternativas distintas a la agresión para que no sea destructivo".

99 3

Desarrollo:

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes abrin su cuadernillo para que leamos, juntos, “La historia de Tivo” (ver Material para el estudiante).

La historia de Tivo Rasguños y moretones, empujones y puntapiés…. Burlas, apodos e insultos, por doquier… Y lo peor: rechazo y soledad… Es lo que Tivo ha ganado por su agresividad… Huesitos de pensamientos… Ha comido Tivo sin parar…. ¿Será que lo han hecho equivocar?

Señalamos a las y los estudiantes que vamos ayudar a Tivo a cambiar esas creencias y a mostrarle que hay muchas alternativas diferentes de reaccionar que no incluyen pegar, empujar o maltratar a los demás. Recortamos los tres huesos de la fotocopia que sacó de la hoja de trabajo “Los huesos que se comía Tivo” (ver Material para el estudiante), y pegue uno por uno en la pizarra. El primer hueso que está comiendo Tivo tiene escrito una de sus creencias.

Hueso 1 Pegarles a los demás y ver peleas es muy divertido.

La nube de ideas nos va a ayudar a pensar en diferentes cosas acerca de cómo responderle a Tivo para, luego, escoger la mejor. Recuerden que tenemos que adornar la nube con muchas ideas a su alrededor. Pensemos, entonces, si Tivo cree que pegarles a los demás y ver peleas es divertido, ¿qué le podríamos decir para que vea que la agresión no es la única ni la mejor respuesta?

100 3

Dibujamos en la pizarra una nube y anote las ideas de sus estudiantes alrededor de esta. Permita que den la mayor cantidad de ideas sobre lo que podrían decirle a Tivo para convencerlo de que tiene una creencia equivocada.

Ahora pedimos que abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Los huesos que se comía Tivo” (ver material para el estudiante) y, a partir de las ideas que hemos escrito, juntos, alrededor de la nube, elijan tres y escríbanlas en su hoja de trabajo, en el recuadro que corresponde al primer hueso.

Repetimos el ejercicio con los demás huesos: Hueso 2: Si hablan mal de alguien de mi familia, debo responder con insultos Hueso 3: Cuando quiero algo, lo mejor es molestar a otros hasta conseguirlo.

Finalmente decimos: "¡Qué bien! Dieron muchas ideas para convencer a Tivo de que sus creencias son equivocadas".

Cierre:

minutos

A continuación pedimos que imaginen que Tivo llega al colegio y, mientras camina hacia su salón de clase, alguien por detrás se burla de sus zapatos. Es Toño, un compañero que siempre anda haciendo bromas sobre cómo se visten los demás. Hagamos una lluvia de ideas para ver qué puede hacer Tivo. Dibujamos en la pizarra una nube y anote las ideas de sus estudiantes alrededor de esta. Permita que den la mayor cantidad de ideas sobre lo que podría hacer Tivo en esta situación. Posteriormente, analice cada una de las opciones con sus estudiantes y elijan la mejor, es decir, aquella que represente una opción no agresiva y que no dañe a Tivo ni a los demás.

Cerramos este momento reflexionando a través de las siguientes preguntas: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Por qué para solucionar un problema o alcanzar un objetivo es importante pensar en muchas ideas diferentes a la agresión? ¿Qué pasaría si siempre respondemos con agresión?

101 3

Recordamos a las y los estudiantes que pueden usar a nuestra amiga la nube de ideas para pensar en muchas alternativas que no impliquen pegar o responder violentamente, y escoger, como lo hicimos hoy, la mejor respuesta: aquella que nos haga sentir tranquilos sin hacerles daño a los demás.

Después de la hora de tutoría: En casa y con el apoyo de la familia, las y los estudiantes elaboran un cartel con imágenes y mensajes que rechacen la agresión entre niñas y niños. Estos carteles deben ser mostrados por las y los estudiantes en una breve caminata en la hora del recreo.

IDEAS FUERZA Las personas podemos tener creencias que nos llevan a actuar de cierta manera, pero hemos visto que siempre es posible imaginar soluciones diferentes a la agresión cuando alguien nos ofende o cuando queremos algo. Ante una situación de conflicto, es importante imaginar diferentes soluciones usando la creatividad para evitar limitarnos solo a una o dos opciones, muchas veces agresivas. La consideración de consecuencias se practica antes de actuar, y tiene como objetivo el escoger las alternativas que nos permitan responder de manera responsable ante una situación problemática.

102 3

Anexo

Los huesos que se comía Tivo Hueso 1 Pegarles a los demás y ver peleas es muy divertido.

Querido Tivo, esto no es cierto porque:

Hueso 2 Si hablan mal de alguien de mi familia, debo responder con insultos.

Querido Tivo, esto no es cierto porque:

Hueso 3 Cuando quiero algo, lo mejor es molestar a otros hasta conseguirlo

Querido Tivo, esto no es cierto porque:

103 3

Sesión 14 Diario privado CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes analicen las consecuencias que sus acciones tienen para las y los demás.

Materiales:

Una pelota suave.

Pizarra.

Plumones.

Un lápiz o color por estudiante.

Presentación:

minutos

La o el tutor comenta con el grupo: "Generalmente nuestras acciones tienen una o más consecuencias. A veces, estas consecuencias son positivas; a veces, negativas; y, a veces, simplemente neutras. Por ejemplo, ¿qué pasa cuando lanzamos una piedra contra un vidrio?, ¿o cuando regamos con agua las semillas en la tierra?, ¿o cuando le contamos un chiste muy divertido a alguien que estaba triste?”. Permitimos que las y los estudiantes participen. Para cada pregunta, pida que piensen en varias consecuencias, preguntando “¿qué más podría pasar?”. ¿Cuáles de estas consecuencias son positivas, negativas o neutras? Escuche y escriba en la pizarra algunas respuestas.

104 3

Indicamos a las y los estudiantes que hoy vamos a aprender acerca de las diferentes consecuencias que pueden tener nuestras acciones sobre nosotros mismos y sobre los demás.

Desarrollo:

minutos

Les pedimos que se pongan de pie y formen un círculo para jugar a pasarse la pelota el uno al otro, sin respetar ningún orden en particular. La condición para poderle pasar la pelota a otra compañera o compañero es que, antes, digan alguna acción que puedan hacer en beneficio de otros (por ejemplo, ayudarlo con una tarea, invitarlo a jugar en el recreo, compartir un caramelo, etc.). Jugamos por unos minutos hasta que se nos agoten las ideas. Anotamos las ideas de sus estudiantes en la mitad de la pizarra, dejando la otra mitad para la siguiente fase. Ahora hacemos lo contrario. Damos ideas sobre acciones que pueden lastimar a otras personas (por ejemplo, pegarle a otro, robar, decir mentiras, malograr las pertenencias de alguien, excluir, colarse en la fila, etc.). Anotamos estas ideas en la otra mitad de la pizarra. Pedimos que abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Diario privado” (ver material para el estudiante). Les decimos:"¿Saben lo que quiere decir “privado”? Quiere decir que lo que cada uno va a escribir aquí es secreto y solo ustedes podrán verlo, como un escrito personal”. El diario tiene dos partes. En una hay caras felices y en la otra hay caras tristes. Es muy importante que todas y todos llenen ambas caras; lo vamos a hacer de la siguiente manera: Leeré todas las ideas que hemos escrito en la pizarra y ustedes van a pensar si alguna vez han hecho algo parecido. Si lo han hecho, pintarán con su lápiz o color sobre una cara feliz o una cara triste, dependiendo si la acción tuvo consecuencias positivas o negativas. Les recordamos que todos alguna vez hemos llevado a cabo acciones con consecuencias positivas o negativas; además recuerden que esta actividad se debe desarrollar de manera privada. Una vez que hayan terminado la actividad, pida a las y los estudiantes que cierren los ojos y escojan una de las acciones con consecuencias positivas por la cual pintaron sobre una carita feliz y una con consecuencias negativas por la cual pintaron sobre una carita triste. Recuérdenlas bien y escríbanlas debajo de la figura del candado que aparece en la columna correspondiente., tampoco olviden de leer las preguntas, pensarlas y responderlas con sinceridad. Luego tomamos dos ejemplos de la pizarra y reflexionamos con las y los estudiantes sobre algunas posibles consecuencias sobre el que realiza la acción y sobre el que la recibe.

105 3

Cierre:

minutos

Ahora pedimos que abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Delfín EmociónConsecuencias” (ver material para el estudiante) y leamos, juntos, el texto propuesto.

Deben responder máximo dos estudiantes por cada pregunta.

Después de la lectura reflexionamos a través de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las emociones que se suelen sentir después de haber lastimado a otros? ¿Qué aprendemos de estas emociones y de las consecuencias negativas de ciertas acciones? ¿Y cuáles son las emociones típicas después de hacer algo que beneficia a otros? ¿Qué aprendemos de estas emociones y de las consecuencias positivas de ciertas acciones? En esta sesión, hemos podido reconocer que hay acciones que tienen consecuencias positivas y negativas para nosotros mismos y para otros.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que comenten en casa el tema trabajado en la sesión y con apoyo de la familia, confeccionen el títere del delfín, este debe ser llevado al aula para que, cada vez que deseen hacer algo que pueda lastimar a las o los demás, dialoguen con el títere sobre las consecuencias negativas que estas acciones puedan ocasionar.

IDEAS FUERZA Es importante poder ayudar y animar a las niñas y los niños a pedir disculpas, o a reparar sus acciones si es posible. Las niñas y los niños deben aprender a asumir la responsabilidad de sus propias acciones y a evitar que culpen a otros.

106 3

Anexo

Escribe aquí la acción con consecuencias positivas que elegiste:

¿Qué pasó después de haberlo hecho?, ¿qué consecuencias hubo para tí y para otras personas?, ¿qué emociones sentiste?

Escribe aquí la acción con consecuencias negativas que elegiste:

¿Qué pasó después de haberlo hecho?, ¿qué consecuencias hubo para tí y para otras personas?, ¿qué emociones sentiste?

107 3

Delfín Emoción - Consecuencias

El señor “Delfín Emoción-Consecuencias” es muy popular entre sus amigos y familia porque, siempre, antes de cualquier acción que pueda lastimarlo o lastimar a otros, da un gran salto circular por encima del agua diciendo: “¿Qué sentiré después de hacerlo?”. Luego, se sumerge muy profundo en el agua, hace un par de piruetas, y dice entre burbujas: “¿Qué consecuencias tendrá lo que haga?”. Estas dos preguntas siempre han ayudado a Delfín a tomar decisiones responsables y a evitar hacer daño. Todos tienen siempre presente a Delfín y tratan de seguir su ejemplo antes de hacer algo que pueda lastimarlos o lastimar a otros, porque saben que después de toda acción hay consecuencias.

108 3

Sesión 15 Observo con la lupa imaginaria CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes observen con lupa todas las situaciones para tener en cuenta el punto de vista de todos.

Materiales:

Papelote.

Plumones.

Presentación:

minutos

La o el tutor comenta: “Las personas pueden pensar y sentir cosas diferentes ante una misma situación, pero a veces no es fácil ver estas cosas, es necesario prestar mucha atención para darnos cuenta de ciertas cosas”. Hoy vamos a usar una lupa imaginaria para observar con cuidado y ver si se nos está olvidando algo importante sobre los demás.

109 3

Hacemos las siguientes preguntas, escuchamos y anotamos algunas respuestas de sus estudiantes.

¿Saben qué es una lupa? ¿Para qué sirve?

¿Quiénes usan lupas?

¿Alguna vez han usado una lupa?

Entonces usemos la lupa imaginaria para ver si a los personajes de nuestra sesión de hoy, se les está olvidando algo importante.

Desarrollo:

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes abrir su cuadernillo en la hoja de trabajo “La lupa para entenderte mejor” (ver Material para el estudiante) y pídades obserar con cuidado cada dibujo, como si estuvieran usando una lupa.

Lea las siguientes historias mientras sus estudiantes observan cada dibujo:

Dibujo 1: La vendedora En este dibujo vemos que la vendedora está mostrando un vestido a su clienta. Ella está convencida de que ese es el correcto, pero se le olvidó un pequeño detalle. ¿Qué creen ustedes que no está teniendo en cuenta la vendedora? Miremos este dibujo con la lupa imaginaria… Escuche las estudiantes.

respuestas

sus

La compradora es delgada y la vendedora le está ofreciendo un vestido de una talla mucho más grande.

110 3

Dibujo 2: Vamos a jugar En este cuadro vemos que una niña está invitando a jugar a un niño, pero el niño que está sentado al parecer no quiere ir. ¿Qué creen ustedes que no está teniendo en cuenta la niña? Miremos este dibujo con la lupa imaginaria… Escuche las respuestas de sus estudiantes. El niño no quiere salir a jugar porque está lloviendo y se pueden mojar; además, él no tiene chaqueta.

Dibujo 3: Súbete al sube y baja En este cuadro vemos que la niña que está en el sube y baja está esperando a que el otro niño también se suba. ¿Qué creen ustedes que no está teniendo en cuenta esta niña? Miremos este dibujo con la lupa imaginaria… Escuche las respuestas de sus estudiantes. El niño no se puede subir porque tiene muletas.

Dibujo 4: Un solo refresco En este cuadro vemos que un niño se compró un solo refresco. ¿Qué creen ustedes que no está teniendo en cuenta el niño que se compró el refresco? Miremos este dibujo con la lupa imaginaria… Escuche las respuestas de sus estudiantes. El niño que compró un solo refresco no está teniendo en cuenta que el otro niño tiene sed y podría comprar dos refrescos o compartir el que ya compró.

111 3

¿Les ayudó la lupa imaginaria a ver si algo se le estaba olvidado a uno de los personajes? ¿De qué manera? Escuche y anote algunas respuestas. En ocasiones, olvidamos que los demás pueden tener deseos y necesidades diferentes a los nuestros.En la vida diaria podemos usar esta lupa para tratar de entender lo que los demás pueden estar pensando.

Cierre:

minutos

Es importante observar con lupa todas las situaciones para que podamos tener en cuenta el punto de vista de todos y encontrar opciones que nos dejen contentos a todos. Pida a las y los estudiantes reflexionar usando las siguientes preguntas: (máximo tres intervenciones por pregunta). ¿Para qué nos sirve la lupa imaginaria? ¿Cuándo la podemos usar? Felicitaciones ¡Usaron muy bien su lupa imaginaria!

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes usar su lupa imaginaria en casa, cuando se presente una misma situación en donde su familia pueda pensar y sentir diferente; con la lupa imaginaria se puede encontrar la solución. Durante el desarrollo de otras sesiones, se le debe dar la oportunidad de socializar con el grupo a todas y todos los estudiantes cuando usaron la lupa imaginaria en familia.

IDEAS FUERZA En una misma situación, las personas pueden pensar y sentir cosas diferentes; por eso, es importante que siempre usemos nuestra lupa y miremos con cuidado para ver si algo se nos está olvidando. Ante una situación en la cual puedan existir desacuerdos, como un conflicto interpersonal, tratemos de entender el punto de vista de los demás y reconocer que este puede ser diferente del propio.

112 3

Anexo La lupa para entenderte mejor Observa con atenci贸n los siguientes dibujos; cada uno de ellos representa una situaci贸n particular.

Dibujo 1: La vendedora

Dibujo 2: Vamos a jugar

113 3

Dibujo 3: SĂşbete al sube y baja

Dibujo 4: Un solo refresco

114 3

Sesión 16 Tuga y Tija CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes se pongan en el lugar de los demás e imaginen lo que pueden estar sintiendo.

Materiales:

Presentación:

Papelote.

Plumones.

minutos

La o el tutor comenta con el grupo: “A veces, otras personas se sienten felices, tristes, enojadas o sorprendidas. ¿Alguna vez han visto a alguien muy sorprendido? Por ejemplo, ¿por qué le organizaron una fiesta sorpresa? Entonces pónganse de pie. Todas y todos vamos a hacer una expresión de sorpresa, como si nos acabaran de dar el mejor regalo del mundo y no lo hubiéramos esperado”. Añadimos: “Lo que que la gente hace, nos ayuda a darnos cuenta de lo que están sintiendo, y si nos damos cuenta de lo que están sintiendo, podremos entenderlas mejor y quizás podremos ayudarlas a sentirse mejor”.

