Livro Colecao PNAIC Volume 5 by grafica print

Ministério da Educação Universidade Federal de Mato Grosso Secretaria de Educação Básica Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Reitora

Myrian Thereza de Moura Serra Vice-Reitor

Evandro Aparecido Soares da Silva Coordenadora de Formação

Sandra Regina Franciscatto Bertoldo Formadoras Estaduais

Anabela Rute Kohlmann Ferrarini Tânia Maria Magalhães Assessora Técnica

Maria Claudenir Lima Pavan Comissão de Avaliação (Formadores regionais)

Ana Lucia Nunes da Cunha Vilela Andreia Cristina Santiago Carvalho Angela Rita Christófolo de Mello Carla Melissa Klock Scalzitti Dulcilene Rodrigues Fernandes Edvaldo Bernardino de Farias Eliane Aparecida Martins Estela Inês Leite Tosta Jane Iris Araújo Cabrera Penasso Janíbia Fernanda Costa de Oliveira Luci Gomes da Mata Lucineia Jonat Lourenco Marcia Ormonde Portela dos Santos Maria do Socorro Castro Soares Neures Batista de Paula Soares Rosimeire Dias de Camargo Sandra Regina Braz Ayres Simone Marques Lima

Nos passos do PNAIC em Mato Grosso: a formação sob diferentes olhares Volume 5

Sandra Regina Franciscatto Bertoldo Anabela Rute Kohlmann Ferrarini Organizadoras

Rondonópolis, MT 2019

A reprodução não autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação da Lei nº 9.610/98. Os textos desta coletânea são de inteira responsabilidade de seus autores.

Dados Internacionais de Catalogação na Fonte. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

N897 Nos passos do PNAIC em Mato Grosso : a formação sob diferentes olhares / Sandra Regina Franciscatto Bertoldo, Anabela Rute Kohlmann Ferrarini, organizadoras. – Rondonópolis: [s. n.], 2019. 187 p. : il. ; 22 cm. – (Coleção PNAIC de Mato Grosso: memórias de alfabetização; v. 5) 1. Alfabetização – Mato Grosso. I. Bertoldo, Sandra Regina Franciscatto. II. Ferrarini, Anabela Rute Kohlmann. III. Título. IV. Série.

CDU 372.4(817.2) Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte.

Organização, Revisão e Normalização Textual:

Sandra Regina Franciscatto Bertoldo Anabela Rute Kohlmann Ferrarini

Capa, Editoração, Ilustrações e Projeto Gráfico:

Candida Bitencourt Haesbaert

Impressão:

Gráfica Print

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa/MEC - Mato Grosso Campus Universitário de Rondonópolis/UFMT Rodovia Rondonópolis-Guiratinga (MT 270), Km 006 CEP 78735-901 – Rondonópolis - MT

Em memória da Profa. Márcia Silvério Salles, Orientadora de Estudo do município de Juara, que nos ajudou a escrever a história do PNAIC em Mato Grosso.

Às professoras e aos professores de Mato Grosso, por seu incansável trabalho. Não sei bem se escrevo um poema ou uma prece, mas desfio este Rosário, revestida de uma gratidão sem medida, que muito me enternece, pelos professores de Mato Grosso, que são um e são multidão! Que vêm de Araguainha e Nova Mutum, de Colíder e Comodoro, em busca de formação. Ah, Mato Grosso! Terra Nova dos emigrantes, terra antiga dos Bororo, Caiapós, Parecis e Xavantes. Berço dos Apiacás, destino dos Bandeirantes teus professores são como Água Boa que irriga a terra e fortalece o Campo – Verde, Novo do Parecis... Isso, garanto, é bem verdade, juro pela Santíssima Trindade: “Meninos, eu vi!” Vi cada professor e cada professora por esse Mato Grosso a fora a ensinar muito mais que o be-a-bá. Ao nosso chamado, chegam eles à cidade verde, Cuiabá, armados de sonho, fé e esperança empunhando livros, canetas, lápis e giz para que cada criança desse imenso País tenha o direito de aprender e o direito de ser feliz. Rogo a Nossa Senhora do Livramento, protegei nossos Nobres professores, dai-lhes temperança e Sorriso no rosto, para que suas mãos e suas mentes eduquem nosso maior Tesouro: meninos e meninas de Confresa e Feliz Natal Alta Floresta, Denise e Cocalinho Rondolândia, Barão de Melgaço e Acorizal Vila Rica, Sinop e Ribeirãozinho. Dai-lhes, meu Bom Jesus, a bênção de trabalhar dignamente. Concedei-lhes Guarita em cada canto dessa terra de beleza infinda, da Barra do Garças ao Alto Boa Vista da Chapada dos Guimarães ao Monte Verde dos Campos de Júlio à Várzea Grande do Vale de São Domingos à Serra Nova Dourada. Dai-lhes, São José (dos Quatro Marcos, do Rio Claro, do Xingu e do Povo)

segurança na travessia, no rio, no ar e na estrada, seja noite ou seja dia, no ônibus, no carro ou na Jangada, a caminho de casa ou da escola, na zona rural ou urbana, da cidade, do campo ou quilombola, em cada pedaço desse chão: Arenápolis, Carlinda e Canarana Barra do Bugres, Rondonópolis e Castanheira Alto Taquari, Campinápolis e Araguaiana. Oh, Santo Antônio (Novo, do Leste, do Leverger) que cada professora seja respeitada em seu saber, valorizada em sua competência, na Primavera e no inverno no verão e no outono, nos recônditos dessa Querência! Que ela não sofra com o abandono, que nada nem ninguém lhe faça mal, que ela seja pela comunidade querida em Alto Araguaia, Vera e Sapezal Indiavaí, Lucas do Rio Verde e Rio Branco Santo Afonso, Aripuanã e Reserva do Cabaçal, para que assim ela conserve a paz de seu coração, o riso aberto e franco, o prazer da brincadeira, a alegria de ensinar e aprender e de “carregar água na peneira”. Porque não importa o percalço ela segue, firme e guerreira, nas salas de aula de Tapurah e Brasnorte, Araputanga, Alto Garças e Juscimeira, Pontal do Araguaia, Alto Paraguai e Colniza, debaixo de sol e chuva, sereno e doce brisa. Valei-nos, Santa Carmem Santa Rita Santa Terezinha Conservai nossa União do Sul ao Norte e de Oeste a Leste, para que cada Conquista seja um Salto [no] Céu, um céu de cores vivas, sob o qual cada Maria, Ana e Cláudia (de Lambari, Figueirópolis e Glória d’Oeste) Teresa, Catarina, Sandra, Débora e Sílvia (de Barra do Garças, Tabaporã e Nova Olímpia) Carolina, Tânia, Rosa, Cecília e Jaciara (de Cáceres, Matupá e Marcelândia) Mariana, Lúcia, Eliana, Joana e Kátia (de Cotriguaçu, Nova Maringá e Nortelândia) Ângela, Júlia, Poliana, Diva e Luciára (de Itanhangá, Jauru e Marilândia) Cada João, Ricardo, Augusto e José (de Ribeirão Cascalheira, Itaúba e Curvelândia)

Eduardo, Fernando, Mateus e Damião (de São Pedro da Cipa, Torixoréu e Nova Nazaré) Carlos, Davi, Antônio, Expedito e Tomé (de Diamantino, Poxoréo e Brasilândia) Gabriel, Felipe, Pedro, Miguel e Sebastião (de Porto Alegre do Norte e Planalto da Serra) seja aluno ou professor, adulto ou criança, possa construir no seu quintal um forte que abrigue Ipiranga e Guarantã do Norte, pra brincar no barro, na água e na grama, e construir um castelo sobre uma Pedra Preta e uma Ponte Branca, rumo a um Novo Horizonte, onde se põe, ao fim do dia, o Sol. Santa Helena, São Félix e São Joaquim, guardai os professores e as crianças de Dom Aquino, General Carneiro e Mirassol. Que sob as nuvens transborde a Poesia e sob as árvores frondosas floresçam a História, a Matemática, a leitura e a escrita, (em Nova Canaã do Norte e Guiratinga), as Ciências, a Geografia, a Dança e a Literatura, (em Canabrava, Santa Cruz do Xingu e Paranatinga), a Filosofia, as Artes Visuais e a Música, (em Itiquira, Paranaíta e Juruena). Que quem avistar uma professora, com os braços carregados de cadernos, dela sinta orgulho, jamais pena! Porque o que ela vai carregando são sonhos - os dela, os meus, os seus, os nossos -. Por onde ela anda, nas ruas de Juara, Pontes e Lacerda e Nova Xavantina, nos corredores das escolas, em Poconé, Peixoto de Azevedo, Porto dos Gaúchos e Juína, nas avenidas, em Nova Lacerda e Tangará da Serra, nas praças, em Nova Ubiratã e Porto Esperidião, seus pés sustentam um coração, onde se ancora, qual barco a vela, a certeza da contínua formação. Nesse coração, belo Porto Estrela, um brilho do olhar se junta ao outro e forma-se poderosa constelação. De mãos entrelaçadas, sujas de giz e tinta, caminham professores e professoras, criando, dia a dia, um Novo Mundo, onde a aprendizagem brilha forte e onde o ensino é fecundo! Professores e professoras, esta gaúcha do Sul saúda Gaúcha do Norte! Chego, então, ao fim deste poema - que afinal, se tornou uma prece desejando, como quem reza e agradece, que lhes alcance o sucesso e a boa sorte! Anabela Rute Kohlmann Ferrarini Formadora Estadual PNAIC-MT

Apresentação A Coordenação de Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa apresenta, com alegria e gratidão, três novos volumes da “Coleção PNAIC de Mato Grosso: memórias de alfabetização”. No volume 5, que tem por título “Nos passos do PNAIC em Mato Grosso: a formação sob diferentes olhares”, apresentamos artigos e relatos de autores que atuaram no Programa em 2016, ano em que foram inseridos novos perfis de coordenadores: o Coordenador Estadual, o Coordenador UNDIME, os Coordenadores Regionais e os Coordenadores Pedagógicos. A participação destes últimos veio contemplar uma antiga solicitação das Universidades feita ao Ministério da Educação (MEC), uma vez que acolhiam os apelos das redes no sentido de que seria fundamental que o Coordenador Pedagógico recebesse a formação, juntamente com seus professores Orientadores de Estudo. A então Coordenadora Geral do PNAIC/MT, Profa. Dra. Sílvia de Fátima Pileggi Rodrigues, esteve à frente de uma equipe composta por duas Coordenadoras Adjuntas, quatro Supervisoras, um apoio técnico e 14 Professores Formadores, responsável pela formação ofertada a um Coordenador Estadual, Coordenador Undime, 15 Coordenadores Regionais, 141 Coordenadores Locais e 303 Orientadores de Estudo e 939 Coordenadores Pedagógicos, que, posteriormente, replicavam a formação a 6207 Professores Alfabetizadores. As ações do Programa foram desenvolvidas, no âmbito desta edição, no intuito de formar, em nível de extensão, os professores que atuam nos três anos do ciclo de alfabetização, bem como os seus gestores, tendo como foco a leitura, a escrita e a matemática, oferecendo suporte para o planejamento das aulas e disponibilizando materiais e referências curriculares e pedagógicas para subsidiar o trabalho dos docentes. O Volume 6, intitulado “Nos passos do PNAIC em Mato Grosso: aprendizagem e mudança”, e o Volume 7, denominado “Nos passos do PNAIC em Mato Grosso: a chegada da Pré-escola/Educação Infantil”, trazem artigos e relatos de autores que ocuparam diferentes perfis nesse Programa de formação continuada, na sua edição de 2017. São relatos de experiência e discussões de pesquisa que consolidam a importância do PNAIC nas ações em prol da alfabetização e nos enchem de esperança de que a semente foi plantada com responsabilidade e dedicação, e que os cursistas fizeram, fazem e seguirão fazendo a diferença nas salas de aula onde atuam. O ano de 2017 teve uma edição diferente! A proposta de trabalho com foco na apropriação da leitura, da escrita e da alfabetização matemática se

manteve, contudo, o grupo se expandiu para olhar, também, para as crianças da Pré-Escola/Educação Infantil e propiciar uma rede de apoio aos professores participantes do PNME (Programa Novo Mais Educação). Outra mudança bastante expressiva diz respeito ao novo formato do PNAIC, articulado pelo MEC, Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). A Coordenação do Programa foi desmembrada em Coordenação de Gestão e Coordenação de Formação. Em nosso Estado, fortaleceu-se o papel do Comitê Gestor Estadual para a Alfabetização e o Letramento, que definiu que a formação continuaria sob a responsabilidade da UFMT, vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Campus Universitário de Rondonópolis (PPGEdu/CUR). A Coordenação de Gestão ficaria a cargo da Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e da Undime-MT. Desse modo, sob a coordenação da Profa. Dra. Sandra Regina Franciscatto Bertoldo, essa edição trabalhou com docentes de três segmentos: Pré-Escola (Educação Infantil), 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental e PNME, totalizando: duas Formadoras Estaduais (uma para a Educação Infantil, e outra para o grupo de alfabetizadores dos anos iniciais); doze Formadores Regionais (anteriormente denominados Professores Formadores) atuantes no segmento de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, os quais atenderem a 240 Formadores Locais (nova denominação dos Orientadores de Estudo); sete Formadores Regionais no segmento de Pré-Escola/Educação Infantil, para ofertar formação continuada a 120 Formadores Locais; e dois Formadores Regionais para atender a 100 Mediadores de Aprendizagem do PNME. Com oferta de formação em rede, como é prática no PNAIC desde o seu início em 2013, chegou-se a um total de 8.878 Professores, 220 Coordenadores Pedagógicos e 100 Articulares de Ensino atendidos diretamente nos municípios de Mato Grosso; 21 Formadores Regionais, 460 Formadores Locais e duas Formadoras Estaduais, sob a tutela de uma Coordenadora de Formação. Um grande grupo de professores para um grande desafio! Com o cenário de formação se constituindo, uma dúvida, porém, insistia em tomar nossa reflexão: como dinamizar as discussões de apropriação da escrita e da leitura na Pré-Escola? Como pensar, planejar e desenvolver atividades do PNME na perspectiva do PNAIC? As respostas foram chegando aos poucos pelo estudo, pela leitura e pela pesquisa (assim como se constroem todos os conhecimentos). Da mesma forma, ao longo do planejamento da Equipe de Formação e durante a organização do percurso que deveríamos

ter para atingir os objetivos pretendidos, as questões foram ficando claras, sem, no entanto, dirimir nossa angústia em fazer tudo acontecer e colher bons frutos dessa empreitada. Estávamos certas que os professores chegariam até nós com as mesmas preocupações, mas, ao mesmo tempo, tínhamos a perspectiva de receber um grupo de docentes dinâmicos, competentes e sabedores de sua importância no desenvolvimento do projeto maior: A alfabetização na idade certa! Do princípio das discussões junto à equipe da SEDUC até o início das formações com os professores Formadores Locais foi um caminho de muito planejamento, negociação, preocupação, desistências e aceites, e muitas tomadas de decisão. Sabíamos qual caminho deveríamos percorrer, mas não tínhamos clareza de quantas pedras encontraríamos nesse caminhar. Mesmo assim, fomos! E não fomos sozinhas! Tivemos o apoio de todos aqueles que, como nós, acreditam que uma educação só pode transformar vidas se for assumida por todos e acreditada por todos. Por isso, fomos e seguimos apesar de: apesar de todas as angústias, apesar de todos os conflitos, apesar de todos os percalços. Esse caminhar conjunto e um pouco dessa trajetória poderão ser conhecidos por meio das escritas dos professores colaboradores que compõem esse livro, afinal, eles estiveram conosco nesse percurso, conheceram e vivenciaram as nossas aflições e partilharam das suas; lutaram pela manutenção do PNAIC, insistiram pela participação presencial nas formações, se mobilizaram e acreditaram na continuidade da proposta de formação oferecida pela equipe da UFMT/PNAIC. A esses educadores que labutam diariamente por uma educação acessível e de qualidade para todos, nosso reconhecimento! Desejamos, por fim, que os textos aqui apresentados, mesmo que representem uma parcela mínima de professores envolvidos no PNAIC, possam contribuir para novos projetos, para instigar o estudo e a produção escrita dos professores como condição para estimular nossas crianças a fazerem o mesmo e, especialmente, para evidenciar que os docentes que estão comprometidos com a alfabetização no Mato Grosso reconhecem a importância de suas práticas para a mudança de realidades. Boa leitura! As Organizadoras Rondonópolis-MT, outono de 2019

A semeadura Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues

Tendo a Kátia saído de casa, naquele dia, estava assentada na sala do Programa de Pós-Graduação em Educação, na UFMT, Câmpus de Rondonópolis. E a Sílvia juntou-se perto dela, de sorte que estavam a sós e trocando muitas ideias e sonhos. Kátia falou-lhe de muitas coisas, dizendo: “Eis que eu fui chamada para coordenar o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso e gostaria que você participasse junto comigo.” Naquele momento, final de 2012, Kátia e Sílvia não tinham a dimensão clara da extensão e demandas da semeadura, mas saíram a semear. Logo no início do processo, foram se cercando de muitos outros semeadores, pois a messe era grande e os operários, poucos. E, quando semeavam, uma parte da semente caiu ao pé do caminho, no caminho da burocracia, das mudanças de rumo dos projetos políticos, dos oportunistas de plantão... e vieram as aves vorazes e comeram-na. Devoraram propostas em andamento, excluíram pessoas comprometidas com o Pacto, suprimiram verbas... E outra parte caiu em pedregais, nos pedregais da falta de compromisso e solidariedade, da descontinuidade de projetos e propostas de políticas públicas, da aridez da desesperança, onde não havia terra bastante, compromisso suficiente, e logo nasceu, porque não tinha terra funda. Mas, vindo o sol, queimou-se e secou-se, porque não tinha raiz, nem a utopia, a esperança e a garra necessárias. E outra caiu entre espinhos do desestímulo, do desinteresse e falta de companheirismo dentro da escola, os espinhos dos afazeres escolares que se sobrepõem a tantos projetos e propostas, que comprometem a continuidade do trabalho, e cresceram e sufocaram-na. E outra caiu em boa terra, foi acolhida e cultivada com estudo e trabalho comprometidos, com a convicção de que toda criança tem o direito de ser alfabetizada, e deu fruto: - um a cem, nas escolas e redes comprometidas com a formação e valorização dos seus profissionais; com gestores que acreditam que uma outra escola é possível (mais dinâmica, democrática, inclusiva e de qualidade para todos); com professores que entendem que um bom trabalho deve ser feito

coletivamente, envolvendo os demais colegas, que os aprendizados construídos no Pacto devem se refletir no cotidiano da sala de aula, que acreditam e trabalham pela aprendizagem de todos os seus alunos. - outro a sessenta, pois nem sempre é possível envolver a escola coletivamente em um projeto de formação e prática docente, as famílias dos estudantes muitas vezes não se responsabilizam com a vida escolar dos seus filhos, os alunos também precisam se envolver com a própria aprendizagem... - outro a trinta, pois os desafios são muitos e as descontinuidades políticas colocam-se como obstáculos, pedregais e espinhos em nossos sonhos e propostas, as resistências e comodismos tentam nos imobilizar e acreditar que é mais fácil desistir e deixar que o joio sufoque o trigo... Mas é preciso lutar, resistir e acreditar no sonho possível, nas potencialidades dos sujeitos e colocar-se no caminho e semear... Semear a mancheia e cultivar com carinho, respeito, compromisso, estudo e participação para não sermos devorados pelas aves oportunistas, nem sufocados pelas ervas daninhas ou secarmos na aridez da desesperança e da frustração. Temos clareza de que não tem sido fácil o trabalho diante de tantos desafios, mas é preciso acreditar que quem tem ouvidos para ouvir, ouviu; quem tem coragem para enfrentar e lutar, continuará na luta; quem ama e batalha diariamente pela Educação pública e de qualidade para todos, não se entregará jamais! Cuiabá, 09 de maio de 2018. A Parábola do Semeador é uma das parábolas de Jesus, encontrada nos três Evangelhos (Mateus 13:1-9, Marcos 4:3-9 e Lucas 8:4-8) e no Evangelho de Tomé.

Sumário A alfabetização como processo discursivo no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - Mato Grosso .........................................................17 Regiane Pradela da Silva Bastos – SEDUC-MT Cancionila Janzkovski Cardoso – UFMT/Mato Grosso – Brasil

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 2016............................................... 39 Sílvia Cristina Fernandes Paiva – Professora Formadora de Orientadores de Estudo

Relato de uma Professora Formadora: a formação em 2016 ........................................ 55 Sandra Regina Braz Ayres – Professora Formadora de Orientadores de Estudo

Leitura e literatura no PNAIC em Mato Grosso............................................................ 63 Dulcilene Rodrigues Fernandes – Professora Formadora de Orientadores de Estudo

Experiências formativas com Orientadores de Estudo do PNAIC 2016 ..........................71 Eliane Aparecida Martins de Almeida – Professora Formadora de Orientadores de Estudo

Experiências de uma Formadora em formação no PNAIC em Mato Grosso ................. 87 Janibia Fernanda Costa de Oliveira – Professora Formadora de Orientadores de Estudo

O trabalho realizado junto aos Coordenadores locais, Regionais e Undime em Mato Grosso, no contexto do PNAIC/2016 ........................................................... 95 Ângela Rita Christofolo de Mello – Professora Formadora de Coordenadores

Um olhar sobre a formação dos gestores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso ........................................................... 113 Andréia Cristina Santiago Carvalho – Professora Formadora de Coordenadores

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: a formação de 2016 sob a ótica de uma Coordenadora Regional ...............................123 Josiani Leitner Ribeiro – Coordenadora Regional (Polo Tangará da Serra-MT)

Contribuições do PNAIC na consolidação da política de formação continuada dos Professores Alfabetizadores da rede municipal de Rondonópolis-MT ....................137 Aureny Gomes Coelho Figueiredo – Coordenadora Local de Rondonópolis-MT Cleusa Moreira dos Anjos Barcelos – Orientadora de Estudo de Rondonópolis-MT

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa de 2016 em Tangará da Serra-MT.....149 Adílcima Scardini – Coordenadora Local de Tangará da Serra-MT

Ser Orientadora de Estudo: uma experiência de crescimento profissional ....................157 Brígida Couto – Orientadora de Estudo

Reflexões sobre as contribuições do PACTO 2016 .......................................................163 Amélia Mereles – Orientadora de Estudo de Nova Canaã do Norte

O desenvolvimento das ações do PNAIC 2016 em Rondonópolis-MT ........................ 171 Antonia Ferreira dos Santos Oliveira – Orientadora de Estudo de Rondonópolis-MT

A atuação do Coordenador Pedagógico no PNAIC 2016 ............................................179 Claudenira Pereira de Souza – Coordenadora Pedagógica de Apiacás/MT

Relato de uma Coordenadora Pedagógica da rede municipal de Planalto da Serra-MT ..183 Rosangela M. Rech – Coordenadora Pedagógica

A importância do PNAIC na formação do Professor Alfabetizador..............................185 Marleides Sousa Silva – Professora Alfabetizadora de Santa Terezinha-MT

A alfabetização como processo discursivo no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - Mato Grosso Regiane Pradela da Silva Bastos – SEDUC-MT Cancionila Janzkovski Cardoso – UFMT/Mato Grosso – Brasil

Introdução A história da alfabetização no Brasil traz, de um lado, constantes disputas de métodos e concepções de ensino e, de outro lado, insistente fracasso na proposta, seja de ensinar as primeiras letras ou os rudimentos da leitura e escrita (nomenclatura que vigorou até meados do século XIX), ou de alfabetizar (termo usado desde então). Encontramos em 1987, em um contexto efervescente de novas perspectivas teóricas para a alfabetização, o trabalho de doutorado de Ana Luiza Smolka1, que discute e constrói a alfabetização em uma perspectiva discursiva, tendo por base uma concepção histórico-cultural do desenvolvimento humano, da construção do conhecimento e da apropriação da cultura escrita. Assim, Smolka discute, entre outros aspectos: a natureza social/ semiótica da atividade mental; os processos de mediação e interação; os processos de internalização; os processos de significação; a linguagem como constitutiva e constituidora; as relações discurso interior e escrita; a constituição da subjetividade; a construção da escrita como processo discursivo e dialógico; as práticas sociais; as relações de ensino; o olhar sobre a criança. (CARDOSO; AMÂNCIO, 2017, p. 128)

Passados mais de trinta anos da elaboração da proposta de uma alfabetização na perspectiva discursiva, ainda nos debatemos com práticas descontextualizadas, com interação restrita, com a língua trabalhada sem sentido para a criança, com a prevalência do ensino calcado em letras soltas, palavras isoladas e frases sem sentido, sufocando o “‘fluir do significado’, a estrutura1 A tese de doutorado da autora é de 1987 e o livro de 1988, cujo título é: A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo.

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ção deliberada do discurso interior pela escritura” (SMOLKA, 1988, p. 69). O curso de formação de professores alfabetizadores Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) buscou difundir e sistematizar uma alfabetização na qual a criança se aproprie da língua escrita, vivenciando atividades significativas relacionadas à leitura e produção de textos, para além da mera apropriação do sistema de escrita alfabética. Um ponto fundamental neste processo é o protagonismo da criança, olhada como ser histórico, com cultura, saberes e necessidades. No contexto do PNAIC a proposta era de se alfabetizar letrando. Tais pressupostos têm inúmeros pontos de contato com a proposta de Smolka da alfabetização como processo discursivo. Partindo desse ponto de vista, este artigo tem como objetivo apresentar a prática de uma professora alfabetizadora, do primeiro ano do Ensino Fundamental, que desenvolveu a alfabetização, no contexto do PNAIC, buscando a perspectiva discursiva. A investigação, ora apresentada, é parte de dissertação de mestrado vinculada ao Grupo de Pesquisa Alfabetização e Letramento Escolar (ALFALE), do Programa de Pós-Graduação em Educação do Campus Universitário de Rondonópolis, Universidade Federal de Mato Grosso (PPGEdu/CUR/UFMT), na linha de pesquisa Linguagens, Cultura e Construção de Conhecimento: perspectivas histórica e contemporânea. Com uma abordagem sócio-histórica, à luz da teoria bakhtiniana, a pesquisa qualitativa se deu em uma sala de alfabetização (1º ano do Ensino fundamental2), em que as crianças estavam iniciando o processo de alfabetização em uma escola da rede estadual de Mato Grosso na cidade de Rondonópolis, no primeiro semestre de 2015. A professora de codinome Azaleia3 foi cursista do PNAIC antes e durante o processo da pesquisa. A alfabetizadora tinha dez anos de experiência na profissão, entretanto era o primeiro ano que trabalhava com o primeiro ano do Ensino Fundamental. Os “gestos de ensinar”4 dessa professora chamaram a atenção pelo seu encantamento com a aprendizagem de seus alunos e com o entusiasmo durante o processo, sempre em busca de estratégias que acreditava atender as necessidades educativas de seus alunos. Os dados foram colhidos por meio de entrevistas, questionário, observação em sala de aula e análise documental. A observação ocorreu em duas 2 No ano em que a pesquisa foi realizada, a nomenclatura no estaDOP DE MT ERA 1ª. FASE. 3 Durante a investigação, toda a documentação relacionada à autorização da pesquisa na escola e divulgação de imagens dos alunos e professores foi providenciada, de acordo com a exigência do Comitê de ética. 4 “Gestos de ensinar”, segundo Ana Luiza Smolka (2012), se relacionam ao trabalho de ensinar crianças a ler e escrever, de singelos gestos de ensinar, mesmo na era da informatização.

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etapas, sendo dez dias na primeira e cinco dias na segunda, com um intervalo de três meses.

A alfabetização como processo discursivo e o alfabetizar letrando Com o trabalho de Smolka, tivemos acesso à defesa de um processo de alfabetização como interação e interlocução (convivência e diálogo). Na perspectiva dessa autora faltava sentido na alfabetização, pois não bastava que essa se relacionasse com a vida: ela precisava ser vivida como a vida. Ressignificando completamente as interações em sala de aula (adulto-crianças; crianças entre si; pesquisador-criança), Smolka evidencia a gradual internalização e elaboração de diferentes funções, como a dos interlocutores, leitores e escritores. (...) Todo este conhecimento sugere um “modo de fazer” diferente. A alfabetização como atividade discursiva pressupõe que o professor deixe a criança falar e tenha “ouvidos de ouvir criança” (Pedro Bandeira). Caso se assuma esta perspectiva, necessário se faz uma alteração total nas relações de ensino, no sentido de torná-las mais democráticas, mais humanas, mais significativas. A aprendizagem da linguagem escrita se viabiliza por meio de textos “reais”, nos quais se tem o que dizer e para quem dizer e os modos desse dizer vão-se constituindo nas interações. (AMÂNCIO; CARDOSO, 2017, p. 127 e 128)

A autora defende que “[...] não se ‘ensina’ ou não se ‘aprende’ simplesmente a ler e escrever. Aprende-se (a usar) uma forma de linguagem, uma forma de interação verbal, uma atividade, um trabalho simbólico”. (SMOLKA, 2012, p. 82) O processo de alfabetização deve ser dinâmico, contextualizado, articulado e com sentido, no qual ocorrem interações o tempo todo. A aprendizagem do ler e escrever na escola não deve ser um processo estático e individualista, pelo contrário, deve ser dialógico, no qual a criança é protagonista. Segundo Smolka (2012, p.35), a alfabetização implica em leitura e escrita que são momentos discursivos, pois esse processo se dá “numa sucessão de momentos discursivos, de interlocução, de interação” (grifos da autora), refletindo as condições concretas do dia a dia. Bakhtin, um dos pilares da construção de Smolka, afirma:

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A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos. (BAKHTIN, 2011, p. 348)

Para Bakhtin (2011), a linguagem permeia toda a vida social e, por si só, é dialógica, ou seja, um discurso não se constrói sobre si mesmo, mas pressupõe sempre um outro. Ele nos traz grandes contribuições sobre a língua viva, enquanto enunciado concreto das pessoas que dialogam o tempo todo, consigo mesmas e com os outros que fazem parte de seu contexto, pois temos necessidade de nos expressarmos, de dialogarmos. Cardoso (2008, p. 26) lembra que “Bakhtin contribuiu para uma nova ciência da linguagem chamando a atenção para o enunciado humano, entendido como produto da interação entre a língua e o contexto da enunciação. A característica mais importante do enunciado é, então, ressaltada: o dialogismo”. Nessa perspectiva, acreditamos que o processo de alfabetização deve ocorrer nesse contexto de dialogismo, em que a criança aprende a ler e a escrever uma “língua viva”. Entretanto, apesar de vivermos em uma sociedade letrada, onde as crianças estão em contato diariamente com textos escritos, durante muito tempo na educação ignorou-se essa característica da língua enquanto enunciação, considerando-a apenas como código, palavra neutra, dicionarizada. Acreditava-se que as crianças só poderiam ler e manusear livros de literatura infantil, ou seja, textos verdadeiros e complexos, depois que terminassem a cartilha, depois que fossem capazes de “decodificar” a escrita, ou seja, “o domínio do sistema de escrita constituía condição e pré-requisito para que à criança se pudesse permitir a leitura de textos reais, isto é: primeiro, era preciso aprender a ler, só para depois ler” (SOARES, 2010, p. 14, grifos da autora). Deste modo, até os anos 1980, “o ensino da leitura e da escrita colocou uma ênfase na aprendizagem do sistema de escrita, fazendo isso por meio da interação com textos graduados “artificiais”, especialmente construídos para isso e veiculados nas cartilhas” (CARDOSO, 2008, p. 15). Dessa maneira, as crianças ao serem alfabetizadas, tinham acesso na escola apenas a “pseudotextos” contidos nas cartilhas, desprovidos de sentido; textos que não dialogavam com as práticas sociais reais. A partir da década de 1980, com a propagação das teorias construtivistas e sócio-interacionistas de ensino-aprendizagem, “a ênfase passa a ser na conceitualização da língua escrita, no processo de compreensão da criança sobre o

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sistema, realizado na interação com diferentes gêneros e portadores de textos reais” (CARDOSO, 2008, p. 15, grifo da autora), isto é, as crianças passam a interagir com enunciados concretos, dialógicos. Nessa época, o conceito de letramento também entra em pauta, e, a partir de então, de acordo com Soares (2010, p. 15), prevalece “a concepção de que o processo de aprendizagem da língua escrita pela criança se dá por uma construção progressiva do conceito de língua escrita, considerada não apenas um sistema de representação dos sons da fala por sinais gráficos, mas, sobretudo um objeto sociocultural”. Smolka (2012, p. 13) também remete ao letramento como processo discursivo da alfabetização, em que os sujeitos têm condições concretas de imersão “no mundo da escrita, das práticas de leitura e escrita em uso e em transformação, incluindo as práticas midiáticas e a informatização”. Há diferenciação entre ser alfabetizado e ser letrado, assegura Soares (1998, p. 36): [...] uma diferença entre saber ler e escrever, ser alfabetizado, e viver na condição ou estado de quem sabe ler e escrever, ser letrado [...] a pessoa que aprende a ler e a escrever – que se torna alfabetizada – e que passa a fazer usos da leitura e da escrita, a envolver-se em práticas sociais de leitura e escrita – que se torna letrada – é diferente de uma pessoa que não sabe ler e escrever – é analfabeta – ou, sabendo ler e escrever, não faz uso da leitura e da escrita – é alfabetizada, mas não letrada, não vive na condição ou estado de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita.

Assim, nessa concepção de alfabetizar letrando, o processo de alfabetização “desenvolve-se no contexto de uma vivência intensa e diversificada, pela criança, dos usos e práticas sociais da língua escrita, o que significa interagir com materiais reais de leitura e escrita: textos de diferentes gêneros e diferentes suportes, textos para ler” (SOARES, 2010, p. 15, grifos da autora). Mesmo porque as crianças, antes de iniciar o processo de escolarização, já têm contato com o mundo da escrita, ou seja, convivem com práticas de letramento (Ibidem), mas de maneira casual, informal. Entretanto, como enfatizam Souza e Leal (2012, p. 8), no caderno de formação do PNAIC, “cabe à escola a sistematização dos conhecimentos relativos à produção e à compreensão de textos orais e escritos”. Por conta disso, é importante os professores proporcionarem aos alunos o contato com textos diversos, mas é fundamental propor atividades que promovam a sistematização dos conhecimentos. 21

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Apesar da grande contribuição da psicogênese da escrita e do conceito de letramento atrelado à alfabetização, segundo Soares (2003), houve alguns equívocos na prática pedagógica dessas abordagens: privilégio da faceta psicológica da alfabetização, obscurecendo a faceta linguística – fonética e fonológica; incompatibilidade do paradigma conceitual psicogenético à proposta de métodos de alfabetização; e de que apenas através do convívio intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais a criança se alfabetiza. Assim, a alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica, acabou sendo obscurecida pelo letramento, e, como consequência, perdeu sua especificidade. Deste modo, muitos profissionais acreditavam, erroneamente, que não havia necessidade de uma aprendizagem sistemática, que a criança, por meio da interação com o material escrito, seria capaz de descobrir, por si mesma, as relações fonema-grafema. Diante dessa realidade, nas palavras de Soares (2003, p. 5), houve a “desinvenção da alfabetização”. Como dissemos, a proposta do PNAIC era alfabetizar letrando, e em todo o seu material de formação esse tema é abordado propondo aos alfabetizadores uma reflexão em relação às práticas de alfabetização, propondo estratégias de ensino em que as crianças vivenciem a leitura e a produção de textos, ao mesmo tempo em que se apropriem do Sistema de Escrita Alfabética com atividades sistemáticas de alfabetização, consolidando as correspondências grafofônicas (BRASIL, 2012a). Deste modo, o Pacto vai ao encontro do que propõe Soares (2003): a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento, com a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas; e o reconhecimento de que tanto a alfabetização quanto o letramento têm diferentes dimensões, e cada uma delas demanda uma metodologia diferente. Portanto, é importante desenvolver atividades que contemplem essas duas dimensões e, quando possível, as articulem. De acordo com o material de formação do PNAIC (BRASIL, 2012b), o trabalho com os diferentes eixos da Língua Portuguesa: leitura, produção de textos escritos, oralidade, análise linguística, na perspectiva do alfabetizar letrando, tem por finalidade que a prática pedagógica trabalhe igualmente a

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apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e a capacidade de produção e compreensão de textos orais e escritos. Nessa perspectiva do alfabetizar letrando, a seguir apresentaremos a prática da professora, que vai além do ler e escrever, em que as crianças são ouvidas, procurando trabalhar a alfabetização na perspectiva dialógica.

A prática da professora: alfabetização além do ler e escrever A professora Azaleia em sua prática se utilizou de várias estratégias e atividades com objetivo de alcançar a aprendizagem dos alunos de maneira significativa e eficaz. Analisaremos aqui algumas delas, especialmente, aquelas relacionadas com livros de literatura infantil e/ou textos poéticos e músicas5.

Sequência Didática Uma dessas estratégias utilizadas foi a sequência didática com conteúdo de diversas áreas do conhecimento. Percebe-se uma preocupação da alfabetizadora em trabalhar de maneira contextualizada em que as crianças são coautoras do processo. A sequência didática foi uma proposta de trabalho muito divulgada nos encontros de formação do PNAIC, foi abordada em vários cadernos de formação sob a perspectiva de vários autores. Segundo Zabala (1998, p. 18), sequência didática é “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais”. Para Nery (2006, p.114), “as sequências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico organizado em uma determinada sequência, durante um determinado período estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgânica”. De acordo com esses autores, a sequência didática é um procedimento de ensino, que organiza o trabalho pedagógico sobre um mesmo tema ou conteúdo didático específico, de forma sequencial, podendo abranger várias áreas do conhecimento. Nessa perspectiva, Azaleia utilizou a sequência didática organizando um conjunto de atividades estruturadas com objetivo de trabalhar a apropriação 5 Ao longo da observação, a professora utilizou livros literários e paradidáticos, especialmente (mas não somente), oriundos dos acervos distribuídos melo MEC.

