Hacia una
INTEGRAL
Capítulo 1
evaluación
Consideraciones teóricas de la Competencias a Lograr
Al finalizar la lectura del capítulo usted habrá adquirido las siguientes competencias: • Hace un esquema del desarrollo histórico de la evaluación. • Explica las implicaciones del postulado filosófico de la evaluación. • Maneja el concepto de evaluación. • Valora la manera en que inciden los modelos pedagógicos en la evaluación. • · • Asume compromiso como evaluador/a educativo.
Capítulo 1
Consideraciones teóricas de la
TEMARIO • • • • • • • • • • • • • •
Postulado filosófico de la evaluación Concepto de evaluación Concepto de evaluación educativa Historia de la evaluación Educativa Evaluación y rendimiento escolar Surgimiento de la evaluación de los aprendizajes Enseñanza y aprendizaje en el proceso evaluativo Noción de evaluación de los aprendizajes Importancia de la evaluación Funciones de la evaluación Finalidad de la evaluación Características de la evaluación Papel de los actores Evaluación de aprendizaje y modelos pedagógicos
Actividades exploratorias De acuerdo a tu conocimiento: Escribe al menos dos aspectos relevantes del desarrollo histórico de la evaluación
¿Por qué es importante tener un postulado filosófico de la evaluación?
¿Cómo define el término evaluación?
¿Cuán importante considera usted la evaluación?
Escribe algunas de las características de la evaluación.
¿Cuáles tipos de evaluación cree usted que podrían estar presente a lo largo del proceso?
Capítulo 1
Consideraciones teóricas de la
Evaluación de aprendizaje y modelos pedagógicos
Evaluación de aprendizaje y modelos pedagógicos
Postulado filosófico de la evaluación
Fundamentos teóricos de la • Historia daie la evaluación educativa • Evaluación y rendimiento escolar
evaluación
Concepto de evaluación
Surgimiento de la evaluación de los aprendizajes
• Enseñanza y aprendizaje en el proceso evaluativo • Noción de evaluación de los aprendizajes • Importancia de la evaluación
Concepto de evaluación educativa
• Funciones de la evaluación • Finalidad de la evaluación • Características de la evaluación • Papel de los actores
Actividades exploratorias De acuerdo a tu conocimiento: Escribe al menos dos aspectos relevantes del desarrollo histórico de la evaluación
¿Por qué es importante tener un postulado filosófico de la evaluación?
¿Cómo define el término evaluación?
¿Cuán importante considera usted la evaluación?
Escribe algunas de las características de la evaluación.
¿Cuáles tipos de evaluación cree usted que podrían estar presente a lo largo del proceso?
Capítulo 1
Consideraciones teóricas de la
Postulado Filosófico de la Evaluación El proceso educativo es parte fundamental de la formación integral de los individuos. Esta formación implica el desarrollo de múltiples actividades, dentro de los cuales, el aspecto evaluativo ocupa un rol determinante. El propósito principal del proceso educativo es contribuir con el desarrollo pleno de las potencialidades de los alumnos. Como toda actividad educativa, se sigue de manera voluntaria e integral con el objetivo de cumplir con la responsabilidad social de formar hombres y mujeres competentes. En sus orígenes más remotos, las actividades de evaluación se desarrollaban mediante procesos no estructurados e informales. Estas acciones han evolucionado de forma notable hasta convertirse en procesos formales y estructurados. El origen de la evaluación es tan antiguo como lo es la acción en el sentido más general. Es imposible pensar en alguna actividad que no provea de manera natural ciertos parámetros para evaluarla. Dicho sea, toda conducta (humana o animal), se sostiene en sus formas naturales de evaluación. Por ejemplo, es difícil pensar que el hombre antiguo continuara sembrando la tierra si ésta no hubiera ofrecido sus frutos. Es un axioma que toda actividad puede ser evaluada; y que, para realizarse debe ser evaluada, aunque sea de manera inconsciente o no muy elaborada. Puede afirmarse que la acción evaluativa, más que una implementación, es una consecuencia natural de cualquier acción. La Biblia, (Génesis capítulo I,) registra la primera evaluación que se hiciera en este mundo: “En el principio creó Dios los cielos y la tierra (v.1)... y vio Dios todo lo que había hecho, y he aquí que era bueno en gran manera” (v. 3). Como se notará, esta evaluación sucedió como una consecuencia natural de la misma obra creadora.
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Más adelante, se presenta cómo Dios empleó la evaluación para guiar a su pueblo. En el libro de Jueces, se narra la historia de Gedeón cuando dirigía al pueblo de Israel contra los Madianitas. Dios le había señalado a este patriarca que su ejército era muy numeroso para hacer aquella guerra. Él no quería que el pueblo se jactara de ganar la guerra por sus propios medios, por lo que utilizó algunos mecanismos para reducir el número de los soldados. Uno de ellos, consistió en un recurso puramente evaluativo: “y Jehová dijo a Gedeón: aún es mucho el pueblo; llévalos a las aguas y allí te los probaré; y del que yo te diga vaya contigo, irá contigo; más de cualquiera que yo te diga: este no vaya contigo, el tal no irá”, (Jueces 7: 1-7). La prueba evaluativa consistía en poner a los hombres a tomar agua en un río. Dependiendo de la forma en que bebieran, serían seleccionados o desechados. Los que tomaron agua en una posición de alerta, o sea, llevando el agua a la boca con la mano para tomarla, serían escogidos; pero los que se doblaron “sobre sus rodillas para beber las aguas”, en una posición menos diligente, serían dejados fuera del ejército. Esta narración ilustra de forma muy exacta un elemento inherente a la evaluación que tocaremos más adelante; nos referimos a su importancia para la toma de decisiones, que también es su objetivo principal: servir de base a la acción. La evaluación ha existido siempre en todo el quehacer humano, en mecanismos y procedimientos. Los avances que ha logrado el ser humano a través de los siglos, se debe muy especialmente al desarrollo de mejores técnicas, recursos y procedimientos que evalúen su desempeño en las múltiples actividades a los que ha prestado atención.