115 3

Desarrollo:

minutos

Les leemos una historia, presten mucha atención:

Tuga y Tija3 Tuga, la tortuga, y Tija, la lagartija, eran muy amigas. A Tija le encantaba escuchar las viejas historias de piratas y marineros que Tuga sabía y que muy pacientemente le contaba. Pero, cuando se trataba de caminar o correr, Tija no le tenía paciencia a su amiga. — “¡Vamos, Tuga! ¡Apúrate!” Tija era pequeña, veloz y muy graciosa. Le encantaba correr lo más rápido que podía, pero Tuga, en cambio, era grande, pesada y lenta, y a Tija le desesperaba tener que esperar a Tuga, pues todo lo hacía muy despacio. —“Yo no puedo ir tan rápido como tú”— le decía Tuga a Tija. —“¡Sí que puedes!— decía Tija — Lo que pasa es que eres floja y te da pereza moverte más rápido. ¡Apúrate!” Tija no entendía que Tuga era lenta porque la naturaleza la había hecho así. Tuga, en cambio, era tolerante y le tenía mucha paciencia a Tija, que era atolondrada y alocada. Una mañana, los animales de la isla se juntaron para participar en la “Gran gimkana”. Tuga y Tija, muy emocionadas, se inscribieron en la carrera de parejas. A Tuga le gustaba competir y a Tija le gustaba ganar, tanto, que ya tenía preparados globos, serpentinas de colores y matracas para celebrar la victoria de su equipo. Pero, ¡Oh-Oh! Durante la carrera de parejas, Tuga tuvo muchos problemas para saltar, estuvo muy lenta… Tuga y Tija llegaron últimas a la meta. —“¡Todo esto es por tu culpa!”— dijo Tija, muy enojada a la tortuga. —“Eres lenta, floja y ya no quiero ser tu amiga”. Tuga sintió ganas de contestarle a Tija, pero antes de decir nada que pudiera ofenderla, prefirió meterse dentro de su caparazón para pensar bien las cosas antes de hablar.

116 3

En cambio, la lagartija hizo una pataleta, dejó a la tortuga sola y se fue corriendo lo más rápido que pudo, molesta por haber perdido. Corrió y corrió hasta que llegó a una zona llena de cocoteros. Llena de cólera, Tija le dio una patada a un coco partido que estaba tirado en el piso. Con la patada, el coco voló y… ¡justo cayó sobre su lomo y ahí se quedó atracado! Tija intentó quitarse el coco de encima, pero fue imposible. El coco pesaba demasiado y aquel peso sobre su espalda la hacía cansarse mucho. A la lagartija no le quedó más remedio que caminar con el coco atascado sobre su lomo, y empezó a moverse con lentitud y dificultad. ¡Ahora tenía un caparazón! — “¡Oh! ¡Qué difícil es caminar con un caparazón! ¡Parezco una tortuga!— exclamó Tija. En ese momento se acordó de Tuga y se dio cuenta de que ella no era floja, sino muy trabajadora, pues a pesar de llevar un peso sobre su lomo, nunca se quejaba. Tija empezó a sentir admiración por su querida amiga Tuga. A Tija le tomó mucho tiempo y esfuerzo llegar hasta donde su amiga vivía. Llegó resoplando y con la lengua afuera. Cuando Tuga la vio, se sorprendió de ver a su amiga con un caparazón de coco y la ayudó a quitárselo. Aliviada, sin el peso sobre su lomo, Tija abrazó a Tuga y le pidió disculpas por no haber sido tolerante con ella. Al ponerse en el lugar de la tortuga al fin había sido capaz de comprenderla. Tuga y Tija fueron amigas nuevamente. Tija aprendió algo que le serviría para toda la vida: a ponerse en el lugar de los demás para entenderlos y así ser más tolerante. Más tarde, las dos amigas se prepararon un batido de coco para celebrar su amistad.

Después de la lectura se realizan las siguientes preguntas: (máximo dos intervenciones por pregunta): ¿Por qué Tija no entendía a Tuga? ¿qué pensaba Tija?

117 3

Si ustedes estuvieran participando en esa carrera, ¿Cómo se sentirían, siendo Tuga? ¿por qué Tija está enojada? ¿están de acuerdo con ella? ¿qué personaje necesita un consejo?¿qué consejo le darían? Registramos las respuestas en el papelote.

Cierre:

minutos

Luego, añadimos lo siguiente: “Entender y sentir las emociones de las y los demás nos ayuda a comprenderlos mejor y, en ocasiones, buscar posibles formas de ayudarles a sentirse mejor. Es importante que nos preguntemos cómo se sienten las personas cuando les ocurren cosas, así podremos ayudarles”. Reflexionamos a través de las siguientes preguntas: (máximo dos respuestas por pregunta):

¿Para qué nos sirve entender y sentir, nosotros mismos, emociones parecidas a las de los demás?

¿Qué pasaría si no sintiéramos nada cuando le ocurre algo a alguien más?

Después de la hora de tutoría: Entregamos el cuadernillo para ser llevado a casa y les decimos que recordando la historia de estos personajes deben comentar con su familia sobre la ilustración de Tuga y Tija, luego en la siguiente hoja deben escribir como continuó la historia de Tuga y Tija después que se amistaron. Estas historias deben ser socializadas en una próxima sesión con todo el grupo del aula.

IDEAS FUERZA Los momentos en los cuales las niñas y los niños pueden ponerse en el lugar del otro, deben ser aprovechados para sentir sus emociones. Desde las actividades que se realizan en el aula, puede ser desarrollado el hábito de examinar en las niñas y los niños sus propias emociones ante las reacciones de las y los demás. La empatía es una habilidad fundamental para prevenir la agresión y desarrollar una convivencia sana.

118 3

Anexo 1

Material para el estudiante

Tuga y Tija2

Ilustración tomada de Paz, A. y Paz, C. (2014). Tuga, la tortuga en Colección “Paso a Paso”. Lima, Perú. Banco

Mundial.

119 3

Sesión 17 Niñas y niños podemos hacer lo mismo CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes diferencien situaciones seguras y situaciones de posible peligro, procurando evitarlas.

Materiales:

Recurso N° 1: El cumpleaños de Francisca (anexo del estudiante).

Ficha de trabajo: ¿Quién hace qué? (anexo del estudiante).

Recurso N° 2: Simón dice… (anexo del estudiante).

Ficha ampliada en papelote del ejercicio 2 de la ficha de trabajo.

Plumón grueso para papel.

Masking tape.

Presentación:

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes leer el relato “El cumpleaños de Francisca” (ver recurso N° 1), el cual ubicarán en sus cuadernillos; al finalizar la lectura, formulamos algunas preguntas:

120 3

¿Qué les llamó la atención de esta historia? ¿Quién cambió el foco que se había quemado? ¿Quién barrió la sala? ¿Quién suponen que debió hacerlo? Buscamos que niñas y niños identifiquen las actividades hechas por los miembros de la familia que no acostumbran realizarlas. Después de escuchar sus respuestas, pedimos que ubiquen en sus cuadernillos la ficha de trabajo “¿Quién hace qué?”, y les indicamos que desarrollen el ejercicio 1 e identifiquen las actividades que realizaron los miembros de la familia de Francisca en la historia narrada. Luego, promovemos la reflexión a partir de preguntas: ¿Qué hicieron los varones de la familia? ¿Qué hicieron las mujeres de la familia? ¿Cómo creen que se sintieron los miembros de la familia al organizar el cumpleaños de Francisca? ¿Por qué?

Desarrollo:

minutos

Iniciamos este momento con preguntas sobre los roles en sus familias: En sus familias, ¿qué responsabilidades realizan en el hogar las mujeres y cuáles los varones? ¿Qué responsabilidades tienes en el hogar? Luego preguntamos: ¿Varones y mujeres pueden realizar las mimas actividades en el hogar? ¿Por qué? ¿Varones y mujeres pueden tomar decisiones en la familia? ¿Por qué? ¿Cómo creen que se sienten los miembros de la familia cuando comparten las actividades del hogar y toman las decisiones juntos?

121 3

Cierre:

minutos

Las niñas y niños forman una circunferencia para jugar a “Simón dice” con mímicas siguiendo las consignas de la ficha de su cuadernillo (ver recurso N° 2). Finalizamos la sesión preguntando: ¿Cómo pueden poner en práctica lo aprendido en sus hogares?

Después de la hora de tutoría: Recomendamos a las niñas y los niños que conversen con sus madres y padres sobre lo que han aprendido en esta sesión y escriban en una hoja un consejo para evitar situaciones de peligro. Los trabajos realizados deben ser expuestos en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA Mujeres y varones podemos realizar las mismas actividades y sentirnos bien. Mujeres y varones tenemos capacidades que nos permiten tomar decisiones y resolver problemas. Todas y todos debemos hacernos responsables del cuidado del hogar porque somos miembros de la familia. Cuando mujeres y varones compartimos las actividades del hogar, nos sentimos satisfechos, nos vamos haciendo más independientes y aprendemos a valernos por nosotros mismos o nosotras mismas.

122 3

Anexo

¿Quién hace qué? ¿Quién o quiénes realizaron las actividades?

Papá

Mamá

Rubén

Francisca

Preparó la torta

Trabajó horas extras Barrió la sala

Colocó las flores en el jarrón

123 3

¿Quién o quiénes realizaron las actividades? Cambió el foco Escogió la música Decidieron el colegio de Francisca Preparó la cena

124 3

Papá

Mamá

Rubén

Francisca

El N˚ cumpleaños Recurso 1

de Francisca

El sábado pasado Francisca cumplió siete años y tuvo un cumpleaños muy especial; sus amigas y amigos del barrio llegaron para celebrarlo. Toda la familia de Francisca participó en la organización de la fiesta. El papá preparó una rica torta de chocolate y aguaymanto, su hermano Rubén decoró toda la casa con cadenetas multicolores y colocó flores en los jarrones de la sala, mientras que Francisca se ocupó de planear los juegos y escoger la música para la fiesta. La semana anterior la mamá de Francisca, que es doctora en el hospital central, trabajó horas extra para poder contratar el espectáculo de payasos que ella tanto deseaba. La fiesta fue muy divertida, y Francisca estuvo muy contenta de tener tantos invitados. Al día siguiente, la familia colaboró en la limpieza de la casa. La sala había quedado llena de picapica, por lo que Rubén la barrió y quedó impecable, el papá lavó la vajilla, la mamá cambió el foco que se había quemado y Francisca colocó los retazos de papeles de regalo en el basurero. Luego de limpiar, disfrutaron de un delicioso almuerzo familiar que preparó el papá. Durante el almuerzo, comentaron sobre lo divertido que había sido la presentación de los payasos y Francisca agradeció a sus familiares por el esfuerzo que hicieron para organizar la fiesta. La familia también conversó sobre otros temas importantes como la matrícula de Francisca, quien entraría al segundo grado el próximo año. La mamá y el papá de Francisca decidieron que iría al mismo colegio de su hermano, y Francisca y Rubén se sintieron muy felices.

125 3

Recurso

Ejercicio para papelote

Ejercicio N˚2 1. Escribe sas lineas punteadas los nombres de las personas con quienes vives, luego marca con una X las actividades que realiza cada una de ellas. ¿Quién o quienes...?

Mi familia

Límpia y ordena la casa Da los permisos a las hijas e hijos Ayuda a los hijos e hijas a hacer sus tareas Cocina

Trabaja fuera de la casa Arregla las cosas que se malogran (plancha, focos, caños, etc,.) Realiza las compras del mercado

126 3

............ ............ ............ ............ Yo soy ............ ............ ............ ............ ............

Simón dice...

Solicitamos a niñas y niños que formen un círculo, y les decimos que deben representar con mímicas las frases que digamos, solo si empiezan con las palabras “Simón dice...”. Después de cada frase las damos el tiempo para que dramaticen la acción enunciada. Hacemos hincapié en que solo deben realizar la acción cuando empezamos la frase con “Simón dice...”. Por eso, en algunos casos “olvidaremos” comenzar con esas palabras, y quien haga la mímica pierde.

Que niñas y niños barran la casa

Que niñas y niños dan el biberón al bebé

Que niñas y niños se ponen las zapatillas

Que niñas y niños lavan los platos

127 3

128 3

Que niñas y niños tiendan la cama

Que niñas y niños abrazan a sus amigos y amigas

Que niñas y niños juegan vóley

Que niñas y niños hacen la tarea

Que niñas y niños saludan con respeto a sus compañeros y compañeras

Que niñas y niños lloran si están tristes

Que niñas y niños lavan la ropa

Que niñas y niños juegan a las canicas

Que niñas y niños tejen a palitos

Que niñas y niños juegan a los yaces

Sesión 18 Todas las ocupaciones son importantes CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen diferentes ocupaciones y se interesen por las actividades que se realizan en ellas.

Materiales:

Títeres.

Imágenes con ocupaciones.

Pizarra.

Plumón.

Hojas de papel Bond.

Lápices de colores.

Presentación:

minutos

Realizamos una pequeña representación de títeres en la que los personajes hablan de las diferentes actividades que realizan en su trabajo diario. A continuación preguntamos a las y los estudiantes por las actividades que realizaba cada personaje y les indicamos que esas actividades se llaman “ocupaciones”. Ponemos nuestra ocupación como ejemplo y señalamos que, además de ser profesora o profesor, existen ocupaciones como: agricultor, pescador, costurero, abogado, policía y muchas más.

129 3

Desarrollo:

minutos

Mostramos a las niñas y los niños figuras de personas que realizan diferentes ocupaciones y dialogamos sobre lo que observan, qué hacen las personas, a qué se dedican. Luego les pedimos que mencionen otras ocupaciones que conocen, que salgan a escribirlas en la pizarra y que expliquen el servicio que brindan. Se precisa a todo el grupo que existen muchas ocupaciones y que cada una de ellas es importante y necesaria. Reflexionamos con ellos y ellas sobre lo que pasaría si no existiera cada una de las ocupaciones mencionadas.

Cierre:

minutos

Finalmente, pedimos que escriban y dibujen en su cuadernillo la ocupación que tienen su mamá y su papá, luego deben mostrar sus trabajos a sus compañeras y compañeros de grupo, para que se enteren sobre las ocupaciones de los familiares de sus compañeras o compañeros. Debemos garantizar que todas y todos sean felicitados por sus dibujos y por la ocupación que realizan sus familiares.

Después de la hora de tutoría: Para el Día de la Familia se puede programar una pequeña presentación en la que cada niña o niño mencione una rima alusiva a la ocupación de su papá o mamá, portando el instrumento de trabajo que se use en dicha ocupación.

IDEAS FUERZA Ser estudiante también es una ocupación y en ella tenemos que realizar actividades como: asistir temprano a la escuela, escribir, hacer las tareas, estudiar para las evaluaciones, esforzarnos para lograr aprendizajes, jugar en el recreo, escuchar y atender al o la docente, etc. Debemos conocer y valorar las diferentes ocupaciones o actividades que realizan las personas, ya que de ellas depende el sustento de la familia y el progreso del país. Todas las ocupaciones son importantes y necesarias, y sus actividades dignifican a las personas que las realizan, ya sean obreros, campesinos, vendedores, empresarios, docentes, estudiantes, artistas, etc.

130 3

Sesión 19 Mi meta de la semana CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes aprendan a establecer metas a corto plazo.

Materiales:

Presentación:

Tijeras.

Bolsa.

Pizarra.

Plumones.

minutos

La o el tutor comenta al grupo: “Nik Wallenda es un acróbata famoso que tiene el récord mundial por haber caminado la distancia más larga y más alta sobre una cuerda floja. ¿Saben qué es una cuerda floja? Imagínense que dos edificios muy altos estuvieran conectados por una delgada cuerda: Nik es capaz de caminar sobre esa cuerda sin caerse. Cuando le preguntan cómo lo hace, él dice: “Es un solo paso a la vez lo que me acerca a la meta”. ¿Se imaginan ustedes caminando por la cuerda floja entre dos edificios? Todos soñamos con llegar al final del camino: terminar una tarea, sacar una buena nota en un examen, aprender una canción, tener muchos amigos, pintar una obra de arte, etc. Sin embargo, a veces, olvidamos que para alcanzar nuestros sueños o metas tenemos que caminar paso a paso por ese camino, como Nik sobre la cuerda”.

131 3

Desarrollo:

minutos

Decimos que en esta sesión, vamos a hacer un sorteo de metas. Cada estudiante va a pensar en una meta que quisiera alcanzar en una semana y la deberá anotar en los dos espacios asignados en su cuadernillo. Tiene que ser una meta realista, es decir, que la puedan alcanzar en una semana. Realista: aprenderse la letra de una canción que les gusta, aprender a tender la cama, etc. No realista: aprenderse 10 canciones de memoria, memorizar todas las tablas de multiplicar, etc. Pedimos que recorten el recuadro de abajo con su meta de la semana sin poner su nombre. Vamos a meter todos los papeles en una bolsa. Los voy a mezclar y voy a sacar al azar uno de ellos. Cuando lo lea, nadie puede decir si esa es o no su meta, porque es secreto. Vamos a ver si la meta es realista o no. Si la meta es poco realista puede decir: “Felicito a este niño o niña por escribir esta meta, pero esta meta se demoraría más de una semana y no es realista, entonces escogeré otra”. Cuando tengamos una meta que sea un buen ejemplo de una meta realista para alcanzar en una semana, pinte en la pizarra un dibujo semejante al que tienen los niños y niñas en su cuadernillo (ver material para el estudiante). Explique: Las cuatro casillas son las que tiene que recorrer este niño antes de llegar a la meta. Estas casillas son los pequeños pasos o mini-metas que tiene que cumplir durante la semana para lograr su meta. Ahora, con ayuda de los niños y niñas, escriba al menos cuatro pasos que este niño necesita dar para lograr su meta. Por ejemplo: si quiere aprender a tender la cama, el primer día puede proponerse observar detenidamente a un adulto tendiendo la suya, el segundo día puede practicar solo poniendo la sábana sobre el colchón, y así, poco a poco, hasta terminar todo el proceso. Los felicitamos por haber ayudado a este niño a dividir su meta en pasos más pequeños. Pídales que llenen el mismo dibujo en sus cuadernillos pensando en la meta que escribieron. Pueden usar palabras o dibujos en las casillas. Al finalizar, pídales a dos o tres estudiantes que compartan su trabajo.