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do Sistema de Escrita Alfabética. Para isso, ela articulou as várias áreas do conhecimento (Linguagem, Ciências Naturais e Ciências Humanas e Sociais) e usou os gêneros poema e conto de fadas. Com essa estratégia, a docente desenvolveu várias atividades nas quais as crianças se depararam com algo diferente, tornando a aprendizagem mais significativa. A alfabetizadora trabalhou com esse procedimento tanto na primeira etapa da pesquisa, em março, como na segunda, em junho. Na primeira sequência observada, como motivação para iniciar o trabalho, apresentou para as crianças, no projetor multimídia, a música: “A casa”, a partir do poema de Vinícius de Moraes, e, na segunda etapa, a música “A foca”, do mesmo autor. Conforme a música ia sendo cantada, apareciam as letras e as imagens projetadas na parede da sala. Após a apresentação da música, as crianças se sentaram no chão em volta da professora, que conversou um pouco com elas, perguntando se já conheciam o poema: uns disseram que sim, outros que não. Em seguida, tendo o livro como suporte, leu o poema e apresentou o autor: Vinícius de Moraes, explicando que iriam ouvir vários poemas dele. Contou um pouco da história do autor, mostrou sua foto, leu o título de alguns poemas, e, algumas crianças que os conheciam, cantaram espontaneamente, pois muitos desses poemas foram musicalizados. Depois, passou o livro para os alunos manusearem. No momento seguinte, pediu para que todos sentassem em suas carteiras, conversou com as crianças sobre o poema “A casa”; entregou uma folha em branco e solicitou que fizessem um desenho sobre o texto. Ao término dessa atividade, cada um falou sobre seu desenho. Esse diálogo sobre sua produção não verbal é importante para a criança no processo de construção de conhecimento, mesmo porque ao criar o seu desenho sobre o poema e explicar para a turma, cada uma interpretou o poema a sua maneira, pois, como afirma Paulino (2015, p. 5) não há certo ou errado na interpretação do poema, “deixemo-la ler e manifestar-se assim como também podemos falar do que sentimos e entendemos pela leitura”. Após esse momento de socialização dos desenhos, a professora entregou uma folha impressa com a letra do poema para os alunos acompanharem a leitura, depois pintaram as vogais que apareciam. No dia seguinte, quando as crianças chegaram à sala, já estava colado um cartaz, na parede, com o poema “A casa”. Azaleia levou as crianças até o cartaz para seguirem com o dedo, ou com a ajuda da régua, o poema escrito, fazendo corresponder o valor sonoro à grafia das palavras. Também perguntou

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onde estava escrita a palavra casa, com que letra começava e quantas vezes a palavra apareceu no texto. A docente fez o mesmo quando trabalhou o poema “A foca”, na segunda etapa da observação. Figura 1 - Sequência didática com os poemas “A casa” e “A foca”

Fonte: Bastos (2015)

De acordo com o exposto, inicialmente a professora Azaleia usou os poemas como leitura deleite, e, depois, foram trabalhados outras vezes para desenvolver atividades de apropriação do SEA, tais como: circular a palavra casa no poema, escrever quantas letras tem a palavra casa, colar palavras do poema onde estava faltando, entre outras. As crianças, em vários momentos, durante a realização das atividades, cantaram a música espontaneamente. No terceiro dia de realização da sequência didática, a docente apresentou o vídeo: “Os três porquinhos”, cuja história foi contada por um narrador e, então, instigou os alunos a perceberem a diferença entre as casas dessa história e a do poema “A casa”, de Vinícius de Moraes. Ela apresentou a história como mote para trabalhar os tipos de casa e, no dia seguinte, ao ler a história “Chapeuzinho Vermelho”, conversou com as crianças sobre os tipos de casas que viam no caminho até à escola, criando condições para que elas fizessem analogia também com a história de “Os três porquinhos”. Nesses diálogos com as crianças, a alfabetizadora proporcionou o encontro de muitas vozes, ou seja, das histórias, a da professora e das crianças, ao relacionar com a realidade delas. Lajolo (2009, p. 106, grifos da autora) afirma que a escola, ao proporcionar aos alunos diversas leituras de um mesmo texto, desenvolve “categorias críticas de leitura para que em situações comuns, exteriores à escola, os alunos possam ser sujeitos críticos de leitura que fazem de tais textos”.

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Azaleia percebeu que, ao utilizar a música que muitas crianças conhecem para trabalhar o sistema de escrita, elas aprendem de maneira mais significativa. Disse a professora: Porque através da música, através do poema eles aprendem mais, eu acho, porque [...] na verdade, é o lúdico, você traz uma musiquinha... Porque aí você vê, eles começam a cantar “A casa: era uma casa muito engraçada”, fica na cabecinha deles, entendeu? Se eu por só um texto lá, lê o texto, amanhã eles não sabem mais [...]. Através da música, através do lúdico que eles assimilam com mais facilidade. (Professora Azaleia, 1º ano, 2ª Entrevista, junho/2015)

Durante as interlocuções, a professora relatou que passou a usar a sequência didática depois dos encontros do PNAIC. A formação fez com que ela refletisse sobre sua prática pedagógica, e, aos poucos, foi utilizando as estratégias didáticas propostas pelo PNAIC na sua realidade, pois, como aponta Chartier (2000, p. 43) “as inovações não devem, então, ser justificadas de forma dogmática, nem impostas autoritariamente, é o acúmulo dos saberes práticos que vai traçar, por si próprio as direções pedagógicas que convém dar aos mestres”. Azaleia, ao desenvolver a sequência didática, utilizou vários suportes para apresentar as histórias, e não apenas o livro. Ela usou o projetor multimídia em suas aulas, tanto para trabalhar alguns conteúdos, como para apresentar histórias infantis para as crianças. Esse equipamento já estava instalado em sua sala de aula com caixa de som, o que facilitava o uso.

Leitura Deleite A alfabetizadora utilizou-se também de outras metodologias divulgadas nos encontros de formação do PNAIC, como a leitura deleite. Esta é entendida como a leitura realizada com prazer, direcionando todos os sentidos aquele ato, sem a preocupação da questão formal, entretanto, “não se exclui as situações em que se conversa sobre os textos” (BRASIL, 2012c, p. 29). Durante as observações, ela leu para os seus alunos quase todos os dias no início da aula, o que pode contribuir para a formação de alunos leitores. Em um dos dias em que a professora realizou a leitura deleite foi com o livro “Mapa de sonhos” e as crianças se interessaram bastante pela leitura. Ela procurou motivá-las mesmo antes de começar a ler, criando um clima propício. Depois que todos sentaram no chão à sua volta, cantou com os alunos: “Batam palmas minha gente, batam palmas outra vez, batam pal26

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mas minha gente, era uma vez”. Em seguida, mostrou a capa do livro, falou o título e, conforme foi lendo, fez algumas pausas e incentivou-os a fazerem inferências, perguntando sobre os episódios seguintes: “O que será que o mapa vai descobrir?” Algumas crianças responderam: “comida”, “tesouro”. A resposta sobre o tesouro se deve às histórias infantis sobre mapas que levam a descoberta de um tesouro. Já a resposta “comida”, demonstra a atenção da criança ao enredo da obra, pois o livro fala sobre fatos da Segunda Guerra Mundial, em que mostra um menino e sua família que, ao fugirem da guerra enfrentaram a miséria e a fome. Na leitura desse livro a alfabetizadora empregou como estratégia a “leitura protocolada” ou “pausa protocolada”, que é uma forma de envolver as crianças com o que está sendo lido, estimulando a realização de antecipações de sentidos e inferências durante a leitura da história, fazendo projeções a respeito do que pode vir a acontecer. Conforme a história vai se desenvolvendo, eles podem confrontar se as previsões feitas realmente se confirmaram. Essa metodologia também foi abordada nos cadernos de formação do PNAIC em vários momentos, principalmente nas análises de relatos de professores. As estratégias de leitura são importantes para auxiliar na compreensão do texto, pois são formas de engajar as crianças na leitura, além de motivá-las a participarem da conversa e a desejar que outros textos sejam lidos. Figura 2 – Leitura deleite

Fonte: Bastos (2015).

Outra leitura deleite realizada pela professora foi o livro “Dez casas e um poste que Pedro fez”, de Hermes Bernardi Júnior do acervo Alfabetização na

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Idade Certa6. Dessa vez as crianças ficaram sentadas em suas carteiras para ouvirem a leitura da história. A professora falou: “Vou ler uma história para vocês, o nome da história é ‘Dez casas e um poste que Pedro fez’, o autor que escreveu o livro é Hermes Bernardi Júnior”. Depois falou o nome da editora e explicou o que era, também falou para quem o autor dedicou o livro. Novamente ela empregou a “pausa protocolada”, momentos em que mostrava as ilustrações e realizava pausas durante a leitura, para fazer perguntas para que fizessem suas antecipações sobre a história: “Que cor será que vem a casa de Pedro agora?”. Ao terminar a história, ela dinamizou a reflexão sobre o texto perguntando: “O que vocês entenderam do texto?”, “Quando fala que a casa não tinha penico, o que vocês lembram?”. Nesse momento, as crianças fizeram relação com o poema que haviam estudado dias antes, de Vinícius de Moraes, e começaram a cantar: “Era uma casa muito engraçada, não tinha teto, não tinha nada...”. É importante a realização da leitura em voz alta pelo professor no primeiro ano do Ensino Fundamental, pois “pode ser um importante instrumento para aproximar as crianças pequenas e os adultos em processo de alfabetização das lógicas do escrito, fazendo-os apreender a sua estrutura e algumas de suas características, como a estabilidade, antes mesmo de se alfabetizarem” (GALVÃO, 2014, p. 171). Figura 3 – Momento de leitura deleite

Fonte: Bastos (2015).

No momento da leitura deleite as crianças interagem com os livros, dialogam também com as outras crianças, mostrando as ilustrações, atribuindo sentidos. Ao proporcionar momentos de leitura deleite o professor trabalha duas áreas do conhecimento, como afirma Magda Soares (2010, p. 20): “na área da 6 Acervo de livros infantis distribuído pelo MEC às escolas públicas, para que ficassem nas salas nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

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arte, porque desenvolve na criança o gosto pela leitura literária que é diversão, emoção, prazer; e na área da pedagogia, porque é meio de formação do leitor, particularmente do leitor literário”. Azaleia, ao trabalhar a leitura deleite, tinha dois objetivos: desenvolver na criança o gosto pela leitura literária, investindo na formação do leitor, mas também trabalhar a interpretação por meio da oralidade, como relatou em entrevista ao ser questionada sobre os objetivos do trabalha com os livros de leitura: O hábito da leitura mesmo, e também porque através do livro você trabalha com eles a interpretação, né, Regiane, você vai conversando com eles, você está instigando eles, estão também prestando atenção no que a história tá dizendo, né, então, assim, o livro, ele não tem só a função de trazer leitores, né, mas sim também de aprender interpretar oralmente, né, desenvolver a fala, tem muitas coisas que o livro nos proporciona, né [...]. (Professora Azaleia, 1º ano, 2ª Entrevista, junho/2015)

Assim, tendo em vista os direitos de aprendizagem, a professora trabalhou, por meio da leitura: a compreensão e interpretação de textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos. É fundamental que as professoras proporcionem momentos de leitura deleite, em que as crianças possam interagir com os livros, para se apropriarem da cultura humana por meio da literatura infantil, que, segundo Arena (2010), não é simplesmente receptiva, pois mobiliza as trocas culturais entre a obra e o leitor. Na verdade, para o autor, [...] a pequena criança-aluna-leitora posiciona-se como o outro no diálogo, no movimento de apropriação cultural e, por essa razão, aprende e apreende o modo de atribuição de sentido em sua relação com o gênero literário e, ao posicionar-se, atende à incompletude dos enunciados e a eles responde em atitude própria de um ser em relação dialógica (ARENA, 2010, p. 15).

Nessa relação dialógica, a fantasia e o imaginário na literatura infantil exercem um importante papel no processo de amadurecimento emocional da criança, pois “[...] não só possibilita às crianças uma alternativa de lazer e prazer, mas também torna o mundo e a vida compreensíveis para elas”. (SOARES, 2010, p. 16) 29

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Nos momentos de leitura deleite, a literatura também promove encontros do leitor com diversos saberes, como ressaltado por Smolka (2012, p. 111), [...] a literatura, como discurso escrito, revela, registra e trabalha formas e normas do discurso social; ao mesmo tempo, instaura e amplia o espaço interdiscursivo, na medida em que inclui outros interlocutores – de outros lugares, de outros tempos – criando novas condições e novas possibilidades de trocas de saberes, convocando os ouvintes/leitores a participarem como protagonistas no diálogo que estabelece.

A professora, quando perguntada sobre os momentos de leitura deleite, respondeu: Ah! É um momento que você se aproxima mais da criança, eu penso, é um momento da história, é um momento que eles esperam, né? Eu acho que eles esperam aquele momento, quando a gente não conta, eles reclamam, né, é a mesma coisa, tipo, virou uma coisa assim... rotina, uma coisa que você tem que fazer, né. Então, assim, a leitura deleite eu gosto muito de fazer, porque, assim, parece que aí... Sei lá! Parece que, se eu não faço, fica uma coisa faltando. (Professora Azaleia, 1º ano, 2ª Entrevista, junho/2015)

Leitura Compartilhada Outra estratégia abordada no PNAIC foi a “leitura compartilhada ou partilhada”, em que todos leem um mesmo texto ou o professor pode ler para os alunos, que o acompanham, conversando antes, durante e após a leitura. Segundo Souza e Leal (2012, p. 10), “as situações de leitura compartilhada ajudam as crianças a desenvolverem conhecimentos sobre a escrita e estratégias de leitura que serão mobilizadas nas situações de leitura autônoma”. Ao utilizar essas estratégias, Azaleia estabeleceu um diálogo constante com os alunos, por meio de discussão, pistas e questões que puderam auxiliar a compreensão do enunciado. O personagem do livro “Mapa de sonhos” tinha um mapa da Ásia, por meio do qual ia fazendo viagens imaginárias por diferentes países. Dessa forma, paisagens de outros lugares alimentavam os sonhos do menino, levando-o a outras realidades. Ao terminar a leitura do livro Azaleia pegou o mapa do Brasil, que ficava na sala, abriu no chão e aproveitou para explicar sobre

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os estados, o mar. Algumas crianças falaram o nome de algumas cidades e perguntaram onde ficavam. A professora mostrou o estado de Paraná, onde nasceu, e de Tocantins, depois que uma criança falou que nasceu lá. As crianças se envolveram bastante nesta atividade, como se pode observar na Figura 4. Figura 4 – Atividade com mapa do Brasil

Fonte: Bastos (2015).

Esse tipo de estratégia de leitura que a docente utilizou ao ler a história, incentivando as crianças a fazerem antecipações, faz com que as palavras adquiram novos sentidos, de acordo com o contexto na qual são lidas e ouvidas, já que a leitura, enquanto processo dialógico, adquire significação a cada contexto, pois “a obra é um elo na cadeia da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2011, p. 279). Assim sendo, ela determina as posições responsivas dos sujeitos que estão inseridos em um contexto cultural. A criança não é estática, neutra diante do que escuta, pelo contrário, ela reage, tem uma atitude responsiva frente ao que ouve e, normalmente de uma maneira espontânea, ela produz significado, ela dá a sua entonação expressiva, o acabamento ao discurso (Ibidem, p. 271). O professor, ao contar uma história ou ler um livro com entonação, pode incorporar à história uma emoção e concretude, desenvolvendo o imaginário da criança, no qual se pode ver o que se narra através da fantasia. Isso se torna perceptível ao visualizar as reações das crianças, tamanho é o envolvimento que a situação proporciona, pois as crianças se assustam, cantam, emitem sons, batem palmas, os olhos brilham, reagindo corporalmente à história que lhes está sendo contada, libertando as emoções. (BASTOS; CARDOSO, 2015, p. 6) 31

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Azaleia, ao ler para os seus alunos com entonação, deu sentido ao texto por meio dos gestos do ato de ler, procurando envolvê-los, adquirindo aspecto expressivo dentro de um enunciado concreto, que é sempre marcado pela individualidade e pelo contexto, portanto, sendo irrepetível.

Mostra literária A escola da professora Azaleia vinha desenvolvendo, há vários anos, um projeto com literatura que envolvia todas as turmas. Um livro era escolhido para ser trabalhado em sala de aula e, depois, parte da narrativa era apresentada em uma mostra literária, por meio de dramatizações, com objetivo de despertar a curiosidade das pessoas em conhecer toda a obra, com a leitura do livro. Os professores, juntamente com os alunos, recontavam as histórias, adaptando-as de acordo com o contexto e interpretações. Segundo Lajolo (2009, p. 108), “o contexto de um texto é um emaranhado de fios que se tecem e se soltam, amarrando-se e desamarrando-se uns aos outros”, o que permite uma pluralidade de leituras, em que o leitor encontra caminhos próprios para contextualizar as leituras que faz. Deste modo, dentro dessas pluralidades de leitura possíveis de um texto, a turma do primeiro ano apresentou o livro “Beleléu e os números” – Patrício Dugnani, do acervo PNLD7 Obras Complementares, distribuído pelo Ministério da Educação para as salas de alfabetização. Figura 5 – Apresentação do Livro “Beleléu e os números”

Fonte: Bastos (2015).

7 PNLD é o Programa Nacional do Livro Didático, do Ministério da Educação, que tem como objetivos básicos a aquisição e a distribuição gratuita de livros didáticos, acervos de obras literárias, obras complementares e dicionários para os alunos das escolas públicas brasileiras.

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Caixa de livros: Letramento literário Durante dois dias de observações realizadas na sala do primeiro ano, a professora levou uma caixa com os livros do acervo Obras Complementares do PNLD e todas as crianças leram no final da aula. Na primeira vez, a alfabetizadora entregou um livro para cada aluno, em sua carteira. Esse era o primeiro dia que as crianças tinham contato com o acervo, em dez de março, praticamente um mês depois do início das aulas. Na segunda vez, ela colocou a caixa de livros sobre uma cadeira, no cantinho da leitura, no fundo da sala e deixou que cada aluno escolhesse um livro para ler. As crianças estavam no processo de apropriação do sistema de escrita, algumas já conseguiam ler palavras, enquanto outras liam as figuras, ou seja, liam textos não-verbais. No acervo havia livros de imagens, entretanto, as crianças não liam apenas esses livros, mas também os livros com textos escritos. A segunda vez em que acompanhamos toda a turma ler livros foi na segunda etapa da observação, no início de junho. As crianças estavam mais à vontade, algumas sentaram no chão, outras em suas carteiras. Foi um momento muito dinâmico, em que elas manuseavam livremente os livros, o que fez com que interagissem o tempo todo com o material e com os colegas. Animados, mostravam aos outros as figuras das obras que estavam lendo, conversavam sobre o livro, e, quando queriam, levantavam e pegavam outro. Em outro dia foi proporcionado às crianças a ida até a biblioteca para momento de leitura deleite. É imprescindível garantir às crianças o ato de ler enquanto direito, assim como é importante o professor ler para seus alunos, para que eles “apreendam aspectos peculiares da modalidade escrita, como a estrutura sintática, o vocabulário, os elos coesivos” (MAGALHÃES et al, 2012, p. 9). Todavia, é indispensável que se proporcione não só a prática da escuta, mas também a experimentação, o contato com os livros, a vivência literária, a apreciação estética, que, muitas vezes, não precisa ser explicada, mas vivida. As crianças gostavam dos momentos de leitura deleite e sentiam falta quando eles não aconteciam (como disse a professora), porque, para a maioria delas, esses momentos eram prazerosos. Tanto no momento da leitura de um texto como na produção, uma multiplicidade de vozes sempre se faz presente, como afirma Amorim (2004, p. 155), “um texto, assim como uma voz, é algo que sempre chama os outros,

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que faz sempre com que outras vozes cheguem, seja por intenção, seja por efeito [...] as vozes são múltiplas e múltiplos são os momentos e os modos em que elas se fazem ouvir”. Nessa perspectiva, a seguir será apresentado um momento de leitura deleite realizado pelas crianças do primeiro ano em que outras vozes se fizeram presentes. No décimo segundo dia de observação na sala da professora Azaleia, num momento em que todos estavam lendo, um fato chamou atenção: um grupo de três crianças, que se reuniram em volta de suas carteiras, em que uma delas, imitando o gesto da professora, se posicionou na frente de dois colegas e leu para eles o livro: “Grande, pequeno”, de Blandina Franco. A criança ainda não estava alfabetizada, sendo assim, criou a sua história por meio das imagens. Conforme ia contando/inventando a história para os colegas, mostrava as figuras antes de virar para a próxima página. Essa criança interpretou a obra que estava em suas mãos de acordo com os conhecimentos que já tinha, das histórias que havia ouvido e, em sua atitude, estava presente o reflexo dos gestos da professora, tal como quando lia para eles, nos momentos de leitura deleite. A leitura os envolveu de tal maneira que outra criança chegou perto para conversar com os colegas, mas acabou se integrando ao grupo e prestando atenção na história. Esse episódio evidencia vários aspectos da relação da criança com a cultura escrita, do qual destacaremos apenas um: é possível a criança ler sem saber ler. O gesto de leitura, por ela encenado, somado à história por ela construída, vão preparando-a para uma futura leitura literal. Folhear o livro, olhar as ilustrações, fantasiar que lê, tudo isso se constitui em experiência com o material impresso que facilitará sua aprendizagem da leitura, propriamente dita. Nessa situação comunicativa, ao criar uma história para os seus colegas, a voz da criança, enquanto enunciado, é um elo na cadeia da comunicação discursiva, que reflete os enunciados do outro, vozes internalizadas de outras histórias ouvidas anteriormente e dialoga com essas vozes. Segundo Bakhtin (2011, p. 299), “o enunciado é um elo na cadeia da comunicação discursiva e não pode ser separado dos elos precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonâncias dialógicas”.

Nesse contexto de leitura em que a turma se encontrava, há um evento de letramento literário, pois a criança está se apropriando da literatura enquanto linguagem. 34

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Figura 6 – Letramento literário

Fonte: Bastos (2015).

Segundo Rosa e Leal (2015), normalmente o texto literário entra na sala de aula em momentos de leitura deleite, em festividades ou eventos esporádicos da escola. No entanto, as sequências didáticas podem ser um bom caminho para que a literatura ganhe mais destaque no cotidiano escolar e cumpra uma função reflexiva, voltada ao prazer estético. No caso da professora observada, a literatura ganhou destaque nas sequências didáticas, mas, também, em outras atividades aqui descritas.

Conclusão Iniciamos este texto com o objetivo de apresentar a prática de uma professora alfabetizadora, do primeiro ano do Ensino Fundamental, que trabalhou com seus alunos, no contexto do PNAIC, buscando um processo de alfabetização na perspectiva discursiva. Durante as observações da pesquisa, foi possível perceber que por meio das atividades sequenciadas, na perspectiva de progressão em espiral, as crianças se interessaram pelas atividades propostas e tiveram um desenvolvimento significativo: elas aos poucos se apropriaram do sistema de escrita por meio dos diferentes tipos de atividades, cada uma a seu ritmo, mas todas avançaram. No início, alguns alunos tiveram dificuldade na realização das atividades, tanto orais como escritas, mas aos poucos foram se adaptando. Foi muito in35

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teressante a reação dos alunos no desenvolvimento das atividades, a exemplo do poema A Casa, pois ficaram o tempo todo cantando e se apropriaram da escrita de algumas palavras com muita facilidade. Notamos um esforço da professora em considerar seus alunos, seus conhecimentos e tornar as atividades mais significativas. O destaque deste esforço é dado pelo uso intensivo dos livros literários em diferentes estratégias de ensino e/ou atividades. Aqui lembramos que foi, justamente, um projeto de leitura de literatura infantil que esteve no cerne do trabalho da concepção discursiva da alfabetização, proposta por Smolka. Concordamos que “A experiência estética, como nos ensinou Bakhtin, permite o êxtase de que retornamos enriquecidos para repensar o cotidiano, repensar a vida, repensar nossos dados de pesquisa”. (GERALDI, 2017, p. 10) No entanto, algumas atividades propostas pela professora, ainda, se ligam às práticas tradicionais de alfabetização, tais como, o uso dos poemas para circular letras e/ou palavras. Essa hibridez revela uma acomodação entre o novo e o antigo, e pode ser atestada na própria fala da professora. Esta relatou à pesquisadora que depois do término do desenvolvimento da sequência didática, que ocorreu durante as observações, houve um retorno ao desenvolvimento das atividades aleatórias da família silábica da letra D, porém a aprendizagem aconteceu de forma diferente e menos significativa. Assim, a mesma resolveu continuar o trabalho com sequência didática. De acordo com Chartier (2000, p. 56) toda inovação “é um risco que, mesmo calculado, produz incerteza, ela é acompanhada imediatamente de discussões, predições, narrativas, argumentações, mudanças de ponto de vista, conflitos”, mas que são importantes para atender aos novos anseios dos alunos e para que a aprendizagem se torne mais significativa. A autora ainda afirma que “aqueles que estão na prática acabarão sempre, com o correr do tempo, por selecionar as formas de ensinar mais eficazes e cômodas” (p. 42). Portanto, observamos que a alfabetizadora se valeu de várias estratégias, num esforço grande para alfabetizar suas crianças em uma perspectiva discursiva. Concluímos que a prática alfabetizadora cotidiana não acontece em linha reta, sem reviravoltas, a partir de um modelo automatizado. Muito ao contrário, o enfrentamento aos desafios do dia a dia, engendrados por cada grupo de crianças, favorece a produção de novas pistas e outras reflexões sobre a multiplicidade de caminhos que podem levar a uma alfabetização mais significativa. Neste processo, a formação continuada exerce papel relevante.

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

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Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 2016 Sílvia Cristina Fernandes Paiva Professora Formadora de Orientadores de Estudo

Introdução O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um compromisso assumido entre o Governo Federal e os Governos Estaduais, Municipais e do Distrito Federal, desde 2013, com o objetivo de assegurar a plena alfabetização de todas as crianças até oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. A Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis (UFMT/CUR) selecionou os Professores Formadores para atuarem na formação dos profissionais do Estado. Essa formação consistiu em encontros presenciais e atividades conduzidas pelos Professores Formadores no intuito de embasar teoricamente, acerca da complexidade da alfabetização em contexto escolar, os professores oriundos das redes municipais e estadual, denominados pelo programa de Professores Orientadores de Estudo. Os encontros formativos dos Formadores e Professores Orientadores de Estudo, denominados Seminários, iniciaram no ano de 2013, em três pólos do Estado de Mato Grosso, sendo quatro turmas no Município de Cuiabá, seis turmas no Município de Rondonópolis e quatro turmas no Município de Sinop. Nos anos de 2014, 2015 e 2016, os Seminários se concentraram no Município de Cuiabá. Tais seminários tinham como programação: Apresentação cultural e Conferência de Abertura (referente à temática estudada) e Estudos dos Cadernos articulados com atividades para mobilizar a reflexão e a escrita. A partir dos encontros promovidos pela Universidade, os Professores Orientadores de Estudo puderam ampliar a compreensão sobre a alfabetização na perspectiva do letramento para atuarem como mediadores do processo de formação dos professores alfabetizadores em seus respectivos municípios. O Professor Orientador de Estudo pode aprofundar seus conhecimentos acerca da complexidade da alfabetização e letramento e das concepções de ensino e aprendizagem, para, então, ajudar os professores alfabetizadores a identificar as concepções que determinam sua prática e as suas necessidades de formação. Entendemos que essa estratégia está em consonância com as proposições teóricas que indicam que “o papel de guia e mediador entre iguais,

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o de amigo crítico que não prescreve soluções gerais para todos, mas ajuda a encontrá-las dando pistas para transpor os obstáculos pessoais e institucionais e para ajudar a gerar um conhecimento compartilhado mediante uma reflexão crítica. ” (IMBERNÓN, 2009, p. 89). O PNAIC, na sua edição de 2016, trouxe como inovação o acréscimo de novos perfis: os coordenadores do Pacto nos estados e nas regionais de ensino, para que trabalhem junto aos coordenadores locais, já participantes do Programa, para assegurarem o acompanhamento das ações do programa (BRASIL, 2017). No Estado de Mato Grosso, um grupo de quatorze formadores se organizou para atender nove turmas de Orientadores de Estudo e cinco turmas de Coordenadores.

Seminário 1: em discussão a avaliação e a organização do trabalho pedagógico O Programa iniciou tardiamente no ano de 2016, se comparado aos anos anteriores, dificultando a realização dos encontros nos municípios no período de encerramento do ano letivo nas escolas. Foi sugerido para os encontros realizados pelos Professores Orientadores em seus municípios, uma carga horária de no mínimo 8 horas no mês de dezembro de 2016 para refletir o Caderno “Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões”, já utilizado na formação de 2013, e uma carga horária de no mínimo 8 horas para discutir o Caderno 04 “A Organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização”, que faz parte da coletânea de cadernos do PNAIC publicada em 2015, no mês de janeiro de 2017, período de férias dos professores. Os Professores Orientadores consideraram que o início da formação no mês de dezembro foi o ponto negativo do Pacto 2016, devido ao trabalho excessivo que os professores e coordenadores realizam em suas escolas para o término do ano letivo. Buscamos, no encontro formativo com os Professores Orientadores realizado em Cuiabá, nos dias 12 e 13 dezembro de 2016, criar um ambiente de acolhimento aos participantes e de motivação para planejar os seminários nos municípios, considerando o desafio de organizar os encontros no término do ano letivo e no período de férias dos professores. As reflexões trazidas nos cadernos de Avaliação referem-se a concepções sobre ensino e aprendizagem e as práticas de avaliação. Nesse sentido, objetivamos compreender como avaliamos, por que avaliamos e como a avaliação reflete no planejamento de aula. 40

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A leitura deleite “Uma fábula sobre avaliação”, adaptação de Michael Quinn Patton, traduzida pela Professora Clarilza Souza, foi a proposta para o início dos estudos neste Seminário. Trata-se de uma adaptação do conto de fadas Branca de Neve, que permitiu refletir sobre os diversos aspectos da avaliação e a concepção de avaliação do ensino aprendizagem. Os Professores Orientadores compreenderam que o contexto sociopolítico, histórico e cultural define o modelo de educação e de pedagogia. Nesse sentido, [...] as concepções sobre o ensino e aprendizagem têm implicações na ação docente e consequentemente nas práticas de avaliação, seja em sua acepção mais “tradicional” – que se caracteriza como fim do processo educativo – seja numa concepção mais progressista – que a compreende como processos, desenvolvimentos, percursos de formação e que se efetiva do início ao fim da escolarização (BRASIL, 2012, 07, grifo do autor).

Ao discutirmos a avaliação na concepção mais progressista, procuramos entender que não apenas as crianças devem ser avaliadas, mas sim, todos os sujeitos envolvidos no processo e o sistema de ensino como um todo, ou seja, a escola, o currículo e o professor. Nessa direção, pensar uma avaliação que garanta a aprendizagem requer pensar o planejamento como ferramenta essencial deste processo. Para compreender a avaliação de cada eixo de ensino do componente curricular língua portuguesa, os Orientadores de Estudo foram divididos em grupos para discutirem os objetivos, conhecimentos e habilidades de que os alunos deverão se apropriar. Os eixos trabalhados foram: Avaliação da Leitura; A avaliação da produção textual; A oralidade nas aulas de língua portuguesa: como avaliar as competências discursivas dos alunos; avaliando os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e a ortografia. Esta dinâmica de trabalho em grupo foi constante durante os estudos dos cadernos e teve como objetivo provocar as discussões e estabelecer um espaço de trocas de ideias e de reflexão do fazer pedagógico, possibilitando que significados da prática docente fossem ampliados a partir da interação e reflexão dos professores. Foram retomados os modelos de registro de acompanhamento da aprendizagem trazidos na Unidade 01 do ano de 2013, na intenção de contribuir para que o professor consiga reorganizar seu planejamento, definindo seus 41

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objetivos e redefinindo estratégias para superar as dificuldades e alcançar as metas propostas. O caderno “A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização” tratou das concepções de ensino e de aprendizagem e os modos de organização das atividades escolares. A proposta deste material tem como objetivos: • Compreender diferentes necessidades e elementos essenciais para a organização do ensino na alfabetização; • Analisar e elencar critérios para a seleção e utilização de livros didáticos; • Conhecer diferentes possibilidades de uso de obras complementares e livros literários na alfabetização; • Planejar atividades com jogos didáticos existentes nas escolas para a alfabetização, bem como em situações de jogos elaborados coletivamente pelas crianças; • Explorar atividades de alfabetização que envolvam novas tecnologias digitais, com uso de computadores e internet (BRASIL, 2015, p. 7). A seção “Aprofundando o tema” trouxe o texto inicial “Aprofundando os conhecimentos: a organização do trabalho pedagógico na alfabetização”, das autoras Cleonara Maria Scwartz (Professora da Universidade Federal do Espírito Santo), Dania Monteiro Vieira Costa (Professora do Instituto Ensinar Brasil) e Fernanda Zanetti Becali (Professora do Instituto Federal de Educação Ciências e Tecnologia do Espírito Santo). O texto aborda a importância de criar ambientes escolares que incorporem práticas sociais de leitura e escrita e promovam a qualidade de ensino. A metodologia utilizada para trabalhar este texto foi a de separar os professores em grupos para discutir o subtema lido e destacar os aspectos relevantes. Desta forma, os grupos 1 e 2, com o subtema “Conversando sobre a relação entre as crianças e a organização do trabalho educativo”, ressaltaram que a escola não se constitui como único espaço de aprendizagem. Refletiram sobre o conhecimento da escrita no cotidiano dos alunos e a importância de investigar o que as crianças já sabem sobre o uso da escrita no meio em que vivem. Destacaram que a exploração da escrita em vários ambientes e o diálogo com as crianças são fundamentais para a organização do trabalho pedagógico. Os grupos 3 e 4 discutiram o subtema “Conversando sobre a organização do espaço da sala de aula” e apontaram a importância de organizar o espaço da 42

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sala de aula pensando na interação entre as crianças e o professor e disponibilizar diversos materiais de diferentes gêneros textuais. Discutiram, também, o uso do alfabeto em sala de aula, cartazes, escritas com letras cursivas e de forma, fichas com nomes dos alunos, entre outros. Nos grupos 5 e 6 a discussão foi acerca do subtema “Conversando sobre o planejamento do trabalho educativo na alfabetização.” Os grupos reconheceram que a reflexão das ações pedagógicas está ligada aos seguintes questionamentos: o que ensinamos? Como ensinamos? Para que ensinamos? Nesse sentido, a ação de planejar requer investigação e reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. Os grupos trouxeram os direitos de aprendizagem, planejamento heterogêneo, sequência didática e projetos didáticos como organização do trabalho pedagógico. O segundo texto do caderno “Livros didáticos no ciclo de alfabetização: diversos perfis, múltiplos usos”, de Ceris Ribas da Silva (Professora aposentada da Universidade Federal de Minas Gerais) e de Clecio Bunzen (Professor da Universidade Federal de Pernambuco), foi iniciado com as seguintes provocações: O que é um livro didático? Como definir sua qualidade? Como pode ser usado na sala de aula? Quais são as semelhanças e diferenças dos livros didáticos que utilizamos? Durante o debate na sala os Professores Orientadores perceberam a falta de conhecimento dos aspectos necessários para considerar a qualidade do livro didático. Após o estudo do texto, os Professores Orientadores se organizaram em pequenos grupos e receberam livros didáticos, em seguida cada grupo selecionou uma unidade de estudo do livro didático, analisou e buscou identificar os seguintes aspectos: os conteúdos curriculares abordados; os direitos de aprendizagem contemplados; o tratamento didático dado aos conteúdos curriculares (a concepção de educação e de ensino aprendizagem, os procedimentos metodológicos, os recursos didáticos) e a progressão de complexidade adotada no desenvolvimento das atividades propostas. A dinâmica de leitura e discussão em pequenos grupos e a socialização das ideias principais do texto foi mantida no trabalho com os textos seguintes do caderno, no sentido de que o conhecimento é construído no âmbito das relações humanas, ou seja, a partir da interação os professores podem expor suas ideias, reavaliar e refletir os seus saberes.

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Figura 1 – Cenas do Seminário 1

Fonte: acervo da autora.

O conteúdo do caderno foi bem explorado pelos Professores Orientadores, os temas foram problematizados com o objetivo de ressignificá-los. Os grupos apresentaram atividades utilizando jogos referentes a língua portuguesa, matemática e jogos educativos da internet e demonstraram as possibilidades de intervenções pedagógicas e sugestões de alguns direitos de aprendizagem que poderiam ser trabalhados.

Seminário 2: foco na oralidade, leitura e escrita O Seminário 2 do PNAIC do ano 2016 iniciou no dia 25 de janeiro de 2017, em meio às dificuldades causadas pelo não cumprimento das ações de alguns municípios. Alguns Professores Orientadores não participaram do encontro formativo porque não receberam incentivos financeiros para as despesas de viagem, enquanto que outros tiveram que arcar com despesas de transporte, hospedagem e alimentação, correndo o risco de não serem reembolsados pela Secretaria de Estado de Educação (SEDUC). Consideramos que o Caderno 05 – “A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de Alfabetização”, trabalhado neste seminário, foi o caderno mais denso 44

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e com necessidade de ter dedicado um tempo maior para formação. O objetivo deste caderno foi refletir a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento e suas implicações para ação docente e as inter-relações entre oralidade e escrita. No início da formação foram levantados questionamentos sobre as concepções de alfabetização, letramento, oralidade, leitura, escrita, gêneros discursivos orais e escritos e tipos textuais, no intuito de conceituar as palavras e investigar como vem sendo compreendida a alfabetização das crianças na perspectiva do letramento. Os Professores Orientadores definem a alfabetização como um processo em que o aluno aprenderá de forma sistemática, como aquisição de conteúdos programáticos. As crianças possuem conhecimentos prévios ao ensino formal, que esses conhecimentos e crenças desempenham um papel importante na aprendizagem, embora, por outro lado, nem sempre sejam adequados. [...] o reconhecimento dessa inadequação coloca a necessidade de distinguir entre adquirir e reconstruir conhecimentos (TEBEROSKY,1992, p. 09).

Os Professores Orientadores compreendem que alfabetização é um processo que percorre os níveis estruturais do pensamento acerca da apropriação da língua escrita e não se encerra no primeiro ano de ensino fundamental. A Professora Orientadora do Município de Nobres define que a alfabetização “consiste no processo do ensino e aprendizagem da leitura e escrita, onde o tempo de cada criança deve ser respeitado, porém estimulado para que a mesma não se sinta excluída do grupo e se permita aprender no seu próprio tempo”. Atualmente, o conceito de alfabetização foi ampliado e engloba uma série de competências. E com isso, a prática do professor alfabetizador necessita ser pensada para atender a aprendizagem de cada criança. Nesse sentido, o conceito de alfabetização não se reduz a aprender a grafar e decodificar palavras, ou seja, além do ensino sistemático, o professor deverá promover, também, a participação da criança em experiências com a leitura e escrita e a interação com diversos tipos de gêneros textuais. Após a discussão sobre os conceitos, foi solicitado aos Professores Orientadores que listassem cinco diferentes atividades nos eixos oralidade, leitura, produção de texto e sistema de escrita desenvolvidas em sala de aula, especificando a frequência e a modalidade organizativa de ensino trabalhada. Os professores responderam de acordo com as aulas que acompanham em seus municípios ou pela sua experiência em sala de aula.

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As atividades relacionadas com a oralidade que mais se destacaram nas respostas dos Professores Orientadores foram a roda de conversa e conto e reconto. Poucos professores mencionaram os debates, dramatizações e entrevistas como atividades trabalhadas em sala. Todos os Professores Orientadores listaram o trabalho com a roda de leitura, leitura deleite e leitura de imagens como práticas para desenvolver habilidades de leitura. Alguns professores citaram o trabalho constante com a leitura do jornal, mural, parlendas, placas e listas com nomes. Somente um Professor Orientador apontou as visitas à biblioteca como prática de leitura. Os Professores Orientadores mencionaram o uso constante de atividades de produção de texto individual e coletiva, uso de jogos didáticos, jogos online, alfabeto móvel, fichas com nome, bilhete, listas de nomes e de palavras, caça palavras e palavras cruzadas para trabalhar a escrita. Em seguida, os professores foram distribuídos em grupos para ler o texto “Inter-relações entre oralidade e escrita no componente Curricular Língua Portuguesa”, de Liane Castro de Araújo e responder as seguintes questões: 1). Qual a importância de se trabalhar a oralidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental? 2) analisar a seguinte situação: Ouvir a leitura oralizada de uma história é uma situação de aprendizagem da linguagem oral, da linguagem escrita ou de ambas? O que as crianças aprendem sobre a linguagem escrita ao ouvir histórias lidas pelo professor? 3) Relacionar os gêneros discursivos orais e escritos que poderão ser trabalhados no ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos) 4) Explique como os usos do oral e do escrito nas práticas de letramento se relacionam nos vários níveis dos aspectos sóciodiscursivos aos aspectos notacionais. Ainda em grupos, os Orientadores fizeram a leitura e discutiram aspectos relevantes do texto “Práticas orais e escritas antes e depois de as crianças ingressarem na escola”, de Maria Sílvia Cintra Martins, tendo em foco os seguintes questionamentos: Como pensar na oralidade quando o foco de nossa atenção são as crianças pequenas? E o que tem a ver a oralidade com o trabalho escolar, se a escola é, afinal, uma agência de letramento, ou seja, um dos lugares de predomínio da linguagem escrita e um dos espaços preferenciais para a sua prática e aprendizagem? Na sequência houve a socialização de cada grupo sobre o texto lido. A estratégia aplicada para a leitura do terceiro texto do caderno foi iniciar com o pequeno texto “Com gemas preciosas”8 para discutir a concepção de leitor e deixar claro que ensinar a ler vai além da dimensão da palavra e seus componentes. 8 In: KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 1989.

