2012
Los concursos litigación
de
Un paso hacia una auténtica renovación pedagógica del Derecho Este breve ensayo intenta exponer las razones y los beneficios de los Concursos Universitarios de Litigación en un contexto histórico, político y pedagógico.
Guillermo Nicora INECIP 02/07/2012
LOS CONCURSOS DE LITIGACIÓN: UN PASO HACIA UNA AUTÉNTICA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA DEL
DERECHO Por G UILLERMO N ICORA
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Desde 2009 el Instituto de Estudios Comparados en Ciencias Penales (INECIP) viene organizando anualmente el Concurso Nacional Universitario de Litigación Penal. Esta iniciativa, para la que contó con el apoyo de las Universidades que han sido sede de las tres ediciones concretadas hasta el presente (2009: Universidad Nacional de Rosario; 2010: Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco; 2011: Universidad Nacional del Sur), está inserta entre los objetivos estratégicos del área de reforma del Instituto, como canal de acceso a la demorada renovación de la enseñanza del derecho en Argentina y la región. Desde hace más de 20 años INECIP aporta a los procesos de reforma de Argentina y toda Latinoamérica a través de la labor de sus consultores, investigadores y docentes que se multiplican asesorando gobiernos, cuerpos legislativos y tribunales superiores, coadyuvando con entidades hermanas en varios países , compartiendo espacios de trabajo (muchas veces desde posiciones críticas) con organismos de cooperación internacional, y coorganizando eventos, estudios de posgrado e investigaciones con decenas de universidades y centros de altos estudios de todo el continente. Esta prolífica labor se ha concretado en un vigoroso movimiento regional de reforma de los sistemas penales, que ha avanzado notablemente desde la primera reforma procesal de corte marcadamente acusatorio (impulsada en Guatemala hace casi dos décadas por un equipo de juristas liderado por Alberto Binder, actual Vicepresidente de INECIP) hasta el presente, en el que casi todos los países y estados federados de la región han entrado en diversos estadios de reforma de sus sistemas penales. Sin embargo, y pese a que en todo el continente las reformas políticas e institucionales han contado, en mayor o menor medida, con la participación de los claustros universitarios, han sido escasas las posibilidades reales y concretas de promover hacia adentro de las escuelas de derecho una reforma profunda del modo en que se forman los Abogados en la región.
RAÍCES Y SIGNIFICACIÓN PROFUNDA DE LA RESISTENCIA AL CAMBIO EN LAS ESCUELAS DE DERECHO Buena parte de la resistencia obedece a la pervivencia de una tradición monárquica y colonial en los ámbitos universitarios y judiciales, que ha logrado incluso resistir el diseño constitucional de las instituciones. El caso de Argentina es paradigmático: pese a que desde 1853 el artículo 24 de la Constitución Nacional dispone que “El Congreso promoverá la reforma de la actual legislación en todos sus ramos, y el establecimiento del juicio por jurados”, ni una ni otra manda han sido auténticamente cumplidas. Bien conocida es la resistencia a la institución del jurado y –pese a la trascendencia de la cuestión para comprender el cariz antidemocrático de los factores en juego- no se ahondará aquí en este tema. Menos frecuente es el reconocimiento de que la sanción de los códigos de fondo y de forma durante la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del s. XX, en modo alguno está a la altura 1
Abogado. Miembro de la Asociación Argentina de Derecho Procesal y de la Asociación Argentina de Profesores de Derecho Penal. Consultor y miembro de la Junta Directiva Nacional de INECIP. Profesor Asociado de Derecho Procesal Penal en la Universidad Atlántida Argentina. 1