Cierre:

minutos

Decimos:”Han hecho un gran trabajo llenando su propio camino para la meta que se plantearon. Como pudieron darse cuenta, no siempre es fácil pensar en los pequeños pasos que se deben dar antes de poder alcanzar una meta”. Reflexionamos con el grupo sobre lo siguiente (máximo tres intervenciones por pregunta): ¿Qué creen que sentirían si al terminar la semana cumplen la meta que se propusieron?

132 3

¿Qué puede pasar si no pensamos paso por paso lo que necesitamos para alcanzar una meta? Agradecemos a las y los estudiantes por sus respuestas.

Después de la hora de tutoría: Solicitemos a las y los estudiantes a dialogar en casa sobre la meta que se han propuesto lograr durante la semana, luego pida a un miembro de la familia le cuente los pasos que ha seguido para lograr una de sus metas. Estas experiencias deben ser socializadas durante las actividades de expresion oral de las siguientes semanas.

IDEAS FUERZA Para que nuestras metas no solo sean sueños y se vuelvan realidad, debemos dividirlas en pequeños pasos. Si no pensamos paso por paso en el camino que tenemos que recorrer para lograr nuestras metas, puede que nos parezcan muy difíciles y decidamos abandonarlas.

133 3

Anexo

Material para el estudiante

Paso a paso, lograrĂŠ mi meta

Esta semana me propongo lograr la siguiente meta: _______________________________________________________________

Para recortar: Esta semana me propongo lograr la siguiente meta: _______________________________________________________________

134 3

Sesión 20 Si lo intento varias veces, lo puedo lograr CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reconozcan sus emociones frente a los fracasos y desarrollen estrategias para ser optimistas.

Materiales:

Papelote.

Plumones.

Presentación:

minutos

La o el tutor comenta: “Hay cosas maravillosas que todas y todos podemos lograr. Sin embargo, a veces, es difícil lograrlo a la primera. Es importante seguir intentando y dar lo mejor de cada uno para lograr lo que queremos”. Les contamos un ejemplo personal, como cuando aprendimos a montar bicicleta, a escribir nuestro nombre o alguna situación en la cual, para aprender algo nuevo, necesitamos intentarlo muchas veces. Hacemos énfasis en las emociones que sentimos durante el proceso.

135 3

Desarrollo:

minutos

Las siguientes actividades pueden desarrollarse al aire libre, aunque también pueden realizarse en el salón de clases.

Practicamos con ellos un calentamiento breve, por ejemplo, rotar los hombros y el cuello, subir y bajar los brazos o mover las piernas. Ahora pídales que intenten hacer los siguientes retos y muéstreles cómo hacerlo (debe darles solamente una oportunidad por cada reto): 1. Sentados en el piso, tóquense los dedos de los pies con las manos sin despegar las rodillas del suelo. 2. Párense en un pie durante un minuto, sin apoyarse ni agarrarse de nada. 3. Recorran una distancia corta saltando en un pie (por ejemplo, dar 5 saltos). 4. Siéntense en el piso y levántense sin ayudarse con las manos. Es probable que la mayoría de niños y niñas no logre completar estas tareas con un solo intento. Ahora, hagamos un círculo para que todos nos podamos ver. Reflexionamos con el grupo sobre lo siguiente. (máximo dos intervenciones por pregunta): ¿Les gustaron estos retos? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Les parecieron fáciles o difíciles? Es posible que los estudiantes digan que no pudieron lograrlo porque solo tuvieron una oportunidad. ¿Lograron completarlos? Si no lo lograron, ¿cómo se sienten? ¿Creen que podrían lograrlo? ¿Cómo? Intentando varias veces.

Cierre:

minutos

Indicamos que ahora, vamos a intentarlo de nuevo, pero esta vez tendrán muchas oportunidades para lograrlo. Anímemos para que lo intenten y perseveren hasta lograrlo: pueden aplaudirse, repetir “Sí se puede” en coro, etc. Deles unos minutos para que completen cada tarea.

136 3

Añadimos: ”Ahora, hagamos un círculo de nuevo. Acuéstense, cierren los ojos y respiren profundo y lento durante un minuto. Ahora, siéntense de nuevo”. Reflexionamos con el grupo sobre lo siguiente. Máximo dos intervenciones por pregunta. ¿Pueden pensar en alguna situación en la cual hayan tenido que intentar varias veces hasta lograr lo que querían? ¿Qué emociones sintieron en ese momento? ¿Lo volvieron a intentar? ¿Funcionó? Si no funcionó, ¿cómo podrían alcanzar esa meta de nuevo? Finalizamos señalando: ”Intentarlo muchas veces hasta lograrlo, se llama perseverar. ¿En qué situaciones creen que se necesite perseverar? Por ejemplo, para aprender a contar, sumar, restar, etc ”. Tomamos una de esas situaciones como ejemplo y reflexione sobre las emociones que nos puede producir el fracaso. Decimos a los niños y niñas que es importante controlar esas emociones primero para, luego, volver a intentarlo y que muchas cosas en la vida requieren que las practiquemos una y otra vez hasta lograrlas.

Después de la hora de tutoría: Las y los estudiantes comentan en casa el tema trabajado en la sesión y con apoyo de la familia, buscan una breve lectura sobre el valor de la perseverancia, luego la leen y comentan. Esta lectura debe ser llevada al aula y se debe permitir a las y los etudiantes compartir sus lecturas durante las siguientes sesiones.

IDEAS FUERZA Perseverar a pesar de los fracasos o de los obstáculos nos permite alcanzar metas que, a primera vista, pueden parecer difíciles o imposibles de alcanzar. El éxito comúnmente se asocia a la perseverancia; es decir, para llegar a ser expertos en algo, necesitamos intentar acercarnos a las metas varias veces. Al perseverar, aprendemos y desarrollamos mejor nuestras habilidades.

137 3

Sesión 21 La ocupación más divertida CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes busquen información para poder formar su opinión.

Materiales:

Presentación:

Pizarra.

Plumones.

minutos

La o el tutor comenta con el grupo: “Todas y todos somos diferentes: tenemos gustos diferentes, y también podemos pensar y tener opiniones diferentes. Por ejemplo, si pudiéramos elegir entre pintar o jugar con plastilina, ¿quiénes elegirían pintar?, ¿quiénes elegirían jugar con plastilina? A veces, pensamos de manera diferente que nuestros amigos, nuestra familia o nuestros maestros. Hoy vamos a ver algunas de esas diferencias”. Para esto necesitarán prestar mucha atención a la historia de Benito y Matilda que está en sus cuadernillos.

138 3

Desarrollo:

minutos

Pedimos que las y los estudiantes abran su cuadernillo y que sigan en silencio, la lectura “La historia de Benito y Matilda” (ver material para el estudiante). Indicamos que presten mucha atención a lo que sucede con estos amigos.

Benito y Matilda son dos amigos que están en segundo grado. El día de hoy su maestra les asignó la tarea de describir la ocupación más divertida del mundo. Benito y Matilda deben ponerse de acuerdo sobre qué ocupación les parece la más divertida del mundo para poder hacer su tarea. Así, salen a la calle en búsqueda de información. Primero, van a la bodega del barrio, donde el señor Leal siempre atiende a sus clientes con una gran sonrisa. El señor Leal los saluda amistosamente: “¡Benito! ¡Matilda! ¡Qué gusto me da verlos por acá!” Benito y Matilda saludan al señor Leal y se sientan en la bodega a tomar un jugo. - Matilda, creo que ya encontré la ocupación más divertida del mundo –dice Benito-. ¡Es ser bodeguero! ¡Los bodegueros siempre pueden conversar con muchas personas y hacerlas felices con los productos que venden! - Tienes razón - responde Matilda–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la ocupación de los bodegueros. Mientras Benito y Matilda toman su jugo, entra a la bodega la doctora Sanación y se sienta al lado de los niños. Matilda mira a la doctora Sanación minuciosamente y después de una larga pausa, le dice a Benito: - Benito, creo que cambié de opinión. La ocupación más divertida del mundo es ser doctor. Los doctores pueden curar a las personas y hacerlas sentir mejor cuando están enfermas. - Tienes razón – responde Benito–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la ocupación de los doctores.

139 3

Benito y Matilda salen de la bodega y se dirigen a la casa de Matilda, decididos a hacer su tarea acerca de la ocupación de los doctores. Por el camino, ven que dos autos chocaron y hay un policía hablando con los conductores. Benito se queda observando por un momento y le dice a Matilda: - Matilda, creo que cambié de opinión. La ocupación más divertida del mundo es ser policía. Los policías pueden cuidar a las personas y ayudarles a resolver sus problemas. Tienes razón, Benito –dice Matilda–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la ocupación de los policías. Cuando ya iban llegando, los dos amigos ven a un albañil construyendo una casa. - Benito, creo que cambié de opinión nuevamente –afirma Matilda. Los albañiles pueden construir edificios, tiendas, hospitales y casas donde la gente puede vivir. Creo que esa es la ocupación más divertida del mundo. - Tienes razón, Matilda. Ser albañil podría ser la ocupación más divertida del mundo. - Pero… –Benito duda por un momento–. Hemos pensado en muchas ocupaciones. Ahora estoy confundido. ¿Sobre qué ocupación deberíamos hacer nuestra tarea? ¿Cuál es la ocupación más divertida de tooooodas las ocupaciones que hay en el mundo?

Añadimos: ”Ahora que ya leímos la historia de Benito y Matilda, hagamos una lista con todas las ocupaciones en las que podamos pensar. Empecemos anotando en la pizarra las cuatro ocupaciones que descubrieron estos dos amigos y una que yo tengo en mente: ama de casa, díganme más ocupaciones que yo las escribo en la pizarra. Tenemos una buena lista. Pero veamos en el cuadernillo si hay más profesiones que no se nos ocurrieron (ver Material del Estudiante) ”. Dejamos que las y los estudiantes digan qué falta en la lista y añada esas ocupaciones. Pedimos que cada uno de los estudiantes, individualmente y en silencio, debe encerrar con un círculo, en su cuadernillo, la ocupación que elegiría si tuviera que escoger solo una.

140 3

Cierre:

minutos

Solicitamos que las y los estudiantes se pongan de pie y se estiren un poco alzando las manos, tocándose los pies, saltando cuatro veces seguidas, tocándose nuevamente los pies y volviendo a su posición inicial. Luego añadimos: ”Así de pie, vamos a hacer silencio por un momento y vamos a cerrar los ojos. Cada uno se va a imaginar cómo sería dedicarse a la ocupación que encerró con un círuclo en su cuadernillo: qué hace esa persona y qué elementos utiliza en su lugar de trabajo. A la cuenta de tres, cada uno va a abrir los ojos y va a actuar por unos minutos como si tuviera esa ocupación”. Luego reflexionamos tomando en cuenta las siguientes preguntas:

¿Qué vieron apenas abrieron los ojos y empezaron a actuar?

¿Todos eligieron la misma ocupación? ¿o cada uno estaba actuando diferente?

¿Qué pasaría si todos pensáramos igual y a todos nos gustaran las mismas cosas? ¿qué pasaría si en la vida real todos eligiéramos la misma ocupación?

Benito y Matilda cambiaron de opinión muchas veces. ¿Por qué será que cambiaban de opinión?

¿Por qué es importante buscar información antes de decidir qué opinamos frente a algunos temas?

Se acepta una participación para cada pregunta.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes a viajar en el tiempo, imaginando la ocupación que estarán realizando cuando sean adultos y que se dibujen realizándola.Debajo del dibujo deben escribir tres razones por la que eligieron esa ocupación. Sus trabajos deben ser socializados en una próxima sesión.

141 3

IDEAS FUERZA En ocasiones, estamos de acuerdo con lo que otros piensan, pero también podemos tener diferentes ideas a las de nuestros amigos, compañeros, familiares y maestros porque somos diferentes y podemos tener ideas diferentes. El pensamiento crítico es una habilidad clave para poder tomar decisiones informadas, basadas en el discernimiento y la reflexión más que en la presión del entorno. El pensamiento crítico nos permite comprender que no siempre tenemos que estar de acuerdo con las personas que nos rodean.

142 3

Anexos

La historia de Benito y Matilda Benito y Matilda son dos amigos que están en segundo grado. El día de hoy su maestra les asignó la tarea de describir la ocupación más divertida del mundo. Benito y Matilda deben ponerse de acuerdo sobre qué ocupación les parece la más divertida del mundo para poder hacer su tarea. Así, salen a la calle en búsqueda de información. Primero, van a la bodega del barrio, donde el señor Leal siempre atiende a sus clientes con una gran sonrisa. El señor Leal los saluda amistosamente: “¡Benito! ¡Matilda! ¡Qué gusto me da verlos por acá!” Benito y Matilda saludan al señor Leal y se sientan en la bodega a tomar un jugo. - Matilda, creo que ya encontré la ocupación más divertida del mundo – dice Benito-. ¡Es ser bodeguero! ¡Los bodegueros siempre pueden conversar con muchas personas y hacerlas felices con los productos que venden! - Tienes razón -responde Matilda–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la ocupación de los bodegueros. Mientras Benito y Matilda toman su jugo, entra a la bodega la doctora Sanación y se sienta al lado de los niños. Matilda mira a la doctora Sanación minuciosamente y después de una larga pausa, le dice a Benito: - Benito, creo que cambié de opinión. La ocupación más divertida del mundo es ser doctor. Los doctores pueden curar a las personas y hacerlas sentir mejor cuando están enfermas. - Tienes razón – responde Benito–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la ocupación de los doctores. Benito y Matilda salen de la bodega y se dirigen a la casa de Matilda, decididos a hacer su tarea acerca de la ocupación de los doctores. Por el camino, ven que dos autos chocaron y hay un policía hablando con los conductores. Benito se queda observando por un momento y le dice a Matilda:

143 3

- Matilda, creo que cambié de opinión. La ocupación más divertida del mundo es ser policía. Los policías pueden cuidar a las personas y ayudarles a resolver sus problemas. Tienes razón, Benito –dice Matilda–. Vamos a hacer nuestra tarea sobre la ocupación de los policías. Cuando ya iban llegando, los dos amigos ven a un albañil construyendo una casa. - Benito, creo que cambié de opinión nuevamente –afirma Matilda. Los albañiles pueden construir edificios, tiendas, hospitales y casas donde la gente puede vivir. Creo que esa es la ocupación más divertida del mundo. - Tienes razón, Matilda. Ser albañil podría ser la ocupación más divertida del mundo. - Pero… –Benito duda por un momento–. Hemos pensado en muchas ocupaciones. Ahora estoy confundido. ¿Sobre qué ocupación deberíamos hacer nuestra tarea? ¿Cuál es la ocupación más divertida de tooooodas las ocupaciones que hay en el mundo?

En tu opinión, ¿cuál es la ocupación más divertida del mundo?

144 3

El libro de las ocupaciones

JARDINERO

CANTANTE

CARPINTERO

CAMPESINA

DOCTORA

ALBAÑIL

VOLEYBOLISTA

COCINERO

CHOFER

POLICÍA

BOMBERA

ASTRONAUTA

QUÍMICA

ALFARERO

PROFESORA

MÚSICO

145 3

Sesión 22 El que cruza descuidadamente pierde CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen la relación que existe entre el cuidado de la vida y la seguridad vial.

Materiales:

Presentación:

Vendas.

Papel.

Lápices.

Colores.

Plumones.

minutos

Iniciamos la sesión haciendo las siguientes preguntas: ¿Quiénes ayudan a mamá o papá en la casa (cocina, limpieza, etc.)?, ¿Qué precauciones toman para no quemarse, cortarse o salpicarse con algún desinfectante? Tomando en cuenta lo dicho por las y los estudiantes, mencionamos la importancia de tomar precauciones para cuidar nuestra salud y nuestra vida en toda acción que realizamos, sobre todo cuando utilizamos la vía pública, teniendo cuidado para no sufrir ningún accidente de tránsito.

146 3

Desarrollo:

minutos

Conformamos grupos de seis estudiantes y pedimos que coloquen una venda en los ojos a un integrante de cada grupo; a las o los estudiantes que no fueron vendados, les pedimos colocarse en hileras formando varios cuadrados. Luego, solicitamos a las y los estudiantes que están con los ojos vendados que caminen teniendo cuidado de no chocar con otro compañero o compañera (esto se hará durante unos cinco minutos). Al terminar el ejercicio, pedimos que tomen asiento y explicamos que, así como las y los estudiantes que estaban vendados golpearon sin querer a los que estaban a su alrededor, las personas que no conocen ni respetan las señales de tránsito pueden ocasionar accidentes que nos pueden llevar hasta la muerte.