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Na sequência, foi solicitado que os Professores Orientadores realizassem a leitura do texto “Formação de leitores na escola: leitura como prática social”, de Telma Ferraz Leal e Ester Calland de Sousa Rosa. Após a leitura, os professores salientaram, no texto, os aspectos cognitivos (estratégias de leitura), aspectos linguísticos e relacionaram com os direitos de aprendizagem. Após a socialização dos grupos foi apresentado o vídeo “Momentos de Leitura”, do Projeto Trilhas9, para discutir a formação do leitor literário. Os professores elaboraram um relato de experiência enfatizando aspectos relacionados à leitura e formação do leitor (no processo escolar, na prática pedagógica e na atuação como formador), destacando, nesta produção, as contribuições do PNAIC. A leitura deleite “Minhas férias, pula uma linha, parágrafo...”, da autora Christiane Gribel, trouxe a reflexão sobre a importância de planejar atividade de produção textual que possibilite o aluno refletir, fazer uso da linguagem e construir sentidos. Foi utilizada a dinâmica de leitura em grupo para trabalhar o texto “Produção de textos escritos na escola: a linguagem em funcionamento”, de Cancionila Janzkovski Cardoso, em seguida, novamente em grupos, os Orientadores de Estudo tiveram que criar uma atividade a partir da leitura do livro “Chapeuzinho Vermelho”. O Grupo 01 produziu uma notícia sobre o crime do lobo. O grupo 02, elaborou um aviso da polícia ambiental sobre os perigos da presença do lobo na floresta. O grupo 03 redigiu uma ficha técnica sobre o lobo. O grupo 04 produziu um verbete sobre o lobo. O grupo 05 escreveu uma carta da Chapeuzinho Vermelho para a Vovó avisando que tem um lobo nas imediações. O grupo 06 produziu um boletim de ocorrência do caçador para o policial. O grupo 07 criou uma entrevista do veterinário sobre as características do lobo. O grupo 08 produziu uma receita com os alimentos que estavam na cesta de Chapeuzinho. Os grupos realizaram a atividade proposta com muita criatividade e diversão. Tiveram a oportunidade de dramatizar, confeccionar cartazes e listas. O texto “Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética?”, de Artur Gomes de Morais, provocou a reflexão acerca de como o SEA vem sendo ensinado nas escolas e quais são as principais dificuldades dos professores. Os professores puderam relacionar o texto lido com o caderno da unidade 03/2013 e com os jogos linguísticos. A partir da leitura do texto, os Professores Orientadores planejaram atividades para o ciclo de alfabetização que ajudassem as crianças a refletir sobre o funcionamento do SEA. Para a realização da atividade o grupo 9 O Projeto Trilhas tem como objetivo contribuir para a formação continuada de professores alfabetizadores e estudantes de Pedagogia, promovendo a formação de alunos leitores e escritores até o 2º ano do Ensino Fundamental. Disponível em: https://www.portaltrilhas.org.br/sobre-trilhas.html Acesso em: 18 mar. 2017.

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discutiu as seguintes questões; 1) Como organizar o tempo pedagógico de modo a que esse eixo de ensino também seja priorizado? 2) Como tal eixo de ensino pode ser contemplado de modo reflexivo, problematizador e lúdico? 3) Como organizar os agrupamentos em sala de aula, de modo a considerar a heterogeneidade do grupo? 4) como atender as diferentes necessidades em relação a tal conhecimento? O texto “Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento” de Ludmila Thomé de Andrade, defende a ideia de que “a articulação desses eixos em cada uma das disciplinas é produtiva do ponto de vista da qualidade da aprendizagem linguística das crianças, nas diferentes áreas do conhecimento, das ciências da natureza e das ciências humanas.” (ANDRADE, 2015, p. 68). Após a leitura e discussão, cada grupo de Professores Orientadores produziu um mapa conceitual do conteúdo estudado e socializou com os colegas. Os Professores Orientadores refletiram sobre os relatos apresentados na seção “Compartilhando” e responderam as seguintes questões: 1) Quais objetivos permearam a experiência relatada? Tais objetivos são relevantes? 2) Quais eixos de ensino foram contemplados? Algum deles foi priorizado? Isso foi importante para atingir os objetivos? 3) Quais componentes curriculares foram contemplados na experiência? Eles, de fato, são importantes para os objetivos centrais da sequência ou projeto? 4) Quais recursos didáticos foram utilizados? Tais recursos foram adequados aos objetivos do trabalho? Figura 2 – Momentos do Seminário 2

Fonte: acervo da autora.

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Seminário 3: o trabalho com a Arte O terceiro Seminário referente ao ano de 2016 iniciou no dia 22 de fevereiro de 2017, com a conferência da Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso, explicando sobre os aspectos da produção de textos escritos pelas crianças dos anos iniciais, assunto que foi retomado do Seminário anterior. O Caderno “A arte no ciclo de alfabetização” reflete sobre as possibilidades do trabalho contextualizado e interdisciplinar do ensino de Artes com foco nas especificidades que as diferentes linguagens artísticas possuem e discute a relevância da Abordagem Triangular: ler, fazer e contextualizar. Para compreender as mudanças ocorridas no ensino da Arte, os Professores Orientadores relataram as lembranças que tinham sobre o ensino/ aprendizagem de Arte no seu processo escolar e descreveram sua prática pedagógica no ensino de Arte na escola. Em seguida, foram apresentados os objetivos deste Caderno e a organização dos trabalhos para o Seminário. O texto “Ensino da Arte na contemporaneidade: pressupostos e fundamentos”, escrito por Ana Del Tabor Vasconcelos Magalhães, Fabiana Souto Lima Vidal e Rossano Silva, foi um texto provocativo, pois trouxe alguns questionamentos sobre a importância do ensino da Arte e como ensinar as quatro linguagens artísticas (Dança, Música, Artes Visuais e Teatro) na formação da criança nos anos iniciais diante das mudanças que estão ocorrendo no ensino da Arte. Os Professores Orientadores foram separados em grupos e cada grupo refletiu um subtema do texto e socializou as ideias principais com os demais professores. O grupo 01 discutiu “A importância do ensino da arte para a formação das crianças” e aprofundou a discussão da leitura complementar sobre desenho, de Viktor Lowenfeld. O grupo 2 fez a leitura do subtema “Historicidade e pressupostos no ensino da arte” e analisou o livro didático do ciclo de alfabetização. O grupo 03 refletiu sobre “O ensino da arte no âmbito legal: a inserção deste campo no currículo” e orientou a confecção da boneca Abayomi, explicando a origem da boneca e significado do nome.

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Figura 3 – Imagens do Seminário 3 (a)

Fonte: acervo da autora.

Novamente os Professores Orientadores se organizaram em grupos para realizar a leitura dos textos. O grupo 1 realizou a leitura do texto “Afinal, que dança é essa? Refletindo sobre o ensino da dança no ciclo de alfabetização”. O grupo 2 ficou responsável pela leitura do texto “O ensino das artes visuais no ciclo de alfabetização” e o texto da seção Compartilhando “Palavras, sombras e sons: experiências vivenciadas na escola”. O grupo 3 discutiu o texto “A música em todo lugar e também na escola” e o texto da seção “Compartilhando”, intitulado “Vivências musicais na produção artística e interdisciplinar”. Coube ao Grupo 04 discutir o texto “Ser ou não ser teatro? A experiência cênica como prática escolar” e o texto da seção “Compartilhando”, sobre o “Teatro de sombras nos anos iniciais do Ensino Fundamental”. Cada grupo fez a apresentação do texto lido em slides, enfatizando as especificidades da linguagem artística e as concepções metodológicas e planejou uma atividade referente à linguagem artística estudada em consonância com os direitos de aprendizagem. Apresentaram, também, os relatos de 50

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experiências da seção “Compartilhando”, identificando possíveis adequações. Após a apresentação do texto “Afinal, que dança é essa? Refletindo sobre o ensino da dança no ciclo de alfabetização”, realizada pelo Grupo 01, foi trabalhada a Dança Circular, discutindo a origem do movimento intitulado Danças Circulares Sagradas, o objetivo da dança e o passo a passo dos movimentos. Ao finalizar a apresentação do texto “O ensino das artes visuais no ciclo de alfabetização”, pelo Grupo 02, foi exposta a tela “Composição com vermelho, amarelo e azul” do artista Piet Mondrian e sua biografia. Em seguida, os Professores Orientadores produziram telas a partir da obra. Figura 4 – Imagens do Seminário 3 (b)

Fonte: acervo da autora.

Na sequência da apresentação do texto “A música em todo lugar e também na escola”, pelo Grupo 03, ouvimos a música “A Feira”, Cia Mulungo e Oswaldo Montenegro. Foi explicado que o nome da companhia Mulungo foi retirado de um dialeto africano, e significa “amigo, companheiro do mesmo barco”. Eram jovens que não se conheciam, mas que estavam navegando juntos para 51

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novos caminhos. A ideia é a identificação dos Professores Orientadores que, até algum tempo atrás, não se conheciam, mas hoje, navegam juntos, contribuindo para uma educação de qualidade. Com muita alegria, os professores cantaram e dançaram. Foi uma grande festa! Com o encerramento do texto “Ser ou não ser teatro? A experiência cênica como prática escolar”, explanado pelo Grupo 04, oito professores voluntários foram encarregados de produzir uma cena de teatro utilizando somente diálogos com vogais ou encontros vocálicos. Os professores foram criativos e engraçados ao dramatizarem a peça produzida por eles. Logo em seguida, fizemos a leitura compartilhada do texto “Afinal, o que é essa formação estética?”, salientando a importância da formação estética para a formação do professor e dos alunos dos anos iniciais. Para encerrar os estudos do Caderno 06 foi solicitado que os Professores Orientadores respondessem a seguinte questão: Após o estudo/reflexão dos textos do caderno 06, mudou sua concepção sobre o ensino de Arte? Os professores relataram que a Arte deve estar presente no cotidiano de sala de aula e não apenas como uma disciplina isolada.

Algumas considerações Encerrada a edição de 2016 do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no Estado de Mato Grosso, podemos afirmar que foi desafiador conduzir tal formação, diante do pouco tempo disponível para tal. Todavia, os relatos dos Professores Orientadores de Estudo evidenciam que as contribuições do Programa foram significativas para sua formação profissional, pois conseguiram mudar a concepção de alfabetização na perspectiva de alfabetizar/letrando, visando sempre o aprendizado que a criança traz consigo.

Referências ANDRADE, Ludmila Thomé de Andrade. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC/SEB, 2015 BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC/SEB, 2012.

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BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC/SEB, 2015. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/noticias/134-adesao-2016 Acesso em: 15 mar. 2017. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2009. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 1989. PROJETO TRILHAS. Sobre o Trilhas. Disponível em: https://www.portaltrilhas.org. br/sobre-trilhas.html Acesso em: 18 mar. 2017. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Ática, 2000.

Relato de uma Professora Formadora: a formação em 2016 Sandra Regina Braz Ayres Professora Formadora de Orientadores de Estudo

A edição de 2016 do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) teve a primeira reunião de planejamento entre professores formadores e coordenação geral no dia 23 de novembro de 2016, na Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis (UFMT/ CUR). Nesta reunião foram passados todos os informes de como aconteceria a formação dos orientadores de estudo, datas dos Seminários de formação em Cuiabá e os cadernos a serem trabalhados: Caderno de Avaliação no Ciclo de Alfabetização (da coletânea de cadernos usada em 2013); Caderno 4, denominado “A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização” (2015); Caderno 5, intitulado “A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização”; e o Caderno 6, “A Arte no Ciclo de Alfabetização”. O Seminário 1, com a presença dos orientadores de estudo (OEs), professores formadores e coordenação geral do PNAIC em MT aconteceu em Cuiabá, nos dias 12 e 13 de dezembro de 2016. A mesa de abertura foi formada pela equipe da coordenação do PNAIC/MT e demais autoridades das Secretarias Municipais e Secretaria Estadual de Educação, momento em que as autoridades aproveitaram para esclarecer o atraso no início do Programa em Mato Grosso e as preocupações com sua continuidade. As palestras de abertura foram ministradas pelas professoras Dra. Rosenei Bairros de Freitas Carvalho, sobre Avaliação da Aprendizagem, e Dra. Angela Rita Christofolo de Mello, abordando a Alfabetização e Avaliação em Mato Grosso, apresentando uma análise dos dados do Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SisPacto) com a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). As palestras foram muito bem recebidas pelos OEs, pois acharam de grande relevância as temáticas abordadas e ressaltaram que a avaliação deve fazer parte do planejamento escolar, pois é por meio dele que as ações avaliativas são desenvolvidas de forma sistemática. Iniciamos as atividades no período vespertino, dando as boas-vindas, fazendo a apresentação da professora formadora e dos novos orientadores de estudo que ingressaram no grupo. Aproveitamos o momento para definirmos alguns combinados necessários (uso de celular, horário, frequência), que

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iriam permanecer válidos durante nossos encontros, e relembramos alguns aspectos fundamentais da proposta de formação do PNAIC, como os objetivos da leitura deleite e sua importância como atividade permanente a ser desenvolvida pelos orientadores de estudo e, consequentemente, pelos professores alfabetizadores na prática pedagógica. Apresentamos a pauta que seria desenvolvida durante a formação do Seminário 1, tendo como foco o desenvolvimento do caderno “Avaliação no Ciclo de Alfabetização” e do caderno 4, “A Organização do Trabalho Escolar e os Recursos Didáticos na Alfabetização. Iniciamos o estudo do caderno de Avaliação no Ciclo de Alfabetização apresentando algumas questões para reflexão tendo como objetivo mobilizar os conhecimentos prévios sobre a temática: Para que avaliamos? Como avaliamos? Como a avaliação pode refletir no planejamento de aula? Essa mobilização foi muito importante, pois os OEs puderam expressar as concepções que tinham sobre a avaliação. Foi uma oportunidade para aprofundar, rever ou mudar seu posicionamento com os estudos propostos no caderno. O caderno trouxe fundamentação teórica sobre as diferentes formas de avaliação educacional e de aprendizagem, enfatizando a importância dos diferentes sujeitos envolvidos no processo avaliativo, esclarecendo que não são apenas as crianças que devem ser avaliadas no processo educativo. Destacou, ainda, que para a avaliação do sistema de ensino, existem mecanismos específicos, com programas já consolidados internacionalmente, como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), e nacionalmente, como a Prova Brasil, que podem servir de ponto de partida para se pensar a prática pedagógica. Para a avaliação do currículo são necessárias estratégias de discussão acerca do que está prescrito nos documentos oficiais e do que é praticado nas escolas (BRASIL, 2012). Na continuidade, foram apresentadas reflexões sobre os quatro eixos do ensino da Língua Portuguesa: Leitura, Escrita, Oralidade e Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), com exemplos de instrumentos de avaliação, para cada ano do ciclo da alfabetização, e formas de acompanhamento da aprendizagem para cada um dos referidos eixos. E, por fim, salientamos a importância dos registros de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes, uma vez que tais notificações elucidam formas de sistematização de informações sobre os alunos, e, por isso, são consideradas ferramentas fundamentais para o trabalho dos professores (BRASIL, 2012). Enfatizamos a relevância do estudo do caderno de avaliação apresentando o relato do OE Divinaldo. Segundo ele,

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[...] ficou muito claro, durante o estudo desse caderno, que a avaliação, em suas várias dimensões, representa uma importante fonte de informação para formulação de práticas pedagógicas, uma vez que registros feitos ao longo do processo ajudam a compreender e descrever os desempenhos dos alunos, com ênfase em progressões e nas demandas de intervenções (DIVINALDO, OE do Município de Tesouro-MT).

As reflexões apresentadas mostram a importância da avaliação no processo de alfabetização, tendo em vista os diferentes eixos do ensino da língua no sentido de garantir que diferentes aspectos da prática pedagógica sejam avaliados por instrumentos variados, que apontem as dificuldades que os estudantes precisam superar, bem como os conhecimentos que precisam ser potencializados em cada ano do ciclo de alfabetização. Demos início às atividades com o caderno 4, “A Organização do Trabalho Escolar e os Recursos Didáticos na Alfabetização”, apresentando seus objetivos, que eram: compreender diferentes necessidades e elementos essenciais para a organização do ensino na alfabetização; analisar e elencar critérios para a seleção e utilização de livros didáticos; conhecer diferentes possibilidades de uso de obras complementares e livros literários na alfabetização; planejar atividades com jogos didáticos existentes nas escolas para a alfabetização, bem como em situações de jogos elaborados coletivamente pelas crianças e explorar atividades de alfabetização que envolvam novas tecnologias digitais, com o uso de computadores e internet, (BRASIL, 2015c). A organização do trabalho pedagógico no processo educativo, em especial, na alfabetização, requer entendimento e articulação de diferentes aspectos, por exemplo: o que entendemos por ensinar e aprender; as que concepções de ensino e de aprendizagem que norteiam nossas práticas e a organização das atividades escolares; que sujeitos queremos formar; que recursos didáticos podem favorecer a compreensão de determinados conceitos escolares e a apropriação dos conhecimentos pelos estudantes; que livros didáticos e demais materiais de apoio podem ser utilizados e de que modos podem ser usados e qual a intencionalidade pedagógica presente na seleção de cada um dos recursos disponíveis etc. (BRASIL, 2015c). O desenvolvimento do trabalho envolveu a leitura de todos os textos, socialização, debates e seminários. Realizamos, ainda, a análise de livros didáticos para identificar quais as concepções de ensino e aprendizagem presentes nestas publicações. Também foi solicitado que os OEs selecionassem uma

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unidade de estudo do livro didático para verificar se contemplava os direitos de aprendizagem esperados para aquele conteúdo proposto. Retomamos a análise dos jogos que compõe a caixa do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) para a alfabetização, e, divididos em grupos, os OEs planejaram uma atividade para a alfabetização contemplando os direitos de aprendizagem. Outra atividade proposta foi pesquisar e analisar jogos online gratuitos e socializar com os demais colegas. Para o desenvolvimento dessa atividade, baixamos alguns jogos e disponibilizamos em pen drives, pois corríamos o risco de a Internet não funcionar no momento de sua realização. De acordo com a OE Cleonirce, [...] os estudos sobre a organização do trabalho pedagógico no processo educativo contribuíram para fortalecer o entendimento de que o trabalho pedagógico bem planejado representa um processo de tomada de decisões, que tem como base a realidade pedagógica, as necessidades formativas e de aprendizagens dos alunos, levando sempre em consideração os objetivos e ter como objeto motivador, uma sala de aula organizada em um ambiente alfabetizador, onde se utilize os diferentes e mais variados livros literários, jogos de alfabetização e recursos multimídias que auxiliem, de fato, com a alfabetização e letramento dos alunos. (CLEONIRCE, OE do município de Cuiabá-MT).

O Seminário 2, aconteceu nos dias 26 e 27 de janeiro de 2017 nas dependências da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) em Cuiabá. Nesse Seminário foi trabalhado o caderno 5, “A Oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização”. O caderno relembrou que o ensino da língua portuguesa, ao longo da história da educação brasileira, passou por muitas mudanças, desde a definição dos objetos de ensino até os modos de ensinar. E ressaltou que, no tocante à alfabetização, as transformações têm sido efetivadas em meio a embates frequentes sobre o que é alfabetizar e quais são as melhores estratégias para garantir a alfabetização das crianças, destacando que a abordagem adotada pelo PNAIC é a da alfabetização na perspectiva do letramento, na qual se busca favorecer situações propícias de aprendizagem do funcionamento do Sistema de Escrita Alfabética, de modo articulado e simultâneo às aprendizagens relativas aos usos sociais da escrita e da oralidade (BRASIL, 2015b). Neste sentido, o Programa defende, sobretudo, que a alfabetização é o processo em que as crianças aprendem não somente a ler e a escrever, mas 58

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também a falar e a escutar em diferentes contextos sociais, e que a leitura, a escrita, a fala e a escuta representam meios de apropriação de conhecimentos relevantes para a vida (BRASIL, 2015b). Este caderno foi considerado pelos OEs como um dos cadernos mais difíceis de ser estudado, como menciona, em seu relato, a OE Márcia Silvério: [...] este caderno trouxe, para nós, professores alfabetizadores, uma amostra do quanto temos que nos aprofundar nos conhecimentos teóricos. Sua linguagem densa, com uma abordagem de linguística, ramo da Área da Linguagem, fez com que tivéssemos dificuldades na compreensão deste conteúdo. Porém, concluímos que a oralidade e a escrita são ações que estão interligadas no momento da alfabetização, que os textos têm que ter significado para o aluno, tanto apresentado quanto produzido, e que devemos nos utilizar de todos os componentes curriculares, de modo interdisciplinar para planejar aulas mais atrativas e dinâmicas para as crianças (MÁRCIA SILVÉRIO, OE do município de Juara).

O Seminário 3 ocorreu no período de 22 a 24 de fevereiro de 2017, tendo como foco o caderno 6, “A Arte no Ciclo de Alfabetização”. Começamos o estudo do referido caderno com alguns questionamentos: por que ensinar Arte no ciclo de alfabetização? O que ensinar? Como ensinar? Essas questões concorreram para a mobilização dos conhecimentos prévios dos OEs, fazendo com que eles refletissem sobre as concepções que tinham em relação ao trabalho de Arte a ser desenvolvido na escola, a fim de compará-las com as concepções e possibilidades que o caderno apresenta. A concepção adotada no caderno enfatiza a necessidade de um trabalho contextualizado e interdisciplinar com Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, sem perder de vista as especificidades que cada linguagem artística possui. Os textos presentes no caderno problematizaram diferentes modos de organização do ensino da Arte no ciclo de alfabetização, abordando os aspectos conceituais, históricos e metodológicos, além de ressaltar a preocupação com a nossa formação estética/cultural enquanto professores. O texto inicial apresentou as bases e fundamentos para o campo do ensino da Arte na contemporaneidade; do segundo ao quinto texto, foram abordadas as especificidades do ensinar e aprender cada uma das linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) em diálogos com relatos de experiências; o último texto destacou a importância da formação estética para

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a formação do professor e dos alunos do ciclo de alfabetização. O caderno chamou a atenção para a necessidade de o professor conhecer, reconhecer e integrar, em sua prática pedagógica, as produções culturais oriundas de diferentes culturas, etnias, raças, classes sociais, gêneros e outros elementos que compõem as sociedades estratificadas, (BRASIL, 2015a). Neste sentido procuramos desenvolver a formação do caderno, articulando o estudo da teoria com atividades práticas, proporcionando momentos com dança, música, teatro, pintura, confecção da boneca Abayomi10 a e a confecção de um panô11. Figura 1 – Dança e teatro

Fonte: acervo da autora.

Figura 2 – As bonecas Abayomi produzidas pela turma

Fonte: acervo da autora. 10 Pequena boneca feita com amarrações com retalhos de tecido preto, para o corpo, e coloridos, para as roupas. Eram confeccionadas pelas mulheres escravizadas para alegrar as crianças durante a longa travessia no oceano. 11 Na cultura africana, tecidos coloridos combinados de modo a contar histórias com o uso de imagens.

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Figura 3 – O panô da turma, inspirado pela leitura deleite “Bruna e a galinha d’Angola

Fonte: acervo da autora.

As atividades propostas foram muito significativas e atingiram os objetivos delineados, conforme podemos constatar no relato do OE Divinaldo: [...] o Caderno 6, de Arte, foi o mais celebrado por todos os participantes, por apresentar bastante atividades práticas e lúdicas, [...] por alguns momentos, voltamos a despertar a criança dentro de cada um de nós, principalmente nos momentos das cantigas e brincadeiras de rodas (DIVINALDO, OE de Tesouro-MT).

A OE Márcia Silvério, por sua vez, relatou: [...] antes trabalhávamos o ensino da Arte sem saber por que estávamos trabalhando, agora não, temos fundamentação teórica, sabemos o porquê e como garantir que os direitos de aprendizagem de nossos estudantes sejam garantidos (MÁRCIA SILVÉRIO, OE de Juara-MT).

Por fim, destacamos que o trabalho desenvolvido com o PNAIC 2016/2017 foi muito produtivo, uma vez que encontramos um grupo de Orientadores de Estudo bastante disciplinado, estudioso e comprometido. Os OEs que iniciaram este ano relataram que se sentiram acolhidos pelo grupo que já vinha participando do Programa desde os anos anteriores, e que as trocas de experiências entre todos os integrantes enriqueceram os encontros de formação. A expectativa de todos é que o PNAIC permaneça e dê continuidade ao trabalho sério e responsável desenvolvido, pois nossos meninos e meninas merecem um ensino de qualidade que lhes garanta os direitos de aprendizagem necessários para que até os oito anos de idade estejam alfabetizados. 61

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Referências BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A avaliação no ciclo de alfabetização: Reflexões e sugestões. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A arte no ciclo de alfabetização. Caderno 06 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015a. 96 p BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015b. 96 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015c. 96p.

Leitura e literatura no PNAIC em Mato Grosso Dulcilene Rodrigues Fernandes Professora Formadora de Orientadores de Estudo

Todos nós sabemos que o gosto pela leitura é tarefa a ser ensinada pela escola. É nesta que as crianças se apropriam do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e progridem na alfabetização e no letramento. No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) tivemos a oportunidade de levar essa discussão aos quatro cantos desse imenso estado de Mato Grosso. Falamos em literatura, leitura deleite, nas escolas das cidades, do campo, ribeirinhos, quilombola e indígenas. As notícias de que todos estavam lendo eram percebidas nos relatos dos professores alfabetizadores, trazidos até nós pelos Orientadores de Estudo (OE). O efeito acontecia em cadeia, ou seja, as sugestões e incentivos começavam nos seminários que eram levados pelos OEs para os professores de seus municípios até que, por fim, os alfabetizadores, seduzidos pela literatura, pelas leitura deleite, contagiavam os seus alunos, que, em muitos casos, levava esta alegria também para os pais. “Mato Grosso está lendo, isso temos certeza que o PNAIC está conseguindo fazer”12. Esta afirmação nos mobilizou à escrita deste texto, associada à nossa própria experiência à frente de uma turma de OEs. Em uma entrevista concedida à Revista Nova Escola de agosto de 2014, Teresa Colomer, ao ser perguntada sobre como deferir um leitor literário competente, afirmou: Leitor literário competente é qualquer pessoa que pode desfrutar da literatura lendo. Todos os que completaram a escolaridade obrigatória ou estão nela deveriam ter competência mínima nessa área. Se depois de adultos não quiserem ler, é uma escolha deles, mas ninguém tem condições de tomar essa decisão se não conhecer suficientemente este universo. (COLOMER, 2014, p. 16).

Os programas do Ministério da Educação (MEC) para que os livros chegassem às salas de aula têm contribuído para que todos possam ter essa compe12 Anotação feita pela autora, de uma fala da Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso, então Coordenadora Geral do PNAIC em Mato Grosso, na abertura de um seminário em 2014.

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tência leitora. Para a alfabetização, o PNAIC possibilitou, desde 2013, quando o Programa teve início, um excelente acervo de obras complementares que têm feito a alegria de todos os segmentos envolvidos no Programa. Os livros que compõem tais acervos foram selecionados por pessoas competentes, de forma que a qualidade dos mesmos tem proporcionado boas leituras por todo o País. Ainda conforme Colomer (2014), as leituras deleite provocam a criatividade, a fantasia. Trata-se de uma necessidade humana, por isso inventamos e contamos histórias desde sempre. Neste sentido, É preciso alimentar a imaginação de nossos alunos, compartilhar leituras com eles e oferecer lhes experiências de fruição, para que descubram os encantos da literatura como uma forma de arte que possibilita conhecerem melhor a si mesmos, ao mundo e aos que os cercam, para que se tornem pessoas sensíveis, mais críticas, mais criativas. (BALDI, 2009, p. 8)

Durante os seminários no PNAIC, muito se discutiu sobre a formação de leitores e o papel da escola neste trabalho, ficando evidente que todos estavam imbuídos nesta prática de ler para e com as crianças, de oferecer livros para elas, para que lessem mesmo sem saber ler convencionalmente, discutir sobre os livros, desenhando, brincando, conhecendo as obras, os estilos de cada uma. Hoje esta é uma realidade para muitas salas de alfabetização de nosso Estado. Então, quando levamos para as formações as leituras deleite, cuidadosamente selecionadas, as professoras ficam encantadas, mas a maior motivação envolvida é, sem dúvida, prepará-las para ler para os alunos da escola. A OE 113 (2016), que atua como coordenadora pedagógica, assim declara: “Fico buscando meios de fazer um tiquinho de diferença para as crianças da escola em relação a sua formação leitora”. No caderno 5 do PNAIC, publicado em 2015, “A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização”, ao discutir as finalidades de leitura e os sentidos dos textos, Leal e Rosa (2015) defendem que é preciso estabelecer finalidades de leitura no contexto escolar e afirmam que esta vem sendo realizada há bastante tempo: Tem sido frequente considerar que, nas práticas escolares, a finalidade de leitura é compartilhada naturalmente pelo professor e o seu grupo de estudantes. Contestamos essa expectativa e defendemos que é preciso saber quais objetivos estão 13 Utilizamos declarações proferidas pelos Orientadores de Estudo participantes ao longo dos seminários do ano de 2016, registradas e transcritas pela autora. Para identificá-los, usamos OE 1, OE 2 e assim por diante.

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envolvidos no ato de ler. Além disso, é importante também diversificar tais finalidades e sempre propor objetivos significativos para as crianças. (LEAL e ROSA, 2015, p. 33)

Os livros de histórias não são mais os mesmos e as bibliotecas estão sendo mais visitadas pelos professores e pelas crianças. A OE 2 (2016) revela que os docentes “Buscam o melhor livro na hora de elaborar as atividades, seja para se deleitar ou para dar o ponto de partida para uma sequência didática, sequência de atividade ou até para um projeto.”. Desde 2013 o PNAIC tem proporcionado momentos de discussão sobre o planejamento e as finalidades do eixo da leitura. O eixo da leitura tem dentre outras a finalidade de proporcionar às crianças a capacidade de ler para: aprender a fazer algo, aprender assuntos do seu interesse, informar-se sobre algum termo e ter o prazer na leitura. Para o planejamento dessas atividades concebemos a leitura como uma relação didática entre interlocutores, que pressupõe a interação entre o texto e o leitor e não um simples ato mecânico de decifração de signos gráficos. O ensino de compreensão de texto é portanto, um processo, no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do sentido do texto pela ativação de diferentes esquemas (CRUZ, MANZONI E SILVA, p. 10).

Para ilustrar o eixo da leitura e sua finalidade para a alfabetização, vejamos o relato da OE 3, que ao desenvolver esse papel com seus pares, também experimentou o trabalho da leitura com seus alunos, em uma sala multianual. No meu planejamento eu sempre escolhi com muito cuidado os livros que levaria para a sala, no começo, era só para o simples prazer de proporcionar aos meus alunos uma boa leitura. Passei a observar o entusiasmo e a vontade de ler, até mesmo dos que ainda não estavam lendo convencionalmente... Começamos a explorar mais os livros lidos, usei outros recursos, principalmente o lúdico, com pretexto de alfabetizar a partir da leitura, e o resultado foi uma turma multianual, da educação infantil ao 4º ano, de crianças com autonomia na escrita e leitura – cada ano com seus desafios – e apaixonados pelos livros. (OE 3, 2016).

As leituras levadas para os seminários de formação foram planejadas de forma que os orientadores de estudo fossem instigados e convencidos em relação à importância de pensar em diferentes critérios: na seleção, na qualidade, na intenção, no motivo pelo qual o livro seria lido e explorado. 65

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Ante o exposto, explorávamos o livro, desde o conteúdo, as ilustrações, a cor, o formato. Em muitos casos, além do acervo original, fizemos uso de alguns outros recursos lúdicos para chamar mais atenção, e os resultados foram dos mais entusiasmados aos perplexos. Por exemplo, um OE questionou a si próprio como não havia pensado em ler o livro desta ou de outra forma. A OE 4 (2016) exclamou, durante a realização do Seminário de 2016: “Vou fazer esta para ler para os alunos, eles vão gostar!”. Esta reação se deu diante da leitura do livro “E o dente ainda doía” de Ana Terra, da Editora DCL. Este livro foi sugerido no caderno 5 do PNAIC, anteriormente mencionado. Figura 1 – Capa e sinopse do livro “E o dente ainda doía”

Fonte: BRASIL, 2015, p. 32.

Além do livro “E o dente ainda doía”, levamos, também, como leitura deleite, um painel feito de caixa de papelão com os personagens do livro, confeccionados em EVA, numerados de um a dez, de maneira que, conforme progredia a leitura, os personagens eram apresentados e colocados na sequência no painel. Figura 2 – Painel “E o dente ainda doía”

Fonte: acervo da autora.

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Ao término da leitura, as OEs aplaudiram e se sentiram felizes com o resultado. Avaliamos que se eles, como adultos apreciaram tanto a leitura proposta, tanto mais as crianças se deleitariam. E o resultado foi que, ao retornarem para os seus munícipios, multiplicaram essa ideia, produzindo seus próprios painéis da obra supracitada, como estratégia de leitura. O interessante foi que muitas destacaram tratar-se de um livro que, embora fizesse parte do acervo complementar, ainda não havia sido incluído no planejamento, pois não despertara interesse. Precisaram ver e ouvir alguém bem entusiasmado para motivar para a leitura. Como defendemos no PNAIC, é necessária uma motivação permanente para que todos possam se sentir atraídos pelos livros e entrar na atmosfera literária. Vejamos, logo a seguir, o que respondeu uma orientadora de estudo ao ser indagada sobre o seu planejamento em relação ao eixo da leitura e dos livros do acervo: Ao ler para as crianças, eu não me preocupava com o gosto pela leitura, não me preocupava em escolher bons livros, eu lia somente para acalmá-los, lia no final da aula. Com o tempo e com a formação no PNAIC, de que venho participando, vi a importância desses momentos para a alfabetização das crianças. Observei que com essas leituras as crianças passavam a ter outro comportamento em relação aos textos, dialogando e se sentindo parte dos debates. Assim, passei a pensar, planejar e valorizar as leituras deleite, dando a elas um lugar de destaque nas minhas aulas. Hoje sei e levo para crianças boas leituras, bons livros. Vi o quanto um bom planejamento é fundamental para levar boas deleite e fazer com que as crianças vissem em mim um modelo leitor e, a partir deste, desenvolver na turma um comportamento leitor importante para o processo de alfabetização e letramento. (OE 5, 2016).

Este depoimento nos mostra a importância do planejamento para a efetivação das leituras deleite, a OE 5 demonstrou, no transcorrer dos seminários, uma grande preocupação com os momentos de leitura que desenvolvia com os professores alfabetizadores e com seus alunos. Quando entendeu o benefício destes para a formação leitora, tanto para os professores quanto para os alunos em sala, passou a dar toda atenção para as leituras deleite propostas pelos professores formadores nos encontros em Cuiabá. Quanto ao aprendizado da leitura e da escrita, ressaltamos que “dois caminhos precisam ser percorridos: o favorecimento de um ensino sistemático do 67

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sistema de escrita alfabética (SEA); o favorecimento do ensino das estratégias de leitura e de produção de textos” (BRASIL, 2009, p. 43). Assim, precisamos investir na formação docente, para ampliarmos nosso conhecimento em relação ao processo de letramento, precisamos ir além, levar em consideração as inúmeras razões de trabalharmos com as leituras, com os acervos complementares disponibilizados pelo MEC às escolas, não só para darmos aula, mas para reconhecermos o quão a literatura é prazerosa e assumirmos a condição de bons leitores, para que tenhamos, desse modo, muitos seguidores e amantes da leitura. Esse “mergulho” num universo literário determinado oportuniza que o aluno se aproprie mais efetivamente das estratégias de leitura possíveis e necessárias à sua formação. Dito de outro modo: se os alunos lerem muitos poemas por um tempo, aprofundando sua interação com esse tipo de texto, ampliando e sofisticando sua forma de olhar para ele, de lê-lo, de senti-lo, através da construção de novos elementos de referência e do aprimoramento daqueles que já conhecem, certamente eles se tornarão melhores leitores de poesia e apreciadores do gênero (BALDI, 2009, p. 47, grifo da autora).

O PNAIC proporcionou o aprofundamento em relação aos direitos de aprendizagens dos estudantes, deixando claro que os eixos da oralidade, da leitura e da escrita são indispensáveis no trabalho com as crianças desde a educação infantil. Dessa maneira, ao ingressar no ensino fundamental, uma vez que esses direitos tenham sido respeitados e bem trabalhados, a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) se dará com mais suavidade. Podemos afirmar, então, que as leituras deleite abriram espaço para o prazer de ler, de escutar e de escrever, tanto para os professores como para os alunos que participaram do PNAIC. A OE 6 assim afirmou: Comecei um projeto de leitura com os meus alunos em que eles teriam que levar o livro para casa e lê-lo para os pais ou para outras pessoas fora da escola. O sucesso foi tanto que a cidade, que é pequenina, tomou conhecimento do projeto através dos alunos e eu pude ver que muitos estavam lendo e procurando livros na biblioteca da escola. Enfim, o pretexto do projeto era incentivar a leitura dos alunos para que se apropriassem da leitura em favor da apropriação do SEA, e acabou tomando uma dimensão maior e bastante positiva. (OE 6, 2016). 68

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A trajetória da formação dos orientadores de estudo no PNAIC mostrou a mudança de práticas pedagógicas em relação ao trabalho com a literatura, como revelou o depoimento acima. A OE 6 atua também como professora de sala e relatou, em outros momentos, que os livros apenas “estavam” na escola, ou seja, ficavam nas caixas e nas prateleiras, sem uso. Não chegavam às mãos das crianças. Com o PNAIC, foram criados, nas salas de aula, os cantinhos de leitura. Além disso, na rotina semanal, a literatura era contemplada no planejamento de segunda a sexta-feira. Não foi apenas o aluno que aprendeu, o professor também passou a perceber que a sua prática de ensino estava mais segura e prazerosa – e alcançando resultados mais positivos nas aprendizagens das crianças que estavam sendo alfabetizadas –, representando um ganho para a educação. Para a OE 7, é impossível deixar de lado a leitura literária: As leituras deleite já são nossa “marca”. Todas as formações não tem como deixar no esquecimento. Isso descobri com você, Dulcilene, de uma maneira gratificante. Os professores já esperam sempre por esse momento e dizem que é a diferença; no outro dia, na escola, são só comentários. As crianças amam. Também eu mesma vou para as salas e me deleito com as crianças. (OE 7, 2016).

Esta orientadora disse, ainda, que o movimento provocado pela leitura deleite no cotidiano das escolas do seu município – tanto as urbanas, quanto as do campo –, fez com que todas as crianças lessem, mesmo aquelas que ainda não liam convencionalmente. A interação entre o leitor e o texto não se restringiu apenas ao ato de decodificar, foi além, uma vez que através da ludicidade o aluno se sentiu como parte da cultura letrada.

Conclusão Ao longo deste texto, foram apresentados relatos que evidenciaram a circulação da leitura deleite nos múltiplos cenários do PNAIC, bem como a mudança de concepção de professores alfabetizadores e orientadores de estudo no que tange ao trabalho com a literatura para a alfabetização das crianças. Os encontros de estudo no PNAIC alavancaram a discussão sobre os eixos da leitura e da oralidade aliados à ludicidade literária, para alfabetizar todos os alunos até os oito anos de idade.

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Sabemos, porém, que nem todas as crianças saem do primeiro ciclo lendo. No entanto, as notícias sobre o interesse dessas pelos livros, pelas histórias e pelas brincadeiras nos fazem acreditar que elas também, cada uma em seu tempo, serão alfabetizadas. E é por isso que acreditamos numa alfabetização lúdica, em que a literatura tenha um espaço privilegiado, para que não só o código escrito seja ensinado, mas que todas as crianças possam ter os seus direitos de escutar, de serem ouvidas, de saber ler e escrever, de apreciar o belo, garantidos no dia a dia das salas de aula de nosso Estado e todo o País.

