Responsabilidad social en la enseñanza del diseño by Gloria Azucena Torres de León

VOLUMEN 1

NÚMERO 1

2014

Revista Internacional de

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SOBRELAEDUCACION.COM

Revista Internacional de ………………………………… VOLUMEN

NÚMERO 1 2014

REVISTA INTERNACIONAL DE www.sobre .com/publicaciones Publicado en 201 en Madrid, España por Common Ground Publishing España S.L. www.commongroundpublishing.es ISSN: © 201 ( individuales), el autor (es) © 201 (selección y material editorial) Common Ground Publishing España Todos los derechos reservados. Aparte de la utilización justa con propósitos de estudio, investigación, crítica o reseña como los permitidos bajo la pertinente legislación de derechos de autor, no se puede reproducir mediante cualquier proceso parte alguna de esta obra sin el permiso por escrito de la editorial. Para permisos y demás preguntas, por favor contacte con <soporte@commongroundpublishing.com>. REVISTA INTERNACIONAL DE es revisada por expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en criterios de calidad académica, asegurando así que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. Composición tipográfica en Common Ground Markup Language utilizando un sistema CGPublisher de composición tipográfica multicanal http://www.commongroundpublishing.com/software/

Asuntos y Alcance ………………………………… La Revista Internacional de pretende promover la investigación, invitar al diálogo y construir un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza y el futuro de la educación, la enseñanza y el aprendizaje. La Revista Internacional de es revisada por expertos y respaldada por un proceso de publicación basado en el rigor y en criterios de calidad académica, asegurando así que solo los trabajos intelectuales significativos sean publicados. La revista acepta artículos escritos en español y en portugués.

NUEVO APRENDIZAJE ………………………………… Quizá hayamos escuchado hablar en los últimos años de “sociedad del conocimiento” y “nueva economía” y lo habremos tomado con gran escepticismo, como hacíamos anteriormente cuando se hablaba de una nueva sociedad. Sin embargo, como educadores, tenemos que diferenciar entre la mera retórica y aquello que es genuinamente nuevo en nuestra época. Debemos aprovechar el significado del discurso público contemporáneo y clarificar nuestra posición. ¿Y qué es más apropiado que hacerlo en una era que se describe a sí misma como una “sociedad de conocimien- to”? Esta es nuestra oportunidad: la cuestión del conocimiento es nada más y nada menos que la cuestión del aprendizaje. Seguramente también este nuevo tipo de sociedad requiere un nuevo tipo de aprendizaje y esto a su vez un nuevo estatuto social que se adscriba a la educación. De este modo es cómo podemos abordar las dimensiones de un “nuevo aprendizaje”. Así es también como podemos imaginar una sociedad mejor que sitúe la educación en el corazón de las cosas. Este corazón quizás sea económico en el sentido de que se sitúa dentro de la ambición personal o la automejora material. Sin embargo, de la misma manera, la educación es un espacio que hay que volver a imaginar para tratar de llegar a un mundo nuevo y mejor que nos proporcione a todos materiales de mejor calidad, así como beneficios medioambientales y culturales. La educación debe ser sin duda un lugar abierto a posibilidades, para el crecimiento personal, para la transformación social y para la profundización de la democracia. Esta es la agenda del “nuevo aprendizaje”, explícito e implícito. Esta agenda recoge si nuestro trabajo y pensamiento es expansivo y filosófico o local y finamente granado.

EL ESTUDIANTE ………………………………… Sin embargo, no existe el aprendizaje sin los estudiantes que aprenden, en toda su diversidad. Es un rasgo distintivo del nuevo aprendizaje reconocer la enorme variabilidad de las circunstancias del mundo actual que los estudiantes contagian al aprendizaje. Las estadísticas demográficas siempre recogen los mismos datos: lo material (clase, local, circunstancias familiares), lo corporal (edad, raza, sexo y sexualidad, y características físicas y mentales) y lo simbólico (cultura, lenguaje, género, afinidad y persona). Este es un punto de partida conceptual que nos ayuda a explicar los modelos de narración de los resultados educativos y sociales. Detrás de estas estadísticas demográficas están personas reales, que siempre han aprendido y cuyo ámbito de posibilidad de aprendizaje es ilimitado pero está restringido por lo que ya han

aprendido anteriormente y por aquello en lo que se han convertido mediante ese aprendizaje. Aquí encontramos la diversidad del material en bruto, de experiencias humanas, temperamentos, sensibilidades, epistemologías y visiones del mundo. Estas son siempre mucho más variadas y complejas que lo que un primer vistazo a las estadísticas demográficas podría sugerir. El aprendizaje tiene éxito o fracasa en la medida en que se compromete con las distintas identidades y subjetividades de los estudiantes. El compromiso produce oportunidad, equidad y participación. La falta de compromiso atrae el fracaso, la desventaja y la inequidad.

LA PEDAGOGÍA ………………………………… ¿Qué conlleva el compromiso? El aprendizaje consiste en cómo una persona grupo llega a saber, y el conocimiento consiste en distintos tipos de acciones. En el aprendizaje, el que conoce se posiciona respecto a lo cognoscible, y se compromete con ello (mediante la experiencia, la conceptualización o mediante la aplicación práctica, por ejemplo). Quien aprende implica su propia persona, su subjetividad, en el proceso de conocimiento. Cuando se produce el compromiso, la persona se transforma. Sus horizontes de conocimiento y actuación se han ampliado. La pedagogía es ciencia y práctica de la dinámica del conocimiento. Y la valoración de esto es una medida pedagógica: interpretar la forma y extensión de la transformación del cognoscente.

EL CURRÍCULO ………………………………… En lugares de enseñanza y aprendizaje sistemáticos, la pedagogía tiene lugar dentro de grandes estructuras en las que a los procesos de compromiso se les otorga una estructura y un orden, a menudo definidos por el contenido y la metodología, de ahí que existan distintas “disciplinas”. Por tanto, quizás debemos preguntemos: ¿cuál es la naturaleza y el futuro de la “alfabetización”, de la “aritmética”, de la “ciencia”, de la “historia”, de los “estudios sociales”, de la “economía”, de la “educación física” y similares? ¿Cómo están conectados, entre ellos, en un mundo en estado de transformación dinámica? ¿Y cómo evaluamos Su efectividad como currículum?

LA EDUCACIÓN ………………………………… El aprendizaje se produce en cualquier sitio y en todo momento. Es una parte intrínseca de la naturaleza humana. La educación consiste en aprender mediante diseño, en escenarios comunitarios especialmente diseñados como tales: las instituciones de la edad infantil, la escuela, la formación técnica/vocacional, la universidad y la educación adulta. La educación también adopta maneras informales o semiformales dentro de escenarios cuyo fundamento primordial es comercial o comunitario, incluidos lugares de trabajo, grupos de la comunidad, lugares públicos o domésticos. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre estos escenarios? ¿Y cómo se relacionan unos con otros? La Revista Internacional de proporciona un foro para el diálogo so-bre la naturaleza y el futuro del aprendizaje. Es un lugar para presentar investigaciones y reflexio-nes sobre educación, tanto en términos generales como en cuanto a trabajos prácticos detallados. Tratan de construir una agenda para el nuevo aprendizaje, y de manera más ambiciosa una agenda para una sociedad del conocimiento que es tan buena como lo que su nombre promete.

Índice

Capacitação de profesores para metodología SESIeduca: a experiencia do SESI Santa Catarina…………………………………………..…….1 Tania Cordova, Rosani Aparecida Dias

Comunidades de investigación y divulgación en la práctica docente: diálogo y generación de conocimiento…………………………………………..……..9 Julieta López Zamora, Ernesto Israel Santillán Anguiano, Aidee Espinosa Pulido, Sara Refugio León Lomelí

El aprendizaje de los docentes de educación secundaria en el uso y manejo de TIC como principio pedagógico: reflexiones desde un espacio de formación continua en México ………………………………….……19 Liliana Edalid Aguilar Mancera

e El currículo y el enfoque por competencias: el caso de una x universidad mexicana…………………………………………………………………27 Laura Cedillo Arias

Responsabilidad social en la enseñanza del diseño …………………………………51 Salvador Fierro Silva, Gloria Azucena Torres de León, Eduardo Montoya Reyes

Revista Internacional de Pedagogía y Currículo Volumen 1, Número 1, 2014, <http://sobrelaeducacion.com/>, ISSN 2386-7475 © Common Ground. Todos los derechos reservados. Permisos: soporte@commongroundpublishing.com

Table of Contents

Training Teachers for SESIeduca Methodology: The Experience of Santa Catarina SESI ……...……………………………………………………………1 Tania Cordova, Rosani Aparecida Dias

Communities of Research and Divulgation in the Teaching Practice: Dialogue and Knowledge Creation.……………………..………………………...……...9 Julieta López Zamora, Ernesto Israel Santillán Anguiano, Aidee Espinosa Pulido, Sara Refugio León Lomelí

Learning of Secondary School Teachers in the Use and Management of ICT as a Pedagogical Principle: Reflections from a Space of Continuous Training in Mexico ………………………………………..….…………………………19 Liliana Edalid Aguilar Mancera

The Curriculum and Approach Based Competence: the Case of a Mexican University……………………………………………………...…………….….27 Laura Cedillo Arias

Social Responsibility in the Design Teachings …………………………………………51 Salvador Fierro Silva, Gloria Azucena Torres de León, Eduardo Montoya Reyes

Capacitação de professores para metodologia SESIeduca: a experiência do SESI Santa Catarina Tania Cordova, SESI - Serviço Social da Indústria, Brasil Rosani Aparecida Dias, SESI - Serviço Social da Indústria, Brasil

Resumo: Em 2012, o Serviço Social da Indústria em Santa Catarina (SESI/SC) implantou a Educação de Jovens e Adultos (EJA) na metodologia de Educação à Distância. Neste mesmo ano inicia-se a capacitação do corpo docente que atuará nesta modalidade de Educação. A capacitação dos professores configura um processo de grande importância na implantação da EJA EaD. A proposta de capacitação foi baseada na organização de um curso organizado em momentos presenciais e a distância (videoconferências e Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA) que buscou desenvolver as competências docentes para a atuação nesta nova proposta de EJA. O objetivo deste trabalho é apresentar a capacitação desenvolvida junto a equipe de professores do SESI/SC. O texto organiza-se em quatro seções: partindo da introdução, a segunda seção trata da necessidade de um novo perfil do educador para a EJA EaD, a terceira discorre sobre a metodologia adotada na capacitação e a quarta seção apresenta as conclusões em relação à experiência realizada. Investir na formação docente é a chave para o êxito da metodologia do SESIeduca. Palavras chave: capacitação docente, educação a distância, aprendizagem em ambientes virtuais Abstract: In 2012, the Service Industry in Santa Catarina (SESI / SC) implemented the Education of Youth and Adults (EJA) the methodology of Distance Education. That same year begins the training faculty to act in this type of education. The training of teachers constitutes a process of great importance in the implementation of the EJA EaD. The proposed training was based on the organization of a course organized in attendance times and distance (videoconferencing and Virtual Learning Environment - VLE) that sought to develop the teaching skills to work in this new proposal for EJA. The objective of this paper is to present the training developed with the team of teachers SESI / SC. The text is organized into four sections: from the introduction, the second section deals with the need for a new profile of the educator to EJA EaD, the third discusses the methodology adopted for the training and the fourth section presents the findings in relation to the experience performed. Investing in teacher education is the key to the success of the methodology SESIeduca. Keywords: Teacher Training, Distance Education, Learning in Virtual Environments

Introdução

s novas dinâmicas sociais, vividas pela sociedade contemporânea, demandam pela formação de um profissional com um novo perfil para o mundo do trabalho. Este novo perfil está atrelado ao desenvolvimento de competências e habilidades que possibilitam aos sujeitos mobilizarem conhecimentos construídos ao longo de sua formação, bem como a capacidade de criar, inovar, planejar, compartilhar e saber cultivar relações interpessoais. Um diferencial neste novo perfil é a interatividade com as tecnologias da informação. Com a proposição de contribuir na formação de profissionais competentes para o mundo do trabalho e com vistas a atender uma demanda de escolarização presente no cenário da indústria em Santa Catarina, o Serviço Social da Indústria – SESI, a partir de 2012 passa a ofertar a modalidade de Educação de Jovens e Adultos nos níveis de Ensino Fundamental e Ensino Médio na metodologia de Educação a Distância. Esta nova metodologia, a Educação a Distância (EaD), surge no cenário contemporâneo, como uma nova possibilidade de atendimento às necessidades educativas e configuram uma modalidade de educação que tem como principais características a construção e a socialização de conhecimento,

Revista Internacional de Pedagogía y Currículo Volume 1, Número 1, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN © Common Ground. Tania Cordova, Rosani Aparecida Dias. Todos os direitos reservados. Permisos: soporte@commongroundpublishing.com

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a operacionalização dos princípios e fins da educação, de forma que qualquer pessoa, independente do tempo e do espaço, pode tornar-se agente de sua aprendizagem. A Educação de Jovens e Adultos na metodologia EaD proposta pelo SESI/SC tem como objetivo propiciar igualdade e oportunidade de educação para os trabalhadores da indústria catarinense e seus dependentes. A metodologia EaD intenta desenvolver um trabalho com o conhecimento numa perspectiva universal, contribuindo para que os estudantes sejam agentes transformadores de si e da sociedade. Para tanto, a EJA na modalidade a distância colabora na formação do cidadão, oportunizando o acesso e a continuidade dos estudos bem como a interação constante entre os sujeitos, as tecnologias e a informação. O modelo de Educação de Jovens e Adultos na metodologia à distância do SESI/SC pode ser entendido como “blended learning” (híbrido, com momentos presenciais e a distância). Neste modelo há uma combinação de encontros presenciais físicos (02 vezes na semana) que serão obrigatórios ao longo de cada disciplina e, encontros planejados pelo professor com antecedência, aproveitando as vantagens de cada uma das modalidades. A EJA EaD do SESI/SC conta com um ambiente virtual de aprendizagem que configura o espaço da sala de aula virtual. Este ambiente virtual de aprendizagem foi desenvolvido pelo SESI Nacional, em parceria com a ILOG Tecnologia – Sistema de Gestão da Aprendizagem LMS Web Ensino e Sistema de Gestão Administrativa (SGA) e a Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, que organizou a adaptação do material didático SESIEduca (desenvolvido pelo SESI/RJ) para a linguagem Web, e que vem sendo disseminado para os outros estados que contam com o Programa SESI Educação de Jovens e Adultos, incluindo o estado de Santa Catarina. A transposição de conteúdos para a metodologia EaD possibilitou a produção de 3.488 vídeos, 3 mil fotos, 2 mil animações em 2D e 3D, 30 mil objetos de aprendizagem, 20 mil questões de autoteste e 3.600 itens para provas, além dos conteúdos produzidos, em páginas html, para as disciplinas que estruturam os níveis de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Estes recursos de aprendizagem encontram-se no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) construído para atender às demandas educacionais da EJA. O ambiente virtual de aprendizagem conta com as ferramentas de acesso para o professor e para o aluno. No que diz respeito ao aluno as ferramentas visam promover o acesso, a interatividade e a construção de novas aprendizagens. As ferramentas disponibilizadas aos alunos são: Meu Espaço (Portal de Cursos, Portal Pessoal, Meus Dados, Perfil da Turma, Bloco de Notas, Quadro de Avisos e Desempenho nas atividades propostas); Sala de Aula (é onde o aluno acessa o conteúdo do curso (material didático em formato digital); Colaboração (reúne ferramentas que viabilizam o desenvolvimento de trabalhos em grupo e troca de arquivos, tais como: Área de Publicação; Fórum; Ambiente de Grupo; Texto Colaborativo e Orientação); Biblioteca (o aluno encontra materiais publicados pelo professor); Comunicação (reúne as funcionalidades Tira Dúvidas e Mensagens); Chat (acesso às salas virtuais de bate papo de forma síncrona. No perfil professor, as ferramentas disponíveis são: Espaço pessoal (perfil da turma); Sala de aula (avaliações, pesos, conteúdos); Colaboração (Fórum, texto colaborativo, atividades em grupo, orientações); Biblioteca (organiza os materiais disponibilizados para o avanço da disciplina); Ferramentas (relatórios, correção de atividades); Comunicação (avisos, e-mails, tira-dúvidas, agenda); Chat (salas de conversação em tempo real). Além das ferramentas de acesso para o professor e para o aluno o AVA disponibiliza um banco de questões “Teste seus conhecimentos”, com perguntas relacionadas as disciplinas que estruturam o curso de Ensino Fundamental ou Ensino Médio, com o objetivo de investigar e mensurar o nível de conhecimento do candidato à EJA. Neste ambiente de aprendizagem está, disponibilizado, também, a seção “Enriqueça seus Conhecimentos”, para quem fez o teste anterior e, intenta explorar mais os conteúdos das disciplinas. Esta seção configura um repositório de conteúdos, por meio do qual o aprendente pode aprofundar determinados assuntos. Nesse aspecto, o AVA construído pelo SESI configura diversas formas e possibilidades de aprendizagem. Uma etapa de grande importância no processo de implantação da EJA EaD em Santa Catarina foi a capacitação dos professores à nova modalidade de Educação. Para esse intento, em 2011, a

CORDOVA & DIAS: CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES PARA METODOLOGIA SESIDUCA

Coordenadoria de Educação do SESI/SC inicia o desenho da capacitação inicial e continuada para os 350 profissionais que atuarão na preparação dos alunos matriculados no Programa de Educação de Jovens e Adultos para a utilização da metodologia SESIEduca. Destes 350 profissionais, 318 são professores que atuam diretamente com o corpo discente. A atuação da EJA EaD, no estado de Santa Catarina, abrange 15.000 alunos em 77 cidades, 381 indústrias e conta com 159 locais de funcionamento. Nesse aspecto, a proposta de capacitação dos professores da EJA contemplou todos os locais de atendimento distribuídos nas diferentes regiões do estado. É sobre o processo de formação dos professores da EJA na metodologia EaD que incidi a propostas deste texto, ou seja, o objetivo deste texto é apresentar a capacitação dos professores do SESI/SC para a metodologia SESIEduca.

A função do professor na EJA EAD: a construção de um novo perfil docente Diante da nova proposição de Educação de Jovens e Adultos apresentada pelo SESI/SC, que ora conta com a interação e o uso das tecnologias, urge repensar e refletir sobre as novas funções que serão agregadas ao trabalho do professor. Na perspectiva da EJA EaD, o docente desempenha o papel de orientador, facilitador, investigador, problematizador no processo de ensino e aprendizagem. É ele quem auxiliará o aluno, diagnosticando suas necessidades de aprendizagem, auxiliando-o a formular objetivos de aprendizagem, identificando os recursos necessários, organizando estratégias de aprendizagem e, ainda avaliando os resultados da mesma, e da proposta de ensino. Nesse aspecto, o papel do professor da EJA EaD passa a ser o de mediador da ação pedagógica. A mediação pedagógica, na EJA EaD, é entendida pela metodologia adotada no SESI/SC na proposição de autores como Vygotsky[4] que destacam a importância da relação e da interação com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, enfatizando que o conceito de aprendizagem passa a ter um sentido mais abrangente, sempre envolvendo a interação entre os indivíduos no processo. A ideia de mediação encontra, também, subsídio na proposta de Paulo Freire, quando nos aponta que ninguém educa ninguém, as pessoas se educam na relação mediatizada pelo mundo, onde professor e aluno são sujeitos do processo, mediadores, um do aprendizado do outro. Nessa clave, o papel do professor da EJA EaD passa a ser, também, o de estimulador, não o motivador, pois a motivação sai do sujeito. Se não levar o aluno a assumir a condição de sujeito, ele não potencializa as mediações. Desse modo, a mediação pedagógica é concebida como uma capacidade intencional de desenvolvimento, no intento de possibilitar a pessoa, a se assumir como sujeito, do processo de aprendizagem. É pedagógica, quando o outro se torna sujeito na relação. Por isso, é preciso ter claro que a mediação não é qualquer atividade, é uma “práxis” desenvolvida com um objetivo– uma postura frente ao mundo. Pode-se afirmar que a mediação pedagógica é a principal característica da EJA EaD no SESI/SC, uma vez que e se caracteriza como um espaço interativo das relações que permitem uma permanente e a constante recriação de estratégias metodológicas, onde o professor pode atribuir um sentido emancipatório ao processo de ensino aprendizagem. Essa abordagem é marcada pelo trabalho de estruturar os componentes de estudo, orientar, estimular e provocar o aluno a construir o seu próprio saber, partindo da premissa de que cabe a ele – o aluno - criar um posicionamento marcadamente possível, de modo a se colocar na condição de protagonista de uma ação que tem a sua realidade como referência. A modalidade de ensino da EJA EaD elege, na sua mediação, o uso de novas tecnologias de comunicação e informação (TICs) como auxiliares na construção de habilidades intelectuais complexas. A prática docente mostra que não basta o professor dominar o conteúdo do estudo, é essencial ter clareza da sua intencionalidade e, ao mesmo tempo, ter habilidade para estimular o aluno na busca de respostas e de novas questões, levando-o a desenvolver o pensamento crítico, seu julgamento e sua autonomia. Nessa clave, o trabalho do professor passa a ser um elemento imprescindível, o elemento-chave para a condução de uma aprendizagem significativa, uma vez que

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as TICs não mudam necessariamente a relação pedagógica. Elas tanto servem para reforçar uma visão conservadora, individualista, autoritária, como para dar suporte a uma visão emancipadora, aberta, interativa, participativa. Nesse caso, transgredir a relação está mais na mente das pessoas do que nos recursos tecnológicos, embora sejam inegáveis suas potencialidade pedagógicas.

