Livro Colecao PNAIC Volume 6 by grafica print

Ministério da Educação Universidade Federal de Mato Grosso Secretaria de Educação Básica Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Reitora

Myrian Thereza de Moura Serra Vice-Reitor

Evandro Aparecido Soares da Silva Coordenadora de Formação

Sandra Regina Franciscatto Bertoldo Formadoras Estaduais

Anabela Rute Kohlmann Ferrarini Tânia Maria Magalhães Assessora Técnica

Maria Claudenir Lima Pavan Comissão de Avaliação (Formadores regionais)

Ana Lucia Nunes da Cunha Vilela Andreia Cristina Santiago Carvalho Angela Rita Christófolo de Mello Carla Melissa Klock Scalzitti Dulcilene Rodrigues Fernandes Edvaldo Bernardino de Farias Eliane Aparecida Martins Estela Inês Leite Tosta Jane Iris Araújo Cabrera Penasso Janíbia Fernanda Costa de Oliveira Luci Gomes da Mata Lucineia Jonat Lourenco Marcia Ormonde Portela dos Santos Maria do Socorro Castro Soares Neures Batista de Paula Soares Rosimeire Dias de Camargo Sandra Regina Braz Ayres Simone Marques Lima

Nos passos do PNAIC em Mato Grosso: Aprendizagem e mudanรงa Volume 6

Sandra Regina Franciscatto Bertoldo Anabela Rute Kohlmann Ferrarini Organizadoras

Rondonรณpolis, MT 2019

A reprodução não autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação da Lei nº 9.610/98. Os textos desta coletânea são de inteira responsabilidade de seus autores.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação Dados Internacionais de Catalogação na Fonte. (CIP) N897 Nos passos do PNAIC em Mato Grosso : aprendizagem e mudança / Sandra Regina Franciscatto Bertoldo, Anabela Rute Kohlmann Ferrarini, organizadoras. – Rondonópolis: [s. n.], 2019. 234 p. : il. ; 22 cm. – (Coleção PNAIC de Mato Grosso: memórias de alfabetização; v. 6) 1. Alfabetização – Mato Grosso. I. Bertoldo, Sandra Regina Franciscatto. II. Ferrarini, Anabela Rute Kohlmann. III. Título. IV. Série. CDU 372.4(817.2) Permitida a reprodução parcial ou total desde que citada a fonte.

Organização, Revisão e Normalização Textual:

Sandra Regina Franciscatto Bertoldo Anabela Rute Kohlmann Ferrarini

Capa, Editoração, Ilustrações e Projeto Gráfico:

Candida Bitencourt Haesbaert

Impressão:

Gráfica Print

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa/MEC - Mato Grosso Campus Universitário de Rondonópolis/UFMT Rodovia Rondonópolis-Guiratinga (MT 270), Km 006 CEP 78735-901 – Rondonópolis - MT

Em memória da Profa. Márcia Silvério Salles, Orientadora de Estudo do município de Juara, que nos ajudou a escrever a história do PNAIC em Mato Grosso.

Às professoras e aos professores de Mato Grosso, por seu incansável trabalho. Não sei bem se escrevo um poema ou uma prece, mas desfio este Rosário, revestida de uma gratidão sem medida, que muito me enternece, pelos professores de Mato Grosso, que são um e são multidão! Que vêm de Araguainha e Nova Mutum, de Colíder e Comodoro, em busca de formação. Ah, Mato Grosso! Terra Nova dos emigrantes, terra antiga dos Bororo, Caiapós, Parecis e Xavantes. Berço dos Apiacás, destino dos Bandeirantes teus professores são como Água Boa que irriga a terra e fortalece o Campo – Verde, Novo do Parecis... Isso, garanto, é bem verdade, juro pela Santíssima Trindade: “Meninos, eu vi!” Vi cada professor e cada professora por esse Mato Grosso a fora a ensinar muito mais que o be-a-bá. Ao nosso chamado, chegam eles à cidade verde, Cuiabá, armados de sonho, fé e esperança empunhando livros, canetas, lápis e giz para que cada criança desse imenso País tenha o direito de aprender e o direito de ser feliz. Rogo a Nossa Senhora do Livramento, protegei nossos Nobres professores, dai-lhes temperança e Sorriso no rosto, para que suas mãos e suas mentes eduquem nosso maior Tesouro: meninos e meninas de Confresa e Feliz Natal Alta Floresta, Denise e Cocalinho Rondolândia, Barão de Melgaço e Acorizal Vila Rica, Sinop e Ribeirãozinho. Dai-lhes, meu Bom Jesus, a bênção de trabalhar dignamente. Concedei-lhes Guarita em cada canto dessa terra de beleza infinda, da Barra do Garças ao Alto Boa Vista da Chapada dos Guimarães ao Monte Verde dos Campos de Júlio à Várzea Grande do Vale de São Domingos à Serra Nova Dourada. Dai-lhes, São José (dos Quatro Marcos, do Rio Claro, do Xingu e do Povo)

segurança na travessia, no rio, no ar e na estrada, seja noite ou seja dia, no ônibus, no carro ou na Jangada, a caminho de casa ou da escola, na zona rural ou urbana, da cidade, do campo ou quilombola, em cada pedaço desse chão: Arenápolis, Carlinda e Canarana Barra do Bugres, Rondonópolis e Castanheira Alto Taquari, Campinápolis e Araguaiana. Oh, Santo Antônio (Novo, do Leste, do Leverger) que cada professora seja respeitada em seu saber, valorizada em sua competência, na Primavera e no inverno no verão e no outono, nos recônditos dessa Querência! Que ela não sofra com o abandono, que nada nem ninguém lhe faça mal, que ela seja pela comunidade querida em Alto Araguaia, Vera e Sapezal Indiavaí, Lucas do Rio Verde e Rio Branco Santo Afonso, Aripuanã e Reserva do Cabaçal, para que assim ela conserve a paz de seu coração, o riso aberto e franco, o prazer da brincadeira, a alegria de ensinar e aprender e de “carregar água na peneira”. Porque não importa o percalço ela segue, firme e guerreira, nas salas de aula de Tapurah e Brasnorte, Araputanga, Alto Garças e Juscimeira, Pontal do Araguaia, Alto Paraguai e Colniza, debaixo de sol e chuva, sereno e doce brisa. Valei-nos, Santa Carmem Santa Rita Santa Terezinha Conservai nossa União do Sul ao Norte e de Oeste a Leste, para que cada Conquista seja um Salto [no] Céu, um céu de cores vivas, sob o qual cada Maria, Ana e Cláudia (de Lambari, Figueirópolis e Glória d’Oeste) Teresa, Catarina, Sandra, Débora e Sílvia (de Barra do Garças, Tabaporã e Nova Olímpia) Carolina, Tânia, Rosa, Cecília e Jaciara (de Cáceres, Matupá e Marcelândia) Mariana, Lúcia, Eliana, Joana e Kátia (de Cotriguaçu, Nova Maringá e Nortelândia) Ângela, Júlia, Poliana, Diva e Luciára (de Itanhangá, Jauru e Marilândia) Cada João, Ricardo, Augusto e José (de Ribeirão Cascalheira, Itaúba e Curvelândia)

Eduardo, Fernando, Mateus e Damião (de São Pedro da Cipa, Torixoréu e Nova Nazaré) Carlos, Davi, Antônio, Expedito e Tomé (de Diamantino, Poxoréo e Brasilândia) Gabriel, Felipe, Pedro, Miguel e Sebastião (de Porto Alegre do Norte e Planalto da Serra) seja aluno ou professor, adulto ou criança, possa construir no seu quintal um forte que abrigue Ipiranga e Guarantã do Norte, pra brincar no barro, na água e na grama, e construir um castelo sobre uma Pedra Preta e uma Ponte Branca, rumo a um Novo Horizonte, onde se põe, ao fim do dia, o Sol. Santa Helena, São Félix e São Joaquim, guardai os professores e as crianças de Dom Aquino, General Carneiro e Mirassol. Que sob as nuvens transborde a Poesia e sob as árvores frondosas floresçam a História, a Matemática, a leitura e a escrita, (em Nova Canaã do Norte e Guiratinga), as Ciências, a Geografia, a Dança e a Literatura, (em Canabrava, Santa Cruz do Xingu e Paranatinga), a Filosofia, as Artes Visuais e a Música, (em Itiquira, Paranaíta e Juruena). Que quem avistar uma professora, com os braços carregados de cadernos, dela sinta orgulho, jamais pena! Porque o que ela vai carregando são sonhos - os dela, os meus, os seus, os nossos -. Por onde ela anda, nas ruas de Juara, Pontes e Lacerda e Nova Xavantina, nos corredores das escolas, em Poconé, Peixoto de Azevedo, Porto dos Gaúchos e Juína, nas avenidas, em Nova Lacerda e Tangará da Serra, nas praças, em Nova Ubiratã e Porto Esperidião, seus pés sustentam um coração, onde se ancora, qual barco a vela, a certeza da contínua formação. Nesse coração, belo Porto Estrela, um brilho do olhar se junta ao outro e forma-se poderosa constelação. De mãos entrelaçadas, sujas de giz e tinta, caminham professores e professoras, criando, dia a dia, um Novo Mundo, onde a aprendizagem brilha forte e onde o ensino é fecundo! Professores e professoras, esta gaúcha do Sul saúda Gaúcha do Norte! Chego, então, ao fim deste poema - que afinal, se tornou uma prece desejando, como quem reza e agradece, que lhes alcance o sucesso e a boa sorte! Anabela Rute Kohlmann Ferrarini Formadora Estadual PNAIC-MT

Apresentação A Coordenação de Formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa apresenta, com alegria e gratidão, três novos volumes da “Coleção PNAIC de Mato Grosso: memórias de alfabetização”. No volume 5, que tem por título “Nos passos do PNAIC em Mato Grosso: a formação sob diferentes olhares”, apresentamos artigos e relatos de autores que atuaram no Programa em 2016, ano em que foram inseridos novos perfis de coordenadores: o Coordenador Estadual, o Coordenador UNDIME, os Coordenadores Regionais e os Coordenadores Pedagógicos. A participação destes últimos veio contemplar uma antiga solicitação das Universidades feita ao Ministério da Educação (MEC), uma vez que acolhiam os apelos das redes no sentido de que seria fundamental que o Coordenador Pedagógico recebesse a formação, juntamente com seus professores Orientadores de Estudo. A então Coordenadora Geral do PNAIC/MT, Profa. Dra. Sílvia de Fátima Pileggi Rodrigues, esteve à frente de uma equipe composta por duas Coordenadoras Adjuntas, quatro Supervisoras, um apoio técnico e 14 Professores Formadores, responsável pela formação ofertada a um Coordenador Estadual, Coordenador Undime, 15 Coordenadores Regionais, 141 Coordenadores Locais e 303 Orientadores de Estudo e 939 Coordenadores Pedagógicos, que, posteriormente, replicavam a formação a 6207 Professores Alfabetizadores. As ações do Programa foram desenvolvidas, no âmbito desta edição, no intuito de formar, em nível de extensão, os professores que atuam nos três anos do ciclo de alfabetização, bem como os seus gestores, tendo como foco a leitura, a escrita e a matemática, oferecendo suporte para o planejamento das aulas e disponibilizando materiais e referências curriculares e pedagógicas para subsidiar o trabalho dos docentes. O Volume 6, intitulado “Nos passos do PNAIC em Mato Grosso: aprendizagem e mudança”, e o Volume 71, denominado “Nos passos do PNAIC em Mato Grosso: a chegada da Pré-escola/Educação Infantil”, trazem artigos e relatos de autores que ocuparam diferentes perfis nesse Programa de formação continuada, na sua edição de 2017. São relatos de experiência e discussões de pesquisa que consolidam a importância do PNAIC nas ações em prol da alfabetização e nos enchem de esperança de que a semente foi plantada com 1 Os textos deste Volume pertencem, em sua primeira parte, ao segmento Educação Infantil/Pré-escola e, na segunda, ao segmento PNME. Tal organização se deve ao fato de ambos os segmentos terem sido incluídos no PNAIC na edição de 2017.