Comprendiendo el concepto de evaluación educativa Concepto de evaluación El tema de evaluación es conflictivo. Cuando se intenta explicarlo, lo primero que aflora a la mente es la idea de juzgar, medir, calcular, y señalar el valor de una cosa. Esta valoración trae consigo resultados calificatorios en los cuales, a través del juicio de valor, se determina una cosa como buena, regular, mala o peor en comparación con otra. Según el diccionario de la Real Academia Española (1992), etimológicamente la palabra evaluación procede del Francés, évaluer, que significa: señalar el valor de una cosa. Lo expresado nos lleva a comparar las diferentes opiniones y definiciones de evaluación que presentan diferentes teóricos. La literatura especializada cuenta con una gran cantidad de definiciones del concepto evaluación. Y aunque a lo largo de los años la gran mayoría de estas definiciones comparten las características fundamentales, es innegable que también se han ido complejizando en la medida en que la misma educación ha evolucionado. A continuación se citan algunas de las definiciones a las que se les considera algún valor de significación en el proceso de evolución del concepto hasta como lo conocemos hoy en día: • Evaluar es planear, recoger y obtener información utilizable para tomar decisiones alternativas (Stufflebean, 1973). • La evaluación es una etapa de la educación que tiene por finalidad comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelación (Lafourcade, 1984). • Es un proceso sistemático de identificación, recogida y tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de valorar y tomar decisiones (García, 1989). • Es el proceso sistemático y riguroso de recogida de datos que es inherente a la dinámica educativa desde su comienzo, de manera que posibilita disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ellas y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente (Casanova, 1995). • Proceso sistemático y continuo en donde se integran tanto las experiencias de la enseñanza como el aprendizaje para determinar el grado de efectividad en que los estudiantes alcanzan los objetivos dentro del programa (Vélez, 2000). • Evaluar es un proceso contextualizado y sistematizado, intencionalmente diseñado y técnicamente fundamentado, de recopilación de información relevante, fiable, y válida, que permita emitir un juicio valorativo en función de los criterios previamente determinados como base para la toma de decisiones (Fernández, 2002). • Proceso sistemático y riguroso de recogida de datos unidos al proceso educativo desde su comienzo, de manera que es posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ellas y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente (Casanova, 1995). • Acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada (Carreño, 1997).
• Consiste en el proceso y resultado de la recogida de información sobre el estudiante, o un grupo de ellos con la finalidad de tomar decisiones que afectan las situaciones de enseñanza (Rodríguez, 1998). • Proceso contextualizado y sistematizado, intencionalmente diseñado y técnicamente fundamentado, de recopilación de información relevante, fiable, y válida, que permita emitir un juicio valorativo en función de los criterios previamente determinados como base para la toma de decisiones (Fernández,2002). • Un elemento dinámico, abierto y contextualizado, que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo para obtener información, formular juicios de valor y tomar decisiones (Arredondo, 2003). • Proceso sistemático y continuo en donde se integra tanto las experiencias de la enseñanza como el aprendizaje para determinar el grado de efectividad en que los estudiantes alcanzan los objetivos dentro del programa (Vera, 2003). • Referencia a la acción y efecto de evaluar, lo cual nos remite a valorar cuán bueno o malo es el “objeto” evaluado, considerando desde luego “objeto” en sentido figurado y no denotativamente (Pimienta, 2008). • Proceso por medio del cual se consiguen informaciones acerca de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes para que, según las necesidades, se tomen decisiones en la enseñanza (MinEDG, 2010). Siguiendo los elementos esenciales de las definiciones citadas, tanto como la evolución que han sufrido a través del tiempo, se podría resumir que la evaluación educativa es: • • • • • • • •
Un proceso Dinámico Sistemático y sistémico Progresivo Continuo Que lleva a la toma de decisiones Contribuye al logro de los propósitos de la educación Conlleva cambios y ajustes en el ciclo enseñanza y aprendizaje para su mejoramiento
Considerando el verdadero significado de la evaluación es necesario que los evaluadores conozcan muy bien lo que han de juzgar y las implicaciones que conlleva este proceso. En este sentido, ellos deben: a) Identificar los objetivos. b) Tener normas preestablecidas. c) Utilizar escalas (juicios cuantitativos y cualitativos). d) Emitir juicios basado en interpretaciones. e) Tomar decisiones.
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Concepto de evaluación educativa La evaluación educativa es un proceso que incluye una serie de actividades en torno a las prácticas evaluativas, enfoques y paradigmas que requieren perfeccionamiento del trabajo que se realiza en el contexto educativo. Tiene su radio de acción en los programas, los docentes, el currículo de las escuelas y el sistema educativo (Mateo, 2009). En ese sentido, la Ordenanza 1’96 de la SEEC (1997, Pág. 5) en su artículo 3 dice que la evaluación “es de carácter social, participativo, procesal y holística, lo cual implica un proceso permanente de valoración e investigación de la realidad educativa, tomando en cuenta a todos los actores del mismo, en sus dimensiones particulares y generales, con el propósito de tomar decisiones que permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la educación”.
Historia de la evaluación educativa La historia de la evaluación educativa como proceso formal, tuvo su origen en Estados Unidos de Norteamérica a partir del primer trabajo realizado por Ralph Tyler en 1930. Gavanto (1989), citado por Santiago Castillo (2006), presenta una línea histórica de la evaluación, la cual nos permitimos presentar a modo de síntesis. Evaluación como medida (1920) Proceso centrado en la psicología conductista (Watson, Scanner) y desarrollada en los programas educativos. Evaluación vinculada con los objetivos y el grado de consecución (1930 y 1940) Este momento llamado también momento Tayleriano, el cual concibe la educación como un proceso sistemático, destinado a producir cambios en la conducta de los estudiantes por medio de la instrucción. La evaluación considerada en la totalidad del ámbito educativo (1960) Esta concepción de la evaluación se desarrolló en Estado Unidos. En ella se incluyen todos los elementos que intervienen en el acto educativo, programa educativo, recursos, contenido, actividades, organización y rendimiento de los estudiantes. Nuevos enfoques (1970) En este enfoque se orienta la evaluación en dos niveles: hacia los estudiantes y la toma de decisiones sobre el programa o método. Desde esta perspectiva, la evaluación es concebida como un cambio ocurrido en el estudiante producto de una acción sistemática a través de una buena formulación de objetivos educativos. Proliferación de los modelos (1980) La proliferación de modelos está asociada a dos grande paradigmas sobre evaluación: Cualitativa (Paradigma cualitativo) y basados en la evaluación cuantitativa (Paradigmas cuantitativos). Modelo integrador (1990) La evaluación se concibe como globalizadora, formativa e integradora (Modelo Logse). Este es promovido en Centro y Sur América.