Neste sentido, a EJA EaD traz uma mudança importante no papel do profesor, onde o mesmo, para além, de mediar o processo formal de aprendizagem passa a ser, também, o articulador de processos que promovem um trabalho cooperativo e colaborativo, no qual individual e coletivamente, os integrantes do grupo dão a sua contribuição. Estas contribuições podem ser, por exemplo, através da troca de materiais encontrados, podendo ocorrer nos encontros presenciais ou também, podem ocorrer de forma virtual através dos Fóruns, chats, e-mails, entre outras possibilidades. O trabalho do professor que atuará na EJA EaD do SESI/SC será desenvolvido a partir de quatro dimensões imbricadas entre si: o pedagógico, o gerencial, o de suporte social e o de suporte técnico. Na dimensão pedagógica, as ações do professor organizam-se no sentido de apoiar os sujeitos, de forma que eles possam desenvolver a aprendizagem relevante para aquele contexto. No que tange a dimensão gerencial, as ações docentes são exercidas no sentido de coordenar as atividades e manter um ambiente de aprendizagem produtivo, por meio da colaboração e da cooperação. Como suporte social, a organização do trabalho docente precisa configurar ações no sentido de promover um “bom clima” no ambiente de aprendizagem, de forma que o aluno se sinta confortável, bem como promover a inclusão de todos nesse ambiente. A dimensão do suporte técnico refere-se às ações do professor no sentido de dar assistência aos alunos no processo de aprendizagem do funcionamento do Ambiente Virtual de Aprendizagem que será utilizado. Como sinalizado, o trabalho do profesor na EJA EaD organizar-se-á nestas quatro dimensões, e dizem respeito às competências e habilidades apropriadas e desenvolvidas no e pelo sujeito que estará à frente da metodologia EaD. Para este intento, o SESI em Santa Catarina promoveu, no início de 2012, uma capacitação inicial que envolveu, para além do corpo docente, e equipe técnica composta por Supervisores e Coordenadores. O intento desta capacitação, que contou com momentos de encontros presenciais e a distância, por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, foi promover uma primeira apropriação da proposta de EJA EaD, bem como oportunizar ao docente a experiência em constituir-se um estudante da referida metodologia.

Capacitação dos professores do SESI/SC para a metodologia SESIeduca O Projeto Pedagógico Institucional do Programa de Educação de Jovens e Adultos do SESI/SC na metodologia EaD orienta a capacitação do corpo docente visando prepará-lo para o exercício da docência nesta nova proposição. O curso de capacitação docente foi ofertado aos professores da EJA na modalidade “blended learning” (híbrido, com momentos presenciais e a distância), pois acredita-se que vivenciar essa modalidade representa um importante passo para a formação dos professores que dela participaram. Valente[8] destaca que se deve criar condições para que o professor saiba recontextualizar a aprendizagem e a experiência vivida durante a sua formação para a realidade de sala de aula, compatibilizando as necessidades dos alunos e os objetivos pedagógicos que se dispõe a alcançar. Compreendendo a aprendizagem como um processo social de construção de saberes baseado no uso das tecnologias e acesso a um infinito de informação o SESI/SC elaborou uma proposta de curso de capacitação para os professores da EJA. O curso proposto tem a carga horária de 38h organizadas da seguinte forma: 6 horas conduzidas a partir de duas videoconferências (uma inicial e outra quando do término da capacitação) disponibilizadas para todos os professores da EJA nas diferentes regiões do estado. A etapa presencial, predefinida, ocorreu nas unidades operativas (escolas-sede) e teve carga horária de 12h, onde se desenvolveram estudos dos documentos inerentes a metodologia SESIeduca (Guia do Professor, Guia do Aluno, Regimento e materiais didáticos). As atividades desenvolvidas na Plataforma do SESIeduca (a distância) contemplaram a carga horária de 20h e buscaram propiciar aos participantes o uso dos recursos e das ferramentas do AVA e ainda, propiciar uma troca de informações entre os diferentes locais de atendimento da EJA.

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A metodologia adotada para a capacitação pedagógica e metodológica via videoconferência foi conduzida pela Coordenação Pedagógica Regional – Direção Pedagógica e abrangeu, como sinalizado, a participação de todos os professores em suas Unidades Operativas (escola-polo) acompanhadas pela Coordenação Pedagógica Local – Supervisores. Acerca do uso de videoconferências como recurso de comunicação para a capacitação de professores considera-se que a mesma tem avançando com mais rapidez dentro de contextos educacionais, uma vez que configura “uma tecnologia que permite que grupos distantes, situados em dois ou mais lugares geograficamente diferentes, comuniquem-se ‘face a face’, através de sinais de áudio e vídeo, recriando, a distância, as condições de um encontro entre pessoas[9] ”.Os componentes básicos de uma videoconferência são: uma câmera (para capturar o movimento); um display de vídeo (para exibir o vídeo distante); componentes de áudio; um sistema de computador; uma conexão de rede; uma interface de usuário; o codec, cuja sigla significa compressor/descompressor, e é aplicado para uma variedade de algoritmos utilizados para comprimir e descomprimir informações de áudio e ou vídeo. Estes recursos possibilitaram a realização da primeira videoconferência, que abriu a da capacitação e teve como objetivo definir os encaminhamentos do processo formativo. Dentre as proposições orientadas estão: a apresentação dos objetivos, a disposição da carga horária, a apresentação da equipe técnica, a apresentação do Guia do Educador e o Guia do Aluno; a apresentação da interface do Ambiente Virtual de Aprendizagem e a orientação às ferramentas de acesso ao AVA e ainda, a apresentação do cronograma da capacitação. A formação presencial aconteceu nas Semanas Pedagógicas (no mês de fevereiro de 2012), quando as Unidades Operativas organizaram o primeiro encontro com as equipes docentes e contemplou a carga horária de 12h. Estas 12h presenciais foram destinadas ao estudo dos materiais de funcionamento do Programa EJA na metodologia EaD ( Guias do Professor e Aluno), bem como na retomada da função e orientações gerais sobre a docência on-line tais como: o uso das ferramentas interativas, formas de interação, acompanhamento ao aluno a distância (relatórios); como corrigir as atividades e fornecer feedbacks. A carga horária à distância contemplou 20h e teve o objetivo de simular, com os participantes, as atividades, as interações e comunicações via AVA com os Perfis de Professor e Aluno. A capacitação no AVA foi dividida em dois momentos com carga horária de 10h cada. No primeiro momento, os docentes acessaram o AVA com o Perfil de Aluno e puderam visualizar e experienciar os recursos disponíveis para este perfil. Para este intento foi necessário criar no AVA uma turma, onde os secretários escolares, de todas as unidades operativas do SESI/SC, matricularam os docentes como aluno. Os supervisores, de todas as unidades, foram cadastrados com o Perfil de Professor e tiveram a responsabilidade de acompanhar os trabalhos desenvolvidos no AVA de suas respectivas equipes. Nesta primeira etapa, as ações contemplaram a leitura dos materiais (Guia do Professor e Aluno), a participação em um fórum temático, a produção de um texto colaborativo e a participação de uma enquete que objetivou selecionar uma temática para o encerramento da capacitação há ser tratada na videoconferência final (os temas propostos foram: avaliação da aprendizagem na EaD; Possibilidade de utilização das ferramentas do AVA; Competências de alunos e professores na EaD; acompanhamento de alunos a distância), a temática mais solicitada foi “Avaliação da aprendizagem na EaD”. A observação da realização das atividades propostas, como já mencionado, ficou ao encargo dos supervisores que acompanharam o desenvolvimento das mesmas, a partir dos relatórios disponibilizados no AVA. O objetivo desta etapa era o de propiciar aos professores/alunos a experiência de visualização e uso dos recursos e ações inerentes ao processo de aprendizagem no AVA. A segunda etapa contemplou a matrícula dos participantes (professores e supervisores) com o perfil de Professor e as turmas foram criadas conforme as disciplinas escolares e níveis de ensino, ou seja, foram criadas 18 turmas nas diferentes disciplinas que compõem o Ensino Fundamental e Ensino Médio. Os professores foram matriculados em suas respectivas áreas de formação e atuação. Destaca-se que, a abertura destas turmas ocorreram conforme a demanda da unidade operativa. Nessa segunda etapa, o objetivo foi possibilitar ao professor apropriar-se da metodologia EaD e adequar os recursos do AVA na construção das estratégias de aprendizagem. Nessa etapa ainda, os

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professores realizaram a leitura dos conteúdos das disciplinas, nas quais estavam cadastrados, disponíveis no item sala de aula < conteúdo da aula. A orientação desta leitura auxiliou na elaboração do planejamento da disciplina. A elaboração do planejamento da disciplina constituiu uma das tarefas propostas aos professores da EJA EaD, onde estes construíram o planejamento de suas respectivas disciplinas a partir do modelo proposto pelo SESI/SC. O modelo de planejamento da EJA EaD do SESI/SC prevê o desenvolvimento dos seguintes itens: Competências, habilidades, objetivos da aprendizagem, conteúdos, contextualização, procedimentos metodológicos, avaliação, material de apoio, itens estes previstos para os encontros presenciais e à distância. Os planejamentos foram postados no AVA no item Biblioteca e avaliados pelos supervisores. Outra ação desenvolvida nesta etapa foi a construção de instrumentos avaliativos no AVA. Para esta ação os professores utilizaram os diferentes tipos de avaliações disponibilizadas no AVA como: provas objetivas, descritivas, múltipla escolha, correlativas, aberturas de chats, construção de textos colaborativos e ainda a elaboração de fóruns temáticos. Novamente, estas ações foram retomadas com os supervisores das unidades do SESI no estado, que discutiram com os profesores de suas respectivas equipes a finalidade de cada um destes recursos. Como já sinalizado, a realização desta etapa da capacitação à distância teve como objetivo simular com os participantes (professores e supervisores), as atividades, interações e comunicações via AVA com Perfil de aluno; proporcionar aos alunos (Professores) a visão geral da metodologia e das principais ferramentas do AVA; realizar o acompanhamento dos alunos (Professores) nas atividades encaminhadas e nos acessos ao AVA através de relatórios. A finalização desta etapa inicial da formação do professor na metodologia EaD, foi encerrada com a 2ª videoconferência, que tratou do tema avaliação da aprendizagem na EaD. Durante todo o desenvolvimento da capacitação, os participantes foram conduzidos a conhecerem e explorarem os recurso dispensados a metodologia SESIeduca bem como a utilizarem as diversas ferramentas deste ambiente virtual de aprendizagem. A capacitação como um todo visou explorar o potencial educacional do ambiente.

Considerações finais No atual cenário de globalização, competividade e convergência digital, os sistemas de ensino precisam estruturar-se para atender às novas exigências legais da Educação de Jovens e Adultos e ao novo perfil profissional do professor. Entre outras medidas, faz-se necessário, prioritariamente, a formação dos professores para a utilização das tecnologias da informação e comunicação para atuar na EJA EaD. O resultado da Capacitação de 38h para os 318 professores tem sido constatado no bom desempenho do professor na modalidade da EJA-EaD, que cada vez mais vem atentando-se para a aplicação das Tecnologias da Informação e da Comunicação no seu fazer em sala de aula, bem como na exploração dos recursos do AVA enquanto estratégias de aprendizagem. Neste novo cenário, reconfigura-se a mediação pedagógica para incorporar as tecnologias e disponibilizam-se outras formas de interação entre professores e alunos, configurando possibilidades de novos contextos de ensino e aprendizagem. As possibilidades pedagógicas propiciadas na capacitação para a metodologia SESIeduca tem aplicação real e inovadora na EJA EaD. A concretização dos conhecimentos apropriados e socializados são refletidos no processo de ensino e aprendizagem uma vez que contribuem no desenvolvimento das competências necessárias para planejar atividades de aprendizagem significativas utilizando o AVA como estratégia a estas aprendizagens. Nas próximas etapas da educação continuada para a metodologia SESIEduca, por sugestão do próprio grupo de Supervisores e Professores serão priorizados os temas: Avaliação da aprendizagem na EaD; Utilização de ferramentas colaborativas e cooperativas na EaD. A linguagem dos textos para EaD; Feedback e a avaliação da aprendizagem; Possibilidades de pesquisa em repositórios científicos na internet; Comunidades virtuais de aprendizagem.

CORDOVA & DIAS: CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES PARA METODOLOGIA SESIDUCA

REFERÊNCIAS Cruz, D. M.; Barcia, R. M. Educação a distância por videoconferência. (2000). Tecnologia Educacional, ano XXVIII, n. 150/151, p. 3-10. http://penta2.ufrgs.br/edu/ videoconferência/dulcecruz.htm#intro (consultada em junho de 2013). Freire, Paulo. (1985). Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Oliveira, Elsa G. (2003). Educação a Distância na Transição paradigmática. Campinas: Papirus. SESI. (2001). Educação de Jovens e Adultos: documentos de estrutura e funcionamento. Rio de Janeiro: GEM, GEF. (Série SESIeduca). — (2011). Guia de Formação do Aluno na Metodologia EaD. Florianópolis: CED. — (2011). Guia de Formação do Professor na Metodologia EaD. Florianópolis: CED Valente José Armando. (1999). Formação de professores: diferentes abordagens pedagógicas. In O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: UNICAMP/NIED. Vygotsky, Lev Semenovitch. (1984). A formação social da mente. O Desenvolvimento dos Processos Psicológicos Superiores. São Paulo: Martins Fontes.

SOBRE AS AUTORAS Tania Cordova: Mestre em Educação, atua como supervisora de educação junto ao Programa de Educação de Jovens e Adultos no SESI em Santa Catarina, onde desenvolve a capacitação, formação continuada da equipe de professores deste programa e ainda organiza as questões pedagógicas das turmas deste programa. Rosani Aparecida Dias: Coordena o Programa de Educação de Jovens e Adultos do SESI em Santa Catarina é responsável pela formação dos Supervisores de Educação deste mesmo Programa. Atualmente está à frente do processo de implantação da metodologia de Ensino a Distância no Programa de Educação de Jovens e Adultos no estado catarinense.

Comunidades de investigación y divulgación en la práctica docente: diálogo y generación de conocimiento Julieta López Zamora, Universidad Autónoma de Baja California, México Ernesto Israel Santillán Anguiano, Universidad Autónoma de Baja California, México Aidee Espinosa Pulido, Universidad Autónoma de Baja California, México Sara Refugio León Lomelí, Universidad Autónoma de Baja California, México Resumen: Este texto comparte la experiencia de trabajo de un grupo de 13 alumnas de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y Literatura de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE), de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México, que realizan sus Prácticas Profesionales trabajando con grupos de investigación; estrategia para documentar, divulgar las experiencias docentes y generar conocimiento. El trabajo tiene base en la propuesta teórica de cibercultur@, de Jorge González (2009), que plantea la aplicación de categorías científicas para la comprensión y mejoramiento de la organización del conocimiento y del trabajo, partiendo del trabajo grupal. El objetivo de este artículo es compartir la estrategia de divulgación a partir del portafolio de evidencias electrónico, como medio para sistematizar y organizar la información sobre la práctica docente, actividad medular en la construcción de conocimiento y del mejoramiento de la práctica profesional docente, que permite la conexión entre cada integrante y favorece la expansión del conocimiento hacia fuera del grupo de investigación, por lo que también aquí se presentan las implicaciones que tendría esta perspectiva relativamente nueva, en el campo de la práctica docente y la investigación educativa. Palabras clave: investigación-acción, divulgación, docencia, cibercultur@ Abstract: This text shares the experience of work of a group of 13 Students of the Bachelor's degree in Teaching Language and Literature at the Faculty of Pedagogy and Educational Innovation, at the Autonomous University of Baja California, Mexico, who carry out their professional practice working with research groups; strategy for documenting, disseminating educational experiences and generate knowledge. The work is based in the theoretical proposal of cibercultur@, of Jorge González (2009), this proposal to apply scientific categories for the understanding and improvement of the knowledge organization and the work, starting with the group work. The objective of this article is to share the outreach strategy from the portfolio of electronic evidence, to systematize and organize the information on the teaching practice, important in the construction of knowledge and the improvement of professional practice teaching that allows the connection between each integrant and favors the expansion of the knowledge out of the research group, so also here are the implications that would have this perspective relatively new in the field of practice teaching and educational research. Keywords: Action-Research, Divulgation, Teaching, Cibercultur@

os docentes son agentes de cambio y nadie mejor que ellos saben cómo funciona realmente la escuela, por eso la importancia de que el conocimiento que generan trascienda a los muros del aula. Una propuesta viable para que se dé esa trascendencia, es la investigaciónacción, una metodología flexible para que el profesor aborde problemas educativos de su actividad cotidiana, además de propiciar el diálogo a partir de la divulgación del conocimiento generado. La propuesta de trabajo grupal permite trabajar también la propuesta de Cibercultur@ de Jorge González, conceptos que se desarrollan a continuación como preámbulo para este trabajo. El término “investigación-acción” fue utilizado por primera vez en 1944, por el autor Kurt Lewin, quien describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondieran a los problemas sociales (Gómez y Macedo, 2007, p. 35).

Revista Internacional de Pedagogía y Currículo Volumen 1, Número 1, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN © Common Ground. J. López Zamora et al. Todos los derechos reservados. Permisos: soporte@commongroundpublishing.com

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Siguiendo esta corriente, entre 1960 y 1970, en América Latina surgió el “paradigma emancipatorio” cuyas prácticas tenían una clara intencionalidad política al fortalecer en los grupos sociales la capacidad de generar cambios (Torres, 2007). Este paradigma es atravesado por un eje de carácter epistémico relacionado a la generación de conocimiento desde una perspectiva crítica, argumenta que la producción de conocimiento no es neutral, siempre responde a la situación y a los intereses de los sujetos que lo producen desde su base social. Por ello, Fals Borda, unos de sus principales exponentes, sugiere que “es necesario descubrir esa base para entender los vínculos que existen entre el desarrollo del pensamiento científico, el contexto cultural y la estructura de poder de la sociedad” (1980, p. 72). De acuerdo a los planteamientos de Fals Borda, la Investigación-Acción ha encontrado sus puntos de enlaces en la formación del profesorado, en la mejora de sus competencias profesionales a través de procesos de reflexión colectiva de sus prácticas cotidianas, a fin de producir teorías pedagógicas que permitan mejorar la práctica en el aula y la gestión del centro educativo. La finalidad, de acuerdo a Rahman y Fals Borda (1989, pp. 213-214), es “aumentar no solo el poder de la gente común y corriente y de las clases subordinadas debidamente ilustradas, sino también, su control sobre el proceso de producción de conocimientos así como el almacenamiento y el uso de ellos”. Al respecto, se hace hincapié en este trabajo sobre el planteamiento de esta metodología acerca de la “devolución sistemática”; los educadores investigadores adquieren un compromiso social de compartir el conocimiento generado, utilizando diferentes soportes comunicacionales, los que serán elegidos dependiendo del público a quien dirigirán sus mensajes, es así como la investigación adquiere una función pedagógica.

Sobre la cibercultura (con @) La investigación-acción en el aula es un camino viable para hacer cibercultur@, dos perspectivas que apuestan hacia el desarrollo y el cambio social desde la investigación. En este caso particular, hay un impacto en la acción docente, al otorgarles las herramientas y al agudizar su mirada crítica, mediante el diálogo, para detectar las problemáticas y necesidades que enfrentan en el aula, para concretar hipótesis, realizar diagnósticos pertinentes y buscar posibles soluciones. Todo esto orientado hacia el desarrollo de conocimiento y empoderamiento de los actores involucrados. Es importante mencionar que de acuerdo a González (2014, p. 10), “esta concepción de cibercultur@ (con @) se distancia del común entendimiento de la original, no es la “cibercultura” (sin @) de lo que pasa entre las máquinas, sino designa una forma de cultivar y desarrollar nuestras capacidades elementalmente. Humanas”, el vínculo con los procesos sociales. González (2014, pp. 2-5) explica su utilización de la palabra cibercultur@ (con @), de acuerdo a tres posicionamientos: 1. Ciber, no desde la concepción simple de computadora, sino desde la palabra original que usa Wiener, (la usa también Platón), el kybernetes, significa timonel, el que es capaz de conducir una nave a un derrotero particular. Para el autor el vocablo ciber indica procesos de autodeterminación. 2. Cultur(a), desde el elemental sentido latín de “desarrollo”, de cultivo. Se pueden cultivar y desarrollar capacidades de autodeterminación. 3. Al neologismo el autor decidió agregarle la “@” para discutir, para marcar una toma de posición dentro del campo científico. “Porque es el grafo que en dos dimensiones puede asemejarse más a un bucle de retroalimentación positiva, a un círculo virtuoso que no se cierra en sí mismo” (González, 2014, p. 5). La cibercultur@ se realiza en acompañamiento, donde los integrantes del equipo comparten sus experiencias, por lo tanto requiere de la conectividad, construcción, mantenimiento y expansión de los vínculos entre todos los elementos-investigadores del sistema y el incremento de los contactos que ligan a cada participante con los otros frente a los problemas de investigación 10

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(González, Amozurrutia y Mass, 2007, p. 29); en este caso los docentes, alumnos y centros educativos que integran a la comunidad que participa en las investigaciones particulares. Las comunidades de investigación son parte importante del trabajo con “Cibercultur@”, una propuesta que afirma que en la construcción del vínculo social (toda sociedad existente, existida o existible) hay un componente tridimensional que está formado por la información, por la comunicación y por el conocimiento. Está basada en la teoría de sistemas complejos de Rolando García, misma que tiene su origen en la epistemología Constructivista Piagetiana (González, Amozurrutia y Mass, 2007, p. 22), que responde a las interrogantes de ¿qué conocemos? y ¿cómo conocemos? La complejidad que plantea esta teoría apunta hacia el trabajo interdisciplinario; donde el trabajo colegiado (docente investigador) es fundamental para la construcción de conocimiento. El reto es aprender a escuchar, transformar las maneras de comunicación del grupo, para realizar investigaciones e intervenciones educativas de éxito; desarrollar una cultura de comunicación para la organización de acciones y de información para mejorar la práctica docente.