responsabilidade e dedicação, e que os cursistas fizeram, fazem e seguirão fazendo a diferença nas salas de aula onde atuam. O ano de 2017 teve uma edição diferente! A proposta de trabalho com foco na apropriação da leitura, da escrita e da alfabetização matemática se manteve, contudo, o grupo se expandiu para olhar, também, para as crianças da Pré-Escola/ Educação Infantil e propiciar uma rede de apoio aos professores participantes do PNME (Programa Novo Mais Educação). Outra mudança bastante expressiva diz respeito ao novo formato do PNAIC, articulado pelo MEC, Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). A Coordenação do Programa foi desmembrada em Coordenação de Gestão e Coordenação de Formação. Em nosso Estado, fortaleceu-se o papel do Comitê Gestor Estadual para a Alfabetização e o Letramento, que definiu que a formação continuaria sob a responsabilidade da UFMT, vinculada ao Programa de Pós-graduação em Educação do Campus Universitário de Rondonópolis (PPGEdu/CUR). A Coordenação de Gestão ficaria a cargo da Secretaria de Estado de Educação (Seduc) e da Undime-MT. Desse modo, sob a coordenação da Profa. Dra. Sandra Regina Franciscatto Bertoldo, essa edição trabalhou com docentes de três segmentos: Pré-Escola (Educação Infantil), 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental e PNME, totalizando: duas Formadoras Estaduais (uma para a Educação Infantil, e outra para o grupo de alfabetizadores dos anos iniciais); doze Formadores Regionais (anteriormente denominados Professores Formadores) atuantes no segmento de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, os quais atenderem a 240 Formadores Locais (nova denominação dos Orientadores de Estudo); sete Formadores Regionais no segmento de Pré-Escola/Educação Infantil, para ofertar formação continuada a 120 Formadores Locais; e dois Formadores Regionais para atender a 100 Mediadores de Aprendizagem do PNME. Com oferta de formação em rede, como é prática no PNAIC desde o seu início em 2013, chegou-se a um total de 8.878 Professores, 220 Coordenadores Pedagógicos e 100 Articulares de Ensino atendidos diretamente nos municípios de Mato Grosso; 21 Formadores Regionais, 460 Formadores Locais e duas Formadoras Estaduais, sob a tutela de uma Coordenadora de Formação. Um grande grupo de professores para um grande desafio! Com o cenário de formação se constituindo, uma dúvida, porém, insistia em tomar nossa reflexão: como dinamizar as discussões de apropriação da escrita e da leitura na Pré-Escola? Como pensar, planejar e desenvolver atividades do PNME na perspectiva do PNAIC? As respostas foram chegando aos poucos pelo estudo, pela leitura e pela pesquisa (assim como se constroem

todos os conhecimentos). Da mesma forma, ao longo do planejamento da Equipe de Formação e durante a organização do percurso que deveríamos ter para atingir os objetivos pretendidos, as questões foram ficando claras, sem, no entanto, dirimir nossa angústia em fazer tudo acontecer e colher bons frutos dessa empreitada. Estávamos certas que os professores chegariam até nós com as mesmas preocupações, mas, ao mesmo tempo, tínhamos a perspectiva de receber um grupo de docentes dinâmicos, competentes e sabedores de sua importância no desenvolvimento do projeto maior: A alfabetização na idade certa! Do princípio das discussões junto à equipe da SEDUC até o início das formações com os professores Formadores Locais foi um caminho de muito planejamento, negociação, preocupação, desistências e aceites, e muitas tomadas de decisão. Sabíamos qual caminho deveríamos percorrer, mas não tínhamos clareza de quantas pedras encontraríamos nesse caminhar. Mesmo assim, fomos! E não fomos sozinhas! Tivemos o apoio de todos aqueles que, como nós, acreditam que uma educação só pode transformar vidas se for assumida por todos e acreditada por todos. Por isso, fomos e seguimos apesar de: apesar de todas as angústias, apesar de todos os conflitos, apesar de todos os percalços. Esse caminhar conjunto e um pouco dessa trajetória poderão ser conhecidos por meio das escritas dos professores colaboradores que compõem esse livro, afinal, eles estiveram conosco nesse percurso, conheceram e vivenciaram as nossas aflições e partilharam das suas; lutaram pela manutenção do PNAIC, insistiram pela participação presencial nas formações, se mobilizaram e acreditaram na continuidade da proposta de formação oferecida pela equipe da UFMT/PNAIC. A esses educadores que labutam diariamente por uma educação acessível e de qualidade para todos, nosso reconhecimento! Desejamos, por fim, que os textos aqui apresentados, mesmo que representem uma parcela mínima de professores envolvidos no PNAIC, possam contribuir para novos projetos, para instigar o estudo e a produção escrita dos professores como condição para estimular nossas crianças a fazerem o mesmo e, especialmente, para evidenciar que os docentes que estão comprometidos com a alfabetização no Mato Grosso reconhecem a importância de suas práticas para a mudança de realidades. Boa leitura! As Organizadoras Rondonópolis-MT, outono de 2019

A semeadura Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues

Tendo a Kátia saído de casa, naquele dia, estava assentada na sala do Programa de Pós-Graduação em Educação, na UFMT, Câmpus de Rondonópolis. E a Sílvia juntou-se perto dela, de sorte que estavam a sós e trocando muitas ideias e sonhos. Kátia falou-lhe de muitas coisas, dizendo: “Eis que eu fui chamada para coordenar o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso e gostaria que você participasse junto comigo.” Naquele momento, final de 2012, Kátia e Sílvia não tinham a dimensão clara da extensão e demandas da semeadura, mas saíram a semear. Logo no início do processo, foram se cercando de muitos outros semeadores, pois a messe era grande e os operários, poucos. E, quando semeavam, uma parte da semente caiu ao pé do caminho, no caminho da burocracia, das mudanças de rumo dos projetos políticos, dos oportunistas de plantão... e vieram as aves vorazes e comeram-na. Devoraram propostas em andamento, excluíram pessoas comprometidas com o Pacto, suprimiram verbas... E outra parte caiu em pedregais, nos pedregais da falta de compromisso e solidariedade, da descontinuidade de projetos e propostas de políticas públicas, da aridez da desesperança, onde não havia terra bastante, compromisso suficiente, e logo nasceu, porque não tinha terra funda. Mas, vindo o sol, queimou-se e secou-se, porque não tinha raiz, nem a utopia, a esperança e a garra necessárias. E outra caiu entre espinhos do desestímulo, do desinteresse e falta de companheirismo dentro da escola, os espinhos dos afazeres escolares que se sobrepõem a tantos projetos e propostas, que comprometem a continuidade do trabalho, e cresceram e sufocaram-na. E outra caiu em boa terra, foi acolhida e cultivada com estudo e trabalho comprometidos, com a convicção de que toda criança tem o direito de ser alfabetizada, e deu fruto: - um a cem, nas escolas e redes comprometidas com a formação e valorização dos seus profissionais; com gestores que acreditam que uma outra escola é possível (mais dinâmica, democrática, inclusiva e de qualidade para todos); com professores que entendem que um bom trabalho deve ser feito

coletivamente, envolvendo os demais colegas, que os aprendizados construídos no Pacto devem se refletir no cotidiano da sala de aula, que acreditam e trabalham pela aprendizagem de todos os seus alunos. - outro a sessenta, pois nem sempre é possível envolver a escola coletivamente em um projeto de formação e prática docente, as famílias dos estudantes muitas vezes não se responsabilizam com a vida escolar dos seus filhos, os alunos também precisam se envolver com a própria aprendizagem... - outro a trinta, pois os desafios são muitos e as descontinuidades políticas colocam-se como obstáculos, pedregais e espinhos em nossos sonhos e propostas, as resistências e comodismos tentam nos imobilizar e acreditar que é mais fácil desistir e deixar que o joio sufoque o trigo... Mas é preciso lutar, resistir e acreditar no sonho possível, nas potencialidades dos sujeitos e colocar-se no caminho e semear... Semear a mancheia e cultivar com carinho, respeito, compromisso, estudo e participação para não sermos devorados pelas aves oportunistas, nem sufocados pelas ervas daninhas ou secarmos na aridez da desesperança e da frustração. Temos clareza de que não tem sido fácil o trabalho diante de tantos desafios, mas é preciso acreditar que quem tem ouvidos para ouvir, ouviu; quem tem coragem para enfrentar e lutar, continuará na luta; quem ama e batalha diariamente pela Educação pública e de qualidade para todos, não se entregará jamais! Cuiabá, 09 de maio de 2018. A Parábola do Semeador é uma das parábolas de Jesus, encontrada nos três Evangelhos (Mateus 13:1-9, Marcos 4:3-9 e Lucas 8:4-8) e no Evangelho de Tomé.

Sumário O tempo... O pnaic... As vivências................................................................................17 Sandra Regina Franciscatto Bertoldo – Coordenadora de Formação – PNAIC/MT

Leitura como instrumento formativo no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).......................................................................... 25 Keila Antônia Barbosa Souza – Grupo de Pesquisa ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues – Grupo de Pesquisa ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar

PNAIC: caminhos da prática docente para o trabalho com a leitura..............................41 Áureo José Barbosa – Grupo de Pesquisa ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar

Trajetória docente e percurso no PNAIC: caminhos que se intercruzam.......................... 53 Andréia Cristina Santiago Carvalho – Formadora Regional

Reflexões de uma experiência enquanto Formadora Regional no contexto do PNAIC em Mato Grosso........................................................................... 65 Ângela Rita Christofolo de Mell – Formadora Regional

Experiências formativas do PNAIC/2017......................................................................... 81 Eliane Aparecida Martins de Almeida – Formadora Regional

PNAIC 2017: trajetória e processos formativos de professores....................................... 97 Estela Inês Leite Tosta – Formadora Regional

Ações formativas no PNAIC 2017: olhares e percepções da Formadora Regional..........109 Jane Iris Araújo Cabrera Penasso – Formadora Regional

PNAIC: uma jornada de excelência.............................................................................. 123 Luci Gomes da Mata – Formadora Regional

A formação continuada no PNAIC: a despedida........................................................... 133 Lucineia Jonat Lourenço – Formadora Regional

A formadora e a docente: constituintes do PNAIC ...................................................... 143 Janíbia Fernanda Costa de Oliveira – Formadora Regional Mirian Regis Ferreira Madalena – Formadora Local

Ser Formadora Regional do PNAIC em Mato Grosso: uma experiência de crescimento.....161 Márcia Ormonde Portela dos Santos – Formadora Regional

Reflexões de uma Formadora de formadores no contexto do PNAIC........................... 169 Rosimeire Dias de Camargo – Formadora Regional

PNAIC: professor como ator importante no processo de ensinar e aprender................. 175 Simone Marques Lima – Formadora Regional

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Sinop: percepções de uma Formadora.................................................................................... 183 Carla Sprizão Ponce – Formadora Local

PNAIC - muitas reflexões e uma certeza: estamos sempre (re)começando..................... 193 Cássia Aparecida – Formadora Local

Ações formativas no PNAIC 2017: pluralidades e aprendizagens...................................201 Josemeire do Nascimento Ferreira – Formadora Local

PNAIC/MT: articulação e sistematização de conhecimentos para a apropriação de saberes............................................................................................. 209 Renata Ribeiro Monteiro – Formadora Local

Estudos do PNAIC: contribuições à formação do professor........................................... 215 Rozilene da Costa Batista – Formadora Local

O PNAIC em Salto do Céu: expectativas, desafios e saberes constituídos...................... 221 Silvia de Almeida Oliveira – Formadora Local

A construção docente por meio das formações do PNAIC: experiências e aprendizagens....................................................................................... 227 Tânia Beatriz Sichierski – Formadora Local

O tempo... O PNAIC... As vivências Sandra Regina Franciscatto Bertoldo Coordenadora de Formação – PNAIC/MT

A vida é uns deveres que nós trouxemos para fazer em casa. Quando se vê, já são 6 horas: há tempo… Quando se vê, já é 6ª-feira… Quando se vê, passaram 60 anos! Agora, é tarde demais para ser reprovado… E se me dessem – um dia – uma outra oportunidade, eu nem olhava o relógio seguia sempre em frente… E iria jogando pelo caminho a casca dourada e inútil das horas. (QUINTANA, 2003.)