Referências BALDI, Elizabeth. Leituras nas séries iniciais. 2. ed. Porto Alegre: Editora Projeto, 2009. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares: as áreas do conhecimento nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2009. BRASIL, Ministério da Educação-Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Brasília. MEC/SEB, 2015. CARDOSO, Cancionila J.; RODRIGUES, Sílvia F. Pilegi; KIMURA, Cecília Fukiko Kamei; FERRARINI, Anabela R. K. (Organizadoras). Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso: cenários e histórias de alfabetização. 1. ed. Uberlândia - MG: Tavares & Tavares, 2016. v. 4. 225p. COLOMER, Teresa. “Literatura não é luxo. É a base para a construção de si mesmo.” Entrevista concedida a Paula Takada. Revista Nova Escola, São Paulo, n. 279, p. 16-17, ago. 2014. CRUZ, Magna do Carmo; MANZONI, Rosa Maria; SILVA, Adriana M. P. As rotinas da escola e da sala de aula: referências para a organização do trabalho do professor alfabetizador In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa: ano 1: unidade 2 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012. LEAL, Telma Ferraz; ROSA, Ester Calland de Sousa. Formação de leitores na escola: leitura como prática social. In: BRASIL, Ministério da Educação-Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Brasília. MEC/SEB, 2015. 70

Experiências formativas com Orientadores de Estudo do PNAIC 2016 Eliane Aparecida Martins de Almeida Professora Formadora de Orientadores de Estudo

Introdução A edição de 2016 do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa se iniciou efetivamente no Estado de Mato Grosso no mês de novembro daquele ano, por meio da formação ofertada aos Professores Formadores pela Universidade de Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis, Programa de Pós-graduação em Educação (UFMT/CUR/PPGEdu). Destaca-se que esse primeiro momento é essencial para a troca de ideias, estudos e planejamento para os seminários ofertados aos Orientadores de Estudo e aos Coordenadores de diferentes perfis, que foram, posteriormente, realizados em Cuiabá. O PNAIC é uma rede formativa, ou seja, a Universidade forma os Formadores, os Formadores formam os Orientadores de Estudo e os Orientadores de Estudo formam os Professores Alfabetizadores, para que estes aprimorem os seus conhecimentos teóricos e metodológicos, com vistas a serem vivenciados nas unidades escolares e, desse modo, contribuir efetivamente com o processo ensino-aprendizagem das crianças do primeiro ciclo. O PNAIC 2016 contou com 14 formadores, que foram divididos em dois grupos: nove formadores para formar turmas de Orientadores de Estudo (doravante OE) e cinco formadores para orientar Coordenadores, tanto regionais quanto locais e, ainda, da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e um estadual. O processo formativo foi realizado por meio de três seminários, cujos embasamentos teórico-metodológicos advêm dos cadernos disponibilizados pelo Ministério da Educação, assim distribuídos: • Seminário 1 - caderno de avaliação de 201314 e o caderno 4 de 2015, que trata da organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização; 14 Embora o caderno de avaliação tenha sido utilizado em 2013, sua edição e publicação se deu no ano de 2012.

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• Seminário 2 - caderno 5 de 2015, que abarca a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização; e • Seminário 3 - caderno 6 de 2015, que aborda a arte no ciclo de alfabetização. No relato ora apresentado, será evidenciado como esses seminários foram organizados, com os respectivos métodos que foram empregados no decorrer da formação. Primeiramente, vale enfatizar que o Seminário 1 ocorreu em dois dias, totalizando uma carga horária de 16 horas, sendo 4 horas cumpridas com todas as turmas no auditório, por meio de apresentações culturais, informes gerais e palestra sobre a avaliação da aprendizagem, proferidas pelas professoras Dra. Rosenei Bairros de Freitas Carvalho e Dra. Ângela Rita Christófolo de Mello. Outras 12 horas foram realizadas nos grupos específicos, para as quais será dada a ênfase no relato de apenas um grupo. O Seminário 2 contabilizou 16 horas, com toda a carga horária cumprida nos grupos; assim como no Seminário 1, também será relatado como ocorreu o desenvolvimento teórico-metodológico dessa referida carga horária. Já o Seminário 3 transcorreu nos mesmos moldes do Seminário 1, com palestra sobre a produção de textos escritos na escola, pronunciada pela Profa. Dra. Cancionila Janzkovski Cardoso. Assim, este relato tem a finalidade de apresentar as experiências formativas realizadas por uma professora formadora de Matemática de uma turma composta por 35 Orientadores de Estudo do PNAIC. Essas experiências sucedem de formações realizadas no mês de dezembro de 2016 e nos meses de janeiro e fevereiro de 2017. Para substanciar as considerações tecidas neste texto, serão apresentadas algumas declarações emitidas pelos participantes.

Seminário 1: dando início às ações de 2016 Inicialmente, foi realizada uma dinâmica para a apresentação do grupo de Orientadores de Estudo. Nesse momento, percebeu-se que ao grupo de OEs de 2015, com o qual esta professora formadora trabalhara no ano de 2015, foram acrescidos mais alguns nomes. Dentre eles, alguns já participavam do PNAIC desde 2013 e outros estavam começando a missão de OE. Isso representou uma preocupação à formadora, afinal, a turma era bastante heterogênea e, assim, seria imprescindível dar atenção redobrada a eles. Logo após conhecer o grupo, foi apresentada a “Fábula da avaliação”. Em seguida, foram retomados alguns fragmentos para fazer analogias com 72

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questões que dizem respeito à avaliação da aprendizagem. Isso favoreceu a participação dos cursistas, conduzindo às reflexões sobre o tema em debate. A professora Rosa15 explanou que “utiliza diversos instrumentos avaliativos para obter informações sobre a aprendizagem de seus estudantes”. Já a Violeta relatou que “o ato de avaliar é inerente ao processo educativo”. O Girassol disse que “os resultados da avaliação auxiliam o professor no planejamento”. Além desses comentários, foram apontados fatores relevantes, tais como algumas questões relacionadas à justiça na avaliação, a importância da concepção do professor para a prática avaliativa, a necessidade de considerar os direitos de aprendizagem, entre outros. Nessa conjuntura, percebeu-se que as concepções, bem como as práticas avaliativas dos OEs, condizem com a proposta do PNAIC. Assim sendo, o debate sobre o tema em questão foi intensamente produtivo. Outro aspecto que merece destaque foram os conhecimentos da professora formadora sobre a avaliação da aprendizagem, o que acarretou o aprofundamento do tema com contribuições teóricas de diversos autores que discutem a avaliação. De tal modo, que foram citados autores como Carvalho (2013), Hoffmann (2014) e Freitas (2014), os quais discorrem sobre a avaliação interna e asseguram que ela ocorre continuamente, como um processo formativo. A partir disso, foram retomados os textos do caderno de avaliação de 2013, cujas discussões iniciais se deram em pequenos grupos e, posteriormente, houve a socialização no grande grupo. Vale destacar que os textos propostos nesse caderno trazem aspectos que tratam especificamente da avaliação no Ciclo de Alfabetização. Para isso, os textos propostos discorrem sobre algumas sugestões para avaliação nos diferentes eixos de ensino: avaliação da leitura, a avaliação da produção textual, como avaliar as competências discursivas dos alunos, avaliação dos conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) (BRASIL, 2013). Além disso, também pondera sobre o registro de acompanhamento da aprendizagem. Isso foi “extremamente relevante pelo fato de aproximar as concepções de avaliação com a prática avaliativa”, declarou Margarida. Embora a professora formadora seja licenciada em Matemática, infelizmente, o tempo reduzido não possibilitou o debate sobre a avaliação na alfabetização Matemática, então, recomenda-se que essas mesmas discussões sejam ampliadas em outros momentos formativos. 15 No intuito de preservar a identidade dos sujeitos, serão utilizados nomes de flores, árvores, astros etc. para denominá-los.

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No segundo dia do seminário, inicialmente foi feita a leitura deleite “E o dente ainda doía”, da autora Ana Terra, Editora DCL, com a utilização de flanelógrafo e animais confeccionados em EVA. Destaca-se que os OEs adoram quando a leitura deleite é ilustrada com a utilização de recursos materiais. Em seguida, foi realizada a apresentação do caderno 4, denominado “A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização”, com seus respectivos objetivos. Logo após, os cursistas foram divididos em pequenos grupos para ler e anotar as ideias principais do texto que versa sobre a organização do trabalho pedagógico na alfabetização. Tal texto abrange a diferentes formas de organização das atividades escolares, bem como os recursos didáticos. Além disso, aponta como a organização e os recursos dialogam com a concepção de aprendizagem. Nessa tessitura, a socialização no grande grupo trouxe contribuições significativas, como a de Mel, que proferiu que “um bom recurso pode não fazer sentido, caso o professor não tenha objetivos claros e um bom planejamento”. A Lua, por sua vez, lembrou “que muitas vezes os professores não utilizam os recursos existentes na escola”. Os OEs mencionaram, ainda, sobre os cuidados que se deve ter com os livros de literatura enviados pelo Ministério da Educação (MEC). Na sequência, a professora formadora optou por realizar uma apresentação dialogada sobre os livros didáticos no ciclo de alfabetização. A opção dessa escolha decorre do fato de a formadora ter realizado estudo sobre livros didáticos na pesquisa de mestrado. Nessa apresentação, foram enfatizadas questões sobre: O que é um livro didático? Como definir sua qualidade? Como pode ser usado na sala de aula? Quais semelhanças e diferenças dos livros didáticos? Tais questionamentos estão contidos no caderno 4 (BRASIL, 2015b). Também foram mencionados alguns aspectos históricos do livro didático, cujo recurso obteve mudanças significativas nas últimas décadas, que advêm de mudanças curriculares propostas nos documentos oficiais, como também do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Ainda foram apontados aspectos que devem ser considerados no processo de escolha do livro didático, assim como as diferentes maneiras de emprego pelos docentes. Do mesmo modo, foi ressaltada a importância do planejamento e das discussões coletivas para uma boa utilização desse recurso didático. Esse tópico foi bem explanado e contou com a participação efetiva do grupo nas discussões. Depois disso, os OEs foram divididos em grupos para realizar uma análise macro de um livro didático do Ciclo de Alfabetização,

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com o intuito de identificar as concepções desse instrumento. A contribuição da formadora nesse tópico foi bastante proveitosa; percebeu-se que quando se tem conhecimento mais aprofundado sobre determinado tema, ele se torna mais dinâmico e agrega maior envolvimento dos cursistas. O assunto foi encerrado com a seguinte sugestão: não existe um livro didático perfeito que contemple todas as orientações dos documentos oficiais, e, mesmo que contemplasse todas as recomendações, ainda assim não seria completo. Ante o exposto, cabe ao professor selecionar o livro que considerar mais adequado, segundo sua opinião e de acordo com os estudantes que têm na escola, tendo em mente a necessidade de, ao se planejar as aulas, recorrer a mais de um livro didático (ALMEIDA, 2012). Destacou-se que uma obra didática não é uma bíblia que deve ser seguida da primeira página até a última, é apenas um dentre os diversos recursos didáticos existentes. Nesse mesmo contexto, foram encaminhadas as leituras dos textos que tratam das obras complementares do PNLD no ciclo de alfabetização e da literatura na sala de aula. Um comentário do texto de Leal e Bunzen (2015, p. 36): “faz-se necessário que os livros circulem fora das caixas em que são entregues”, provocou nos OEs a lembrança de que em algumas escolas os livros desapareceram, revelando que faltam cuidados com os acervos. Outros relataram o quanto essas caixas são importantes, uma vez que a partir dos livros disponibilizados pelo MEC muitos projetos de leitura foram desencadeados, o que contribuiu significativamente com o letramento nas unidades escolares. No trabalho com o texto “Diversos jogos no ciclo de alfabetização”, escrito por Eliana Borges Correia de Albuquerque e Clecio Bunzen (2015), foram constituídas equipes para apresentar os jogos e as possibilidades de intervenções pedagógicas (com sugestões de alguns direitos que podem ser trabalhados com os jogos). Foram explorados os jogos sugeridos no caderno 4: jogo da forca; jogo adedonha ou stop; jogo caça rimas; jogo troca letras; jogo bingo da letra inicial; jogo dominó; jogo de tabuleiro. Na esteira deste tema, foi esclarecida e enfatizada a importância de conhecer a finalidade dos jogos para que estes não se configurem como mero passatempo. Além disso, comentou-se sobre os jogos matemáticos sugeridos em 2014, período de formação que teve como centro a alfabetização matemática. Os jogos mencionados representam uma riqueza de material que pode e deve ser explorada e adotada nas aulas de Matemática. Na sequência, efetivou-se uma discussão sobre o tema “trabalhando com mídias na educação” e, a partir disso, foram apresentados alguns jogos

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eletrônicos online gratuitos, bem como alguns aplicativos que podem ser baixados pelos professores. Cabe aqui salientar que no tocante às mídias, os OEs assinalaram que muitas escolas apresentam uma realidade que não favorece a sua utilização, já que muitos laboratórios de informática não funcionam, há ausência de internet e até mesmo o despreparo de alguns professores para lidar com a tecnologia. As estratégias empregadas nesse seminário foram avaliadas pelos participantes, de modo geral, como muito boas, tendo colaborado muito com o crescimento dos cursistas, pois a formadora atuou de maneira dinâmica e criativa, usando diferentes recursos, sempre priorizando temas diante da escassez de tempo. Quanto aos aspectos negativos, foi apontada a questão do tempo, tendo os participantes solicitado uma maior carga horária para a formação. Isso é um fator que leva a conjecturar que os OEs gostam de estar nesse processo e ainda estão dispostos a continuar com os estudos e reflexões. Percebe-se, portanto, que a formação está colaborando efetivamente para o desenvolvimento profissional dos OEs.

Seminário 2: em debate a oralidade, a leitura e a escrita O seminário 2 foi concernente ao caderno 5, intitulado “A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização” (BRASIL, 2015a). Usualmente, os seminários anteriores começavam com uma apresentação cultural, palestras sobre o tema em questão. Entretanto, nesse seminário, não houve essa parte. Assim, os trabalhos começaram diretamente nos grupos específicos, ou seja, cada uma das turmas deu início aos trabalhos em suas salas. Como já é uma rotina estabelecida nas formações do PNAIC, começou-se o dia com uma leitura deleite. Desta vez, o texto escolhido foi o conto acumulativo “A história da pimenta”, uma sugestão da também professora formadora Sílvia Paiva. Essa história foi contada com a participação dos OEs, que fizeram o papel dos personagens da história. Para isso, foi levada uma caixa com objetos que representavam cada um dos personagens. Depois disso, apresentou-se o caderno 5, com seus respectivos objetivos. Logo após, foram realizadas, em grupos, reflexões sobre alguns temas essenciais ao Ciclo de Alfabetização, a saber: alfabetização, letramento, oralidade, leitura, escrita, tipos textuais e gêneros discursivos orais e escritos. Na sequência, os resultados das reflexões dos grupos de trabalho foram colados em um painel. A ideia dessa atividade era a de conhecer as concepções que os OEs tinham sobre os temas propostos. Acreditava-se que as ideias explanadas 76

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seriam mais amplas, com um nível de maior fundamentação, haja vista que tais temas já tinham sido estudados no ano de 2013, por uma parcela significativa dos componentes desta turma de OEs. Entretanto, percebeu-se que as ideias expostas foram um pouco rasas, com necessidade de maior aprofundamento. A partir desse trabalho inicial, foi dada continuidade às ações programadas, com o estudo do primeiro texto do caderno 5: “Inter-relações entre oralidade e escrita no componente curricular Língua Portuguesa”, de autoria de Liane Castro de Araujo (2015a). Essa leitura foi direcionada pelas seguintes questões: Qual a importância de se trabalhar a oralidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental?; Analisar a seguinte situação: ouvir a leitura oralizada de uma história é uma situação de aprendizagem da linguagem oral, da linguagem escrita ou de ambas?; O que as crianças aprendem sobre a linguagem escrita ao ouvir histórias lidas pelo professor?; Relacionar os gêneros discursivos orais e escritos que poderão ser trabalhados no ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º anos); Explicar como os usos do oral e do escrito nas práticas de letramento se relacionam nos vários níveis, dos aspectos sócio discursivos aos aspectos notacionais. Depois da leitura e discussão em pequenos grupos foi realizada a socialização dos textos, com base na leitura dos OEs e intervenções da professora formadora. O encaminhamento do estudo do texto posterior seguiu por meio de leitura em grupo, com a elaboração de esquemas das ideias principais do texto e consequente socialização. Após, foi sugerida aos OEs a leitura e interpretação do texto “Com gemas preciosas”16. Trata-se de um texto um pouco vago, mas é possível saber do que ele fala, caso a interpretação seja feita por meio da visão de conhecimento de mundo, ou seja, é preciso ir para além do texto, ler as entrelinhas. Para surpresa desta professora formadora, apenas uma OE conseguiu entender que o texto se refere à viagem de Cristóvão Colombo. Esse texto promoveu uma ampla e frutífera discussão. Na sequência, foi explorado, em grupos, o texto “Formação de leitores na escola: leitura como prática social” (LEAL e ROSA, 2015). Como tarefa, os OEs foram orientados a destacar, no texto, os aspectos cognitivos (estratégias de leitura); aspectos linguísticos e relacioná-los com os direitos de aprendizagem. 16 “Com gemas preciosas para financiá-lo, nosso herói desafiou bravamente os risos escarninhos que tentavam dissuadi-lo de seus planos. ‘Vossos olhos vos enganam’, retrucou, ‘um ovo e não uma mesa tipifica este planeta inexplorado!’. E então três irmãs valentes se lançam em busca de provas. Desbravando caminhos, algumas vezes através de vastidões tranquilas, mais amiúde em meio a picos e vales turbulentos, os dias tornam-se semanas – tantas quantas os vacilantes que espalhavam rumores a respeito do horizonte. Finalmente, não se sabe de onde, criaturas aladas e bem-vindas apareceram, anunciando um sucesso momentâneo” (KLEIMAN, 1989).

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Outro texto foi lido com o mesmo método do anterior, para o qual foram enfatizadas as etapas da produção de texto. Depois desta leitura, os OEs se dedicaram a uma atividade prática, que consistia na produção de textos de diversos gêneros a partir da história do Chapeuzinho Vermelho: uma notícia sobre o crime do lobo; um aviso da polícia ambiental sobre os perigos da presença do lobo na floresta; uma ficha técnica sobre o lobo; um verbete de enciclopédia sobre o lobo; uma carta de Chapeuzinho Vermelho para a vovó, avisando sobre a presença de um lobo nas imediações de sua casa; um boletim de ocorrência do caçador para o policial; uma entrevista com um veterinário sobre as características do lobo; a receita de um doce que estava na cesta de Chapeuzinho. Os OEs foram extremamente criativos no desempenho dessa tarefa, cujo desenvolvimento permitiu que eles percebessem que a partir de uma única história, há inúmeras possibilidades de se trabalhar com a produção de textos escritos. As figuras 1 e 2, abaixo, exemplificam as produções resultantes dessa atividade: Figura 1 – Uma notícia sobre o crime do lobo

Fonte: acervo da autora.

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Figura 2 – Ficha técnica do lobo

Fonte: acervo da autora.

Os textos 5 e 6 do caderno 5 de 2015 – “Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética?”, de Artur Gomes de Morais, e “Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento”, de Ludmila Thomé de Andrade, respectivamente – também foram explorados seguindo o mesmo método. Contudo, para a leitura do texto 6, sugeriu-se a elaboração de um mapa conceitual com as ideias principais. Apesar de ter orientado detidamente sobre a produção dos mapas, muitos OEs apresentaram dificuldades. Foi somente depois de muito esforço que o mapa conceitual foi elaborado por todos. Então, finalizou-se o seminário por meio da leitura do “Compartilhando”, por intermédio de discussões em pequenos grupos, primeiramente, e no grande grupo, para construir conclusões. Destaca-se que as intervenções nas discussões não foram muito aprofundadas, pois a linguagem dos textos é muito complexa e a formadora é licenciada em Matemática, e, embora não tenha medido esforços para ampliar seus conhecimentos sobre a temática em questão, houve limites. Conforme pode ser visto no relato supracitado deste seminário, os métodos empregados não foram muito diversificados, assim, por meio de uma autoavaliação e reflexão crítica da formação, percebeu-se que a formadora não conseguiu atingir um dos principais objetivos, que é o de envolver plenamente todos os participantes nos momentos formativos. Há que considerar a incidência de um fator que agravou a situação: a sala destinada à turma,

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composta por quase quarenta participantes, possuía apenas um aparelho de ar condicionado, que mal funcionava. Os OEs solicitaram, então, mais contribuições da formadora, daí há a necessidade de ter apoio de alguém que seja da área de Linguagem para auxiliar no processo formativo.

Seminário 3: o trabalho com a Arte na alfabetização Este seminário foi relativo ao caderno 6, denominado “A arte no Ciclo de Alfabetização” (BRASIL, 2015c). Saleienta-se que as reflexões realizadas sobre os métodos empregados no Seminário 2 possibilitaram uma revisão das ações a serem efetivadas no Seminário 3. Desse modo, nesta etapa, a formação foi mediada por leituras teóricas e diversas atividades práticas, o que representou momentos de muita reflexão, com ideias que podem ser aplicadas na prática pedagógica. A formação iniciou com a leitura deleite “O ponto”, de Peter H. Reynolds, uma história que relata a dificuldade de um estudante que dizia que não sabia desenhar, mas que, com o incentivo da professora, começou a desenhar pontos coloridos que fizeram sucesso. Essa história permitiu aos OEs o estabelecimento de relações com as práticas presentes nas salas nas aulas de artes. Na sequência, foi lida, coletivamente, a seção “Iniciando a conversa” do caderno em estudo. Prosseguiu-se o andamento dos trabalhos com a proposição de que todos escrevessem as suas experiências com Educação Artística (quando estudava), que foram depositadas em uma caixa de memórias. Dessas experiências, doze OEs relataram que as aulas que tiveram quando crianças eram baseadas em desenhos mimeografados e desenho livre. Sobre isso, Hortênsia expôs que a “professora sempre distribuía desenhos grandes para pintar, para demorar bastante”. Na figura 3, verifica-se o que Cerejeira descreveu: Figura 3 – Memória de uma OE sobre artes

Fonte: acervo da autora. 80

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Alguns cursistas citaram a dança, a colagem com papel, os bordados, a pirografia, a música, a pintura em tecido, os mosaicos e as dobraduras. Depois, a formadora realizou uma apresentação dialogada de slides sobre o texto “Ensino da arte na contemporaneidade: alguns pressupostos e fundamentos”, no qual os autores Ana del Tabor Vasconcelos Magalhães, Fabiana Souto Lima Vidal e Rossano Silva evidenciam a importância da presença do teatro, da dança, da música e das artes visuais no Ciclo de Alfabetização, tendo em vista que constituem as linguagens da Arte. O texto também explana a respeito da lei 10.639/2003, “que tornou obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro – em todo o currículo escolar, em especial, no âmbito das disciplinas Português, Artes e História”. (BRASIL, 2015C, p. 18) e recomenda a ampliação do escopo do debate referente à diversidade cultural e social. Desse modo, indica que tais discussões façam parte das aulas de Artes para as crianças. Com base na lei 10.639/2003, foi contada a história da boneca Abayomi17, com a proposição da construção da boneca a partir de tiras de tecido preto, para o corpo, e coloridos para os trajes e adereços. Foi uma atividade prazerosa. Azaléia ficou encantada com a produção e disse: “estou pensando em fazer isso com as crianças da educação infantil”. Na figura 4, vê-se a boneca produzida por uma OE: Figura 4 – Boneca Abayomi feita por uma OE

Fonte: acervo da autora.

Posteriormente, foi feita a leitura deleite “Bruna e a galinha d’Angola”, de Gercilga de Almeida, Editora Pallas, que faz parte do acervo enviado pelo MEC às escolas. Feito isso, os OEs foram convidados a fazer o próprio panô18 17 Conta-se que as bonecas eram confeccionadas pelas mulheres escravizadas, com trapos de suas próprias roupas, para distrair as crianças durante a travessia a bordo dos navios negreiros. 18 Os panôs africanos, feitos em tecido colorido, servem para resgatar a arte de contar histórias por meio de imagens.

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da turma, uma vez que, no livro, a avó ensina a neta sobre a cultura africana e como confeccionar um panô. O resultado foi encantador, as orientadoras pareciam crianças, completamente envolvidas que estavam com o trabalho manual. Não foi possível finalizar o panô no mesmo dia, pois a tinta estava molhada. Por isso, no outro dia, foi reservado um tempo para a etapa de costura, feita a muitas mãos. Eis o resultado de tão dedicado trabalho: Figura 5 – Panô confeccionado pelos OEs

Fonte: arquivos da autora

No segundo dia reiniciamos os trabalhos, mas primeiramente foi feita a brincadeira da “estátua”, com uma música clássica. Depois, retomou-se a discussão do texto “Afinal que dança é essa? Refletindo sobre o ensino da dança no Ciclo de Alfabetização”, escrito por Ana Paula Abrahamian de Souza. Para isso, a formadora apresentou slides, com a participação de comentários dos OEs. Também foram exibidos vídeos de danças e, ainda, acrescentadas informações sobre a dança circular, e, é claro, os próprios OEs tiveram a oportunidade de se deleitarem na dança circular. No tocante ao estudo do texto “O ensino das artes visuais no ciclo de alfabetização”, se Fabiana S. L. Vidal, José Ricardo Carvalho e Rossano Silva, foi feita uma apresentação dialogada em slide, com posteriores leituras e apreciação de obras de arte de artistas diversos. Em seguida, foi feita uma breve explanação acerca das obras de Piet Mondrian, pintor holandês modernista. Depois disso, foram constituídos grupos para criar uma obra de arte com os mesmos elementos geométricos utilizados pelo artista.

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Em outro momento foi feita a leitura deleite “Jaca e Jacaré”, com a participação dos OEs, configurando uma dinâmica: sempre que se dizia jaca, todos deveriam se sentar, quando se dizia jacaré, todos deveriam permanecer em pé. Em seguida, foi explorado o texto “A música em todo lugar e também na escola”, por meio se slides, leitura compartilhada e vídeos. Após a exploração e discussão do texto de autoria de Guilherme Romanelli, realizou-se a brincadeira “troca de repertórios”. Nessa brincadeira cada um dos participantes escreveu em um pedaço de papel sem identificação, uma música da qual gostava muito e que, provavelmente, os colegas não conheciam. Estes papéis foram depositados em uma caixa. Aleatoriamente, cada um pegou um papel escrito por um colega e tentou imaginar que tipo de música era aquela, pensando no tema da música, nos instrumentos utilizados no gênero e estilo que representa. Convém salientar que esta atividade é uma adaptação de uma das muitas sugestões apresentadas por Romanelli (2015). Foi um momento riquíssimo, diversos ritmos musicais foram relembrados por todos, tais como, sertanejo, música romântica, música popular brasileira, samba. Interessante foi a forma como lembraram, cada um se reportou a música com boas lembranças que aconteceram em suas vidas. Principiamos o terceiro dia de formação com a leitura deleite “Sombra”, de Suzy Lee. Ed. Cosac Naify. Foram propostos, então, alguns jogos teatrais para os OEs, distribuídos em seis grupos. Eles tiveram a missão de improvisar uma peça teatral a partir de alguns comandos, tais como: duas palavras aleatórias, bloco de perguntas, caixa com adereços. Essa atividade foi muito significativa, percebeu-se a criatividade da turma, surgiram peças cômicas, dramáticas, educativas e um musical infantil. Após isso, iniciou-se a leitura do texto “Ser ou não ser teatro? A experiência cênica como prática escolar”, de Marcus Flávio da Silva. O fato de ter começado o estudo com a prática para depois ir para a teoria foi extremamente relevante, pois, nas discussões empreendidas, já puderem se reportar ao que fora feito anteriormente, apontando que a peça que eles produziram e representaram se enquadrava numa abordagem essencialista, pois não segue modelos em que as regras são ditadas, pelo contrário, abre espaço para a criatividade. Elencaram ainda, a partir das apresentações teatrais, os elementos característicos da linguagem teatral. Como proposta de trabalho do texto seguinte, “Afinal, o que é essa formação estética?”, de Fabiana S. L. Vidal e Rossano Silva, empregou-se a estratégia de constituir um acróstico, com base em palavras extraídas do

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próprio texto e que remetiam à formação estética. Essa estratégia permitiu uma ampla discussão sobre o tema. Para finalizar o Seminário 3, foram lidos os textos da seção “Compartilhando”, que contemplavam aspectos do teatro de sombras, vivências musicais e experiências estéticas possíveis de serem vivenciadas na escola.

Resultados e discussões O objetivo deste relato foi socializar as experiências formativas oriundas do PNAIC 2016. Com base nos depoimentos dos orientadores de estudo, constatou-se que, apesar da formação ter começado tardiamente, os seminários alcançaram muitos aspectos positivos – como também alguns negativos. Para o Seminário 1, considera-se que as discussões relativas à avaliação, à organização do trabalho escolar e aos recursos didáticos na alfabetização foram relevantes. Colaborou para o bom desenvolvimento do seminário a utilização de métodos e recursos diversificados, o que favoreceu a participação efetiva dos cursistas. Quanto ao Seminário 2, pondera-se que houve algumas lacunas que ainda precisam ser retomadas futuramente; é possível concluir que o que contribuiu para isso foram os textos em discussão, complexos e escritos em uma linguagem avaliada como distante dos conhecimentos específicos dos leitores e da formadora também. Outro fator decorre dos métodos empregados na formação, que não foram diversificados, com uso de poucos recursos. Isso suscitou reflexões à formadora, pois o público para quem se profere sempre espera algo diferenciado, é preciso ir para além do que está escrito nos textos disponibilizados nos cadernos. Assim como para os estudantes da Educação Básica, a formação contínua de professores requer o emprego de métodos variados que os envolva com os temas propostos. Os fatores elencados para o Seminário 2, tanto os relativos aos textos quanto aos metodológicos, puderam ser notados no Seminário 3, já que, desta feita, a linguagem dos textos era mais acessível e os métodos empregados foram mais diversos e ricos em possibilidades de trabalho. Em suma, todos os relatos referentes à formação ofertada pelo PNAIC 2016, indicam que as discussões e ações desenvolvidas nos Seminários foram igualmente trabalhadas pelos OEs com os Professores Alfabetizadores, sendo, até mesmo, aprimoradas/adaptadas por eles, na busca por melhores resultados. Desse modo, pode-se assegurar que o espaço formativo foi relevante para os(as) docentes e proporcionou um papel fundamental para que eles 84

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pudessem se instrumentalizar para realizar as formações juntamente com os professores alfabetizadores. Além disso, gerou reflexões pertinentes sobre o processo ensino aprendizagem no ciclo de alfabetização.

Referências ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; BUNZEN, Clecio. Diversos jogos no ciclo de alfabetização. In: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. ALMEIDA, Eliane Aparecida Martins de. Progressões aritméticas e geométricas: praxeologias em livros didáticos de Matemática. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso, 2012. ARAUJO, Liane Castro de. Inter-relações entre oralidade e escrita no componente Curricular Língua Portuguesa. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização. Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização. Brasília: MEC, SEB, 2015a. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015b. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A arte no Ciclo de alfabetização. Brasília: MEC, SEB, 2015c. CARVALHO, Rosenei Bairros de Freitas. A articulação entre ensino, aprendizagem e avaliação (Mato Grosso-Brasil). Tese (Doutorado em educação). Universidade de Lisboa, 2013. FREITAS, Luiz Carlos. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação: entre claros e escuros da avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005. 85

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KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, São Paulo: Pontes, 1989. LEAL, Telma Ferraz; BUNZEN, Clecio. Obras complementares do PNLD no ciclo de alfabetização: planejamentos e múltiplos usos. In: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. LEAL, Telma Ferraz; ROSA, Ester Calland de Sousa. Formação de leitores na escola: leitura como prática social. In: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. ROMANELLI, Guilherme Gabriel Ballande. A música em todo lugar e também na escola. In: Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015.

Experiências de uma Formadora em formação no PNAIC em Mato Grosso Janibia Fernanda Costa de Oliveira Professora Formadora de Orientadores de Estudo

Introdução Antes de dar início ao relato de como foram desenvolvidas as formações do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em Mato Grosso, na edição de 2016, quero aqui registrar minha experiência, do antes e do depois, de participar deste Programa destinado à formação de professores alfabetizadores, com o objetivo maior de alcançar a alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental. Sou formada em Matemática e Mestre em Educação, sempre trabalhei com turmas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Sou, também, formadora do Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Cefapro). Até o ano de 2014 eu não tinha conhecimento do que era uma leitura deleite, inclusive, a primeira vez em que elaborei um planejamento no âmbito do Programa, para o Seminário 1 daquele ano, eu escrevi “Leitura de leite”, assim, separado. Além disso, eu não conseguia ver sentido e significado para aquelas leituras infantis em uma formação de professores e muito menos em uma sala de aula repleta de Orientadores de Estudo. Durante os encontros de planejamento no Campus Universitário de Rondonópolis (CUR) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) eu ouvia aquelas leituras, mas era algo que não me encantava, não me provocava. Até que, em um encontro, foi lido o livro “A princesa que tudo sabia, menos uma coisa...”, de Roseane Pamplona19. Só ali pude perceber a importância de se realizar os momentos deleite durante as formações, não só a história me afetou, mas a experiência de ouvi-la e compartilhar tal experiência com o outro, pois “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se 19 Publicado pela Brinque-Book, em 2001.

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passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece” (BONDIA, 2002, p. 20). Uma vez impactada pela compressão da leitura deleite, passei a adotá-la em todas as formações que vou desenvolver no Cefapro 1, instituição onde trabalho. Sendo assim, sempre incluo no planejamento diversas leituras deleite conforme o tema que será desenvolvido. Como resultado, hoje meu acervo para essas leituras é imenso, se comparado ao que possuía anteriormente ao ano de 2014, e não consigo iniciar as formações sem essas leituras e outras sugestões para serem trabalhadas em sala de aula. Na figura 1, estou lendo para a turma de Orientadores de Estudo “E do dente ainda doía”, de autoria de Ana Terra, da Editora DCL (2012), uma história acumulativa ou lengalenga: Figura 1 – Leitura deleite “E o dente ainda doía”

Fonte: acervo da autora.

Nesse sentido, venho me constituindo, ao longo dos anos, como uma professora formadora, particularmente, no que concerne a este texto, como formadora do PNAIC. Tendo atuado em 2014 e 2015, dei continuidade a essa experiência assumindo, novamente, uma turma de Orientadores de Estudo provenientes de diferentes municípios do Estado – alguns experientes no Programa, outros, iniciantes. Este relato tem, portanto, o objetivo de descrever como aconteceram os três encontros de formações com os Orientadores de Estudo, no ano de 2016.

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O percurso formativo do PNAIC/MT em 2016 Nosso primeiro encontro de formação aconteceu entre os dias 12 e 13 de dezembro de 2016, na cidade de Cuiabá. Convém lembrar que no ano de 2015 estive à frente de uma turma composta por 25 Orientadores de Estudo (OEs) de diversos municípios do nosso Estado. Já em 2016, a turma esteve constituída por 34 OEs, sendo que houve uma substituição de 50%, o que significou o ingresso de muitos novatos, embora alguns já tivessem participado do PNAIC sob outros perfis que não o de OE. Além disso, há que considerar que o aumento do número de curistas por sala, conforme orientação do Ministério da Educação (MEC), representou um desafio. A princípio, confesso, temi que esse aumento, acrescido ao fato de que a formação teve início no final do ano de 2016, fizesse com que nossos encontros formativos se tornassem um “muro de lamentações”. Para minha surpresa, porém, foi muito melhor! Aconteceram riquíssimas trocas de experiências e discussões referentes aos Cadernos de “Avaliação no Ciclo de Alfabetização” (Ano 2013) e Caderno 4 (de 2015), que trata da “Organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização”. Para dar início ao dia de estudos, li a “Fábula da avaliação”, para deleite da turma. O Caderno de Avaliação fornece “reflexões sobre a avaliação no ciclo de alfabetização e [...] sugestões de atividades de diagnóstico e de acompanhamento dos processos de aprendizagem” (BRASIL, 2012, p. 08) e foi de extrema importância para que houvesse uma reflexão acerca de como acontecem as avaliações dentro das salas de aula, permitindo que as OEs percebessem que avaliar não é apenas aplicar uma prova escrita. Eu, enquanto Professora Formadora, sugeri para que todos lessem o livro “A Prática Educativa: como ensinar” do autor Antoni Zabala20, que trata a avalição como diversas tipologias, podendo, assim, trabalhar a interdisciplinaridade, colocando em prática a sequência didática com os alunos dos anos iniciais. Também indiquei algumas obras de Jussara Hoffman, que trabalha avaliação nesse mesmo enfoque. A leitura deleite que precedeu o trabalho com o Caderno 4 (2015) foi “Bom dia, todas cores”, de Ruth Rocha, publicado pela Editora Salamandra. Uma das OEs, à qual eu apresentara a obra anteriormente, produziu um belo desenho, para ajudar a contar a história: 20 Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre: Artmed, 2010.

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Figura 2 – Capa do livro “Bom dia, todas as cores” e o desenho feito pela OE

Fonte: acervo da autora.

Encerrada a leitura e a partilha de impressões dela advindas, passamos a discutir intensamente a maneira de realizar a organização do trabalho do docente, nunca esquecendo dos recursos didáticos. Não se trata, por exemplo, apenas do uso de um gravador para trabalhar as cantigas de rodas, o professor deve ir além, levar seus alunos a conhecer outros recursos, já que estamos diante de uma era informatizada. Todavia, para que isso aconteça, o próprio professor precisa saber utilizar tais ferramentas, para não ficar no mundo do faz de contas, como se a utilização de ferramentas modernas em sala de aula, por si só, garantisse a qualidade de seu trabalho. Não pude participar tanto do planejamento como da formação do Seminário 2, que aconteceu nos dias 26 e 27 de janeiro de 2017, pois havia passado por um processo cirúrgico delicado no ombro direito e não estava liberada para participar. A fim de que minha turma de OEs não ficasse desamparada, estes foram acolhidos nas turmas de outras Professoras Formadoras. No Seminário 3, desenvolvido nos dias 23 e 24 de fevereiro, foi trabalhado o Caderno 6 de 2015, que trata sobre “A Arte no Ciclo de Alfabetização”. Tendo em vista que ele é composto por seis textos, a turma foi separada em seis grupos, um texto para cada grupo. Os grupos apresentaram os textos a eles atribuídos de maneira riquíssima, desencadeando discussões intensas e produtivas, em que todos participaram de maneira efetiva. Ressalto que diante da dinâmica da divisão dos grupos, previamente planejada, todos os OEs compareceram à formação com os textos já lidos, o que raramente ocorre, em virtude do tempo que eles têm em seus municípios, envolvidos que estão com todos seus afazeres pessoais e profissionais.

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Figura 3 – Apresentação de grupos

Fonte: acervo da autora.

O saldo disso foi tão positivo que eles puderam perceber como é importante ler antecipadamente os textos que serão postos em estudo nas formações, pois puderam contribuir significativamente nas trocas de experiências vivenciadas por cada um deles no decorrer de sua profissão docente, em diálogo com os autores evidenciados no Caderno 6. Como em todos os encontros, eu realizei as leituras deleite, merecendo destaque o livro “Bruna e a Galinha d’Angola”, de Gercilga de Almeida, Editora Pallas, obra que compõe o acervo enviado às escolas pelo MEC. Na história, Bruna aprende com a avó a respeito da cultura africana, por meio da produção de um panô, tecido colorido que procura resgatar a arte de contar histórias com o uso de imagens. Figura 4 – Capa e sinopse do livro “Bruna e a galinha d’Angola”

Fonte: BRASIL, 2015b, p. 44.