Evaluación educativa y promoción escolar AÑO
AUTOR
APORTACIONES RELEVANTES
1887/1898 J. Rice 1916 H. Fayol
Primera evaluación formal educativa realizada en América. Demostró que en todas las organizaciones existen determinadas funciones fundamentales para su éxito: prever, organizar, dirigir, coordinar y controlar. 1942 R. Tyler Padre de la evaluación educacional, centrándose en el uso de objetivos definidos claramente, mediante la construcción y utilización de instrumentos de evaluación apropiados. 1943/1945 Ejército de los Utilización masiva de test psicológicos, abriendo el camino Estados Unidos para la aplicación al alumnado y de esta forma conocer su aprendizaje-rendimiento. 1960/1969 Bloom, Mager, La evaluación se centra en la valoración del cambio Stenhouse producido en el alumno como resultado de una formulación de objetivos educativos. 1963 L.J. Cronbach Evaluación como proceso de recogida y uso de la información con toma de decisiones posteriores. 1971 D.L. Defiende la necesidad de evaluar metas y analizar Stufflebeam servicios. 1972 H. Parlett y Propusieron el concepto de evaluación iluminativa, D.L. Hamilton concediendo gran importancia al contexto a evaluar. Proponen el concepto de meta evaluación con el fin de 1978 M. Screven comprobar y reforzar la calidad de las evaluaciones. y D.L. Stufflebeam 1982 Stenhouse Proponen el concepto de profesor como investigador. 1982 J. Elliot Propone el concepto de autoevaluación, mostrando su interés por las interpretaciones de los integrantes de la evaluación. 1986 S. Kemmis Propone el principio de pluralidad de valores en el que prima el conocimiento de los valores para la emisión de juicios apropiados por parte de los evaluadores. 1986 J.L. Rodríguez Propone 3 ejes para la evaluación: cuantitativo, cualitativo, Diéguez normativo-criterial, y formativo- sumativo. Enfoque sistemático e integrado de la evaluación: proceso 2002 Santiago evaluador dentro de los procesos de enseñanza y de Castillo aprendizaje. Arredondo Modelo tomado del libro “Evaluación y Rendimiento Escolar”. (Santiago Castillo Arredondo, 2006).
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Surgimiento de la evaluación de los aprendizajes La evaluación de los aprendizajes como subproducto de la evaluación educativa, tiene su propia historia y desarrollo evolutivo. Es tan antigua como la propia enseñanza, y tuvo su importancia en las principales culturas, aunque fue predominantemente de tipo oral. En el año 1845, fueron aplicados exámenes orales a todos los alumnos de Boston. Pero el aumento del número de estudiantes creó dificultades serias para la aplicación de estas pruebas. Como consecuencia de esto, un comité dirigido por Horace Mann, que entonces era secretario del Consejo de Educación de Massachussets, estudió el problema y decidió introducir los exámenes escritos para evaluar las asignaturas de aritmética, geografía, gramática e historia. Este fue un paso decisivo en la concepción de la evaluación como proceso, ya que antes, los procedimientos usados para evaluar el rendimiento escolar adolecían de múltiples vicios, algunos de los cuales aún no han sido superados del todo. Dentro de estos destacan la falta de objetividad y el parcialismo temático.
Con el paso del tiempo, la misma comprensión del fenómeno educativo ha permitido que la evaluación de los aprendizajes se desarrolle como un proceso cada vez más objetivo y estructurado. Para tener alguna idea de lo expuesto, imagine ser uno de los estudiantes de las escuelas de Boston por los años de 1840. Por ejemplo, supongamos que toma un examen de geografía. Ha decidido estudiar muy fuerte para esta prueba final, por lo que ha dedicado varios días a repasar sus apuntes sobre la clase. Pero resulta que su profesor decide basar toda la prueba en dos temas específicos (parcialismo temático). Usted los estudió; pero, teniendo tanto material por repasar, está claro que no con la profundidad que implica responder a toda una prueba sobre estos dos temas. Para colmo, algunas de sus respuestas a preguntas de desarrollo (recuerde que es un examen oral), que a su entender fueron atinadas, no son muy apreciadas por el profesor sólo porque no utilizó un lenguaje fluido (subjetividad). Con todo esto, de seguro no esperaría una muy buena calificación de esta prueba, ¿verdad? Pero al final, esta nota representaría lo que usted sabe de la materia; entonces, ¿le parece que la calificación se acercaría a la realidad de sus conocimientos de geografía? Es lógico que piense que no. Y aún no hemos tocado otras limitaciones que representa el examen oral como técnica de evaluación, tales como la ansiedad que genera el tener que responder de manera directa y personal, además, inmediata; lo que implica para personas que no tienen facilidad de palabras, etc. Como es fácil entender, la aplicación de pruebas escritas no sólo fue reconocida como un gran avance dentro del campo evaluativo por parte de los maestros, sino también por los mismos alumnos.
Otros avances significativos en el campo de la evaluación recaen sobre la persona de E. L. Thorndinke, quien es considerado como el padre de la medición educativa. Éste escribió el primer libro de evaluación educativa publicado en el año 1904. Cuatro años más tarde, también publicó la primera escala (la escala Thondinke) para evaluar la escritura en los niños. Más tarde Stone publicó su primer trabajo: El Test Stone de razonamiento numérico. En el año 1909 siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, entre otros, con aplicación a materias como: aritmética, escritura, composición, ortografía, entre otras. Para el final de la segunda guerra mundial, muchas escuelas en los Estados Unidos aceptaron el nuevo movimiento, el cual aún era defectuoso, y era empleado por maestros no especializados. Aún así, gran parte del personal docente se negó a admitir la evaluación como uno de sus compromisos. Con todo, en este período fue que el movimiento de evaluación alcanzó su adultez y mayor progreso. La evaluación también se desarrolló de la mano con el movimiento psicométrico, que tuvo un fuerte empuje a principios del siglo XX. Aunque los intereses de la evaluación de los aprendizajes y la psicométrica diferían notablemente ( por ejemplo, la evaluación psicométrica prestaba atención básicamente a la descripción de la personalidad y medición de la inteligencia) se encuentran entrelazadas, aunque los límites entre una y otra no son tan claros como puede parecer a simple vista. Una evidencia de esto, se constituye la adaptación de procedimientos de medición muy similares. Al final de cuentas, la evaluación de los aprendizajes y la psicométrica, desde sus enfoques particulares, atienden a fenómenos puramente humanos.