O tempo sempre se mostra como um elemento determinante de nossas ações; quando o temos em excesso, nos perdemos e não sabemos o que fazer com “tanto tempo!”. Mas, se o temos escasso, aí tudo nos escapa; corremos e não chegamos a tempo, produzimos, mas não o fazemos do modo exatamente como queríamos, porque ele – o tempo – não colaborou! O tempo... o PNAIC... as vivências, elementos presentes a todo o instante nas nossas conversas nesse projeto desenvolvido em 2017, nos relatórios recebidos dos professores formadores, nas mensagens trocadas entre todos o tempo todo, no planejamento das ações dentro daquilo que tínhamos disponível. Nesse percurso, iniciado em setembro de 2017 e concluído (concluído? Ainda não! Restam-nos alguns dias nesse tempo!), olhamos para o tempo como um amigo para ganhar fôlego e um inimigo voraz para cumprir os prazos. Por fim, ele – o tempo – foi o elemento mais mencionado nesse período em que estivemos à frente da formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Mato Grosso/2017, e foi ele que tirou nossas noites de sono, que nos aquietou, que nos fez pensar e repensar inúmeras vezes se deveríamos, ou não, iniciar essa formação ainda em 2017. Afinal, não tínhamos o tempo que julgávamos necessário para fazer TUDO o que sabíamos que seria importante nessa formação. Mas, o tempo também tem suas benesses;

Volume 6

ele constrói saberes, nos amadurece, alarga o nosso olhar e mexe com a nossa consciência de educadores. Somos educadores! Somos educadoras! E, apesar de não termos tempo, entendíamos que assumir o desafio de oferecer o PNAIC nas condições que nos eram impostas seria quase que um dever com os professores e, especialmente, com as crianças do nosso Estado. E por isso, contando que o tempo fecharia os olhos por um instante e ignoraria o tic-tac compassado, nos desafiamos a efetivar as ações do PNAIC na sua última edição e, agora, a lançar esses últimos volumes da Coleção PNAIC de Mato Grosso: memórias de alfabetização. Ele – o tempo – estava lá, nos puxando a orelha, nos lembrando que seguia seu ritmo independente de nossa vontade, e nós? Bem, nós estávamos aqui, lutando para vencê-lo. Esse texto, marcado em cima do tempo, quer lançar um olhar rápido, ligeiro, breve e sucinto (afinal, ele – o tempo – está batendo a minha porta) para o TEMPO, o PNAIC e as VIVÊNCIAS construídas nas formações e, para isso, ele foi costurado com dados trazidos pelos Formadores Locais (FLs), participantes dos seminários de formação com os Formadores Regionais (FRs), no período de outubro de 2017 a maio de 2018. Para tal, foram feitos recortes das avaliações respondidas ao término de cada encontro de formação, dando ênfase apenas à questão que se direcionava à importância desse programa de formação continuada à vida e à carreira dos professores cursistas. Vale elucidar que esse questionário, composto por 8 questões mistas, pretendia identificar aspectos da formação que envolvia: FRs, FLs (com autoavaliação), Coordenação/curso e textos e materiais trabalhados, bem como, estabelecer estratégias para os encontros seguintes, de modo a oferecer um programa de estudos de qualidade e que atendesse aos anseios dos professores. Pelo tempo (esse mesmo!), neste texto trazemos apenas a questão de número 7 que intencionava identificar a contribuição do curso para a formação do docente: Você acha que esse curso contribuiu para a sua formação? Em que aspectos? Traremos as respostas dadas pelos professores dos três segmentos: Educação Infantil/Pré-Escola, 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental e Programa Novo Mais Educação (PNME).

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: Aprendizagem e mudança

“Faltou tempo para cumprir a formação do jeito que queríamos!” Todos sempre queremos fazer o melhor e não seria diferente com essa equipe de formação. Nós queríamos o melhor para nossos professores, para nossas crianças, para nossas escolas. Somos uma equipe constituída por professores que acreditamos na Educação. Somos um grupo que reconhece as possibilidades (não obstante, seus limites) que o PNAIC trouxe para o cenário da alfabetização brasileira e defendemos isso, apesar de sermos questionamos constantemente sobre essa nossa crença. Enfim, por acreditarmos que um programa de formação continuada desenvolvido com seriedade, compromisso, ética e cuidado pode modificar realidades, é que aceitamos o convite, feito pela Seduc-MT, para sermos a Instituição formadora do PNAIC/2017. A UFMT já tinha configurado nessa função desde 2013, mas essa edição do Programa estava remodelada e exigia que nos colocássemos na condição de convidados. Aceitar iria ao encontro de tudo o que acreditávamos; recusar era lançar ao vento tudo o que tínhamos construído até aqui com muito trabalho, muito empenho e uma dedicação sem igual de todos. Pimenta (1997, p.05) nos provoca quanto à importância que damos à formação de professores, ironiza a sociedade que temos e indaga: “Para quê professores numa sociedade que, de há muito, superou não apenas a importância destes na formação das crianças e dos jovens, mas que também é muito mais ágil e eficaz em trabalhar as informações? E então, para quê formar professores?” Mas, a própria autora alivia o peso da mão ao responder: [...] tenho investido na formação de professores, entendendo que, na sociedade contemporânea, cada vez se torna mais necessário o seu trabalho, enquanto mediação nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorrem a superação do fracasso e das desigualdades escolares. Tal fato, me parece, impõe a necessidade de repensar a formação de professores. (PIMENTA, 1997, p. 05. Grifo nosso)

Corroboramos a fala da autora e reafirmamos que se tivemos o PNAIC vinculado à equipe de formação da UFMT foi por acreditar que nós, educadores de todos os níveis escolares, somos capazes de modificar o cenário que nos apresentam e propiciar a construção de cidadãos ativos, participativos e que façam uso dos saberes apropriados para mudar realidades – a sua e a do outro. 19

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Nessa direção, também vislumbramos os registros feitos pelos Formadores Locais quando indagados em relação à contribuição do curso para a formação pessoal. A partir da resposta dada à primeira parte da questão supracitada: Você acha que esse curso contribuiu para a sua formação? – “Sim, o PNAIC contribui para a minha formação”, elencamos as informações complementares que corroboram essa resposta afirmativa: Em que aspectos? Os FLs do segmento dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apontaram que a formação contribuiu...: • Na relação teoria e prática, de uma maneira produtiva e prazerosa; • Na aquisição de novos e significativos conhecimentos teóricos; • Para participar de debates importantes já não só como ouvinte, mas como alguém que tem algo a dizer; • Com sugestões de atividades práticas que auxiliam nosso trabalho nos municípios; • No aprimoramento de conteúdos já vistos na graduação; • Na troca de experiências que enriquecem o trabalho pedagógico; • Para organizar melhor o planejamento, facilitando, assim, o trabalho em sala de aula e nas formações com professores; • Na forma de trabalhar os conceitos a partir da sequência didática; • Na reflexão sobre nossa prática e na percepção como a formação continuada é importante; • Com vistas a mudar de atitude em relação a outras áreas do conhecimento, como Ciência e Matemática; • Para autoavaliar nossa prática diária; • Para aguçar o olhar para aquilo que é relevante no processo de alfabetização. (PNAIC/UFMT, Síntese das avaliações FLs 1º ao 3º ano do Ens. Fundamental, Seminários/2017)

Os novos integrantes do PNAIC, os FLs da Educação Infantil, sublinharam que essa formação foi importante, pois: • Contribui muito com a nossa prática pedagógica; • Proporciona momentos de desestabilização, reflexão e reformulação de conceitos que embasam nossa prática pedagógica diária; • Nos ajuda a reconhecer e diferenciar os diversos gêneros textuais;

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: Aprendizagem e mudança

• Enriquece os conhecimentos que já temos; • As trocas de experiências são sempre relevantes e nos enriquecem; • A possibilidade de vivenciar a relação teoria e prática nos ajuda a reelaborar nosso fazer em sala de aula; • Proporciona maior compreensão das concepções de linguagem com as quais devemos trabalhar em nosso município; • Contribui de maneira significativa, pois apenas a leitura do texto, sem a mediação de alguém com maior conhecimento, não é suficiente; • Material riquíssimo, o que nos possibilita a realização de um bom trabalho nos municípios, após as discussões que acontecem em cada seminário. (PNAIC/UFMT, SÍNTESE DAS AVALIAÇÕES FLs EDUCAÇÃO INFANTIL, SEMINÁRIOS/2017)

Também novatos neste programa de formação, o grupo de FLs do PNME/ PNAIC acrescentou que a formação possibilitou: • Melhorar nosso trabalho junto aos formadores nos municípios; • Enriquecer os conhecimentos sobre questões pedagógicas; • Refletirmos sobre nossa prática em sala de aula, seja como professora ou formadora; • Conhecer e aplicar uma nova metodologia; • Nortear e planejar a prática que desenvolverei no grupo em que trabalho; • Uma melhor interação entre os formadores regionais possibilitando a todos nós uma maior troca de experiências e que nos enriquecem como profissionais; • Ampliar sobremaneira os conhecimentos em relação aos conteúdos que trabalhamos. (PNAIC/UFMT, SÍNTESE DAS AVALIAÇÕES FLs PNME, SEMINÁRIOS/2017)

Reconhecemos que a profissão que escolhemos exige de nós o movimento de aperfeiçoamento constante, de leituras e estudos intensos, de reflexão, reorganização, ressignificação das próprias teorias e práticas. E, assim, apesar de não termos o tempo que desejamos para que tudo isso se consolide de maneira tranquila, acreditamos que esses registros feitos pelos FLs são um bom indicativo de que damos o primeiro passo no estímulo à melhoria contínua do trabalho do professor.

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E, apesar de ouvirmos que: • O tempo foi muito curto entre uma formação e outra. • Não tivemos tempo para discutir o caderno adequadamente. • Os seminários foram curtos; precisava de mais tempo para compreender melhor os temas dos cadernos. • O tempo de curso deveria ser ampliado. • Os professores não tiveram tempo suficiente para estudar com profundidade os cadernos Acreditamos que oferecemos o melhor grupo de Formadores Regionais, os planejamentos elaborados com atenção e comprometimento, atenção possível ás questões adversas que intercruzaram essas formações e uma oportunidade única para iniciar um movimento em prol da Alfabetização nos municípios do nosso estado. É inegável a força do PNAIC se considerarmos, unicamente, que nossas crianças reconhecem o prazer de uma leitura deleite! É inegável que sua proposta é capaz de trazer uma mudança significativa à ação didático-pedagógica de nossos professores, quer estejam nas salas de alfabetização, na Pré-Escola ou nos programas de atendimento às dificuldades de aprendizagem (PNME). É provável, contudo, que isso tudo acabe – assim como terminou o programa – se nossos professores não mantiverem a crença na mudança advinda de sua prática e relegarem ao esquecimento tudo o que se viu, discutiu, construiu e VIVENCIOU nesta edição de 2017 no PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA. Quanto a nós, puxamos o fio da poesia de Quintana, certas de que, se nos dessem, – um dia – uma outra oportunidade, nem olhávamos o relógio seguíamos sempre em frente… E iríamos jogando pelo caminho a casca dourada e inútil das horas.

No avesso desse tempo cronos que nos castiga em horas de fazeres insanos, em inútil corrida contra ele, agradecemos pelo tempo kayros, que nos deu o prazer da esperança, e a fé de que as oportunidades a nossa frente serão bem-vindas!

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Referências PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores - saberes da docência e identidade do professor. In: Nuances. Estudos sobre a educação. Vol. III – Setembro de 1997 UNESP/SP. Disponível em <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/ article/view/50> QUINTANA, Mario. Nova Antologia Poética. 9. ed. São Paulo: Globo, 2003.

Leitura como instrumento formativo no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) Keila Antônia Barbosa Souza Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Município de Querência – MT Grupo de Pesquisa ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues Universidade Federal de Mato Grosso Câmpus Universitário de Rondonópolis Grupo de Pesquisa ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar

Introdução Este texto se propõe a analisar se a leitura se constituiu como instrumento formativo no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em Mato Grosso a partir da perspectiva de pessoas que participaram desse programa. Assim, tomou-se como ponto de partida as perguntas: “Durante a formação do PNAIC, você acha que a leitura se constituiu como um instrumento formativo? Caso sim, o que mudou?”. As respostas e reflexões aqui apresentadas integram uma pesquisa de mestrado que foi desenvolvida no período de 2016 a 2018 no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGEdu/ICHS/CUR/UFMT e se vincula ao Grupo ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar. A pesquisa, de cunho qualitativo com enfoque no estudo de caso, teve como tema central a leitura na formação docente e foi realizada com três perfis de profissionais que participaram do PNAIC em Mato Grosso: Professores Formadores (PF), Orientadores de Estudo (OE) e PA (PA), tendo como referência o período de 2013 a 2015. O texto apresenta breves discussões sobre a formação de professores e o entrelaçamento com a leitura, as considerações das participantes da pesquisa sobre os materiais propostos pelo PNAIC por meio de um quadro síntese e, por fim, as contribuições da leitura para a formação dos três perfis pesquisados.