Cierre:

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes que realicen un dibujo sobre lo trabajado, pero pensando que la situación se presentó en la calle, y luego algunas y algunos estudiantes voluntariamente comentan lo que han representado en sus trabajos. Finalmente, entre todas y todos proponemos un compromiso que vamos a asumir de ahora en adelante cuando estemos en la vía pública, y se escribe en la pizarra.

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las y los estudiantes que conversen con sus padres o familiares respecto a la importancia de la seguridad vial para la protección de la vida y la salud, y lo dialogamos en la siguiente sesión. IDEAS FUERZA Al caminar por la calle (vía pública), debemos hacerlo con cuidado, poniendo especial atención en las señales de tránsito, como el semáforo y otros. Las señales de tránsito que encontramos en la vía pública son parte de la seguridad vial para proteger nuestra vida y salud, previniéndonos de posibles accidentes de tránsito. Todos tenemos derecho a la seguridad vial cuando transitamos por la calle.

147 3

Sesión 23 Mis compromisos de buen trato CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes establezcan compromisos personales para incorporar el Buen Trato en sus relaciones cotidianas.

Materiales:

Presentación:

Patio de la escuela.

Hojas bond.

Cinta maskingtape.

Plumones o crayolas.

Sugerencias para el Buen Trato (recurso docente).

minutos

Conversamos con las niñas y niños, que el “Buen Trato” entre las personas debe ser un hábito en nosotras y nosotros y que para ello vamos a comprometernos a mejorar en nuestra relación con las demás personas, tratando siempre de enseñar y utilizar el buen trato.

148 3

Para prepararnos, salimos al patio y hacemos un ejercicio de relajación, pedimos que se ubiquen en un sitio donde se sientan cómodos y cómodas y que cierren los ojos y los guiamos en una secuencia breve de relajación a través de tres inhalaciones y tres exhalaciones.

Desarrollo:

minutos

De regreso al aula, solicitamos se sienten cómodamente y que cierren los ojos; luego les pedimos a las y los estudiantes que: Piensen en alguna persona de su entorno, (puede ser un familiar, un compañero, un amiguito, etc.) Luego que imaginen qué podríamos hacer para que esa persona se sienta bien y le ayudemos a crecer y a ser mejor, es decir para darle un buen trato. Solicitamos que se imaginen haciendo lo que han pensado, que vean la cara de bienestar de la persona que eligieron. Les preguntamos: ¿Ustedes se sienten bien y la otra persona también?, ¿Están contentos y contentas de haber logrado esto? Los invitamos a que vuelvan a respirar hondo y exhalen tres veces como lo hicieron en el patio, para que pueden abrir los ojos. A continuación entregamos una hoja bond a cada niña o niño, para que dibujen la escena de Buen Trato que imaginaron con la persona de su entorno y escriban su compromiso diario con esa persona, para que sienta que es tratada bien. Pedimos que de manera voluntaria algunas niñas y niños lean en voz alta sus compromisos de Buen Trato, mientras colocan sus trabajos en el sector respectivo del aula.

Cierre:

minutos

Para terminar pedimos a todas y todos, que se tomen de las manos formando una ronda, que giren lentamente y en voz alta repitan: “Desde este momento me comprometo a ser Guardián o Guardiana del Buen Trato para mí y para los que me rodean”. Dejamos de girar y pedimos que paradas y parados en su sitio se despidan con fuertes aplausos.

149 3

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las y los estudiantes conversar en casa con papá y mamá para establecer compromisos de Buen Trato en la familia, escribimos en una hoja el listado de ellos y los socializamos en una siguiente sesión.

IDEAS FUERZA El buen trato, es un hábito o costumbre que debe formar parte de nuestra vida, ya que toda persona merece recibir un trato digno, justo y amable. Resaltemos las cualidades positivas de las personas, como una forma de fomentar el buen trato entre los que nos rodean. Es importante incorporar en nuestra vida cotidiana acciones de buen trato, para que las personas con las cuales nos relacionamos, nos valoren y tengan una imagen positiva de nosotros.

Recurso Docente

ALGUNAS SUGERENCIAS PRÁCTICAS PARA EL BUEN TRATO Llame siempre a las personas por su nombre. Los números o apodos se aplican a las cosas. Resalte las cualidades y características individuales de cada persona. Acepte las sugerencias que le hagan para mejorar y agradézcalas. Mantenga su mente abierta para recibir lo que le llega de cada uno sin encasillarlo. Haga explícito su interés por los demás. Proteja a quienes no pueden defenderse. Mire a las personas cuando les hable. Escuche con interés las cosas que le dice el niño o niña. Hágale sentir que confía en él o ella y dígaselo. Manifiéstele que le quiere.

150 3

Sesión 24 Camino a la Institución Educativa CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes conozcan y aprendan a respetar las normas de seguridad vial para prevenir accidentes de tránsito.

Materiales:

Presentación:

Cuento “Camino a estudiar” (anexo).

Pizarra.

Canción “Si todos empezamos con orden el día" (anexo).

minutos

Iniciamos la sesión narrando el cuento “Camino a estudiar” (ver anexo), luego realizamos algunas preguntas orientadoras como: ¿Qué les ha parecido el cuento? ¿Han visto alguna vez algo parecido?, etc.

151 3

Desarrollo:

minutos

Formamos grupos de cuatro o cinco estudiantes y entregamos las siguientes preguntas para que las socialicen: ¿Qué cosas negativas han ocurrido en el cuento? ¿Qué cosas positivas pasaron en la historia? ¿Qué hubiera pasado si el ómnibus donde iban Andrés y Omar no hubiese podido frenar a tiempo? ¿Ese niño pudo haber evitado el accidente?. Una encargada o encargado del grupo tomará nota de las respuestas. Luego de la socialización pedimos a las y los estudiantes sentarse en semicírculo, para compartir las respuestas a las preguntas y vamos anotando las mismas en la pizarra. Resaltamos que el respeto por las normas de seguridad vial nos permite prevenir accidentes de tránsito.

Cierre:

minutos

Indicamos a las y los estudiantes que cojan su cuadernillo y lo habrán donde está la letra de la canción "Si todos empezamos con orden el día”, formen una ronda y la entonen con el apoyo de la o el tutor. Culminamos la sesión reforzando la importancia de ser cuidadosos frente al tránsito y las formas como podemos protegernos de los accidentes de tránsito.

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las niñas y los niños que con ayuda de sus familiares, creen una historia; cuyo tema sea respetando las normas de seguridad vial en el recorrido hacia la escuela, pueden ayudarse con figuras recortadas de revistas y periódicos pasados. Los trabajos realizados deben formar parte del sector de la biblioteca del aula.

152 3

IDEAS FUERZA Las normas de seguridad vial, son signos y señales en la vía pública que nos previenen de accidentes de tránsito, debemos conocerlas y respetarlas para proteger nuestra vida. La calle no es muda, ella nos habla a través de las señales de tránsito, porque quiere cuidarnos y protegernos para ser saludables. Conocer y respetar las normas de tránsito, nos hará ciudadanos responsables, justos y honestos.

153 3

Anexos

Camino a estudiar Andrés y Omar son muy buenos amigos. Todos los días van juntos a la institución educativa. Ellos viven cerca. Elena, prima de Andrés, los acompaña muy temprano para que no les suceda nada malo. Un día que ellos iban a su centro de estudios vieron como un niño que corría por la pista tratando de subirse a un ómnibus se resbaló del estribo y cayó a la pista golpeándose la cabeza. El conductor del ómnibus, donde iban los amiguitos con Elena, tuvo que frenar intempestivamente para no atropellar al niño. Andrés y Omar se asustaron mucho y preguntaron si había visto lo que pasó, a lo que Elena les respondió que sí vio todo, y que eso sucede cuando uno trata de subir al ómnibus a la carrera cuando no está detenido, lo que es muy imprudente. Mientras les explicaba, un policía de tránsito llamó a la ambulancia y se llevaron al niño al hospital.

154 3

Si todos comenzamos con orden el día (Cantar con tonada de “Un pericotito”) Si todos comenzamos con orden el día, muchas cosas buenas podemos hacer. Saldremos temprano despacio al colegio y los accidentes podremos evitar. Tomaré mi carro en los paraderos y por las esquinas podré yo cruzar. Jamás correré por las pistas y veredas, pues un accidente grave podría sufrir. Los niños tenemos que aprender a respetar las normas de seguridad vial, para estar contentos y alegres vivir. Escucha amiguito esta dulce canción.

155 3

Sesión 25 Lo que me hace sentir bien y me ayuda a ser mejor CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes establezcan criterios para identificar relaciones de buen trato.

Materiales:

Presentación:

Una hoja con diferentes expresiones (anexo del estudiante)

Plumones delgados o crayolas.

minutos

Conversamos con las niñas y los niños sobre cómo nos tratamos entre todas y todos en el aula a través de las siguientes preguntas: ¿Cómo les tratan sus compañeras y compañeros?, ¿les gusta cómo las y los tratan?, ¿qué sienten cuando les tratan bien?, ¿qué sienten cuando les tratan mal?, ¿Qué sentirá nuestra compañera o compañero cuando lo tratamos mal?, ¿cómo será la expresión de su cara?

156 3

Desarrollo:

minutos

Solicitamos a las niñas y los niños ubicar en su cuadernillo la hoja de trabajo “Muchas caras” (anexo) y pedimos que miren atentamente las expresiones que presentan las diferentes caras y preguntamos ¿qué expresiones tiene esta carita?, ¿cómo se siente la niña o niño? Escuchamos con atención sus respuestas y dialoguemos sobre el Buen Trato que debemos darnos entre todas y todos para tener siempre nuestra cara feliz. Señalamos que las caritas no son iguales porque expresan sentimientos o estados de ánimo diferentes y les pedimos que marquen las caritas que expresan sentirse bien y que piensen qué les habrá pasado a las niñas o niños que están con caritas de sentirse bien. Explicamos que hay maneras distintas de tratar a las y los demás y que esas maneras pueden hacer que las personas se sientan bien o se sientan mal. Así como que el buen trato también lo podemos tener con nosotras y nosotros mismos. Por ejemplo, cuando consumimos alimentos nutritivos nos estamos dando buen trato y protegiendo nuestra salud, ya que con ese cuidado nos sentimos bien, alegres y eso nos ayuda a mantenernos protegidos de las enfermedades.

Cierre:

minutos

Finalizamos planteando a las y los estudiantes la siguiente interrogante: ¿Me hará sentir bien que me hagan caso en todo lo que quiero? ¿por qué?, anotamos algunas respuestas en la pizarra, para luego recordarles que las cosas que nos hacen sentir bien, también deben ayudarnos a crecer y ser mejores y que eso, es BUEN TRATO, ya que no todo lo que nos gusta nos hace bien.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las niñas y los niños que con ayuda de mamá, papá o algún familiar, recorten en revistas y periódicos, situaciones donde se evidencie el Mal Trato y el Buen Trato y las peguen en una cartulina, dibujando una carita feliz a las situaciones de buen trato y una carita triste a las situaciones de mal trato. Los trabajos deben ser expuestos en el mural de la Institución Educativa, con un gran cartel que diga: “Si al buen trato y no al mal trato”.

157 3

IDEAS FUERZA Las relaciones de buen trato, aparte de hacernos sentir bien, deben hacernos crecer y desarrollar como personas. Las relaciones de buen trato, permiten un clima de trabajo armonioso y cooperativo entre las personas. Las relaciones de buen trato implican reconocer que existe un YO y tambiĂŠn un OTRO, ambos con necesidades diferentes, que se tienen en cuenta y se respetan.

158 3

Anexo 1

Muchas caras

159 3

Sesión 26 Todos ganamos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes cuando no puedan ponerse de acuerdo con sus amigos busquen soluciones que les gusten a todos.

Materiales:

Presentación:

Pizarra.

Plumones.

minutos

La o el docente tutor comenta con el grupo: “Muchas veces discutimos con nuestros amigos porque queremos hacer cosas diferentes. Por ejemplo, algunas veces, nuestros amigos pueden querer jugar algo y nosotros queremos jugar otra cosa. ¿Les ha pasado algo así alguna vez? ¿qué situación fue?”. Escuchamos y escribimos en la pizarra un máximo de tres respuestas. Luego añadimos: ”Hoy vamos a hablar de cómo, en estas situaciones, podemos encontrar soluciones que sean buenas para todos y no solamente para algunos”.

160 3

Desarrollo:

minutos

Vamos a conocer la historia de:

Lola y Lalo Ellos son muy buenos amigos, pero, a veces, no logran ponerse de acuerdo en algunas cosas. Por ejemplo, hoy, Lola quiere jugar fútbol, pero Lalo quiere que jueguen charada. Lola piensa que jugar charada es muy aburrido y cree que jugar fútbol es mucho más divertido. Lalo ya está cansado de jugar fútbol y quiere jugar charada porque es algo que casi nunca juegan.

Dos estudiantes representarán la situción, necesito dos voluntarios. Luego de la representación, proponga las siguientes preguntas y escuche algunas respuestas: ¿Cuál es el problema aquí? ¿qué pasaría si Lalo hace lo que Lola quiere? ¿qué pasaría si Lola hace lo que Lalo quiere? ¿qué podrían hacer Lalo y Lola para que ambos puedan jugar algo que les guste? Hablamos de dos opciones para manejar este tipo de situaciones:

Turnarse: lo que podrían hacer es acordar un tiempo para jugar fútbol y un tiempo para jugar charada, de manera que Lola y Lalo puedan jugar ambas cosas. Buscar algo que les guste a ambos: Lola y Lalo pensarán en otros juegos y escogerán uno que les guste a ambos.

Hacemos las siguientes preguntas: ¿Qué les parece las opciones compartidas? ¿cuál les parece la más facil de cumplir? ¿por qué? Escuchamos algunas respuestas de las y los estudiantes voluntarios.

161 3

Cierre:

minutos

Jugamos a las sillas musicales, para lo cual necesitamos diez voluntarios con sus sillas. Acomodamos las sillas en fila al centro, mirando hacia afuera, alternadamente para un lado y para el otro. Luego quitaremos cinco sillas, para que la mitad no tenga dónde sentarse.

Versión modificada

Versión original Los voluntarios se colocarán alrededor de las sillas, con sus manos en la espalda, y van a dar vueltas alrededor mientras todos los demás aplaudimos. Cuando yo levante los brazos, los que aplauden conmigo tienen que parar, y los que están dando vueltas a las sillas tienen que encontrar una silla dónde sentarse. ¡El que se queda sin silla pierde! A ver, ¡juguemos una vez!

Ahora vamos a cambiar el juego un poco: en lugar de que unos pierdan y otros ganen, mejor vamos a hacer que todos ganen. Para eso, como faltan sillas, cuando terminemos de aplaudir, los diez voluntarios otra vez deben encontrar la forma de entrar todos en las cinco sillas que hay. ¡Pero sin hablar! A ver, ¡juguemos!

Una vez terminado el juego procedemos a reflexionar con las y los estudiantes a través de las siguientes preguntas: Se aceptan las respuestas de las y los voluntarios. ¿Qué les pareció el juego? ¿Cómo se sintieron los voluntarios la primera vez? ¿Cómo se sintieron los que perdieron? ¿Qué les pareció la segunda versión del juego? ¿Quién perdió? ¿Quién ganó? La próxima vez que tengamos que decidir qué jugar o que queramos hacer lo mismo al mismo tiempo, turnémonos o busquemos una solución buena para todos.

162 3

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes a conversar con su familia sobre la versión modificada del juego de “las sillas”que precticaron en clase y les pide a que entre todas y todos escriban otra situación en la que se pueda aplicar la estrategia del “Todos ganamos”. Estas estrategias deberán ser compartidas con todo el grupo durante las próximas sesiones.

IDEAS FUERZA Una estrategia adecuada para resolver conflictos en estas edades de las y los estudiantes son los turnos y el compartir. Los conflictos no son malos, por el contrario forman parte las interacciones humanas. Cuando tenemos un conflicto, no necesariamente terminamos peleando, las peleas usualmente reflejan un mal manejo de los conflictos.

163 3

Sesión 27 Mariposa, la generosa CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes compartan lo que tienen con las y los demás.

Materiales:

Una crayola gris por cada estudiante.

Crayolas de diferentes colores.

Pizarra.

Plumones.

Presentación:

minutos

La o el tutor comenta con el grupo: “Compartir nuestras cosas con los demás puede ser difícil en unas situaciones y fácil en otras. Sin embargo, compartir puede ayudar y hacer sentir bien a otras personas, y también puede hacernos sentir bien a nosotros mismos”. Luego, proponemos las siguientes preguntas: ¿Alguna vez alguien ha compartido algo con ustedes que los ha ayudado o los ha puesto contentos? ¿qué fue? ¿Alguna vez ustedes han compartido algo suyo con alguien más? ¿cómo se sintieron? Se debe escuchar la participación de las y los voluntarios.

164 3

Desarrollo:

minutos

Luego, pedimos que las y los estudiantes presten atención a la historía “Mariposa, la generosa; Elefante, el que no comparte; y León, el de la condición”, que les va a narrar.