del profundo significado político, histórico y jurídico que tiene en el texto constitucional el concepto de reforma. Lo que pretendían los padres de la Patria es que, al abandonar la estructura jurídica y política colonial y adoptar el modelo norteamericano, todo el sistema normativo y jurídico de la flamante Patria se pusiera en sintonía con el sistema representativo, republicano y federal. No fue así: todavía hoy tenemos sistemas judiciales piramidales, donde existen jueces “inferiores”, “superiores” y “supremos”, a los que se les otorga trato análogo a los que se prodigan a los dignatarios cortesanos y eclesiales (Su Señoría, Excelentísimo Tribunal, Dios guarde a V.S., etc.), y desde allí, toda una cultura judicial impregnada de la ideología monárquica. Todavía hoy, la sentencia de primera instancia es un momento relativamente menor del trámite, opacado por la prisión preventiva en lo penal y las medidas cautelares en lo civil, y relegado por la extensísima y decisiva vía recursiva que casi invariablemente deben tramitar todas las resoluciones, y que oculta el que debería ser el acto central del proceso en un oscuro rincón del expediente. No sólo los tribunales (o más bien, quienes los ocupan) transmiten esa ideología centralista y antidemocrática del poder: en particular, la enseñanza del derecho sigue adherida a los cánones medievales que parten de la transmisión dogmática de conceptos y clasificaciones pergeñadas hace 2 muchos siglos , y a través de los argumentos de autoridad, el pensamiento único, la curiosa deformación del case method consistente en “descubrir la solución de un caso” y el disimulado o descarnado desaliento al pensamiento crítico, promueven en los estudiantes de derecho un modo conservador de pensar y de vivir. No es casual que los elencos docentes de las facultades de derecho de todo el país han nutrido de funcionarios a todas las dictaduras, más que ninguna otra rama académica, y que aún hoy numerosas escuelas de leyes de nuestro país albergan (con mayor o menor grado de tolerancia) a quienes como jueces o funcionarios políticos fueron cómplices de los más atroces crímenes cometidos desde un Estado terrorista. Las Facultades de Derecho de la Argentina y de toda Latinoamérica suelen ser (con contadas excepciones) los más notables y resistentes reservorios de cultura antidemocrática, lo que –obviamenteconspira contra los procesos de consolidación democrática. No puede pensarse en una radical transformación de la escasa adhesión ciudadana a los mandatos de la ley (rule of law) si son los propios profesionales del derecho los que dan sostenidos ejemplos de que muchas leyes rigen, pero no se aplican, que las propias normas constitucionales son meras expresiones de deseos y que las sentencias de los tribunales pueden ir y venir en todos los sentidos sin merecer mayor análisis; son graduados en leyes quienes hacen de las normas generales y particulares, oscuras y complejas construcciones lingüísticas sólo asequibles a cenáculos de expertos, y eso no siempre, ya que las más de las veces los comentaristas no aciertan con una interpretación unívoca. Cualquier ciencia se atrofia si se desalienta el pensamiento lateral, la crítica y las rupturas paradigmáticas, y se rinde culto al establishment de la disciplina. Pero en el caso del Derecho, los efectos tóxicos del adocenamiento son aún más graves, ya que afectan a las propias competencias de los profesionales que se pretenden formar. En efecto, y especialmente en sociedades con grandes desigualdades, con amplios sectores sociales excluidos, marginados y sometidos a condiciones de vulnerabilidad sostenida, el rol del Abogado consiste en romper la maraña normativa, burocrática y fáctica que consolida, legaliza y sostiene esas injusticias. Y eso demuestra que el diseño de la carrera de Abogacía no es ingenuo ni casual: los poderes centralizados decidieron construir un modo de enseñanza
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Un pequeño pero claro ejemplo de cómo las escuelas de derecho siguen funcionando en clave monárquica, puede encontrarse en la siempre presente expresión “efecto devolutivo” de los recursos, que como todos sabemos evoca la devolución al rey del poder de decidir en cada caso. 2
del derecho funcional a la conservación y concentración del poder de los sectores dominantes, que desaliente la proliferación de ideas cuestionadoras. El desafío central, pues, de los sectores democráticos y progresistas que participan de la vida y la política universitaria en las casas que forman Abogados es tomar, de una vez por todas, la decisión de transformar radicalmente la enseñanza del derecho.