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A formação de professores e o entrelaçamento com a leitura Abordar a formação de professores e suas relações com a leitura pode, no primeiro momento, soar redundante em função de o trabalho docente possuir ligações diretas com a constituição do leitor, tanto de professores, como de alunos. Todavia, na prática não tem se revelado uma questão simples, pelo contrário, ainda há muito a ser discutido quando se trata da formação daqueles que são os responsáveis por mediar, incentivar e preparar os futuros leitores. A contribuição de Kramer (2010) a respeito das fragilidades que atravessam a formação continuada chama a atenção para os problemas existentes no interior das escolas, em especial aqueles relacionados à leitura docente. O professor precisa ter não só o gosto pela leitura como também o hábito para que possa buscar, por meio dela, a compreensão sobre as propostas educacionais existentes, os recursos metodológicos, as constantes inovações materiais, enfim, o professor precisa de leitura para construir sua identidade e prática profissionais. Por isso, a estrutura da formação docente, seja inicial ou continuada, deve ter, por princípio, a formação leitora desse profissional. Com relação à formação de professores como leitores, a pesquisa realizada por Kramer (2010) com futuros professores em processo formativo revelou a existência de uma forte ligação entre ser professor, ler e escrever. A autora ressalta que “seria impossível ser professor sem ser leitor ou escritor, ser professor sem ter na leitura e na escrita verdadeira experiência” (KRAMER, 2010, p. 182). Sem dúvida, a função docente está sim relacionada com a leitura, no entanto, ainda há muito que avançar quando se trata da formação do professor leitor como motivador de outros leitores. Uma das alternativas sugeridas por ela diz respeito à garantia de condições de produção de leitura no interior da escola, ou seja, [...] é preciso garantir condições de produção de leitura, se existem tais condições ainda que mínimas, ultrapassando a dicotomia da obrigatoriedade ou da escolha proponho um convite à leitura. Convite que requer dentre as condições existentes na escola professores e professoras, que gostem de ler, que voltem a gostar de ler. (KRAMER, 2010, p. 150)

Essa ideia é reforçada por Derney (2014) ao ponderar que, além das condições já existentes, o professor também precisa buscar outras, pois,

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sendo a leitura um processo individual, não basta haver disponibilidade, é indispensável que as ações docentes com relação à leitura sejam primeiro concretas em sua própria trajetória. Na visão de Kramer (2010), “[...] é necessário que os programas de formação de professores sejam programas de formação cultural, assegurando que a leitura e a escrita sejam experiências significativas e evitando que sejam tão somente espaços de instrução nos métodos e técnicas disponíveis” (KRAMER, 2010, p. 182). Kleiman e Matêncio (2005, p. 10), em suas abordagens sobre o letramento dos professores, destacam que todo projeto de formação continuada precisa contemplar “a bagagem sociocultural do professor, suas relações com agentes e práticas de letramento não-escolar e seu contexto de atuação”. Para elas, é essencial entender esse movimento como um processo de reconstituição e reconstrução da cultura profissional dos docentes, pois entendem que: O sucesso do letramento escolar depende da capacidade do professor de conhecer e se relacionar com as práticas não escolares de letramento construídas por outros agentes em outras instituições ou agências de letramento, que podem ser até mais bem-sucedidas no processo de introdução na cultura letrada. (KLEIMAN; MATÊNCIO, 2005, p. 10)

Compreende-se, então, que as práticas de letramento dos professores se situam não só nos contextos acadêmico ou escolar ou na leitura de textos ou de livros de cunho pedagógico, mas devem ser ampliadas com boas doses de leituras dos objetos culturais construídos historicamente.

Materiais de estudo e leituras disponibilizados aos professores pelo PNAIC A proposta de formação continuada de professores do PNAIC centrou-se no estudo dos chamados “cadernos de formação”, que continham, além de informações e princípios gerais a respeito do Pacto, textos de cunho teórico-metodológico sobre alfabetização, letramento, interdisciplinaridade e outros. Eles traziam relatos de experiências, sugestões de leituras complementares (literárias e não-literárias), propostas de atividades a serem desenvolvidas pelos participantes em suas unidades de trabalho, dentre outros. No primeiro ano de funcionamento do PNAIC (2013), foram entregues aos participantes oito cadernos (cada volume era chamado de unidade) para 27

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cada curso, ou seja, foram produzidos 32 cadernos, pois a perspectiva inicial era de que seriam constituídas turmas com PA do 1º ano, do 2º ano e do 3º, além dos docentes que atuavam em escolas do campo, para os quais também foram elaborados oito específicos. Somados aos 32 cadernos, foi entregue o “Caderno de Educação Especial – a alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva”. Esses textos foram publicados em 2012 e se voltavam primordialmente para a Alfabetização em Língua Portuguesa, embora também propusessem uma abordagem de cunho interdisciplinar (BRASIL, 2012). Nos anos seguintes, não foram elaborados cadernos para cada ano escolar, pois, na maior parte do país, as turmas de estudo eram mistas com cursistas dos três anos iniciais do Ensino Fundamental, além do fato de que os professores poderiam atuar com turmas de períodos escolares diferentes, bem como em classes multisseriadas. Em 2014, dando continuidade às reflexões iniciadas no ano anterior, a ênfase foi dada à Alfabetização Matemática (BRASIL, 2014), e foram disponibilizados os seguintes materiais: Caderno de Apresentação; 1 Organização do trabalho pedagógico; 2 Quantificação, registros e agrupamentos; 3 Construção do sistema de numeração decimal; 4 Operações na resolução de problemas; 5 Geometria; 6 Grandezas e medidas; 7 Educação estatística; 8 Saberes matemáticos e outros campos do saber; Educação matemática no campo; Educação matemática inclusiva; Jogos na alfabetização matemática; e Encarte dos jogos na alfabetização matemática Esses 13 cadernos foram disponibilizados em PDF pelo Ministério da Educação, cabendo às gestões nos estados fazerem a impressão de acordo com os recursos disponíveis e as demandas. Já em 2015 foram elaborados 12 cadernos com a proposta explícita de trazer para os cursistas uma formação interdisciplinar (BRASIL, 2015), mantendo a discussão nas especificidades das diferentes áreas: Apresentação; Gestão Escolar no Ciclo de Alfabetização; 1 Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização; 2 A criança no Ciclo de Alfabetização; 3 Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização; 4 A organização do trabalho escolar e os recursos didáticos na alfabetização; 5 A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização; 6 A arte no ciclo de alfabetização; 7 A alfabetização matemática na perspectiva do letramento; 8 Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; 9 Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; e 10 Integrando Saberes.

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O MEC também não entregou cadernos impressos. Novamente o material foi disponibilizado em PDF e foi utilizado nos anos de 2015 e seguintes. Os estados e municípios que dispunham de recurso e tinham interesse imprimiram para os cursistas. Em 2017 o PNAIC foi estendido à Educação Infantil e aos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental que apresentassem defasagem de conhecimento em relação ao ano/série que estavam estudando, por meio da integração com o Programa Mais Educação. Para esses foram utilizados os cadernos dos anos anteriores, conforme as necessidades e planejamentos das unidades/redes escolares. No que tange à Educação Infantil, foram utilizados nove cadernos específicos para esse segmento (BRASIL, 2016): Caderno de apresentação Leitura e escrita na Educação Infantil; 1 Ser docente na educação infantil: entre o ensinar e o aprender; 2 Ser criança na Educação Infantil: infância e linguagem; 3 Linguagem oral e linguagem escrita na Educação Infantil: práticas e interações; 4 Bebês como leitores e autores; 5 Crianças como leitoras e autoras; 6 Currículo e linguagem na Educação Infantil; 7 Livros infantis: acervos, espaços e mediações; e 8 Diálogo com as famílias: a leitura dentro e fora da escola. Todos esses materiais, até meados de 2018, estavam disponíveis para download gratuito no site do Ministério da Educação (http://pacto.mec.gov. br/). Contudo, atualmente não há mais links de acesso aos cadernos do PNAIC por aquele endereço eletrônico. Na página do MEC, na seção “Publicações”1, constam outros materiais e programas, inclusive anteriores ao Pacto como o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – PROFA (2001) e o Pró-Letramento (2007). Não há sombra de dúvidas de que foi uma decisão política remover das publicações do MEC os cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), principalmente se considerar a relevância, impacto e abrangência desse programa que, ao longo de cinco anos, mobilizou milhares de profissionais da Educação em todo o Brasil. Para ilustrar essa informação, é apresentada a seguir parte de um balanço fornecido pelo próprio MEC, em 12 de julho de 20172: Balanço - Desde que foi instituído, em 2013, o Pnaic já formou mais de 58 mil orientadores de estudos e mais de 1 1 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12624%3Aensino-fundamental&Itemid=859. Acesso em 30/04/2019. 2 http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/51531-municipios-interessados-devem-aderir-a-partir-desta-quarta-12. Acesso em 30/04/2019.

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milhão de professores alfabetizadores, espalhados pelos 5.570 municípios do país. Veja os números: Professores alfabetizadores 2013 2014 2015 2016 – 226.808

– – –

281.725 267.375 235.983

– – –

15.953 15.146 14.691

Orientadores de estudos 2013 2014 2015 2016 – 13.198 Municípios que aderiram 2013 – 2014 – 2015 – 2016 – 5.360 (BRASIL, 2017b – grifos do original)

5.276 5.489 5.222

É nesse contexto e a partir das experiências vivenciadas pelas colaboradoras desta pesquisa que se coloca a questão: Durante a formação do PNAIC, você acha que a leitura se constituiu como um instrumento formativo? Caso sim, o que mudou?. Isto porque os estudos pressupunham a leitura para todos os segmentos envolvidos: Professores Formadores (PF), Orientadores de Estudo (OE) e Professores Alfabetizadores (PA)3.

Contribuições do PNAIC para o aprimoramento da leitura na perspectiva das participantes da pesquisa A pesquisa trouxe evidências de que a formação continuada de professores por meio PNAIC aproximou as participantes envolvidas de muitos materiais de leitura, e, ao mesmo tempo, sugeriu reflexões no tocante à formação do professor enquanto leitor. Neste subitem são apresentadas as perspectivas dos grupos de professoras sobre as contribuições do PNAIC.

3 A partir de 2017 outras funções/perfis foram introduzidas no Pacto, como Formador Regional e Formador Local – Novo Mais Educação, conforme o “Documento Orientador – PNAIC em Ação 2017” (BRASIL, 2017b), mas não compõem os dados que serão aqui analisados.

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Quadro 1 – Materiais destacados pelos grupos de professoras participantes da pesquisa Materiais destacados

Fabíola

Cadernos de formação

Na rede municipal ainda hoje eu sugiro e continuamos utilizando nos cursos. Eu acredito que não tem como me desvincular deles. Então eu destaco os cadernos porque são úteis e permitem continuidade da proposta do PNAIC.

Felícia

Acervo literário

Para mim os livros de literatura, o acervo literário, e as discussões teóricas de como utilizar esse acervo, da importância da leitura para o desenvolvimento do processo de alfabetização e letramento.

Filomena

Cadernos de formação, acervo literário e jogos (CEEL)

Destaco os cadernos de formação porque traziam interação dentro deles. Os livros de literatura, o acervo, os jogos.

Odete

Acervo literário e livros paradidáticos

Destaco o acervo literário e os livros paradidáticos, inclusive pela questão abrangente e possibilidades diversas de trabalho de forma interdisciplinar.

Olga

Jogos (CEEL), livros literários

Além dos materiais de leitura do PNAIC, buscamos muitas outras referências de literatura por meio do CEFAPRO [Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica].

Ofélia

Leitura deleite, textos formativos e cadernos de formação

Destaco os materiais da formação, [...] não só nos momentos formativos, mas [...] em momentos diversos de aprendizagem no contexto da escola, e foi o que aconteceu, nós usamos muitos textos do PNAIC em formações não só com os alfabetizadores, pois tudo que eu aprendo contribui para minha formação em qualquer lugar que eu for. Todos os cadernos do PNAIC, sobretudo os de 2015, foram de extrema importância para a formação leitora e para o fazer pedagógico.

Aurora

Cadernos de formação e acervo literário

Por que o acervo foi o diferencial, foi a partir dele que começamos a entender a importância de trabalhar sempre partindo de um texto.

Cadernos de formação

Principalmente os de Linguagem, pois permitiram discussões sobre estratégias e metodologias para leitura em sala de aula.

Cadernos de formação

Porque tenho todos eles. Inclusive quando surgem dúvidas com relação às temáticas de estudos trabalhadas na Sala do Educador, e até hoje recorremos a eles, sempre que julgamos necessário.

Professoras Alfabetizadoras

Orientadoras de Estudo

Professoras Formadoras

Participantes da pesquisa

Any

Alice

Relevância dos materiais na concepção das participantes da pesquisa

Fonte: Souza (2018, p. 110)

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Dentre as nove colaboradoras da pesquisa, seis indicaram os “Cadernos” como subsídio base para a formação, para além do próprio PNAIC, como afirmam Fabíola, Ofélia e Alice. As análises permitiram agrupar as informações sob dois aspectos formativos da leitura, atribuídos pelas participantes. O primeiro refere-se ao trabalho com os livros de literatura e o acesso às obras do PNBE. O segundo diz respeito aos textos teóricos e às bases metodológicas.