Diferentemente de outras turmas, ao invés de fazer o panô com desenhos da galinha, pedi aos Orientadores que saíssem para o intervalo e pegassem um graveto e trouxessem para a sala ao retornar. Ficaram questionando para que eu queria aquilo, alguns trouxeram praticamente o galho de uma árvore. 91

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O objetivo era fazer a ressignificação da leitura, porém não queria a galinha! Como o Caderno 6 trabalha a questão da arte, decidi que eles fariam os desenhos representando as casas da comunidade onde Bruna morava. Expliquei que, na história lida, as mulheres faziam suas pinturas relembrando as fachadas de suas casas e que naquela época não existiam pincéis, então eles, naquele momento, iriam fazer o mesmo que as mulheres: utilizar os gravetos. De início, acharam estranho, mas depois, deram valor àquele momento e perceberam a importância daquele trabalho, tanto mais em se tratando de crianças dos anos iniciais. Figura 5 – Pintura com gravetos

Fonte: acervo da autora.

Durante o Seminário 3, estiveram presentes duas representantes do MEC, com o intuito de conhecer o trabalho que vem sendo realizado no Mato Grosso. Para tanto, elas visitaram algumas salas, entre elas, a minha. Ambas elogiaram muito o entrosamento da turma, principalmente ao comentarem que a leitura deleite não foi deixada de lado, ou usada meramente para cumprir protocolos, avaliando que cada sugestão e momento deleite desenvolvido tinham consonância com o tema do caderno.

À guisa de conclusão Chegamos ao fim do PNAIC 2016, uma experiência desafiadora e intensa, posso dizer com certeza. Foi um período curto diante de tudo o que nos era exigido a todos: planejamento cuidados, formações claras, consistentes e fundamentadas com os Orientadores de Estudo e o repasse, sob a responsa92

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bilidade deles, para as Professoras Alfabetizadoras. Todavia, foi impossível, para as últimas, colocar em prática as teorias estudadas, no trabalho com os alunos, em suas salas de aula, pois essa etapa começou em dezembro, período de encerramento do ano letivo, e foi concluída durante as férias, nos meses de janeiro fevereiro. Foi, para mim, uma nova e profunda experiência, que contribuiu para a minha própria formação.

Referências BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n. 19, p. 20-28. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília: MEC, SEB, 2012. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015a. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando saberes. Caderno 10 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015b.

O trabalho realizado junto aos Coordenadores Locais, Regionais e Undime em Mato Grosso, no contexto do PNAIC/2016 Ângela Rita Christofolo de Mello Professora Formadora de Coordenadores

Introdução O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) caracteriza-se pela oferta de formação continuada aos professores que atuam no ciclo da alfabetização em todos os estados brasileiros e Distrito Federal. Neste sentido, o “Pacto” formalizou-se entre os governos federal, do distrito federal, dos estados e municípios brasileiros para assegurar que todas as crianças se alfabetizem até aos oito anos de idade, quando concluem o 3º ano do Ensino Fundamental, reconhecido como o ciclo da alfabetização. Em Mato Grosso esse compromisso efetivou-se no ano de 2013, e trabalhou fundamentos teóricos, conceituais, metodológicos e práticos da alfabetização da Língua Portuguesa. Em 2014, as atividades formativas tiveram continuidade e o trabalho com a alfabetização da Língua Portuguesa articulou-se à alfabetização Matemática. Em 2015, a continuidade das atividades formativas iniciou-se no final do segundo semestre e a alfabetização interdisciplinar foi enfatizada como uma importante aliada do processo de alfabetização na perspectiva dos letramentos. Em 2016, as atividades formativas iniciaram-se no final do ano com a oferta de três seminários. O primeiro seminário aconteceu no mês de dezembro. O segundo e o terceiro seminários foram realizados nos meses de janeiro e fevereiro de 2017. Com uma configuração diferente das edições anteriores, em 2016 o PNAIC inseriu novos perfis às atividades de formação continuada. Trabalhamos com uma turma de vinte e sete Coordenadores Locais (CL), dois Coordenadores Regionais (CR), e um Coordenador da União dos Dirigentes Municipais (UNDIME) - (CU). Esta nova configuração foi importante, como afirmaram os coordenadores, pois participar das atividades de formação do PNAIC no perfil de coordenadores possibilitou estreitar as relações junto aos

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professores alfabetizadores, o que resultou em um apoio pedagógico mais sistemático e compreensivo, como evidencia o excerto abaixo: Vale ressaltar alguns pontos positivos do PNAIC/2016, dentre eles a formação ofertada aos coordenadores pedagógicos, pois o envolvimento dos mesmos no processo fez toda diferença, [...] o andamento das atividades se tornou mais produtivo e proporcionou aos alfabetizadores momentos de troca de experiências, tendo como suporte o apoio da coordenação escolar. [...] antes, tinha dificuldade em acompanhar algumas tarefas por não ter conhecimento e este ano foi muito bom, pois pude contribuir de forma mais significativa, planejando junto com as Orientadoras de Estudo e participando ativamente de todas as formações. Sendo assim, posso afirmar que esta formação também contribuiu para a melhoria da minha prática enquanto coordenadora. (Relatório CL121, março de 2017).

Além dos excertos analisados, o texto socializa algumas reflexões vivenciadas enquanto professora formadora, em atenção ao desenvolvimento das ações formativas do PNAIC, coordenado por um projeto de extensão do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEdu), da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis (UFMT/ CUR), com vistas à efetivação da Operacionalização da Formação22. Em novembro de 2016, fomos convocadas para a reunião de planejamento dos seminários que aconteceram em dezembro de 2016, janeiro e fevereiro de 2017 e trabalharam os cadernos de avaliação, quatro, cinco e seis da coletânea do PNAIC/2015. A reunião aconteceu na UFMT/CUR, e os formadores problematizaram que os três dias não foram suficientes para planejar todos os cadernos. Assim, a equipe da coordenação do PNAIC e os professores 21 Os Coordenadores serão identificados pelas siglas referentes ao perfil que ocupavam no Programa, seguidas de um numeral: CL, para Coordenadores Locais; CR, Coordenadores Regionais, CU, para Coordenadores UNDIME e CE, para Coordenador Estadual. 22 A “Operacionalização da Formação” em 2016 teve uma estrutura constituída por diferentes perfis, quais sejam: Formadores, Coordenadores Locais (CL), Coordenadores Regionais (CR), Coordenadores UNDIME (CU), Coordenador Estadual (CE) e Orientadores de Estudo (OE). As atividades realizadas por estes perfis incidiram sobre o perfil dos Professores Alfabetizadores, que atuaram diretamente com o público alvo da formação, ou seja, com as crianças de 06 aos 08 anos. Nesta empreitada, as universidades públicas brasileiras que assumiram a coordenação geral do PNAIC em cada Estado, selecionaram os Professores Formadores, por meio de chamada pública. Os professores formadores trabalham a formação com os referidos perfis. Os estados e os municípios parceiros, por sua vez, observaram os critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação (MEC) e selecionaram os coordenadores locais, regionais, Undime, estadual e os orientadores de estudo. Estes trabalharam a formação junto aos Professores Alfabetizadores, que atuavam no ciclo da alfabetização nas escolas públicas. Assim, Formadores, Coordenadores, OEs e Alfabetizadores, mobilizaram conhecimentos com o objetivo de trabalhar práticas escolares com vistas a assegurar a plena alfabetização junto de todas as crianças matriculadas no ciclo, em todas as escolas públicas do País (BRASIL, 2014).

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formadores reuniram-se em janeiro de 2017 para planejar o caderno seis. As duas reuniões de planejamentos subsidiaram o desdobramento das atividades trabalhadas nos três seminários junto aos CLs, CRs e CU, em Cuiabá/MT. O trabalho de 2016 encerrou-se com o Seminário que aconteceu nos dias 22, 23 e 24 de fevereiro de 2017. Desse modo, no final de 2016 e início de 2017, quatorze professores formadores assumiram quatorze turmas23, constituídas para trabalhar as atividades formativas do PNAIC em Mato Grosso. O trabalho que realizamos junto aos coordenadores enfatizou a importância da integração curricular no processo de alfabetização na perspectiva dos letramentos, como também do apoio pedagógico que os professores alfabetizadores precisam receber dos coordenadores mediante os enfrentamentos por eles vivenciados no dia a dia da atuação docente.

Abordagem metodológica: o trabalho realizado no contexto do PNAIC/2016, em Mato Grosso As análises descritas neste manuscrito ancoram-se nos princípios da pesquisa ação e estão fundamentadas na abordagem qualitativa, de forma que se procurou “entender, e interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto”, neste caso, no contexto do PNAIC. Os fundamentos da pesquisa ação a definem como: Um tipo de investigação social com base empírica, que consiste essencialmente em relacionar pesquisa e ação em um processo no qual os atores e pesquisadores se envolvem, participando de modo cooperativo na elucidação da realidade em que estão inseridos, não só identificando problemas coletivos, como também buscando e experimentando soluções em situação real. (THIOLLENT, 1996, p. 14).

Neste sentido, a pesquisa ação ocorre em determinado ambiente e, por meio de uma análise interpretativa, acerca de informações e episódios registrados, e busca “saber como os atores sociais envolvidos nesse processo o percebem, ou seja: como o interpretam” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32). Assim, a sua configuração demanda dos seus objetivos e do contexto em que é realizada. Pela sua característica participativa, o envolvimento é mútuo, em 23 Cinco turmas constituídas por CLs, CRs e CU e nove turmas constituídas por OEs.

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que pesquisadores e pesquisados desempenham papel ativo na realidade dos fatos. Compreendida como uma estratégia metodológica de pesquisa social, permite ampla interação entre os participantes, por meio de ações concretas e, por isso, pode contribuir com a solução de problemas coletivos. Registramos, então, que no decorrer dos seminários, realizados nesta edição do PNAIC, todos os perfis envolvidos tiveram a oportunidade de refletir, discutir e opinar a respeito das atividades trabalhadas coletiva e individualmente. Também sugeriram, sempre que necessário, o redimensionamento das ações planejadas. Como afirmamos, as ações da coordenação geral do PNAIC, em Mato Grosso, foram assumidas pelo PPGEdu/UFMT/CUR em janeiro de 2013. Essa tarefa envolveu mais de seis mil profissionais da educação, às causas da alfabetização das crianças mato-grossenses. Neste sentido, Cardoso e Cardoso (2016, p. 98), afirmam que “uma rede de compartilhamento de conhecimento, experiências e saberes, conectada pelo objetivo de contribuir para a alfabetização e o letramento das crianças mato-grossenses” institucionalizou-se. Na função de professora formadora, integramos essa rede e as atividades trabalhadas nesse perfil em 2014 e 2016. Com isso, vivenciamos e reunimos experiências que julgamos importante socializar, pois provocam análises reflexivas que podem contribuir com a avaliação da política do Ministério da Educação (MEC), implementada em Mato Grosso. Destacamos que o contato direto com a equipe do PPGEdu/UFMT/CUR que coordenou as ações gerais do PNAIC em Mato Grosso, com os demais colegas formadores e com uma turma de trinta coordenadores locais, regionais e Undime propiciou importantes observações que permitiram contextualizar, problematizar e analisar os excertos selecionados dos relatórios que os coordenadores da turma com a qual trabalhamos nos encaminharam no início de março de 2017, após terem participado do Seminário 3 do PNAIC/2016. Trouxemos para este manuscrito, alguns excertos retirados dos relatórios escritos pelos coordenadores em forma de narrativas autobiográficas. Esses foram selecionados em consonância aos conhecimentos científicos e ideológicos construídos pelos diferentes perfis do PNAIC, concernentes à formação continuada, após cuidadosa leitura dos trinta relatórios que recebemos via e-mail. Como afirma Souza (2006), os anseios, os acúmenes e as evidências decorrentes de um processo de formação e auto formação podem resultar em narrativas autobiográficas, que tanto podem colaborar com o desenvolvimento profissional dos docentes, como também para a avaliação das polí-

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ticas educacionais disseminadas, como demonstra o excerto sistematizado: “[...] esta formação continuada é um importante instrumento de qualificação, atualização e valorização docente, pois sentimos mais segurança em nossa atuação e compreendemos o quanto devemos ir à busca do aprender, construir e compartilhar conhecimentos” (Relatório CL2, março de 2017). Nossa compreensão é que o conhecimento docente é construído no dia a dia da atuação dessa profissão, subsidiado pelas reflexões provindas, tanto da formação inicial, como dos momentos de formação continuada, das observações das experiências dos colegas, da partilha de experiências bem-sucedidas, como também da reflexão de atividades docentes que não deram certo. Defendemos que nos momentos de formação continuada os professores têm a oportunidade de, individualmente ou em grupos, pensar, refletir e analisar os processos dessa construção. Como afirma Zeichner (1993), para que os professores possam contribuir com a construção do conhecimento docente dos seus pares, eles precisam participar de processos formativos que promovam situações em que as experiências relatadas, tanto as exitosas como as que não deram certo, sejam consideradas. Assim, por meio dessa interação, os professores poderão promover a sua auto formação, e, consequentemente, repensar e melhorar a sua atuação docente, como evidencia o excerto: “A formação do PNAIC provoca uma inquietação em nós professores quanto a nossa prática pedagógica, os temas abordados e a metodologia utilizada nas formações nos tiram da nossa zona de conforto e nos levam a repensar, avaliar e reavaliar o nosso trabalho em sala de aula” (Relatório, CL3, março de 2017). Além disso, Contreras (1994) afirma que a formação continuada, pautada nas reflexões das experiências docentes, como também nos fundamentos ideológicos e filosóficos que cerceiam as políticas públicas implantadas nos espaços educativos, contribui para que o educador consolide, no continuum do processo formativo, embasamentos teóricos que poderão propiciar análises que sinalizarão se suas práticas educativas atendem a uma politização democrática e transformadora ou contribuem para a conservação da ordem social e econômica dominante.

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O PNAIC/2016 em Mato Grosso: aspectos da formação realizada junto aos Coordenadores Locais, Regionais e Undime O PNAIC reeditou, no final de 2016, após uma longa e conflituosa discussão promovida pelo MEC junto aos dirigentes máximos do PNAIC, o compromisso assumido em 2013. Esse compromisso se concretizou no decorrer dos anos de 2013, 2014, 2015 e 2016 por defender e lutar para assegurar que todas as crianças brasileiras, consolidem o processo de alfabetização até o final do 3º ano do 1º ciclo do Ensino Fundamental. Assim, o conjunto de ações organizadas pelas autoridades que pensaram o Programa em 2013, as quais incluíram o aperfeiçoamento profissional de todos os professores que atuavam no ciclo da alfabetização, por meio da oferta de formação continuada, efetivaram-se nos últimos quatro anos, apesar de todas as dificuldades enfrentadas em decorrência da situação econômica e política que o país enfrenta desde o lançamento do Programa em 2013. A referida formação foi pensada para ser subsidiada pelo MEC, que disponibilizou recursos bibliográficos, como as coletâneas de cadernos de formação distribuídos aos formadores, orientadores de estudo e alfabetizadores, nos anos de 2013, 2014 e 2015, e demais materiais didáticos pedagógicos (BRASIL, 2014). Em 2014, integramos a equipe do PNAIC em Mato Grosso no perfil de professora formadora. Em 2015, desvencilhamos desse perfil em decorrência da realização do Estágio de pós-doutoramento, desenvolvido no âmbito do Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD), ofertado pelo PPGEdu/ UFMT/CUR. Em novembro de 2016 reintegramos a equipe do PNAIC, na função de professora formadora, e trabalhamos com uma turma de 30 coordenadores. Para tanto, participamos das duas reuniões de planejamento coordenadas pelo PPGEdu/UFMT/CUR, sediadas em Rondonópolis/MT, e ministramos os três seminários de formação realizados em Cuiabá/MT, nos meses de dezembro de 2016 e janeiro e fevereiro de 2017. O caderno de avaliação (2013) e o caderno 4 (2014), denominado “Operações na resolução de problemas” (BRASIL, 2014b), foram trabalhados no primeiro seminário, que ocorreu em dezembro de 2016. No segundo seminário, que aconteceu em janeiro de 2017, trabalhamos o caderno 5, também de 2014, dedicado ao estudo da “Geometria”. Com o trabalho do caderno 6, desse mesmo ano, que trata de “Grandezas e medidas”, encerramos, em fevereiro, as atividades formativas do PNAIC de 2016.

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Informações contidas no Caderno de Apresentação do PNAIC (2014) orientam que as três edições das coletâneas que compõem os cadernos que subsidiaram as formações do em 2013 (Alfabetização de Língua Portuguesa), 2014 (Alfabetização Matemática) e 2015/2016 (Cadernos de Alfabetização) foram elaboradas com uma estrutura adequada para auxiliar o trabalho de todos os perfis vinculados à formação ofertada, [...] sem, no entanto, constituir-se como uma amarra. Dessa maneira, por exemplo, apesar de sempre haver sugestões para os encontros em grupo, deve-se entender que outros caminhos, ditados pelas experiências e conhecimentos de cada grupo, podem e necessitam ser seguidos (BRASIL, 2014, p. 13).

Essa recomendação, em nossa avaliação e análise, enriqueceu o trabalho que realizamos. As experiências socializadas, tanto por nós, professoras formadoras, como pelos coordenadores locais, regionais e Undime, contribuíram para a ampliação e compreensão dos conceitos explorados nos cadernos. Nesse sentido, as avaliações realizadas ao final de cada seminário de formação, pelos referidos coordenadores, apresentaram diagnósticos que ressaltaram a importância da interação e da troca de experiências alfabetizadoras para a construção do conhecimento docente do educador, por nós propiciada. Como afirma Candau (1998), a socialização das experiências docentes precisa ser valorizada nos encontros de formação continuada, pois permite confrontar a formação científica que a maioria dos educadores tem quando iniciam sua carreira de professor. Ainda sobre a importância da interação e da troca de experiências entre os pares, as orientações sugeridas no Caderno de Apresentação do PNAIC (2013), explicitaram que os textos do item “Aprofundando o Tema”, disponibilizados em todos os cadernos, além de trazer o aprofundamento teórico conceitual necessário para a formação do professor alfabetizador, foram escritos de forma a permitir diversos debates e reflexões sobre os diferentes assuntos abordados no âmbito da alfabetização, dos letramentos e da interdisciplinaridade. Essa característica favoreceu sobremaneira a troca de experiências, aspecto observado no excerto que segue: A formação do PNAIC tem mobilizado os professores dos anos iniciais do ensino fundamental a buscar o trabalho interdisciplinar e realizar as adequações necessárias de acordo com a realidade das turmas, além de contribuir para a valorização do profissional, a

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troca de experiências e o trabalho em equipe, tanto que solicitam a extensão do programa para os professores que atuam com a educação infantil e aos professores do quarto e quinto ano do ensino fundamental. (Relatório CU, março de 2017).

A coletânea “Cadernos de Alfabetização 2015”, foi composta por dez cadernos. Em 2015, devido ao início tardio das atividades, foram trabalhados os cadernos 1, 2 e 3. Em 2016, as ações do PNAIC foram retomadas apenas em novembro, por isso, novamente, foi possível trabalhar apenas os cadernos 4, 5 e 6 dessa coletânea, com a retomada, também, do caderno de avaliação da coletânea do PNAIC de 2013, no primeiro seminário. Essa coletânea enfatiza a necessidade de se trabalhar o processo de apropriação e de consolidação do Sistema de Escrita Alfabética de forma interdisciplinar, sempre articulada às necessárias alfabetizações e letramentos impostos pelo atual contexto socioeconômico e político. Desta forma, reeditamos, nos três encontros de formação que realizamos, essa necessidade, como demonstra a narrativa: “Quero destacar o trabalho da Formadora que foi fundamental para a nossa formação. Preparou muito bem os encontros, foi clara e precisa em suas colocações. Nos encontros houve muito estudo, reflexões, trocas de experiências” (Relatório, CL4, março de 2017). A necessidade de se priorizar os eixos do processo de alfabetização nas intervenções diárias também foi enfatizada pela CL 5: A cada encontro de formação foram abordadas temáticas estabelecidas pelo programa [...] a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização, projetos didáticos e sequências didáticas, gêneros textuais. Esses temas proporcionaram, além do aprendizado, oportunidade de refletir sobre a prática alfabetizadora, pois sabemos que é de extrema importância que a criança tenha acesso aos diferentes gêneros e suportes textuais e que o professor desenvolva ações voltadas aos direitos de aprendizagem. (Relatório CL5, março de 2017).

O Seminário 1 aconteceu nos dias 12 e 13 de dezembro de 2016. O caderno de avaliação foi retomado do primeiro dia de formação e destacou a importância das avaliações diagnóstica, processual e formativa para o processo de alfabetização. O caderno 4 aprofundou os conhecimentos acerca da necessária organização do trabalho pedagógico do professor alfabetizador. Nesse contexto, trouxe importante discussão sobre a utilização do livro di-

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dático, das obras complementares disponibilizadas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) ser valorizadas nos momentos de planejamentos e intervenções no ciclo da alfabetização. De a leitura literária ser um recurso indispensável em todas as aulas realizadas nas turmas de alfabetização. Trabalhou, ainda, a viabilização dos diversos jogos educativos, suas possibilidades de intervenções e funções no ciclo da alfabetização. O trabalho com mídias e tecnologias digitais também foi destacado nesse caderno, como importante instrumento para a alfabetização. Segundo afirmações contidas nos relatórios dos coordenadores os temas abordados nos referidos cadernos foram importantes, uma vez que: Os debates foram muito satisfatórios para o crescimento de todos. Os estudos permitiram refletir sobre a organização e sua importância para um bom trabalho na sala de aula, visto que a organização do trabalho pedagógico precisa envolver um conjunto de procedimentos que devem ser planejados para serem trabalhados durante um certo tempo (Relatório CL12, março de 2017).

O “Compartilhando” do caderno 4 trouxe relatos de experiências de trabalhos realizados por professores alfabetizadores por meio de sequências didáticas que demonstraram a importância de o trabalho pedagógico ser organizado de forma dinâmica e interativa, com a utilização de diferentes recursos didáticos, adequados para o ciclo da alfabetização. Essa característica peculiar das coletâneas elaboradas para subsidiarem a formação do PNAIC é muito importante, como demonstra a narrativa: “Em relação à apropriação de saberes pode-se afirmar que os cadernos do PNAIC são muito ricos e trazem relatos que podem ser adaptados a cada realidade da sala de aula e se tornar ponto de partida para novas experiências.” (Relatório CL6, março de 2017). O Seminário 2 aconteceu nos dias 26 e 27 de janeiro de 2017. Nesse seminário, trabalhamos o caderno 5 da coletânea do PNAIC/2015. A ênfase desse caderno recaiu sobre a importância do trabalho com a oralidade, com a leitura e com a escrita no ciclo da alfabetização. Neste sentido, os textos do “Aprofundando o Tema” abordaram a “Inter-relações entre oralidade e escrita no componente Curricular Língua Portuguesa”; as “Práticas orais e escritas antes e depois que as crianças ingressam na escola; a “Formação de leitores na escola: leitura como prática social”; a “Produção de textos escritos na escola: a linguagem em funcionamento”; também, “Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética?” e “Oralidade, leitura e escrita 103

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nas diferentes áreas de conhecimento”. Todos os textos foram trabalhados, discutidos e problematizados de forma intensa. As experiências desenvolvidas por professores alfabetizadores, dispostas no “Compartilhando” desse caderno, mostraram que é possível planejar e intervir no ciclo da alfabetização de forma que a oralidade, a leitura e a escrita sejam valorizadas em todas as aulas. Sendo assim, pode-se afirmar que falar a respeito das experiências vivenciadas ao longo do desenvolvimento do PNAIC no município [...] é muito significativo, pois foram muitas experiências compartilhadas o que enriquece a prática pedagógica e nos leva a compreender a importância destes momentos de formação no sentido de se fazer uma reflexão a respeito de que educação se pretende para as nossas crianças. (Relatório, CL7, março de 2017).

O Seminário 3 aconteceu nos dias 22, 23 e 24 de fevereiro de 2017. Na ocasião, trabalhamos com o caderno 6 de 2015. Esse caderno destacou a importância da arte para o ciclo da alfabetização, bem como a necessidade de a Arte ser trabalhada no ciclo da alfabetização, concomitante aos demais eixos e direitos de aprendizagem. Neste sentido, temas voltados ao “Ensino da Arte na contemporaneidade: pressupostos e fundamentos”; “Afinal que dança é essa? Refletindo sobre o Ensino da Dança no ciclo de alfabetização”, “O ensino das Artes Visuais no ciclo de alfabetização”, “A música em todo lugar e também na escola”, “Ser ou não ser Teatro? A experiência cênica como prática escolar”, e “Afinal, o que é essa formação estética?” foram abordados no “Aprofundando o Tema”. Possibilidades de intervenções docentes com vivências musicais e teatros de sombra foram socializadas no “Compartilhando” desse caderno. Foram três dias de muitas reflexões voltadas à importância de se trabalhar a Arte no processo de alfabetização, como demonstra a narrativa a seguir: O tema discutido no caderno seis, no meu ponto de vista, foi o mais atraente, gostei muito. Refletimos sobre a Arte no Ciclo de Alfabetização. Lembramos do ensino de Arte em nossa escolarização, onde foi unânime o discurso de que só se trabalhava pintura, colagem e confecção de cartão para as datas comemorativas. Sabemos o quanto é importante trabalhar o ensino de Arte nos anos iniciais, pois traz benefícios que vão além do desenvolvimento cognitivo. Os conceitos que podem ser trabalhados em Arte ajudam na formação humana, cultural, política e cidadã das pessoas. (Relatório, CL13, março de 2017).

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As leituras dos textos disponibilizados no “Aprofundando o Tema” dos quatro cadernos trabalhados no final de 2016 e início de 2017, realizadas individualmente e em grupos, permitiram, no decorrer dos três seminários, debates, problematizações e reflexões voltadas para a importância e para a necessidade de um trabalho alfabetizador integrado, contextualizado e articulado às alfabetizações da língua materna, da matemática, do tempo, do espaço, das formas, da estatística e das artes. A estrutura didática destes cadernos possibilitou, aos coordenadores, compreenderem que essa orientação é possível de se efetivar no interior das salas de aulas de alfabetização, desde que haja apoio aos professores alfabetizadores, que precisam vencer as inúmeras dificuldades existentes, dentre elas, os desafios que a inovação pedagógica impõe, como o medo e a insegurança. Isto posto, é possível considerar que: [...] o PNAIC teve uma contribuição gigantesca [...] os professores começaram a repensar sua prática e a mudar metodologicamente seu trabalho, [...] foram desconstruídas práticas insignificantes e adotadas perspectivas de trabalho onde a construção do conhecimento acontece mediada pela troca coletiva numa visão de alfabetização emancipatória. [...] os professores engajados e motivados a cada formação, [...] e cientes que queriam experimentar o novo em nome do que é melhor para o processo de ensino aprendizagem das crianças do I ciclo de alfabetização, buscando, assim, um ensino de qualidade na perspectiva do letramento. (Relatório, CL8, março de 2017).

Apesar de todos os desafios que o PNAIC enfrentou desde o seu lançamento em 2013, destacamos a importância das ações realizadas por esse Programa com vistas à necessidade de superação do fracasso da alfabetização, registrado nas últimas décadas, quando a educação foi enfim democratizada no Brasil. Por isso, salientamos a relevância de determinadas políticas públicas educacionais, que apesar de suas características imediatistas e adaptativas à conformação social (LIMA, 2007), quando compreendidas para além da ideologia a que se propõem, poderão colaborar para a superação da dualidade educacional brasileira. Como afirma Frigotto (2010), uma das possibilidades de superação dessa dualidade seria os educadores aproveitarem as tímidas possibilidades emanadas dessas políticas para consolidarem uma atuação docente histórico-crítica transformadora.

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Nos três encontros formativos do PNAIC/2016 enfatizamos a importância da manutenção das leituras deleite na rotina das salas de aula do ciclo da alfabetização. Diferentes leituras deleite foram realizadas no início de cada período da formação, por meio de diferentes estratégias. Com isso, ressaltamos que a rotina precisa ser dinamizada nas salas de aulas de alfabetização. Todos os dias os alfabetizandos precisam se envolver e desenvolver situações didáticas de leitura, interpretação, produção textual, situações de escritas que trabalhem a estruturação linguística e ortográfica, bem como a oralidade. Especificamente, sobre a leitura deleite, salientamos a sua importância para que as crianças construam o gosto pela leitura, bem como a necessidade de essa atividade ser bem planejada pelo professor, como evidencia a narrativa “A leitura deleite foi incorporada de forma a propiciar o entretenimento, o prazer e a diversão. Daí a importância de selecionar, diversificar os textos e preparar com antecedência para fazer uma boa leitura”. (Relatório CL15, março de 2017). Destacamos, no decorrer dos seminários, que há inúmeras possibilidades de intervenções pedagógicas que o professor pode lançar mão ao planejar suas aulas. Para isso, ele pode escolher diferentes recursos e estratégias didáticas por meio da utilização dos materiais pedagógicos disponibilizados pelo MEC, como as obras pedagógicas indicadas como complementares aos livros didáticos, aos acervos de dicionários de Língua Portuguesa, aos jogos pedagógicos de apoio à alfabetização, às obras de referência, como também às de literatura, de pesquisa e de apoio pedagógico aos professores. Os materiais, como os jogos e softwares de apoio à alfabetização e demais recursos, foram indicados e usados por nós com a realização de diferentes estratégias didáticas ao longo destes três encontros. Reforçamos que os referidos recursos foram disponibilizados pelo MEC por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Dessa maneira, os coordenadores compreenderam que: Promover a reflexão sobre a prática pedagógica, estimular a participação de todos e, sobretudo, se apropriar dos conhecimentos necessários para mobilizar os diferentes conhecimentos docentes, a partir das estratégias formativas, tem sido a tônica dos encontros ao longo dessa formação (Relatório, CL15, março de 2017).

As leituras complementares sugeridas ao final de cada caderno da coletânea do PNAIC de 2015, no tópico “Para Saber Mais”, também foram

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comentadas e sugeridas por nós em muitas situações em que os cursistas manifestaram dúvidas em relação aos conceitos abordados, assim como os vídeos e sites indicados para pesquisa. No transcorrer das formações os coordenadores manifestaram interesse por esses recursos, porém, trouxeram à tona que no atual contexto educacional, a sobrecarga de trabalho dos profissionais da educação, acrescida do stress e da desistência pedagógica acometida em razão da desvalorização do magistério, impede os professores de planejarem intervenções alfabetizadoras inovadoras e diferenciadas. Ante o exposto, convém lembrar que, como afirma Kuenzer (2011), no contexto neoliberal não é fácil trabalhar com a totalidade da diversidade material existente no campo educacional. Dentre os muitos fatores que impedem a realização desse trabalho, destaca-se a sobrecarga do trabalhador da educação. Com isso, a tendência metodológica reduz-se a aspectos particulares, apesar da indicação de que a formação ofertada, necessariamente, deva abarcar o conjunto das relações e práticas sociais. Todavia, no contexto do PNAIC, julgamos relevante destacar a seguinte narrativa: [...] outras atividades foram incorporadas para aperfeiçoar o tempo nos encontros, sem perder de vista os princípios formativos do Programa. Contudo, há muito que planejar e estudar sobre as concepções teóricas que fundamentam o Ciclo da Alfabetização e o PNAIC tem contribuído para melhoria da qualidade do fazer pedagógico na rede pública de ensino. (Relatório, CL18, março de 2017).

Em relação à sobrecarga de trabalho e, consequentemente, da falta de tempo para o planejamento de intervenções docentes diferenciadas, no decorrer das formações elucidamos aos coordenadores a possibilidade de valorizá-lo. Argumentamos que uma possibilidade de valorizar o tempo junto aos alfabetizadores, seria a elaboração de planejamentos simples e com importantes retornos pedagógicos, tendo em vista, como orientaram os fundamentos contidos nos cadernos das coletâneas do PNAIC, que “é importante salientar que não há necessidade de atividades sofisticadas e que demandem um excessivo tempo do professor para seu planejamento e execução”, mesmo porque, “atividades simples possuem grande potencial pedagógico desde que contribuam para aproximar situações do cotidiano a situações da sala de aula” (BRASIL, 2014a, p. 25). Sendo assim, enfatizamos aos coordenadores que auxiliassem os professores alfabetizadores disponibilizando todos os recursos que as escolas 107

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possuem como também orientamos que, além de disponibilizar tais recursos, que deixem, junto a estes, sugestões de estratégias interventivas relacionadas aos direitos ou aos objetivos de aprendizagem do ciclo da alfabetização. Afinal, essa é a função dos coordenadores pedagógicos, auxiliar os professores para que as intervenções docentes sejam valorizadas e os direitos de aprendizagem de todas as crianças respeitados e trabalhados. Como demostra a narrativa abaixo, o PNAIC também contribuiu nesse aspecto: É importante destacar que a partir desta formação todas as escolas que ofertam o Ciclo de alfabetização revisaram a proposta pedagógica, se apropriaram de estratégias para monitorar a aprendizagem de forma sistemática e, a partir desses índices, elaboraram intervenções pedagógicas para atender as necessidades individuais dos alunos. Professores e equipe gestora se reúnem mensalmente para elaborar o planejamento coletivo e semanalmente fazem grupo de estudos na escola para socializar experiências e debater os temas sugeridos nos encontros. Nesta perspectiva, [...] os professores ampliaram os conhecimentos em relação ao processo de aprendizagem, as salas de aulas se configuraram num ambiente alfabetizador. (Relatório, CL18, março de 2017).

Também demonstramos, a partir dos encontros trabalhados, que com o desdobramento de um planejamento que se propõe interdisciplinar ou articulado às áreas do conhecimento, de certa forma, é possível a viabilização do tempo. Em todos os seminários reafirmamos nossa compreensão de que, apesar de todos os enfrentamentos que permeiam o trabalho docente, para que o desafio da qualidade educacional seja superado, os profissionais da educação precisam refletir e, incansavelmente, desenvolver intervenções docentes associadas à opção política que vá ao encontro dos interesses dos excluídos (FRIGOTTO, 2010), e promovam uma efetiva aprendizagem no âmbito da escolarização formal.

Considerações finais O PNAIC, no ano 2016, chegou com uma configuração diversa daquela anteriormente conhecida. Trabalhar com os diferentes perfis que envolveram os coordenadores, trouxe novas reflexões e experiências. Os coordenadores demonstraram entusiasmo com a oportunidade de aprendizagem que os encontros provocaram e afirmaram que participar da formação foi relevante, porque se sentiram mais seguros, mais preparados para auxiliar as formações realizadas nas escolas. Essas afirmações são conferidas na narrativa que segue: 108

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Este ano o PNAIC proporcionou aos coordenadores locais a possibilidade de receber as formações da mesma forma que os orientadores recebiam, o que se tornou uma experiência muito plausível, uma vez que nos anos anteriores, os coordenadores tinham uma visão mais superficial do Pacto. Ao retornarmos para o município, realizamos a primeira formação com nossos professores alfabetizadores, desta vez, contando oficialmente com a presença da coordenadora pedagógica, que antes participava sem compromisso da ação, e, desta vez, por ter seu perfil inserido no programa, participou e colaborou ativamente das atividades. (Relatório, CL9, março de 2017).

As experiências que vivenciamos, enquanto professora formadora do PNAIC, permitiram reeditar a necessidade da oferta de formação continuada a todos os professores alfabetizadores. Temos clareza que a melhoria da qualidade social da educação demanda tempo e persistente oferta de formação continuada. O professor precisa refletir e acomodar os fundamentos teóricos, conceituais, metodológicos e práticos trabalhados nesses encontros formativos, e essas reflexões pedem amadurecimento interventivo. Isso porque, a insegurança de abrir mão do que habitualmente faz no interior de uma sala de aula, pode levar o alfabetizador a resistir às inovações pedagógicas sugeridas na formação continuada. Todavia, reafirmar a necessidade da oferta de formação continuada aos educadores é essencial, porque, como afirma Charlot (2002, p. 90), “os professores, na verdade, estão se formando mais com os outros professores dentro das escolas do que nas aulas das universidades ou dos institutos de formação”. Em relação à oferta de formação continuada específica aos professores alfabetizadores, uma coordenadora ressaltou que: A preocupação com as crianças que terminam o Ciclo de alfabetização sem o domínio da leitura e da escrita sempre esteve presente no âmbito educacional, em diferentes momentos históricos, mas poucos programas foram elaborados estrategicamente para formar os professores que atuam com esta faixa etária, como o PNAIC. (Relatório, CL19, março de 2017).

Como afirmam Ferreira e Leal (2010), o campo da atuação docente é delicado, são muitos os fatores que atravessam a formação, tanto inicial, como continuada do educador. Todavia, a formação continuada é uma necessidade, pois as mudanças educacionais só acontecem em longo prazo, por meio de um insistente e continuado trabalho de formação continuada. 109

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Nesta direção, ressaltamos que apesar de todos os limites decorrentes da implementação de políticas públicas educacionais, a exemplo da cobrança por resultados imediatistas, a formação continuada, ancorada em estudos aprofundados de pesquisadores do tema em questão, poderá desvelar as ideologias decorrentes dessas políticas, como também favorecer a superação dos seus limites. Como afirma Lima (2007, p. 64), a educação precisa ser recuperada e compreendida como “espaço potencialmente divergente, em relativa desconexão face às exigências imediatistas e unilaterais da economia”. Não obstante a conjuntura socioeconômica e política adversa, a formação ofertada pelo PNAIC, em suas diferentes edições, tem sensibilizado os professores para a necessidade de inovar as práticas alfabetizadoras no interior das salas de aulas. A maioria dos relatórios escritos pelos coordenadores, a nós enviados, elucidou essa particularidade: A formação do Pacto veio fazer o professor repensar e mudar a sua prática pedagógica. O Programa realmente muda a rotina da sala de aula e isso tem refletido de forma positiva na aprendizagem dos nossos alunos, as salas estão mais alegres, alunos e professores mais envolvidos e motivados. (Relatório, CL11, março de 2017).

As narrativas contidas nos relatórios dos coordenadores enaltecem a importância das ações realizadas pelo PNAIC. Todos os perfis reconhecem as atividades formativas do Programa como de fundamental importância para todos os professores que atuam no ciclo da alfabetização e recomendam que essas se estendam para o 2º ciclo.