Mariposa, la generosa, tiene varios colores en sus alas. Ella es muy afortunada porque puede usar esos colores para pintar las flores y las frutas de su jardín. Al final de la primavera, se le acaban los colores y le toca esperar unos días antes de que le vuelvan a salir. A Mariposa, la generosa, la conocen porque le gusta compartir sus colores con otros jardines cuando las flores están descoloridas o las frutas se ponen muy pálidas por falta de sol. Las fresas, en especial, se ponen muy contentas cuando le piden ayuda a Mariposa; ella sale volando, alista su color rojo y su color verde, toca las fresas con sus alitas y, así, quedan muy provocativas y brillantes. Mariposa se pone muy contenta cuando ve a las fresas sonreír. Elefante, el que no comparte, descubrió que detrás de su casa hay una cascada con agua fresca. Todas las mañanas, se baña muy dichoso en su cascada y bebe agua llenando cartuchos de flores hasta que su barriga queda muy llena. Hace poco, los otros animales del barrio estuvieron buscando agua porque hacía mucho calor y tenían sed. Cuando le preguntaron a Elefante si les podía regalar agua, Elefante dijo que no, porque quizás se le acababa. León, el de la condición, es un león cachorro al que le gusta coleccionar piedritas que encuentra durante sus caminatas. Estas piedritas le sirven para construir castillos de juguete con los que se divierte jugando durante varias horas. Otros cachorros le han pedido que les preste algunas de sus piedras para jugar, pero León dice que él solo se las presta con una condición: si ellos le prestan otros de sus juguetes a cambio.

Después de la lectura procedemos a la reflexión con las siguientes preguntas. En la pizarra, escriba las principales respuestas que le den las y los estudiantes: ¿Qué tienen en común Mariposa, Elefante y León? ¿En qué son diferentes Mariposa, Elefante y León? ¿Qué es lo que más les gusta y menos les gusta de estos personajes?

165 3

Si pudieran decirle algo a Mariposa, a Elefante y a León, ¿qué les dirían? Seguidamente organizamos a las y los estudiantes en grupos de seis integrantes y que les solicitamos, abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Pintando animales” donde verán tres dibujos: Elefante, el que no comparte; León, el de la condición; y Mariposa, la generosa. Repartimos a cada integrante del grupo una crayola o lápiz de color y procure que haya diferentes colores dentro de cada grupo. Indicamos que vamos a colorear cada dibujo siguiendo las instrucciones; para ello, debemos empezar en orden. No se adelanten a colorear un dibujo sin antes haber oído la instrucción. Explique las instrucciones: 1. Para el primer dibujo del elefante, solo van a usar el color que tienen. No pueden ni compartir su color con alguien más ni pedir que les den otro color. Cuando haya acabado la actividad pregunte: ¿Quiénes lograron colorear el elefante del color gris, o sea, del color del que suele ser un elefante? 2. Para el segundo dibujo, el del león, pueden usar el color que tienen y también un segundo color. Para esto, escojan una pareja y con ella intercambian colores. No pueden pedirle colores a nadie más. 3. Para el tercer dibujo, el de la mariposa, deben usar todos los colores que hay en su grupo. Para esto, podrán compartir su color con los demás, y ellos podrán compartir con ustedes su color. Al final, el dibujo de todos debe estar pintado de todos los colores. Recuerden esperar su turno y pedir prestado amablemente.

Cierre:

minutos

Hoy conocimos tres ejemplos que nos mostraron las diferencias entre compartir y no compartir. Terminamos reflexionando con el grupo, a través de las siguientes preguntas. (dos participaciones como máximo para responder a cada pregunta): ¿Cuál fue la diferencia de pintar los tres dibujos? ¿cómo se sintieron mientras pintaban cada dibujo?¿cómo hicieron para que todos lograran utilizar diferentes colores en el dibujo de la mariposa?¿qué dibujo quedó más bonito?¿qué hubiera pasado si no hubieran compartido sus colores para hacer la mariposa?

166 3

Después de la hora de tutoría: Las y los estudiantes dialogarán en familia, sobre la importancia de compartir con las y los demás, luego elaborarán un listado de materiales que estén dispuestos a compartir, así como con las personas que los compartirán. Este trabajo debe ser socializado con todo el grupo en otra sesión.

IDEAS FUERZA Compartir siempre nos hace sentir mejor; a veces puede costar trabajo, pero podemos acordarnos de Mariposa y eso nos ayudará. Trabajar en el desarrollo de la empatía con las niñas y los niños es una manera efectiva de incrementar la frecuencia de sus comportamientos prosociales.

167 3

Anexo

隆A pintar! Escucha las instrucciones para saber c贸mo pintar cada uno de los animales.

Elefante, el que no comparte. 2

Le贸n, el de la condici贸n. 3

Mariposa, la generosa.

168 3

Sesión 28 Mi guardián interno3 CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reconozcan los signos físicos que acompañan a las emociones que experimentan frente a situaciones nuevas o que entrañan un peligro, como la ocurrencia del abuso sexual.

Materiales:

Presentación:

Un globo o un silbato. Reproducción ampliada en un papelote del dibujo de un niño o una niña (tome en cuenta los modelos que se ofrecen en el anexo).

Plumones rojos.

minutos

Decimos a los niños y niñas: “Hoy vamos a conocer a nuestro ‘guardián interno’. Para esto, quiero que cierren los ojos y que nadie los abra hasta que les avise... (Cuente) ¡A la una, a las dos, a las tres! ¡Todos con los ojos cerrados!”.

Textos de la sesión y dibujos basados en: Iglesias, María E. (2001). Actividades para el desarrollo de habilidades de autocuidado para niños y niñas de 6 a 10 años. CESIP-CORDAID. Asimismo, los aspectos centrales de la sesión se han tomado de: Documento de DITOE: Taller Macrorregional para especialistas de TOE de DRE y UGEL, febrero 2007. 3

169 3

Cuando nos cercioramos de que todos y todas los niños y las niñas están con los ojos cerrados, hacemos estallar un globo (que llevamos inflado y metido en una bolsa) o tocamos fuerte el silbato. Frente a ese ruido inesperado, los niños y las niñas abrirán los ojos, mostrando inquietud, temor, sobresalto o sorpresa. En ese momento les preguntamos: “¿Qué sintieron al escuchar el estallido del globo, o al escuchar el silbato? (Respuestas esperadas: miedo, susto, “nervios”, etc.).

Desarrollo:

minutos

Comenzamos esta parte de la sesión colocando en la pizarra o pared el afiche preparado (según anexo). Luego pedimos a las niñas y los niños que señalen en el afiche en qué parte del cuerpo sintieron miedo, susto o “nervios”. Es decir, qué lugar de su cuerpo fue el que “respondió” más al ruido (corazón, estómago, garganta, piernas, brazos, manos, etc.). Para que todos y todas participen organizadamente, formamos grupos mixtos de seis estudiantes, quienes deben marcar en el dibujo (que puede ser el de la niña o del niño), con el plumón rojo, un círculo en el lugar del cuerpo que corresponde a la señal de advertencia que cada estudiante sintió frente al ruido. Cuando todos los equipos hayan terminado de marcar en el dibujo, es posible que se vean algunos círculos agrupados en determinadas zonas. Esto nos permitirá comentar lo sensibles que son estas zonas u órganos de nuestro cuerpo, por lo que responden rápidamente y con intensidad frente a situaciones violentas inesperadas, que nos hacen sentir miedo, susto o nervios, como si nos dijeran: “¡Alerta! ¡Peligro!”.

Cierre:

minutos

Explicamos a las y los estudiantes que, así como en el ejemplo del globo o del silbato, hay situaciones que nos pueden asustar o hacen que sintamos nervios, por ejemplo, cuando algunos adultos hacen “tocamientos” indebidos a los niños o niñas. Esto les puede hacer sentir incomodidad, malestar, vergüenza o temor. En estos casos, el cuerpo da señales (el corazón palpita más rápido, se presentan molestias en el estómago, hay un nudo en la garganta, sudor en el rostro o en las manos, puede haber temblor o parálisis en las piernas o brazos, bloqueo en el habla, etc.). Estas son señales que avisan de que algo no está bien: por eso decimos que nuestro cuerpo tiene un “guardián interno”. Les recordamos que si algo les hace sentir mal y aparecen estas señales en sus cuerpos, no deben quedarse callados o calladas, deben decir “¡NO!”, alejarse de inmediato del lugar y contar lo que ocurre a alguna persona en la que tengan confianza.

170 3

Después de la hora de tutoría: Con las niñas y los niños, preparamos en cartulina los siguientes lemas para ser colocados en algún lugar visible del aula.

Mi cuerpo me avisa cuando estoy en peligro.

Yo debo contar esto a mis padres o a alguna otra persona que sé que me quiere de verdad.

Si alguna persona quiere hacer conmigo algo que me asusta, me da miedo o me inquieta, debo contarlo a mis padres o a alguna otra persona en quien confío.

La persona a la que cuente lo que me ha sucedido me va a ayudar. ¡Y no se va a enojar conmigo!

IDEAS FUERZA Nuestro cuerpo nos avisa cuando hay algún peligro o cuando alguien nos quiere hacer daño; debemos reconocer estos riesgos para pedir ayuda y protegernos. Papá y mamá y todos los que nos quieren están atentos para protegernos frente a cualquier daño o violencia que pudiéramos sufrir; recurramos a ellos continuamente. Nuestro “guardián interno” siempre nos avisa de algún tocamiento indebido a nuestro cuerpo; escuchemos su aviso y comuniquemos nuestros temores. El miedo hace que no escuchemos los avisos de nuestro cuerpo frente a algún tipo de violencia, comunica tus temores a papá y mamá.

171 3

Recurso

Modelos para ser ampliados al tama単o de papelotes y ser colocados en la pizarra

172 3

Sesión 29 4 ¿Seguro o peligroso? CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes diferencien situaciones seguras y situaciones de posible peligro, procurando evitarlas.

Materiales:

Presentación:

Lámina de un niño pequeño cerca de una olla con agua hirviendo (anexo).

Cinta adhesiva tipo masking tape.

Listado de situaciones en una ficha u hoja.

minutos

Empezamos la sesión pidiendo a las y los estudiantes ubicar en sus cuadernillos la lámina en la que se ve un niño pequeño pasando cerca de una olla con agua hirviendo. Preguntamos si esta es una situación segura o peligrosa y por qué dicen que la situación es peligrosa.

Adaptado de CESIP. (1999). Educamos para la vida. Guía para la prevención del abuso sexual infantil desde la escuela. Experiencias y vivencias. Lima. pp. 59-60. 4

173 3

Explicamos a los niños y niñas que a continuación presentaremos distintas situaciones seguras y peligrosas, pidiéndoles que respondan si realizarían o no la actividad que se describe en cada situación, diferenciando adecuadamente una de otra.

Desarrollo:

minutos

Con la tiza (o pegando cinta adhesiva en el suelo) trazamos una línea en el patio o salón, separando dos zonas, la del “SÍ” y la del “NO”. Formamos dos o tres equipos de acuerdo a la cantidad de estudiantes. A continuación, explicamos que les vamos a leer algunas situaciones y, si consideran que una situación es SEGURA, deben saltar a la zona del “SÍ”, y si es PELIGROSA, deben saltar a la zona del “NO”. Por cada equipo leemos cuatro de las siguientes situaciones: Ya es de noche, pero tengo ganas de quedarme a jugar un rato más en la calle aunque me quede solo o sola. Me encuentro con mamá a la salida del colegio y nos vamos juntos a casa. Salgo a comprar y elijo ir por una calle oscura. Voy con toda mi familia de paseo. Mi hermano me dice que juguemos con fósforos en mi cuarto. Mis amigos o amigas me llaman para jugar a la pelota en el parque. Un señor o señora me pide que suba a su auto diciendo que mi mamá le ha pedido que me recoja del colegio. Mi mamá me pregunta si quiero ir al cine con ella. Es tarde y los micros no me quieren llevar; mi amigo o amiga me dice para subir y viajar en el estribo del microbús. Miro a ambos lados antes de cruzar una calle. En la calle, un señor o señora que no conozco me dice que me dará un regalo si lo acompaño a su casa. Tomo un remedio sin preguntarle a mamá o papá.

174 3

Terminamos esta parte preguntando: ¿Recuerdan cuáles son las situaciones peligrosas que se han mencionado? ¿Saben qué otras situaciones pueden ser peligrosas? ¿Por qué decimos que una situación es peligrosa para una niña o un niño?

Cierre:

minutos

Señalamos con las niñas y los niños las principales conclusiones a las que han podido llegar. Digamos que una situación es peligrosa cuando pone en riesgo la salud y el bienestar físico o emocional de una niña o niño. Es peligroso todo aquello que puede afectarlos, que les hace sentir mal, tristes o infelices. Enfaticemos que es importante que ellas y ellos se protejan de esas situaciones haciendo elecciones correctas como, por ejemplo, no quedarse hasta tarde a solas en la calle, no hablar con personas extrañas o no aceptar que nadie toque su cuerpo.

Después de la hora de tutoría: Recomendamos a las niñas y los niños que conversen con sus madres y padres sobre lo que han aprendido en esta sesión y escriban en su cuadernillo tres consejos para evitar situaciones de peligro. Los trabajos realizados deben ser expuestos en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA Hay situaciones en la vida diaria que ponen en riesgo nuestra integridad física; debemos evitarlas para proteger nuestra salud. Si no actuamos con prudencia, podemos encontrar riesgos para nuestra integridad física y emocional en casa o en la vía pública. Los niños y niñas no miden el peligro, por ello deben obedecer cuando algún adulto les advierte de algún peligro latente.

175 3

Anexo

176 3

Sesión 30 Mi círculo de confianza CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen a las personas de confianza a quienes pueden recurrir en caso de necesidad.

Materiales:

Ficha de trabajo: Mis personas de confianza (Anexo del estudiante).

Recurso: ¡Qué bueno es tener en quien confiar! (Anexo del estudiante).

Listones de tela.

Tiza o plumones.

Pizarra.

Lápices de colores.

Presentación:

minutos

Iniciamos la sesión con una dinámica que acerque a niñas y niños a la noción de “confianza”, para lo cual proponemos “¡El lazarillo y el invidente”. Para ello, solicitamos que formen parejas y caminen tomados del brazo por el aula. Luego entregamos una venda de tela a cada pareja, para que uno de ellos se la coloque sobre los ojos y represente a una persona invidente; el otro miembro de la pareja deberá conducir al

177 3

“invidente” tomándolo del brazo, y la niña o niño lo guiará por el aula, procurando que no se caiga ni se tropiece. Luego los invitamos a invertir los roles para que conozcan la experiencia de ser guiados sin poder ver. Una vez finalizada la dinámica, formulamos algunas preguntas. ¿Les pareció interesante el ejercicio? ¿Cómo se sintieron cuando estaban con los ojos vendados?, ¿por qué? Si tuvieran que pasar todo un día con una venda sobre los ojos, ¿a quién de entre todas las personas de su entorno (familia, amigos, etc.) elegirían para que los guíen?, ¿por qué? ¿Qué significa para ustedes tener confianza en otra persona? ¿En quién o en quiénes confían?, ¿por qué? Escribimos en la pizarra las respuestas proporcionadas por niñas y niños y concluimos este momento con una definición simple que recoja lo que han manifestado complementándola con la siguiente idea: “Confianza es compartir lo que nos pasa con las personas de nuestro entorno que sentimos que nos quieren, nos respetan y nos hacen sentir seguros y seguras”.

Desarrollo:

minutos

Para identificar y dialogar sobre las personas de confianza, pedimos a niñas y niños ubicar en su cuadernillo la ficha de trabajo “Mis personas de confianza” y que la desarrollen. Una vez que finalicen el ejercicio, les indicamos que compartan su trabajo con sus compañeros y compañeras y comenten por qué las han elegido como sus “personas de confianza”. Algunas ideas que podemos destacar si no son mencionadas por las y los estudiantes: Mis personas de confianza me hacen sentir protegido y seguro o protegida y segura. Mis personas de confianza están siempre dispuestas a ayudarme y escucharme. Mis personas de confianza se interesan por lo que hago y por lo que me preocupa. Diremos que, por lo general, todas y todos contamos con personas a quienes les tenemos confianza y nos dan seguridad y protección, y podemos dirigirnos a ellas cuando las necesitemos. Estas son nuestras personas de confianza. Para algunos

178 3

puede ser la mamá, el papá, el abuelo, la abuela, algún otro familiar, la maestra o el maestro, un compañero o compañera, o una amiga o amigo. Lo importante es saber que en situaciones difíciles podemos acudir a ellas. Luego, solicitamos ubicar en sus cuadernillos el recurso “¡Qué bueno tener en quien confiar!”, y, con la ayuda del recurso, describimos algunas situaciones para que niñas y niños señalen en sus hojas de trabajo a qué persona recurrirán en esa situación. Solicitamos a un niño o niña que indique voluntariamente a qué persona eligió y por qué.