A leitura literária na formação de professores no contexto do PNAIC A leitura literária é considerada como um recurso riquíssimo nas interações didáticas devido às múltiplas possibilidades de trabalho e a sua abrangência formativa. De acordo com as contribuições da PF Fabíola, a experiência como Professora Formadora oportunizou um trabalho significativo com a leitura: [...] fizemos muitos desafios de leitura, o orientador tinha a responsabilidade de compartilhar com os demais as leituras de livros, artigos que ele leu além do que constava nos cadernos. Isso foi importante, porque eles trocavam essas experiências de leituras através da internet, e mostravam-se satisfeitos em falar o porquê dessas leituras, sempre relacionando a eficácia a um tema a ser trabalhado em sala de aula. Então, as redes sociais foram importantes para essa troca de leitura. Eu, enquanto formadora, levava uma mala de livros e juntos organizávamos o cantinho da leitura que ficava exposto como forma de incentivar a leitura. Outro fator que o PNAIC favoreceu foi o contato com os autores, era visível a satisfação deles em poder estar em contato com os autores dos textos dos cadernos durante os seminários e com os professores Doutores da UFMT, que tinham obras disponíveis no PNAIC e estavam lá, no seminário. Então esse contato com os autores foi uma forma de incentivar a leitura. Então eu acredito que muda a prática, com base em depoimentos que eu tenho dos OEs onde eles afirmam que repetiam esses gestos com os alfabetizadores. Isso favoreceu a prática de leitura, a vontade de ler. Porque você não ensina aquilo que você não sabe, e você não pede pra alguém fazer algo que você não faz. Então, considero que virou uma rede, Mato Grosso leu com o PNAIC, não apenas as leituras teóricas, mas as leituras deleite, a literatura infantil. Nós mexemos no interior das

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escolas, nas caixas, armários de livros e tivemos o desafio de descobrir que no PNBE do professor tinham livros citados na formação do PNAIC e que estavam ali guardados, que saíram do armário. (Fabíola, Entrevista, 30 mar. 2017)

Segundo Fabíola, o perfil de Professora Formadora exigiu, de certo modo, maior compromisso no sentido de preparar, selecionar o material a ser estudado e, principalmente, buscar estratégias de leitura para validar a confiança junto aos OE em processo de formação. Na perspectiva desta Professora Formadora, a dinâmica do curso permitiu que o trabalho de leitura se constituísse em rede. Ela, enquanto PF, desenvolvia várias estratégias de leituras com os OE e estes, por sua vez, replicavam com os alfabetizadores. A metodologia de formação do PNAIC era em rede: os PF eram preparados pela equipe da UFMT; os Formadores, por sua vez, compartilhavam leituras e experiências preparando os OE durante os seminários; esses, ao retornarem aos municípios, transmitiam aos PA os conhecimentos, materiais e atividades; por fim, os PAs, em sala de aula e no contato direto com seus alunos, desenvolviam atividades, leituras e experiências que construíam por meio do Pacto. Figura 1 – Orientadores de Estudo – Seminário do PNAIC em Sinop – MT

Fonte: Acervo da Coordenação PNAIC/UFMT (abril/2013)

Na Figura 1 é possível ver as OE estudando os cadernos durante um seminário em Sinop – MT e se preparando para trabalhar com os PA. Ao fundo, há três banners confeccionados pelos participantes com ações do Pacto que estavam sendo desenvolvidas nos municípios. 33

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A Figura 2 ilustra um dos tantos momentos de leitura deleite que ocorreram durante os encontros de formação e planejamento na UFMT/CUR, normalmente conduzidos pelas Coordenadoras do Programa. Figura 2 – Professores Formadores com a equipe da UFMT - Momento da leitura deleite

Fonte: Acervo da Coordenação PNAIC/UFMT (2015)

As contribuições apontaram à importância das leituras complementares para melhor embasamento teórico/conceitual, já que o professor formador é visto como leitor experiente. Com isso, as leituras complementares colaboram para a apropriação dos conceitos trabalhados. Outro ponto destacado pelas colaboradoras da pesquisa, especialmente as OE e as PA, refere-se à questão metodológica. A inserção dos gêneros textuais para o desenvolvimento de sequências didáticas e projetos didáticos, e dos textos para aprofundamento teórico favoreceram a articulação entre teoria e prática e, por conseguinte, a inovação da prática: Nossa... Mudou completamente. Mudou a inserção dos gêneros textuais na escola, o trabalho efetivo com leitura deleite, as sequências didáticas, tudo isso é para a formação de uma criança leitora. Então abriu portas, foi uma formação que não foi apenas teórica, ela exerceu bem o papel de relacionar a teoria com a prática. (Odete, Entrevista, 07 mar.2017)

O trabalho com os gêneros textuais no ciclo de alfabetização visa romper com as práticas de leituras de textos que não possuem ligação com o contexto

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dos estudantes, e que, portanto, não permitem discussões. Como assevera Marcuschi (2008, p. 155), “gênero textual refere aos textos materializados em situações comunicativas recorrentes”. Neste aspecto, é possível afirmar que o trabalho com os gêneros textuais na escola favorece a situações de linguagem com base nos enunciados dos próprios alunos. Na perspectiva das participantes da pesquisa, o trabalho com gêneros textuais contemplou diferentes áreas do conhecimento. Como bem coloca uma PA, “a formação do PNAIC me fez fazer muitas leituras com relação a diferentes áreas do conhecimento. Por exemplo, sobre Matemática, sobre Linguagem. Elas me levaram a refletir sobre minha prática.” (ANY, Entrevista, 17 ago.2017). Na Figura 3, a seguir, é possível verificar que as OE estão estudando os cadernos e, ao fundo, há cartazes e um banner voltados para a questão da avaliação da aprendizagem dos alunos e planejamento da ação docente. Neste sentido, a organização do trabalho em sala de aula centrado no uso de textos autênticos e na sequência didática a partir de gêneros textuais foi um dos pilares da proposta do PNAIC para a alfabetização. Figura 3 – Orientadoras de Estudo durante Seminário do PNAIC em 2013

Fonte: Acervo da Coordenação do PNAIC-MT (abril/2013)

Exemplo disso, como lembrado pela PA Aurora, foi a presença dos livros do acervo e a leitura de textos poéticos, no caso da alfabetização matemática, que a ajudaram a descobrir estratégias para efetuar um trabalho conectando a Linguagem e a Matemática. Segundo relatou: 35

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O PNAIC me levou a ler muito. Despertou em mim o gosto pela poesia. Eu encontrei, dentro da formação do PNAIC, poesias na área das exatas. Eu nunca imaginava poder trabalhar Matemática através de poesias. Posso dizer que me encantei com a leitura, hoje faço disso um aprendizado, trabalho sempre os textos poéticos com os alunos e percebi que isso desperta neles o gosto pela leitura. (AURORA, Entrevista, 12 ago.2017)

O trabalho com textos poéticos como estratégia motivadora não só da aprendizagem matemática, mas do gosto pela leitura, mencionado por Aurora, revela sua compreensão acerca das possibilidades formativas que podem colaborar para um trabalho com as diferentes linguagens. A Figura 4 mostra as PA do município de Querência no encontro de estudo em 2014 utilizando o livro “Poemas problemas”, de Renata Bueno, para realizar o trabalho na área da Matemática. Conforme declarou a PA Aurora, o fato de realizar a leitura de poemas para introduzir conhecimentos matemáticos ajudou a entender que as crianças no período da alfabetização necessitam de estímulos diversificados para a aprendizagem da língua materna. Figura 4 – Professoras Alfabetizadoras em Querência (2014)

Fonte: Acervo de Souza (2014)

Desse modo, ao indagar as professoras colaboradoras da pesquisa se a leitura se constituiu como instrumento formativo, constata-se, a partir do que foi mencionado pelos perfis entrevistados, que tanto a inserção da literatura como a inserção dos textos teóricos e dos referenciais metodológicos se converteram em fonte de suas representações leitoras. Do ponto de vista das entrevistadas, as mudanças metodológicas referem-se às possibilidades de realização do trabalho no ciclo de alfabetização, ancoradas no fato de a formação continuada por meio do PNAIC ter 36

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disponibilizado uma gama de materiais didáticos voltados para o estudo e a utilização prática. Nesta perspectiva, as ponderações relativas aos materiais didáticos explanadas no caderno “Acervos Complementares: Alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento” consideram que, “para favorecer tais aprendizagens no Ciclo de Alfabetização, é preciso planejar as ações didáticas que insiram as crianças em processos de interação em que elas precisam produzir e compreender textos orais e escritos.” (BRASIL, 2012b, p. 17). Desse modo, foram citadas como orientação metodológica a questão do diagnóstico, o trabalho com rotinas, as sequências didáticas, os projetos didáticos, a leitura deleite, a organização dos espaços da sala de aula, a inserção dos jogos e materiais didáticos. A organização do trabalho pedagógico, ressaltada pelas Professoras Alfabetizadoras, foi bastante discutida em 2013, no caderno de Linguagem, ano 02, unidade 02, “A Organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento”, que possui textos que contemplam o trabalho com o ensino da língua enquanto processo discursivo e os diferentes materiais didáticos a serem utilizados no ciclo de alfabetização (BRASIL, 2012c). Segundo a PA Alice, a realização dessas leituras provocou mudanças em suas práticas. Afirma ela que “contribuiu para mudanças em minha metodologia. O PNAIC mudou as práticas, trouxe uma nova prática, um novo jeito de dar aula. Mostrou a nós professores que a criança é capaz de ir muito além do que a gente pensa. Eu aprendi que não devemos limitá-las em ‘caixinhas’.” (ALICE, Entrevista, 17 ago.2017). Tomando como referência as contribuições da PA Alice, infere-se que a leitura dos textos teóricos teve alcance formativo sob várias dimensões, dentre elas, chama atenção a compreensão de que a aprendizagem da criança não se limita à aquisição de conceitos pré-estabelecidos pelo professor. Dando continuidade a essas discussões, a PA Aurora afirmou que a formação do PNAIC desencadeou o gosto em saber mais, em buscar novas possibilidades para o trabalho com a leitura, citando a leitura teórico-metodológica como uma estratégia que colaborou para sua compreensão no que tange à organização da sala de aula, bem como enfatizou a importância de proporcionar aos alunos um ambiente de estudo permeado por textos de diferentes gêneros. Na visão dessa professora, isso facilita o trabalho interdisciplinar: Sim... Mudou muito, despertou o gosto por buscar mais... E, além disso, mudou a forma de trabalhar em sala de aula com a leitura, digo, a forma de organizar a sua aula, pois a partir 37

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de uma leitura você pode trabalhar uma sequência de atividades, por exemplo, através de uma simples parlenda você pode realizar uma aula envolvendo outras disciplinas. Isso eu considero importante. (AURORA, Entrevista, 12 ago.2017)

A referência às leituras nos diferentes campos teóricos, conforme a declaração da professora Felícia, permite supor que conceitos teóricos e metodológicos concernentes aos diferentes conteúdos trabalhados nos cadernos, nas diferentes áreas do conhecimento, foram debatidos durante a formação.

Considerações Os aspectos formativos da leitura, atribuídos pelas participantes, reforçam que o trabalho desenvolvido pelo PNAIC em Mato Grosso se configurou como um instrumento importante para a formação leitora dos envolvidos. Na percepção das entrevistadas, os livros de literatura, o acesso às obras do PNBE e o estudo dos cadernos foram fundamentais para a ampliação dos conhecimentos e a melhoria de suas práticas leitoras em diferentes momentos. Outra contribuição revelada na pesquisa foi o movimento crescente em torno da utilização do acervo literário em sala de aula, bem como das obras do PNBE. Como as ações realizadas no âmbito desta formação continuada foram articuladas com base na leitura das obras disponibilizadas durante o curso, a leitura literária e os livros paradidáticos promoveram interações de leitura entre os perfis investigados e estudantes por meio das atividades didáticas planejadas de forma coletiva e das intervenções docentes realizadas junto aos estudantes no ciclo da alfabetização. As participantes destacaram como contribuições centrais a qualidade dos textos teóricos contidos nos cadernos. Elas afirmaram que as leituras no PNAIC ampliaram o entendimento com relação às teorias da alfabetização, possibilitaram estudo e aprofundamento dos conceitos, o que reforça, cada vez mais, a importância da formação continuada ofertada aos professores. As entrevistadas ressaltaram que o PNAIC, enquanto programa de formação de professores, cumpriu o seu papel, pois, em linhas gerais, as leituras de todos os materiais didáticos disponibilizados na formação continuada articularam, de maneira satisfatória, a teoria com as atividades práticas. As referências aos textos teóricos e aos recursos metodológicos remeteram à leitura de textos pedagógicos necessários para a constituição da prática docente e que podem levar a outras inovações e outras práticas leitoras.

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Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação do professor alfabetizador: caderno de apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2012. Disponível em http://www.serdigital.com.br/gerenciador/clientes/ceel/material/110. pdf. Acesso em 12/04/2019. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Acervos complementares: alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento. Brasília: MEC, SEB, 2012b. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&view=download&alias=12696-acervoscomplementares-2013-site-pdf&Itemid=30192. Acesso em 12/04/2019. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento. Ano 2, Unidade 2. Brasília: MEC, SEB, 2012c. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação. Alfabetização Matemática. Brasília: MEC, SEB, 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno de Apresentação. Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Caderno de apresentação. Leitura e escrita na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2016. (Coleção Leitura e escrita na educação infantil; v.1) BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Municípios interessados devem aderir a partir desta quarta, 12. 12 de julho de 2017a. Disponível em http://portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/51531-municipios-interessados-devem-aderir-a-partir-desta-quarta-12. Acesso em 30/04/2019. BRASIL. Ministério da Educação. Documento Orientador – PNAIC em Ação 2017b. Disponível em http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/doc_orientador/doc_orientador_versao_final.pdf. Acesso em 30/04/2019. BUENO, Renata. Poemas problemas. São Paulo, SP: Editora do Brasil, 2012. DERNEY, Aparecido. A leitura na formação docente: um estudo das práticas dos professores de Língua Portuguesa durante a hora atividade. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso, Rondonópolis – MT, 2014. Disponível em: http://www.ufmt.br/ufmt/unidade/index.php/secao/visualizar/3431/ PPGEDU. Acesso em: 13/07/2016.