Dos perspectivas, un mismo fin La experiencia que aquí se comparte es sobre los docentes investigadores que trabajan en grupos para dialogar sobre teoría y práctica, quienes al iniciar sus prácticas profesionales en instituciones del sistema educativo de educación básica (secundaria y bachillerato), se enfrentan a una realidad distinta a la que han visto en la teoría. En este contexto, el trabajo en grupo (comunidades de investigación) es un apoyo importante para el perfeccionamiento de la práctica en el aula y la investigación educativa. La actividad que se desarrolla en conjunto ha sido y continúa siendo el terreno en donde se construye y reconstruye el conocimiento, tanto en su calidad de productos como de medios para la solución de problemas, que de forma inevitable surgen en el curso de las acciones que estén orientadas al lograr ciertas metas. (Wells y Mejía, 2005, p. 1)

Para trabajar con la investigación-acción es necesario que el docente practicante se motive y le guste, se involucre en el trabajo y también involucre a otros compañeros, ya que esto permite ver el problema desde varias perspectivas, a aprender a ser evaluado por los demás, a evaluar su propio trabajo y a mantener vínculos de colaboración con otros colegas (Gómez y Macedo, 2007, p. 39). Una de las razones más importantes para animar a los practicantes a convertirse en investigadores en y de su propia práctica, es que les proporciona la experiencia directa de lo que significa involucrarse en el aprendizaje de la investigación. Los estudiantes que participan en los Proyectos tienen la oportunidad de sentir la necesidad de aprender a partir de confrontar una situación real, en la que están personalmente involucrados y de la que son responsables. Y también la de organizar una serie de acciones para generar respuestas a la situación y a las personas con las que trabajan, y propiciar aprendizajes para sí mismos. (Moreno, 2005, p. 94)

De acuerdo a Ciro Parra (2002, pp. 124-125), el profesor se convierte en productor de conocimientos y ya no utiliza únicamente los ajenos, fortaleciendo así su autonomía a partir de la comunicación de su experiencia individual para la validación práctica, la construcción de una teoría práctica o cultura profesional compartida. Si bien, hasta ahora se ha mencionado a la investigación-acción y a la cibercultur@ como un conjunto de componentes que hacen uno solo, y que están relacionados a la generación de información, comunicación y conocimiento. Una de las partes fundamentales del proceso de investigación como espiral, es la socialización o divulgación de las experiencias y el conocimiento, un punto que tal vez suele dejarse de lado, o ser más débil, debido a esta cultura académica que se ha desarrollado poco o nulamente en los centros educativos. La situación esbozada, ha guiado el curso de las asignaturas de Investigación, como parte del currículo de Docencia de la Lengua y

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Literatura de la UABC, donde se enfatizan los aspectos ontológicos; el compromiso que se adquiere con los actores que permiten realizar la investigación, de devolverles el conocimiento que ellos hicieron posible. La divulgación de la ciencia es parte importante de la creación del conocimiento, pues a medida que se hagan públicas las investigaciones, las experiencias, las prácticas, es como se podrá compartir y enriquecer con la opinión y aportaciones de otros colegas y de la sociedad. Pues al final, qué somos sin los otros.

La investigación en el aula, sobre la experiencia grupal Se trabajó con 13 alumnas de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y Literatura, carrera ofertada en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), Campus Mexicali, Baja California, México. Este programa educativo está diseñado para cursarse en ocho semestres, sin embargo debido al Plan de Estudios Flexible que ofrece la UABC, la duración podría variar. La experiencia que aquí se comparte es resultado del trabajo realizado durante tres semestres, en el marco de las asignaturas de “Investigación Aplicada a la Disciplina” (sexto semestre), “Investigación en la Práctica Docente” (séptimo semestre) e “Investigación en la Práctica Docente II” (octavo semestre). Estas asignaturas están asociadas a las Prácticas Profesionales; en el transcurso de los tres semestres mencionados, las alumnas realizaron 240 horas de práctica profesional docente, marco de acción para la realización de la investigación educativa.

Las etapas de construcción 1. Diagnóstico educativo. Documentar la práctica profesional En el marco de la asignatura Investigación Aplicada a la Disciplina, que se imparte en sexto semestre de la LDLI, se acompaña al grupo de investigación en la construcción de las bases metodológicas para la investigación-acción en el aula. En esta fase se les facilitan las herramientas básicas para la realización de un diagnóstico del grupo con quien realizan su práctica profesional docente, ya sea en secundaria o en bachillerato. La estrategia para documentar las prácticas es el portafolio de evidencias virtual, no desde una perspectiva individualista de sistematizar la información para uso personal, sino desde la cibercultur@, lo que implica compartir el espacio y su contenido, estar abierto a las sugerencias.

2. Intervención educativa El trabajo de investigación tiene seguimiento en séptimo semestre de la licenciatura, en la asignatura de Investigación en la Práctica Docente, se diseña una propuesta de intervención educativa para atender las necesidades detectadas. El trabajo en grupos se hace para propiciar el diálogo y enriquecer las propuestas individuales. El proceso antes mencionado se lleva a cabo en talleres y plenarias en el aula, y de manera virtual, para compartir las experiencias de la práctica docente y del trabajo en la investigación sobre la misma; el grupo se organiza en equipos con temáticas afines, lo que permite que se compartan bibliografía, se diseñe material didáctico, se aclaren dudas sobre la redacción del documento de investigación, entre otras actividades. En cuanto al trabajo virtual se utiliza la plataforma Blackboard, con foros de discusión y carpetas para compartir material. En esta etapa se da seguimiento al portafolio de prácticas profesionales virtual, lo que constituye una herramienta importante para que los integrantes del grupo dialoguen entre sí y enriquezcan sus proyectos.

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Tabla 1: Estructura del reporte de investigación sobre la práctica profesional docente Reporte de prácticas profesionales Portada. Índice del documento. Resumen. CAPÍTULO 1. DIAGNÓSTICO. 1.1. Caracterización del contexto en que se ubican las prácticas profesionales. 1.2. Planteamiento de la problemática. 1.3. Objetivos. 1.4. Justificación. 1.5. Perspectiva Teórica-conceptual que sustenta el diagnóstico 1.6. Descripción del método, técnicas y herramientas de investigación elegidos para obtener la información de campo. CAPÍTULO. 2. ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PARA MEJORAR O SOLUCIONAR LA PROBLEMÁTICA DETECTADA. 2.1. Plan de intervención educativa. 2.2. Cronograma de actividades. CAPÍTULO 3. APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA. 3.1. Diseño y aplicación de las estrategias de intervención. 3.1.1. Planes de clase de la intervención educativa a realizar. 3.1.2. Registro de las observaciones más significativas realizadas durante el desarrollo del plan de trabajo. CAPÍTULO 4. EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA Y RESULTADOS. 4.1. Resultados. 4.1.1. Evaluación de las estrategias utilizadas. 4.2. Conclusión. 5. BIBLIOGRAFÍA. 6. ANEXOS Y CUADROS. 6.1. Opinión del docente y de alumnos acerca de la intervención educativa. 6.2. Registros de horas de prácticas diarios. 6.3. Otros…

VI semestre

VII semestre

VII y VIII semestre

Fuente: Vásquez, S. y López, J. 2008.

3. Divulgación de resultados. Compartir el conocimiento Como cierre del proceso, en octavo semestre evalúan la intervención educativa y divulgan los resultados. Participar en el proceso de divulgación de los resultados, es uno de los objetivos de la investigación-acción y las comunidades de investigación, primeramente entre sus compañeros de grupo, en segundo lugar con la Facultad donde estudian y con las instituciones educativas donde estuvieron realizando sus Prácticas Profesionales, utilizando diversos medios como: Cartel, folletos, presentaciones electrónicas, revistas, entre otros, donde ponen en práctica sus habilidades de comunicación apoyadas en el uso de las TIC. Uno de los trabajos que facilita la sistematización y divulgación de la información generada, es el portafolio virtual de prácticas profesionales, se trabaja en el sitio WIX, donde cada alumna comparte sus avances de investigación, así como sus planes de clase, material didáctico y estrategias docentes en general. La supervisión del grupo de investigación sobre su propia práctica docente es crucial para su mejoramiento, pues propicia una comunicación efectiva donde las alumnas exponen desde preocupaciones personales respecto a su trabajo, hasta aportaciones académicas para mejorar en la docencia de la lengua y literatura.

El portafolio virtual como estrategia para sistematizar y compartir conocimiento El portafolio de evidencias, físico, tuvo su origen, en semestres anteriores, como una vía de supervisión del trabajo de los alumnos practicantes, sin embargo, con el inicio del trabajo con cibercultur@ se le encontró la utilidad para sistematizar la información, además de ver la potencialidad que tiene como una herramienta para compartir el trabajo que se está realizando en el aula y 13

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de los avances del trabajo de investigación sobre la práctica. Al manejarse gran cantidad de contenido en los portafolios, era difícil de llevar a clase para compartir, además del costo material y ecológico que implicaba. Otra de las desventajas de trabajar el portafolio de manera física, era la individualidad del trabajo, pues la información no era fácil de compartir. Es así como de un portafolio físico (en carpeta) se migró a portafolio virtual en la plataforma gratuita WIX (www.wix.com). Lo que permitió crear espacios personalizados, originales y colmados de experiencias y conocimientos; agregan un perfil, audio, imágenes, texto, datos de contacto y lo pueden ligar con un blog o con las redes sociales más utilizadas.

Estructura del portafolio de evidencias Investigación educativa: En este espacio se comparte la experiencia del proceso de investigación en el aula. El diagnóstico completo, la teoría principal, estrategias de intervención educativa con su cronograma de aplicación, técnicas de investigación, principales resultados y conclusiones. Así como una reflexión sobre la experiencia de la investigación y la práctica docente. Documentos: Aquí se comparten los formatos de asignación y seguimiento de las prácticas profesionales; registro del programa de prácticas en la Unidad Receptora, evaluaciones por parte del docente supervisor de la práctica en el aula y reportes mensuales de actividades, todos con las firmas correspondientes. Planeaciones didácticas: Incluyen los formatos del plan de clases, con su respectivo material didáctico y las evidencias de trabajo (fotos del trabajo en el aula, copias de trabajos de los alumnos, etc.). Contacto: Incluye una fotografía de la alumna (opcional), así como correo electrónico, Facebook, Twitter, o la red social de su predilección. Diseño: La herramienta Wix cuenta con plantillas predeterminadas, cada alumna elige el diseño y el acomodo de la información, además tienen la opción de incluir información extra que quieran compartir. Sobre derechos de autor: Los trabajos de las alumnas tienen sus nombres y firmas. Cada sitio es publicado para que quede libre en la red, con el objetivo de, en primer lugar compartir el conocimiento con el grupo de investigación, y en segundo lugar para que esté disponible para todos los interesados. Tabla 2: Portafolios de evidencias (para consulta) Temática abordada en el aula y nombre del alumno (a)

Liga de WIX (portafolio)

“Ambientes de aprendizaje en el aula” Leticia Aranda Torres “Comprensión lectora” Jorge Alberto Urbano Sandoval “Fomento a la Lectura” Bibiana Domínguez Sánchez “¿Evolución o deformación del Español?” Estefany Rentería Olguín “Mejorando la ortografía” Ana Karen Sesma Toledo “Hábito de la lectura” Oriana León Ramírez “Comprensión lectora” Yahaira Gutiérrez Cerda “Ortografía” Teresa Mayoral Amador "Apatía escolar a nivel secundaria" Leonard Maldonado Zavala “Orrografía" Lizeth Romero Ferrer

http://letyarandatorres.wix.com/practica-inve

http://jasurbanov.wix.com/portafolio http://china1487.wix.com/practicasphttp://fanyrenteria.wix.com/investigacionfpie http://sessm8.wix.com/portafolio-2 http://orianalr.wix.com/juguemos-aprender http://yahaira9098.wix.com/yahairagc http://tjma007.wix.com/tjma007 http://dranoel322.wix.com/leonard http://lilyst0217.wix.com/orrografico

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Temática abordada en el aula y nombre del alumno (a)

Liga de WIX (portafolio)

“Ortografía” Alicia Salgado Flores “Mala ortografía en estudiantes de secundaria" Por: Brianda Lee Vargas Martínez “El hábito de la lectura en los alumnos de secundaria" Paola Torres Félix

http://alicsaflo.wix.com/ortografia http://briandavargaz11.wix.com/investigacionlee http://paolatorresfelix.wix.com/investigacion-paola

Fuente: Elaboración propia, 2013. Imagen 1. Productos del grupo de investigación

Fuente: Elaboración propia 2013. La implementación del portafolio virtual reforzó el proceso de espiral del trabajo de investigación del grupo, debido a la conexión entre sus integrantes, además de la expansión del conocimiento hacia el exterior del grupo de investigación, lo que dio sentido al trabajo con cibercultur@, el crear conocimiento y compartirlo, para que a su vez se pueda generar nuevo conocimiento. Desde el inicio del trabajo en grupo, en el marco de las asignaturas y las prácticas docentes, fue un ejercicio constante de imaginación compartida, relativizada a la suma de las ideas, construida desde trece visiones del mundo. Si algo ha signado el proyecto, ha sido la búsqueda por convertir en colectivo el pensamiento individual, por construir definiciones a partir de lo múlti15

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ple, de lo diverso, de lo incluyente, de lo otro, desde la decisión respecto a qué universo considerar para el proyecto colectivo, hasta el trabajo para realizar el recorte de realidad para los proyectos particulares. En este sentido, el ejercicio grupal ha resultado especialmente enriquecedor. Trabajar con la cibercultur@ lleva a una educación crítica, problematizadora, que forma docentes partícipes del proceso educativo, pues al adentrarlos al trabajo colegiado será más fácil identificar, analizar y atender las necesidades o problemáticas educativas. En este proceso se requiere la participación de docentes y alumnos, que las escuelas sean espacios donde se formen equipos para trabajar colegiadamente hacia la mejora de las prácticas educativas, como lo mencionan Gómez y Macedo (2007, p. 38) se trata de potenciar los escenarios escolares con miras a formar voluntariamente seres críticos y reflexivos que colaboren en el cambio. En este caso, el trabajo con comunidades de investigación propició una comunicación efectiva, donde se pudo hablar, escuchar y reflexionar sobre el trabajo docente, el diálogo permitió la continuidad del proceso en espiral de las investigaciones, así como el seguimiento a los trabajos realizados a partir de las intervenciones educativas de las alumnas practicantes. La divulgación de los resultados, fue parte fundamental del proceso; primeramente se hicieron presentaciones formales ante el grupo de investigación, en segundo lugar con la institución educativa donde se realizó la práctica docente, y por último la sociedad en general, utilizando diversos medios como: Cartel, folletos, presentaciones electrónicas, revistas, entre otros. El portafolio virtual es el soporte comunicacional que fue constante durante todo el proceso. Partir de un proceso aparentemente sencillo como el habla y la escucha fue fundamental para la red de conocimiento. En esta experiencia que se resume en el artículo, se trata de describir la importancia que ha tenido el trabajo en grupo para realizar mejores prácticas docentes a partir de la investigación sobre la misma, además de poner los signos de admiración en la necesidad de fomentar la divulgación o socialización del trabajo que se realiza en las aulas, para lo que el portafolio virtual es sólo una herramienta entre una infinidad de posibilidades que brindan hoy en día las nuevas tecnología de comunicación e información. Los soportes están dados, el éxito es sólo cuestión de fomento, de invitar y sumar a más docentes a esta red que cada día se sigue tejiendo en pro del conocimiento. La investigación-acción y la cibercultur@ requieren de la participación de la comunidad educativa; que en el proceso se involucren docentes y alumnos y que las escuelas sean espacios donde se formen equipos de trabajo de investigación hacia la mejora de las prácticas educativas. Desde el espacio de cada formador de formadores se debe de alimentar el compromiso con la generación y divulgación del conocimiento. El reto en esta institución educativa, la UABC, es dar seguimiento a los egresados que han trabajado en los equipos de investigación, para conocer ¿cuál ha sido el impacto en la investigación de su práctica docente?, ¿cuáles son las nuevas redes que se han generado fuera de la Universidad? y ¿cuál es el impacto en sus formas de organización y socialización de la información que generan a partir de su práctica docente?

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REFERENCIAS Fals Borda, O. (1980). La ciencia y el pueblo. Nuevas reflexiones. En Salazar, M. C. (Ed), La investigación-acción participativa. Inicios y desarrollo. Madrid: Editorial Popular, OEI y Quinto Centenario. González, J. (2014). De ciberculturas, cibercultur@s y un pasito para atrás. Ponencia presentada en COMECSO. Colegio de la Frontera Norte, Tijuana, Baja California, México. Disponible en: http://www.comecso.com/wp-content/uploads/2013/03/De-ciberculturascibercultur@s-y-un-pasito-para-atr%C3%A1s-Jorge-Gonz%C3%A1lez.pdf — (2009). Cibercultur@ y “progreso”. Notas sobre la dimensión simbólica de la vida social. En Rojas, M. (Coord). Midiendo el Progreso de las Sociedades Reflexiones desde México. Foro Consultivo Científico y Tecnológico. Disponible en: http://newpsi.bvspsi.org.br/ebooks/Midiendo_el_Progreso.pdf#page=49 González, J., Amozurrutia, J. y Maass, M. (2007). Cibercultur@ e iniciación en la investigación. México: CONACULTA-UNAM. Gómez, L. y Macedo, B. (2007). La investigación-acción para la innovación del quehacer educativo. Investigación Educativa, 11(20). Moreno, S. (2005). Un diálogo entre la práctica y la teoría. Sinéctica, (25). Consultado el 3 de agosto de 2010 en http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Historico/ Numeros_anteriores05/025/25%20Salvador%20Moreno%20Lopez-Senderos.pdf. Parra, C. (2002). Investigación-acción y desarrollo profesional. Educación y Educadores, 5. Consultado el 7 de enero de 2010 en: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co index.php/eye/article/view/515/1602 Rahman, A. y Fals Borda, O. (1989). La situación actual y las perspectivas de la IAP en el mundo. En Salazar, M. (Ed). (1992). La investigación-acción participativa. Inicios y Desarrollo. Madrid: Editorial Popular, OEI y Quinto Centenario. Torres, A. (2007). La educación popular. Trayectoria y actualidad. Bogotá: Editorial El Buho. Wells, G. y Mejía, R. (2005). Hacia el diálogo en el salón de clases: enseñanza y aprendizaje por medio de la indagación. Sinéctica. Consultado el 7 de enero de 2010 en http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Gestion_del_conocimiento/Ensayos/2 6%2520Wells-Mejia-Separata.pdf

SOBRE LOS AUTORES Julieta López Zamora: Profesora Investigadora de tiempo completo de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Baja California, México. Doctoranda en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario por la Universidad Autónoma de Coahuila, México. Es colaboradora de los Cuerpos Académicos “Culturas Contemporáneas y Discursividades” y “Estudios y proyectos psicopedagógicos”. Sus líneas de investigación son: cultura, lectura y docencia e investigación. Ernesto Israel Santillán Anguiano: Licenciado en Psicología y Maestría en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Doctorando en Ciencias y Humanidades para el Desarrollo Interdisciplinario por la Universidad Autónoma de Coahuila, México. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la UABC. Sus líneas de investigación son: cultura, territorio, identidades, jóvenes y orientación educativa. Aidee Espinosa Pulido: Licenciada en Pedagogía con Especialidad en Literatura y Lingüística, (UABC) con grado de Maestro en Desarrollo Humano y Acompañamiento de Grupos (CEHUS), 17

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Doctorando en Gerencia y Política Educativa (CEUBC). Es miembro del Cuerpo Académico de Innovación Educativa y pertenece a la Red Literaria del SE de México, Nuestra América. En la actualidad colabora en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, de la Universidad Autónoma de Baja California, Campus Mexicali, como Profesor-Investigador de Tiempo Completo, impartiendo asignaturas para licenciatura y maestría, desempeñando además la función de Jefe de Carrera de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y la Literatura. Sus publicaciones son nacionales e internacionales en las líneas de innovación educativa y didáctica de la lengua y la literatura. Sara Refugio León Lomelí: Alumna de octavo semestre de la Licenciatura en Docencia de la Lengua y Literatura. Actualmente trabaja el tema de investigación "La falta de atención y hábito lector en los alumnos del “2B” de secundaria del Instituto Valle de Mexicali", realizada de su práctica profesional docente.

El aprendizaje de los docentes de educación secundaria en el uso y manejo de TIC como principio pedagógico: reflexiones desde un espacio de formación continua en México Liliana Edalid Aguilar Mancera, Universidad Nacional Autónoma de México, México Resumen: La perspectiva internacional de establecer estándares de competencias en TIC para docentes por parte de la UNESCO, y la reciente reforma curricular de la educación básica en México (2011), plantean un escenario interesante para discutir su recuperación en los distintos espacios de formación continua ante la compleja tarea educar a los estudiantes del nuevo milenio. El trabajo que compartiré, describe algunas reflexiones del acompañamiento a los docentes de educación secundaria, en la construcción de sus aprendizajes en el uso, manejo e incorporación de TIC en la promoción de aprendizajes de sus estudiantes, experiencia que, como facilitadora grupal, reconstruyo a partir de las siguientes dimensiones: Institucional; curricular, de interacción y aplicabilidad. Palabras clave: formación continua, capacitación, TIC Abstract: The prospect of establishing international standards for teaching ICT skills by the UNESCO, and the recent curriculum reform of basic education in Mexico (2011), pose an interesting to discuss their convergence in the different spaces of continuous training stage before the complex task to educate students of the new millennium. The work that I will share, describes some reflections accompanying the secondary school teachers in the ownership of different technologies Information and Communication (ICT) in spaces of continuous training to support them in promoting their students' learning. Experience I rebuild from the following dimensions: Institutional; curriculum, interaction and applicability. Keywords: Continuing Education, training, ICT

Introducción

l trabajo que comparto recupera la experiencia de formación continua y desarrollo profesional, en la línea de capacitación con docentes de educación secundaria en servicio. La experiencia se estructura a partir de los planteamientos curriculares de la reforma de la educación básica de 2011, el modelo de formación continua y desarrollo profesional de los docentes de educación básica en general, y educación secundaria, en particular; así como de la propuesta de Coll (2004) para describir, de forma sistemática, los usos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su impacto en el trabajo del aula. La ponencia aborda los siguientes puntos: 1) las TIC como principio pedagógico curricular y como prioridad de la formación continua y desarrollo profesional; 2) las formas de aprendizaje de los docentes en el uso, manejo, selección y/o adaptación de las TIC en los espacios de formación continua; 3) algunos logros y retrocesos en la incorporación de las TIC en la promoción de aprendizajes de los estudiantes; y, 4) conclusiones preliminares. Todos los puntos anteriores se comparten desde un enfoque práctico en el que se interrelacionan elementos teóricos, institucionales y empíricos para sistematizar la experiencia de la asesoría técnico pedagógica, en el ámbito de la formación continua y desarrollo profesional, con la intención de compartirlos y discutirlos en este espacio.