RAZONES PEDAGÓGICAS PARA EL CAMBIO El fundamento político no es, con toda su trascendencia, el único: hay razones de todo tipo que respaldan la necesidad del cambio. Desde lo pedagógico, la enseñanza actual del derecho significa un enorme dispendio de recursos, y una garantía casi infalible de ineficacia. No puede dejar de llamar la atención que, con la mayor complejidad que involucra el estudio del common law (por la escasez de cuerpos normativos sistemáticos), que el grado académico en leyes requiere sólo tres años de estudios. Incluso, las universidades canadienses que tienen que formar Abogados que puedan desempeñarse tanto en el mundo del common law como en el civil law que rige en la parte francófona del país, también lo hace en sólo seis cuatrimestres, contra los diez (cinco años) o más de nuestros países. Sin dudas, todo el sistema educativo es diferente en los países del mundo anglosajón, y esa diferente estructura brinda a quienes egresan del college una formación general distinta a la de nuestros colegios secundarios. Sin embargo, no puede dejar de advertirse que existen razones pedagógicas específicas de la enseñanza del Derecho, que son transferibles a nuestra realidad. Como lo dice un autor argentino con amplio conocimiento de las universidades del Norte del continente: Una persona pasa en la Facultad apenas tres años y en la vida profesional un promedio de treinta años. Es absurdo pensar que todo el derecho que debe aprender lo aprenderá en tres años. Si esos tres años se destinan a enseñar la mayor cantidad de derecho posible, aun lo mucho que pueda aprender será poco comparado con lo que necesitará saber.(Abramovich 1999) Una de las claves de este nuevo enfoque está, entonces, en abandonar la idea de que el graduado universitario debe ser un “producto terminado”. La observación empírica de la oferta de posgrado no permite llegar a otra conclusión. Claramente, los conocimientos que requiere cualquier hombre del siglo XXI son bien diferentes de los que necesitaban nuestros congéneres de hace mil años, cuando se creó el modelo universitario que hoy predomina en nuestro país. La clave del éxito (como bien sabe cualquiera que haya asomado su curiosidad a los estudios curriculares) está en el mayor o menor acierto del recorte: es crucial decidir con firmeza qué NO enseñar, para entregar a los graduados una caja de herramientas realmente útil para su iniciación profesional. Desde una perspectiva estrictamente realista y práctica, debe advertirse que –a despecho de lo que suele opinarse en los claustros- la prioridad a la hora de la formación de grado en Derecho no debe estar puesta en las teorías jurídicas, en los conceptos, en las escuelas de pensamiento, sino antes bien, en las cuestiones más prácticas que hacen al desempeño profesional. Esto (que es vivido dramáticamente por los académicos como una auténtica degradación intelectual, y una renuncia a la calidad) viene de la mano de una constatación sencilla: cualquier graduado de la carrera de Abogacía de cualquier universidad reconocida en nuestro país, tiene automática habilitación para matricularse (trámite administrativo que no incluye ningún tipo de examen en ninguna de las provincias argentinas ni en la
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órbita federal) y ejercer como Abogado, tanto para asesorar clientes, como para litigar ante cualquier tribunal de cualquier fuero de la jurisdicción elegida. En cambio, resulta bien difícil que un graduado en leyes pueda ganar cualquier concurso docente (y no hablamos sólo de las universidades más prestigiosas del país) si no cuenta en su haber con una importante trayectoria de estudios de posgrado. De allí que lo más sensato sería reservar para el grado la adquisición de destrezas y habilidades de tipo práctico (saber hacer) necesarias para trabajar como Abogado, y sea en el posgrado (es decir, para quienes decidan elevar su nivel de práctica profesional o incluirse en el mundo académico) donde se trabajen los conocimientos