Cierre:

minutos

Después reflexionamos a partir de la siguiente pregunta: ¿Por qué creen que es importante comunicar a una persona de nuestra confianza lo que nos ocurre? Recogemos las respuestas y señalamos que es necesario recurrir a nuestras personas de confianza cuando experimentamos malestar, tristeza y peligro, o cuando necesitamos contarles algo que nos ocurre, para que nos brinden su apoyo. Solicitamos a las niñas y los niños que compartan con la o el estudiante a su lado alguna situación en la que recurrieron a una persona de confianza y se sintieron bien.

Después de la hora de tutoría: Pedimos a los niños y las niñas que en sus casas, y con ayuda de papá y mamá, dibujen a las personas de confianza de su entorno. Deben traer sus dibujos al aula y exponerlos en un lugar visible de la misma.

IDEAS FUERZA Todas las personas tenemos en quienes confiar. Hay situaciones que necesitamos contar a nuestra persona de confianza, para que sepa lo que nos pasa o cómo nos sentimos. Las personas de confianza nos hacen sentir bien porque nos respetan, nos ayudan, nos protegen y nos quieren.

179 3

Anexo

180 3

Recurso

Qué bueno tener en quien confiar

Te sientes enfermo o enferma.

Unos niños o niñas te molestan durante el recreo.

Perdiste tu juguete favorito.

Obtuviste una mala nota en la escuela.

Una persona te ofrece dinero para que la acompañes a su casa.

Un compañero o compañera te espía en el baño.

En el ómnibus, alguien se acerca mucho a ti y te hace sentir incómodo o incómoda.

En el aula, observas a un compañero que molesta constantemente a otro.

Alguien toca tu cuerpo y te hace sentir incómodo o incómoda.

A la hora de salida, un compañero o compañera te empujó.

Te gusta un niño o niña de la clase.

Vas a tener un hermanito o hermanita.

181 3

Sesión 31 Para relajarnos y sentirnos bien CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes conozcan y practiquen ejercicios de relajación.

Materiales:

La historia de Pedro.

Instructivo: “Ejercicios de relajación corporal”.

Hojas Bond.

Presentación:

minutos

Pedimos a las y los estudiantes que se sienten en semicírculo y les preguntamos: ¿En qué momento se sienten tensos, nerviosos o asustados? ¿Qué hacen cuando están nerviosos, molestos, asustados o preocupados? ¿Qué podemos hacer para evitar sentirnos así? Anotamos sus respuestas en la pizarra (donde se debe haber escrito previamente las preguntas anteriores en tres columnas). Agradecemos sus respuestas y les decimos que seguiremos hablando del tema.

182 3

Desarrollo:

minutos

Continuamos solicitando a las y los estudiantes que ubiquen en su cuadernillo “La historia de Pedro” (anexo 1) y pedimos que procedan a leerla; después de la lectura pedimos que respondan de manera oral a las siguientes preguntas: ¿Cómo creen que se sintió Pedro en ese momento? ¿Creen que Pedro actuó bien? ¿Fue fácil para Pedro actuar así? ¿Cómo fue que Pedro logró tranquilizarse? ¿Qué hizo? Concluimos este momento diciendo a las y los estudiantes que debemos procurar imitar a Pedro en una situación similar que se nos presente, porque Pedro supo controlar su cólera y actúo con calma frente a una situación difícil.

Cierre:

minutos

Explicamos que hay momentos en que el miedo, la cólera o la preocupación por algo que nos pasa puede hacernos sentir tensos, “nerviosos”, inseguros; entonces es importante aprender a controlarnos, a relajarnos, y por lo mismo vamos a realizar algunos ejercicios de respiración que ayudan a relajar nuestro cuerpo y a sentirnos mejor cuando estamos tensos o “nerviosos”. Para realizar los ejercicios, organizamos el ambiente del aula dejando espacio para que todas y todos puedan tener un lugar para pararse, sentarse o echarse. También lo podemos hacer en el patio, al aire libre (usar anexo 2 para esta parte). Conversamos sobre: ¿Les han gustado los ejercicios que hemos realizado? ¿Cómo se sienten luego de haberlos realizado? ¿A quién podríamos contar cómo nos hemos sentido? ¿A quién le gustaría contarlo?

183 3

Reforzamos mensajes con las niñas y los niños en torno a: “Cuando movemos nuestro cuerpo de una manera especial y respiramos profundo, ¡Nos sentimos bien!”. “El aire (oxígeno) que ingresa a nuestro cuerpo nos relaja y nos da salud”.

Después de la hora de tutoría: Jugamos con las y los estudiantes a “las escondidas” (para trabajar la ansiedad) y luego conversamos con ellos sobre cómo se sintieron durante el juego. Identificamos lo que pasaba con sus cuerpos y qué sentían en ese momento de ansiedad. Luego podemos volver a practicar los ejercicios de relajación corporal mediante la respiración y otros. Coordinamos con otros profesores y profesoras para que también practiquen ejercicios de relajación con el grupo (por ejemplo, el profesor de Educación Física).

IDEAS FUERZA La práctica de ejercicios de relajación protege nuestro cuerpo y promueve la adquisición de estilos de vida saludables. Los ejercicios de relajación nos permiten tomar decisiones con serenidad y sin apresuramientos. Es importante relajarnos cuando nos sentimos cansados, malhumorados o nerviosos; eso hará que nuestro cuerpo y nuestra mente se tranquilicen.

184 3

Anexos

La historia de Pedro Pedro llega de su colegio, deja su mochila y saluda a su mamá. Entonces ella le dice que vaya a ver dónde está su hermanita pequeña, que desde hace rato está en silencio. Pedro la busca por la sala y el patio, pero no la encuentra. En esos momentos escucha un ruido en su cuarto, entra y encuentra a su hermanita golpeando con fuerza su juguete preferido, un robot que Pedro tenía bien guardado en su ropero. Pedro se da cuenta de que el robot tiene la pierna rota; no lo puede creer, ese es el juguete que más le gusta y que más ha cuidado. No sabe qué hacer, se siente muy molesto y está a punto de pegar a su hermana, pero piensa que no debe hacerlo, que es pequeña, entonces respira profundamente una vez, dos veces, tres y cuatro veces más. Se siente más calmado. Toma de la mano a su hermanita y la lleva donde su mamá; allí, más tranquilo, cuenta lo sucedido.

185 3

Ejercicios de relajación Es importante aprender a controlar nuestras emociones y saber RELAJARNOS, es decir, hacer que nuestro cuerpo se sienta bien para que estemos tranquilos y serenos. Así podremos pensar mejor, tomar buenas decisiones y actuar de la mejor manera. Relajar nuestro cuerpo es hacer que se afloje y esté más descansado, en lugar de estar duro y tenso. Ejercicio 1 Parados respiramos profundamente: tomamos aire por la nariz mientras levantamos los brazos hacia los costados, guardamos el aire por unos segundos más y luego lo botamos por la boca, al mismo tiempo que bajamos suavemente los brazos. También podemos hacerlo echados en el piso. Ejercicio 2 Usando una cinta o pañuelo grande, la o el tutor realiza movimientos en diferentes sentidos (para arriba, para abajo, a los costados, como gusanito en el piso, saltando suavemente). Los niños y las niñas deben imitar el movimiento del pañuelo con sus cuerpos. Ejercicio 3: El tutor o tutora dice a las y los estudiantes que jugarán con sus cuerpos. Pide que sigan estas indicaciones: Caminamos como gigantes. Caminamos como enanos.

186 3

Sesión 32 El tren de la salud CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reconozcan cómo las drogas son sustancias que dañan nuestra salud.

Materiales:

Una manzana.

Dibujo o recorte de una botella de cerveza.

Cartulinas.

Hojas.

Lápiz y colores.

Tijeras.

Goma.

Cinta masking tape.

Presentación:

minutos

Iniciamos la sesión mostrando una manzana a las y los estudiantes y preguntamos: “¿Qué es esto?, ¿para qué sirve?, ¿es buena para la salud?”, y también mostramos la foto de una botella de cerveza y hacemos las mismas preguntas, añadiendo una más: “¿Saben que es una droga?”.

187 3

Seguidamente comentamos que existen sustancias o alimentos que al ingresar a nuestro organismo benefician a la salud, y otras, como la cerveza (una droga), que la dañan.

Desarrollo:

minutos

Pedimos a las y los estudiantes que nos dicten los nombres de alimentos o productos que suelen consumir en casa y que son buenos para su salud. Luego pedimos que nos dicten los nombres de las sustancias o productos que conocen que son dañinos o malos para la salud. Tomando en cuenta ese dictado, solicitamos a cada estudiante dibujar y colorear dos alimentos o productos buenos para la salud y un producto o sustancia que al ser consumida daña la salud. Terminado el trabajo, solicitamos que recorten sus dibujos de los alimentos buenos para la salud y los peguen en cartulinas recortadas en forma de rectángulo, y el que es dañino, dentro de una nube. Explicamos a las y los estudiantes que van a construir “el Tren de la salud”. Cada rectángulo representará un vagón del tren, que irán ordenando en la pizarra de forma espontánea y uniendo con cinta masking tape. Luego, la o el tutor mostrará un rectángulo más grande que dirá “Salud” y lo colocará delante de los otros rectángulos; este será la locomotora del tren. Los dibujos pegados en las nubes simularán el humo del tren. Entonces: ¿Qué representan los dibujos de las nubes?, ¿y los de los vagones? Después, reflexionamos sobre la importancia de consumir alimentos y sustancias que son buenas para la salud de las personas, porque estas permiten tener bienestar y realizar las actividades con entusiasmo.

Cierre:

minutos

Finalizamos indicando que representarán el “Tren de la salud”, para lo cual les pedimos formar cuatro equipos; los integrantes de cada equipo se colocarán formando una columna, con las manos en los hombros del compañero o compañera que esté adelante. Una vez que se haya conformado el tren, darán una vuelta alrededor del aula; luego decimos: “Cada equipo es un vagón del tren, formen entre todos un gran tren de la salud”. Pedimos que pongan en marcha el gran tren y se muevan a través del aula.

188 3

Concluimos diciendo que nuestra salud es como un tren que necesita vagones para funcionar; cada vagón representa todo lo bueno que damos a nuestro organismo, y si nosotros ingerimos sustancias malas o tóxicas, como las drogas, estaremos quitando vagones de la salud y dañaremos el funcionamiento de nuestro tren y estaremos aumentando las nubes de humo que contaminan nuestra salud.

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las y los estudiantes que, con el apoyo de sus familias, escriban en una hoja Bond los nombres de tres drogas y los daños que producen en la salud. Estos trabajos serán entregados en la siguiente sesión y servirán para la elaboración de un mural en el aula.

IDEAS FUERZA Nuestro organismo necesita sustancias sanas y nutritivas para tener energía y vitalidad. No todas las sustancias o productos que ingerimos nos alimentan y dan salud. Las drogas son productos que dañan nuestro organismo, produciendo su debilitamiento y destrucción. La salud de nuestro cuerpo depende de una dieta sana y balanceada que excluya sustancias tóxicas.

189 3

Sesión 33 Aprendo a conocer situaciones de riesgo CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reconozcan cómo las drogas son sustancias que dañan nuestra salud.

Materiales:

Tiza.

Masking tape.

Listado de situaciones.

Ficha de trabajo (anexo del estudiante).

Presentación:

minutos

Iniciamos la sesión preguntando a las niñas y los niños si han pasado por alguna situación peligrosa, o si han corrido algún riesgo. A partir de las experiencias que nos comentan, les decimos que hoy hablaremos sobre las situaciones de peligro o riesgo que nos pueden ocurrir y sobre cómo podemos cuidarnos.

190 3

Desarrollo:

minutos

Con una tiza, trazamos una línea en el patio separando dos zonas y escribimos “SÍ” en una y “NO” en la otra, luego dividimos en dos grupos iguales a las niñas y los niños. Explicamos que luego de leer cada situación daremos una palmada como aviso para que se ubiquen rápidamente en una de las dos zonas. Cuando consideren que la situación leída es buena, entonces se paran en la zona del “SÍ”, pero si creen que lo que se lee es malo o peligroso, se ubican en la zona del “NO”. Situaciones: Ya es de noche, pero tengo ganas de quedarme a jugar un rato más en la calle, aunque sea sola o solo. Me encuentro con mamá a la salida del colegio y nos vamos juntos a casa. Mi hermano me dice que juguemos con fósforos en mi cuarto. Mis amigas y amigos me llaman para jugar a la pelota. Mi amigo me dice para irnos al parque al salir del colegio. Miro a ambos lados antes de cruzar una calle. En la calle, un señor que no conozco me dice que me dará un regalo si lo acompaño a su casa. Tomo un jarabe sin avisarle a mamá o papá. Cuando niñas y niños se han ubicado en alguno de los lados, preguntamos: ¿Por qué creen que eso está bien? o ¿Por qué creen que eso está mal? Evitemos criticar las decisiones de las niñas y los niños y ayudemos a que reflexionen con preguntas como: ¿Qué puede pasar si vamos solos o solas de la escuela a nuestra casa sin avisar?, ¿Si nos pasara algo, papá, mamá, profesor/a sabrían dónde encontrarnos? Tratemos de esclarecer los niveles de riesgo que ofrece cada una de las situaciones, reforzando los mensajes más importantes, como: Cuando estamos en una situación insegura o de riesgo, generalmente nos sentimos intranquilas o intranquilos y sentimos algo que no nos gusta, aunque no lo podamos explicar.

191 3

Es importante escuchar esas señales y tomar una buena decisión para no exponernos a riesgos. Es necesario no olvidar los consejos e indicaciones de mamá, papá, profesor(a) y demás familiares para garantizar nuestra seguridad.

Cierre:

minutos

Las y los niños ubican en sus cuadernillos la ficha de trabajo “Miro, pienso y respondo” (anexo), en la que debettt identificar situaciones de riesgo, y al finalizar la comparten con sus compañeras o compañeros de grupo. Mediante “lluvia de ideas”, evaluamos con las y los niños: ¿Cómo se han sentido?, ¿Qué les gustó más?, ¿Qué no les gustó?, ¿Qué cosas nuevas aprendieron?

Después de la hora de tutoría: Sugerimos a las niñas y los niños que, con sus familiares, piensen en dos ideas para evitar situaciones peligrosas al salir del colegio y las anoten en una hoja para ser comentada en la siguiente sesión.

IDEAS FUERZA Una situación es de riesgo o peligrosa cuando nos exponemos a la posibilidad de sufrir algún daño corporal (accidente o golpe) o daño emocional, cuando nos hace sentir miedo o inseguros, o cuando nos vemos obligados a hacer algo que no queremos. Evitamos situaciones de riesgo poniendo en práctica las orientaciones y recomendaciones que nos dan nuestros padres, familiares y personas mayores. Una forma de protegernos es alejándonos del peligro.

192 3

Anexo

Colorea las situaciones que no son de riesgo y luego dibuja una x sobre aquellas que son de riesgo.

193 3

Sesión 34 Mi educación es importante CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La organización y el uso adecuado del tiempo libre para mejorar y optimizar su rendimiento escolar.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reflexionen acerca de la educación como un derecho, que contribuye a su desarrollo integral.

Materiales:

Presentación:

Papelotes.

Plumones.

minutos

Iniciamos la sesión preguntando a las y los estudiantes si conocen o han escuchado casos de niñas o niños que no les permiten recibir educación y por ello no asisten a la escuela y por qué creen que no asisten a la escuela. Escribimos en la pizarra una lista con sus respuestas, agrupándolas; por ejemplo, por discapacidad, pobreza, trabajo, ayuda en las labores de campo, entre otros.

Desarrollo:

minutos

A continuación decimos a las y los estudiantes que formen cuatro grupos y les entregamos papelotes, pidiéndoles que hagan una lista de todas las ocasiones en que leen algo durante el día.

194 3

Una vez que terminan su listado, hacemos las siguientes preguntas y pedimos las respondan en los mismos papelotes: ¿Qué pasaría si ustedes no supieran leer? ¿Qué actividades no podrían hacer o no podrían hacerlas bien? El no recibir educación asistiendo a la escuela, ¿qué consecuencias traería para las y los estudiantes cuando sean adultos, cuando sean madres o padres? Luego en plenaria una o un representante de cada grupo expone sus respuestas. Terminamos este momento reflexionando con las y los estudiantes en relación con que la educación es la mejor herramienta de trabajo que les va a permitir crecer con una mejor calidad de vida y estar en las mejores condiciones para aprovechar las oportunidades que se le presenten a lo largo de su vida.

Cierre:

minutos

Entregamos a las y los estudiantes sus cuadernillos, para que dibujen y escriban la profesión que les gustaría tener cuando sean adultos, gracias a estar asistiendo a la escuela, para recibir educación. Luego muestran sus dibujos a sus compañeras y compañeros de grupo.

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las y los estudiantes que en casa dialoguen en familia, sobre el tema trabajado en clase y luego en una hoja escriban sobre la importancia de que las niñas y niños reciban educación. Estos trabajos deben ser compartidos en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA Una educación que desarrolla capacidades y valores, conduce hacia logros de oportunidades y metas personales. La falta de educación limita la capacidad para disfrutar de otros Derechos de la persona. Los y las estudiantes deben participar activamente en el proceso educativo: investigando, cuestionando y opinando.