Referências BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introdução à pesquisa qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação do professor alfabetizador, Caderno de Apresentação. Brasília: MEC/SEB, 2012. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: apresentação, Alfabetização Matemática. Brasília: MEC/SEB, 2014. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: grandezas e medidas. Caderno 6. Brasília: MEC/SEB, 2014a. 110

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: operações na resolução de problemas. Caderno 4. Brasília: MEC/SEB, 2014b. CANDAU, Vera Maria (Org.) Magistério: construção cotidiana. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998. CARDOSO, Cancionila Janzkovski; CARDOSO, André L. Janzkovski. Formação continuada no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: alinhamento entre práticas, princípios formativos e Objetivos. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 11, n. 1, p. 89-106, jan./abr. 2016. Disponível: http://www.revistas2.uepg. br/index.php/praxiseducativa. Acesso: 20 abr. 2016. CHARLOT, Bernard. Formação de professores: a pesquisa e a política educacional. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.) Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Cortez, 2002. CONTRERAS, José. La investigación em la acción. Cuadernos de Pedagogia, 224, p. 7-19, 1994. FERREIRA, Andréa. Tereza Brito; LEAL, Telma Ferraz. A formação continuada de professores: enfim o que pensam e sugerem os docentes? In: Formação continuada de professores: reflexões sobre a prática. Recife: Editora Universitária, UFPE, 2010. FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re)exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010. KUENZER, Acácia Zeneida. Política Educacional e Planejamento no Brasil: os descaminhos da transição. In: KUENZER, Acácia Zeneida et al. Planejamento e Educação no Brasil. 8. ed., São Paulo: Cortez, 2011, p. 71-109. LIMA, Licínio. Educação ao longo da vida: entre a mão direita e a mão esquerda de Miró. São Paulo: Cortez, 2007. SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antônio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. SOUZA, Elizeu Clementino de. A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico-metodológicas sobre história de vida em formação. In: Revista Educação em questão. v. 25, n. 11, 2006, jan./abr., p. 22-39, Natal, RN: EDUFRN. Disponível em: http://www.revistaeduquestao. educ.ufrn.br/pdfs/v25n11.pdf. Acesso em: 15 abr. 2015. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Ed Cortez, 2008. ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

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Um olhar sobre a formação dos gestores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso Andréia Cristina Santiago Carvalho Professora Formadora de Coordenadores

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um programa do Governo Federal, em andamento desde 2013, com foco na formação de professores formadores, orientadores de estudo e professores alfabetizadores. É um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Em 2016, o PNAIC apresentou três eixos a serem considerados ao longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico: 1) O fortalecimento das estruturas estaduais e regionais de gestão do Programa, o monitoramento da execução e a avaliação periódica dos alunos; 2) A formação de professores alfabetizadores desenvolvida em parceria com as secretarias de educação e governos municipais com foco na aprendizagem dos alunos do 1º ao 3º ano do ensino fundamental e dos alunos com alfabetização incompleta e letramento insuficiente; e 3) Reconhecimento e valorização das escolas e dos profissionais comprometidos com a elevação dos índices de alfabetização dos estudantes. A principal inovação no Programa foi o fortalecimento das estruturas estaduais, regionais e locais de gestão de programas de apoio à alfabetização e ao letramento, com a alocação de novos perfis de coordenadores: União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Coordenador Regional, Coordenador Estadual e Coordenadores Pedagógicos das escolas, para trabalhar junto aos Coordenadores Locais, que participam do PNAIC desde a sua implantação, em 2013. Neste caso, a intenção foi a de promover apoio à constituição dessas equipes de coordenadores vinculados às redes de ensino, com vistas a assegurar o acompanhamento das ações do Programa e avaliar a aprendizagem dos estudantes do primeiro ciclo de alfabetização, responsabilizando-se, também, pelos resultados da alfabetização em seus estados e municípios.

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O objetivo deste texto é fazer um breve relato da minha experiência enquanto Formadora de um grupo de 26 Coordenadores Locais, 4 Coordenadores Regionais e 1 Coordenador Estadual. Os Coordenadores Locais tinham sob sua responsabilidade 39 orientadores de estudo, 112 coordenadores pedagógicos e 759 professores alfabetizadores. Senti grande ansiedade no início dos seminários, embora tenha participado da formação do PNAIC como Orientadora de Estudo, no ano de 2013, pela rede municipal de Rondonópolis, Mato Grosso, e como Formadora de Orientadores de Estudo, no ano de 2014, pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Porém, tudo ocorreu num clima harmonioso e recheado de boas discussões, pertinentes aos textos propostos para a formação. As trocas de experiências foram de grande valia para meu aprendizado, eu me tornava mais próxima dos coordenadores e eles de mim, pois a cada encontro eu me esforçava para propiciar a eles o melhor que podia em relação aos conteúdos a serem estudados. No Seminário I, que ocorreu nos dias 12 e 13 de dezembro de 2016, estudamos o caderno de Avaliação, da coleção de 2013 (BRASIL, 2013), abordando temáticas como: Reflexões sobre a avaliação nos processos educacionais e os sujeitos envolvidos na alfabetização; Sugestões para avaliação, considerando os diferentes eixos de ensino; Avaliação da produção textual; A oralidade nas aulas de língua portuguesa: como avaliar as competências discursivas dos alunos? Avaliando os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e a ortografia. Os coordenadores participaram efetivamente das discussões dos textos, chegando a debater sobre a importância de as redes de ensino possuírem sistema próprio de Avaliação com elaboração, aplicação e monitoramento dos indicadores da aprendizagem dos estudantes. A maioria dos coordenadores afirmou que as escolas de seus munícipios fazem avaliação, mas que ainda não possuem um sistema próprio. Convém destacar que o Caderno em estudo traz sugestões e estratégias para avaliar e sugere intervenções pedagógicas para que os alunos avancem no processo de aprendizagem. O tema “Avaliação para a aprendizagem” foi abordado na conferência de abertura do Seminário I, ministrada pela Profa. Dra. Rosenei Bairros de Freitas Carvalho, que apontou as concepções, funções e estratégias dessa importante ação pedagógica posta a serviço da aprendizagem, salientado que:

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A avaliação em sua função diagnóstica, de forma genérica, se justifica sempre que se pretende identificar um ponto de partida, quer no tocante à caracterização da comunidade na qual a escola está inserida ou às características da turma e dos alunos, quer em relação aos conhecimentos que estes possuem sobre assuntos relacionados aos conteúdos curriculares e às competências que desenvolveram (CORTESÃO, 2002 apud CARVALHO, 2014, p. 32).

Os instrumentos utilizados para a avaliação devem contemplar as experiências educativas que são essenciais aos estudantes, portanto, é necessário refletir sobre a identidade dos diferentes sujeitos e processos, para posterior planejamento das atividades de ensino e aprendizagem. Para Carvalho (2014), algumas estratégias e instrumentos que contribuem para a avaliação das aprendizagens dos alunos são: • Observação do professor; • Registros no caderno de campo; • Testes escritos e trabalhos desafiadores; • Situações-problema que desafiem o aluno a (...); • Mapear conceitos construídos pelos alunos por meio de diagnósticos; • Entrevistas; • Atividades com linguagem oral e escrita; • Ficha de avaliação diagnóstica; • Relatório descritivo; • Auto avaliação; • Portfólio como ferramenta para o planejamento do professor. A avaliação consiste em uma prática educativa comprometida com a aprendizagem significativa de todos os alunos. Nesse sentido, ao educador compete, então, buscar o aperfeiçoamento da sua prática, ou seja, a capacidade de ação-reflexão-ação, caracterizada como um processo de interpretação e intervenção sobre o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. No decorrer do Seminário 1, estudamos também o caderno 4, do ano de 2015, que aborda “A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização” (BRASIL, 2015a), com foco na reflexão e aprofundamento dos conhecimentos sobre os elementos essenciais à organização do trabalho pedagógico na alfabetização, destacando-se os seguintes objetivos:

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• Compreender diferentes necessidades e elementos essenciais para a organização do ensino na alfabetização; • Analisar e elencar critérios para a seleção e utilização de livros didáticos; • Conhecer diferentes possibilidades de uso de obras complementares e livros literários na alfabetização; • Planejar atividades com jogos existentes nas escolas para a alfabetização, bem como em situações de jogos elaborados coletivamente pelas crianças; • Explorar atividades de alfabetização que envolvam novas tecnologias digitais, com uso de computadores e internet. Ressalto que o caderno 4 (BRASIL, 2015) chama a atenção para a organização do trabalho pedagógico na alfabetização, o que requer entendimento e articulação de diferentes aspectos; o que entendemos por ensinar e aprender; que concepções de ensino e de aprendizagem norteiam nossas práticas e a organização das atividades escolares; que sujeitos queremos formar; que recursos didáticos podem favorecer a compreensão de determinados conceitos escolares e a apropriação dos conhecimentos pelos estudantes; que livros didáticos e demais materiais de apoio podem ser utilizados e de que modos podem ser utilizados; qual a intencionalidade pedagógica presente na seleção de cada um dos recursos disponíveis, dentre tantos outros aspectos. Entre as atividades do Seminário 1, houve os momentos de leitura deleite, como o ilustrado na figura 1:

Figura 1 – Leitura deleite “O Sapo”

Fonte: arquivo pessoal da autora.

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Ao término do Seminário 1, os coordenadores fizeram avaliação e muitos deles afirmaram que a formação contribuiu para a melhoria da prática pedagógica; ampliação de conhecimentos; acompanhamento da formação dos professores alfabetizadores em âmbito local; construção do conhecimento sobre os direitos de aprendizagem, organização do trabalho pedagógico e reflexão sobre a prática. Reforçaram que é preciso avaliar o sistema de ensino, o currículo, a escola, o professor e os processos de avaliação, embora a concepção de currículo nem sempre seja clara para os professores. Apontaram, também, os aspectos contraditórios das avaliações de larga escala e a importância do bom uso desses resultados na escola pelos professores e a equipe gestora. O Seminário 2 ocorreu nos dias 25 a 27 de janeiro de 2017, tendo como objeto de estudo o caderno 5, de 2015, “A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização” (BRASIL, 2015c) com os objetivos de: • Refletir sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento e suas implicações para a ação docente; • Analisar práticas alfabetizadoras, apreendendo os princípios pedagógicos subjacentes a elas; • Planejar o ensino no Ciclo de Alfabetização, para garantir os direitos de aprendizagem das crianças; • Refletir sobre as inter-relações entre oralidade e escrita, reconhecendo a diversidade e a heterogeneidade de gêneros discursivos escritos e orais, e suas implicações no trabalho pedagógico do componente Língua Portuguesa, no Ciclo de Alfabetização; • Compreender que os usos do oral e do escrito se complementam nas práticas de letramento, e que a fala e a escrita se relacionam em vários níveis, dos aspectos sociodiscursivos aos aspectos notacionais. No Seminário 2 foram desenvolvidas várias atividades, tais como: estudo de textos relacionados à leitura e escrita, jogos do CEEL, trabalho com material manipulável e atividades com produção textual. Na avaliação do mencionado Seminário, os coordenadores apontaram como preferidas as seguintes atividades: as atividades com jogos; as atividades em grupo e com os textos relacionados à leitura e à escrita. Com relação às atividades com jogos, a Coordenadora 124 afirmou:

24 No intuito de preservar a identidade dos indivíduos, estes serão identificados pela palavra Coordenador(a) 1, Coordenador(a) 2 e assim por diante.

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Os jogos possibilitam discussão, organização, regras. É muito importante inverter a posição nos colocando no lugar dos alunos, e percebemos o quanto muda o ambiente da sala, a disputa, o aprendizado. Pudemos perceber que é impossível trabalhar com jogos em total silêncio, pois o aprendizado vem com o diálogo, debate. (Coordenadora 1)

Sobre as atividades em grupo, a Coordenadora 2 ponderou que estas ajudaram “tanto na compreensão para o trabalho do PNAIC com nossos pares..., quanto na formação pessoal e profissional”. A Coordenadora 3, ao se referir aos textos relacionados à leitura e à escrita, salientou que eles contribuíram “Por trazer uma reflexão de como estamos alfabetizando os nossos alunos dentro da leitura e dos variados tipos de textos”. Em relação ao caderno 5, convém destacar que os coordenadores o consideraram muito teórico, mas que houve bastante socialização de ideias, trocas de experiências e interação com a formadora, evidenciando o envolvimento de todo o grupo. Para eles, todas as atividades desenvolvidas tinham sua finalidade e objetivos claros, levando-os a discussões e reflexões sobre a prática pedagógica. Ao serem questionados sobre as contribuições da formação, os coordenadores ressaltaram os seguintes aspectos: melhoria da prática pedagógica; ampliação de conhecimentos teóricos e metodológicos; formação profissional; organização do trabalho pedagógico; aprofundamento de conteúdos em relação aos eixos da oralidade, escrita e leitura; acompanhamento da formação dos professores alfabetizadores em âmbito local e reflexão sobre a prática. Sobre isso afirmaram: Aos poucos estou amadurecendo a compreensão sobre o PNAIC. Confesso que tem conteúdos e ações que só agora entendo melhor, e, como consequência, posso trabalhar isto melhor, lá no município (Coordenadora 4). Que a oralidade é importante e que às vezes não dou importância devida na sala de aula. E a leitura, em que o professor necessita ser espelho para seus alunos (Coordenadora 5). É de suma importância para o nosso processo de ensinoaprendizagem e das nossas crianças! É o momento em que podemos aprender algo diferente (Coordenadora 6).

O Seminário 3 foi realizado em fevereiro de 2017, nos dias 22 a 24, tendo como objeto de estudo o caderno 6, publicado em 2015, “A Arte no ciclo de

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alfabetização” (BRASIL, 2015b). Nesse encontro, refletimos sobre as questões: Por que ensinar Arte no ciclo de alfabetização? O que ensinar? Como ensinar?. Tais discussões tiveram o propósito de suscitar algumas respostas na direção das possibilidades do trabalho escolar com as artes visuais, a dança, a música e o teatro de maneira contextualizada e interdisciplinar, sem perder de vista as especificidades de cada linguagem artística. O caderno 6 (BRASIL, 2015b) trouxe como objetivos: • Refletir sobre os principais pressupostos teórico-metodológicos do Ensino de Arte na contemporaneidade; • Compreender as especificidades do Ensino da Arte das diferentes linguagens artísticas (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro); • Refletir sobre os desafios e possibilidades do Ensino de Arte no ciclo de alfabetização; • Compreender a importância do Ensino de Arte na formação de crianças e professores do ciclo de alfabetização. Os textos lidos e discutidos problematizaram diferentes modos de organização do Ensino da Arte no ciclo de alfabetização, destacando aspectos conceituais, históricos e metodológicos. Também enfrentamos o desafio da sistematização de conhecimentos específicos de cada linguagem artística, além de salientar a preocupação com a nossa formação estética/cultural enquanto professores. Afinal de contas, sem conhecimentos sobre Arte, como poderíamos problematizar a Arte nos processos de ensino e aprendizagem das crianças? No desenvolvimento do Seminário 3 foram utilizadas várias estratégias para explorar o caderno 6, dentre elas, o envolvimento dos coordenadores em atividades em grupos, no intuito de que eles se familiarizassem com os textos e, em seguida, promovessem as discussões, havendo, assim, uma junção da teoria com a prática. Este momento foi muito enriquecedor! Tivemos várias apresentações, como: exposição teórica, relatos de experiências de seus municípios, dança catira composta por mulheres, teatro de sombras, teatro envolvendo literatura infantil, releitura do quadro “Composição com Cores”, de Piet Mondrian25, dentre outras atividades complementares diversificadas que podem ser desenvolvidas em sala de aula, como vemos nas figuras 2 e 3, logo a seguir. 25 Piet Mondrian nasceu na cidade holandesa de Amersfoort em 1872 e faleceu em Nova Iorque, em 1944. É um importante e produtivo artista moderno, fundador da corrente artística conhecida como neoplasticismo. Desenvolveu uma abordagem icônica para a pintura e inspirou gerações de futuros artistas e designers. Disponível em: https://www.suapesquisa.com/biografias/piet_mondrian.htm. Acesso em: 15 jan. 2017.

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Figura 2 – Apresentação dos grupos

Fonte: arquivo pessoal.

Figura 3 – Releituras do quadro “Composição com Cores”, de Piet Mondrian

Fonte: arquivo pessoal da autora.

Outra atividade proposta aos Coordenadores foi a confecção de pequenas bonecas Abayaomi26, com pedaços de tecido preto, para o corpo, e coloridos, para a vestimenta e os turbantes.

26 Pequena boneca preta, sem traços, cuja origem remonta aos navios negreiros. Era feita com pedaços das saias das mulheres, para alegrar suas filhas.

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Figura 3 – Confecção da boneca Abayomi

Fonte: Arquivo pessoal

Questionados sobre as contribuições do Seminário 3 para a sua formação, alguns Coordenadores responderam: Com certeza, esta formação ampliou minha compreensão sobre Arte, como podemos trabalhar, quais as possibilidades, sugestões, e me levou a refletir o quanto é falha a minha compreensão de como trabalhar artes em sala de aula, mas que podemos e devemos buscar mais informações (Coordenadora 7). [...] contribuiu significativamente. Possibilitou um novo olhar para a Arte e possibilidades para serem incorporadas no plano de ensino (Coordenadora 8). [...] através desse estudo, percebi o quanto nossas escolas, e nós, professores, ainda temos muito a aprender, como devemos trabalhar a Arte em nossas escolas (Coordenadora 9). Muito contribuiu, pois juntos trocamos experiências, essas que são riquíssimas em todos os aspectos de conhecimento, e, assim, posso chegar em meu munícipio sempre com novidades (Coordenadora 10). Contribuiu muito para o nosso crescimento. Em todos os aspectos. Vou chegar ao nosso munícipio junto com a minha orientadora de estudos e preparar uma linda formação (Coordenadora 11). Muito contribuiu para refletirmos e compreendermos a importância do Ensino de Arte na formação de crianças, principais pressupostos teóricos-metodológicos e possibilidades do ensino da Arte (Coordenadora 12).

Contudo, em que pesem todos os aspectos positivos, o grupo de coordenadores ressaltou também alguns pontos negativos na Formação PNAIC 2016. Apontaram, primeiramente, que esta ocorreu em um momento atípico do calendário letivo, em que a maioria dos professores das redes municipais já 121

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se preparava para entrar de férias escolares, enquanto que os da rede estadual, devido à greve de 67 dias, encontravam-se em período de aula, em seguida teriam recesso escolar, retornando em janeiro de 2017 para o término do ano letivo 2016. O fato de a formação PNAIC 2016 ter início em dezembro de 2016, o que provocou muita resistência por parte de alguns professores nos momentos de estudo; muitos reclamavam pelo cansaço e outros pela correria de fechamento das atividades do ano letivo, quando os professores ficam sobrecarregados. Houve muitas reclamações e questionamentos sobre o porquê de iniciar uma formação ao término do ano letivo e dar continuidade nos meses de janeiro e fevereiro de 2017. Mesmo com os pontos negativos evidenciados pelos coordenadores locais e regionais, a formação do PNAIC 2016 foi realizada com êxito, uma vez que eles se envolveram efetivamente e, ao retornarem aos seus municípios, foram parceiros de seus orientadores de estudo no planejamento e execução dos encontros de formação com seus professores alfabetizadores.

Referências BRASIL, Ministério da Educação-Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília: MEC/SEB, 2013. BRASIL, Ministério da Educação-Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Brasília: MEC/ SEB, 2015a. BRASIL. Ministério da Educação-Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Organização da ação docente: a arte no ciclo de alfabetização. Brasília: MEC/SEB, 2015b. BRASIL, Ministério da Educação-Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Brasília. MEC/SEB, 2015c. CARVALHO, Rosenei Bairros de Freitas. Avaliação para a aprendizagem: a articulação entre ensino, aprendizagem e avaliação (Mato Grosso – Brasil). Tese. Universidade de Lisboa, Portugal, 2014. PIET MONDRIAN. Biografia de Piet Mondrian, obras principais do pintor, pinturas, artes plásticas, neoplasticismo. Disponível em: https://www.suapesquisa.com/ biografias/piet_mondrian.htm. Acesso em: 23 mai. 2019. 122

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: a formação de 2016 sob a ótica de uma Coordenadora Regional Josiani Leitner Ribeiro Coordenadora Regional (Polo Tangará da Serra-MT)

Neste ano de 2016 acreditávamos que nem aconteceria o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), pois já estávamos ao final do ano e nenhuma notícia chegava. Até que em novembro fomos informados da primeira formação, que ocorreria em Cuiabá, Mato Grosso, e que lá nos seriam dadas maiores informações. Penso que já era um tanto tarde para o desenvolvimento da formação, no entanto, quem pôde ir receber as informações e participar da formação do Seminário 1, lá esteve. Causou-nos apreensão o que ouvimos e sentimos, como primeiro impacto, a sensação de que nossos legisladores/representantes nas instâncias governamentais não valorizam a formação dos professores nem a categoria dos profissionais da Educação. Também tivemos no PNAIC 2016 uma “figura nova”, ou seja, para melhor desenvolvimento e acompanhamento dos trabalhos realizados nos polos de Mato Grosso, contamos com um Coordenador Regional (CR) para cada um dos 15 polos em que se divide o Estado, perfil ao qual fui vinculada. Este coordenador atuou juntamente com os Coordenadores Locais (CLs), orientando, contribuindo e dando encaminhamentos a todas as dúvidas surgidas no percurso dos momentos formativos (Seminários 1, 2 e 3) junto aos CLs, Professores Alfabetizadores (PAs) e Coordenadores Pedagógicos (CPs). Como CR do polo de Tangará da Serra, atendi aos seguintes municípios: Sapezal, Campo Novo do Parecis, Denise, Nova Olímpia, Barra do Bugres, Porto Estrela e Tangará da Serra. Ao todo, sete Coordenadores Locais (redes municipais) e cinco Orientadores de Estudo (OEs) (rede estadual). O Coordenador Regional, em todo o Estado, também atuou bastante próximo aos OEs da rede estadual, uma vez que, nesta rede, não temos um CL em cada município, apenas um, responsável por todos os municípios, em Cuiabá. Colaboramos com os OEs no planejamento dos trabalhos realizados, nos momentos de realização dos seminários 1, 2 e 3, sempre atuando a fim

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de que o desenvolvimento do Programa proposto se realizasse da melhor maneira possível. Neste ano de 2016, tivemos alguns problemas que afetaram o sucesso total do desenvolvimento do PNAIC, pois, ao ser realizado nos meses de dezembro a março, este aconteceu, em parte, no momento de férias dos PAs, dificultando contar alcançar uma participação de 100%. Mas, mas assim, contamos com um número expressivo de participantes, apesar de o momento não ter sido propício ao desenvolvimento dos trabalhos. Cito essa situação para ressaltar o fato de que alguns professores queriam muito ter participado, contudo, como já haviam planejado suas férias, com viagens para fora do Estado ou pacotes de turismo já pagos, não foi possível alterar a data de modo a comparecer à formação. Em todo o polo de Tangará da Serra, todos da equipe do PNAIC – CR, CLs, OEs –, se mobilizaram para concretizar as ações do Programa e atender o maior número possível de PAs e CPs. Foi um trabalho bem complicado e árduo, mas tivemos, cada um, o seu sucesso. Também não foi possível trabalharmos nos momentos de realização dos seminários de forma coletiva, como o desejado, pois os horários dos PAs e CPs das redes municipais, disponíveis para os momentos formativos, não coincidiam com os da rede estadual. Por isso, cada Orientador procurou realizar o seminário na data e horário que atendesse o maior número de professores e coordenadores possível. Compreendemos que o trabalho do Coordenador Regional é bastante importante, ao atuar como mais um suporte ao desenvolvimento do Programa. No entanto, para este ano, em que pese o nosso esforço e dedicação, fizemos o que foi possível, apesar de entender que seria necessário fazer mais, pois o atendimento aos CLs e aos OEs fora do município sede (Tangará da Serra) foi apenas via e-mail, telefone e outras formas de comunicação. Sabemos que o ideal seria participar da realização dos seminários para poder contribuir presencialmente, de alguma forma, nas discussões das temáticas, na realização, análise e discussão dos dados obtidos. O Coordenador Regional e os Locais, juntamente com os Orientadores de Estudo, participaram dos três Seminários realizados pela equipe de Professores Formadores e equipe da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), de dezembro a fevereiro em Cuiabá, formação esta necessária para a realização posterior dos Seminários nos municípios. É a formação ofertada pela Universidade que nos dá embasamento teórico e prático para melhor conduzirmos o nosso momento de realização dos seminários em nossos

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municípios. Os estudos realizados em Cuiabá foram bastante significativos e relevantes para subsidiar nosso trabalho em cada município.

A formação nos municípios do polo Tangará da Serra-MT No município de Tangará da Serra, a realização dos seminários ficou assim distribuída: Na rede estadual em Tangará da Serra, o Seminário 1 ocorreu nos dias 21 e 22/12, com 08 horas dia, sendo que o dia 21/12 foi referente a novembro e o dia 22, a dezembro. Nestas datas, o seminário foi ministrado pelos OEs Valmir Lopes Lima e Luciane Rodrigues Santos, com a participação da CR Josiani Leitner Ribeiro, que falou sobre Avaliação, e da OE de Barra do Bugres, Elayne Jocelym, que contribuiu nas discussões sobre o uso das novas tecnologias na escola. Também participaram a OE, do estado, Luciane. e a CL do município de Denise, Maria Cleilma, por meio de uma “repescagem”, pois, devido a problemas locais, não puderam participar do seminário 1, em Cuiabá. Tivemos, em média, a participação de 75 professores e coordenadores, no auditório do Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Cefapro), de forma efetiva, com o envolvimento de todos os presentes. Foram trabalhados o caderno de Avaliação (utilizado na formação de 2013) e o caderno 4 – A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização (de 2015). Nos dias 19 e 20/01/2017, realizamos, no período noturno, mais um momento formativo, retomando o trabalho discutido nos dois dias de dezembro. Os OEs Valmir e Luciane ministraram uma oficina com atividades práticas, para que os Professores e Coordenadores identificassem os objetivos de aprendizagem em uma avaliação diagnóstica de Matemática. Depois, distribuíram direitos de aprendizagem entre os grupos para que eles criassem atividades considerando o direito recebido. Essa oficina propiciou momentos ricos de discussão e de análise entre os grupos, por terem tido momentos de vivência tanto na identificação dos direitos, em variados tipos de atividades, como ao criar atividades capazes de atender à garantia do direito a aprendizagem. No dia 17/02, período noturno, e 18/02, período matutino, no auditório do Cefapro, realizamos o Seminário 2, trabalhando o caderno 5 – A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização, momento rico de leituras, debates e sistematização do conhecimento adquirido, em meio a trabalhos feitos em pequenos grupos e depois apresentados ao grande grupo. Esse momento de exposição e diálogo no grande grupo gerou muitas trocas de 125

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saberes e de experiências, o que acaba por tornar, posteriormente, a prática do professor diferenciada, bem como faz cada um refletir o que precisa melhorar em seu planejamento de aula. Contamos com a presença de 75 participantes, orientados, novamente, pelos OEs Valmir e Luciane, com a participação da CR Josiani. No dia 20/02, a OE Luciane retomou a mesma formação com professores adventistas e professores do campo, que não puderam participar da formação nos dias 17 e 18 daquele mês. O seminário 3 foi realizado nos dias 6 e 7/03, no período noturno, no auditório da Assessoria Pedagógica, sendo conduzido pela mesma equipe: Valmir, Luciane e Josiani. Foi trabalhado o caderno 6 – A arte no ciclo de Alfabetização, contou com a participação média de 75 pessoas; além dos trabalhos em pequenos grupos para leitura e debates, também houve a oficina da confecção da boneca Abayomi, bem como a apresentação, pelos PAs e CPs, de atividades envolvendo Música, Teatro, Dança e Artes Visuais, marcando o fechamento dos blocos de estudos. Esse seminário foi bastante rico e criativo, na medida em que forneceu ideias e apontou formas diferenciadas de trabalho nas escolas para se valorizar e trabalhar a Arte junto aos alunos. Já na rede municipal, aconteceu da forma abaixo descrita e com a participação da Coordenadora Local do município de Tangará da Serra, Adílcima Scardini de Moraes. Houve uma “Aula Inaugural” para a abertura do PNAIC/2016 no dia 15/12/2016, com a presença de 64 professores. O Seminário 1, trabalhando, assim como na rede estadual, dedicou-se ao estudo dos cadernos de Avaliação no Ciclo de Alfabetização e o A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização (Caderno 4) nos dias 20 e 21/12, com a seguinte organização: Quadro 1 – Organização do Seminário 1 da Rede Municipal PAs CADASTRADOS

PAs PRESENTES 20/12/2016 8 h (Ref. novembro)

PAs PRESENTES 21/12/2016 8 h (Ref. dezembro)

EUDE CAMARGO DA SILVA PINTO

MÔNICA DEBO

SULINEDY DE OLIVEIRA SANTOS DALLABONA

Fonte: elaborado pela autora. 126

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

A formação na referida rede ocorreu de forma tranquila, com o envolvimento de todos os participantes. No dia 31/01/2017, nos períodos matutino e vespertino, efetivou-se mais um encontro formativo, trabalhando com a revisão das discussões propostas no trabalho com o Caderno 4, seguindo a mesma forma de organização dos grupos de dezembro. O seminário 2 foi realizado ainda em janeiro, com estudos do Caderno 5 – A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização, pelas OEs e com a participação da CL, Adílcima, e obedeceu a organização abaixo: Quadro 2 – Organização do Seminário 2 da Rede Municipal PAs CADASTRADOS

PAs PRESENTES 1º Encontro 4 h (Ref. janeiro)

PAs PRESENTES 2º Encontro 4 h (Ref. janeiro)

EUDE CAMARGO DA SILVA PINTO

MÔNICA DEBO

SULINEDY DE OLIVEIRA SANTOS DALLABONA

Fonte: elaborado pela autora.

Já o seminário 3 se deu no final de fevereiro, com foco no caderno 6 – A arte no ciclo de Alfabetização, assim organizado: Quadro 3 – Organização do Seminário 3 da Rede Municipal OE

PAs CADASTRADOS

PAs PRESENTES 1º Encontro 4 h (Ref. fevereiro)

PAs PRESENTES 2º Encontro 4 h (Ref. fevereiro)

EUDE CAMARGO DA SILVA PINTO

MÔNICA DEBO

SULINEDY DE OLIVEIRA SANTOS DALLABONA

Fonte: elaborado pela autora.

Segundo relatado pela CL, os seminários foram bastante relevantes para a formação dos professores, pois cada um teve sua aprendizagem renovada, uma formação que, certamente, levarão para a escola em 2017, pois cada temática trabalhada faz a diferença na vida profissional do professor.

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Em Nova Olímpia, temos o PNAIC apenas na rede municipal, pois é esta rede de ensino que atende os anos iniciais. Conforme declarou a CL Carmem Lúcia do mencionado município, o Seminário 1 aconteceu na Escola Sagrado Coração de Jesus, com as OEs Débora e Luciana, com a participação dela própria, nos períodos matutino e vespertino, nos dias 14/12 – referente a novembro e 15/12 – referente a dezembro, trabalhando com os caderno de Avaliação e A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização (Caderno 4) respectivamente. Houve a participação de 22 PAs e CPs em ambos os dias. Afirmou, ainda, que as duas OEs deram algumas sugestões para avaliação, considerando os diferentes eixos de ensino, assim como foi feito o estudo do tema “Avaliando os conhecimentos sobre o Sistema de Escrita Alfabético (SEA) e a ortografia”, que teve uma boa participação dos professores, com relatos de experiências. As OEs destacaram os dados do Sistema de Acompanhamento e Gerenciamento da Aprendizagem (SAGA), que é o sistema próprio de avaliação interna, realizada bimestralmente em toda a rede municipal de Nova Olímpia. Sendo assim, a formação ajudou a atingiu os objetivos proposto do caderno estudado sobre avaliação. No segundo momento da formação, foi iniciado o estudo do Caderno 4, com o principal objetivo de conhecer como deve ser organizado o trabalho didático dentro do processo educativo, em especial, no ciclo de Alfabetização; este se deu com a divisão dos temas para reflexão em grupos e depois a socialização dos pequenos grupos para o todo. A CL avalia que o estudo destes cadernos proporcionou aos professores a reflexão da prática, fazendo-os refletir sobre como estão sendo usados os recursos pedagógicos que são disponibilizados na escola, bem como acerca de como vem sendo o planejamento para a utilização dos mesmos. O seminário 2 foi realizado em 03/02, na mesma escola, para estudo do Caderno 5, com carga horária de 08 horas e a participação de 11 PAs de uma turma e 11 da outra. Foi desenvolvido um trabalho com estudos dos temas, relatos de experiências, sugestões de atividades para serem desenvolvidas em sala de aula e que irão contribuir para o trabalho dos professores. Neste caderno foram abordados temas voltados para o Componente Curricular de Língua Portuguesa, como a oralidade, práticas orais e escritas. Foi estudado sobre a importância das práticas orais das crianças antes de chegarem à escola, no sentido de aproveitar o que ela traz de conhecimento prévio, da formação de leitores e a importância de que elas produzam textos. As OEs trabalharam em pequenos grupos para estudo dos temas abordados no livro, com plenária ao final dos estudos. 128

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

O Seminário 3 se deu da seguinte forma: no dia 10 de março realizaram o encontro de formação com carga horária de 08 horas, com o estudo do caderno 6. A CL salientou que foi muito bom estudar esta temática, que foram realizados momentos intercalados de teoria com a prática, apesar de ser um tema que gerou muitas discussões entre os PAs, por colocar a forma como deve ser ensinada a Arte na escola, deixando de ser apenas os simples e tradicionais recorte, pintura e colagem, que usávamos no passado, deixando claro que a Arte na escola vai além das práticas aplicadas na maioria das instituições de ensino. O Caderno traz os diferentes componentes da Disciplina e como deve ser o trabalho na sala de aula no ciclo de alfabetização, mostrando a importância de cada eixo (Teatro, Dança, Música e Artes visuais) e de sua prática. Ou seja, ele nos apresenta a Arte sob outras perspectivas, fazendo-nos lançar um novo olhar e imaginar uma nova prática, mais lúdica e prazerosa. Os trabalhos com este Caderno foram conduzidos pelas duas OEs, com formação de grupos e plenária ao final dos estudos. Dentro de cada um dos eixos foram apresentadas sugestões de atividades práticas, com a participação dos professores. Na cidade de Campo Novo do Parecis, o Seminário 1 da rede estadual, ocorreu nos dias 17 e 18/12, das 17:30 as 22:30, na Escola Estadual Parecis, com a presença de 27 PAs e Coordenadores, mais alguns professores ouvintes. Foram abordados o Caderno de avaliação e os direitos de aprendizagem. Houve uma fala breve sobre o Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SisPacto) e as avalições externas – Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e Prova Brasil, no intuito de conduzir os professores a refletirem sobre a responsabilidade diante dos dados apresentados. Já o Caderno 4 entrou em discussão nos dias 19 e 21/12, no mesmo horário já informado e com o mesmo número de participantes. As leituras foram feitas em grupo e depois socializadas e conduzidas para reflexão, com base nas práticas pedagógicas adotadas pelos docentes. Os relatos foram significativos, na medida em que cada um pôde perceber o que precisa retomar no próximo ano letivo em sua prática pedagógica. No mês de janeiro, os encontros foram realizados nos dias 17 e 19/01, naquele mesmo horário citado, com 27 professores presentes, que desenvolveram um estudo acerca dos recursos didáticos disponíveis, livro didático, jogos das caixas do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), livros do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e uso dos recursos multimídia. As discussões foram conduzidas tendo como parâmetro os di-

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reitos de aprendizagem e os textos do Caderno 4. Todos os encontros foram muito produtivos, sempre provocando a reflexão das práticas docente e em que o PNAIC contribui para a melhoria de tais práticas. Já na rede municipal, o seminário ocorreu nos dias 14 e 15/12, com a participação de 28 PAs e três CPs, junto com a OE e a CL. No primeiro dia, concentrou-se no Caderno de avaliação e, no segundo, no Caderno 04. Segundo relado da CL Marga Cesca, as discussões foram bastante intensas e muito produtivas, pois as temáticas provocaram uma reflexão profunda por parte dos PAs. No dia 20/01/2017 realizaram mais um encontro formativo, aprofundando a leitura e discussão das temáticas do Caderno 4. O Seminário 2 aconteceu em fevereiro, realizado pela OE e pela CL, nos dias 01/02 e 14/02, e dedicou-se ao conteúdo do Caderno 5, com estudos e debates em grupo e com a finalização de apresentações das conclusões dos grupos no dia 14/02. Estiveram presentes 25 Professores Alfabetizadores e Coordenadores Pedagógicos. Continuando as atividades, após o encontro em Cuiabá, do qual participaram a OE e a CL, o município efetuou o Seminário 3, trabalhando o Caderno 6, no dia 01/03, com a presença de 20 PAs. As atividades iniciaram com a leitura deleite do livro sobre a vida da pintora brasileira Anita Malfatti, uma vez que envolvia a Arte e um momento da história da Arte no País, pertinente ao tema do Caderno 6. Houve também a orientação de como realizar e enviar o Relatório dos PAs. Ficou marcado então, um último encontro com Seminário de apresentação dos Grupos para dia 09/03. Estiveram presentes, no dia marcado, 25 PAs, que apresentaram, com os demais colegas, os resumos e atividades sugeridas no Caderno 6. Também fizeram uma apresentação de uma dança e uma música regional, demonstrando o que é possível trabalhar com os alunos em sala. Estas foram as duas últimas atividades realizadas com os PAs e CPs, considerando que foram bons os momentos de encontro, discussão e formação. No município de Denise, na rede estadual, a OE Maria Soares de Lima realizou o Seminário 1 trabalhando o Caderno de Avaliação e o Caderno 4, na Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus, com oito professores, sendo 8 horas dia, com a seguinte organização: • 1º encontro: 19/12 (referente a novembro), período matutino e vespertino; • 2º encontro: 20/12 (referente a dezembro), período matutino e vespertino. 130

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

Em janeiro, o 3º encontro aconteceu no dia 03, período matutino e vespertino, com sete professores, retomando as temáticas de avaliação e Caderno 4. Segundo a OE, os encontros foram de fundamental importância, pois muitos conceitos sobre avaliação e a organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização foram bastante discutidos entre o grupo. Os professores se envolveram nas discussões, interagindo, participando e contribuindo com suas experiências, adquiridas ao longo do trabalho docente desenvolvido na escola. Já na rede municipal, o seminário 1 foi realizado pela OE Euza, na Escola Municipal Profa. Neide Oliveira Brito, a qual realizou a primeira formação em 19/12, com os alfabetizadores, com a duração de 08 horas dia, sendo esta, referente a novembro. Foi trabalhado o caderno de Avaliação. Participaram desse encontro os oito professores alfabetizadores e as duas coordenadoras pedagógicas, sendo uma da escola urbana e a outra da escola do campo. A orientadora de estudos trabalhou o caderno utilizando o material de apoio disponibilizado pela sua formadora, Professora Ana Lúcia. Realizou exposição de slides, leitura coletiva, socialização de experiências em sala de aula quanto à avaliação e discussões em grupo com posterior socialização. As professoras e coordenadoras destacaram que este Caderno de avaliação foi essencial para a formação, uma vez que avaliar sempre se mostra um gargalo na educação, em especial, no primeiro ciclo. Em 20/12 o Caderno 4 foi estudado, com a participação de todas as professoras inscritas no PNAIC e também das Coordenadoras Pedagógicas. A formação seguiu utilizando-se slides, leitura em grupo e coletiva com posterior socialização do entendimento de cada participante. Mais uma vez os participantes relataram ter gostado do Caderno, enfatizando que este auxiliou na organização do trabalho, proporcionando uma maior reflexão em relação a cada meio didático e como melhor explorá-los no ciclo de alfabetização, especialmente os recursos tecnológicos. No mês de janeiro, no dia 30, foram trabalhadas mais 08 horas, de modo a fortalecer as discussões dos cadernos de avaliação e 4, bem como foi iniciado o Seminário 2, com o estudo do Caderno 5; no dia 06/02, a OE realizou o mesmo trabalho com os PAs que haviam faltado no dia 30/01. A Orientadora trabalhou com a leitura coletiva e discussão dos pontos principais de cada item lido. Os PAs aproveitaram a ocasião para esclarecer algumas dúvidas quanto ao SisPacto e à realização das tarefas. O seminário 3 foi realizado no dia 07/03, com foco no Caderno 6, tendo à frente a OE Euza. A CL Maria Cleilma participou parcialmente, pois estava

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em sala de aula todo o período da manhã. Em seu momento de participação, pôde observar o quanto este Caderno do PNAIC contribuiu para o despertar das professoras em relação à disciplina de Arte. Ela assim declarou: Na escola, como nas demais escolas públicas do Brasil, no último ciclo do livro didático 2015/2017, foram adotados livros didáticos de artes para os anos finais do segundo ciclo. Porém, estes já estão no último ano de uso e nenhum professor havia utilizado. Fomos analisar os livros a partir das discussões do caderno seis e descobrimos que tudo que estava sendo discutido no caderno estava proposto no livro fornecido pelo MEC. Foi interessante verificar a surpresa e satisfação das professoras ao perceberem que o discurso de que não tem material para trabalhar Artes foi confrontado pela análise feita do material presente na própria escola. Sabemos que os livros não são do ciclo de alfabetização, no entanto, serviram para despertar a curiosidade e o interesse das professoras pela Arte na escola. (MARIA CLEILMA, Coordenadora Local de Denise-MT).