más elaborados de la ciencia 3 jurídica . Seguir invirtiendo horas cátedras en conceptos, clasificaciones y doctrinas es verdaderamente insostenible, sobre todo cuando se advierte que buena parte de la oferta de posgrado está orientada a otorgar esos conocimientos prácticos omitidos (o enterrados entre enormes cantidades de información 4 teórica) en las aulas del grado . Otra vez acudimos a Abramovich, quien continuando la cita anterior afirma: La práctica profesional es sólo un ámbito que hace posible el aprendizaje, pero no enseña por si sola. Algunos abogados con los años de práctica profesional se vuelven expertos, mientras que otros sólo envejecen. ¿Qué diferencia a uno y otro abogado sino la capacidad de aprender de su propia experiencia? Si lo mucho o lo poco que logrará saber una abogado acerca del derecho lo aprenderá durante la práctica profesional, en la Facultad de Derecho el estudiante debe aprender a aprender de su experiencia personal. Debe aprender a obtener el máximo provecho de cada actuación profesional. De tal modo la Facultad de derecho debe ser pensada como el punto de partida en el largo proceso de aprendizaje del derecho y no como el principio y el fin de la enseñanza legal. (Ídem, el resaltado me pertenece) Entonces, los estudios de grado en el complejo y muy especializado mundo del derecho de este siglo, deben orientarse a brindar al graduado las pautas básicas de pensamiento y de acción, que le permitan desempeñarse competentemente desde el primer día en su trabajo profesional de Abogado, para que, durante su trayecto profesional desde novato a experto, y con los estudios de posgrado y actualización profesional, adquiera los conocimientos y las habilidades superiores. ¿Y qué tendrían entonces que enseñar las carreras universitarias de Abogado? Recurramos a una figura señera del derecho y de la enseñanza del derecho en nuestro país: Si partimos de la base que la Facultad debe intentar enseñar a ejercer la profesión entonces aquello que el abogado necesita saber hacer es al propio tiempo lo que debería tratar de aprenderse en cuanto alumno o abogado, o transmitirse en cuanto docente.(Gordillo 1988)
LA ENSEÑANZA DE LITIGACIÓN ORAL, NOVEDAD DEL SIGLO XXI No hace falta subrayar que los Abogados necesitan poseer suficiente destreza para litigar en un juicio oral. Y no nos referimos solamente a los penalistas: la justicia laboral de la provincia de Buenos Aires y de muchas otras provincias argentinas, tiene incorporada la oralidad desde hace varias décadas, y –de hecho- en todos los fueros se interrogan y contrainterrogan testigos, y en muchos casos los Abogados 3
Esto es especialmente importante en países como el nuestro, en el que no existe un examen habilitante para el acceso a la barra de abogados. Si bien es cierto que la habilitación profesional automática es una idea en crisis, no parece que en los próximos años vayan a registrarse cambios en este sentido. 4 Por supuesto, no puede ignorarse que este sistema es crucial para la enorme demanda de estudios de posgrado, que constituye una clave para el financiamiento de las universidades públicas y privadas. Desde ya, esta realidad (nadie puede aspirar al éxito profesional si no invierte en posgrados) desmiente la utopía de la gratuidad universitaria. Pero –otra vez- el problema excede el marco de este trabajo. 4
participan de audiencias en procesos de familia, falenciales y ante tribunales de menor cuantía, del mismo modo que deben (o tienen la oportunidad de) informar oralmente en muchos trámites recursivos. No es justo asombrarnos de la falta de cursos específicos para adquirir y entrenar las destrezas propias de la oralidad: tampoco los hay para escribir, ni para leer, ni para buscar en colecciones de jurisprudencia, ni para comprender un balance , una historia clínica o un expediente administrativo, ni para practicar liquidaciones con complejos cálculos de interés, ni para leer y comprender la abundante bibliografía en idiomas extranjeros, ni para administrar