Revista Internacional de Pedagogía y Currículo Volumen 1, Número 1, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN © Common Ground. Liliana Edalid Aguilar Mancera. Todos los derechos reservados. Permisos: soporte@commongroundpublishing.com

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Las TIC como principio pedagógico curricular y como prioridad de la formación continua y desarrollo profesional En México, desde hace tiempo se han suscitado reformas educativas que generan distintos posicionamientos de los actores involucrados en los distintos niveles y formas de participación en el Sistema Educativo Nacional. La reforma educativa, denominada “Articulación de la Educación Básica “, es la de mayor alcance que experimenta México, pues demandan la transformación de ámbitos que, hasta la fecha, avanzan de manera lenta o, incluso, presenta desfases en su interpretación y aplicación desde la Secretaría de Educación Pública (SEP), hasta el trabajo que realiza el docente en el aula. De acuerdo con Latapí (2004), las características distintivas de las reformas educativas de un país, se identifican a partir de las siguientes dimensiones: 1) el plan y programas de estudio; 2) la gestión escolar; 3) la participación de la sociedad; y, 4) la formación continua y desarrollo profesional de docentes y directivos. Aspectos que se observan en México desde la reforma educativa expresada en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), y que, hasta la fecha, todavía presentan pendientes en su materialización en los planteles escolares. La identificación de las características a partir de las dimensiones anteriores, es con fines analíticos, ya que cada una de las mismas se relaciona para construir la realidad educativa; solo que en el presente trabajo abordaré la dimensión de la reforma curricular y la formación continua y desarrollo profesional de los docentes y directivos en servicio de educación secundaria, pues con ellos experimenté el trabajo. Las reformas del plan y programas de estudio realizadas en preescolar (2004), en primaria (2009), en secundaria (2006) y, finalmente, la articulación de la educación básica (2011), plantean la vinculación de contenidos a partir de campos formativos que, junto con los principios pedagógicos, demandan al docente que promueva la continuidad del proyecto formativo en todos los ciclos escolares que integran la educación básica, a partir de que decida, de manera argumentada, la profundidad, extensión y jerarquía de los contenidos para desarrollarlos en el aula, así como las prácticas de promoción y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. De acuerdo con el Plan de estudios 2011, los principios pedagógicos son “las condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de aprendizajes y la mejora de la calidad educativa” (p.26); de esta manera, su interrelación y su aplicación pretender promover un cambio educativo integral. En efecto, la atención a uno de los principios involucra al resto, teniendo como consecuencia a nivel macro en donde la aparición de las modificaciones y/o cambios curriculares, provoca cambios en la formación continua y desarrollo profesional, en la gestión escolar y en la participación de la sociedad. El vínculo de la formación continua y las reformas curriculares, es histórico; solo que en la actualidad, por lo menos en el discurso institucional, no solo se busca apoyar al docente en la instrumentación didáctica del plan y programas de estudio vigentes; sino a involucrar a otros actores educativos como los directores, los asesores técnico pedagógicos y supervisores escolares a generar las condiciones para construir propuestas de trabajo para la escuela y el aula que se implementen, valoren y reestructuren de manera constante. Los principios pedagógicos del Plan de estudios 2011, son uno de los componentes fundamentales que involucran, fundamentan y direccionan la participación de varios actores en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de educación secundaria; por lo que es necesario discutirlos para comprender los fines formativos de la educación básica y retomarlos como un eje que articule los distintos espacios de formación continua más allá de preparar a los docentes para la interpretación y aplicación del Plan y programas de estudio. Actualmente, el modelo de formación continua y desarrollo profesional propuesto para México, tiene similitudes con otras propuestas como en América Latina, entre las que destacan las siguientes: • La participación de la Institución de Educación Superior (IES), en el diseño e implementación de propuestas formativas.

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La organización y regulación de los servicios de formación continua y desarrollo profesional a partir de tres líneas sustantivas: capacitación, actualización y superación profesional, dirigidas al fortalecimiento de las competencias profesionales de los docentes y directivos. • La extensión del tiempo de formación continua, vinculado a la obtención de puntajes para obtener un estímulo económico, a partir del Programa de Carrera Magisterial. • La inclusión de modelos semi-presenciales o en línea para la atención de docentes y directivos. • La consideración de los resultados obtenidos en pruebas internacionales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés), nacionales como el Examen Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (ENLACE), y el Examen de Calidad del Logro Educativo (EXCALE), para identificar las necesidades en cuanto a formación continua y desarrollo profesional, con la intención de retomarlas en el diseño de propuestas formativas y como criterios para la promoción de los docentes. • La exigencia de preparación profesional de docentes y directivos orientados a la obtención de un posgrado relacionado con el campo educativo. • La definición de líneas de formación continua en y desde la escuela, que complemente la formación en cursos y talleres diversos. Dentro de las competencias los docentes, propuestas por el Modelo, se pretende que el docente desarrolle un listado considerable, como el propuesto por autores como Perrenoud (2004), que se han retomado de forma tímida para direccionar la formación continua de los docentes. A pesar de proponer un listado de competencias, existe un vacío, o por lo menos una falta de un pronunciamiento claro en cuanto a qué son las competencias docentes, cuáles son y cómo promoverlas. Un horizonte que ofrece alternativas para construir una base de discusión acerca del proyecto formativo de las competencias, es el planteamiento de Ángel Díaz, Barriga (2006), quien sostiene que las competencias se refieren a procesos que se tienen (viven) los sujetos a lo largo de su vida, debido a su carácter constante y de fortalecimiento gradual. Es decir, las competencias “no se poseen”, no son algo objetivado a priori, en el que se coloque a los sujetos para moldearlos, sino que constituyen una oportunidad de crecimiento con sentido profesional y social, pues como lo señala Bozu (2007)1: •

Las competencias de los docentes son competencias profesionales que se desarrollan mediante procesos de formación deliberados y dirigidos, pero también se desarrollan y perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante, cuando enfrenta las situaciones clave de su práctica. Las competencias del profesional de la docencia se pueden concebir como lo que han de saber y saber hacer los profesores para abordar de manera satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea. (p. 143)

A lo anterior agregaría que, además del saber y saber hacer, se requiere de un saber ser que contribuya al fortalecimiento ético de la profesión docente para el desempeño de su tarea social de formar a los estudiantes en los diversos contextos educativos escolarizados. Aunque no existe un consenso en cuanto a la clasificación (y si debería haberla) de las competencias profesionales de los docentes, es innegable generar espacios orientados a fortalecer la competencia didáctica que incluya el uso y manejo de tecnologías informáticas, así como su incorporación en la promoción de aprendizajes de los estudiantes que atiende. La importancia de lo anterior radica en dos sentidos: el primero, se debe a los cambios educativos orientados a la construcción de marcos curriculares comunes con otros países, en donde la transmisión, almacenamiento y procesamiento de información en tiempos infinitesimales y sin fronteras, desempeña un papel importante en los procesos formativos en el contexto de la globalización; y, el segundo, considerando que uno de los responsables de la promoción de los aprendizajes de los estudiantes, es el docente, éste requiere de vivenciar el proceso para comprender los alcances, las implicaciones, los riesgos y también las potencialidades de la incorporación de los recursos informáticos en el proceso didáctico.

Cfr. Cita consultada en Díaz, F. (2007) TIC y competencias docentes. En Carneiro, R., Toscano, J., Díaz, Tamara (Coord.) Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: OEI- Santillana, pp. 139-153.

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El trabajo realizado con los docentes de educación secundaria para el uso, manejo e incorporación de recursos informáticos en la promoción de aprendizajes de los estudiantes contempló tres elementos: • Los estándares de la UNESCO (2008). A través del proyecto “Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes2” (ECD-TIC) plantea a las TIC como un componente del sistema educativo, y lo retoma como una pieza clave en la formación continua de los docentes y como una necesidad para concretar la reforma educativa. Elemento que fundamentó el espacio de formación continua con los docentes de educación secundaria. • Los componentes curriculares. Principalmente los principios pedagógicos, como prescripciones formativas para la educación básica. • El escenario. Implementar la estrategias de formación continua en un aula digital, casi igual a la que cada docente tiene en la escuela que trabaja, pretende acercar ciertas condiciones que prevalecen en su contexto de práctica, como son el mobiliario, la iluminación, los filtros para navegación, la conectividad, el número de ordenadores, etc. Cada uno de los elementos anteriores, permitieron la observación de distintas formas de aprendizaje de los docentes, tanto en el espacio de formación continua, como en sus prácticas de enseñanza que a continuación describo.

Las formas de aprendizaje de los docentes en el uso, manejo, selección y/o adaptación de las TIC en los espacios de formación continua. Según Latapí (2003), aunque la investigación acerca del aprendizaje del docente es relativamente nueva, se distinguen dos etapas fundamentales: la formación inicial y los ambientes de aprendizaje de los docentes en servicio. Ambas etapas se cruzan por la disposición del docente para aprender, lo que implica mostrar su vulnerabilidad, aceptar que no hay certezas y asumir los riesgos de formar en la incertidumbre y contradicción al enfrentar una generación con características inéditas. La situación anterior se agudiza, en distintos niveles, cuando los docentes se enfrentan a la demanda de incorporar recursos tecnológicos en la promoción de aprendizajes de los estudiantes, y se expresa de diversas formas en los espacios de formación continua dirigidos al fortalecimiento de sus competencias profesionales. El espacio de formación continua en el que observé y sistematicé algunas situaciones con un grupo de 30 docentes que impartían las siguientes asignaturas: 4 Español, 3 Matemáticas, 2 Formación Cívica y Ética, 1 Geografía de México y el Mundo, 2 Tutoría, 2 de Ciencias I (biología), 1 de Ciencias II (física), 3 de Ciencias III (Química) y 12 de laboratorio de tecnología con diversos énfasis. La antigüedad promedio era de 8 años como docente frente a grupo y las edades fluctuaron de 27 a 55 años de edad. Los resultados en la evaluación diagnóstica mostraron lo siguiente en cada uno de los aspectos que se indagaron: • La fundamentación de la incorporación de las TIC desde el ámbito social y curricular: Mostraban ideas generales que expresaron el interés por “manejar el leguaje de los estudiantes”, “o para actualizarse”, ninguno de los participantes hizo referencia a documentos de política educativa, como el plan y programas de estudio, o, por lo menos a los diversos cursos básicos en los que se pretendió explicar, qué significaba la perspectiva de las sociedades del conocimiento planteadas por la UNESCO (2005) y su relación con las TIC. • Correo electrónico: 2 docentes no tenían cuenta de correo, 5 no sabían descargar y adjuntar un archivo y 3 no sabían guardar un archivo en “C”. • Algunas aplicaciones del correo gmail, como la creación de alertas, saludos automáticos, personalización de apariencia, uso del calendario y manejo de “google docs.”, solo 7 personas del grupo conocía dos o tres aplicaciones, el resto no lo manejaban, por diversas razones: tenían otro servicio de correo (como yahoo, terra, prodigy, o usaban el correo de su hijo).

Para los interesados en consultar de forma completa el esquema que muestra los componentes y los estándares de competencias docentes pueden consultar la siguiente página http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

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Creación de comic, con el software “Comic Life”, la totalidad del grupo lo desconocía, así como el manejo del software en línea “Gliffy” y “Slide Share”. • Elaboración de presentaciones con power point que incluyeran animación, diseño, colocación de video y de hipervínculos, solo 14 del grupo conocían todo, los otros 16 desconocían de 2 a tres aplicaciones. En la misma línea de presentaciones, 28 participantes desconocían el uso de “Prezi”. • En cuanto al manejo de los recursos tecnológicos antes mencionados, estaban dos docentes que los conocían a la perfección. • En la solución del estudio de caso, en el que se presentaba a una maestra que asistía a cursos para capacitarse en el manejo de recursos tecnológicos, pero que sus clases continuaban con problemas de aprovechamiento escolar y problemas en el manejo de los recursos, debido su funcionalidad, buen estado y la deficiente conectividad, los participantes respondían, de manera frecuente, que la culpa era de la maestra por no prepararse bien, además de que mostraron su temor para usar los recursos en la clases por control del grupo que exigen las autoridades. Las repuestas obtenidas constituyeron un insumo para modificar el programa para desarrollar en modalidad de taller con los docentes, el cual se organizó en 10 sesiones de 3 horas, los días sábado., así como para identificar los niveles de habilidades tecnológicas del grupo (básico, intermedio y avanzado). El taller se ubicó en la línea de capacitación que, de acuerdo con el sistema Nacional de Formación Continua de Docentes en Servicio (SNFCMS) (2005), son todas aquellas estrategias que contribuyan a la interpretación y aplicación del Plan y programas de estudio vigentes. De acuerdo con los estándares fijados por la UNESCO en el proyecto ECD-TIC (2008), el taller pretendió contribuir al desde cada componente lo siguiente: •

Tabla 1: Esquema del trabajo con los docentes de educación básica para promover la apropiación de la TIC Componente

Enfoque

Política y visión

Nociones básicas de TIC

Plan de estudio y evaluación

Conocimientos básicos.

Pedagogía

Integrar las TIC

Organización y administración

Aula de clase estándar

Formación profesional de docente

Alfabetismo en TIC

Aportes del taller Identificación de recursos para que el docente seleccione, adapte y use en el trabajo de los temas incluidos en su programa de estudios de la asignatura que imparte. Comprensión e interpretación del enfoque y los aprendizajes esperados del programa de estudio de la asignatura que imparte. Vinculación de los campos formativos y su relación con los principios pedagógicos del plan de estudio vigente. Los softwares se probaron y trabajaron en un aula digital que tiene características de infraestructura y conectividad iguales a todas las escuelas secundarias. La mayoría de los participantes se ubicaron en este nivel, aunque existía otro tipo de docentes con habilidades que destacaban, se incorporaron a dirigir una de las sesiones del taller para compartir algún software para todo el grupo.

Fuente(s): Información adaptada de Coll, C. Mauri, T. y Onrubia, J., 2008. Aunado al estándar de la UNESCO (2008) que se pretendió atender, la identificación de los niveles de habilidad tecnológica y la comprensión de la incorporación de las TIC como principio pedagógico en la promoción de aprendizajes de los estudiantes en la impartición de su asignatura, permitieron el diseño de un taller que promoviera, desde una perspectiva sociocultural, la apropiación formativa de los docentes en varios niveles: Selección, uso, manejo, adaptación e incorporación de TIC en la promoción de aprendizajes de los estudiantes. Durante las sesiones se observaron situaciones como: • Dificultad de los docentes para observar los ordenadores e internet como instrumentos psicológicos para desarrollar habilidades superiores de pensamiento (Vigotsky, 1954),

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colocándolos como instrumentos de ejecución, o repositorios de información, sin observar las potencialidades de trascender la promoción de aprendizajes de sus estudiantes más allá del aula. • La ayuda recíproca entre los expertos y novatos para desarrollar autonomía en los procesos de aprendizaje, como la propone Monereo (2007), se observó, en múltiples ocasiones, interrumpida, debido a situaciones de personalidad, falta de paciencia y disposición de algunos participantes. • Los problemas de conectividad y la falta de equipos para la actividad individual, acortó los tiempos de práctica en el salón; lo que originó solicitar a los participantes la práctica en sus casas, situación que no ocurrió, debido a situaciones, personales, de habilidades de autoestudio o emocionales que limitó la práctica individual e independiente lo que generó avances heterogéneos y desesperación en algunos participantes. • La insistencia de los participantes de abordar todos los recursos informáticos, a pesar de ciertas limitaciones básicas, derivó en que no todos llegaran a conocer y manejar los recursos, aunque esto se previó, ya que se insistió en que cada quien abordaría a su ritmo, disposición y tiempo que dedicaran a practicar fuera de las sesiones del taller. Existe un serio problema para seguir instrucciones, redactar con precisión una idea, comprender lo que se envía de forma escrita; así como la falta de estrategias de exploración y experimentación en las pantallas que observaron los docentes. Casi siempre esperaban indicaciones, y difícilmente querían planear antes de diseñar con el software.

Descripción general de logros y retrocesos en la incorporación de las TIC en la promoción de aprendizajes de los estudiantes. El producto final del taller consistió en un fichero electrónico de actividades didácticas que se elaboraba cada sesión, y los docentes las experimentaban con sus estudiantes durante la semana. Antes de la tercera, sexta y novena sesión del taller, se visitaba a dos docentes de niveles básico, intermedio y avanzado en habilidades tecnológicas para aplicar una guía de observación y una entrevista a dos de sus estudiantes, elegidos al azar, para que en la sesión del sábado se trabajara con lo observado. La información recabada se sistematizó a partir de la propuesta de Coll (2007), para dar cuenta de los alcances de los productos elaborados por los participantes en su trabajo en el aula, mostrando rasgos de formalismo e interactividad. El formalismo, de acuerdo con Coll (2007), “implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulación”. (p. 10). Desde las sesiones del taller en el que no solo se trabajaba el manejo del recurso, sino que era necesario considerar las características del grupo, el contexto de aplicación, los tiempos y los posibles problemas que enfrentarían en el aula. Los procesos de toma de conciencia y autorregulación de los estudiantes fueron incipientes, pues aunque los docentes solicitaban revisar de manera extraescolar actividades en el blog, o trabajar en “google docs.”, la respuesta era mínima, lo que impedía retomar sus avances en el salón de clases. Durante las entrevistas los estudiantes referían de forma general la importancia del cambio en el trabajo de las clases, sobre todo en aquellos docentes que nunca habían introducido recursos tecnológicos en el desarrollo de las clases. Solo se presentó un caso en el que no se trabajó en el aula digital y el docente suspendió la clase, pues dependía totalmente del recurso tecnológico para impartirla. Situación que se discutió en clase, para encontrar las alternativas de no supeditar totalmente el trabajo didáctico al uso de los recursos. Los procesos de autorregulación y de toma de conciencia de los docentes giraban en torno a las dificultades del uso del recurso, que ocupó un lugar preponderante en sus preocupaciones; sin considerar, de acuerdo a lo observado en las clases, que no solo tenía problemas en este sentido, sino que involucraba, el poco dominio del tema, el desconocimiento de las formas de aprendizaje de sus estudiantes y la falta de consideración del contexto escolar. En este sentido, cobra relevancia lo que plantea Latapí (2003) en cuanto a la necesidad de que el docentes, hoy más que nunca, debe posicionarse en un lugar que le permita aprender, guiar e interactuar, de forma tal que se establezca un plano más horizontal para promover aprendizajes tanto

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en él mismo como en los estudiantes, pues en algún momento, y sobre todo tratándose de recursos tecnológico, los estudiantes enseñanza a los docentes. La interactividad que, según Coll (2007), “permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo el aprendiz. Facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima” (p. 10). Se observó en el trabajo de un docente que contaba con las habilidades tecnológicas sobresalientes y un manejo profundo de su programa de estudios. En el caso del otro docente de la asignatura de tecnología que demostró habilidades tecnológicas sobresalientes, durante la observación de clase, identificamos solo el nivel de formalismo, pues centró la importancia en estimular a los estudiantes en cuanto al uso del recurso en sí, a partir de la colocación de recursos con un lenguaje iconográfico vasto, pero que desviaba la atención en cuanto al aprendizaje a promover y la claridad en los temas a trabajar. Durante la entrevista a los estudiantes se exploraron dos líneas: una referida a los recursos tecnológicos que usaban de manera frecuente y sus fines; y la otra, acerca de su percepción en cuanto a la incorporación de estos recursos en el trabajo en clase. En la primera línea se ubicó que los estudiantes usan con mayor frecuencia las redes sociales como “Facebook”, buscadores como “Google”, “Yahoo”, así como correo electrónicos. Un recurso que se usa de manera frecuente es el celular y con menor frecuencia, los ordenadores; estos últimos son utilizados para realización de trabajos escolares. Desde la visión de los estudiantes los criterios para la búsqueda y selección de información completa, giran en torno a la “rapidez”, sencillez” y “que se pueda copiar y pegar”. Entre los sitios que mencionan se encuentran “Wikipedia”, “El rincón del vago” y “Buenas tareas”. Los estudiantes elogian su fácil acceso, lenguaje sencillo y la posibilidad de encontrar todos los puntos que tienen que investigar para sus tareas escolares. En la segunda línea, los estudiantes respondieron, de forma general, que los cambios y/o modificaciones que realizan los docentes, “hacen más tractiva la clase”, y “se queda más el tema en la cabeza”. Sin embargo, al preguntar acerca de si desarrollaban habilidades y criterios para seleccionar, usar y manejar recursos tecnológicos para profundizar, ampliar o enriquecer sus aprendizajes, continúan con la idea de supeditar este fin solo a las clases, ya que en su vida cotidiana, las redes sociales y demás formas de comunicar información, tienen finalidades distintas que no convergen con el planteamiento de la TIC como principio pedagógico para direccionar y fortalecer sus proceso de aprendizaje.