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La evaluación que comenzó a desarrollarse a partir del 1900, es actualmente una actividad principal de las escuelas y de la mayoría de los maestros; aunque los esfuerzos modernos son menos precisos y consistentes de lo que se pudiera desear. La evaluación se acepta de manera indiscutida como un proceso inherente a la enseñanza y aprendizaje; y crece como todo un campo de estudio con identidad propia.
Enseñanza y aprendizaje en el proceso evaluativo Existe una relación simbiótica (valga pues la metáfora) entre la enseñanza, el aprendizaje y el proceso evaluativo. Partiendo de la declaración axiomática de que todo ejercicio de enseñanza y aprendizaje conlleva inherentemente alguna forma de evaluación (intencionada o no), es una realidad que estos dos procesos, a su vez, conforman otro proceso de mayor complejidad y alcance. Siguiendo esta línea de pensamiento, abordaremos la interrelación entre estos procesos al analizar sus componentes esenciales; primero diferenciándolos, y luego planteándolos de manera conjunta. Comenzaremos por los conceptos enseñanza y aprendizaje. Hablamos de enseñanza para referirnos a la interacción proactiva entre docente y estudiante; en la que el docente tiene una intencionalidad curricular definida en función de la cual aborda contenidos y ayuda a dirigir el comportamiento escolar para que éste produzca la adquisición, consolidación o reestructuración de un bagaje cultural determinado (Rivas, 2003).
Por su parte, el aprendizaje se refiere al proceso social de colaboración, determinado por la motivación, el interés y las características particulares del que aprende, tales como su aptitud para aprender, su temperamento, autoestima, entre otros aspectos. La conjugación de estas variables que favorecen el desarrollo neurocognitivo del individuo son las que operan el cambio de comportamiento al que se llama aprendizaje. Si se observa con cuidado, las descripciones anteriores de los procesos enseñanza y aprendizaje, aunque se hacen por separado, se implican la una a la otra de forma tácita. Bastaría para explicarlo afirmar que sólo se enseña si alguien aprende. De lo que naturalmente se deriva que todo proceso de enseñanza conlleva en sí mismo uno de aprendizaje por naturaleza. Y aunque de manera parcial podría aceptarse una afirmación contraria acerca del aprendizaje, que rezaría así: Es posible aprender sin alguien que enseñe. Lo cual estaría validado con el ejemplo de los sujetos autodidactas. Al final, un análisis más exhaustivo nos llevaría a la conclusión de que frente a todo proceso de aprendizaje (aún en los casos de los autodidactas) hay uno de enseñanza; aún así sea de manera indirecta o informal. Por ejemplo, un autodidacta puede aprender de un tema al leer un libro por sí mismo. Pero hay que reconocer que quien escribió el libro, aunque ni siquiera conozca a quien lo lee, lo está enseñando de alguna forma. Otro ejemplo podemos encontrarlo en uno de los más comunes fenómenos, la observación. Como sucede con frecuencia infinita en la vida diaria, los sujetos aprenden unos de los otros al observarse.
Sin embargo, no podemos afirmar que por el hecho de que quien es observado no es consciente de ello, o no ejecuta el comportamiento observado con la intención de que se aprenda de su acción, el individuo quien observa no es enseñado de alguna forma, al menos indirecta/no intencionada. Sustentados en lo anterior podemos afirmar que toda enseñanza implica naturalmente aprendizaje y todo aprendizaje conlleva alguna forma de enseñanza. De la misma forma en que enseñanza y aprendizaje se relacionan y complementan de forma natural, la evaluación es intrínseca al proceso de enseñanza y aprendizaje. Puesto que se constituye en un elemento sine qua non de la enseñanza aún en sus formas más rudimentarias. Es simple ilustrarlo al solo considerar que un docente debe valerse de algún criterio, por esencial y poco elaborado que sea, para decidir qué debe enseñar, o cuándo debe enseñar; o bien, cuándo es tiempo de pasar de un contenido a otro. Estas decisiones sólo pueden ser tomadas siguiendo algún tipo de guía que, sin importar la forma, termina siendo alguna forma de evaluación. Entendiendo pues que la evaluación es un elemento que está irremisiblemente implicado en el proceso enseñanza y aprendizaje, sorprende que los esfuerzos por el desarrollo universal en materia educativa no le han prestado la atención debida a la evaluación como proceso; o bien, como sub-proceso, en el ejercicio de la enseñanza. Esto tal vez porque la evaluación, como factor naturalmente enlazado a la enseñanza, sea muchas veces asumida de forma más tácita y menos intencionada.
Sin embargo, el proceso de enseñanza y aprendizaje como ejercicio de comunicación en el que la información se convierte en conocimiento, a través de la interacción y regulación de los elementos, orientados a la consecución de los propósitos educativos. Requiere que, de la misma manera que se diseñan programas de enseñanza, se diseñen programas de evaluación para que, con la conjunción de ambas (enseñanza y Evaluación) se consiga a su vez el aprendizaje deseado (Castillo 2002). Las consideraciones del tema presentado podemos sintetizarla usando las palabras de Álvarez, (2014), quien conceptualiza la evaluación como parte integrante del proceso educativo. Por tanto, no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del mismo proceso en el que se dan la enseñanza y el aprendizaje
Noción de evaluación de los aprendizajes El tema de la evaluación de los aprendizajes es muy complejo por sus múltiples implicaciones. Éste debe ser abordado desde una perspectiva cuantitativa y cualitativa cuyo enfoque pretende analizar tanto los niveles de entrada como de salida para evidenciar los logros. Esta consideración nos acerca a la definición concreta del término que a nuestro juicio constituye la evaluación y el aprendizaje. El término evaluación hace referencia a la acción y efecto de evaluar, lo cual nos induce a valorar cuán bueno o malo es el “objeto” evaluado, considerando desde luego “objeto” en sentido figurado y no denotativamente (Pimienta, 2008: pág 2).