A OE, por sua vez, destacou em seu relatório parcial enviado à Coordenadora Regional a dificuldade de desenvolver a formação mediante a ausência de diálogo com os gestores: Para finalizar, devo ressaltar que o Pacto, inevitavelmente, aqui no meu município, pelo menos, está sendo atingido diretamente pela troca de gestores, pois tenho dificuldades em exercer o meu papel, uma vez que este está diretamente ligado à gestão e ainda não consegui ter um diálogo produtivo com a mesma; infelizmente, esse fato interfere na qualidade do Programa. (EUZA, Orientadora de Estudo).

No município de Barra do Bugres, na rede estadual, o Seminário I ocorreu nos dias 22 e 23/12, no auditório da Escola Estadual Profa. Julieta X. Borges, com a presença de 50 Professores, Orientadores de Estudo e Coordenadores Locais, de Barra do Bugres e de Porto Estrela – repescagem – juntamente com a Coordenadora Regional do município de Tangará da Serra, que conduziu a formação, pelo motivo de que, nestas datas, ainda não havia sido selecionado um OE estadual. A formação dedicou-se ao Caderno de Avaliação e ao Caderno 4, com início às 7h e término às 17h. Dentre o total de presentes, tivemos a participação de oito professores cadastrados do município de Porto Estrela e uma ouvinte, que participa para 132

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

adquirir conhecimentos para renovação de seus planejamentos de aulas, e também da OE e da CL do município, pois estas não conseguiram participar em Cuiabá. Por não terem tempo hábil de realizar a formação em seu próprio município, optaram por efetivá-lo junto com o grupo da rede estadual em Barra do Bugres. Apesar do grupo grande, o trabalho foi desenvolvido com qualidade, segundo relato oral dos professores, pois proporcionou uma reflexão aprofundada das temáticas junto ao trabalho realizado na escola por cada um dos presentes. O encontro referente a janeiro aconteceu no dia 20, na mesma escola e com a participação de 57 PAs e CPs, tendo sido ministrado pela OE Elayne Jocelym, que assumiu a função. Foi retomado o trabalho discutido nos dois dias de dezembro. A OE promoveu uma oficina com atividades práticas para que os professores e coordenadores identificassem, primeiramente, os objetivos de aprendizagem em uma avaliação diagnóstica de Matemática, e, depois, distribuiu direitos de aprendizagem aos grupos, para que elaborassem atividades considerando o direito recebido. Tal exercício resultou em ricas discussões e análises os direitos em variados tipos de atividades, e sobre como trabalhar no sentido de garantir o direito à aprendizagem. O seminário 2 foi realizado no dia 20/02, nos períodos matutino e vespertino, no mesmo local. A OE Elayne contou com um total de 41 PAs e CPs. O caderno estudado foi o 5, sobre a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. O seminário 3 foi realizado no dia 01/03, pela manhã e à tarde, no auditório da mesma Escola que sediou os encontros anteriores. Estiveram presentes 42 PAs e CPs, estudando o caderno 6, que trata da Arte no ciclo de alfabetização. Na rede municipal de Barra do Bugres, o Seminário 1 ocorreu no auditório da Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC), com 43 participantes mais a Coordenadora Local, Marilze, sendo trabalhado nos períodos matutino e vespertino, nos dias 15/12, equivalente a novembro, o Caderno de Avaliação, e, no dia 16/12, o Caderno 4. No dia 13/01, houve mais um encontro formativo, revisando as temáticas sugeridas no Caderno 4, aprofundando as discussões com os participantes. Em Porto Estrela, o encontro de janeiro se deu no próprio município, com os Professores Alfabetizadores, OrientadorA de Estudo e Coordenadora Local, os quais se reuniram na Escola Municipal Izabel dos Santos Farias, no dia 16/01, nos períodos matutino e vespertino, fazendo uma retomada dos

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assuntos que já haviam sido abordados nos encontros anteriores. Segundo relato da CL, houve o momento do café da manhã, pois alguns dos professores se deslocam, muito cedo, de comunidades vizinhas. A OE fez a abertura e, em seguida, fez uma leitura deleite muito interessante, que deu origem a uma reflexão em grupo. A partir daí, propôs aos grupos leituras em duplas. Os professores fizeram suas observações e falas. Foram muitas reflexões diante dos livros didáticos e as formas como são vistos e como devem ser usados em sala de aula, já que temos tantos outros recursos a serem utilizados, com a implantação de aulas diferenciadas nos planejamentos. Os trabalhos no período da manhã foram tranquilos e tudo aconteceu de forma bem prática, com leituras e discussões. No período da tarde, a OE fez novamente uma leitura deleite e, assim que terminou, retomou o tema anterior, colocando os professores para fazerem a leitura e reflexão sobre os conteúdos curriculares e as atividades que se articulam com o uso de outros recursos didáticos. Na medida do possível, os trabalhos foram realizados com responsabilidade, os professores foram bem objetivos nos questionamentos e ações desenvolvidas e propostas. No dia 19/01, ocorreu mais um encontro formativo, para revisão das temáticas sugeridas no Caderno 04. Conforme relatado pela CL, as discussões foram bem proveitosas, abrangendo todos os presentes. Em Sapezal, o Seminário 1 foi realizado pelo OE Nelson e contou com a participação da CL Eliane, nos períodos matutino e noturno, nos dias 15/12 (novembro), trabalhando com o caderno de avaliação, e 17 (dezembro), estudando o Caderno 4. Estiveram presentes 31 PAs e CPs em ambos os dias. Em encontro formativo realizado no dia 21/01, revisaram e fortaleceram as temáticas do caderno 04.

Algumas considerações Relatei, aqui, de forma breve, as atividades do PNAIC 2016 realizadas pelo polo de Tangará da Serra. Todavia, em alguns momentos, podemos perceber que não aparecem dados sobre alguns dos seminários desenvolvidos nos municípios. Isto se deve ao fato de que não recebi, das Coordenadoras Locais ou Orientadoras de Estudo, o relatório parcial que teriam que me enviar após realização de cada seminário. Até compreendo a falta de tempo, pois as pessoas que desenvolvem este Programa, sejam da rede municipal ou estadual, não estão disponíveis apenas para desempenhar essa função – esta é mais uma função 134

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

a ser feita por uma só pessoa, que, muitas vezes, já faz parte da equipe das Semecs ou Cefapros, bem como são Coordenadores Pedagógicos ou Professores de sala de aula. Entendo, portanto, o quanto se tornou difícil aos participantes do Programa, de realizar duas, três ou mais “coisas” ao mesmo tempo, fazendo com que deixassem de realizar algo que faz parte da função, como enviar os relatórios parciais, por exemplo. Mas deixo registrado, também, que apesar disso, sempre fui comunicada, via telefone ou WhatsApp, pelas CLs, da realização dos seminários. Talvez se faça necessário repensar, para o melhor desenvolvimento do PNAIC vindouro, a disponibilidade de equipes para atender apenas ao Programa, uma vez que o mesmo requer encontros formativos, reuniões, planejamento, acompanhamento da prática pedagógica em sala de aula, orientação ao coordenador, pontos estes muito importantes para que seja atingido com eficiência o que ele propõe, principalmente se considerarmos que ele já vem mostrando bons resultados. Nesse sentido, é justo pensarmos que talvez ainda não sejam melhores em virtude de as equipes não estarem totalmente à disposição do Programa, de modo a cumprir plenamente as suas obrigações.

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Contribuições do PNAIC na consolidação da política de formação continuada dos Professores Alfabetizadores da rede municipal de Rondonópolis-MT Aureny Gomes Coelho Figueiredo Coordenadora Local de Rondonópolis-MT Cleusa Moreira dos Anjos Barcelos Orientadora de Estudo de Rondonópolis-MT

Introdução O presente artigo apresenta as contribuições do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) na consolidação da política de formação continuada ofertada aos professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino do município de Rondonópolis, Mato Grosso. O Programa PNAIC, implementado pelo Ministério da Educação (MEC), em 2013, atendeu a 98% dos professores da Rede Municipal de Ensino, lotados no 1º ciclo, fomentando, no interior das escolas, um intenso movimento de reflexão sobre as práticas pedagógicas de alfabetização. Os resultados obtidos foram considerados exitosos no que se refere tanto à formação dos professores alfabetizadores quanto à garantia dos direitos de aprendizagem dos estudantes. A metodologia de trabalho proposta no Programa apresentou resultado positivo para a superação da não aprendizagem e despertou, nos professores alfabetizadores e coordenadores pedagógicos, o interesse em fazer a diferença, em se comprometerem com o movimento pela garantia da alfabetização de todas as crianças até a 3ª fase do 1º ciclo. A política de formação continuada implementada pela Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis (SEMED), por meio de Departamento de Formação Profissional, originou-se das necessidades formativas apontadas pelos próprios professores da rede e tem como objetivo contribuir para a melhoria das práticas pedagógicas e, consequentemente, garantir aos estudantes o direito de aprender.

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Diante dos desafios impostos aos professores da educação municipal, a formação continuada vem se constituindo, cada vez mais, como um espaço legítimo de discussões e compartilhamento de saberes sobre as possibilidades e dificuldades vividas no cotidiano das instituições educativas, com ênfase nas vivências e experiências desse coletivo. A Política de Formação da Rede Municipal de Ensino tem trabalhado pelo fortalecimento do espaço de formação dos professores alfabetizadores, considerando as contribuições do PNAIC para a organização do trabalho pedagógico na sala de aula, como os tempos, espaços, interações, brincadeiras, jogos, ludicidade, sequência didática e de atividades, projetos, avalição e a garantia dos direitos de aprendizagem.

A política de formação da rede municipal de ensino em Rondonópolis-MT A Política de Formação da Rede Municipal de Ensino do município de Rondonópolis-MT está estruturada sob a ótica de três eixos formativos: Formação Centrada na Escola, Formação a partir das Diretrizes Nacionais (do MEC) e Formação ofertada pela Secretaria Municipal de Educação. A figura 1 ilustra como os três eixos se entrelaçam na configuração da formação: Figura 1 – Eixos de formação da Política de Formação de Rondonópolis

Fonte: elaborado pelas autoras.

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NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

Todas as ações formativas buscam contribuir para o fortalecimento da rede pública municipal, bem como para a articulação entre escola e comunidade escolar, com vistas a favorecer a formação continuada no ambiente escolar, com a participação de todos os profissionais da instituição, de modo que todo o coletivo esteja envolvido com as ações pedagógicas no interior da escola. Assim, ao investir em uma política de formação continuada para educadores, alicerçada no PNAIC, a SEMED cria condições para que os profissionais disponham de meios para desenvolver as competências e habilidades necessárias para o bom desempenho das suas atividades, refletindo sobre sua própria trajetória e articulando saberes diversos, ampliando, dessa maneira, os seus conhecimentos e construindo permanentemente uma identidade pessoal e profissional sempre em busca da melhoria de sua prática pedagógica. Nessa proposta de formação continuada, a interdisciplinaridade é compreendida a partir de uma abordagem em que a integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora. Ao propor uma nova forma de organizar o currículo, trabalhando na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois polos do processo interajam. A proposta de formação continuada da Rede Municipal pretende subsidiar a construção de referenciais necessários à condução de um processo de ensino caracterizado por uma dinâmica contextual que favoreça a construção de uma postura reflexiva crítica nos educadores, vinculada à crescente criação de estratégias de melhoria da qualidade sociocultural da educação, articulando propósitos e ações cada vez mais integrados para a construção de uma política pública popular para a comunidade educativa. É, portanto, nesse contexto de desafios pela garantia dos direitos de aprendizagem a todos os estudantes, que nos comprometemos com a efetivação deste projeto, a partir do investimento na formação continuada dos profissionais, nos materiais pedagógicos e na sistemática das avaliações. Isso posto, certamente caminharemos rumo ao fortalecimento da Educação Municipal e à garantia dos direitos de aprendizagem a todos, proposta essa trabalhada pelo PNAIC. A formação pensada a partir do espaço da escola busca ressignificar a profissionalização e a ação pedagógica no cotidiano da escola, um vez que,

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como pondera Imbernón (2010, p. 47), a prática da formação continuada deve: “[...] apoiar, criar e potencializar uma reflexão real dos sujeitos sobre sua prática docente nas instituições educacionais [...] estabelecendo de forma firme um processo constante de autoavaliação do que se faz e por que se faz”. Assim, a formação continuada no interior da instituição educativa deve estreitar os vínculos entre todos e buscar articular-se com seu coletivo, com o fito de criar condições para refletirem sobre novas possibilidades na ação de educar, enfim, a proposta é que o profissional exerça o protagonismo de sua própria formação.

Eixo I – A formação centrada na escola e o PNAIC Por compreender a escola enquanto uma organização social, a formação centrada na escola é aquela que acontece a partir do seu contexto de trabalho e que privilegia as trocas coletivas, o diálogo e as necessidades formativas dos professores. Nesse sentido, com base em Canário (2006), pode-se afirmar que a escola é um espaço para a profissionalização de todos que dela fazem parte, o lugar onde as identidades docentes são significadas cotidianamente, por meio dos diálogos, das trocas e da articulação entre o contexto teórico/prático. Nesse contexto educativo, o professor é visto como um profissional intelectual com potencial transformador da realidade em que está inserido. No tocante à formação do PNAIC foi garantido ao professor alfabetizador sua performance crítica e reflexiva nas diferentes cenas cotidianas, o que foi fundamental e determinante para as novas ações e reflexões sobre a prática pedagógica da sala de aula. Essas nuances da formação continuada no interior da instituição são articuladas pelo coordenador pedagógico, por meio da proposta pedagógica da escola. A atuação do coordenador pedagógico deve potencializar a reflexão crítica do coletivo escolar, bem como de momentos de estudos e problematização da ação educativa. Por isso, ele é figura importante e imprescindível para a concretização da formação do professor no espaço da escola.

Eixo II – A formação a partir das diretrizes nacionais do MEC/PNAIC A formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é uma política instituída em 2012 e implementada em 2013 em todo o território nacional. A Rede municipal de Rondonópolis fez adesão a

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NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

esse Programa desde o princípio, assumindo-o, em todos os aspectos, como um programa de formação continuada, haja vista que oportunizava aos professores alfabetizadores propostas formativas e inovadoras que auxiliavam no processo de alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade, final do primeiro ciclo. Ao discutir uma política de formação é importante destacar a relevância e a necessidade de valorização da formação continuada no espaço da escola, articulada à política nacional de formação dos professores, com ênfase no programa do PNAIC, no sentido de propor aos professores a apreensão dos saberes referentes à formação humana dos sujeitos e dos conteúdos fundamentais à escolarização dos educandos. Convém ressaltar, também, a competência docente perpassando a ação de planejar, de organizar as rotinas de aula, de preparar atividades e de apresentar propostas reflexivas acerca do fazer pedagógico e da incorporação de novas estratégias para sua ação. O processo de formação dos professores alfabetizadores no PNAIC contribuiu muito para a consolidação da política de formação dos professores alfabetizadores da rede Municipal de Ensino de Rondonópolis, no sentido de promover o diálogo e a reflexão a respeito do fazer pedagógico no interior das escolas. A partir dessa formação, os atores da escola têm assumido um protagonismo para além da sala de aula, perpassando os sistemas, as redes, as diferentes concepções que tendem a contribuir com um olhar atento, crítico, reflexivo, humano e sensível às questões educativas. O PNAIC em Rondonópolis abarcou, conforme se observa no quadro 1, o seguinte contingente numérico: Quadro 1 – Quantidade de professores alfabetizadores participantes da formação do PNAIC nos anos 2013, 2014, 2015 e 2016 PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA Ano

Carga Horária

Quantidade

2013

120

240

2014

160

248

2015

225

2016

100

262

460

975

TOTAL

Fonte: elaborado pelas autoras.

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Eixo III – Formação oferecida pela SEMED: Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem no Segundo Ciclo O eixo III tem como preocupação ofertar formações articuladas às políticas nacionais, às necessidades formativas dos professores e à política de formação da Secretaria Municipal de Educação. A proposta baseia-se na singularidade de conhecer e compreender as políticas atuais vigentes, bem como as lógicas que as sustentam, buscando consolidar espaços amplos e pontuais para o diálogo entre os pares no interior das instituições educativas.

Desse modo, nesse espaço educativo atenta-se para a importância de discutir as políticas educacionais e suas conjunturas no cenário nacional, bem como as possibilidades de superação dos contextos que demandam conflitos teóricos, pedagógicos e humanos. São essas as bases às quais estão articuladas a política de formação da Rede Municipal, que visam potencializar situações reais do fazer pedagógico para novas possibilidades de vivências e experiências e articulação do professor com as políticas nacionais e locais, dando sustentação para a proposta pedagógica da instituição educativa da qual faz parte. Assim sendo, o propósito de ampliação do PNAIC para os professores do segundo ciclo deu origem ao Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem no segundo Ciclo, com o objetivo de assegurar espaços presenciais de estudos e diálogos com os professores que atuavam no segundo ciclo, em diferentes áreas do conhecimento, com a intenção de oferecer uma formação continuada focada nas necessidades formativas dos professores, no âmbito da alfabetização, da leitura, da escrita, do currículo e das organizações do trabalho pedagógico. Quadro 2 – Quantidade de professores participantes da formação do Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem, nos três anos de funcionamento PACTO MUNICIPAL Ano

Formação

Público Alvo

Quantidade

2014

Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem no 2º Ciclo

Professores do II Ciclo do Ensino Fundamental

100

136

142

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

2015

2016

Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem no II ciclo (3 turmas)

Professores que atuam na 1ª e 2ª fases do II ciclo do Ensino Fundamental

Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem do Ensino Fundamental (ampliado em 6 polos nas escolas e palestras na SEMED)

Professores do ensino fundamental

477

Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem

Professores do Ensino Fundamental

189

280

868

TOTAL

Fonte: elaborado pelas autoras.

A figura 3, a seguir, expõe a realização do Seminário de Encerramento de 2015, abrangendo dois programas: o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e o Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem no Ensino Fundamental. Figura 2 – Seminário de Encerramento/2015 – PNAIC e Pacto Municipal pela Garantia dos Direitos de Aprendizagem no Ensino Fundamental

Fonte: arquivo pessoal das autoras.

Contribuições do PNAIC e pacto municipal, nas vozes dos Professores Alfabetizadores Os professores têm contribuído de forma efetiva para a constituição de uma política sólida de formação continuada que contemple as especificidades do trabalho pedagógico na instituição educativa. Foram muitos os depoimentos em que asseguraram ter enriquecido, modificado sua prática pedagógica a partir das contribuições do PNAIC e do Pacto Municipal, como é possível perceber nas falas transcritas a seguir.

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A fim de preservar a identidade dos professores, estes serão identificados via sequência numérica, ou seja, Professor 1, 2, 3... 13, em relação ao PNAIC, e Professor A, B, C e D, referentes ao Pacto Municipal. Por meio dos instrumentos de avaliação, aplicado nos momentos de realização dos encontros de formação, os professores destacaram, em seus depoimentos, a importância das trocas realizadas entre os pares no espaço de formação, a possibilidade do diálogo e das contribuições significativas para a prática pedagógica, no campo teórico-metodológico, como é possível observar nos trechos selecionados abaixo: Contribuiu muito nos estudos teóricos, nas estratégias de ensino, nas metodologias, nas socializações de experiências (Professor 1). Os encontros formativos foram significativos para o aprimoramento da nossa prática (Professor 2). Contribuiu muito para a reflexão do trabalho em sala de aula, pois tivemos muitos conhecimentos e momentos de trocas de experiências (Professor 3). Contribuíram, uma vez que propiciaram a troca de experiências com os demais colegas, aprendizagem de novos conhecimentos, sobretudo, o repensar a prática (Professor A).

Percebemos que os encontros formativos são vistos pelos professores alfabetizadores como um espaço significativo e necessário para a melhoria da prática pedagógica em sala de aula. Ainda sobre as contribuições pedagógicas da formação do PNAIC e do Pacto Municipal, enfatizaram a aprendizagem dos alunos: A formação muito contribuiu para o meu fazer pedagógico, melhorando minha prática em vários aspectos, dos quais destaco o trabalho com material concreto (Professor 4). Contribuiu na minha prática, na mudança de metodologia de trabalho e na aprendizagem dos meus alunos (Professor 5). No redimensionamento da minha prática, com novas estratégias para que sejam consolidados os direitos de aprendizagem dos alunos, no acompanhamento do processo ensino e aprendizagem das turmas do primeiro ciclo (Professor 6). O curso contribuiu muito na formação nos seguintes aspectos: Reflexão teoria-prática-teoria, saber avaliar o aluno, e como encaminhar o aluno na busca do ensino aprendizagem (Professor 7). 144

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Trabalhar de maneira diferenciada com os alunos da minha sala, que se encontram no processo de alfabetização (Professor B).

Pode-se perceber que a maioria dos professores alfabetizadores afirma que a formação contribuiu para a troca de experiências, para a mudança de metodologia, para a reflexão sobre o fazer pedagógico, sempre enfatizando que é de suma importância para o redimensionamento da prática pedagógica, pois, além das partilhas de experiências, que emergem nos momentos da formação, e a promoção desse espaço de diálogo, ressltam, também, a garantia dos direitos de aprendizagem dos alunos. Isto posto, torna-se nítido que os professores assumem-se enquanto protagonistas de sua formação profissional. Outros depoimentos chamam a atenção, no sentido de reforçar a importância e a necessidade da formação continuada enquanto política permanente de formação: Considero boa a política de formação do Pacto, haja vista a forma organizada e pensada que o mesmo é trabalhado (Professor 8).

É importante porque enquanto professores, dediquemos tempo para a formação permanente da profissão como forma de aprimoramento, conhecimento e atualização (Professor 9). Penso que nos tempos de hoje se faz necessário estarmos sempre buscando novos caminhos para ensinarmos de maneira a garantir e consolidar um ensino de qualidade (Professor 10). Considero importante porque oportunizou enquanto política de formação debates e reflexões. Contato com textos teóricos que auxiliaram a reflexão pedagógica, aplicabilidade prática no planejamento das atividades na sala de aula (Professor C).

As professoras apontam como aspecto relevante a possibilidade de refletir sobre a ação pedagógica nesse espaço coletivo em que o entrosamento com os pares instiga-as à busca de novos conhecimentos. As trocas de experiências realizadas pelos cursistas revelam que eles estão ressignificando a prática pedagógica. Sobre esta questão: Primeiramente em conhecer os profissionais da rede, compartilhando ideias e opiniões. Segundo, por propiciar um momento de reflexão sobre a prática docente (Professor 11)

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Contribuiu em vários. aspectos, me fez pensar melhor em minhas atitudes, em como planejar, visando uma melhor aprendizagem dos meus alunos (Professor 12). Refletir, analisar e, em especial, o planejamento e replanejamento (Professor D).

Os professores consideram positiva a organização dos grupos de formação para redimensionarem a prática pedagógica e inferem destaque para a importância da formação continuada para a reflexão sobre a identidade profissional. Os depoimentos evidenciam uma compreensão positiva no que tange à formação continuada enquanto mecanismo de valorização profissional. É importante ressaltar aqui que os professores alfabetizadores buscavam significar o espaço de formação a partir de suas experiências, de estudos teóricos e dos saberes construídos na formação coletiva, nos encontros formativos. Diante desses depoimentos, pode-se afirmar que uma formação sólida e significativa torna possível articular os elementos teóricos ao fazer pedagógico e, consequentemente, associar a função primordial de garantir os direitos de aprendizagem a todas as crianças, bem como o desenvolvimento integral da alfabetização até os oito anos de idade. Nesse sentido, compreende-se que a formação continuada permite ao profissional refletir sobre novas possibilidades do processo de alfabetização, ressaltando que as práticas servem de objeto de estudo, reflexão, conhecimento e mudança da ação pedagógica.

Considerações finais No intuito de apresentar parcialmente alguns elementos que têm fomentado a consolidação da política de formação continuada dos professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino de Rondonópolis, destacou-se, neste artigo, o que os professores pensam sobre as contribuições formativas do PNAIC e do Pacto Municipal para a melhoria da sua prática pedagógica e da sua identidade profissional enquanto sujeitos protagonistas do processo. Essas professoras alfabetizadoras participantes da formação do PNAIC e do Pacto Municipal constituem um grupo diferenciado por suas experiências, o que ficou evidente nas declarações que associavam sua condição de professora como experiente e ou iniciante na carreira. Assim, fica claro, tanto na observação das autoras – como coordenadora e orientadora de estudo do PNAIC

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– quanto nos relatos e avaliações das professoras, que, no decorrer do processo, é notória a satisfação dos professores em participar de uma formação que contemple a especificidade de seu trabalho e a possibilidade de discutir coletivamente a prática pedagógica, que partem de demandas concretas desse fazer. As experiências da prática são fundamentais nessa caminhada formativa, pois os espaços de trocas potencializarão novos saberes a partir das experiências. É de imprescindível partir dessas reflexões para alavancar a caminhada em favor de novas possibilidades. Nesse sentido, o processo de profissionalização dos professores alfabetizadores denota a presença marcante das práticas pedagógicas associadas às experiências. Acredita-se que a postura crítica adotada pelos professores alfabetizadores foi significativamente relevante para os contextos de diálogos na formação. A caminhada é longa, conflituosa em alguns momentos, porém, esse é o caminho para a construção de uma política legítima de formação continuada, que privilegie as experiências do grupo e potencialize o protagonismo de todos os envolvidos no processo e, sobretudo, que dê voz aos docentes nessa caminhada formativa, no intuito de superar as atuais práticas, o que foi propiciado nos encontros formativos do PNAIC e do Pacto Municipal. Por último e não por fim, considerando o permanente processo de descoberta e valorização nesse percurso formativo em favor da profissionalização e da formação pedagógica dos professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino do município em tela, o debate não se finda aqui, na certeza de que as evidências que emanarão das discussões são fundamentais para a consolidação de uma política permanente de formação de professores alfabetizadores.

Referências BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, seção 1. CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006. CARVALHO, Ademar de Lima. Os caminhos perversos da educação: a luta pela apropriação do conhecimento no cotidiano da sala de aula. Cuiabá: EdUFMT, 2005.

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______. A Formação centrada na escola: a ponte edificadora do projeto político pedagógico In: VIII Encontro de Pesquisa em Educação da Região Centro-Oeste. Cuiabá. EdUFMT. 2006. p. 179-191 3. v. FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. FIGUEIREDO, Aureny Gomes Coelho; CORREIA, Rosemeire Aparecida Cardoso, LOPES, Teina Nascimento. Políticas de Formação Continuada. In: Coletânea de Políticas e Referenciais Metodológicos para Educação Básica Municipal de Rondonópolis (COPREM). 2016. IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências. São Paulo: Cortez, 2009. ______. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010. KRAMER, S. (Coord.). (2001). Relatório da pesquisa: Formação de profissionais da educação infantil no Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Ravil. OLIVEIRA, Z. M. R.; Silva, A. P. S., Cardoso, F.; Augusto S. O. (2006). Construção da identidade docente: Relatos de educadores de educação infantil. Cadernos de Pesquisa, n. 36, v. 129, p. 547-571. PARO, Vitor Henrique. Implicações do caráter político da educação para a administração da escola pública. In: SILVA, Maria Vieira; CORBALÁN, Maria Alejandra (Orgs.). Dimensões políticas da educação contemporânea, Campinas, SP: Ed. Alínea, 2009. ROLLEMBERG, A. T. V. M. (2003). Histórias de vida de suas professoras: Narrativas como instrumento de construção da identidade profissional. Em P. Moitta-Lopes (Org.), Discursos de identidades. Campinas, SP: Mercado de Letras.

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O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa de 2016 em Tangará da Serra-MT Adílcima Scardini Coordenadora Local de Tangará da Serra-MT

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) iniciou no ano de 2013. De lá para cá, nosso fazer pedagógico nunca mais foi o mesmo, crescemos muito, melhoramos a nossa prática e, sem sombra de dúvida, nosso “olhar” para o processo de alfabetização não é o mesmo de outrora. O sociointeracionismo nos capacita a pensar no como a criança apreende o objeto de conhecimento, as hipóteses que elabora e como supera cada nível do processo de ensino, tendo o professor como mediador. No ano de 2016, no município de Tangará da Serra, Mato Grosso, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) já havia iniciado a formação continuada de Professores Alfabetizadores (PAs) nos mesmos moldes do PNAIC. Trabalhávamos os conteúdos teóricos e, a partir deles, em conjunto, os professores planejavam suas práticas em torno das atividades de sequência didática, projetos, atividades de sistematização da escrita, leitura deleite, jogos lúdicos, análise linguística, entre outras modalidades organizativas. No início do ano letivo, aplicamos avaliação diagnóstica e, a partir daí, percebemos onde deveríamos intensificar as nossas práticas. Tangará da Serra, acatando sugestões de intervenção do Tribunal de Contas do Estado, já está atuando de forma intensa há dois anos, nas atividades de leitura, letramento, produção escrita e desenvolvimento do raciocínio lógico matemático com todos os alunos do Ensino Fundamental. Nas turmas de 3º ano, após o diagnóstico dos níveis de leitura, cada unidade escolar organiza o seu planejamento, de forma a proporcionar atendimento individualizado aos alunos que ainda não leem fluentemente ou ainda apresentam dificuldades na escrita. Os professores agrupam os alunos pelos níveis e trabalham com estes em horários de contraturno, utilizando estratégias diferenciadas, como jogos didáticos, atividades de análise linguística, leitura e escrita. As provas foram elaboradas por mim, Adílcima Scardini, Coordenadora Local, e discutida com as Orientadoras de Estudo (OEs) que já estavam no Programa. A aplicação aconteceu no mesmo dia para todos os alunos, e não

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foi acompanhada pelo professor da sala, a fim de garantir a lisura do processo avaliativo. A correção das provas foi realizada pelas OEs e por mim. Após a correção, pontuamos os resultados. A primeira prova de desempenho foi aplicada em junho e a segunda, em novembro. Os índices dos gráficos (Figuras 1 e 2) são referentes ao desempenho dos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa. As provas cobravam atividades de leitura e interpretação de texto, ditado e produção de texto, a partir de determinado gênero textual. Figura 1 – Gráfico de resultados da Avaliação I de desempenho

Fonte: SEMEC de Tangará da Serra-MT, 2016.

Figura 2 – Gráfico de resultados da Avaliação II de desempenho

Fonte: SEMEC de Tangará da Serra-MT, 2016.

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Importante notar, nos gráficos acima, que todas as escolas avançaram no nível de proficiência, assim, podemos comprovar numericamente, o êxito do trabalho desenvolvido, apesar de não termos ainda chegado no nível de desempenho almejado. Quando informados oficialmente do início do PNAIC 2016, levamos um susto, porque já não tínhamos esperança e nem fôlego para mais uma etapa de estudos e formações, uma vez que nos aproximávamos do final do ano letivo. Foi difícil, mas não podíamos esmorecer e nem nos furtar ao direito, de mais uma vez, abraçar o Programa, foi o que fizemos. Como Coordenadora Local, marquei uma reunião com Professores Alfabetizadores, Coordenadores Pedagógicos, Orientadoras de Estudo, Gestores e Secretário de Educação. Fomos firmes em nossa fala, porque sentimos que, naquele momento, se afrouxássemos o laço, muitos teriam desistido. Ressaltamos a validade do Programa e o quanto a formação melhorou o nosso fazer pedagógico. Com esse argumento, ganhamos o grupo. As atividades do portal foram bem simples de serem feitas porque na verdade era o registro do que já havia sido executado e não estava público. Os professores perceberam, então, como os registros são importantes no processo e o quanto pecamos por não os fazer. O estudo dos cadernos do PNAIC, em todos os momentos formativos, teve dois sentidos, a saber: quanto a algumas práticas em torno da criação do ambiente alfabetizador, as práticas avaliativas, a oralidade, em muito, as estávamos bem conduzindo, outras práticas, em torno dos mesmos assuntos, precisam ser melhoradas no início do ano de 2017, e com os estudos, todos os perfis têm clareza do que deve ser feito para superar as dificuldades percebidas. Enfatizo, aqui, o eixo da oralidade. O trabalho com as atividades orais não é percebido em toda sua dimensão. Falta planejamento, além do reconhecimento de que este é fundamental no domínio da leitura e construção da escrita. A articulação entre os eixos nos faz perceber que não há nenhuma hierarquização entre eles, pois que se complementam. Na formação continuada ofertada, podemos destacar alguns aspectos positivos: a seriedade, organização e planejamento da Universidade formadora – Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis (UFMT/CUR) – foi ímpar para que Orientadores de Estudo e Coordenadores Locais e Regionais tivessem, durante todo o tempo, um estudo sólido, que nos capacitou a sermos multiplicadores no nosso município. A assistência da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educa-

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ção (UNDIME) foi fundamental, principalmente para os municípios mais distantes e com menos recursos, pois ofereceu orientação constante a todos que procuraram ajuda, seja na operação do sistema ou mesmo nas interações com os diferentes grupos. A competência dos Professores Formadores foi imprescindível, sem eles, o nosso trabalho não seria o mesmo. A equipe de Coordenação Geral, muito atenciosa e organizada todo o tempo, isso nos deu segurança e equilíbrio para a boa condução do processo. O empenho e organização das Orientadoras de Estudo também foi um diferencial importante para o êxito do Programa. Nos momentos de planejamento, discutíamos em grupo, trocávamos ideias, sempre no intuito de fazer bem feito. Ainda ressaltando os aspectos positivos, seguem, abaixo, as provas aplicadas às crianças das turmas de 3º Ano do Ensino Fundamental dos Centros Municipais de Ensino de Tangará da Serra. Vejamos, primeiramente, a prova inicial. Figura 3 – Caderno de Prova do 3º ano (LP) – Instruções e Folha 2 da Avaliação I

Fonte: SEMEC de Tangará da Serra-MT, 2016.

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Figura 4 – Caderno de Prova do 3º ano (LP) – Folhas 3 e 4 da Avaliação I

Fonte: SEMEC de Tangará da Serra-MT, 2016.

A seguir, podemos observar a prova final: Figura 5 – Caderno de Prova do 3º ano (LP) – Instruções e Folhas 2, 3 e 4 da Avaliação II

Fonte: SEMEC de Tangará da Serra-MT, 2016.

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Figura 5 – Caderno de Prova do 3º ano (LP) –Folha 5 da Avaliação II

Fonte: SEMEC de Tangará da Serra-MT, 2016.

Enquanto Coordenadora Local do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso (PNAIC/MT), participei ativamente, sugerindo, sempre que possível, e refletindo intensamente, juntamente com as OEs, a melhor forma de fazer com que todas as atividades e ações chegassem aos professores alfabetizadores. Cuidei das informações no sistema e de toda a logística necessária para que tudo fosse do melhor jeito, porque sempre acreditei no Programa e apoio para que o mesmo continue. Os aspectos negativos observados foram pequenos, considerando a grandiosidade do Programa: alguns professores não puderam participar devido a compromissos anteriormente assumidos; da mesma forma, alguns Coordenadores Pedagógicos também não participaram, por diversas razões. Além disso, houve uma certa urgência inicial, diante do início tardio das ações do Programa. Causou espanto o momento, já que coincidia com o final do ano letivo. A oportunidade de continuar o trabalho em prol de melhores resultados no processo de alfabetização e letramento de nossas crianças, com o propósito de que todas as crianças saibam ler e escrever até os oito anos de idade, é muito bem-vinda. 154

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Nesse sentido, a sugestão que fica é a de que o Ministério da Educação (MEC) continue dando o devido valor ao Programa e que não desconsidere o papel fundamental das universidades formadoras, tanto as que produziram os materiais bibliográficos quanto as que trabalharam a formação de Orientadores de Estudo e Coordenadores. Quero ressaltar, aqui, que não vejo a Secretaria de Estado e Educação (Seduc) apta a dar continuidade às formações e aos debates fundamentais para o desempenho do processo de formação continuada. Se optamos por fazer a diferença no processo de alfabetização, façamos bem feito, ou seja, com o intermédio das academias e ou universidades com seus mestres e doutores à frente do processo.