A manera de conclusión Sin duda el fortalecimiento de la competencia didáctica de los docentes de educación básica en general, y de educación secundaria en particular, son una exigencia social y educativa para materializar el proyecto educativo propuesto en las metas educativas del milenio. Los avances en el ámbito de la formación continua y desarrollo profesional de los docentes en cuanto a la incorporación de los recursos tecnológicos son lentos y desfasados con las necesidades de los contextos escolares. La demanda de capacitación es compleja, debido a la gran heterogeneidad de perfiles, ritmos de aprendizaje, disposiciones y necesidades de los docentes que, si bien siempre han existido en diversas líneas, en cuanto al uso y manejo de los recursos tecnológicos y su incorporación, intencionada, crítica y frecuente en el desarrollo de sus clases, se agudiza y hace más evidente. La falta de inversión en el sector educativo, conjugada con la ineficiencia de los recursos existentes en las escuelas, empobrecen los esfuerzos para concretar uno de los principios pedagógicos considerados de vanguardia; situación que se complejiza ante el origen mismo del uso de la tecnología por parte de los adolescentes relacionado, en la mayoría de las ocasiones, con el entretenimiento y ocio. Estimular en los docentes la curiosidad, en lugar del miedo; la experimentación, en vez de la rutina; y el entusiasmo por descubrir, en lugar de la obediencia ciega, son, en principio, la piedra angular para transitar de aprendizajes dependientes, tanto de docentes como de estudiantes, hacia aprendizajes reflexivos e independientes.

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REFERENCIAS Coll, C. Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en contextos educativos formales: Una aproximación sociocultural. Revista electrónica de investigación educativa, 10(1). Consultado el 15 de mayo del 2013, en http://redie.uabc.mx/vol10no1/ contenido-coll2.html Díaz, F. (2007). TIC y competencias docentes. En R. Carneiro, J. Toscano y T. Díaz (Coord.), Los desafíos de las TIC para el cambio educativo (pp. 139-153). Madrid: OEI- Santillana. Latapí, P. (2003). ¿Cómo aprenden los docentes? México: SEP. Cuadernos de Formación continua. Monero, C. (2007). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó. SEP (2005). El Sistema Nacional de Formación Continua de Docentes en Servicio (SNFCMS). Extraído de: www.oecd.org/edu/school/43765250. Consultado el 12 de mayo del 2013 — (2011) Plan de estudios. Educación Básica. México: SEP. UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Extraído de: unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf. Consultado el 21 de mayo del 2013. — (2008). Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC). Extraído de: www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php. Consultado el 23 mayo del 2013. Vigotsky, L. (1954). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Herder.

SOBRE LA AUTORA Liliana Edalid Aguilar Mancera: Licenciada y Maestra en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Asesor técnico pedagógico en el ámbito de la Formación continua de maestros de educación básica en servicio. Tutora virtual de diversos proyectos con la Facultad Latinoamericano de Ciencias Sociales (FLACSO). Actualmente, estudiante del Doctorado en Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México. Conocimiento sobre la educación básica y el desarrollo de la formación continua y desarrollo profesional. Diseño de materiales de instrumentación didáctica para propuestas formativas de docentes. Intereses centrados en latransición de procesos presenciales a virtuales en la formación continua de maestros.

El currículo y el enfoque por competencias: el caso de una universidad mexicana1 Laura Cedillo Arias, Universidad Nacional Autónoma de México, México Resumen: El artículo reporta algunos resultados de investigación sobre el tema de reformas curriculares en el nivel superior. Se documenta la relación que existe entre los proyectos institucionales de cambio educativo y la realidad que acontece en las aulas universitarias. El artículo muestra las dificultades metodológicas que se presentan en el diseño e implementación del enfoque por competencias en el aula universitaria. El caso que se analiza es el de una universidad mexicana que intenta responder a las demandas de modernización a nivel nacional e internacional y transita de un enfoque curricular flexible a un enfoque curricular por competencias; el diseño curricular de la institución tiene características muy peculiares, ya que propone una salida interesante que logra “cumplir” la finalidad del discurso por competencias: la movilización y la transferencia de saberes. Como parte de los resultados, se valoran las percepciones de los distintos actores en torno al cambio impulsado por la reforma curricular, así como las características de implementación curricular y las diferencias disciplinarias que implica el enfoque. El análisis de los procesos de implantación curricular se realiza desde la perspectiva de profesores, estudiantes y diseñadores curriculares de tres licenciaturas, a saber: Derecho, Educación e Ingeniería Industrial en el marco de las políticas de modernización educativa. Palabras clave: diseño curricular por competencias, innovación curricular, reformas curriculares, educación superior en México Abstract: The paper reports some results of research on the subject of curriculum reform in higher education. The paper shows the methodological difficulties encountered in the design and implementation of competency-based approach in the university classroom. The case in question is a Mexican university facing the challenges of modernization and transform their curricula. As part of the results, the perceptions of different stakeholders in relation to the change driven by curriculum reform, and the characteristics of curriculum implementation and disciplinary approach involving differences are valued. The analysis of the processes of curriculum implementation is done from the perspective of teachers, students and curriculum developers’ three subject areas: Law, Education and Industrial Engineering. Keywords: Curriculum and Approach Based Competence Curriculum Innovation, Curriculum Reform, Higher Education in Mexico

Introducción

dentificamos, al menos, dos épocas en las políticas de calidad en México y en el mundo, su desarrollo está diferenciado por las condiciones de cada nación. La primera es una época signada por la aspiración a la calidad educativa, que se acompaña de una amplia gama de procesos de evaluación; la segunda época, que sustentada en los devastadores resultados de evaluación comienza con las reformas de estado, entre las que destaca el sector educativo, al cual se le atribuye la crisis de los países latinoamericanos. En este contexto, la reforma educativa apunta a las reformas curriculares por competencias en todo el sistema educativo mexicano, situación que, aseguran los organismos multilaterales, mejorará la formación de nuestros niños y jóvenes. Ante tal situación, los estudiosos interesados en la educación, nos damos a la tarea de buscar la manera en que llevaremos a cabo la práctica educativa en las aulas, bajo la imposición de un enfoque que no conocemos con total certeza en América Latina. El enfoque de competencias 1

El nombre de la institución que nos permitió acceder a su información será resguardada para proteger la confidencialidad de los informantes. Revista Internacional de Pedagogía y Currículo Volumen 1, Número 1, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN © Common Ground. Laura Cedillo Arias. Todos los derechos reservados. Permisos: soporte@commongroundpublishing.com

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plantea, en el discurso, una posibilidad para lograr superar algunos vicios de la llamada escuela tradicional. México no es la excepción, la aspiración perseguida a lo largo del tiempo, se sintetiza en alejar la enseñanza del enciclopedismo; situación que dista de ser resuelta aún, en las primeras décadas del siglo XXI. En México las reformas al currículo se han ido estableciendo en los distintos niveles del sistema educativo: educación superior, educación media, educación básica. Las propuestas de diseño curricular por competencias son variadas y ofrecen una amplia gama de posibilidades; ante tal situación, planteamos, si existe un amplio abanico de propuestas que emergen del enfoque, ¿por qué aún no se logra lo que se pretende? Si realizamos una búsqueda, acompañada de un análisis minucioso del sentido de las competencias y su impacto en la educación, encontraremos que no es una propuesta nueva ya otros autores, de otros tiempos habían propuesto algo semejante “educar para la vida” (OCDE, 2010 (basta con mirar autores de la escuela nueva)2; quizá las intenciones con las que surge este discurso sobre las competencias tienen una finalidad distinta y un contexto emergente y diferente al utilitarismo y al pragmatismo de otros tiempos, no obstante, el sentido de asociar los conocimientos y saberes, que se adquieren en la escuela, con las necesidades y situaciones que se presentan en la realidad, en la vida y en el trabajo son temas abordados ya en otros tiempos. Fracasos o éxitos de tales teóricos no se abordaran en este artículo pues es objeto de otro escrito, solamente mencionarlos como refutación a la innovación casi siempre inmersa en el enfoque de competencias. El objetivo de este artículo es mostrar, mediante un estudio de caso, la complejidad que se tiene para aterrizar el enfoque por competencias que se ha establecido en las diversas instituciones de educación superior en México, a través de reformas al currículo durante la última década del siglo XX y la primera década del siglo XXI. Está investigación se realizó en una universidad ubicada en la frontera norte de México, cercana a múltiples manifestaciones de cambio e innovación que permea como parte de la cultura de su sociedad, esto se refleja al interior de las instituciones educativas, basta con mencionar que dicha universidad es pionera en las reformas curriculares: como flexibilidad curricular, cambios que se realizan dentro de la institución a razón de la vanguardia y del compromiso de sus autoridades, pero también, como parte de la influencia de las instituciones de educación estadounidenses. Este caso de implementación de reforma curricular se sostiene del conductismo y arroja una propuesta interesante en el diseño curricular; mismo que analizamos para saber si el enfoque genera cambios en el aula.

Dificultades conceptuales Competencias: término impreciso El contexto global y la búsqueda cada vez más incesante de la calidad y la competitividad, en el afán de adquisición del poder económico, ha generado demandas en la educación y formación de profesionales: el aumento de la productividad, atender los requerimientos de los empleadores, formar para la especialización y el dominio de determinadas áreas, pero a su vez se demanda la formación de sujetos con conocimientos más generales; en resumen, se busca aumentar la productividad de los seres humanos y poco a poco desvanece el sentido de la educación humanista y erudita. El sentido de la educación transita con el estado neoliberal y sus requerimientos, para lo cual se requieren enfoques curriculares que vayan en concordancia con la educación. 2

(Díaz Barriga, 2009) “Recordemos brevemente que el movimiento escuela nueva, a principios del siglo XX, levantaba la bandera de establecer en la escuela la vida, no educar para la vida. Tengamos presente los planteamientos de Dewey y Kilpatrick sobre la necesidad de que la escuela fuera un laboratorio de democracia, para educar al ciudadano, así como las tesis del mismo Dewey sobre el papel de la experiencia en la educación, aprender de lo que se hace y no de lo que se escucha”.

CEDILLO ARIAS: EL CURRÍCULO Y LAS COMPETENCIAS

Los organismos internacionales determinan que la educación superior debe cumplir con los requerimientos de un contexto mundial que demanda formación de excelencia para los estudiantes que se incorporaran al sector laboral en corto plazo. Esto, desde luego, introduce la problemática en torno a los mecanismos que las instituciones deben emplear para la formación de estudiantes, lo cual se traduce en reformas y modificaciones en la organización, contenidos, métodos y enfoques, mismos que modifican drásticamente el currículo y las prácticas que se derivan de él. La modernización curricular que México experimenta, es resultado de tendencias internacionales que marcan de manera destacada la incorporación de términos y formas administrativas traídas de la ciencia económica. En los últimos años las competencias son un tema de interés para los docentes, expertos curriculares y otros actores, debido a que existen problemas teóricos y metodológicos que muestran la complejidad de llevar el enfoque al aula (Jones Lynn y Moore, 2008 Rob:3) Quizá uno de los principales problemas que enfrenta el enfoque de competencias radica en que el concepto se ha establecido con un nuevo sentido y significado, sin reconocer el riesgo que implicaba traer un concepto valor-competencia al ámbito educativo, esto ha ocasionado alteraciones serías a la hora de traducir el concepto a lo pedagógico y curricular. En un principio los Organismos multilaterales no lograban exponer un concepto sobre competencias que fuera entendible a toda la comunidad educativa: “La competencia se interpreta como un sistema más o menos especializado de capacidades, competencias y destrezas que son necesarias o suficientes para alcanzar un objetivo específico” (F. E. Weinert y OCDE, 2001: 45), de manera posterior ya en el 2005 (OCDE-DESECO, 2001) logra un pequeño ajuste en la definición que clarifica la intención de educar por competencias, sin embargo, aunque hay mayores aproximaciones, el concepto posibilita innumerables interpretaciones curriculares del enfoque, situación que complejiza el consenso sobre la definición y la metodología curricular sobre el mismo. El término competencias, así como el enfoque curricular causa gran impacto en los diversos actores involucrados en el proceso de asimilación e implementación curricular, a la complejidad se le suman diversos factores que iremos desarrollando como en el caso de México, en donde la reformas de carácter curricular en el nivel básico, se acompañan de otros factores como la reforma constitucional y laboral3, que en México, lejos de lograr legitimar (entre el gremio docente) la necesidad de cambio conducen a fundamentar el rechazo ante una reforma curricular de carácter “neoliberal” (OCDE, 2010:4) Díaz Barriga, (2011: 4) asigna al término “competencias” la característica epocal, sustentando que el término refleja intereses precisos de un sector de la sociedad del fines del siglo XX y principios del siglo XXI. Perrenoud (Perrenoud Philippe, 2012: 1-8) menciona que el enfoque de competencias pretende modernizar el curriculum para responder a una realidad contemporánea; las competencias obedecen al traslado de las formas económicas al campo de la pedagogía y es desde la década de los noventa que tal aspiración ha estado latente en América Latina. Es innegable que el término competencias genera confusión, ya que es una palabra que antes de ser adoptada en el medio educativo, ha tenido su origen en la economía en donde la “competencia” refería a la acepción de contienda, misma que implicaba el individualismo y antivalores de colaboración. En este sentido traer el término a la educación supone traer una palabra con una carga de significación importante, que provoca en los docentes un imaginario común sobre el vínculo entre educación y estado neoliberal, que no es del todo erróneo.

En México en el 2013 se establece una reforma constitucional que estable que los docentes serán evaluados para su ingreso, permanencia y promoción en el sistema educativo. Esta situación no ha sido rechazada porque gran parte del gremio docente desconfía de la seriedad que puedan tener las formas de evaluación, existe gran incertidumbre debido a que México tiene altos índices de corrupción, además a esto se le agrega que en exámenes anteriores (con otras finalidades) se han presentado ítems que quedan en el absoluto absurdo ante una realidad que se enfrenta en el aula. Esta situación acompaña a la reforma basada en el enfoque por competencias.

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El enfoque por competencias es una propuesta educativa reciente en el terreno de la educación, según Díaz Barriga, dos aspectos debemos observar: el primero la propuesta por competencias trata de eliminar el enciclopedismo en la práctica escolar y lograr que el conocimiento ayude al estudiante a resolver problemas de su cotidianidad, del entorno en el que vive y convive. Autores Díaz Barriga (Díaz Barriga, 2011) como Roegiers (Roegiers Xavier, 2008) menciona que la importancia de las reformas curriculares radican en que ha sido un movimiento que viene a desplazar el enfoque curricular por objetivos conductuales y los enfoques tradicionales; sin embargo, este movimiento parece superior en tanto las particularidades y la complejidad que implica la polisemia del término “competencias”. Por otro lado, las distintas interpretaciones que permite el enfoque por competencias, ha generado una serie de escuelas de pensamiento (Díaz Barriga, Ángel, 2011: 3-24) que surgen a raíz de la falta de fundamentos teóricos claros del enfoque mismo. Díaz Barriga menciona que no existe “el” enfoque por competencias en la educación, pues las escuelas de pensamiento son múltiples y cada una arroja una interpretación del enfoque “[... ] Reconocer las diferentes escuelas de pensamiento que subyacen en la construcción de la propuesta de competencias, pues unas reivindican productos como el enfoque laboral o el modelo conductual, mientras que otras apuntan a reconocer que una competencia es un desarrollo, un proceso, una cualidad, con desarrollos efectuados desde el socioconstructivismo y el pensamiento pedagógico-didáctico” (Díaz Barriga, Ángel, 2011: 3) lo complejo de las diferentes interpretaciones que se realizan del enfoque de competencias es que los diseñadores proponen acciones de intervención distintas que tienen repercusiones en el actuar de los docentes y en el aprendizaje de los estudiantes. Ha sido complejo el tratamiento del término “competencias” debido a las múltiples definiciones que, en consecuencia, propician un amplio abanico de metodologías para llevar el enfoque a la práctica; en contraste encontramos que el enfoque, ha sido objeto de reduccionismos en su definición y metodología. A lo anterior añadimos que el enfoque por competencias puede inscribirse en corrientes de pensamiento como lo son: el constructivismo y el conductismo. Con la finalidad de acercarnos, tan sólo un poco, al discurso que conduce a la definición de competencias. La competencia, según Perrenoud (Perrenoud, 2011:8) va más allá de la erudición, es la capacidad para tomar los conocimientos y movilizarlos para ser aplicados en situaciones reales, auténticas y únicas. […] Competencia como una capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos. (Perrenoud, 2011, p.7) Una competencia nunca es el puro y simple empleo «racional» de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. (Perrenoud, 2011, p.9)

Desde mi particular punto de vista, la idea más importante de la introducción de las “competencias” en la educación, es que nos recuerda, nos hace eco y nos identifica con el movimiento que busca superar la escuela tradicional que privilegia la adquisición de conocimientos que, en muchos casos, eran pertinentes o importantes en la escuela, sin tener mayor trascendencia en la vida práctica. Queda claro que el verdadero desafío será mostrar la manera en que esta pretensión se cumpla, posiblemente será con la solidificación de una teoría que dé sustento al enfoque y con una metodología que permita clarificar al docente la traducción didáctica y curricular para el trabajo en el aula. Sin embargo, debemos reconocer la historicidad, la pertinencia y el contexto de la escuela tradicional y se debe tener en cuenta que el enfoque por competencias debe recuperar en el andamiaje de conoci-

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mientos memorísticos y declarativos para lograr una autentica transferencia. Es posible superar la escuela tradicional, pero ¿será posible olvidarla?

Problemas que enfrenta el enfoque de competencias frente a la implementación curricular Propuesta didácticamente débil: “Didáctica, saber para el docente” Las definiciones de competencias permiten ideas difusas de lo que el profesor debe lograr en su intento por traducir los cambios curriculares. Además, de las imprecisiones conceptuales, se encuentra que existe una falta de fundamentación didáctica que oriente ante el desafío del conocimiento y el dominio del enfoque. Basta con leer a los distintos teóricos que han escrito sobre competencias para darnos cuenta que no existe consenso alguno en las formas en que se interpreta y se lleva a la práctica; por ejemplo: los defensores del enfoque de competencias no tienen idea clara, ni consensuada sobre el significado y la traducción misma del enfoque en el aula. (Díaz Barriga, 2011) menciona que los argumentos en defensa de la reforma por competencias se basan en: el enfoque mejorará la calidad; las competencias es un enfoque adoptado mundialmente; la propuesta por competencias es innovadora… etc. El planteamiento por competencias para sus defensores, se sustenta en la pretendida capacidad de resolver los problemas y retos de una sociedad global, tecnológica y del conocimiento (Díaz Barriga, 2011:5). Los detractores de las competencias sustentan su postura contraria al enfoque porque argumentan que el mismo alberga un sentido pragmático y hasta utilitarista de la educación, ya que se afirma que el sujeto será capaz de incorporarse al trabajo de una manera eficaz mediante la educación. Se piensa que esto va en sentido contrario de los fines de la educación o al menos, de los fines originarios de la misma. Educar al ser humano en todas las dimensiones debería prevalecer y que la propuesta curricular no se debe limitar a la inserción de los individuos en la estructura laboral. El término “competencia” ha implicado una serie de aproximaciones e interpretaciones diversas, debido al carácter polisémico (Tardif, 2006) y multifacético del término, existen variaciones al intentar llevar alguna interpretación teórica a la práctica docente. Para algunos teóricos las competencias implican proponer objetivos operativos y evaluarlos como tales, para otros teóricos el enfoque de competencias implica el desarrollo de “habilidades que permitan vivir en sociedad”, entre otras. No obstante, consideramos que aunque entendemos el discurso que orienta la propuesta por competencias, nos seguimos preguntando ¿Cómo se puede enseñar bajo el enfoque de competencias? Por el momento, el enfoque retoma métodos y técnicas de la enseñanza y aprendizaje que ya son utilizados desde hace tiempo: aprendizaje situado, enseñanza por problemas, casos, ejes transversales, planeación por proyectos integradores, escenarios reales, etc. Sin embargo, para que el docente logre plasmar en el aula las intenciones del enfoque de competencias “educar para movilizar conocimientos que resuelvan problemas inéditos que surgen en su contexto” se requiere del dominio del conocimiento sobre el enfoque, mismo que se percibe carente de fundamentos: teoría y metodologías que logren conducir al docente. Sin fundamentos teóricos claros no es posible realizar un buen diseño curricular, ni mucho menos a la cuestión didáctica, de manera autentica, y si lo hacemos, habrá lagunas graves que recaerán en la irresolución del problema inicial que plantea superar el enciclopedismo. Sabemos que el enfoque por competencias implica un saber hacer, una movilización, una trasferencia de conocimientos, pero ¿cómo lograr en la práctica escolar desarraigar patrones o situaciones educativas que se dominan, sin que existan teorías y metodologías claras que abonen en la comprensión y en el dominio del nuevo enfoque?, más aún, que legitimen en los docentes una metodología que interpele y seduzca su labor titánica de educar para la vida. El reto que hoy enfrentamos, es orientar la labor docente para enfrentar su práctica.

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Sin Fundamentos teóricos claros

Fundamentos teóricosdidácticos

Diseño curricular

Múltiples interpretaciones

Metodologías

Trabajo didáctico

Retos

Situación)actual)

Enfoque por competencias

Confuso

No logramos alejar el enciplopedismo

Superado el reto de alejar el enciplopedismo

Figura 1. Retos Fuente: Elaboración propia con datos de (Cedillo, 2011).

Deformaciones del enfoque de competencias La desinformación, la falta de consenso, la falta de fundamentos teórico-pedagógicos y los requerimientos mundiales, nacionales y locales presionan al docente a formular la traducción curricular por competencias, no obstante, la interpretación arroja una serie de lecturas que recaen en el diseño curricular, esto por consecuencia, nos lleva a observar un fenómeno común en el diseño curricular en donde prácticamente cambian el léxico del formato del plan de estudios, por ejemplo: objetivo cambia por competencia; otro ejemplo es que la competencia “general” se confunde por aprendizajes esperados, etc. A esto se añade que las competencias se pueden clasificar entre genéricas, disciplinarias, transdisciplinarias y aún pueden existir otras subclasificaciones que lejos de abonar a la claridad del enfoque, lo complejizan. En el diseño curricular que se realiza hoy en México, la competencia adquiere camuflaje, lo mismo se utiliza para determinar lo que se pretende desarrollar; las competencias que se esperan; las intenciones del programa, el perfil de ingreso o egreso; así mismo un conjunto de conocimientos, un conjunto de habilidades o conjunto de actitudes o un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes de un área disciplinaria. La competencia se convierte en una panacea y así mismo se coloca en el plano de la ambigüedad, Díaz Barriga (2011) menciona que ante la falta de claridad sobre el tema, los docentes “[…] en general pueden llamar trabajo por competencia a la realización de cualquier acción, sin realizar necesariamente una modificación de su práctica educativa previa, sin identificar la relación que existe entre saberes y resolución de problemas, y sin percibir la importancia de trabajar a partir de la construcción de un problema con elementos de la realidad […]” (Díaz Barriga, 2011, p.18).