Martínez y Sánchez (2011), creen que la evaluación de los aprendizajes es un proceso ordenado, complejo, e interactivo en el cual se usa la información cuantitativa y cualitativa para analizar, discutir, y juzgar la ejecución del estudiante en las destrezas valoradas y determinar el nivel en el cual se lograron los aprendizajes esperados en la enseñanza. Para clarificar el concepto de “evaluación del aprendizaje” hacemos referencia a una de las definiciones más conocidas del término aprendizaje: El aprendizaje es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y actitudes; el cambio de conductas como resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo, la evolución de habilidades, de capacidades, de actitudes y de valores (UNAM, 2008). Evaluación orientada al aprendizaje Rodríguez Ibarra (2011) explica que es término acuñado por Carless (2003) y reivindicado por autores como Boud y Falchikov (2006), Koopel et al (2006), Bloxham y Body (2007), Padilla y Gel (2008), Ibarra y Gómez (2011).
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La evaluación orientada al aprendizaje es una concepción abierta, flexible y compartida del conocimiento centrado en la atención, en el uso de estrategias de evaluación, que promueve y maximiza las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes, en oposición a la certificación o validación de los mismos a través de la evaluación sumativa. Entonces cabría señalar que los maestros deben conocer los estilos y tipos de aprendizaje, métodos, estrategias y técnicas para impartir a cada individuo la educación que necesita de acuerdo con sus intereses, potencialidades y limitaciones. Estudiosos del tema como (Pimienta, 2008; Vera, 2003; Villarini, 1991), coinciden en que la evaluación es un proceso que permite verificar las diferentes etapas de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de tomar decisiones que reorienten, mejoren y garanticen una acción educativa de calidad. En consecuencia, la evaluación del aprendizaje debe considerar la calidad y cantidad de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad docente y que conducen a la formación de competencias como objetivo último de las instituciones. Esto con el fin de tomar decisiones de todo tipo y en todo momento. En resumen, se evalúan los aprendizajes para recolectar evidencias de aprendizaje de los estudiantes. El docente debe asegurarse de que cada estudiante está logrando o ha logrado las competencias requeridas en el grado que cursa. Para ello, necesita reunir evidencias de las competencias alcanzadas o por alcanzar. La primera, con la finalidad de asegurarse del logro de las competencias propuestas y de que las interacciones docente estudiante son válidas para esos fines.
La segunda, otorga calificación, tiene el propósito de identificar la posesión de habilidades, conocimientos y actitudes adquiridos por los estudiantes y el de confirmar la eficacia del programa aplicado. El docente y el estudiante a través de la información recibida, tendrán la oportunidad de reflexionar sobre la trayectoria del proceso educativo, retroalimentar su práctica y de manera conjunta, establecer un plan de medidas pertinentes. De manera que, los datos obtenidos permitan la formulación y fundamentación de juicios para tomar decisiones.
Importancia de la evaluación Cuando hablamos de evaluación, nos referimos a una actividad con un índice de objetividad y subjetividad, de ahí su complejidad. En esa dirección queda claro que la evaluación: Sirve de termómetro que indica la efectividad de la enseñanza, el progreso de los alumnos, si los procedimientos fueron eficaces o no para el logro de los propósitos de la educación. Domínguez (1997), expresa que la evaluación: Establece el valor o importancia relativa de un fenómeno mediante su comparación con una norma establecida. Comprueba la situación del sujeto y permite, entonces, hacer mejoras necesarias para validar las estrategias aplicadas.
La evaluación sirve de fundamento para comprender la naturaleza de los programas, para mejorar a través del análisis y del resultado lo que se hace y lo que se pretende hacer, y para generar y reforzar teorías interpretativas de la realidad. La evaluación nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir fines valiosos o si es incompatible a estos fines.
La función pedagógica de la evaluación, tiene que ver directamente con la participación de los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se evalúa para ofrecer un marco de referencia que permite ofrecer información sobre la efectividad o deficiencia de las estrategias de enseñanza y el aprendizaje de los enseñados, para que ambas cosas se puedan realizar mejor Domínguez, (1997); (Rosales, 1990 citado en Rodríguez, 1998). En relación al tema También (Chadwick, 1991; Lafourcade, 1984), hacen alusión a la función pedagógica de la evaluación. Sin embargo, haciendo un análisis entre la racionalidad teórica y práctica de este ejercicio, lo usual en las aulas es que se enfatice o refuerce su función social por encima de la pedagógica.
Importancia de la evaluación para los actores La evaluación como proceso educativo reviste gran importancia para los actores. Este apartado lo hemos destinado a explicar el punto de vista de cada actor del proceso evaluativo.
En ese debate inconcluso consideramos de mayor interés presentar la posición de Ruiz (1998) respecto a la importancia de la evaluación.
Los docentes reconocen la importancia de la evaluación porque ésta: • • • •
Aclara las metas y objetivos más importantes de la educación. Determina el grado en que cada estudiante evoluciona en la forma deseada. Abarca una gran variedad de evidencias más allá del habitual examen final. Presenta un sistema de control de calidad que permite determinar si cada etapa es eficaz o no y, si no lo es, qué cambios deben efectuarse para asegurar su eficacia. • Sirve de fundamento para comprender la naturaleza de los programas.
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• Analiza lo que se hace y lo que se pretende hacer. • Genera y refuerza teorías interpretativas de la realidad.
Los estudiantes reconocen la importancia de la evaluación porque: • Conocen las competencias que deben lograr en cada asignatura. • Identifican sus fortalezas y debilidades sobre la base de sus limitaciones y errores. Son capaces de ajustar su proceso de aprendizaje. • Solicitan ayuda en el área que lo amerite. • Analizan lo que han hecho y lo que falta por hacer. • Desarrollan capacidad de negociaciones. • Logran mejorar, controlar y evaluar su actividad de aprendizaje.