el estudio jurídico, ni para conseguir, entrevistar y conservar clientes, ni para negociar, ni para argumentar, ni para persuadir. Y no hay dudas de que todas esas destrezas y habilidades son ya no necesarias, sino imprescindibles para el Abogado. En las Facultades de Derecho sólo se enseña Derecho. Sin el contexto anterior, esta última frase no sonaría tan fuera de lugar. No parece posible siquiera pensar en incorporar –como lo tienen en las escuelas de derecho del mundo anglosajón- una materia de primer año dedicada exclusivamente a aprender redacción legal e 5 investigación jurídica . Ni tampoco otra dedicada a “Prueba”, más extensa (y más exigente) que Derecho Comercial o Derecho Penal. Tampoco se pretende en este trabajo afirmar que tales cambios sean imprescindibles, pero ejemplifican el sentido del cambio. Lo que sí parece que por fin está logrando avanzar en las universidades argentinas, es la introducción de la enseñanza de litigación oral. Los caminos son diversos: en la Universidad Nacional de Córdoba existe hace varios años una materia optativa dictada por una Cátedra de Litigación Oral, que siempre cubre largamente los cupos; en la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco se ofrece Litigación Adversarial como una de las opciones para el Taller I (cuarto año de la carrera); en la Universidad Nacional del Comahue se enseña Litigación Oral dentro de la Práctica Profesional (en una de las cátedras); en las Universidades Nacionales del Sur y del Nordeste se ofrecen cursos de posgrado en Litigación Oral, etc. Sin embargo, como puede verse es aún incipiente la inserción de la enseñanza de la litigación como destreza transversal a todos los contenidos jurídicos. Suele confinársela como parte de la enseñanza del Derecho Procesal Penal, porque la enseñanza de litigación ha llegado a nuestro país desde las 67 necesidades específicas de los procesos de reforma de este siglo , sin comprender que las habilidades y 5
Es destacable, en este sentido, que la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario acaba de incorporar, a partir del ciclo lectivo 2012, la materia “Análisis del discurso jurídico”, que se hace cargo de la necesidad de incorporar desde el principio competencias comunicacionales específicas para el estudiante de Derecho. 6 La referencia a este siglo es porque ni la innovación oralista cordobesa de la primera mitad del siglo XX, ni la oralidad en la provincia de Buenos Aires (obligatoria para delitos de homicidio a partir de 1987) ni la instalación del juicio oral en el procedimiento penal federal reformado en los ‘90, vinieron de la mano de ninguna forma específica de capacitación o rentrenamiento profesional (como si escribir actas y expedientes fuera lo mismo que litigar oralmente), ni conllevaron ninguna modificación en los planes de estudio de las importantes escuelas de leyes de Córdoba, La Plata ni Buenos Aires. Es evidente que la transmisión conceptual de contenidos jurídicos es percibida como la actividad excluyente de la formación de los Abogados, y que no se comprende aún que ser Abogado implica, además de conocer las leyes y las teorías jurídicas, saber hacer determinadas cosas. 7 Si bien es posible que existan algunos intentos aislados anteriores, podemos pensar que la enseñanza de litigación oral en nuestro país llega en el año 2004, cuando egresa la primera cohorte del Programa Interamericano de Formación de Capacitadores para la Reforma Procesal Penal del Centro de Justicia de las Américas (programa que incorporó la versión latina de las técnicas docentes de litigación oral importadas desde las universidades norteamericanas por los chilenos Andrés Baytelman, Mauricio Duce y Cristián Riego, y que fueron aplicadas desde el año 2000 en el proceso de reforma procesal penal del 5
saberes prácticos involucrados en la litigación oral son aplicables a la práctica profesional en cualquier fuero, pero además, son en sí mismos una herramienta docente de altísimo valor para la enseñanza del 8 Derecho .