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KLEIMAN, Ângela B.; MATÊNCIO, Maria de Lourdes (Orgs). Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e construção do saber. Campinas - SP: Mercado das Letras, 2005. KRAMER, Sônia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo: Ática, 2010. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. SOUZA, Keila Antônia Barbosa. Leitura e formação docente: diálogos com professoras no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato Grosso, Rondonópolis - MT, 2018. Disponível em http://www1.ufmt.br/ufmt/unidade/userfiles/ publicacoes/a1dd90ec3bcb053ddc41940a6bc7ccf8.pdf. Acesso em 12/04/2018.

PNAIC: caminhos da prática docente para o trabalho com a leitura Áureo José Barbosa Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT Grupo de Pesquisa ALFALE – Alfabetização e Letramento Escolar

Introdução Este artigo deriva de um estudo de caso, dentro da abordagem qualitativa, e apresenta o resultado de um trabalho investigativo que tem como tema os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização, propostos pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Como questão central, perguntou-se: Qual compreensão a professora alfabetizadora possui sobre “direitos de aprendizagem” e qual a repercussão desta compreensão no que diz respeito ao trabalho com a leitura no ciclo de alfabetização? Como objetivo geral, dedicou-se à análise da compreensão que a Professora Alfabetizadora, colaboradora desta pesquisa, possui dos direitos de aprendizagem do eixo leitura e a repercussão na operacionalização para a sua prática pedagógica, em termos de organização do trabalho docente. Este objetivo geral desdobra-se nos seguintes objetivos específicos: 1) Analisar a compreensão de direitos de aprendizagem do eixo leitura apresentada pela professora alfabetizadora participante do PNAIC; 2) Verificar o uso dos direitos de aprendizagem do eixo leitura como referências no processo de planejamento das atividades pedagógicas trabalhadas com os alunos em sala de aula; 3) Analisar a repercussão desta compreensão para o trabalho pedagógico da professora no contexto da sala de aula, tendo em vista os direitos de aprendizagem no eixo leitura. A pesquisa ocorreu durante o primeiro bimestre do ano letivo de 2017, e teve como sujeito a Professora Alfabetizadora Dilça Coelho da Silva, lotada na 1ª fase do 1º ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Municipal Irmã Elza Geovanella. As discussões em torno do assunto direito de aprendizagem no âmbito da alfabetização são recentes, emergindo quando da publicação, pelo Ministério da Educação (MEC), em 2012, do documento intitulado como: “Elementos

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Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental” (BRASIL, 2012a). Este documento fundamentou a institucionalização dos direitos de aprendizagem presentes nos componentes curriculares do ciclo de alfabetização, e contidos nos cadernos teóricos e metodológicos que foram utilizados na formação continuada dos Professores Alfabetizadores no PNAIC. Nesta direção, o PNAIC define, em seus documentos, os direitos de aprendizagem por componentes curriculares para todo o ciclo de alfabetização como um compromisso social, para garantir a alfabetização das crianças até o terceiro ano do Ensino Fundamental. Ressalta-se que o PNAIC, “é um acordo formal assumido pelo Governo Federal, estados, municípios e entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianças até, no máximo, oito anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização” (BRASIL, 2012c, p. 05). Foi instituído pela Portaria MEC nº 867, de 4 de julho de 2012 e traz, em seu formato, “a garantia do aperfeiçoamento através da formação continuada dos professores alfabetizadores das escolas públicas brasileiras” (BRASIL, 2012c, p. 05). O caderno da unidade 1, ano 2 do PNAIC (BRASIL, 2012b), aponta que ao planejar a prática docente, o professor deve assumir um compromisso com os alunos, segundo princípios educativos que visem garantir seus direitos de aprendizagem, que se relacionam ao direito da criança de aprender, apropriar-se de conhecimentos e desenvolver capacidades que permitam o domínio da leitura e da escrita, primordiais para a consolidação da alfabetização. Neste sentido, fez-se esta pesquisa com o intuito de buscar respostas para as indagações e os objetivos anteriormente mencionados, acerca da compreensão de direitos de aprendizagem pela Professora Alfabetizadora como caminhos da prática docente para o trabalho com a leitura no ciclo de alfabetização. Desse modo, apresenta-se uma análise da compreensão, em sentido amplo, dos direitos de aprendizagem, demonstrada pela professora, e, posteriormente, a compreensão dos direitos de aprendizagem do eixo leitura, e a repercussão desta para o planejamento e o trabalho com a leitura em sala de aula. Além disso, são descritas as situações das práticas de leitura operacionalizadas pela professora, na perspectiva da formação do aluno leitor. Para finalizar, articulam-se as considerações finais, a fim de refletir sobre o trabalho desenvolvido e os resultados alcançados pelo pesquisador.

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Análise da compreensão dos Direitos de Aprendizagem: repercussões para o trabalho com a leitura em sala de aula O primeiro momento da pesquisa foi o de buscar, através do roteiro da entrevista semiestruturada, elementos que evidenciassem a compreensão que a Professora Alfabetizadora construiu a partir das formações do PNAIC sobre os direitos de aprendizagem e sua repercussão para o trabalho com a leitura. As respostas emitidas pela professora alfabetizadora Dilça e sua posterior análise, são vistas aqui. O primeiro questionamento foi: Na sua perspectiva, quais foram as temáticas mais relevantes trabalhadas no PNAIC? Por que as considera importantes? [...] dou destaque ao trabalho com a heterogeneidade em aula, aos direitos de aprendizagem que estão presentes nos componentes curriculares, o trabalho interdisciplinar, o uso dos diversos gêneros textuais, principalmente no ensino da leitura e da escrita. [...] é importante observar e considerar a singularidade de cada criança. Considero importante a definição dos direitos de aprendizagem por componente curricular, pois deixa claro o que o aluno deve aprender e o que o professor deve ensinar e também buscar outros direitos para a criança. E, por último, o trabalho com os diversos gêneros textuais. O uso dos textos da esfera social para o ensino da leitura, da escrita e também em outras disciplinas, pois estes facilitam o trabalho interdisciplinar. (Professora Dilça – Entrevista realizada em 13/03/2017).

Pode-se observar que a professora demonstrou que se apropriou dos aspectos relevantes das temáticas propostas nas formações do PNAIC e que direcionavam o trabalho pedagógico para o domínio da leitura e da escrita. Também mostrou sensibilidade para a diversidade dos níveis de aprendizagem, ao se referir à heterogeneidade de conhecimentos dos alunos como fenômeno natural e inevitável em sala de aula. Sobre o trabalho docente em salas heterogêneas, Silva (2012) considera que [...] a interação entre crianças em uma mesma atividade pode ser promotora de aprendizagens diversas. [...] também há a necessidade de acompanhamento do aluno com dificuldades e propor atividades diversificadas em um mesmo tempo, a grupos diferentes, exatamente para atender à diversidade de conhecimentos dos alunos. (SILVA, 2012, p. 6). 43

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Dilça também apontou, em sua fala, a importância de se respeitar as singularidades de cada aprendiz e o enfoque interdisciplinar com a integração dos saberes entre as disciplinas ao fazer o uso das diversidades dos gêneros textuais. Para ela, os direitos de aprendizagem são um relevante instrumento norteador do trabalho docente em sala de aula, como demonstrado por Cruz (2012, p. 20), no caderno de formação Ano 02, Unidade 01 do PNAIC, quando argumenta que “os direitos de aprendizagens permitem, neste contexto, planejar e orientar as progressões do ensino e das aprendizagens delimitando os saberes que devem ser construídos pelas crianças ao final de cada ano escolar no ciclo de alfabetização”. Para melhor contextualizar o estudo, o pesquisador perguntou à Dilça qual a sua compreensão sobre os direitos de aprendizagem, indagando: E sobre os direitos de aprendizagem, poderia explicar qual é o seu entendimento, a partir do Pacto? [...] parto do princípio de que é o direito que o aluno possui de aprender os saberes escolares. Segundo o PNAIC, a criança tem o direito de ser alfabetizada no tempo certo, ou seja, até os oito anos de idade. É isto que pactua o PNAIC! Então o nosso trabalho tem que caminhar nesta direção. (Professora Dilça – entrevista realizada em 13/03/2017).

Observa-se, na declaração da professora, o conhecimento da orientação geral do Programa, sobre os direitos de aprendizagem, ao apontar que o aluno possui o “direito de aprender os saberes escolares” e reafirmando que este direito está relacionado ao tempo certo para a criança estar alfabetizada. Para isto, há caminhos que devem ser percorridos para o alcance da meta proposta, pois, como reflete Cruz (2012, p. 07), o direito de aprendizagem no ciclo de alfabetização está na “consolidação das habilidades básicas de leitura e escrita nos três anos iniciais do ensino fundamental”. A partir da compreensão dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização do Eixo Leitura e demais eixos da Língua Portuguesa, a professora Dilça realizou a operacionalização do trabalho didático e pedagógico, integrando saberes com os demais componentes curriculares, tal como descrevem Cruz, Manzoni e Silva (2012, p. 09), no caderno Ano 02, Unidade 01 do PNAIC, que “a rotina de sala de aula deve contemplar os vários eixos como objetos de ensino, pois é primordial diversificar as atividades para melhor atender aos alunos em todos os anos do ciclo de alfabetização”.

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Verificou-se, durante as observações realizadas nos momentos do Horário do Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), que a Professora faz uso dos direitos de aprendizagem. Prosseguindo com a análise, indagou-se, em relação ao eixo leitura: Qual compreensão a professora possui sobre os direitos de aprendizagem no eixo leitura do componente curricular Língua Portuguesa? [...] entendo que são os direitos de aprendizagem que o aluno deve aprender e desenvolver habilidades para se tornar um leitor autônomo. [...] capaz de vivenciar as práticas culturais do seu cotidiano. Estes direitos do eixo leitura nada mais são do que as capacidades e habilidades de que o aluno deve se apropriar para se tornar um bom leitor. (Professora Dilça – Entrevista realizada em 13/03/2017).

A concepção da professora Dilça vem corroborar com a compreensão de Cruz (2012, p. 22), quando reflete, no caderno de formação do PNAIC, Ano 02, Unidade 01, que, “em relação às capacidades de leitura, espera-se que no final do ciclo de alfabetização a criança desenvolva uma leitura fluente e compreensão dos textos com autonomia”. Ao planejar, é importante que o professor considere os diretos de aprendizagem no ciclo de alfabetização, de modo a estabelecer uma progressão no ensino que proporcione, igualmente, a progressão na aprendizagem a cada ano. Um planejamento assim, conforme Cruz, Manzoni e Silva (2012), oferece oportunidades diferenciadas para cada aprendiz, o que pode representar um ganho significativo na direção da formação de todos, sem exclusões, e na garantia da construção dos direitos de aprendizagem em tempo oportuno. Em relação ao eixo da leitura, é bom destacar que “dentre outras, tem a finalidade de proporcionar às crianças a capacidade de ler para: aprender a fazer algo, aprender assuntos do seu interesse. Informar-se sobre algum tema e ter prazer na leitura” (CRUZ; MANZONI; SILVA, 2012, p. 10). Assim, ao planejar as atividades, o professor deve conceber a leitura como uma relação dialética entre os interlocutores, que mantém a interação entre texto e leitor a fim de levá-lo a realizar a compreensão textual. Sobre o eixo leitura, perguntou-se à Professora: Você usa os direitos de aprendizagem como recurso ou parâmetro no momento do planejamento? Caso sim, como? Sim. Sempre. Para o planejamento das atividades a serem trabalhadas em sala de aula. [...] são os direitos de aprendizagem que dão direcionamento ao meu trabalho pedagógico para o 45

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ensino da leitura e escrita. [...] constitui caminhos para a seleção das atividades que deverão ser ensinadas, não somente no eixo leitura como os demais eixos da língua portuguesa (Professora Dilça – Entrevista realizada em 14/03/2017).

Dilça utiliza os direitos de aprendizagem como parâmetros para planejar as atividades em sala de aula para o ensino da leitura e da escrita, salientando, ainda, que “não somente ao eixo leitura, como aos demais eixos da Língua Portuguesa”. Neste sentido, recorre-se a um dos cadernos de formação do PNAIC, no qual Cruz (2012, p. 20) avalia que “os direitos de aprendizagem permitem ao professor, planejar e orientar a progressão do ensino e das aprendizagens delimitando os saberes que devem ser construídos pelas crianças ao final de cada ano escolar do ciclo de alfabetização”. O posicionamento da professora – quer tenha sido expresso em palavras ou emergido das observações e dos acompanhamentos feitos pelo pesquisador no Horário do Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) – revelou o uso dos direitos de aprendizagem como eixo norteador de seu planejamento.