Los administradores educativos reconocen la importancia de la evaluación porque ésta: • • • • •
Determina el grado en que el centro educativo cumplió sus funciones. Recoge información sobre el perfil del estudiante para otorgar reconocimiento. Ofrece un panorama claro de la función social del centro educativo. Retroalimenta a maestras/os sobre las metodologías adecuadas. Analiza lo que se hizo y lo que se proyecta hacer en el plan de mejora curricular.
Las madres y los padres de familia reconocen la importancia de la evaluación porque ésta: • Les mantiene informados del desarrollo del proceso evaluativo. • Les proporciona base adecuada para la asignación de calificaciones. • Identifica el momento en que madres, padres y docentes tienen que aunar esfuerzos para lograr los objetivos de la educación.
Funciones de la evaluación de los aprendizajes Las funciones de la evaluación de los aprendizajes ocupan un lugar trascendental por formar parte de las premisas que especifican el rol de los actores del proceso y que ayudan a mejorarlo. Los teóricos de la evaluación hacen alusión a múltiples funciones. En este rubro nos limitamos a explicar las que a deferencia pueden sintetizar mejor las premisas relacionadas al tema. Entre estas mencionamos las siguientes: Función educativa. Favorece a que el estudiante diseñe sus metas de aprendizaje con un grado tal de exigencias, que promueva el desarrollo de un trabajo eficiente, un sentido de compromiso que beneficia la formación de convicciones y de experiencias de estudio, el desarrollo del sentido de la responsabilidad y la autoevaluación, además de contribuir a potenciar una estimulación positiva por los estudios (Cañedo Iglesia, 2008).
Función formativa. Se encarga de verificar el aprendizaje de cada estudiante en relación al saber, saber hacer y saber ser, conocimientos que le permite participar con éxito en el proceso educativo. Además, investiga las causas que origina ciertas deficiencias, con la finalidad de ofrecer orientaciones pertinentes para que el estudiante pueda lograr las competencias requeridas. Una característica principal de esta función es el seguimiento al desarrollo del estudiante. A los maestros les permite revisar constantemente su trabajo, mediante la autocrítica profesional, la cual lo hace más reflexivo de su compromiso de diseñar y ejecutar el currículo y de su participación en actividades de formación continua. También, beneficia la revisión permanente del desarrollo curricular para ir haciendo ajustes al diseño curricular. Función retroinformación. Ofrece información tanto a los profesores como a los estudiantes sobre los logros y dificultades de cada uno y/o grupo en su proceso de aprendizaje. Valora el grado de cumplimiento de los propósitos educativos. Cañedo Iglesia (2008) se refieren a esta función como comprobación o de información. Ellos creen que si la evaluación es convenientemente diseñada y aplicada, sus resultados informan: Sobre el aprendizaje logrado por los estudiantes (evaluación del aprendizaje). Este aspecto permite verificar el nivel de competencias alcanzadas sobre la efectividad de la enseñanza (evaluación de la enseñanza). Este aspecto conduce a evaluar y reforzar o enmendar la estrategia didáctica empleada. En expresión de (Sacristán, 2008), esta función contribuye al buen funcionamiento del sistema educativo, al establecerse estrategias correctoras que sean adecuadas tanto para el estudiante como para el profesor y los padres de familia. Tales estrategias deben orientarse exclusivamente a promover el progreso de los estudiantes. Función de control. Oculta en su relación con los fines o propósitos declarados, pero evidente a la observación y análisis de la realidad educativa (González Pérez, 2000). Función de control. Es la que por su alcance social se le confiere hacer público los resultados del proceso educativo y sus implicaciones en la vida del estudiante. Ésta asegura el análisis permanente del progreso educativo de los estudiantes, información a los padres, programaciones de niveles, expedición de títulos y diplomas. Informa hasta qué punto se lograron las metas educativas.
La finalidad principal de la evaluación de los aprendizajes es: Concienciar a los actores del proceso educativo respecto a los desafíos que representan las metas educativas. Establecer criterios de ayuda y/o recuperación. Estimular el aprendizaje mediante una responsabilidad compartida de los miembros de la comunidad educativa. Aclarar propósitos y fines de la educación. Facilitar métodos, técnicas y estrategias que favorezcan el aprendizaje significativo. Responder a la sociedad respecto a ciertos niveles de competencias que ha de certificar públicamente. Comprobar la eficiencia del programa. Promover valores.
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Características de la Evaluación Los distintos esquemas y paradigmas sobre evaluación enfatizan algunos aspectos que evidencian la evaluación tradicional de los aprendizajes. Es obvio que los tratadistas enfatizan algunos aspectos y descuidan otros. Si reconocemos y aceptamos la subjetividad que hay en la apreciación de los cambios conductuales de los alumnos, también aceptamos la necesidad de que se implementen múltiples estrategias y procedimientos para garantizar la información acabada y lo más completa posible que deben recibir los alumno. Entender lo anterior nos lleva a considerar las características que indefectiblemente deben estar presentes en el proceso de evaluación. Queremos referirnos a cuatro de ellas: Confiabilidad, Consistencia, Validez y Flexibilidad.
Confiabilidad.
Esta característica revela la exactitud y precisión en la valoración. Aplica el mismo juicio para todos los alumnos. Rebasa el aspecto operativo, teórico, y se centra en lo conceptual. Está ligado a los alumnos, a los maestros, a los administradores educativos y a los padres de familia. La confiabilidad, alude a las actividades consistentes que realizan los actores del proceso para llegar a los propósitos y fines preestablecidos.
Consistencia.
Es un indicador significativo para producir personas críticas, analíticas, éticas, reflexivas e innovadoras, capaces de transformar el medio. Objetivos que sólo pueden lograrse al usar verificadores que la evidencien. Esos verificadores nos llevan a explicar probablemente una de las características más importantes de la evaluación, la validez.
Validez.
Esta característica indica hasta dónde el proceso fue compatible con los fines y propósitos educacionales. Es un verificador que respalda las explicaciones en torno a la fase cuantitativa o numérica de la evaluación. En ésta, el alumno puede construir experiencias significativas; participar en la elaboración de pruebas y criterios que midan resultados en torno a competencias desarrolladas por medio de las actividades que suscitan los momentos de autoevaluación y coevaluación, (conceptos que explicaremos más adelante).