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Conocimiento+ Aprendizajes+ esperados+

Competencia++ General+ “Objetivo”

Habilidad+

Competencia+

Actitud+

Movilizar+los+conocimientos,+habilidades++y+aptitudes+para+actuar+ frente+a+una+situación+inédita+de+manera+exitosa+ ¿Cómo+lograrlo+curricularmente? ¿Cómo+orientar+al+docente? ¿Cómo+general+metodología+para+la+elaboración+curricular+por+ competencias

Figura 2.Confusiones en torno al término competencia Fuente: Elaboración propia con datos de (Díaz Barriga, 2011, p.18). La figura 2 me permite explicar a grandes rasgos la problemática que enfrentan, hoy en día, tanto diseñadores curriculares como docentes en este afán de traducir las competencias, pues aunque se tiene claro la necesidad de vincular el saber y el conocimiento con la realidad, no hemos trabajado la parte metodológica, por lo que debemos reconocer que enfrentamos grandes obstáculos para definir una metodología curricular que permita al docente orientarle en la definición de una estrategia didáctica que le faculte para construir el cambio en el aula. En estricto sentido, necesitamos reconocer que no sabemos cómo orientar con claridad la formulación de un plan, ni de un programa de estudios por competencias, no tenemos claros los elementos que debe reflejar, ni cómo construir un esquema que materialice de manera clara una estrategia de competencias, y a la vez sea diferente en su integración y elementos a las formas de construcción de planes y programas que tenemos actualmente. (Díaz Barriga, 2011, p.19) México es un país joven en el trabajo por competencias, sin embargo, existen intentos que vale la pena mostrar para abonar al tratamiento del problema metodológico curricular, como es el caso de una Universidad ubicada en la franja norte de nuestro país.

El caso de “una”4 Universidad Mexicana. Enfoque curricular por competencias con vinculación social El caso que se presenta es una propuesta de diseño curricular por competencias implementada en una universidad pública estatal ubicada en la frontera norte de México, cercana a múltiples experiencias de cambios e innovación curricular. Esta propuesta retoma elementos del modelo conductual-laboral (Díaz Barriga, 2011), es decir, que las competencias se traducen en lograr, 4

No precisaremos el nombre de la institución por respeto y la ética comprometida con sus miembros, solamente diremos que se ubica en la frontera norte de México y que es una de las universidades que enfrentan con facilidad los cambios curriculares que se establecen.

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mediante proyectos de vinculación, una transferencia de conocimientos (en la etapa final de la formación) en un medio laboral, en donde las conductas pautadas para su profesión, los conocimientos y habilidades se ponen en juego para dar resolución a los problemas que encaran las empresas o instituciones externas a la universidad, en la cotidianidad; por tanto, la educación superior se confronta en escenarios reales. La organización curricular del diseño por competencias establecido en la universidad mexicana, está estructurado en tres diferentes etapas: la etapa básica, la etapa de formación disciplinaria y la etapa terminal; en dichas etapas se desarrollan competencias genéricas y competencias específicas que coadyuvan a la formación del estudiante. En la etapa final es donde creemos que se ubica la enorme diferencia en la estructura del diseño curricular por competencias y es que, en la misma, se ubican los proyectos de vinculación social. La vinculación social se ubica en la última etapa del diseño curricular; en este sentido creemos que la institución intento darle una salida ingeniosa al diseño, mediante el vínculo con el sector social, con el cual logra que el estudiante experimente el sentido y trasferencia del conocimiento en escenarios reales. La figura 3 nos permite mostrar de una manera sintética el diseño curricular por competencias de esta Universidad Pública Estatal. Al ingresar a la Universidad el estudiante determina el área disciplinaria a la cual pertenece la licenciatura que pretende cursar; durante esta etapa el alumno cursa unidades de aprendizaje (materias) cercanas al área (tronco común). Para transitar de la etapa básica a la etapa disciplinaria, el alumno tiene que participar en un procedimiento denominado “subasta”, en este procedimiento el alumno compite por acceder a la carrera de su preferencia que debe pertenecer al tronco común que con anterioridad cursó. Para participar en la subasta, el alumno debe tener un puntaje (en vez de dinero, como se requeriría en una subasta de objetos en venta). El puntaje es resultado de la valoración y puntos que se le asigna bajo ciertos criterios: básicamente el promedio. Es evidente que entre mayor número de puntos tenga, mayores son las posibilidades de ocupar un lugar en la matrícula de la disciplina de su preferencia. Al ingresar a la segunda etapa, el estudiante comienza a cursar unidades de aprendizaje relacionadas con la carrera de su elección y finalmente, el estudiante transita a la etapa terminal, misma que además de posibilitarle aprendizajes en el aula, también le ofrece aprendizaje en escenarios reales mediante el vínculo con el sector social, ya sea mediante prácticas profesionales, servicio social o proyectos con valor en crédito. Los proyectos con valor en créditos asumimos que son una “innovación” curricular porque aportan nuevos elementos al proceso de enseñanza y al proceso de aprendizaje, debido a que modifican las dinámicas al interior del aula (la evaluación, el aprendizaje, la enseñanza, etc.), en algunas de las disciplinas. Sin embargo, reconocemos que existen propuestas que surgen con el movimiento escuela nueva que proponían vincular el saber escolar con el saber para la vida y además identificamos que la enseñanza de la medicina ha introducido estas formas de aprendizaje en los hospitales de México y el mundo. Los proyectos con valor en créditos vinculan dos o tres unidades de aprendizaje (asignaturas) son de carácter innovador pues ya no se aprueban con actividades que se realizan en el salón de clases, sino que los conocimientos se movilizan y aplican en el sector social, en escenarios profesionales reales. El proyecto con vinculación social se maneja bajo la supervisión y tutela de dos actores: el tutor asignado por la Universidad y el tutor encargado del proyecto en el sector social. Aunque ambos tutores tienen la consigna de que el alumno aprenda a movilizar diferentes conocimientos para la resolución al proyecto general, el tutor asignado por la universidad intentará emplear todas las herramientas posibles, desde conocimientos hasta contactos académicos necesarios para que el estudiante sea orientado por especialistas en el tema, si es que el tutor carece de los elementos necesarios para orientarlo. El tutor del sector social se encargará de exponer algunas de las problemáticas que pudieran enfrentar los estudiantes en un contexto más operativo (de resolución de problemáticas). En ambos casos, los tutores enfrentan al estudiante a escenarios y actores distintos que modificaban la experiencia de aprendizaje y enriquecen, a su vez, el proceso de enseñanza. Los proyectos con valor en créditos son una

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nueva vía para generar movilización y transferencia de conocimiento, sin embargo, se debe reconocer que una de sus limitaciones es que no existen para todas las carreras proyectos de vinculación y solamente pocos estudiantes en las carreras en donde si existen, pueden acceder a estos proyectos, además de que no hay proyectos suficientes para esta vinculación con empresas externas, se reconoce que al docente universitario le implica mayores recursos: tiempo, preparación intelectual, actualización de los mecanismos, teorías y otros elementos de acuerdo con la disciplina.

E t a p a S

&a ics á B &a p at E

Durante esta etapa el estudiante está obligado a cursar una serie de materias comunes para el área disciplinaria a fin de la licenciatura que desea cursar: tronco común

Alumno&&&participa&&&en

ai ra n li Concentra la formación en la disciplina profesional que eligió. p cis Comienza a estudiar temas relacionados con la carrera de su i preferencia &D a p at E

la n i m re &T a p at E

El estudiante fortalece su conocimiento al estar en contacto con los sectores sociales, de acuerdo con el plan de estudios que cursa, mediante, prácticas profesionales, servicio social y/o proyectos de vinculación con valor en créditos.

lo p m je E

Proyecto&de& vinculación&

a&t i d re c &&a& &a l cu n i V

Asignatura&1 Asignatura&2 Asignatura&3

P ar a& &la && &t ra n si ci ó n

Subasta& Elementos que valora: desempeño académico del alumno y el cupo disponible en el programa en cuestión

Prácticas&profesionales Servicio&social& Proyectos&de&vinculación& con&valor&en&créditos

& an ú l av E

Tutor& Universidad Tutor&&Sector& social

s& e ro tc a& &y && s o ir an ce s E

&& so e c o rp &&l e &&& n e & &&s o tn it si d

vo tia cu d e

Figura 3. Diseño por competencia en una UPE Fuente: Elaboración propia con datos de (Cedillo, 2011). En nuestro afán por querer conocer el caso, nos dimos a la tarea de ver si realmente este diseño curricular por competencias que incorpora proyectos con valor en créditos, genera cambios en el aula, de ahí que mostramos los resultados iniciales.

Algunos resultados Percepción de los cambios curriculares en el aula La investigación que se presenta es un estudio de caso interpretativo, que articula datos empíricos y documentales, por lo que se optó por una estrategia de investigación híbrida que también vincularía la perspectiva cualitativa y la cuantitativa, de manera tal, que estos dos tipos de fuentes de información permitan el dialogo entre sí, para lograr la construcción de una tipología que dé cuenta del fenómeno, de la manera más certera. La valoración del cambio bajo el enfoque de competencia que realizan docentes y alumnos varia no sólo de acuerdo a su forma de trabajo y a la naturaleza de cada individuo, existen otros factores que se agregan: las etapas de ubicación de

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su experiencia: etapa inicial, disciplinaria y etapa terminal y la naturaleza de la disciplina: Ingeniería Industrial, Pedagogía y Derecho.

Los Docentes de Ingeniería industrial, Derecho y Pedagogía: percepciones del cambio Para la recolección de la experiencia de los profesores sobre el enfoque por competencias, se empleó la técnica de entrevista a profundidad semi-estructurada “La entrevista a profundidad implica siempre un proceso de comunicación, en el transcurso del cual, ambos actores, entrevistador y entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consiente como inconscientemente. La entrevista es fundamentalmente una conversación en la que y durante la que, se ejercita el arte de formular preguntas y escuchar respuestas” (Ruiz Olabuénaga, 2003:165). Se aplicaron 16 entrevistas. Entre los hallazgos más sobresalientes en torno a la percepción de la reforma curricular, se encontró que “en su mayoría” los docentes mencionan que transitar hacia el enfoque de competencias les fue fácil, debido a que el enfoque previo establecido por el modelo educativo era flexibilidad curricular, lo que permitía un amplio rango de libertad para que los docentes implementaran actividades y estrategias que les funcionaban mejor para lograr los aprendizajes esperados. A lo largo de las entrevistas, ubicamos que esta flexibilización previa, al enfoque que estudiamos, permitía tantas posibilidades que era difícil identificar, por parte de los docentes, las modificaciones curriculares, sobre todo en las dos primeras etapas del plan de estudios ya que prácticamente se implementaron actividades del modelo educativo y el enfoque curricular anterior. Yo creo que ha habido un proceso de muchos años atrás, cuando el plan por competencias llego, muchos profesores ya venían aplicando en sus actividades cotidianas en el salón algunos ejercicios, visitas, invitados, reflexiones, que de alguna manera, permitieron vincular la parte práctica con la parte teórica. (25e5)

Los profesores que sólo imparten materias en la etapa básica y disciplinaria, mencionan que al parecer, aunque ha cambiado el enfoque, muchas de las actividades que son estratégicas para el aprendizaje, ya fueron implementadas desde antes, por ello perciben que sus actividades siguen trabajándose de manera muy teórica. Yo creo que los alumnos no todos están realizando sus aprendizajes de acuerdo a ejecuciones, sino en el modelo tradicional, porque uno ve la práctica en la carta descriptiva, por ejemplo: estamos hablando del campo de la sociología, desde una pequeña ejecución sencilla puede ser: -ve y haz un recorrido por la ciudad y dime ¿qué problemáticas sociales alcanzas a distinguir?-, eso lo realizamos algunos profesores, en otros casos, yo digo, que todavía se trabaja muy teóricamente, es decir, en el enfoque tradicional. (21e4)

Otro de los elementos relevantes que encontramos es que la tradición disciplinaria (Becher: 2011: 41), existen características propias de cada disciplina: capital cultural (Bourdieu: 1979) el sentido de pertenencia de identidad, pero sobre todo implica tradiciones educativas que surgen de la construcción del conocimiento. Todo lo anterior, es ya de por sí complejo, adecuarlos a un enfoque como el de competencias que es en el fondo más pragmático, implicaría interpretaciones referidas a productos y conductas que no siempre son posibles en licenciaturas eminentemente teóricas, por ejemplo: la filosofía o la historia. Hemos encontrado que el enfoque por competencias requiere para llevarse a la práctica conocimientos previos, sean de cualquier índole, memorísticos, razonados… etc. Sin importar si se aborda desde qué o cuál teoría de aprendizaje, conductismo o constructivismo. Para los profesores cuya ubicación de la unidad de aprendizaje (materias) se situaba en la última etapa del plan estudios, la percepción suele ser distinta, ya que observan en los procesos educativos la movilización y transferencia de conocimientos en escenarios reales, característica fundacional del enfoque por competencias desde la perspectiva de Perrenoud (2008, 2011). En

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la etapa terminal del plan de estudios, los docentes parecen visualizar mucho mejor los cambios propuestos por el enfoque de competencias con vinculación social, y es que sólo en esta etapa, el docente puede promover el desarrollo de competencias genéricas y específicas en escenarios reales, esto le da un margen de maniobra al docente, a diferencia de las demás etapas. El vincular al estudiante con la sociedad, logra que el estudiante este inmerso en una realidad, en donde, debe desarrollar no sólo conocimientos y habilidades (que regularmente se desarrollan en la universidad), también logra desarrollar conductas difíciles de fomentar en el aula, pero que en un ambiente laboral resultan más fáciles de justificar y robustecer en importancia.

Percepción de cambio en el aprendizaje y la enseñanza La tensión entre tradición e innovación en la práctica de docentes emerge constantemente en los testimonios del caso que presentamos. La reforma impacta el aula, para algunos actores mínimamente y para otros parece revolucionar la forma en que se hacían las cosas. En materia curricular, el enfoque por competencias, parece cambiar la concepción técnica del mismo, utilizando una serie de conceptos que surgen del enfoque de competencias; pero en la realidad notamos que carecen de fundamentos, de ideas pedagógicas que den origen a las propuestas. Antes elaborábamos las cartas descriptivas en función de objetivos, objetivos de tipo informativo y objetivos de tipo formativo, así trabajábamos, por años trabajamos así. Ahora por el modelo por competencias ya no se habla de objetivos, sino ahora precisamente el logro de competencias, en función del desarrollo de ciertas habilidades, actitudes, valores, etc. No hay un cambio desde mi punto de vista significativo, cambia solamente la conceptualización nada más, porque anteriormente nosotros trabajábamos el objetivo formativo, lo valoral y en el objetivo informativo todas las cuestiones de contenidos, que obviamente ahí también utilizábamos una taxonomía en la cual tú especificabas, trabajabas los verbos desde: conocer hasta el aplicar, el análisis y todo ello, entonces yo considero que en esencia lo que va cambiando es hacia una tecnología quizá más global me imagino. (215d)

Cambio de denominación a los componentes de los planes de estudio El cambio en el diseño por competencias se reduce a la denominación de los componentes que integran los planes de estudio y las cartas descriptivas:5 • Perfil profesional: parece ser equivalente al perfil de egreso • Logro de Competencias genéricas y específicas: en una redacción semejante a lo que conocemos como objetivos • Unidades de aprendizaje: el programa de la asignatura • Evidencias de desempeño: elementos para la evaluación bajo otra connotación de la misma (quizá con elementos más probatorios, más tangibles, más conductuales…) • Vinculación con valor en créditos: Una estrategia de aprendizaje y de enseñanza operada en escenarios reales.

Grado que impacta la reforma en el aula según los docentes En cuanto a la forma en que se llevan a cabo los cambios en la práctica dentro del aula, encontramos posiciones encontradas. Mientras algunos docentes argumentan que, el enfoque por competencias, “no” ha logrado modificar su práctica en el aula, otros mencionan que los cambios han revolucionado la misma. Esto depende de la etapa en la cual se encuentren los actores 5

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involucrados y de la ubicación disciplinaria. En las dos primeras etapas los profesores6 mencionan pocos cambios (más técnicos que operativos) refiriéndose básicamente a las denominaciones que ahora se les otorgan a los componentes del plan de estudio; mientras que los profesores en la etapa final admiten tener otro tipo de experiencias educativas. En esta primera postura (en torno a la inmutabilidad de la práctica), los involucrados, creen que la creatividad didáctica se ve limitada a las aprobaciones que determinen las administraciones centrales. La mejora de la calidad, parece ser vista con mayor control y no desde una mentalidad más creativa. La innovación a nivel aula, promovida en el discurso de las políticas modernizadoras, queda en la nada. La innovación, vista desde un punto de cambios creativos, parece promoverse únicamente en el discurso, porque en nuestro caso de estudio, los docentes7 pierden cada vez más su autonomía y su creatividad para determinar el rumbo de su clase. Las políticas que impulsan los programas de la calidad a través de la evaluación, parecen limitar los enfoques innovadores de la década de los noventa. El enfoque por competencias, está muy limitado en cuanto a la creatividad docente; ya que, todo está marcado por las administraciones, todo ha de ser regulado para el cumplimiento favorable de los indicadores en las evaluaciones para la acreditación por los comités de pares académicos que determinan (en México) si el programa es de calidad.

Alumnos de Ingeniería Industrial y Pedagogía: La percepción del enfoque Como parte de la estrategia metodológica hibrida se seleccionaron estudiantes de los últimos semestres de las licenciaturas: Ingeniería Industrial, Pedagogía y quedaron pendientes los cuestionarios aplicados en Derecho. El número de cuestionarios aplicados a los estudiantes fueron un total de 113 cuestionarios, de los cuales 84 son de Ingeniería Industrial y 29 cuestionarios de Ciencias de la Educación. Los cuestionarios (Chávez de Paz: 2008), se aplicaron a los estudiantes de los últimos semestres de las tres licenciaturas de estudio con la finalidad de recoger sus percepciones con respecto de su experiencia, en el marco del enfoque de competencias con vinculación social. La construcción del cuestionario se realizó a partir de cuatro núcleos problema establecidos en el guión de entrevistas, con las adecuaciones necesarias para el caso de los alumnos. El cuestionario estuvo constituido por 70 preguntas de las cuales, únicamente 7 fueron preguntas abiertas, 26 de selección múltiple y 37 de escala likert. Las preguntas abiertas se formularon con datos de identificación (carrera, semestre) o con elementos que permitieran profundizar o clarificar en alguna valoración del funcionamiento del plan de estudios en particular del trabajo en el aula A pesar de que muchos de los docentes parecen ver su práctica estancada en la rutina, los alumnos parecen percibir mejor un cambio. El 79% (suma 61% y 18%) de los estudiantes confirman que las modificaciones realizadas al currículo han modificado las formas de enseñanza y de aprendizaje y sólo el 21% restante menciona que los docentes no han modificado dichas estrategias.

Un docente mencionó, que a pesar de todos los esfuerzos, parece que el modelo de competencias es un disfraz, porque seguimos redactando objetivos de aprendizaje, con otro nombre “competencias a desarrollar”. “Yo creo que regresamos un poquito a lo que es la objetivitis” (213d4) 7 “[…]Anteriormente eran demasiados los objetivos que tenías y te marcaban hasta el último detalle, posteriormente te dan la libertad de hacer, mover y cambiar muchísimas cosas (flexibilidad curricular), luego vienen las competencias y otra vez te vuelven a meter al caminito y hazle de esta forma” (213d4) “Antes en las cartas descriptivas se ponía qué se sugiere, que esto y esto, de acuerdo a las características específicas del grupo, en la actualidad te dice -has esto-” (213d4)

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Figura 4. La re-organización curricular y las posibles modificaciones en las formas E-A Fuente: Tomado de Cedillo, 2012, p.240. En la siguiente gráfica se muestran los mismos datos que la anterior, sólo que esta permite visualizar que a pesar, de que las licenciaturas, tanto de ingeniería industrial, como ciencias de la educación provienen de diferentes naturalezas disciplinarias, muestran datos semejantes. Al parecer los cambios se perciben proporcionalmente en ambas disciplinas.

Figura 5. Las modificaciones curriculares modifican las formas E-A Fuente: Tomado de Cedillo, 2012, p.241.

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Cambio de denominación a los componentes de los planes de estudio El cambio en el diseño por competencias se reduce a la denominación de los componentes que integran los planes de estudio y las cartas descriptivas:8 • Perfil profesional: parece ser equivalente al perfil de egreso • Logro de Competencias genéricas y específicas: en una redacción semejante a lo que conocemos como objetivos • Unidades de aprendizaje: el programa de la asignatura • Evidencias de desempeño: elementos para la evaluación bajo otra connotación de la misma (quizá con elementos más probatorios, más tangibles, más conductuales…) • Vinculación con valor en créditos: Una estrategia de aprendizaje y de enseñanza operada en escenarios reales.

Grado que impacta la reforma en el aula En cuanto a la forma en que se llevan a cabo los cambios en la práctica dentro del aula, encontramos posiciones encontradas. Mientras algunos docentes argumentan que, el enfoque por competencias, “no” ha logrado modificar su práctica en el aula, otros mencionan que los cambios han revolucionado la misma. Esto depende de la etapa en la cual se encuentren los actores involucrados y de la ubicación disciplinaria. En las dos primeras etapas los profesores9 mencionan pocos cambios (más técnicos que operativos) refiriéndose básicamente a las denominaciones que ahora se les otorgan a los componentes del plan de estudio; mientras que los profesores en la etapa final admiten tener otro tipo de experiencias educativas.