195 3

Sesión 35 Aprendo a ver televisión CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar.

¿Qué buscamos? Que los y las estudiantes reflexionen sobre el uso diario que hacen de la televisión e identifiquen actividades alternativas a la misma.

Materiales:

Hoja con casos.

Papelógrafos con ficha “Nos quedamos sin tele”.

Plumones.

Hojas Bond.

Ficha “Vamos a sacarle partido a la tele” (anexo del estudiante).

Presentación:

minutos

Dibujamos lentamente un televisor en la pizarra, creando expectativa en el grupo. Luego, preguntamos a los estudiantes: ¿Qué les parece la televisión? ¿Les gusta? ¿Cuánto tiempo ven televisión cada día?

196 3

A partir de las respuestas de las niñas y los niños (que seguramente evidenciarán gran aprecio por la televisión), referimos el gran invento que es, por la diversión que ofrece y por todo lo que nos puede enseñar.

Desarrollo:

minutos

Pedimos que escuchen con atención los casos que leerán dos estudiantes previamente seleccionados.

CASO N° 1: Juan es un chico de 10 años. Le encanta ver la tele, sobre todo los dibujos animados. Suele hacer los deberes con la tele encendida. A veces se queda viendo televisión hasta muy tarde, a pesar de que al día siguiente debe asistir al colegio.

CASO N° 2: Isabel tiene 11 años. Antes salía a jugar con sus amigas, sobre todo los sábados por la tarde, y la pasaba muy bien. Ahora, cuando las amigas la llaman, siempre pone la excusa de que tiene que estudiar. A veces es verdad, pero lo que pasa en realidad es que no quiere perderse sus programas favoritos en la tele.

Solicitamos a las y los estudiantes que opinen sobre los casos escuchados. Los ayudamos formulando las siguientes preguntas: ¿Qué pasa con estos chicos? ¿qué dificultad tienen? ¿A ustedes les ha sucedido esto alguna vez? Anotamos algunas respuestas en la pizarra. Organizamos a las y los estudiantes en seis grupos para que trabajen en su cuadernillo la ficha: “Nos quedamos sin tele”.

197 3

Ficha:

Nos quedamos sin tele Imagínate que se está desarrollando una gran huelga: “La huelga de la tele”. Durante toda la próxima semana, incluidos sábado y domingo, ¡los televisores no trabajarán! Piensen qué actividades realizarán en las horas que suelen ver televisión durante la semana que durará “La huelga de la tele”: 1.- __________________________________________________________ 2.- __________________________________________________________

Luego, presentamos el contenido de sus fichas a toda el aula. Reforzamos el siguiente mensaje: “Como vemos, no era una tragedia quedarse sin tele. Hay muchas cosas estupendas que se pueden hacer a cambio de la tele”.

Cierre:

minutos

Pedimos que identifiquen de manera individual, entre las actividades que acaban de enumerar, una que merezca la pena realizar aunque la “tele” sí funcione. La escriben en una hoja bond y la pegan en un lugar visible del salón, para tenerla presente. Precisamos para todas y todos los estudiantes la siguiente idea: La televisión puede darnos beneficios siempre que tengamos un horario adecuado (no más de dos horas al día) y sepamos seleccionar los programas que nos enriquezcan y nos den sana diversión.

Después de la hora de tutoría: Proponemos que en casa ubiquen en sus cuadernillos la ficha “Vamos a sacarle partido a la Tele” (anexo) y la desarrollen con ayuda de sus familias. En una siguiente sesión nos damos el tiempo para que niñas y niños compartan sus trabajos.

198 3

IDEAS FUERZA La televisiรณn es un gran entretenimiento, pero no debe entorpecer ni reemplazar el desarrollo de nuestras actividades diarias. Busquemos en la televisiรณn programas que nos ayuden a ser mejores estudiantes y mejores personas. Si queremos ver los programas de la televisiรณn, estos deben ser consultados con mamรก o papรก y transmitidos en un horario adecuado para nuestra edad.

199 3

Anexo 1

Vamos a sacarle partido a la ‘tele’

Programa de televisión

200 3

Canal

Día y Hora

Área curricular

Sesión 36 La importancia de mis derechos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen sus derechos y opinen sobre la importancia de su cumplimiento.

Materiales:

Maceta con una plantita.

Pizarra.

Papelote.

Cinta masking tape.

Plumón.

Fotocopia de los derechos en hoja A3 a color (anexo).

Presentación:

minutos

Mostramos a las y los niños una planta (bien cuidada) en su maceta, les pedimos que la observen detenidamente y preguntamos:

201 3

¿Cómo está la planta? ¿está bien cuidada? ¿por qué creen eso? ¿Creen que la plantita se siente feliz? ¿qué necesita la planta para crecer fuerte, sana y bonita? Escuchamos con atención las respuestas de las y los niños.

Desarrollo:

minutos

Dialogamos con las y los niños, que así como la plantita es atendida en sus necesidades para crecer fuerte y vivir bien, de igual manera y con mayor razón, las niñas y los niños tienen necesidades que deben ser atendidas para vivir felices y crecer sanamente. Luego preguntamos a las niñas y los niños, ¿Qué cosas necesitarán para estar bien, crecer sanos y ser felices? y vamos anotando en la pizarra alguna de sus respuestas. Explicamos, que debido a la gran importancia de las y los niños en el presente y futuro de la humanidad y el desarrollo de las naciones, hace muchos años los países del mundo se reunieron y declararon los derechos que todas y todos los niños tienen. Jugamos con las y los niños a descubrir sus derechos, para lo cual formamos 5 grupos de trabajo y entregamos 2 imágenes de derechos a cada grupo (previamente se tiene que haber cortado la lámina de derechos en diez partes). Conforme cada equipo descubra de qué derecho se trata cada imagen entregada, un representante las va pegando en un papelote que debe tener por título “Estos son nuestros derechos”, el cual debe estar colocado en la pizarra. Una vez pegados todos los derechos, los leemos conjuntamente con las y los niños. Finalmente reflexionamos en base a las siguientes preguntas: ¿Es importante que se respeten los derechos de las y los niños? ¿En qué lugares se respetan y cumplen los derechos de las y los niños? ¿Quiénes son responsables de que los derechos de las y los niños se cumplan? ¿Qué podemos hacer para que todos cumplan los derechos de las y los niños? Vamos tomando nota de algunas de las respuestas en la pizarra para dialogar con las niñas y los niños sobre lo que expresaron.

202 3

Cierre:

minutos

Entregamos su cuadernillo del estudiante a cada niña o niño y les pedimos que dibujen cómo se sienten cuando son bien tratados y se cumplen sus derechos. Cada dibujo debe ser socializado con sus compañeras o compañeros de grupo.

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las niñas y los niños que con apoyo de su familia escriban en una hoja, un lema a favor del cumplimiento de los derechos del niño. Estos lemas deben ser leídos en una próxima sesión y pueden formar parte del mural que se elabora en la escuela por el día del niño.

IDEAS FUERZA Todas las personas, incluyendo a las niñas y niños, tienen derechos. Todos los adultos que están cerca de niñas y niños, deben respetar sus derechos para que puedan ser felices y desarrollarse plenamente. Las y los niños también deben respetar los derechos de otros niños y niñas. Las niñas y niños tienen derechos y también responsabilidades; por ejemplo: si tengo derecho a la educación, yo tengo la responsabilidad de estudiar y cumplir con las actividades que me piden en la escuela.

203 3

Anexo

Material para fotocopiar

Los Derechos

204 3

Sesión 37 Reconociendo mis derechos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen los derechos que cada cual tiene por el hecho de ser persona.

Materiales:

Encuesta para cada estudiante.

Lectura para cada estudiante (anexo).

Pizarra.

Plumón.

Hojas bond.

Presentación:

minutos

Iniciamos la sesión entregando a las y los estudiantes la siguiente encuesta y solicitamos la respondan individualmente.

205 3

Tienes que escoger, encerrando con un círculo el número de los siguientes aspectos, los cinco que consideres más importantes para vivir feliz. Debes pensar por qué lo haz decidido así. 1. las risas

6. las caricias y besos

11. las medicinas

2. los juegos

7. aprender

12. tener una casa

3. las amigas y amigos

8. la ropa

13. la televisión

4. la alimentación

Habilidades 9. el sol

5. los libros

10. la familia

14. dormir bien 15. compartir cosas

Pedimos que voluntariamente dos o tres estudiantes nos compartan sus respuestas.

Desarrollo:

minutos

Organizamos a las y los estudiantes en cinco grupos y les presentamos el siguiente texto leyendo a modo de cuento: «El país de los No-niños se está apoderando de la humanidad. Afortunadamente un grupo de personas, entre los cuales estás tú y tu grupo, tienen el poder de salvar la Tierra de la tristeza y la desolación que le invaden. Su tarea consiste en elegir, por grupos, cinco de las características o aspectos más importantes para ser felices. Gracias a esa elección podrán salvar la Tierra”. Las y los estudiantes tendrán como referencia las encuestas que respondieron y ahora elegirán las cinco respuestas en las que más se hayan coincidido en las y los integrantes del grupo; las deben escribir en una hoja bond, numerándolas en orden de prioridad del 1 al 5 mencionando el por qué razón las escogieron, para acabar la actividad, se ponen en común los listados de todos los grupos y se recogen los aspectos considerados como más importantes. También es importante comentar sobre las distintas elecciones realizadas por los grupos.

Cierre:

minutos

Repartimos a cada niña y niño la lectura: ¿Qué derechos tenemos las niñas y los niños? (anexo) y pedimos la lean de manera silenciosa. Una vez concluida la lectura, indicamos que nos dicten los derechos que tienen como niñas y niños, estos serán registrados en la pizarra, para luego ser leídos por las y los niños. Finalizamos recordando que, todas y todos tenemos la responsabilidad de cumplir con estos derechos y que nuestros derechos involucran siempre a las demás personas con las que convivimos.

206 3

Después de la hora de tutoría: Pedimos que en casa con ayuda de sus familias, elaboren una pancarta relacionada a la importancia del cumplimiento de los derechos del niño y de la niña, para ser exhibidos en los murales de la escuela.

IDEAS FUERZA Toda niña o niño debe respetar los derechos de las y los otros niños. No debemos permitir que nadie vulnere nuestros derechos. Niñas y niños tienen derechos que deben ser garantizados por los adultos, para que puedan vivir felices y desarrollarse adecuadamente.

207 3

Anexo

6. las caricias y besos

11. las medicinas

2. los juegos

7. aprender

12. tener una casa

3. las amigas y amigos

8. la ropa

13. la televisión

4. la alimentación

Habilidades 9. el sol

5. los libros

10. la familia

14. dormir bien 15. compartir cosas

Lectura

¿Qué derechos tenemos las niñas y los niños? Todas las niñas y los niños del mundo tenemos derechos. Los derechos son lo que necesitamos para tener una vida sana y feliz y vienen recogidos en una ley que se llama la Convención sobre Derechos de la Infancia. En esta ley, se reconoce que cada niño, cada niña, es un ser humano único e irrepetible. Todos y todas tenemos derecho a ir al colegio, a jugar, a comer, a que las personas adultas nos escuchen, a participar en aquellas cosas que nos interesan, a que nos cuiden cuando estamos enfermos, a tener una familia, una nacionalidad y un nombre y a ser felices. Y porque tenemos derechos, nadie puede ser discriminado por el color de su piel, porque haya nacido en otro lugar, por ser niño o niña, ni tampoco por sus opiniones o creencias religiosas. Los niños y las niñas tenemos derechos y podemos actuar, igual que las personas adultas, para que se respeten.

208 3

Sesión 38 Valorándonos como hombres y mujeres CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen sus coincidencias y diferencias, y se valoren mutuamente.

Materiales:

Sillas.

Pelota.

Presentación:

minutos

Esta sesión se realizará en un espacio despejado o fuera del aula. Podemos utilizar la dinámica “Formando parejas”, para lo cual decimos: “Busquen una pareja”, y cada estudiante buscará la suya libremente. Como lo más probable es que el emparejamiento sea de niñas, por un lado, y niños, por otro, la segunda vez diremos: “Ahora, busquen una pareja del sexo opuesto”. Luego, les preguntaremos: ¿Qué pasó? ¿Vieron cómo la mayoría (o la totalidad) se juntaron con una o un compañero del mismo sexo?, ¿por qué? A partir de ello,

209 3

Desarrollo:

minutos

Realizaremos la dinámica del “Juego de la silla”. Debemos colocar una silla menos que el número de participantes, y quien se quede sin silla tendrá que responder a una pregunta de sus compañeros o compañeras, acerca de los comportamientos que se esperan de los varones y de las mujeres, así como sobre su cuerpo y su manera de ser. Por ejemplo, ¿Las niñas pueden jugar fútbol? ¿Los niños pueden ordenar el aula? ¿Te gusta más tus ojos, tu pelo o tu sonrisa? ¿Te gusta más ser fuerte o te gusta más ser ágil? Sucesivamente, cada vez que salga un participante, retiraremos una silla, y niñas y niños irán contestando las preguntas que sus compañeros van planteando. Debemos animar a las y los estudiantes a que pregunten y contesten con naturalidad y confianza. Conforme van preguntando y respondiendo, nosotros podemos ir promoviendo la reflexión con preguntas como “¿Solo los varones pueden hacerlo?”, “¿No podrían hacerlo también las mujeres?” (o inversa). Así, ayudaremos a que las y los estudiantes vayan identificando que varones y mujeres somos diferentes en cuanto al sexo, que podemos tener algunos gustos y habilidades en que nos parecemos y otras en que nos diferenciamos, pero que ambos tenemos los mismos derechos y valemos igual.

Cierre:

minutos

A manera de cierre, jugaremos con la pelota. Cuando una o un estudiante la reciba por parte de un compañero o compañera, debe expresar qué puede hacer en el futuro, como varón o mujer. Esto quedará como un compromiso de cada uno y cada una.

Después de la hora de tutoría: Pediremos a las y los estudiantes, que con ayuda de sus familias, piensen diversas actividades que niñas y niños pueden hacer juntos, y debemos darles la oportunidad de que las comenten en el aula.

210 3

IDEAS FUERZA Varones y mujeres tenemos los mismos derechos y valemos igual ante la ley. Niños y niñas somos diferentes sexualmente, pero podemos realizar las mismas actividades y ocupaciones según nuestras capacidades y habilidades. Varones y mujeres debemos aprender a convivir en armonía, respetándonos y valorándonos como personas con las mismas oportunidades.

211 3

Sesión 39 Pensar antes de actuar CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes reflexionen y rechacen actitudes discriminatorias.

Materiales:

Presentación:

Títere de mano.

Instructivo con “El cuento de la tortuga”.

Tarjetas con imágenes.

minutos

Saludaremos a los y las estudiantes. Luego, anunciaremos que van a conocer una historia, que será contada por un amigo que llegó a visitarnos (les mostramos un títere), y narraremos la “Historia de la tortuga” a través del títere (ANEXO 1).

212 3

Desarrollo:

minutos

Después, les preguntaremos a las niñas y los niños si les gustó la historia y les planteamos las siguientes interrogantes: ¿Por qué lloraba la tortuga? ¿Qué solución encontraron los enanos? ¿Esta solución ayudó a la tortuga? ¿Qué le ayudó a aprender? ¿Qué podemos aprender nosotros? A continuación, solicitamos ver en su cuadernillo del estudiante la ficha “imágenes que hablan” y les pediremos que describan lo que está sucediendo:

Un niño se burla de otro, porque es bajo de estatura.

Unas niñas no quieren incluir en su grupo a otra, porque esta es de la sierra.

Un grupo no quiere incluir en sus juegos a un niño con muletas.

Seguidamente, les preguntaremos qué harían si sus amigas y amigos les piden participar en las situaciones observadas. Ante las diversas respuestas, les debemos recordar la solución dada por los enanos a la tortuga: tomarse un tiempo para pensar dentro de su caparazón. Les diremos que, como ejercicio, se tomen un tiempo para pensar antes de responder: deben agachar su cabecita y meterla entre sus brazos en forma de círculo. Luego de un momento, pueden levantar la mano para dar su respuesta.

213 3

Cierre:

minutos

Debemos recordar que es muy importante analizar el hecho antes de actuar, y que se debe rechazar situaciones que impliquen marginar o excluir a compañeras o compañeros por motivos como: Su aspecto físico (alto, bajo, flaco, con marcas, etc.). Su color (negros, mestizos, blancos, etc.). Su sexo (varones o mujeres). Su condición social (pobre o adinerada). Condiciones de discapacidad.

Después de la hora de tutoría: Solicitaremos a las niñas y los niños que en casa escriban un listado de situaciones que representen una convivencia armónica en la institución educativa, donde todas y todos demuestren ser compañeros y se respetan las diferencias. Finalmente, sus trabajos se expondrán en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA Todas las personas somos iguales, no importa nuestro color, aspecto físico, religión, pensamiento, etc., y debemos aceptarnos como somos. La discriminación es una forma de maltrato a las personas, que nos ofende y no valora nuestras capacidades y habilidades. La discriminación destruye nuestra autoestima y nos hace pensar que somos personas incapaces e inferiores; por ello, debemos rechazarla.