ASPECTOS PEDAGÓGICOS INNOVADORES Enseñar litigación no se parece en nada a la enseñanza tradicional del Derecho. La clase magistral (sempiterno caballito de batalla de los abogados que fungen de docentes, y aún de los docentes profesionales del Derecho) no tiene lugar, ya que las explicaciones teóricas (que existen) son normalmente ilustradas (y aún remplazadas) con demostraciones que pueden hacerse mediante la 9 exhibición de videos de audiencias reales o ficcionales , o bien con ejemplos actuados sobre la marcha por los propios docentes, que tradicionalmente trabajan en duplas, lo que constituye en sí misma una innovación marcada que contribuye a mantener el dinamismo y el interés de la clase. Pero posiblemente lo más trascendente del método docente de litigación es la práctica concreta. Cada vez que se trabaja una destreza específica (digamos, el método para acreditar un documento u otra evidencia física), los docentes explican los pasos (y discuten sus razones y fundamentos), muestran el procedimiento (haciéndolo o pasando una película), y a continuación se hace que los alumnos lo hagan, en un role playing situado en una sala de audiencias. El ejercicio es criticado por el docente y los propios alumnos que presencian y participan del ejercicio, señalando los errores cometidos y los aciertos logrados, procedimiento llamado devolución. Tras la devolución, procede la repetición del ejercicio, por los mismos o nuevos alumnos. Este proceso demostración-ejercicio-devolución-repetición tiene un enorme valor para fijar ideas y procedimientos, muy superior a cualquier discurso, por descriptivo que pudiera ser. La lógica del aprendizaje activo (que tiene por principio el que el alumno “haga” algo con la información que obtuvo del docente o de un material didáctico cualquiera) aumenta dramáticamente la comprensión y fijación de las ideas que presiden y justifican ese hacer. Es por eso que se puede utilizar la técnica de simulación de juicios para explicar conceptos, ideas, normas, etc., ya que el alumno, al tener que trabajar alrededor de (por ejemplo) la idea de “acreditar arraigo” o “demostrar peligro procesal” a los fines de jugar su rol en una audiencia de prisión preventiva, logra comprender e internalizar esos conceptos (en el caso, arraigo y peligro procesal) de una forma mucho más intensa y memorable que a través de la lectura de un texto o la presencia en una conferencia o clase “de tiza y pizarrón” Entre los muchos efectos positivos que el uso de ejercicios de juicios simulados brinda para la formación del abogado, hay uno que es muy importante para destacar: quienes participan de su primer curso o país trasandino); antes que terminara ese mismo año 2004, la docente de Derecho Procesal Penal Dra. Patricia Soria, egresada del Programa, comenzó a elaborar el proyecto que dio lugar a la Cátedra Optativa de Litigación de la Universidad Nacional de Córdoba. 8 V. en este sentido, (Nicora 2010), donde se cita un interesante libro para docentes (Silberman 1998) que entre más de cien técnicas de aula que se describen y recomiendan para la enseñanza de cualquier asignatura, se incluyen los juicios simulados. 9 El cine, especialmente el de Hollywood, es especialmente generoso para el docente de litigación. Existe todo un género específico (courtroom dramma), listas de películas preferidas de los profesores de leyes (casi cada universidad tiene la suya), que brindan casi cuanto ejemplo se necesite para ilustrar un tema. Esta enorme lista de recursos audiovisuales se multiplica casi al infinito con la inagotable producción de series sobre temas judiciales, que en algún caso (Law & Order) supera las veinte temporadas y varias ramas y secuelas, con unos 13 capítulos por temporada, en cada uno de los cuales hay entre 10 y 20 minutos netos de litigación de altísima calidad. Los docentes de litigación conformamos una particular cofradía de coleccionistas de segmentos y clips de video que nadie aún se ha dedicado a sistematizar y reunir, lo que sin duda sería un proyecto de altísimo valor didáctico. 6
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taller de litigación oral, casi sin excepción , redescubren en lo más hondo de su memoria emotiva, la vocación que lo trajo a estudiar leyes. Es por eso que, pasados los primeros momentos de incomodidad (del todo esperable en personas que cargan muchos años de actitud áulica pasiva), los cursos toman una gran dinámica y casi sin excepciones, logran muy altos niveles de participación. Los instrumentos que habitualmente se utilizan para la evaluación del curso por el alumno, muestran calificaciones sumamente positivas no sólo en los indicadores de utilidad (esperable frente a una enseñanza de destrezas), sino también en comprensión del tema, interés y valoraciones de los recursos didácticos empleados y del desempeño docente.
DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE Enseñar litigación no es, como ya se habrá advertido, tan sencillo como buscar en el calendario del curso el tema a desarrollar, y –según la antigüedad acumulada- memorar o repasar camino a la universidad los puntos salientes y los ejemplos usados en años anteriores para el mismo tema. El docente de litigación necesita, además de un buen dominio teórico y práctico de cada uno de los temas involucrados, un adecuado material de apoyo (generalmente, presentaciones informatizadas y fragmentos de video) que necesita de preparación previa, un cierto bagaje de casos y ejemplos, algunos ejercicios ya conocidos y probados (cuyo desarrollo muchas veces requiere dominar cierto procedimiento), y –especialmente- un importante entrenamiento y técnica de anotación para la observación de audiencias. Sólo de ese modo podrá seleccionar de cada ejercicio un par de puntos salientes positivos y negativos para una adecuada devolución. Si bien existen algunos trucos y algunos consejos de transmisión oral, sólo se adquiere la habilidad para hacer devoluciones valiosas, mediante la práctica constante y sostenida en el tiempo. Sobre todo, el docente de litigación tiene que tener en mente todas las destrezas y todos los componentes de cada una: aun cuando uno tenga como horizonte el explicar o entrenar una habilidad específica, cada ejercicio es una caja de sorpresas, y más de una vez un muy alto punto (positivo o negativo) merece ser rescatado y analizado, porque su enorme valor explicativo no merece ser desperdiciado. Y por último, el docente debe tener una gran flexibilidad, ya que muchas veces los caminos para alcanzar el objetivo que un litigante pueda haber trazado, va mutando al ritmo que el testigo y el abogado imprimen a esa particular danza retórica que es el examen y contra examen, y a veces el mejor interrogatorio no es el que el docente tenía en mente, sino el que el alumno encontró y exploró adaptándose al juego que jugaba el testigo, y poniéndolo al servicio de su propia teoría del caso. La litigación tiene mucho de técnica, y mucho de arte también, por lo que las mentes demasiado analíticas, rigurosas y metódicas pueden hallar algunas dificultades a la hora de enseñar litigación. Como puede verse, formar un docente de litigación es un procedimiento específico: no se puede entrenar un docente de litigación sin hacerlo dentro de un curso, es una destreza, y como tal, se aprende haciendo y no oyendo ni leyendo. Aunque parezca una perogrullada, sólo se puede comenzar a incluir la litigación en la formación universitaria, enseñando litigación.
LOS CONCURSOS COMO INCENTIVO PARA LOGRAR “MASA CRÍTICA” La competencia es siempre un aliciente especial para casi cualquier actividad humana. Las competencias universitarias en Derecho vienen demostrando enorme potencia para fomentar y promover el estudio 10
El “casi” es pura prudencia: en mi experiencia personal de más de cinco años de intensa enseñanza de la litigación oral, nunca he encontrado una persona que no haya experimentado la misma sensación. 7
de la rama del derecho en que se apliquen. Muchas universidades argentinas participan desde hace más de una década, en competencias de alegatos (moot courts), generalmente vinculadas a la enseñanza de Derechos Humanos o Derecho Internacional. Los docentes que participan e impulsan la participación en estos concursos hablan enfáticamente de los beneficios que representan para los alumnos que viajan a la competencia, pero también para los que acompañan el proceso de selección y preparación. Las competencias de litigación en juicios simulados (mock trials) tienen una larga tradición en Estados Unidos, donde se utilizan en los colegios secundarios como herramienta de construcción de ciudadanía (llevan a los jóvenes a comprender el funcionamiento de la justicia y el valor del respeto a la ley), y como herramienta para vencer la timidez natural de los jóvenes y prepararlos para desenvolverse con firmeza y con soltura en escenarios de exposición pública, y de discusión civilizada sobre las posiciones propias y ajenas) Los equipos participantes de los anteriores concursos nacionales universitarios de litigación penal convocaron a cientos de estudiantes y decenas de docentes de todo el país, que invirtieron gratuitamente muchas horas por fuera de sus responsabilidades académicas, para entrenarse y para participar de las competencias. Ninguno de los alumnos y docentes que participaron nos manifestó frustración ni desencanto con el desarrollo de la competencia. Al contrario, quienes pueden hacerlo, repiten la experiencia al año siguiente, y