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Ser Orientadora de Estudo: uma experiência de crescimento profissional Brígida Couto Orientadora de Estudo

Introdução Neste relato, venho trazendo minha experiência e o trabalho desenvolvido como Orientadora de Estudo no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), também destaco pontos que contribuíram para minha formação profissional, através dos estudos realizados e das formações das quais participei. Sou professora há dez anos, graduada em Pedagogia e Mestre em Educação. Durante esta minha trajetória na educação tive a oportunidade de trabalhar com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a Educação Infantil e como Coordenadora Pedagógica. A oportunidade de ser Orientadora de Estudo surgiu no ano de 2016. Sempre admirei e me identifiquei com a aprendizagem relacionada à alfabetização de crianças e ouvia excelentes depoimentos de colegas professores participantes do Programa, de quanto eram valiosos as formações e os materiais que subsidiavam o trabalho com a alfabetização. A experiência aconteceu de forma produtiva, ao longo dos encontros de formação para os Orientadores de Estudo e dos encontros com os Professores Alfabetizadores e Coordenadores Pedagógicos, com trocas de conhecimentos e estudos que possibilitaram compreender a prática pedagógica. Ao ingressar, então, no primeiro momento, participei do Seminário 1, ofertado pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis (PPGEdu/ UFMT/CUR) aos Orientadores de Estudo. Nesta formação, estudamos sobre a avaliação diagnóstica, tão importante para obter dados e orientar o processo de ensino e aprendizagem dos nossos alunos, bem como a organização do trabalho pedagógico na escola, a fim, também, de orientar a nossa prática pedagógica e proporcionar, nesta, momentos de leitura, escrita e oralidade. Também aconteceram conferências tratando sobre a Avaliação para a aprendizagem, funções e estratégias e a Alfabetização e as avaliações, em que

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as ministrantes, professoras Dra. Rosenei Bairros de Freitas Carvalho e Dra. Ângela Rita Christófolo de Mello, trouxeram informações a respeito de dados relacionados ao índice de desenvolvimento da aprendizagem na Alfabetização e os tipos de avaliações e seus conceitos. Foi possível aprofundar conhecimentos relacionados à avaliação enquanto diagnóstica, formativa e somativa. Quanto ao conceito de avaliação diagnóstica, esta é o ponto de partida para todo o trabalho do professor, pois ela permite a elaboração do planejamento, metas atingidas e a elaboração de atividades. Já a avaliação formativa possui o intuito de obter dados do processo de ensino-aprendizagem, orientar e comunicar os alunos sobre seu desenvolvimento. Por sua vez, a avaliação somativa é mais tradicional, a ela se atribui a função de classificação. Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre os bons e ruins, as provas bimestrais, por exemplo, serviam como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado dos alunos e oferecer alternativas para uma evolução mais segura. Na formação com minha formadora, Professora Dra. Ana Lúcia, demos continuidade ao estudo sobre a avaliação diagnóstica, da leitura, oralidade e escrita e as habilidades a serem desenvolvidas em cada ano do ciclo com relação a estes eixos, e recebemos riquíssimas contribuições para orientar o trabalho dos professores alfabetizadores nas escolas, além de compreendermos ainda mais a importância da avaliação diagnóstica no ciclo da Alfabetização, articulando estas discussões acerca dos direitos de aprendizagem. No estudo realizado do Caderno 4: A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização, refletimos sobre a importância de construir ambientes escolares e sala de aula que sejam suportes ao ensino da leitura e da escrita, intentando, com isso, obter a participação das crianças no processo de ensino-aprendizagem, que é primordial para termos sucesso neste trabalho. As crianças já vêm de uma realidade onde têm contato com muitas formas de escrita. Assim, crianças que vivem em contextos nos quais a escrita faz parte das inúmeras atividades do cotidiano, provavelmente conseguirão compreender com mais facilidade as funções sociais da mesma. A sala de aula não é único espaço de ensino-aprendizagem da leitura e a escrita, todos os ambientes da escola o são, assim como os demais espaços do cotidiano das crianças: todos

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servem para este aprendizado, e, desta maneira, é importante explorar as escritas que existem na comunidade, buscar conhecer as experiências das crianças com a linguagem e suas expectativas em relação a esta aprendizagem. Para uma organização adequada do trabalho pedagógico, o diálogo é elemento central nas práticas. É necessário disponibilizar para as crianças uma diversidade de materiais portadores da linguagem. (BRASIL, 2015b). Vale ressaltar que toda a organização das ações de ensino pedagógico deve estar pautada em um planejamento que contemple reflexões acerca do que ensinamos, como vamos ensinar e para que vamos ensinar. Levando em consideração essas questões, a organização do trabalho educativo no ciclo de Alfabetização, ou seja, o planejamento do professor alfabetizador, envolve a previsão de atividades didáticas, quanto ao direcionamento dessas atividades e é também um momento de pesquisa e reflexão desta ação. Na segunda formação para Orientadores de Estudo com minha professora formadora, estudamos sobre os eixos de aprendizagem no ciclo de Alfabetização, verificando a inter-relação entre a oralidade e a escrita, fazendo uso, para tanto, do Caderno 5: A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização (2015a). Vimos que a organização do trabalho pedagógico com o componente Curricular de Língua Portuguesa exige a articulação entre os eixos e as dimensões de ensino e as considerações de suas especificidades. Aprofundamos o estudo sobre cada um dos eixos trabalhados e as estratégias que podem ser desenvolvidas para que sejam contemplados os mesmos nos processos de ensino-aprendizagem. No ciclo de Alfabetização, o trabalho voltado para que a criança compreenda o funcionamento do sistema de escrita é uma dimensão necessária na prática docente, precisando ser abordada de forma sistemática e lúdica. Todavia, os docentes precisam refletir que toda a ação a ser planejada tenha o foco no que os alunos podem ampliar seus horizontes culturais e agir na sociedade de modo crítico e participativo. (BRASIL, 2015a). O trabalho em sala de aula, com projetos didáticos, torna-se adequado para o trabalho pedagógico, pois propicia, de forma dinâmica, a inter-relação entre componentes curriculares e a abertura para o trabalho dos eixos relacionados à Língua Portuguesa. Já no terceiro e último encontro de formação para os Orientadores de Estudo, tivemos a grande oportunidade de trabalhar com a Arte no Ciclo de Alfabetização (Caderno 6), este estudo foi excelente e importantíssimo para eu compreender a Arte como componente curricular e o porquê ensinar Arte no ciclo de Alfabetização. Refletimos sobre os desafios e possibilidades

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do ensino da Arte, das diferentes linguagens artística, seus principais pressupostos teórico-metodológicos e a importância da Arte na formação de crianças e professores. As reflexões me permitiram compreender que a Arte na educação escolar é conhecimento, e que para ensinar Arte na escola é “essencial conhecer e entender sobre Arte, assim como também é necessário conhecer e compreender os conteúdos deste campo, considerando as especificidades das quatro linguagens artísticas” (BRASIL, 2015c, p. 11). O ensino da Arte exige do professor compromisso de saber ensinar Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, tendo como direito o acesso das crianças ao campo artístico. As crianças, por meio da linguagem artística, ampliam a capacidade de pensar, criar, expressar e comunicar, e este ensino não deve estar somente relacionado para contemplar atividades de projetos na escola, datas comemorativas ou apenas desenhar, pintar, recortar e colar. Assim, a Arte deve ser pensada no contexto escolar como componente curricular que deve ser planejado para ser trabalhado durante o ano letivo com os alunos, contemplando seus direitos de aprendizagem específicos relacionados à linguagem artística. As formações com a professora Dra. Ana Lucia foram muito significativas e subsidiaram meu trabalho como Orientadora, junto às minhas cursistas, seu conhecimento é admirável. Ela abordou todos os temas com muita segurança, fazendo com que compreendesse e tivesse esta segurança ao trabalhar com minhas cursistas. Enfim, após a participação em cada um destes encontros de formação de Orientadores de Estudo, chegou a vez de me encontrar com minhas professoras alfabetizadoras e realizar as formações voltadas à avaliação diagnóstica, à organização do trabalho escolar, à oralidade, leitura e escrita e à arte. As minhas cursistas, em sua maioria, já eram participantes do PNAIC e trouxeram experiências vividas e ações desenvolvidas quanto à organização, os recursos didáticos e os eixos de aprendizagem no ciclo de Alfabetização. Os encontros realizados com as Professoras Alfabetizadoras foram de discussões e reflexões sobre estas ações que já vinham desenvolvendo. Trabalhamos muito com os objetivos de aprendizagem, no sentido de termos uma avaliação diagnóstica que permita direcionar nosso trabalho. Acredito que estas discussões e atividades desenvolvidas com relação à avaliação tenham sido de grande relevância, pois, neste aspecto, verifiquei que muitas das professoras alfabetizadoras encontravam dificuldades em

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compreender estes objetivos e planejar atividades tanto de avaliação, como no próprio dia a dia que subsidiassem um diagnóstico. Pude fazê-las refletir e perceber que as atividades que vinham sendo desenvolvidas estavam contempladas em cada um daqueles objetivos e que, ao planejar, elas precisavam ter consciência e saber qual objetivo de aprendizagem que estava sendo contemplado naquela atividade. Propiciei, nos momentos de estudos, discussões e reflexões que levasse à concepção que elas tinham do processo de ensino-aprendizagem, do que era um plano de ensino pensado e bem planejado para obtermos bons resultados durante o ano letivo, o que é a alfabetização e os eixos trabalhados dentro do componente curricular, para, assim, adentrarmos no estudo dos textos propostos e, após estes estudos, novamente fazer reflexões sobre estas concepções. Os estudos foram muito produtivos e, como mencionei anteriormente, minhas cursistas trouxeram suas experiências como alfabetizadoras, assim, tivemos oportunidade de fazer a relação entre a teoria e a prática vivenciada, o que trouxe mais significado. Ao término desta etapa, estou certa de que as expectativas que tinha com relação aos conhecimentos que poderia adquirir durante o PNAIC foram atendidas. Tudo o que foi estudado e as trocas de conhecimento com meus colegas de formação, professora formadora e minhas cursistas foi de grande relevância para minha prática enquanto professora. Acredito que programas como este deveriam ser contínuos para que pudéssemos, assim, almejar e conquistar a qualidade que desejamos para a nossa educação.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização. Brasília: MEC, SEB, 2015a. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015b. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A arte no Ciclo de alfabetização. Brasília: MEC, SEB, 2015c. 161

Reflexões sobre as contribuições do PACTO 2016 Amélia Mereles Orientadora de Estudo de Nova Canaã do Norte

O início deste curso de formação de professores, oferecido pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), sob a responsabilidade da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis (UFMT/ CUR), foi um pouco tumultuado, tanto para nós, Orientadores de Estudo, que estávamos à frente desta formação em nossos municípios, como para os Professores Alfabetizadores (PAs) e Coordenadores Pedagógicos (CPs). Eu estava começando como Orientadora do Programa em minha cidade, Nova Canaã do Norte, Mato Grosso, que passava por um período de transição de mandato do gestor municipal, Secretário de Educação, finalizando o ano letivo e entrando em período de férias. Era momento de vulnerabilidade, sem informações concretas de quando e como ocorreria o PNAIC em 2016, até que chegou a notícia de que iniciaria em dezembro. Devido ao corre-corre de final de ano, estávamos todos despreparados para desencadear uma formação em pleno final de ano letivo, avançando até o período das férias. Figura 1 – Chegada ao Seminário 1, Cuiabá

Fonte: acervo da autora.

Participar do PNAIC 2016 tem sido uma experiência riquíssima. Desta vez, como Orientadora de Estudo, contudo, participo do curso como ouvinte desde o ano de 2013, participação esta que vem me proporcionado grandes

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momentos de reflexão, de troca de experiências, contribuindo para o aprofundamento de saberes e para o meu crescimento pessoal e profissional. Os Seminários Formativos realizados em Cuiabá, capital do Estado, foram de grande importância, com temas relevantes e esclarecedores. O grupo de cursistas do qual participei, conduzido pela Professora Formadora Senilde Solange Catelan, superou as minhas expectativas, pois as suas aulas foram sempre dinâmicas, envolventes, um trabalho desenvolvido a partir dos conteúdos propostos pelos Cadernos de Estudo do Programa. Figura 2 – Confecção de bonecas Abayomi, Cuiabá

Fonte: acervo da autora.

Por sua vez, a formação realizada com os Professores Alfabetizadores e Coordenadores Pedagógicos, foi satisfatória, pois houve participação, interesse e compromisso de todos os participantes, mesmo diante das adversidades anteriormente citadas, além da troca de turmas e problemas ambientais. O grupo alcançou 100% de participação e realização das tarefas e estudos propostos. Figura 3 – Planejamento

Fonte: acervo da autora.

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NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

Figura 4 – Primeiro encontro de formação com PAs e CPs em Nova Canaã do Norte

Fonte: acervo da autora.

A decisão de trazer novamente à tona o estudo, discussões e reflexões a respeito da Avaliação no Ciclo de Alfabetização, já trabalhada em 2013, com propostas de atividades diagnósticas e de acompanhamento do processo ensino aprendizagem foi de suma importância. Para Brasil (2012, p. 07), “A avaliação tem ocupado um lugar central no conjunto de preocupações dos professores no cotidiano das escolas brasileiras”, sendo ela utilizada para se avaliar os vários aspectos da educação nos diferentes âmbitos. Apesar do grande avanço, alguns professores ainda encontram dificuldade em entender e colocar em prática as concepções sobre avaliação, portanto, faz-se necessário dar um enfoque maior a esse tema, que ainda traz um pouco de dúvida para nós professores. O autor ainda acrescenta que é preciso ter clareza de que não apenas as crianças devem ser avaliadas, mas sim os vários sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem. dessa maneira, o papel do professor nesse processo é fundamental e a autoavaliação deve ser uma prática constante, ouvindo a opinião de pais e alunos e revendo aquilo que deu certo e o que tem que melhorar. Acrescenta que a porta de entrada para a reflexão e ação se dará através da formação continuada. Essa visão do autor se confirma quando observamos o caminho percorrido e o crescimento perante a prática dos professores que acompanham o PNAIC desde 2013. No entanto, é claro que, assim como acontece com nossos alunos, isso não ocorre de forma homogênea, pois depende do limite e da busca de cada profissional. Durante os encontros, Professoras Alfabetizadoras e Coordenadoras Pedagógicas foram convidadas a refletir sobre os sistemas de avaliação, as

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matrizes de referência da avaliação escrita da Avaliação Nacional de Aprendizagem (ANA), Provinha Brasil, os eixos da língua portuguesa, os objetivos, as competências, os diversos instrumentos utilizados e formas de avaliar, levando em conta não só os alunos, mas todos os protagonistas responsáveis pelo processo ensino aprendizagem. Desse modo, as indagações sobre os critérios de avaliação e sobre o que seria uma avaliação justa, foram se tornando cada vez mais intensas. Foi possível perceber, nitidamente, que há uma divergência em relação às matrizes da ANA quando relacionadas ao Direitos de Aprendizagem, ficou evidente, também, que há diferentes formas de se pensar e avaliar em uma mesma unidade escolar, mas essas discussões fomentaram um novo olhar e proposições de mudança. A proposta de avaliação, acompanhamento e monitoramento inserida no Sistema Integrado de Monitoramento Execução e Controle (SisPacto) também foi fundamental e deu um norte para nós, educadores, pois esclarece e orienta a prática e a responsabilidade de cada participante do cenário no processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, a participação dos Coordenadores Pedagógicos, neste momento, foi de essencial importância, pois estes já vêm acompanhando de perto o trabalho dos Alfabetizadores de cada unidade escolar, sendo capazes de perceber e entender a importância do seu papel para a organização do trabalho coletivo e do espaço escolar, visando auxiliar os professores a melhorar seu desempenho e sanar as dificuldades no processo ensino aprendizagem em que estão envolvidos os alunos. Os estudos realizados sobre “A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos no ciclo de alfabetização” também nos trouxeram significativas contribuições. Para Brasil (2015) organizar o trabalho pedagógico na alfabetização também requer pensar a organização do espaço da sala de aula, de modo que a interação entre as crianças e a professora possa facilitar as análises, discussões e reflexões sobre o trabalho com o livro didático, as obras complementares. Salienta, ainda, a importância de um bom planejamento. A organização do ambiente escolar deve estar sempre pautada na ideia de que uma boa prática de alfabetização ocorre articulada com os diversos usos que se faz da leitura e da produção oral e escrita de textos na sociedade. Durante o estudo, os Professores Alfabetizadores e Coordenadores Pedagógicos analisaram livros didáticos adotados pelas unidades escolares, conheceram os jogos do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), as

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obras complementares de literatura infantil, realizaram proposta de trabalho, com sugestões de intervenções e encaminhamentos antes, durante e depois do trabalho realizado. Percebemos que as obras complementares e os jogos são utilizados pela maioria dos professores, buscando desenvolver as capacidades dos alunos, criando situações que envolvam a linguagem oral, escrita, interpretação e produção, de forma contextualizada e interdisciplinar. Alguns desses recursos são mais e outros menos utilizados, de acordo com a realidade de cada turma. Esses recursos facilitaram o trabalho do professor, que tem a oportunidade de tornar as aulas mais dinâmicas e atraentes. Os professores também colocaram suas dificuldades em trabalhar com os materiais, uma vez que a quantidade de unidades recebidas não foi suficiente, que falta de espaço para guardar adequadamente. Alguns apontaram problemas com a indisciplina dos alunos, que dificulta o trabalho. Em vista deste pensamento, lembraram também do caso do livro didático, que nunca é enviada a quantidade necessária para os todos os alunos e que, mesmo quando solicitam mais, não obtêm resultado. Os encontros foram sempre bem atraentes e envolventes, contando com dramatizações, dinâmicas de grupos e oficinas, atividades em que sugerimos aos professores que estas mesmas atividades sejam levadas para a sala de aula, buscando incentivar os alunos a participarem de forma interativa dos discursos da língua oral e escrita Figura 5 – Dramatização de uma leitura deleite

Fonte: acervo da autora.

Foram muito interessantes as discussões sobre o processo de alfabetização dentro de uma perspectiva de letramento. Os debates, os relatos, as trocas 167

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de experiências entre os profissionais e a análise de práticas alfabetizadoras foram bastante relevantes, pois os cursistas perceberam a importância de um bom planejamento, visando as inter-relações entre a oralidade e escrita, e que ambas se complementam nas práticas de letramento e se relacionam nos diversos níveis dos aspectos sócio discursivos e notacionais. Os vídeos e as leituras complementares nos auxiliaram a compreender melhor as especificidades da língua oral, pois quando se planejava trabalhar com a oralidade, era mesmo oralização, que não deixa de ter a sua importância, mas o professor necessita compreender e ter claras as características de cada uma, para assim sistematizar o seu trabalho e garantir os direitos de aprendizagem dos alunos. Concluímos que nós, professores, precisamos buscar mais conhecimento sobre os usos da língua portuguesa e as suas especificidades numa perspectiva de letramento. Figura 5 – PAs e CPs assistindo a uma entrevista de Marcuschi

Fonte: acervo da autora.

Durante os encontros para estudo do caderno 6, fizemos um passeio pelo mundo da Arte, refletindo sobre como ela vem sendo trabalhada no ciclo de alfabetização nos dias atuais. Isso nos fez pensar sobre a nossa própria prática. Entendemos que o ensino da Arte na escola deve considerar a realidade do aluno, buscando sempre verificar onde ocorrem as interações sociais e culturais, para que o conhecimento seja construído de forma contextualizada. Realizamos leituras, planos de aula, pesquisas, oficinas abrangendo as diferentes linguagens artísticas (Teatro, Música, Artes Visuais e Dança) e compreendemos a importância do desenvolvimento da estética para a formação humana. 168

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Após o estudo e compreensão do ensino da Arte e suas especificidades passamos a ver a disciplina como um recurso imprescindível no processo ensino aprendizagem no ciclo de alfabetização e para a formação humana, não só dos alunos, mas também de nós, professores. Foram momentos que proporcionaram uma produtiva troca de experiências e o enriquecimento cultural e da nossa prática pedagógica. Para finalizar, posso afirmar que esse curso nos atenta mais uma vez para o fato de que não podemos nos esquecer de que todos os alunos aprendem, mas de maneiras diferentes. Assim sendo, nosso papel de professor é o de criar diferentes possibilidades para que o aluno alcance o aprendizado. São justamente os alunos com mais dificuldades que mais precisam de um trabalho atencioso e comprometido do educador. Ser professor hoje vai muito além do que só ensinar conteúdos pré-determinados, é, sobretudo, ser um educador comprometido com as transformações da sociedade, propiciando aos alunos o exercício dialógico das práticas sociais e dos direitos básicos à cidadania.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões. Brasília: MEC, SEB, 2012. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização. Caderno 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015a.

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O desenvolvimento das ações do PNAIC 2016 em Rondonópolis-MT Antonia Ferreira dos Santos Oliveira Orientadora de Estudo de Rondonópolis-MT

Formando-me como Orientadora de Estudo Este relato tem como finalidade apresentar dados sobre o trabalho desenvolvido nesta edição do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que teve início com o Seminário 1, em dezembro de 2016. No seminário de abertura, algo que nos chamou bastante a atenção, foi a apresentação dos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) levando-nos a refletir e repensar sobre os mesmos, a fim de buscar novos métodos para melhorar a aprendizagem dos educandos. Ao iniciar as formações, tivemos o momento de apresentação com dinâmica de grupos e estudo de algumas teorias sobre a avaliação, principalmente, a avaliação da aprendizagem. A partir de então, houve a socialização de relatos dos professores Orientadores de Estudo (OEs), onde surgiram algumas indagações que apontaram as dificuldades enfrentadas pelos professores em encontrar mecanismos adequados ao desenvolvimento do processo avaliativo. No momento seguinte, partimos para o estudo do Caderno de Avaliação (2013), com reflexões sobre a avaliação nos processos educacionais, os processos de avaliação no sistema de ensino (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – Pisa, Prova Brasil, Prova ANA e SAEM), os Documentos Oficiais (Diretrizes Curriculares, Projeto Político Pedagógico – PPP), os sujeitos envolvidos na alfabetização, os direitos de aprendizagem: Língua portuguesa. Tivemos a oportunidade de analisar os resultados e pensar em novas metodologias para melhorar esses resultados. Na sequência, foi feita a leitura deleite da “Fábula da avaliação”, adaptada de Michael Quinn Patton (Era uma vez...), fazendo-nos pensar ainda mais sobre a relevância da avaliação. Em seguida, partimos para as atividades em grupo, mantendo como foco a avaliação, com estudos do Caderno de Avaliação. Nosso grupo ponderou sobre os questionamentos propostos, socializando nossas contribuições, sempre tentando deixar claro os motivos que temos para avaliar, sabendo que é preciso realizar a avaliação permanente do PPP, para dar conta do que foi inicialmente proposto.

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Na continuidade, tivemos o Caderno 4 (2015), “A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização”. O dia de estudos começou com a leitura deleite “Bom dia, todas as cores”, de Ruth Rocha, a história de um simpático camaleão que mudava de opinião assim como mudava de cor. Logo em seguida, foram abordadas questões sobre o livro didático e a importância do uso do mesmo. Passamos a analisar alguns livros dos anos iniciais, com o intuito de identificar quais são as concepções de ensino e aprendizagem presentes neles; como definir a qualidade dos mesmos e as várias formas de usá-los em sala de aula. As discussões sobre o assunto culminaram na elaboração de algumas sequências didáticas, em que tomamos como referência o que vinha sendo tratado em nossos estudos. Recebemos várias sugestões quanto ao uso de outros recursos didáticos, como: jogos, livros de literatura infantil, jogos virtuais e os cantinhos de leitura que devem ser organizados nas salas de alfabetização. No encontro de formação do PNAIC que aconteceu em janeiro de 2017, nos concentramos no estudo do Caderno 5 (2015), “A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização”. As ações tiveram início de forma lúdica, com a leitura deleite “E o dente doía...”, de Ana Terra, seguindo para a socialização das atividades. É interessante ressaltar que todo o período de estudo deste Caderno foi permeado por várias leituras deleite, de diferentes gêneros textuais, contextualizados aos conteúdos. Refletimos sobre a alfabetização e a importância de reconhecer as relações estabelecidas entre oralidade e escrita, na organização da intencionalidade do trabalho pedagógico. Para isso, apoiamo-nos em Marcuschi, Dolz e Schneuwly (2004), que afirmam: “há dois tipos de oralidade: o oral ‘espontâneo’ – fala improvisada em situação de comunicação. A ‘escrita oralizada’ – produções orais com base em textos escritos. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada”27. Conforme as discussões sobre concepções da alfabetização, da oralidade, da escrita, da leitura e dos gêneros discursivos orais e escritos avançavam, mais podíamos constatar que a maioria dos OE tem tentado inovar as suas práticas para que, assim, todos os alunos cheguem ao final do primeiro ciclo não só alfabetizados, mas também donos de uma análise discursiva mais apurada acerca dos textos que lê e escreve, detectando, sobretudo, as marcas de intencionalidade propostas nos enunciados.

27 Anotação feita pela autora durante a aula ministrada no Seminário de Formação. Por esta razão, não consta nas referências ao final deste texto.

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Nesse sentido, acreditamos que, com base na formação do PNAIC, estamos mais bem preparados para orientar os Professores Alfabetizadores (PAs), para que assim tenhamos um caminho na educação de maior qualidade, sem perder de vista que ainda é preciso continuar buscando aprendizado para que o ensino seja cada vez melhor. Particularmente, posso assegurar que o curso todo tem sido um marco em minha vida profissional, pois pude perceber que a partir da formação vivenciei experiências fantásticas, como o uso das sequências didáticas, a rotina da sala de aula. Passei a utilizar mais jogos nas aulas, leituras deleites – de maneira contextualizada e lúdica –, pois a aprendizagem com prazer desperta o interesse no aluno, ajudando-o a fixar com mais propriedade o conteúdo trabalhado. No Seminário que encerrou a formação de 2016, em fevereiro de 2017, nos deleitamos com a riqueza do Caderno 6 (2015), “A arte no Ciclo de Alfabetização”, permeado por quatro eixos: Música, Dança, Teatro e Artes Visuais. Pela mediação da nossa Professora Formadora, vivenciamos, na prática, estes quatro eixos: por meio de desenhos e releituras de pinturas de artistas famosos e regionais; por intermédio da dança, do canto, das dramatizações teatrais, entre outros. Isso significou uma gama de possibilidades no processo ensino aprendizagem, mostrando que, por meio da Arte, é possível desenvolver, na criança, suas potencialidades. Em relação a formação junto aos PAs faço um breve relato acompanhado de algumas experiências desenvolvidas e vivenciadas pelo grupo.

Formando minha turma de Professores Alfabetizadores Iniciamos a formação no município de Rondonópolis com a apresentação das propostas do PNAIC 2016, exposição dos resultados do SAEB externo 2016, sendo destacando os vários pontos positivos encontrados nesses resultados na Rede Municipal de Rondonópolis. Reproduzimos a formação recebida em Cuiabá, nos aprofundando na leitura dos textos que compõem o Caderno 4: “Aprofundando os conhecimentos: a organização do trabalho pedagógico na alfabetização”; “Livros Didáticos no ciclo de alfabetização, diversos perfis, múltiplos usos”; “Obras complementares do PNLD no Ciclo de alfabetização: planejamento e múltiplos usos”; “Literatura na sala de aula possibilidades de leitura literária no ciclo inicial da escolarização”; “Diversos jogos no ciclo de alfabetização: usos e funções”. 173

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Nesse encontro pudemos compreender melhor as diferentes necessidades e elementos essenciais para a organização do ensino na alfabetização. Sendo assim, analisamos e elencamos critérios de seleção e utilização de livros didáticos; conhecemos diferentes possibilidades de uso de obras complementares e livros literários na alfabetização. No encontro de fevereiro de 2017, com período integral, iniciamos com a leitura deleite “Cinco por cento”, cujo autor é desconhecido. Na sequência, introduzimos o Caderno 5, propondo atividades em grupos, acerca da oralidade, leitura, escrita, gêneros discursivo, tipos textuais, letramento e alfabetização. Assistimos ao vídeo: “Qual a importância da leitura e da escrita?”, com Luiz Antônio Marcuschi, seguido da leitura do texto “Por que defendemos um ensino sistemático da escrita alfabética?”. Depois, apreciamos mais um vídeo: “Alfabetização: Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética”, com Artur Gomes de Morais, associado à leitura do texto: “Produção de textos escritos na escola: a linguagem em funcionamento”. Novamente reunidos em grupos, os alfabetizadores foram instados a escrever, a partir da história da Chapeuzinho Vermelho, uma notícia; um boletim de ocorrência; uma ficha descritiva; uma entrevista sobre o lobo; uma receita de um doce que a Chapeuzinho carregava em sua cesta. Portanto, é preciso pensar: o que meus alunos já sabem sobre a escrita? O que ainda não sabem? O que devo ensinar? De que ponto meu trabalho deve partir? Que metas de ensino e aprendizagem devo almejar? Como avaliar cada habilidade, competência ou conteúdo? Figura 1 – Produções escritas das PAs

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Fonte: acervo da autora.

Feitos esses levantamentos, foram planejadas sequências didáticas com materiais pedagógicos, tais como: jogos da caixa do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), livros do acervo e outros materiais concretos. Conforme os encontros de formação foram acontecendo, as temáticas foram se agregando às discussões, com formação de grupos, elaboração de práticas pedagógicas, planejamento das atividades, da organização do trabalho, da previsão do tempo pedagógico e da construção de rotinas, no sentido de promover o atendimento e a formação das crianças em alfabetização, flexibilizando as estratégias de ensino e avaliando os resultados atingidos, compreendendo e refletindo a respeito do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), contemplando diferentes unidades linguísticas. Figura 2 – Apresentação de trabalhos e dinâmica com balões

Fonte: acervo da autora.

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Defendemos, junto aos alfabetizadores, que a ludicidade, por meio dos jogos e da literatura, deve ocupar os espaços nas salas de aula, desde o cantinho de matemática e leitura, ao uso dos diferentes gêneros e à própria contação e dramatização de histórias. Isto posto, foi demonstrado aos alfabetizadores quais os espaços que devem existir nas escolas: Cantinhos da leitura na sala de aula, com os livros recebidos do PNAIC; Biblioteca na escola; Sala de informática; jogos pedagógicos. Além disso, apresentamos métodos de: leitura deleite, usos dos jogos da caixa do CEEL, atividades de oralidade, que devem ser rotineiras nos espaços da escola. Tudo isso contribuiu para aprofundar e consolidar a alfabetização, em uma perspectiva interdisciplinar, revelando a complexidade e a intencionalidade pedagógica do processo. Com isso em mente, os alfabetizadores tiveram que planejar uma atividade de oralidade, com relato oral, reconto oral, declamação de poesias e outros, aprofundando os estudos dos textos do caderno 5. Os trabalhos com o Caderno 6 foram desenvolvidos de acordo com as propostas determinadas no Seminário em Cuiabá. As crianças trabalharam com dança, pintura, dramatizações e música. Figura 3 – Trabalhos de artes visuais realizados pelas crianças

Fonte: acervo da autora.

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NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

Ao final deste ciclo de formação do PNAIC, proporcionamos aos PAs a incorporação dos seguintes aspectos do planejamento interdisciplinar: a noção de que os conhecimentos são redes complexas, que não podem ser explicados e compreendidos sob um único ponto de vista ou visão disciplinar; a ideia de que não basta focalizar a atenção no aspecto conceitual dos conhecimentos, é preciso analisar seus usos e possibilitar a reflexão sobre isto, ou seja, privilegiar uma formação atitudinal e procedimental; o entendimento da importância de diversos olhares na produção dos saberes. Para as próximas etapas do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, esperamos que ela transcorra no período letivo e com maior tempo para estudos e aplicação das atividades ao Professores Alfabetizadores, e, por fim, às crianças

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A atuação do Coordenador Pedagógico no PNAIC 2016 Claudenira Pereira de Souza Coordenadora Pedagógica de Apiacás/MT

É com grande prazer que vou falar deste curso ofertado pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) que tem contribuído muito em minha prática pedagógica, por meio do qual tenho aprendido muito. Uma vez que aprendo, estou sempre levando o que aprendi para o meu trabalho na escola e dentro de sala de aula. Percebo o avanço que os alunos estão tendo quando desenvolvo as sequências didáticas, observando o que já sabem e o que ainda precisam aprender. Além disso, nos encontros com os pares, consigo partilhar experiências vividas na sala de aula. E isto tem contribuído, acredito que para todos os professores envolvidos no Programa, pois as experiências são transmitidas por meio dos debates nos momentos de formação. Algo que sempre vem à tona é que precisamos lembrar que a criança, antes mesmo de entrar na escola, já tem muitos contatos com diversas formas de escrita, pois vivem em um mundo rodeado de formas diferenciadas de escrita: são embalagens, livros, rótulos, revistas, placas, cartazes etc. Desta forma, elas são capazes de reconhecer que a escrita significa algo, mesmo sem entender como funciona o sistema de escrita. No intuito de contribuir com esse saber prévio, a escola deve propiciar um ambiente acolhedor, com diversas leituras para promover várias vivências para as crianças, no que diz respeito à leitura e à escrita. Sabemos, também, que a criança está sempre apta a aprender, seja em qualquer lugar, em sua casa com seus familiares, com seus amigos, no parquinho, com outras pessoas, na escola, no meio social em geral, ou seja, a criança, ao chegar à escola, traz consigo todo esse conhecimento de mundo, as vivências que construiu por meio convívio com as outras pessoas que estão a sua volta. Cabe à escola ampliar e enriquecer esse repertório de informações e experiências vividas pelas crianças. Portanto, como estamos em constante transformação, o PNAIC também vem ajudando a transformar o nosso dia a dia com as crianças, tornando o nosso fazer pedagógico mais atrativo e prazeroso, não só para o educando mas também para, nós educadores. As atividades por meio de sequências didáticas

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são exemplo disso, pois, além de contemplar os componentes curriculares, tornaram as aulas mais significativas para professores e alunos. Como reflete o poeta Carlos Drummond de Andrade (1997), Brincar com a criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver menino sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados, tolhidos e enfileirados em uma sala de aula sem ar, com atividades mecanizadas, exercícios estéreis, sem valor para a formação dos homens críticos e transformadores de uma sociedade (ANDRADE, 1997).

Acreditando nessa ideia, de que brincar com a criança não é perda de tempo, mas ganho, nós, professores alfabetizadores, passamos a ter uma nova visão em relação ao lúdico, ou seja, aprendemos que é possível alfabetizar e letrar a partir de um jogo ou de uma brincadeira. A prova dessa transformação se percebe na prática da sala de aula e nos resultados dos trabalhos: sequências didáticas e projetos didáticos que trouxeram uma grande evolução na aprendizagem de nossos alunos. Diante de tantas conquistas, estimuladas pela participação nesse processo formativo, todos estão conscientes de que fizeram o melhor possível e que ainda é preciso continuar aprendendo e ensinando cada vez melhor as nossas crianças. Merece destaque, com relação à formação ofertada no ano de 2016, o trabalho com o Caderno 6, denominado “A Arte no ciclo de alfabetização”, com enfoque na importância do trabalho com Arte no currículo da escola, contemplando a Dança, a Música, o Teatro e as Artes Visuais, como forma de desenvolver a criatividade, a valorização das diferentes obras de Arte como um todo, ou seja, a percepção das belezas naturais do entorno, a familiarização com diferentes realidades estéticas existentes no meio em que vive, sejam riquezas naturais ou criadas pelo homem. A Dança amplia a percepção do corpo, assim como a Música desenvolve o ritmo e o movimento. O Teatro se revela como uma das mais importantes linguagens a ser trabalhada na escola, pois favorece a comunicação verbal, o sonoro, o visual e o gestual. Enquanto educadora, percebo a importância do trabalho com a Arte nos anos iniciais e compreendo que cabe à escola adequar esta proposta ao trabalho pedagógico. Com este propósito, entrará em ação, na escola onde atuo, um projeto abarcando todo o quadro de professores, em que a Arte será

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trabalhada com as crianças e, posteriormente, uma vez por mês, haverá um exposição das obras feitas por elas, nos corredores da escola, promovendo, assim, além da apreciação das linguagens artísticas, a interação das crianças do matutino com as do vespertino. Para estes eventos, serão convidados os pais e a comunidade em geral, a fim de prestigiar os trabalhos dos alunos.

Referências ANDRADE, Carlos Drummond de. A senha do mundo. Rio de Janeiro: Record, 1997. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A arte no ciclo de alfabetização. Caderno 06 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015a. 96 p

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Relato de uma Coordenadora Pedagógica da rede municipal de Planalto da Serra-MT Rosangela M. Rech Coordenadora Pedagógica – Planalto da Serra-MT

Entendemos que a formação continuada é a maneira pela qual o profissional se coloca diante de novos conhecimentos, confronta sua prática com a teoria, se apropria de outras formas de pensar e conceber o que faz e por que faz. A formação que tivemos no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi de grande valia para nossa prática pedagógica, pois foram estudos que vieram ao encontro de nossos anseios, com metodologias diferenciadas para que chegássemos ao objetivo maior, que é o aprendizado de nossos alunos. Como estamos em constante transformação, o curso de formação também vem ajudando a transformar o nosso dia a dia com as crianças, tornando o nosso fazer pedagógico mais atrativo e prazeroso, não só para o educando, mas também para nós, educadores. Exemplo disso são as atividades desenvolvidas por meio de sequências didáticas que, além de contemplar os componentes curriculares, tornaram as aulas mais atrativas e significativas para todos, especialmente para as crianças. A prova dessa transformação se percebe na prática pedagógica e nos resultados dos trabalhos: sequências didáticas, como já mencionado, projetos didáticos e gráficos com o perfil das turmas demonstrando uma grande evolução na aprendizagem de nossos alunos. Diante de tantas conquistas a partir deste processo formativo, todos estão conscientes de que fizeram o melhor possível e que ainda é preciso continuar aprendendo e ensinando cada vez melhor. Nesses três meses de duração do PNAIC/2016 impulsionamos novas aprendizagens, solidificando, assim, domínios de Oralidade, Escrita, Leitura e outros temas abordados, os quais foram muito relevantes para nós, enquanto educadores. A aprendizagem dos alunos a partir da formação ocorreu de forma concreta e significativa, tomando por base a avaliação diagnóstica e, sobretudo, priorizando as atividades de intervenção. Vem ocorrendo, portanto, uma mudança, a partir do momento em que nós, como alfabetizadores

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que somos, compreendemos o significado e a importância da verdadeira “avaliação”, aquela que nos ensina a refletir e replanejar para garantir o direito de aprender dos nossos alunos. Para finalizar, afirmo que o PNAIC fez a diferença em minha formação, pela oportunidade de adquirir novos conhecimentos, mas também, por oferecer a chance de estar com outras professoras, trocando experiências, questionando teorias, constituindo práticas. Espero que o curso continue em 2017, para que seja possível a continuidade do trabalho que vem sendo feito em cada sala de aula.

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A importância do PNAIC na formação do Professor Alfabetizador Marleides Sousa Silva Professora Alfabetizadora de Santa Terezinha-MT

A formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é considerada relevante, trouxe crescimento e conhecimento pessoal e profissional. Nos cadernos estudados, foi apresentado um conjunto de textos que permite conduzir reflexões variadas sobre os assuntos abordados, incluindo, também, relatos de experiência e sugestão de atividades. Também explicitou objetivos que visam possibilitar o trabalho do professor alfabetizador e assim melhorar sua prática pedagógica, tais como: conhecer diferentes possibilidades de uso de obras complementares e livros na alfabetização; planejar várias atividades com jogos didáticos existentes nas escolas para alfabetização e elaborar jogos coletivamente, com as crianças. É certo que quando as crianças produzem, elas sentem mais prazer em trabalhar com a leitura, escrita e oralidade através de texto e também planejar juntamente com o professor as situações didáticas interdisciplinares. A formação do PNAIC faz com que cada professor repense suas práticas pedagógicas, trabalhando de forma simples, descontraída e dinâmica, conseguindo, assim, o resultado almejado. Sabemos que cada aluno tem sua particularidade, nem sempre aprendem com o mesmo método utilizado com os outros ou ao mesmo tempo. Quando partimos para as sugestões e leituras apresentadas nos cadernos, percebemos que sempre conseguimos obter um resultado satisfatório. Portanto, cada formação realizada pelo Programa só veio a contribuir de forma significativa no aprendizado dos alunos, uma vez que melhorava, primeiro, o trabalho dos professores, pois a cada caderno estudado, mais um conhecimento era adquirido por eles. Sempre algo novo chega até nós. No entanto, embora tenhamos muitas informações, isso nem sempre é o suficiente para a profissão que exercemos, por isso a necessidade de formação continuamente.

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A coordenação do PNAIC está de parabéns pela iniciativa de incluir os Coordenadores Pedagógicos das escolas na formação, juntamente com os Professores Alfabetizadores, tenho certeza que o resultado será melhor, pois os mesmos conhecem as necessidades do fornecimento de material didático para a realização das atividades propostas e as diferentes estratégias utilizadas para superar as dificuldades do aluno. Porém, é preciso apontar um aspecto não satisfatório, que foi o atraso do curso, o que acarretou o acúmulo das leituras dos cadernos e a realização das atividades, em alguns casos, e, em outros, fez com que tivessem que ser realizadas fora do calendário escolar. Uma das atividades desenvolvidas em sala de aula que mais deu certo foi a leitura deleite. Por meio dela, os alunos conseguiram ficar bem atentos, e conseguimos despertar o uso da oralidade e o gosto de trabalhar com a sequência didática. Nesse sentido, salientamos que ao trabalhar com ela, é possível trabalhar com várias disciplinas, desde que tudo seja bem planejado. Os resultados até aqui alcançados têm sido satisfatórios e as crianças aprendem de maneira diferente, adquirido variados conhecimentos em diferentes áreas, de forma prazerosa e significativa. Utilizamos na sala de aula, também, outros suportes pedagógicos, como o material dourado, cartazes produzidos com rótulo de embalagem, parlendas, músicas e vários outros materiais sugeridos pelo PNAIC. Figura 1 – Interpretação de texto

Figura 2 – Unidades e dezenas

Fonte: acervo da autora.

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NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: a formação sob diferentes olhares

Desenvolvemos sequências didáticas com a utilização das obras complementares, disponibilizadas pelo Programa, como, por exemplo, o livro “Matar sapo dá azar”, de Hardy Guedes28. A obra faz uma abordagem dos conteúdos nas diferentes áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Arte, por meio de uma história ficcional, trazendo a importância de não se matar os sapos, uma vez que esses animais são extremamente importantes para o equilíbrio ambiental. É enfatizado ao leitor, que esse equilíbrio é mantido pelas relações existentes entre os seres vivos, e que pode ser alterado quando há interferência do homem, pois ele consegue desorganizar as interações ecológicas existentes. Figura 3 – Cadeia alimentar

Fonte: acervo da autora.

Com o uso dessa obra, fizemos um importante alerta às crianças, para que o ser humano ajude a preservar a natureza, não interferindo nas relações que nela existem. Nosso intuito foi oportunizar situações nas quais as crianças pudessem ler e escrever, mesmo que ainda não o façam de maneira convencional. O bom resultado desse trabalho vem comprovar o quanto é importante a formação ofertada aos Professores Alfabetizadores pelo PNAIC, pois nos permite crescer profissional e pessoalmente, refletindo, também, no aprendizado das crianças. 28 GUEDES, Hardy. Matar sapo dá azar. Curitiba, PR: Terra Sul, 2011.

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