Práticas de leitura em sala de aula: contribuições para a formação do aluno leitor Com a intenção de contextualizar a análise de como se processou o trabalho pedagógico da professora no contexto da sala de aula, tendo em vista os direitos de aprendizagem do eixo leitura, perguntou-se à professora alfabetizadora: Em sua prática docente, quais atividades de leitura são desenvolvidas junto aos alunos em sala de aula? Apresento diversas situações de aprendizagem em minhas práticas de leitura, começando pelas leituras deleite, que são feitas por mim, logo no início das aulas, onde utilizo livros de literatura infantil, geralmente contos e fábulas. [...] durante a semana, faço uso de leituras individuais, leituras de imagens, leituras coletivas na lousa. Fazem uso do cantinho da leitura, palanquinho da leitura, rodas de conversas sobre a leitura, leituras na biblioteca e entre ambientes da escola, como no pátio. Uso os cantos ou centros de interesses existentes na sala de aula e na escola, pois acredito que podem despertar o interesse do aluno pela leitura. [...] eu procuro fazer o uso dos diversos gêneros textuais como as parlendas, trava-línguas, adivinhas, bilhetes, convites e o texto literário, pois o uso destes gêneros me facilita o trabalho com alfabetização, pois percebo que muitas 46

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das vezes são textos já conhecidos das crianças. (Professora Dilça – Entrevista realizada em 14/03/2017).

Dentre as atividades de práticas de leitura observadas em sala, as leituras deleite aconteciam diariamente, logo no início da aula, consideradas, pela professora, como atividades permanentes. No contexto das leituras deleite, foram propostas situações e estratégias como: a. Cantinho da leitura: valiosa estratégia para o incentivo da leitura, que consiste em um espaço dentro da sala de aula, contando com diferentes gêneros textuais em diversos portadores de textos. b. Para Bastos e Brandão (2016, p. 111), o cantinho da leitura tem a “[...] intenção de promover a prática de leitura aos alunos, [...] pode ser composto por variados materiais de leitura: livros literários, obras complementares, revistas, gibis, jornais, dicionários e livros paradidáticos”. c. Sacola literária viajante: atividade pedagógica de leitura na qual a professora coloca dois livros dentro de uma bolsa, a “sacola literária viajante”, e depois a entrega a um dos alunos da turma, para que os livros sejam lidos em casa, com a família. Figura 1 – O cantinho da leitura e Sacola literária

Fonte: Barbosa (2017).

d. Palanquinho da leitura: é usado tanto pela professora como pelos alunos para contar histórias, cantar músicas, recitar poemas e fazer a leitura dos livros literários levados para casa no dia anterior, por meio da sacola literária viajante. As atividades no palanquinho da leitura são realizadas duas vezes por semana, com trinta minutos de duração. Nas atividades envolvendo o palanquinho da leitura, a professora procurou valorizar a oralidade, aspecto que frequentemente é deixado de lado pela escola, mas fundamental no processo de alfabetização. 47

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Figura 2 – Palanquinho da leitura

Fonte: Barbosa (2017).

No campo da alfabetização e do letramento “o eixo da oralidade acompanha os demais, em sua função metalinguística, pois se fala sobre a língua na escola, para se aprender a língua e sobre a língua” (ANDRADE, 2015, p. 69). A oralidade precede a leitura e a escrita, logo, indispensável à apropriação da língua materna. a. Rodas de leitura e contação de histórias: na roda da leitura, as narrativas eram lidas por ela para a classe; a contação era realizada pelos alunos, que recorriam à memória. b. Para Cosson (2017), estes são exemplos de uma prática escolar em que as crianças se reúnem em torno do professor, para ouvir a leitura de um texto ou acompanhar histórias orais ditas pelos colegas, o que contribui para a construção do letramento escolar das crianças. c. Leitura na biblioteca escolar: as ações de leitura neste local foram planejadas pela professora, auxiliada pela bibliotecária. d. Dramatização: em mais um trabalho com a leitura, a professora fez uso da dramatização, com a encenação de letras de músicas e histórias. Pode-se salientar a encenação do conto popular “Dona Baratinha”, recontado por Ana Maria Machado.

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Figura 4 – Cenas da dramatização do conto “Dona Baratinha

Fonte: Barbosa (2017).

Além do trabalho com a leitura, a professora desenvolveu, ao longo do bimestre acompanhado pelo investigador, por meio de sequências de atividades, conteúdos e práticas pedagógicas relacionadas ao processo de alfabetização. Tais sequências eram planejadas e desenvolvidas semanalmente, com flexibilidade a possíveis alterações, em vista de imprevistos que poderiam ocorrer no processo ensino-aprendizagem. Portanto, tendo acompanhado e analisado o trabalho da Professora Alfabetizadora Dilça, em sua sala de aula, em que foi utilizada a multiplicidade de textos, é possível afirmar que o modo como ela conduziu e conduz o seu trabalho pedagógico é fundamental para que as crianças possam construir conhecimentos e adquirir habilidades para ler e escrever em diferentes situações das práticas sociais.

Considerações Finais Pode-se destacar que a eficácia da operacionalização dos direitos de aprendizagem do eixo leitura resultou da correta compreensão dos direitos de aprendizagem pela professora, com as práticas de leitura em sala de aula, visando a formação de crianças leitoras. A professora oportunizou diversas situações e adotou instrumentos formativos aliados às finalidades das leituras (leituras deleite, rodas de leitura e contação história, palanquinho da leitura, sacola literária viajante, leitura na biblioteca). Fez uso dos diversos gêneros textuais, utilizando livros literários, contos, fábulas, histórias em quadrinhos, textos jornalísticos, músicas e cantigas populares, parlendas, poemas, trovas, trava-línguas, adivinhas, incentivando o gosto pela leitura, o que se reflete em atividades nos demais eixos, de modo integrado, na oralidade, leitura e produção escrita com os alunos da classe. Por fim, considera-se que esta pesquisa se constitui como estratégia formativa para os professores e especialistas na área da alfabetização, pois suas 49

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discussões e resultados poderão adentrar os espaços escolares e possibilitar reflexões acerca da compreensão e operacionalização dos direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização. Este estudo se junta a outros, no intuito primeiro de contribuir com a garantia do direito de aprendizagem das nossas crianças, para que elas se tornem, efetivamente, leitoras e autoras.

Referências ANDRADE, Ludmila Thomé de. Oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas de conhecimento. In: BRASIL. MEC - Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 5. Brasília, 2015, p. 66-81. BARBOSA, Á. J. Compreensão de direitos de aprendizagem por uma Professora Alfabetizadora: caminhos da prática docente para o trabalho com a leitura no ciclo de alfabetização. Dissertação de mestrado. UFMT, 2017. BASTOS, Regiane Pradela da Silva; BRANDÃO, Claudia Leite. Práticas de leitura no contexto do PNAIC: cantinho de leitura e leitura deleite. In: LINHA MESTRA, n. 30, set/dez. 2016. p. 110-114. BRASIL. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento do ciclo de alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino fundamental. MEC/SEB. Brasília. 2012a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_docman&view=download&alias=1282 7-texto-referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013- pdf&Itemid=30192. Acesso em 27 fev. 2017 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: currículo no ciclo de alfabetização: ampliando o direito de aprendizagem a todas as crianças: ano 2: unidade 1. Brasília: MEC/SEB, 2012b. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Formacao/Ano_2_Unidade_1_MIOLO.pdf Acesso em: 27 fev.2017. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação do professor alfabetizador: caderno de apresentação. -- Brasília, 2012c. SILVA, A. da. A heterogeneidade o processo de alfabetização: diferentes conhecimentos, diferentes atendimentos. In: BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de apoio à gestão educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a heterogeneidade em sala de aula e os direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização: ano 02, unidade 07. Brasília, 2012, p. 6-15. COSSON, Rildo. Círculos de Leitura e letramento literário. 1 ed. 1ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2017. 50

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CRUZ, M. do C. S. Tecendo a alfabetização no chão da escola seriada e ciclada: a fabricação das práticas de alfabetização e a aprendizagem da escrita e da leitura pelas crianças. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco, 2012. CRUZ, M. do C. S.; MANZONI, R. M.; SILVA, A. M. P. da. Planejamento no ciclo de alfabetização: objetivos e estratégias para o ensino relativo ao componente curricular - Língua Portuguesa. In: BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: a organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento: ano 2: unidade 2. Brasília, 2012, p. 6-15.

Trajetória docente e percurso no PNAIC: caminhos que se intercruzam Andréia Cristina Santiago Carvalho Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um programa do Governo Federal, em vigor desde 2013, destinado à formação de professores. No ano de 2017 tivemos a continuidade Programa, novamente participo do seletivo de Formadores Regionais (FR) promovido pela UFMT e faço parte da equipe atendendo a 25 formadores locais (orientadores de estudos) de diversos municípios de Mato Grosso com 611 PA. A formação, após ajustes no seu novo formato e configurações de responsabilidades por parte do MEC, SEDUC e UFMT, iniciou em outubro de 2017 e foi concluída em maio de 2018. Enfrentamos alguns desafios no quesito de logística, como espaço adequado para as formações (na cidade de Rondonópolis e na capital Cuiabá), bem como a escassez de recursos financeiros para a aquisição/preparação de materiais a serem utilizados nas formações, os cursistas não receberam materiais/ cadernos impressos. Para essa continuidade de formação tivemos 6 (seis) seminários, sendo um a distância. Dos 5 (cinco) seminários presenciais 02(dois) foram realizados em Rondonópolis e 03(três) na capital Cuiabá. A formação ofertada pautou-se no estudo de seis (06) cadernos, sendo eles: Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões, da coleção de 2013; caderno 5 - A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização; caderno 7 - Alfabetização matemática na perspectiva do letramento; caderno 8- Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; caderno 9 - Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; caderno 10 - Integrando Saberes, todos da coleção de 2015. O caderno de Avaliação no Ciclo de Alfabetização esteve novamente em debate na formação, uma vez que se fez necessária a discussão de conceitos e práticas envolvendo a questão da avaliação e a análise dos resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (Prova ANA ) que é uma avaliação externa que tem por objetivo aferir os níveis de alfabetização e letramento em

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Língua Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas. As provas aplicadas aos alunos forneceram três resultados: desempenho em leitura, desempenho em matemática e desempenho em escrita. A partir das leituras sugeridas no caderno de Avaliação, os formadores locais foram orientados a consultar junto com seus PA nas formações em seus municipios os resultados referentes à unidade escolar em que trabalham e, a partir desta, relatar acerca do acompanhamento das aprendizagens dos alunos, apontando as intervenções realizadas, avanços e dificuldades encontradas e possíveis ações para o ano letivo de 2018. Além disso, foram feitas leitura/análise de algumas sugestões de instrumentos avaliativos, discutindo os direitos de aprendizagem contemplados em cada atividade, como forma de esclarecer e discutir sobre a necessidade de trabalhar todos os direitos de aprendizagem, nas diferentes áreas do conhecimento. Nesse grupo também foi ressaltada a importância das redes de ensino possuírem sistema próprio de Avaliação com elaboração, aplicação e monitoramento dos indicadores da aprendizagem dos estudantes e as escolas de seus munícipios fazem avaliação, mas que ainda não possuem um sistema próprio. No Seminário 2 realizamos estudos referentes ao caderno 5- Oralidade, leitura e escrita no Ciclo de Alfabetização, lembrando que este caderno já foi objeto de estudo no ano de 2016/2017, mas que nesse referido ano, foi retomado sob um novo prisma. No decorrer do seminário levei algumas atividades envolvendo leituras e reflexões relacionadas aos estudos de textos pertinentes no caderno, jogos do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), trabalho com material manipulável no contexto do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e o Sistema de Numeração Decimal (SND). Os estudos e discussões desses materiais no grupo foram de extrema importância, pois foi possível observar a diferença das atividades e oralização e oralidade e o estudo dos direitos de aprendizagem com mais ênfase ao eixo da oralidade. O Seminário 3 ocorreu uma parte a distância e a outra em paralelo com o Seminário 4. Para a modalidade a distãncia foi solicitado ao professor alfabetizador que fizesse a leitura do texto 2 (Investigações/explorações matemáticas no ciclo de alfabetização p.17 a 29) do caderno 7 - “Alfabetização Matemática na perspectiva do Letramento” e com base na leitura do texto, redigisse um relato de experiência abordando a seguinte questão: Como foi o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas no ano letivo de 2017 referentes aos conceitos da área de Matemática?