214 3

Anexo

El cuento de la tortuga Había una vez una tortuga que perdió la memoria y no se acordaba del camino de regreso a su casa. Estaba perdida en el bosque y lloraba. Lloró tanto que el bosque empezó a llenarse de lágrimas. Esto ocasionó problemas a los enanos del bosque, puesto que entraba agua (lágrimas) en sus casas. Decididos a buscar el origen de tal inundación, salieron de sus casas para saber cuál era el problema. Pronto, encontraron a la tortuga llorando desesperadamente y le preguntaron: -Tortuga, ¿por qué lloras tanto? -He perdido la memoria y no sé la forma de regresar a casa. Los enanos tuvieron una ocurrencia. Le colocaron unas hierbas mágicas dentro del caparazón y le dijeron: -Cada vez que quieras saber lo que debes hacer, pon la cabeza dentro del caparazón, huele las hierbas mágicas y empieza a pensar. ¡Verás qué bien funciona! La tortuga así lo hizo: puso la cabeza dentro del caparazón, olió las hierbas mágicas y pensó: ¿Cuál es la forma de regresar a casa? A continuación, adoptó la postura del pensador y dijo: -¡Ah!, ya me acuerdo. He de subir este monte y bajar por la orilla del torrente. La tortuga salió del caparazón, dio las gracias a los enanos y se dirigió hacia su casa. A partir de ese momento, la tortuga siempre supo lo que debía hacer: cuando no se acordaba de algo, ponía la cabeza en el caparazón, pensaba y decidía. Carreras, Ll. y otros (1994). Cómo educar en valores. Editorial Narcea

215 3

Sesión 40 Diferentes pero iguales CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos? Que las y los estudiantes identifiquen las consecuencias de la discriminación, y comprendan que existe igualdad de derechos pese a las diferencias.

Materiales:

Presentación:

Dibujo para colorear (anexo 1).

Cuento: “Un largo camino al colegio” (anexo2).

Cinta Masking tape.

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes ubicar en su cuadernillo el dibujo para colorear (anexo 1), y les indicaremos que pueden emplear libremente los colores que deseen. A medida que vayan terminando sus dibujos, los colocaremos en el mural para que todas y todos podamos observarlos, como si estuviéramos visitando un museo.

216 3

Después de observar los trabajos expuestos, debemos hacer notar a niñas y niños que, pese a que todos recibieron los mismos dibujos, cada uno lo coloreó a su manera, lo adornó a su gusto, de modo que cada dibujo se ve diferente; sin embargo, todos son igualmente bonitos. A partir de ello, comentaremos que con las personas pasa lo mismo: en esencia, son iguales pero podemos variar por fuera.

Desarrollo:

minutos

Reflexionaremos con las niñas y los niños a partir de la pregunta: ¿las diferencias son positivas o negativas? En este proceso es importante recoger todas las ideas de los niños y niñas sin imponer una postura a favor o en contra. Seguidamente, leeremos en forma silenciosa el cuento “Un largo camino al colegio” (anexo 2) de su cuadernillo del estudiante y dialogaremos en relación con su contenido, a partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo eran las niñas del cuento? ¿Dónde vivían? ¿Cómo se portaban los demás niños con ellas? ¿La profesora debió mandarlas al fondo o se equivocó? ¿Cómo se sintieron las niñas? (buscar variedad de respuestas: tristes, avergonzadas, molestas) ¿Por qué la profesora se preocupó después? ¿Cómo solucionaron el problema? Por último, reflexionaremos acerca de lo que pasa cuando nos tratan mal por ser diferentes. Debemos enfatizar en que tenemos muchas cosas en común pero también muchas otras que nos diferencian, y eso es positivo porque nos hace ser únicos.

Cierre:

minutos

Trabajaremos a partir de ideas como “Primero es mejor conocer a las personas antes de juzgarlas” o “Todos merecemos un buen trato”. De esta manera, motivaremos a que cada estudiante escriba en una tarjetita de cartulina una frase de cariño que haría feliz a las protagonistas del cuento leído, y que lo pegue en un lugar visible del aula.

217 3

Después de la hora de tutoría: Promoveremos que las niñas y los niños incorporen a las normas de convivencia del aula un acuerdo relacionado con el buen trato. En función de ello, acordaremos sanciones que sean reparadoras; y que promuevan la aceptación, aprecio y diálogo entre todas y todos, más allá de las diferencias.

IDEAS FUERZA Las personas sufren y se sienten humilladas cuando son maltratadas por su etnia y/o condición social. El buen trato a las personas fortalece su autoestima y afirma su personalidad. La amabilidad y el respeto son formas de trato que eliminan la marginación y la discriminación entre los seres humanos.

218 3

Anexos5

Esta figura está tomada de los dibujos diseñados por Christian Ruiz para el documento “Racismo en el Perú: Cómo enfrentarlo”, Manual para Jóvenes de la Coordinadora Nacional de Derechos Humanos – 2005 5

219 3

Un largo camino al colegio Rofelia y María eran dos hermanas que vivían con su papá y su mamá en una casita en el campo, donde cultivaban muchas frutas ricas. Los tatarabuelos de Rofelia y María eran de África, así que las dos tenían la piel oscura, el cabello ensortijado como pasita y los labios gruesos y rojos. Como el colegio quedaba lejos, tenían que salir muy tempranito y caminar mucho para llegar temprano. Como a veces hacía mucho calor y caminaban apuradas, cuando llegaban estaban sudando mucho y también se ensuciaban sus zapatitos. Los otros niños se burlaban de ellas; les decían “negras cochinas” y las hacían sentir mal. Sin embargo, las hermanas igual iban al colegio, porque querían aprender. Su profesora, al verlas llegar así, les dijo que estaban sucias y que olían mal, así que las mandó a sentarse al fondo para que no molestaran con su olor. Rofelia, la más pequeña, se puso muy triste, porque al fondo no veía bien y no podía aprender. María trató de consolarla, pero a la salida de nuevo los niños se burlaron de ellas. Entonces, María también se puso a llorar, y llorando las dos llegaron a su casa; les contaron a su mamá y a su papá lo que había pasado, y que ya no querían volver al colegio. Sus papás se enojaron mucho, y pensaron que era mejor que no fueran a un lugar en el que las iban a tratar mal. Así, pasó una semana sin que Rofelia y María fueran al colegio, hasta que su profesora se empezó a preocupar porque ya no iban las dos niñas. Entonces, decidió ir hasta su casa para saber qué les había pasado. Las hermanas le contaron que se habían sentido muy tristes, debido a que siempre se burlaban de ellas y las había mandado a sentar atrás. La profesora se dio cuenta de lo mal que se habían sentido las dos hermanitas. Se disculpó por haberlas mandado al fondo; además, les prometió que iba a hablar con sus compañeros para que ya no se burlaran de ellas, y con los otros profesores para que ese hecho no se volviera a repetir. Los papás de las niñas pensaron que sería mejor intentarlo y las convencieron de volver al colegio. Poco a poco, los demás niños fueron conociéndolas más y haciéndose sus amigos. Con el pasar de los días, ellas sentían que aprendían y se divertían mucho con sus amigos, y ya nunca más quisieron faltar al colegio.

220 3

Anexo 1 Instituciones y servicios de ayuda SISTEMA ESPECIALIZADO EN ATENCIÓN DE CASOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR (SISEVE) http://www.siseve.pe CENTROS DE EMERGENCIA MUJER www.mimp.gob.pe EFENSORÍAS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE D http://www.mimp.gob.pe/webs/mimp/dgnna/dna/directorio/index.htm

Líneas telefónicas de ayuda Línea 100 - MIMP Acceso a orientación especializada sobre violencia familiar, sexual y temas afines desde cualquier teléfono fijo, público o celular de lunes a domingo, las 24 horas. El servicio es gratuito, confidencial y si desea puede solicitarse el anonimato. El servicio opera desde su sede central en la ciudad de Lima y tiene cobertura nacional. Línea contra la trata de personas 0800-2-3232 - MININTER Brinda asistencia telefónica, consejería y orientación especializada gratuita a víctimas y potenciales víctimas, y a todos aquellos que soliciten información sobre la trata de personas, con fines de explotación sexual o laboral. La línea tiene alcance nacional. LUGAR DE ESCUCHA - CEDRO 4475837 – 4456665 Brinda consejo y entrevistas motivacionales a personas que requieren apoyo por consumo de sustancias psicoactivas o conductas adictivas al juego, sexo, compras, Internet u otras. Está conformado por un equipo de profesionales de la salud mental: psicólogos clínicos psicoterapeutas, médicos psiquiatras y voluntarios especializados en conductas adictivas tradicionales y no tradicionales que proporcionan consultas personalizadas y telefónicas. TELÉFONO ANAR 0800-2-2210 Brinda orientación y consejería psicológica, jurídica y social a niñas, niños y adolescentes en riesgo.

221 3

Instituciones de salud Hospital Hermilio Valdizán Carretera Central Km 6.5, Ate-Vitarte Teléfonos: 494 2410 - 494 2516 E-mail: hvaldizan@minsa.gob.pe Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi Departamento de Fármaco dependencia Alameda Palao s/n, San Martín de Porres Teléfonos: 381 3695 - 381 7256 Anexo: 252 E-mail: insmhdhn@minsa.gob.pe; http://www.minsa.gob.pe/insm/

222 3

Anexo 2 La TOE en los instrumentos de gestión

Instrumento de gestión

Dónde insertar la TOE IDENTIDAD Visión Misión Valores

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

DIAGNÓSTICO FODA PROPUESTA PEDAGÓGICA Enfoque Pedagógico Proyecto curricular PROPUESTA DE GESTIÓN Proyecto Organizativo Institucional

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

Propósitos Cartel de competencias, capacidades y campos temáticos Secuenciación Metodología Recursos Evaluación

Plan Anual de Trabajo (PAT)

Actividades

Reglamento Interno (RI)

Derechos y deberes

223 3

Anexo 3 Instrumento para el diagnóstico Pinta la carita feliz si tu respuesta es SÍ y la carita triste si tu respuesta es NO.

Cuéntame un poco más sobre ti 1 ¿Me gusto como soy? 2 ¿Saludo a mi profesora y a mis compañeros? 3 ¿Escucho con atención a mis compañeros cuando dan su opinión? 4 ¿Me gusta trabajar con mis compañeros del salón? 5 ¿Me lavo las manos antes de comer mis alimentos? 6 ¿Identifico los peligros que pueden dañar mi cuerpo? 7 ¿Ayudo a limpiar mi aula? 8 ¿Tengo muchas ideas de lo que quiero ser de grande? 9 ¿Cumplo con mis tareas a tiempo?

224 3

Sí

Referencias bibliográficas Bazán, C. & Kudó, I. (2014). Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima escolar y las habilidades socioemocionales. Lima: Banco Mundial.

Bear, G. G. & Watkins, J. M. (2006). Developing self-discipline. In G. G. Bear & K. M. Minke

(Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 29–44). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Berkowitz, M. W. & Melinda C. B. (2005). What Works In Character Education: A researchdriven guide for educators. Washington, DC: CEP - Character Education Partnership.

Bonny A.E., Britto M.T., Klostermann B.K. & Hornung R.W. (2000). Slap GB: School Disconnectedness: Identifying Adolescents at Risk. Pediatrics 2000 (106), 1017-1021.

Bosello, A. (1998). Escuela y valores. Madrid: CCS. Catalano R.F., Haggerty K.P., Oesterle S., Fleming C.B. & Hawkins J.D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: findings from the Social Development Research Group. J Sch Health 2004 (75), 252-261.

Cohen, J., Terry P. & Levine, P. (2010). The Foundation for Democracy: Promoting Social, Emotional, Ethical, Cognitive Skills and Dispositions in K-12 Schools. Revista Interamericana de Educación para la Democracia, RIED, 3 (1), 73-94.

Díaz-Aguado, M.J. (sin año). Convivencia escolar & Prevención de la Violencia. Madrid:

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recuperado de http://eoepsabi.educa.aragon. es/descargas/G_Recursos_orientacion/g_2_accion_tutorial/g_2_3.materiales_varios/01. Prevencion_violencia.pdf.

Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R., & Schellinger, K. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82 (1), 405–432.

Elias, M. (2003). Academic and Social-emotional Learning. Paris: International Academy of Education. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/ publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac11e.pdf

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., et al.

(1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Frisancho, S. (2012). Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática. Lima: Sin publicar.

Guerrero, G., De Fraine, B., Cueto, S. & León, J. (2012). El efecto del clima escolar en

los resultados cognitivos y socioemocionales de los estudiantes al final de la educación secundaria. El caso de instituciones educativas urbanas en Lima. Ponencia presentada en el III Seminario Nacional de Investigación Educativa realizado del13 al 15 de Setiembre del 2012 en Lima, Perú. En Frisancho, S. (2012) Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática. Lima: Sin publicar.

225 3

Klein, J., Cornell, D. & Konold, T. (2012). Relationships Between Bullying, School Climate,

and Student Risk Behaviors. School Psychology Quarterly, 27(3), 154- 169. En Frisancho, S. (2012) Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática. Lima: Sin publicar.

Van Hao, L. (2009). Positive Discipline: Training Manual. Hanoi: Plan International Vietnam. Recuperado de http://plan-international.org/learnwithoutfear.org/resources/ publications/positive-discipline-training-manual?set_language=en.

Marfán, J. (s.f). La Educación Moral en la Escuela desde la Perspectiva de Lawrence Kohlberg. Santiago de Chile: CIDE.

Márquez, A. (2007). La justicia restaurativa versus la justicia retributiva en el contexto del

sistema procesal de tendencia acusatoria. Bogotá: Prolegómenos - Derechos y Valores. Volumen X - Nº 20 - Julio - Diciembre 2007 - ISSN 0121-182X. (201-212). Recuperado de http://www.umng.edu.co/documents/63968/72398/13.JusticiaRestaurativa.pdf.

Ministerio de Educación (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. Lima: Minedu. Payton, J. Et al. (2008). The positive Impact of Social and Emotional Learning for Kindergarten to Eight-Grade Students. Findings from three Scientific Reviews. Chicago: Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL).

Plan Internacional. (2008). Aprender Sin Miedo: La campaña mundial para acabar con la violencia en las escuelas. Woking: Sede Central de Plan Internacional.

Resnick M.D., Bearman P.S., Blum R.W., Bauman K.E., Harris K.M., Jones J., Tabor J., Beuhring

T., Sieving R.E., Shew M., et al. (1997) Protecting adolescents from harm. Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. JAMA 1997 (278), 823-832.

Reyes, Joel E., Liebenberg, L. & Meza, D. (2013). RES-360°: Resilience In Education Systems: Rapid Assessment Manual. Washington, DC: The World BankRidley, C. R. (2005). Overcoming Unintentional Racism in Counseling and Therapy: A Practitioner’s Guide to Intentional Intervention (Segunda ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications Ltd.

Rice, P. (1997). Desarrollo Humano: Estudio del Ciclo Vital. México DF: Prentice-Hall Hispanoamericana

Samdal O, Nutbeam D, Wold B. & Kannas L. (1998). Achieving health and educational goals through schools - a study of the importance of the school climate and the students’ satisfaction with school. Health Educ Res 1998 (13), 383-397.

Schulz, W. Informe Latinoamericano del ICCS 2009. Ámsterdam: Asociación Internacional

para la Evaluación de Logro Educativo. Recuperado de http://www.iea.nl/fileadmin/user_ upload/Publications/Electronic_versions/ICCS_2009_Latin_American_Report_Spanish. pdf

UNESCO-OREALC. (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes en

América Latina y el Caribe. Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190213s.pdf

226 3

Escribe aquí las ideas más importantes sobre cómo te ha ido con las sesiones de tutoría

227 3

CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA

228 3

SÍMBOLOS DE LA PATRIA

CORO Somos libres, seámoslo siempre, y antes niegue sus luces el Sol, que faltemos al voto solemne que la Patria al Eterno elevó.

BANDERA NACIONAL

HIMNO NACIONAL

ESCUDO NACIONAL

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación: Artículo 1 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artículo 2 1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía. Artículo 3 Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Artículo 4 Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas. Artículo 5 Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. Artículo 6 Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. Artículo 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación. Artículo 8 Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley. Artículo 9 Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. Artículo 10 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal. Artículo 11 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito. Artículo 12 Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques. Artículo 13 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país. Artículo 14 1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. 2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 15 1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad. Artículo 16 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio. 2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio. 3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Artículo 17 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad. Artículo 18 Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o

su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia. Artículo 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión. Artículo 20 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. 2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación. Artículo 21 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto. Artículo 22 Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. Artículo 23 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artículo 24 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. Artículo 25 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social. Artículo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Artículo 27 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora. Artículo 28 Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos. Artículo 29 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. 3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas. Artículo 30 Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendentes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - PROHIBIDA SU VENTA