Las características descritas anteriormente señalan parte importante de la naturaleza del quehacer evaluativo. Guzmán y otros (2004) proponen otras características que pueden ayudarnos a completar el cuadro:
1. Integral.
Valora todas las manifestaciones de la personalidad de los alumnos, en sus dimensiones cognoscitiva, afectiva y psicomotora; para lo cual utiliza diferentes medios, procedimientos y técnicas para garantizar el éxito en el proceso de valoración.
2. Sistemática.
Responde a normas y criterios que funcionan en forma armónica.
3. Continua.
Dado que su acción no se detiene, ni sus resultados se logran de forma intermitente. Mediante esta característica la evaluación contribuye a una constante perfección de la labor educativa.
4. Acumulativa.
Implica que las observaciones más significativas de la actuación del alumno sean valoradas en el momento de otorgar una calificación.
5. Colaborativa.
Integra todos los actores principales del acto educativo (maestros, alumnos, padres, administradores escolares). Las calificaciones y observaciones deben ser revisadas y analizadas por todos los que participan en el proceso educativo.
6. Científica.
Requiere el uso de técnicas, métodos y procedimientos debidamente garantizados como confiables y válidos, mediante la investigación empírica; también se auxilia de métodos estadísticos.
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Evaluación de los aprendizajes y los modelos pedagógicos Un modelo es un ejemplar o punto de referencia que por su perfección se debe seguir o imitar. Los modelos intentan explicar y describir una realidad. Partiendo de este concepto, Flórez (2001), expresa que un modelo pedagógico es la representación de relaciones que prevalecen en el acto de enseñar y sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos. Un modelo pedagógico responde a los interrogantes: ¿qué enseñar? ¿cómo enseñar? ¿qué y cómo evaluar? (Porlán 1983, citado por Gómez y Polonia, 2008), opina que todo modelo pedagógico requiere de un enfoque, una metodología y unas formas de evaluación. En otras palabras, podemos decir que el modelo pedagógico ofrece dirección para planificar la enseñanza, seleccionar los contenidos, decidir el enfoque, la metodología, las estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación. Presentamos de manera condensada en las líneas subsiguientes diferentes modelos pedagógicos (no pretendemos promover un determinado modelo, sino ofrecer la raíz conceptual de cada uno).
Modelo pedagógico tradicional o academicista Se basa en contenidos conceptuales, en el cual el concepto de desarrollo se refiere a las facultades físicas y mentales aprendidas por medio de la imitación y el modelaje. El nivel relacional se base en el autoritarismo o relación vertical. El proceso metodológico se desarrolla a través de estrategias verbalistas, memorísticas y transmisión textual, que da por resultado una práctica evaluativa orientada al producto y a la calificación. Una limitación de este modelo es que los alumnos aprenden por “simples juegos de la mente”, característica que revela su ineficacia para el nivel superior (Perrenoud, 2012).
Modelo pedagógico conductista Centra su atención en una instrucción en la que los objetivos redactados en términos de conducta observable, desarrollo de habilidades, y destrezas, son los referentes del desarrollo de cada estudiante. En el nivel relacional el docente es responsable de crear condiciones para el aprendizaje. El estudiante recibe el programa, desarrolla sus actividades y mantiene contacto o intercambio con el docente quien dirige el refuerzo o afianzamiento del aprendizaje. En el proceso metodológico el docente diseña las situaciones de aprendizaje en las cuales, tanto los estímulos como los reforzadores, se programan para lograr las conductas deseadas. Presenta el paquete instruccional, controla la calidad y administra el refuerzo. El estudiante ensaya, practica y hace los ajustes necesarios hasta lograr el nivel de ejecución exigido por el objetivo específico operacional.
En la evaluación de la enseñanza conductista, el material impreso ofrece las directrices necesarias, que le permiten al estudiante desarrollar de manera óptima su programa. Los instrumentos de evaluación contemplan las evidencias de conductas esperadas, sin discriminar el tipo de prueba. En expresión de Muñoz Rodríguez (2011), en este modelo cualquier aprendizaje pueda medirse a través de la evaluación del nivel de logro. Una restricción de este modelo es que nada garantiza que el comportamiento externo corresponda con el mental (Gómez y Polonia, 2008).
Modelo pedagógico constructivista El modelo constructivista es asumido como el marco teórico referencial que expresa una determinada concepción de la intervención pedagógica y propicia criterios para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con Castejón y Navas (2010), el constructivismo basa sus principios en la idea de que el conocimiento es construido de manera activa por el sujeto y en que la función de la cognición es más la de organizar la experiencia propia del sujeto que la de reflejar la realidad objetiva que se pretende conocer. En este modelo se distinguen cuatro corrientes: La primera corriente, establece las etapas de desarrollo del individuo en las que éste accede progresivamente de los procesos básicos a los aplicados. Una segunda corriente, utiliza los contenidos de enseñanza y aprendizaje con alto nivel de complejidad para desarrollar la capacidad del estudiante como un aprendiz científico (aprendizaje por descubrimiento). En el nivel relacional de esta corriente el docente y cada estudiante mantienen una comunicación permanente. En el proceso metodológico, el docente es un estimulador, facilitador y creador de las condiciones de aprendizaje. Se parte de la idea de que todo aprendizaje debe comenzar con ideas a priori, sin importar cuán equivocadas o correctas estas sean, y además, afirma que este tipo de ideas son el recurso que el docente necesita para impulsar al alumno cada vez más hacia el conocimiento (Durán Amavizca, 2012). En este contexto, la función del estudiante es realizar sus investigaciones bibliográficas y experimentales para construir sus propios conocimientos. Dentro del modelo constructivista (Harmon y Hiruni, 1996 citados por Viveiros Ferreiro, 2011), también definen un modelo pedagógico: el modelo de enseñanza centrado en el alumno; esta definición hace referencia a que el alumno puede aprender tanto de forma individual como en grupos, explorando problemas y haciéndose constructores activos de conocimientos, en vez de recipientes pasivos de informaciones. Estos autores plantean que el docente, en vez de ser guardián de la información, pasa a desempeñar un papel de guía de los alumnos, para que estos tengan acceso, interpreten, organicen y transfieran conocimientos para resolver problemas. Una tercera corriente, dirige la enseñanza al desarrollo de eventos cognitivos, los cuales requieren de una conjunción de procesos, es decir, un fenómeno multidimensional, en el que están presentes las habilidades de pensamiento. En el nivel relacional al igual que el aprendizaje por descubrimiento, la relación docenteestudiante se mantiene a través de una retroalimentación constante. En el proceso metodológico, el docente propicia en los alumnos el pensamiento inductivo. La solución de problemas contextualizados es la metodología recomendada. La evaluación está centrada en la verificación de la aplicación del método inductivo.