muchos de los alumnos que egresan están pidiendo organizar competencias para graduados, ya que entienden que, además de representar un espacio de entretenimiento y camaradería, es vivido como una experiencia de gran valor formativo. Para poder participar del concurso, las Universidades deben contar con alguna instancia formativa. En los primeros concursos, por tratarse de una etapa promocional, y por la gran escasez de oferta formal de enseñanza de litigación a nivel universitario, se admitió que equipos de alumnos entrenados en forma particular y ad honorem, por docentes de litigación que a veces ni siquiera integraban los planteles de la universidad (en estos casos, colaborando con los docentes de la casa que no tenían la formación suficiente como para enseñar litigación). Pero a medida que el Concurso avanza, se hará cada vez más exigente el requisito de contar con una instancia formal de capacitación en litigación. En los próximos años, seguramente se multiplicarán los proyectos para incorporar (aunque sea como materia optativa, o como posgrado, o como curso libre externo a la formación de grado) alguna enseñanza específica, que complemente (sin postergar) el desarrollo de las asignaturas en las que muchas veces se inserta, como se explicó. Pero además de ofrecer docentes para dictar cursos de litigación, INECIP pretende fomentar y multiplicar geométricamente la enseñanza de la litigación. Para ello, ya ha celebrado con la UNNE un convenio y se encuentra en pleno desarrollo el primer curso de formación docente especializado en litigación oral. Para eso, se ha trabajado intensamente en el perfeccionamiento de los docentes del Instituto. El año 11 pasado, se realizó una importante experiencia de intercambio con docentes cubanos , que permitió una importante labor de unificación y de elaboración de criterios comunes, y este año está a punto de organizar un taller de especialización docente que contará con profesores norteamericanos contratados especial y exclusivamente para el curso.
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Cuba, al ser el último país de América en independizarse de la corona española, en lugar de quedarse con las leyes procesales completamente inquisitivas y escritas, recibió en herencia el Código Procesal que contenía un modelo con juicio oral; por tanto, es el único país de la región que cuenta con más de un siglo de experiencia en oralidad, aun cuando ésta sea todavía bastante limitada. 8
Con varias universidades estamos trabajando para desarrollar programas de formación docente destinado a profesores y auxiliares docentes de cada una de las casas (programas que, como queda dicho, requieren de contar con alumnos reales con los que los docentes practican en forma gradual y controlada, por lo que en realidad reciben también cursos de litigación), y tendientes a organizar en el mediano o largo plazo un Centro de Litigación (cuyo estatus legal varía en función de los diferentes Estatutos universitarios), que sirva tanto a la formación de grado, como a la actualización profesional de los graduados, a la formación docente, y a la investigación para sistematizar y enriquecer la enseñanza de litigación y los inventarios de recursos didácticos.
CONCLUSIÓN Si bien los Concursos litigan sólo casos penales (lo que no necesariamente será así en los años por venir), la experiencia enriquece también a los alumnos que no sienten predilección por esa rama del derecho, a los planteles docentes de la universidad y a la comunidad educativa toda, que va a permitir avanzar sostenidamente hacia la apertura a la demorada reforma curricular. En los próximos años, es de esperar que el desempeño de los equipos que compitan en estos torneos, sean un indicador más a la hora de mostrar la mayor o menor calidad de la enseñanza que cada Universidad imparte.
BIBLIOGRAFÍA CITADA Abramovich, Víctor E. 1999. “La enseñanza del derecho en las clínicas legales de interés público. Materiales para una agenda temática.” Cuaderno de Análisis Juriídico. Serie Publicaciones Especiales 9: 323-325. http://www.pensamientopenal.com.ar/sites/default/files/2011/08/microsoft_word__32clin.pdf. Gordillo, Agustín. 1988. I. Los objetivos del aprendizaje. In El método en derecho: Aprender, escribir, crear, hacer, 23-35. Madrid: Civitas. Nicora, Guillermo. 2010. El aprendizaje activo: un método de enseñanza para el acusatorio. In VII Jornadas Nacionales de la Asociación Argentina de Profesores de Derecho Procesal Penal. Silberman, Melvin. 1998. Aprendizaje activo: 101 estrategias para enseñar cualquier tema. Buenos Aires: Troquel.
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