La Universidad asumió en los años setenta un impacto significativo del modelo de programación por objetivos conductuales denominado carta descriptiva. Aunque en diseños curriculares posteriores esta perspectiva se modificó paradójicamente mantuvo esta denominación en vez de la actual de programas de asignaturas, de unidades de aprendizaje o de módulos. 9 Un docente mencionó, que a pesar de todos los esfuerzos, parece que el modelo de competencias es un disfraz, porque seguimos redactando objetivos de aprendizaje, con otro nombre “competencias a desarrollar”. “Yo creo que regresamos un poquito a lo que es la objetivitis” (213d4)

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En esta primera postura (en torno a la inmutabilidad de la práctica), los involucrados, creen que la creatividad didáctica se ve limitada a las aprobaciones que determinen las administraciones centrales. La mejora de la calidad, parece ser vista con mayor control y no desde una mentalidad más creativa. La innovación a nivel aula, promovida en el discurso de las políticas modernizadoras, queda en la nada. La innovación, vista desde un punto de cambios creativos, parece promoverse únicamente en el discurso, porque en nuestro caso de estudio, los docentes10 pierden cada vez más su autonomía y su creatividad para determinar el rumbo de su clase. Las políticas que impulsan los programas de la calidad a través de la evaluación, parecen limitar los enfoques innovadores de la década de los noventa. El enfoque por competencias, está muy limitado en cuanto a la creatividad docente; ya que, todo está marcado por las administraciones, todo ha de ser regulado para el cumplimiento favorable de los indicadores en las evaluaciones para la acreditación por los comités de pares académicos que determinan (en México) si el programa es de calidad.

Aprendizaje en escenarios reales (Empresas/laboratorios, despachos, institutos de investigación) El aprendizaje, pero también la enseñanza en los escenarios reales en la etapa terminal de la formación del alumno, ha sido una estrategia magnífica, sobre todo para aquellas carreras cuya carga práctica es más fuerte. Y es que enfatiza la utilidad del conocimiento y logra poner en práctica lo aprendido, esto desde luego, le da un significado a lo aprendido y logra consolidarse con mayor intensidad en la experiencia acumulada del sujeto. Para corroborar lo anterior, se les pregunto a los estudiantes si realizaban actividades en laboratorios, talleres, etc. El 90.5% de los alumnos de ingeniería industrial mencionaron que realizan actividades en laboratorios y talleres, mientras que el 58.6% de los estudiantes de ciencias de la educación mencionaron tener sesiones en escenarios reales. Realmente es interesante notar las diferencias disciplinarias y es que sabemos que las ingenierías tienen una mayor carga práctica-operativa que permite una mayor vinculación con el sector empresarial, importante ya que la franja norte de México, alberga empresas que requieren conocimiento ingenieril, lo que facilita la inserción de estudiantes en el sector vinculante. Los docentes mencionan que el enfoque ha potencializado inquietudes cognitivas en los jóvenes estudiantes, ya que con anterioridad colocaban en un nivel preponderante, la acreditación de la materia y después dotaban de baja prioridad al aprendizaje. Actualmente, con el contacto en escenarios reales, los alumnos se interesan más por aprender. En el sector vinculante, deben resolver problemas reales al están insertos en la empresa. La aplicación y la utilidad que el alumno experimenta en la vinculación, logra despertar el interés de los estudiantes, pero además impulsa, a los docentes, a seleccionar una evaluación formativa y global. A mí lo que me ha tocado ver, es que antes para el alumno su preocupación era los exámenes, quizás porque nosotros planteábamos las materias como exámenes, es decir, aprueban los exámenes, aprueban la materia, repruebas los exámenes, repruebas la materia y poco a poco hemos cambiado, bueno al menos en mi caso, yo les digo el examen, ok vas hacer un examen obviamente buscar aprobarlo, estudiar para él, pero ya no es el conocimiento que puedas tener preparado para aprobar ese examen, el que te va a llevar a delante, sino que vas a desarrollar otras serie de actividades que te van a llevar a acreditar la materia. (22e7)

“[…]Anteriormente eran demasiados los objetivos que tenías y te marcaban hasta el último detalle, posteriormente te dan la libertad de hacer, mover y cambiar muchísimas cosas (flexibilidad curricular), luego vienen las competencias y otra vez te vuelven a meter al caminito y hazle de esta forma” (213d4) “Antes en las cartas descriptivas se ponía qué se sugiere, que esto y esto, de acuerdo a las características específicas del grupo, en la actualidad te dice -has esto-” (213d4)

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Los alumnos se preocupan más por aprender porque en la empresa donde van aplicar sus conocimientos ya saben que necesitan esos conocimientos de manera que, están preocupados por buscar, por exigir que se les proporcione esos conocimientos. (22e7) Porcentaje*de*estudiantes*que*dijeron*realizar*actividades* en*Aula,*laboratorio,*taller*prácticas

Porcentaje*de*estudiantes*

100

90,5

Ingeniería Industrial

58,6

60 40

20,7

4,8

Ciencias Educación

4,8

0 Si

Algunas2de2ellas

Figura 6. Actividades fuera del aula Fuente: Tomado de Cedillo, 2012, 242. En la etapa terminal, dentro del sector social (empresas, dependencias de gobierno…) el alumno aprende viendo y haciendo, prácticamente como en los talleres artesanales del siglo XVI, pero con una ventaja adicional: se le dotaron de elementos cognitivos generales y específicos, en la etapa básica y disciplinaria que le ayudan a resolver, con mayor facilidad, los problemas que enfrenta en la práctica educativa. “Lo aprendieron porque lo ven” (22e7). “Siento que cuando menos, el acercarlos a una realidad y que los alumnos no aprendan tan descontextualizados de lo que va a ser su práctica o de su realidad en general, pudiera ser algo que está aportando el enfoque por competencias con vinculación social. (26e)

Al preguntar a los estudiantes sobre la resolución de problemas o casos promovidos por el enfoque de competencias, encontramos que el 65.8% (suma 57.6% y 8.2%) de los estudiantes de ingeniería industrial y el 68.9% (suma 58.6% y 10.3%) de los estudiantes de ciencias de la educación, mencionaron que efectivamente el enfoque de competencias con vinculación social estaba impulsando la resolución de problemas y casos; mientras que el resto se mostró su indiferencia y la minoría mostró su desacuerdo. Esta lectura nos permite decir, que poco más de la mitad perciben que la institución les dota de herramientas para enfrentarse al ámbito laboral. En los escenarios reales, independientemente de la disciplina, el alumno aprende, no sólo conocimientos teóricos, sino también una serie de ritos profesionales (Bercher: 2001) que lo forman y logran constituir parte esencial de su identidad profesional. Al cuestionar a los estudiantes en torno al cambio de estrategias de enseñanza y aprendizaje en el marco del enfoque por competencias, se obtuvo que la tendencia entre la licenciatura de ciencias de la educación e ingeniería industrial eran muy similares, el 65.5% (suma 13.8% y 51.7%) de los estudiantes de ciencias de la educación y el 60% (suma 9.4% y 50.6%) de estudiantes de ingeniería industrial, consideran que la estrategia de enseñanza y aprendizaje en escenarios reales han modificado, para bien, tanto la enseñanza, como el aprendizaje.

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Figura 7. Los alumnos aprenden mediante la resolución de problemas y casos Fuente: Tomado de Cedillo, 2011, p.243. Porcentaje*de*alumnos*que*creen*que*las*estrategias*E*y*A* son*más*activas*en*escenarios*reales 13,8

Totalmente.de. acuerdo

9,4 51,7 50,6

De.acuerdo

Ni.en.acuerdo.ni.en desacuerdo

20,7 24,7

Cienci as.de la Educación

Ingeniería Industrial

13,8 15,3

en.desacuerdo 0

20 40 Porcentaje* de*estudiantes*

Figura 8. La actividad de enseñanza y aprendizaje en escenarios reales Fuente: Tomado de Cedillo, 2011, p.243. Al cuestionar a los estudiantes, con respecto a las formas de enseñanza y aprendizaje implementadas a partir del enfoque por competencias, se descubrió que en Ciencias de la Educación el mayor número de estudiantes detecta que la forma de enseñanza y aprendizaje predominante es la educación basada en competencias, sin ubicar demasiado las estrategias que retoma el mismo enfoque; mientras que Ingeniería Industrial menciona que la forma predominante es la enseñanza situada. La siguiente gráfica presenta las tendencias. Es de considerar que, dadas las limitaciones del instrumento de investigación, no se sabe si los estudiantes ubican las formas de enseñanza y aprendizaje de las que desprenden su selección. Es relevante notar que los estudiantes de ciencias de la educación detectan pocas formas de enseñanza y aprendizaje en su formación.

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Formas'de'A1E'detectadas'por'los' estudiantes'' 2

Aprendizaje.flexible

Aprendizaje.por. competencias

9 1

Enseñanza.virtual

Enseñanza.por.problemas

Enseñanza.situada

Ciencias. Educación

7 Ingeniería. Industrial.

10 15

Número'de'estudiantes'

Figura 9. Formas de Aprendizaje y Enseñanza detectados por los estudiantes Fuente: Tomado de Cedillo, 2011, p.246.

Cambios en la enseñanza El uso de distintas estrategias como: la enseñanza y el aprendizaje en escenarios reales, el estudio de casos, la enseñanza situada, las prácticas, los proyectos de vinculación en créditos, etc. Ha producido, como consecuencia, el cambio de la actividad docente a partir de la implementación de este plan diseñado a partir del enfoque por competencias. También se muestra que se ha producido un cambio en la enseñanza, misma que se trasforma y deja de lado la memorización, para abarcar la práctica y la experiencia del aprendizaje. Las gráficas que se presentan, muestran la opinión de los estudiantes, con respecto, a la transformación que ha sufrido la enseñanza, si se mira con atención las gráficas son muy similares. El mayor porcentaje de estudiantes, tanto de ingeniería industrial, como de ciencias de la educación muestran que en efecto se ha desvirtuado la idea de que el aprendizaje adquirido requiere de una memorización, y en promedio entre el 4% y 5% parecen estar en desacuerdo con respecto de que esta práctica se haya transformado, lo que por consecuencia arroja la percepción generalizada del cambio. Opinión&de&&estudiantes&II,&en&torno&a&que&&la&enseñanza&& ha&dejado&de&ser&memoristica 10.6 10%

4.7 5%

8.2 8%

31.8 32%

Ni1en1acuerdo1ni1en1 desacuerdo

17.2 17%

De1acuerdo

Totalmente1de1acuerdo

Total0desacuerdo

3.4 4%

Total1desacuerdo en1desacuerdo

44.7 45%

Opinión&de&estudiantes&CE&en&torno&a&que&la&enseñanza& e&ha&dejado&de&ser&memoristica

55.2 55%

17.2 17%

en0desacuerdo

6.9 7%

Ni0en0acuerdo0ni0en0 desacuerdo De0acuerdo

Totalmente0de0acuerdo

Figura 10. La enseñanza ha dejado de ser memorística Fuente: Tomado de Cedillo, 2011, p.248.

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Ciertamente la enseñanza debe alejarse del enciclopedismo “inútil”, sin embargo, debemos reconocer que existen conocimientos que no pueden dejar de ser memorísticos, pues su necesaria adquisición recae en tareas más complejas, como ejemplo el número π para el cálculo del área del círculo. Entre otros datos tenemos que el 73.6% de los estudiantes (de ambas carreras) considera que el enfoque por competencias ha mejorado su capacidad de trabajo en equipo. El 67.5% de estudiantes mencionó que el enfoque por competencias enfatiza el saber hacer; mientras que el 64.9% de estudiantes mencionó que el enfoque promueve la formación de profesionistas emprendedores. Estos resultados muestran de manera diferenciada tres de las características del enfoque de competencias: “saber hacer”, “capacidad para trabajo en equipo” y la “formación de emprendedores”; si se analiza el modelo educativo propuesto por la institución reconoceríamos estos tres elementos y podríamos afirmar que la percepción del cambio en los estudiantes corresponde a más de la mitad de la población que colaboró en esta investigación.

Desarrollo de competencias El desarrollo de competencias es el reto que se manifiesta en la Universidad y es que desarrollar competencias genéricas y específicas (conocimientos, habilidades y actitudes) y con ello promover su transferencia, sigue siendo un reto. Primero porque las competencias no se pueden desarrollar tan rápidamente por ejemplo: desarrollar una postura crítica, analítica y creativa, tarda años en lograrse y en este desarrollo coadyuvan muchos factores. Sin embargo, llevar a los jóvenes a escenarios reales en empresas vinculantes, generando una socialización secundaria (Berger y Luckmann: 2008) incluiría generarían otras dinámicas y actores que posibilitarían otras formas de enseñanza. A pesar de las limitantes expuestas por los docentes, más de la mitad del total (53%) de los estudiantes encuestados, menciona que ha aprendido más con este nuevo enfoque. El número no es tan significativo si consideramos que sólo la mitad de estudiantes (de ambas licenciaturas) considera que se ha mejorado el proceso de aprendizaje a partir del enfoque por competencias, sin embargo, existen serias contradicciones en los resultados que arroja el estudio. Creo que no necesariamente crea profesionistas o estudiantes críticos, participativos, cuestionadores de su realidad, que es lo que se quiere al final de cuentas y por lo tanto, realmente formados, los muchachos ni siquiera saben leer, como conceptualizas, ese es el gran problema haber tradúcemelo, y como incluso a ellos hacerlos sentir que esto que están aprendiendo… cómo les sirve o les va a servir para la vida diaria, entonces creo que esto es un modelo más, me explico, un modelo más pues que ahí esta y que al final de cuentas depende mucho del propio docente. Docente (213d4)

Dificultades del desarrollo de competencias por la naturaleza del conocimiento La aplicación práctica del conocimiento es vista como un acierto para la motivación y comprensión de los estudiantes. Sin embargo, vemos las dificultades que surgen al intentar desarrollar el enfoque de competencias con vinculación en disciplinas eminentemente teóricas (Derecho, Filosofía…) y en disciplinas más prácticas (ingenierías, medicina, odontología…) el enfoque por competencias parece funcionar mejor, porque permite una mayor aplicabilidad del conocimiento, es en ellas donde se observan los cambios más significativos. Desde mi punto de vista, la naturaleza de la disciplina determina mucho de lo que se puede realizar al interior de un aula universitaria, es decir, de ella dependen: las estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje. Por ejemplo: no es lo mismo solicitarle a un estudiante de ingeniería en computación –que diseñe un programa–, con ciertas características en un laboratorio de alta tecnología. Ciertamente pensar en un problema de la realidad como eje de un trabajo curricular en asignaturas como infancia, aprendizaje, didácti-

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ca o currículo puede ser más difícil, pero no imposible. Que sea complejo, en el caso de la educación, sólo significa que paradójicamente tenemos más dificultades los especialistas (en disciplinas altamente teóricas) en lograr una coherencia con los proyectos que exigen un cambio en la dinámica curricular, como es el caso del trabajo por competencias. Porcentaje*general:*Los*estudiantes*logran*mejores*aprendizajes 3 2 2% 2%

16 14%

Total.desacuerdo en.desacuerdo

58 51%

35 31%

Ni.en.acuerdo.ni.en.desacuerdo De.acuerdo Totalmente.de.acuerdo

Figura 11. Aprendizaje mejorado por medio del enfoque de competencias Fuente: Tomado de Cedillo, 2011, p.250. Ingeniería))Industrial Aplicación)inmediata)de)la)teoría Pautas)de)comportamiento) (lenguaje) Desarrollo)de)competencias)actitudinales

Ciencias)de)la)Educación)))))) No)causa)mayor)cambio,)aseguran) que)la)actividad)docente) antecedió)el)modelo)

Derecho No)impacta)de)manera)sólida El)enfoque) amenaza asignaturas) importantes)

Figura 12: Características de la vinculación de acuerdo con las disciplinas Fuente: Elaboración propia con datos de (Cedillo, 2011).

A manera de conclusión Ciertamente el enfoque por competencias posibilita diversas arterias de discusión, principalmente nos recuerda una pretensión, que hace notar (Díaz Barriga, 2011) cuando menciona que las propuestas educativas a lo largo del siglo XX hasta nuestro presente, buscan alejar la educa-

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ción del aprendizaje enciclopédico, sin embargo, contradictoriamente se observa que aunque existen esfuerzos para darle sentido práctico a los saberes; la política educativa en México va en contracorriente con su discurso ya que sigue privilegiando, conocimientos memorísticosenciclopédicos mucha veces sin sentido, basta con observar la gama de exámenes diseñados y aplicados en México tanto en educación superior (el examen general de egreso de licenciaturaEGEL) como en educación básica en donde se aplican distintos exámenes estandarizados a gran escala: Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE). Cada vez más se privilegian acciones administrativas sin sentido y se desdibuja lo pedagógico y central, la situación se refleja en los docentes cuyos requerimientos en nuestro país son cada vez mayores, se exige una sobre-planeación y sobre-evaluación (Carrera Magisterial en educación básica y en educación superior: cuerpos académicos, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), Programa de Primas al Desempeño del Personal Académico de Tiempo Completo (PRIDE), etc. Actualmente se coloca a la evaluación como un mecanismo que, lejos de retroalimentar los procesos educativos, juzga y compara, sin lograr mayores acciones con los resultados que se obtienen. Hoy en México, el proyecto curricular por competencias está impregnado de muchas expectativas: mejora de la calidad, educación para la ciudadanía, educación para la competitividad, educación para el ciudadano global, educación para la paz, educación para los valores, etc. Sin embargo, se debe reconocer que no tenemos una metodología concreta para el diseño curricular lo cual complejiza, enriquece la discusión en torno al enfoque e impulsa a buscar clarificar el diseño curricular en la búsqueda histórica por superar la escuela tradicional. El caso que presentamos es ejemplo de los esfuerzos por proponer formas de diseño curricular innovadoras en la interpretación del enfoque por competencias. La vinculación social con valor en créditos, propuesta por esta universidad, es caso interesante de diseño curricular pues en ella se plasma la manera en que se comprendió la esencia del concepto polisémico de competencias, y es que, el material empírico presentado demuestra que efectivamente, si bien no se logra con todos los programas; el enfoque por competencias sí funciona ya que las competencias genéricas y específicas logran su transferencia en la última etapa del programa, que además de vincularse con el sector social logra innovar la educación, en tanto, que genera proyectos que vinculan de dos a tres materias que ya no se aprueban o reprueban en la banca universitaria; los conocimientos se movilizan y aplican en el sector social, lo cual demuestra que el diseño curricular coincide con el discurso de Perrenoud (2008:4) que argumenta que las competencias permiten actuar de manera eficaz en una situación definida apoyada en conocimientos (transferencia). Casanova (Casanova: 2006: 93) señala que tanto la innovación educativa, como la innovación curricular han de trastocar el aula para impactar la práctica educativa; de ahí que sustento que toda innovación educativa debiera ser curricular y siendo curricular la innovación, no puede ser más que educativa. En el caso esta Universidad, los cambios curriculares penetraron no sólo el aula, también los espacios administrativos y organizacionales, tal situación se ilustra con la organización de la institución que está dividida, en función, de las etapas en las cuales está dividido el plan de estudios Finalmente, el enfoque por competencias complejiza el diseño curricular, no solo por el indeterminado número de características y de asignaciones conceptuales que en el terreno pedagógico se le da al término; Sino también, porque al dejar atrás el contenido, como eje central del diseño curricular, genera una búsqueda de solución en otras direcciones, lo cual complejiza el establecimiento de una metodología clara para los planes de estudio. Existe una necesidad de pasar de “modelos centrados en información a modelos centrados en el desempeño” (Díaz Barriga, 2006).

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SOBRE LA AUTORA Laura Cedillo Arias: Maestra en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), obtuvo el grado en el 2011 con mención honorifica. En 2009 se graduó como Licenciada en Pedagogía por la misma Universidad, también con mención honorifica. Actualmente profundiza en temas de innovación curricular y re-

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forma educativa y cursa estudios de doctorado en pedagogía de la UNAM. Durante su trayectoria educativa ha sido distinguida con el reconocimiento “Alto rendimiento académico UNAM”. Ha organizado, participado y moderado en diversos eventos académicos en diferentes instituciones de su país, asimismo ha presentado resultados de investigaciones educativas en Universidad del Egeo en Rodas, Grecia y en la Universidad de Oxford en Reino Unido. Es miembro de la AFIRSE (Association Francophone Internationale de Recherché Scientifique en Education) Sección Mexicana. Desde 2007, hasta el momento, ha sido asistente de investigación en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Las líneas de investigación en las que participa son: gestión institucional, política educativa, currículo, evaluación, innovación educativa y proyectos sobre tecnologías de la información y de la comunicación.