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La cuarta corriente, es la social cognitiva, una variante del constructivismo. Ésta apunta a contenidos socialmente significativos, en la que docentes y estudiantes están comprometidos a realizar análisis críticos y reflexivos de la situación escolar y socio política. El nivel relacional se basa en la interacción promocional entre los actores del proceso educativo a través de una metodología participativa y la puesta en común para hallar solución a los problemas reales de la comunidad. La metodología utilizada por esta corriente, consiste en un compromiso compartido entre los actores. La meta es que los estudiantes aprendan a buscar soluciones a los problemas de su entorno social. La evaluación debe reflejar la comprensión, y los procesos cognitivos aplicados, e identificar las debilidades de cada uno de los participantes, para ofrecer retroalimentación. En apretada síntesis referimos las consideraciones de (Harmon y Hiruni, 1996 citados por Viveiros Ferreiro, 2011), quienes aluden que los estudiantes pueden aprender de manera individual como grupal usando la exploración como una forma de analizar problemas y construir sus conocimientos El docente desempeña el papel de guía de los alumnos, para que estos tengan acceso, interpreten, organicen y transfieran conocimientos para resolver problemas. Las estrategias utilizadas en el modelo de enseñanza centrado en el alumno son: aprender a aprender, aprender a solucionar problemas, trabajo colaborativo y competencias comunicacionales, las cuales preparan mejor al alumno a lo largo de la vida, una de las exigencias requeridas por la sociedad de la información.
Modelo pedagógico social Este modelo propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del estudiante. Entiende la educación como emancipadora, liberadora e intenta desenmascarar el dominio del hombre sobre el hombre (Román y Diez, 2003). Sus precursores destacados son Makerenko, Freinet, y en América Latina, Paulo Freire. Este modelo concibe el desarrollo como un proceso progresivo y secuencial, en el que se estructuran cambios conceptuales. El nivel relacional parte del principio de que el docente y el estudiante son socios en la búsqueda del conocimiento. El procedimiento metodológico consiste en conectar la creación de ambientes apropiados para los procesos de enseñanza y aprendizaje con la aplicación de técnicas según el nivel de desarrollo y del contenido social (Flórez, 2001). La responsabilidad del docente (Núñez, Tizio, Medel y Moyano, 2010), reside en saber enseñar, de alguna manera, a cada sujeto lo que conviene aprender para incorporarse a un mundo de complejidad creciente. La expresión “de alguna manera” indica que, en efecto, no existen formas únicas para la enseñanza, sino que se requiere por parte del docente, una posición de escucha y una atención a cada sujeto en particular. La evaluación en el modelo pedagógico social es dinámica, se basa en descubrir qué sucede en el aula, cómo razonan sus alumnos, cómo actúan; ésta información le será de utilidad para decidir sobre nuevas situaciones didácticas, actividades y propuestas que planteará a los alumnos para facilitar la evolución de su pensamiento crítico y de su nivel de compromiso. Además hace uso de la autoevaluación y la coevaluación como elemento de mejoramiento y crecimiento personal de los alumnos (Gómez y Polinia, 2008).
Modelo pedagógico cognitivo Basado en las teorías de Dewey (1957) y Piaget (1999), plantea que la educación debe buscar que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a una etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares de cada uno, lo cual a su vez se constituye en su meta educativa. En este modelo la inteligencia se concibe como un sistema de procesos cognitivos. El nivel relacional parte del principio de que el docente es un guía y el estudiante, gestor de su aprendizaje. El procedimiento metodológico consiste en aplicar estrategias de intervención para el desarrollo cognitivo; en el cual se distinguen los siguientes componentes: la rapidez y eficacia del procesamiento de la información, el conocimiento previo, las estrategias cognitivas y la metacognición (Gento Palacios y Salvador Mata, 2011). La evaluación en el modelo pedagógico cognitivo, pone en evidencias la aplicación de los conocimientos aplicados por parte del estudiante para: adquirir, analizar y aplicar información compleja; localizar, producir y comunicar información de manera efectiva; resolver problemas rápida y eficazmente y comprometerse con el aprendizaje continuo. Además hace uso de la autoevaluación y la coevaluación como elemento de mejoramiento y crecimiento personal de los alumnos (Gómez y Polonia, 2008).
Compromiso de los participantes en el proceso evaluativo El docente Los docentes son responsables de conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Su función fundamental es orientar a los estudiantes para que aprendan ciertos conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes, y plantear los lineamientos para identificar cuándo se ha logrado dicho aprendizaje. Además el docente: • Especifica las competencias a alcanzar. • Programa los contenidos y las experiencias de aprendizaje que se trabajarán durante el curso. • Precisa los criterios de ejecución que se espera alcancen los alumnos para demostrar el logro de competencias. • Diseña o selecciona los procedimientos e instrumentos con los cuales obtendrá evidencias del logro de competencias. • Establece el plan de evaluación del curso. • Comunica dicho plan a los estudiantes, lo discute con ellos y hace los ajustes pertinentes. • Lleva a la práctica, junto con el grupo, el plan de evaluación, como parte de los procesos enseñanza y aprendizaje. • Retroalimenta permanentemente. • Informa los resultados de las experiencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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El estudiante Cada estudiante se compromete a cumplir con su parte en el desarrollo de las competencias propuestas y a demostrar su capacidad para lograrlas; tanto individualmente como en grupo. Su responsabilidad de participar en las experiencias de aprendizaje que se realizan abarca: • Considerar el plan de evaluación presentado por el docente, a fin de entenderlo claramente y proponer los cambios que les parezcan necesarios. • Asumir los acuerdos a que se llegue y responsabilizarse de las tareas que les toca • Estimar los errores como plataforma para seguir aprendiendo. • Desarrollar un espíritu colaborativo. • Mantener comunicación fluida con el docente sobre el progreso de su aprendizaje con el fin de mejorarlo.