Responsabilidad social en la enseñanza del diseño Salvador Fierro Silva, Universidad Autónoma de Baja California, México Gloria Azucena Torres de León, Universidad Autónoma de Baja California, México Eduardo Montoya Reyes, Universidad Autónoma de Baja California, México Resumen: Las unidades de aprendizaje que implican una inversión considerable por parte de los alumnos de arquitectura, diseño gráfico y diseño industrial, llevan implícito la responsabilidad económica, ecológica y social por parte del docente, un estudio realizado en el Centro de Ingeniería y Tecnología, de la Universidad Autónoma de Baja California, Unidad Valle de las Palmas, ubicado en Tijuana Baja California, México, detectó que se pueden cumplir con las competencias de la mayoría de las unidades de aprendizaje que implican un taller con tan sólo formar conciencia en los docentes para que diseñen y propongan proyectos que se desarrollen con un bajo presupuesto, alcanzando la calidad que siempre se persigue. Una programación propiamente estructurada por parte del docente, puede lograr que el alumno con el uso de materiales reciclados, obtenga los conocimientos necesarios y desarrolle la habilidad creativa, cumpliendo con los objetivos y competencias de cada curso, sin perder el respeto al medioambiente. Este trabajo persigue proponer un método para poner en marcha talleres de formación y profesionalización de docentes del diseño y áreas a fin, que fomenten la responsabilidad social y su participación en la enseñanza del diseño. Palabras clave: responsabilidad social, calidad educativa, sustentabilidad, sostenibilidad, formación académica Abstract: Learning units involving a considerable investment by the students of Architecture, Graphic Design and Industrial Design, have implicit economic, ecological, and social responsibility from the teachers. A study at the Center for Engineering and Technology, of the Autonomous University of Baja California, Valle de las Palmas, located in Tijuana, Baja California, Mexico, detected that we can comply with the goals of most learning units by involving the participants in a workshop to create awareness in teachers to design and propose projects to be developed on a low budget, achieving the always pursued quality. With a properly structured programming by the teacher, the student can achieve, with the usage of recycled materials, the necessary skills and develop creative ability, meeting the objectives and goals of each course, without neglecting the sorrounding environment. This proposal aims to suggest a method for implementing training workshops and professionalization of teachers of Design and related areas to promote social responsibility and involvement in the Design teachings. Keywords: Social Responsibility, Educational Quality, Sustainability, Academic Formation

Marco teórico

urante los últimos años se ha venido hablando del tema de la sustentabilidad y por mucho se han vivido cambios en la práctica educativa, siendo los aspectos cualitativos los que se colocan en primer plano, cobrando importancia en la práctica educativa y el papel del docente, quien ocupa un primer lugar en este estudio, ya que la formación y profesionalización del docente se ha vuelto un tema recurrente en el ámbito educativo sobre la práctica y el tema de la sustentabilidad y la sostenibilidad. Debido a que el docente ha dejado de ser el principal actor en el aula, cuya actividad primordial se enfocaba en la transmisión de conocimientos y, que hoy en día, se define como un agente que tiene que aprender a enseñar y a dirigir un proceso cada vez más dinámico en el que los alumnos aprendan a construir su propio conocimiento, para que tomen decisiones que le favorezcan en la solución de problemas de diseño, en unidades de aprendizaje donde una de las tareas principales sea la disminución de inversiones económicas y manejo de los recursos materiales. Desde esta perspectiva, se puede decir que los procesos educativos se tienen que reestructurar y ser diseñados conforme a las necesidades tanto del estudiante como del medioambiente y de su contexto. No basta ya con reforzar los conocimientos del profesor; hay que suministrarle también un conjunto de capaci-

Revista Internacional de Pedagogía y Currículo Volumen 1, Número 1, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-7574 © Common Ground. S. Fierro Silva, G.A. Torres de León, E. Montoya Reyes. Todos los derechos reservados. Permisos: soporte@commongroundpublishing.com

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dades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el papel de guía de ese proceso interactivo que constituye hoy la enseñanza y el aprendizaje (Benítez, 1999). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el año 2012, estableció la Década de la Educación para la Sustentabilidad (DES) desde el año 2005 al 2014, con el objeto de lograr una educación de calidad. Durante esta Década se planteó a los gobiernos de los países participantes la reconsideración, exploración y reorientación de los programas en los diversos niveles educativos hacia el desarrollo humano de las capacidades relativas a los conocimientos, habilidades y valores relacionados con las prácticas sustentables (UNESCO, 2006). La enseñanza del diseño es quizá uno de los oficios que requiere un gran compromiso social frente al tema de la sustentabilidad, aunado a la sostenibilidad; ya que los programas educativos contienen unidades de aprendizaje que se consideran desde su concepción como clases prácticas y, que incluso, requieren del uso de talleres o laboratorios específicos para el desarrollo de ciertas actividades, donde el alumno experimenta y manipula la materia, para descubrir nuevas formas de procesar la información. Estas unidades requieren, por tanto, diversos niveles de inversión económica, tanto por parte del alumno, como incluso por el docente, que requiere preparar material didáctico a través de prototipos y modelos, para adquirir las herramientas y materiales que ayudarán al alumno a conocer cómo manipular ciertos materiales, así como distinguir entre las herramientas que le ayudaran a realizar las actividades del taller o laboratorio de una forma más eficiente. Los docentes durante el proceso de programación de su clases proponen proyectos que implican una variedad selecta de materiales nuevos y de calidad, los cuales sin duda marcan la pauta para regular, en la evaluación, ciertas rúbricas en cuanto a la calidad, la limpieza, entre otros criterios. Además proponen que el alumno aprenda a trabajar y a dominar las técnicas y los procesos de una manera más eficiente. El docente requiere entonces, buscar y poner en marcha nuevas y mejores prácticas sustentables que, además de cumplir con las rúbricas que se busca en cada proyecto, le ayuden a él y a sus alumnos a desarrollar proyectos con materiales menos costosos y que además generen un ambiente ecológico más sano dentro del aula. Esta práctica provee a los estudiantes criterios para poder elegir materiales alternos que, finalmente, le lleven al conocimiento significativo y que, además, proporcione soluciones objetivas al momento de realizar los prototipos, proyectos y maquetas que forman parte de las evidencias de desempeño del alumno.

Descripción de la práctica Uno de los hallazgos importantes de esta investigación de la responsabilidad social en la enseñanza del diseño, es que los docentes deben implementar nuevas técnicas y estrategias de enseñanzaaprendizaje fundadas bajo la temática de la sostenibilidad en el aula, específicamente en disciplinas consideradas como taller o laboratorio, por el alto contenido en el desarrollo de prácticas establecidas para conseguir las competencias en las diversas unidades de aprendizaje. Para que el objetivo sea alcanzado será necesario inducir al docente universitario en la formación basada en el nuevo esquema de sostenibilidad en el aula. Lo propuesto, subyace en que el docente se aplique en un proceso de razonamiento centrado en los temas que preocupan e interesan a los estudiantes, usando métodos y herramientas que, además, puedan ayudar a evaluar su propio conocimiento y comenzar a practicar habilidades metacognitivas, entre otras, la argumentación sustentada en evidencias, la modelización, la búsqueda por el uso de materiales alternativos, que le sean útiles para dar soluciones a prácticas y problemas de modelado tridimensional, “donde los estudiantes consigan una adquisición activa, responsable y social de los significados, integrando en el proceso, lo conceptual, procedimental y actitudinal” (Gil et al., 1999) . La formación y la profesionalización docente son un campo estratégico de la educación superior actual, pues crea un espacio de posibilidades para la transformación del quehacer del profesor en las transformaciones educativas. La formación del docente compete a todas las personas involucradas en la educación y no sólo al docente profesionista o de profesión o a quienes trabajan en el área de la «formación docente», donde se pone en juego el desarrollo profesional, personal e institu-

FIERRO ET AL.: RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA ENSEÑANZA DEL DISEÑO

cional de los docentes, de los alumnos, de la comunidad, y de las instituciones educativas. “Si aceptamos estos supuestos, la investigación en formación docente se presenta como doblemente relevante, ya que permitiría no solamente dar cuenta de lo que sucede en este campo sino transformarlo y, aún más, contribuir a una revisión de la teoría y de la práctica pedagógica, de la teoría educativa y de una manera de hacer y de vivir la educación” (Messina, 1999). La idea es que, por lo menos, algunos contenidos de los currículos de unidades de aprendizaje de diseño “maquetación tridimensional”, sean abordados desde una perspectiva ambientalmente sustentable y bajo la práctica de la sostenibilidad. Desde luego este enfoque implica cambios radicales en las prácticas tradicionales de la enseñanza-aprendizaje. Por una parte, los estudiantes deben aprender a lidiar con controversias contemporáneas, a seguir caminos errados, a trabajar en grupos para resolver problemas mayores, a reflexionar sobre su propio aprendizaje y a ser más responsables del mismo (Gil et al., 1999; Linn et al., 2000). Por otra parte, los docentes precisan cambiar sus prácticas en muchas formas intrincadas e interconectadas (Polman & Pea, 2001). Por ello los docentes requieren de tiempo y apoyo, entre ellos materiales didácticos actualizados, para aprender a involucrar, apoyar y guiar a los estudiantes en los proyectos. En necesario que también los docentes puedan aprender a tratar con elementos que antes no han utilizado en su práctica pedagógica. Visto desde otra perspectiva, los docentes universitarios carecen habitualmente de una formación adecuada en temas sustentables y, más aún, en el área pedagógica. Sus ideas, están basadas en el sentido común, el cual se adquiere a lo largo del tiempo y de su práctica profesional y educativa. No ha sido fácil establecer un método para elaborar las estructuras curriculares de los diferentes proyectos educativos en los estudios del nivel superior. Los principios de la educación basada en la sustentabilidad está basada en la oferta de cursos formales desde diplomados y especializaciones, hasta carreras y posgrados, con enfoque centrados en estos ejes. Diversos programas que surgen con una pretensión interdisciplinaria en recurrentes ocasiones han tendido al fracaso ante la dificultad de integrar paradigmas actuales del conocimiento, esto debido a la resistencia teórica y pedagógica. La educación ambiental en el tema de la sustentabilidad requiere construir nuevos objetos interdisciplinarios de estudio, a través de la problematización de los paradigmas dominantes, de la formación y profesionalización de los docentes y de la incorporación del saber ambiental en nuevos programas curriculares. No es fácil transitar del pensamiento y los métodos de la complejidad hacia el diseño y conducción de programas interdisciplinarios de formación, de manera que sea más que la simple conjunción de disciplinas para armar un programa multitemático. La enseñanza interdisciplinaria en el campo ambiental implica la construcción de nuevos saberes, técnicas y conocimientos y su incorporación como contenidos integrados en el proceso de formación; ello requiere un proceso de autoformación y la formación colectiva del equipo de docentes, de elaboración de estrategias educativas y definición de nuevas estructuras curriculares.

Sustentabilidad en el aula El término de la sustentabilidad en lo relativo a la educación, requiere además la revisión de metodologías establecidas de enseñanza-aprendizaje, para promover la adquisición de habilidades creativas así como de aquellas relativas al pensamiento crítico, a la comunicación, colaboración y cooperación, al proceso de toma de decisiones y a la planeación y resolución de problemas. En consecuencia, los programas de formación ambiental han avanzado lentamente, lo que repercute en la falta de docentes capacitados. Aunque se ha logrado un desarrollo del saber ambiental, estos conocimientos no se han incorporado plenamente a los contenidos curriculares de nuevos programas educativos. Los valores ambientales de la misma manera están presentes en los proyectos educativos. (Caride, 2001), Menciona que la educación se establece entonces dentro de un proceso estratégico que estimula la reconstrucción colectiva y la reapropiación subjetiva del saber. Lo que implica que no hay un saber hecho y ya dado, sino un proceso educativo que fomenta la capacidad de la construcción de conceptos por los alumnos a partir de sus significaciones primarias. En esta perspectiva

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educativa, el alumno es un actor dentro en un medio ideológico y social, donde se forma a través de prácticas en las que pueden transmitirse conocimientos o fomentarse capacidades y desarrollarse nuevas habilidades y destrezas. La educación superior es asociada a un papel trasformador, porque en ella se concentra la formación de hombres y mujeres que darán respuesta y solución a los diferentes problemas ambientales y económicos, que tanto aquejan a la sociedad. El desarrollo sustentable requiere formar capacidades tanto en el alumno como en docente para orientar un desarrollo fundado en bases económicas, sociales, y de diversidad cultural. “Ello plantea el derecho a la educación, la capacitación y la formación ambiental como fundamentos de la sustentabilidad, que permita a cada hombre y a cada sociedad producir y apropiarse de saberes, técnicas y conocimientos para participar en la gestión de sus procesos de producción” (Leff, 1998). El desafío, a su vez, estriba en encontrar las estrategias didácticas y técnicas de trabajo educativo que fomenten el desarrollo de habilidades de razonamiento entre los estudiantes, de tal manera que les permitan establecer las relaciones existentes entre diversos campos de la realidad basándose en los fenómenos ambientales complejos (Riojas, 2004). Es imprescindible desarrollar métodos de enseñanza-aprendizaje que promuevan una perspectiva crítica y reflexiva en los estudiantes (Barraza et al., 2003).

Educación ambiental En la educación ambiental coinciden los principios de la sustentabilidad, por lo que el tema del desarrollo sustentable no es homogéneo, por el contrario, expresa estrategias conflictivas. Desde una perspectiva ética, los cambios en los valores y comportamientos de los individuos aparecen como el principio fundamental para alcanzar la sustentabilidad, por lo que cada una de estas perspectivas implica proyectos diferenciados de educación ambiental, centrados en la formación económica, técnica y ética. Las estrategias educativas para el desarrollo sustentable implican la necesidad de revaluar y actualizar los programas de educación en temas ambientales. La educación para el desarrollo sustentable demanda nuevas prácticas pedagógicas, que busquen un equilibrio basado en la sostenibilidad. Ello plantea la necesidad de incorporar los valores ambientales, económicos y los nuevos paradigmas del conocimiento en la formación de la educación ambiental y el desarrollo sustentable. Hoy, muchos se preguntan si los resultados obtenidos durante estos años en el fortalecimiento ambiental del currículo en las universidades, en la actualización docente, en materia de cultura ambiental, en la formación de tomadores de decisiones y en los procesos de desarrollo comunitario, entre muchos otros logros, magros o no dependiendo de su momento y contextos particulares, deberían considerarse consumados. (Gaudiano, 2008)

Si hablamos de re-diseñar los programas de educación y formación ambiental en las universidades, esta propuesta debe tener claridad conceptual y metodológica en el proceso del desarrollo sostenible (Gabaldón, 1996) al que aspiramos: ser ecológicamente sustentable, socialmente justo y económicamente viable, o bien seguir asumiendo las incoherencias cotidianas en el ejercicio y la pésima toma de decisiones (Leff, 2000).

Educación ambiental Educar para el desarrollo sostenible significa incorporar los temas fundamentales del desarrollo sostenible a la enseñanza y el aprendizaje, asimismo la EDS exige métodos participativos de enseñanza y aprendizaje que motiven a los alumnos y les doten de autonomía, a fin de cambiar su conducta y facilitar la adopción de medidas en pro del desarrollo sostenible. La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) promueve la adquisición de competencias tales como el pensamiento crítico, la elaboración de hipótesis de cara al futuro y la adopción colectiva de decisiones. La EDS exige cambios de métodos pedagógicos que se aplican actualmente (UNESCO, 2014).

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La UNESCO, pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles, con la implementación de programas innovadores de educación par el desarrollo sostenible, (Vilches, 2009). Educar en el área del diseño (modelos tridimensionales), no implica solamente disminuir los costos, sino incluso implementar nuevas estrategias y prácticas de taller, donde se reduzca el consumo de recursos materiales como la energía, el papel, el agua, entre otros, y rechazar el consumismo, reutilizar todo lo que se pueda, y desde luego reciclar, contribuir a la educación, informando, educando, divulgando y ayudando a concebir las medidas para la sostenibilidad como mejora y no como limitante.

Resultados Es ya de saber que aunque los profesores asistan a cursos de perfeccionamiento, no consiguen después incorporar prácticas innovadoras en su enseñanza por la dificultad que enfrentan para contornear las diferencias entre la teoría y la realidad de su aula (Briscoe, 1991) (Mellado, 1998). Durante los estudios realizados en el Centro de Ingeniería y Tecnología, de la Universidad Autónoma de Baja California, entre el 2010 y el 2014, en la unidad de aprendizaje de Diseño II, de Tronco Común de Arquitectura y Diseño, con la colaboración de los docentes titulares de la asignatura, se observaron distintos comportamientos entre los que sin duda las prácticas de aprendizaje de los alumnos, generación tras generación, mostraron cambios radicales al momento de enfrentarse con proyectos centrados bajo los ejes temáticos de la sustentabilidad y la sostenibilidad, ya que aun cuando los alumnos viven desde hace años sobre temas ambientales, ecológicos y sustentables, desconocen los fines de cada uno de estos temas, aun cuando la mayoría fuera participe en proyectos ambientales durante su formación media básica, media superior, pareciera que no se ha logrado dejar un buen concepto ambiental en la mente de los alumnos. En cada inicio de ciclo los docentes involucrados en este estudio, tras reunirse para diseñar actividades centradas bajo las temáticas de la sustentabilidad y el re-uso de materiales, lograron con éxito alcanzar sus objetivos, desarrollando proyectos donde el alumno finalmente accedía a reutilizar materiales que ya antes había considerado como basura y, que incluso otros alumnos, desechaban en grandes cantidades y condiciones optimas para su re-uso. Otros resultados arrojaron que dependiendo de las generaciones, esta práctica no se logró de la misma manera, desafortunadamente se tienen alumnos que se niegan a emplear materiales que ya fueron utilizados con antelación por ellos o por alguien más y que, aun cuando esto represente más que una inversión, un gasto para su economía, no conciben la idea de que sus proyectos pueden alcanzar la calidad suficiente bajo una práctica mejor estructurada y guiada por docentes con una mejor formación pedagógica.

Implicaciones En lo sucesivo se busca fomentar en las Instituciones Educativas de Nivel Superior, con Programas Educativos en Diseño y Arquitectura, áreas de estudio enfocadas en la práctica, el desarrollo de habilidades didácticas, creativas y de modelado tridimensional: • El diseño de cursos y talleres pedagógicos para la planta docente como parte de su formación y profesionalización, con el fin de aportarles de una serie de conocimientos, y saberes que puedan utilizar como herramientas, habilidades y destrezas dentro y fuera del aula, en tema de sustentabilidad, medioambiente y sostenibilidad. • Diseñar o rediseñar en cualesquiera de los casos, el currículo del Programa Educativo al que este pertenezca, con el fin de que se implementen prácticas pedagógicas de sustentabilidad, como parte del diseño programático de cada curso. • Establecer actividades colegiadas, con prácticas sustentables, en el mayor número de Unidades de Aprendizaje al que corresponda el alumno, e incluso con cursos de niveles más avanzados.

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Definir rubricas que establezcan el nivel ponderativo de cada una de las competencias a lograr en los diferentes cursos, en los que se requiera de materiales que evidentemente puedan ser sustituidos por materiales de re-uso. • Diseñar, y establecer programas de concientización, tanto para el alumno como para el docente, y la institución educativa, sobre el reciclaje de materiales desechados, y derivados de trabajos antes presentados en las diversas Unidades de Aprendizaje. Lo anterior, no sin dejar de lado, la búsqueda por la mejora en la calidad educativa, y el buen cumplimiento de las competencias derivadas del currículo educativo. •

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REFERENCIAS Barraza, L., Duque-Aristizábal, A. M. & Rebolledo, G. (2003). Environmental education: from policy to practice. Environmental Education Research, 9(3), pp. 347-357. Benítez, M. d. (1999). Formación Docente. Revista Iberoamericana de Educación, 19, pp. 9-11. Briscoe, C. (1991). The dynamic interactions among beliefs, role metaphors and teaching practices. A case study of teacher change. Sciencie Education, 75(2), pp. 185-199. Caride, M. (2001). Educación ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel. Gabaldón, A. (1996). Dialéctica de un Desarrollo Sustentable. Una Perspectiva Latinoamericana. Caracas: Fundación Polar. Gaudiano, E. J. (2008). Educación, medio ambiente y sustentabilidad. D. F., México: Siglo XXI Editores. Leff, E. (1998). Educación ambiental y desarrollo sustentable. Formación Ambiental, 9, p. 10. — (2000). La complejidad ambiental. México: Siglo XXI. Linn, M., Slotta, J. & Baumgartner, E. (2000). Teaching high school science in the information age: a review of courses and technology for inquiry-based learning. California, EEUU: Progress report for the Miliken Family Foundation. UNESCO. (2006). Education for Sustainable Development. From http://portal.unesco.org/education/ Vilches, A. G. (2009). Organización de Estados Iberoamericanos. Retrieved 14 de 10 de 2014 from http://www.oei.es/decada/accion004.htm

SOBRE LOS AUTORES Salvador Fierro Silva: Maestro en Educación por el Centro de Estudios Universitarios de Baja California y Licenciado en Diseño Gráfico con Especialidad en Gestión de Recursos Humanos por la Universidad UNIVER Noroeste, con formación en pedagógica por el Centro de Actualización del Magisterio. Ha laborado en agencias de diseño y publicidad. Participo como docente y coordinador de las licenciaturas de Diseño Gráfico, y Ciencias de la Comunicación, en UNIVER. Ha colaborado como docente en Universidades de alto reconocimiento en la ciudad de Tijuana tales como: el Centro de Estudios Universitarios Xochicalco, Universidad Autónoma de Durango, Universidad de Estudios Avanzados, Centro Internacional de Estudios Superiores, y la Universidad del Desarrollo Profesional,. Obtuvo el premio a la Calidad Docente de la Universidad Xochicalco en el año 2011. Actualmente es profesor de tiempo completo del Centro de Ingeniería y Tecnología de la Universidad Autónoma de Baja California, Unidad Valle de las Palmas. Gloria Azucena Torres de León: Maestra en Nuevas Tecnologías de la Educación por la Universidad Interamericana para el Desarrollo en 2010 y licenciada en Diseño por el Centro de Estudios Universitarios Xochicalco. Cuenta con amplia formación profesional en agencias de diseño y comunicación, ha impartido clases en diferentes universidades de Baja California, actualmente es profesora de tiempo completo y responsable del programa de formación de valores, cultural y deportes, en el Centro de Ingeniería y Tecnología de la Universidad Autónoma de Baja California. Ha desarrollado proyectos de investigación sobre el proceso de creación de productos multimedia y el proceso de comunicación visual que se da en ellos. Eduardo Montoya Reyes: Arquitecto por el Instituto Tecnológico de Tijuana en 2002, Máster en Sostenibilidad, especialidad en edificación sostenible por la Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) en 2011 y egresado de la maestría en Desarrollo Urbano en la Universidad Iberoamericana (UIA) en 2014. En su actividad relacionada con el sector privado ha colaborado en Urbi Desarrollos Urbanos realizando actividades de proyecto arquitectónico, inventario de Tierra Urbanizada y Administrador Regional de Proyectos para Tijuana y Ensenada; en 2010 colaboró en la Agencia de Ecología Urbana de Barcelona en temas de movilidad. Actualmente es Profesor de tiempo completo en el Centro de Ingeniería.

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