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Para a orientação do relato de experiência deveria abordar os aspectos: estratégias motivadoras (Literaturas infantis); atividades desafiadoras, investigativas e exploratórias; uso do recurso de jogos; resolução de problemas. E a conclusão do relato deveria conter uma reflexão do trabalho desenvolvido e quais aspectos poderiam ser melhorados. Já os FL deveriam, então, fazer uma síntese dos relatos de experiência dos PAs selecionando os 3 (três) melhores textos, os quais abordaram os itens solicitados e que seriam exposto no seminário 4. A tarefa foi realizada pelos PAs e FL e ainda foi levantado num questionário dados sobre a formação acadêmica, pós-graduação e a participação na formação PNAIC nos anos anteriores, nos perfis de orientadores de estudos, coordenadores pedagógicos, FL, coordenadores locais e FR. No Seminário 4 retomamos o caderno 7 – “Alfabetização matemática na perspectiva do letramento”, trazendo à discussão as tarefas solicitadas no Seminário 3 a distância, com base na leitura e proposição de atividades aos PA e FL. Essa atividade auxiliou na reorganização do texto 1 (“Retomar, continuar e ampliar: um olhar especial para o preofessor alfabetizador no PNAIC 2015”, p. 6 a 15, do caderno 7), com o intuito de sabermos quem são os PA e FL que participam na formação PNAIC no ano de 2017/2108 e quem são os sujeitos que ensinam matemática no Ciclo de Alfabetização. O texto trazia três questões norteadoras para essa adaptação: Quem é o formador local e professor alfabetizador? O que eles esperam desta formação? Como avaliam e como reelaboram o que é produzido no processo de formação do PNAIC e como levam as reflexões para a sua prática? Abaixo apresento os gráficos referentes às formações acadêmicas dos FL e dos PA no período de 2017/2018, após serem tabulados e organizados pelos questionários que os FL enviaram como cumprimento do Seminário 3 a distância.

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Gráfico 1 - Formação dos FL

Fonte: arquivo de dados da formadora regional (25 FL de MT)

Observa-se no gráfico que 92% têm formação acadêmica em Licenciatura Plena em Pedagogia e 84% possuem Pós-Graduação, sendo que destes, uma formadora local tem Mestrado em Educação na Linha Formação de Professores pelo PPGEdu/UFMT, e outra com Mestrado em andamento. Gráfico 2

Fonte: arquivo de dados da formadora regional (611 alfabetizadores de MT)

Quanto à formação acadêmica dos PA, observa-se que dos 81,84% com Licenciatura Plena em Pedagogia, menos da metade possui Pós-Graduação. Os FL apontam que muitos de seus PA são professores contratos que não tiveram a oportunidade de fazer uma Pós Graduação.

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Em relação às expectativas com o PNAIC, esses FL e PA que ensinam Matemática no Ciclo de Alfabetização, responderam que buscam conhecimento, aprendizagem, compromisso e amplamente a necessidade de continuidade, no Programa. Consideram, ainda, a formação PNAIC como possibilidade de reflexão sobre a prática, tanto como elemento para repensá-la, modificando-a, ou mesmo como atualização pedagógica para aqueles formados há muitos anos ou que julgam sua formação inicial insuficiente. Em relação a Pós-Graduação dos FL e PA, os dados enviados como tarefa referente ao Seminário 3 na modalidade a distancia possibilitaram a tabulação conforme o quadro abaixo : Quadro 3 – Pós Graduações dos FL e PA.

Especialização em: Gestão e Orientação educacional; Gestão Orientação e Coordenação Pedagógica/ Coordenação Pedagógica; Sociolinguística; Educação Especial e Processos Inclusivos; Alfabetização e Educação Infantil; Didática e Metodologia do Ensino Superior; Educação Matemática

Qtde 2 de cada

Docência do ensino superior; Libras – Educação Especial; Séries Iniciais Psicopedagogia com ênfase Educação Infantil; Psicopedagogia Clinica e Institucional; Docência multidisciplinar.

3 de cada

Educação Infantil e Séries Iniciais; Interdisciplinaridade; Planejamento Educacional.

4 de cada

Educação Interdisciplinar

Educação de Jovens e Adultos

Alfabetização

Educação Infantil

Coordenação Pedagógica e Gestão Escolar / Administração Escolar

Educação Especial

Psicopedagogia

Fonte: arquivo de dados da formadora regional

Quando questionados sobre as formações acadêmicas e Pós-Graduação dos sujeitos e se elas interferem nas opções teórico-metodológicas e também conceituais que fazem para o ensino de Matemática no Ciclo de Alfabetização,

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observaram os dados apresentados no quadro acima e foram motivados a responder a outra pergunta: o que é ser um bom professor? Trago aqui algumas reflexões realizadas em grupo pelos FL. “Ser um bom professor perpassa por reflexões constantes sobre o ato de ministrar aulas e garantir os direitos de aprendizagem com destaque aos princípios pedagógicos, conhecimentos e habilidades que favoreçam ao processo de ensino-aprendizagem, planejamento que contemplem as heterogeneidades das turmas com estratégias que favoreçam os objetivos específicos. O olhar diagnóstico e humanizado, sensível aos alunos, a si próprio e a sua profissão, pesquisador e contínuo em sua formação”. (Grupo verde) “É aquele que sabe o conteúdo a ser ensinado e a maneira de ensiná-lo. Ter domínio do conteúdo e saber gerenciar a sala de aula, ensinar e motivas os alunos, o compromisso com o trabalho també é fundamental para um bom professor”. (Grupo rosa) “Estar sempre revendo a forma de conduzir o trabalho, devendo esta ser significativo no Ciclo de Alfabetização, com suporte de conhecimento de áreas que envolve a unidocência e crescimento pessoal e profissional na busca de formações contínuas” (Grupo amarelo)

No decorrer do seminário trabalhou-se a importância de apresentar aos alunos os conceitos matemáticos e sua linguagem formal, o uso de materiais concretos, incluindo jogos e brincadeiras como forma de introduzir, aprofundar e consolidar esses conceitos. Os FL quando questionados em como avaliam e como reelaboram o que é produzido no processo de formação do PNAIC e como leva as reflexões para a sua prática, alguns deles respodenderam que: “[...] o PNAIC trouxe contribuições significativas em vários aspectos, tais como: participação contínua e ativa em cursos de formação continuada; oportunidade de estudar e tirar dúvidas de conteúdos matemáticos; conhecimento de novas metodologias de ensino e de materiais didáticos possíveis de serem explorados no ensino da matemática; e, principalmente, ter compreensão de como se dar o processo de alfabetização matemática numa perspectiva do letramento, pois além dos alunos se apropriarem da linguagem matemática formal se faz necessário o seu uso nas diversas práticas sociais”. FL – D.M.L.M

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[...] participar do PNAIC nos anos anteriores colaborou bastante no desenvolvimento das disciplinas na sala de aula com a interdisciplinaridade e sequência didática, as mesmas relatam que a contribuição dessa participação foi impar para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, no que puderam ver e perceber o aprendizado de cada um utilizando estratégias metodológicas como aprender brincando ou brincar para aprender.” FL – A.P.C

Já os PA quando questionados pelos seus FL sobre a formação PNAIC recebida em seus municipios, alguns deles apontam que: “Devemos levar em conta, sempre o respeito aos direitos de aprendizagem do aluno, e também os conhecimentos prévios do mesmo. Buscando sempre, tornar nossas aulas interessantes e desafiadoras.” (PA 1) “Com meu pouco tempo de docência, tive o privilégio de frequentar o pacto e aprender conhecimento em relação à sequência didática e projetos, o qual procuro estar trabalhando com meus alunos de forma interdisciplinar fazendo conexão ao contexto da turma”. (PA 2) “Vejo que diante das dificuldades em sala de aula é que o bom profissional busca pesquisar para entender o problema e assim encontrar a solução. E além de mostrar para os alunos a matemática nas ações dos mesmos, devemos também deixar transparecer o gosto pela matemática. E, para melhorar o ensino aprendizagem na área de Matemática, o docente que tiver dificuldade nessa disciplina deve buscar informações para ensinar cada conceito do conteúdo da matemática para que o aluno relacione o que estudou com o seu cotidiano. Pois os alunos espelham no professor, e devemos mostrar que gostamos além de entendermos do assunto a ser ensinado”. (PA 3)

Dando continuidade à formação do Seminário 4, tivemos também como objeto de estudo o caderno 8 – Ciência da Natureza no Ciclo de Alfabetização com objetivos de: conhecer conceitos das Ciências da Natureza em um processo que envolve curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e comunicação de ideias, utilizando diferentes linguagens; entender os movimentos do “fazer Ciência” reconhecendo o seu papel neste processo; identificar problemas que podem ser resolvidos pelo “fazer Ciência”, coletar dados, levantar hipóteses e propor modos de

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investigá-los. (PNAIC 2015, Caderno 8, p. 6) Para o desenvolvimento do caderno tive a colaboração da Formadora Local de Rondonópolis/MT, Iris Jaqueline P. Carneiro, que é professora/formadora da Secretaria Municipal de Educação, na área de Ciências da Natureza, e foi possível apresentar aos cursistas conceitos pertinentes ao ensino de Ciências no Ciclo de Alfabetização de uma maneira prazerosa e significativa. Apresentamos sugestões de vídeos como: Sid, o cientista e o Mundo da Vivi, com experiências divertidas e fáceis para as crianças. Foi possível também realizarmos uma visita ao zoológico da UFMT – campus de Cuiabá com o intuito de perceber a possibilidade de se fazer ciência e de aprender Ciências nos diferentes espaços de Educação. Para o formador local C.W, cabe ao professor mediador estar buscando conhecimento e planejando melhor suas aulas até porque esse processo de alfabetização é continuo. Buscaria promover mais um diálogo entre o espaço formal e não formal na pratica em sala de aula, tornando assim os trabalhos mais prazerosos. Procurar estimular a curiosidade natural das crianças e utilizá-la para a construção de conhecimento. O professor pode levantar quais problemas do cotidiano mobilizam o interesse dos alunos, estimular a elaboração de novos problemas a partir de leituras e planejar uma saída a um espaço não formal para que tais problemas ou questões possam ser investigados. Enfim, aprender Ciências é: Aprender uma nova forma de linguagem própria de pensar e de explicar o mundo. A educação em Ciências, pautada na investigação, proporciona espaço e tempo para que as crianças do Ciclo de Alfabetização se expressem de maneiras diversas e por meio de variadas linguagens, privilegiando a oralidade como propulsora para a organização de fatos, informações e ideias que podem ser também apresentadas em forma de registros esquemático ou escrito. (MEC, Direitos de aprendizagem, 2012, p. 102).

Para o Seminário 5, os estudos foram referente ao caderno 9 - Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização com o objetivo de auxiliar na constituição da identidade individual e social da criança, no entendimento da sua historicidade, auxiliando-a a compreender-se como ser histórico que atua no mundo em determinado tempo e espaço. Vale ressaltar que no Ciclo de Alfabetização as Ciências Humanas estão representadas pelo ensino da História e da Geografia que, ao dialogarem com conceitos de outras ciências, ampliam a 60

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compreensão das crianças sobre o mundo social. Nessa perspectiva, é desejável na História que o ensino seja norteado pela constituição das identidades do sujeito e do pensar historicamente e na Geografia pela compreensão do espaço socialmente construído e sua relação com a natureza e as culturas. Realizamos leituras e reflexões dos 6 (seis) textos apresentados no caderno e o que mais chamou atenção dos cursistas foi o texto 5- “Utilizando diferentes linguagens para compreender o espaço e evocar memória coletiva”. Com base no texto foi possível realizar uma atividade intitulada “Linha do Tempo” em que cada cursista apontava 3(três) momentos importantes em sua vida e falava o porquê dessa escolha. Houve muitas emoções e risos. Foi um momento impar para todos novos. Ao evocar memória contamos também com a utilização de alguns pertences que foram marcantes em nossas vidas. Tivemos de tudo, desde uma colher a um aparelho de celular ano 93(diga-se de passagem, um verdadeiro tijolo). Finalmente o Seminário 6, o último desse programa, foi bom? Foi ótimo. Tinha como objeto de estudo o caderno 10 – Integrando saberes, e que foi divido em momento de seminário final com convidados e outro com os FR. Para o 1º momento de formação, contamos com as ex-coordenadoras do PNAIC/MT (Cancionila Janzkovski Cardoso e Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues) e a atual (Sandra Regina Franciscatto Bertoldo), para discutir e nos deixar reeflexões sobre os caminhos percorridos pelo Programa desde 2013. Já no 2º momento tivemos uma palestra com a Profª Dra. Regina Aparecida Marques de Souza sobre “Organização do trabalho pedagógico e a cultura escrita: o protagonismo da criança, do professor e da cultura”. Em seguida, cada formador regional assumiu a sua turma e demos inicio aos estudos do caderno 10, fazendo leituras e reflexões dos textos propostos, sugestões de como cada formador local poderia estar fazendo com os PA em seus municipios. No caderno 10 tivemos textos pertinentes ao: Programa PNAIC; A integração dos saberes nos processos de alfabetização; Acomanhamento do processo de aprendizaegem; O curriculo inclusivo – a heterogeneidade no ciclo de alfabetização; Os saberes docentes e o Planejamento em processo das esferas estaduais e municipais á sala de aula a criança em foco com vistas no Programa PNAIC. Ao realizar a avaliação do Programa PNAIC no período de 2017/2018 com os FL, utilizei a dinâmica das mãos. Cada pessoa deveria desenhar uma de suas mãos e escrever conforme os comandos da formadora regional, “escreva: no dedo polegar - seu nome e 3 qualidades que melhor te identificam;

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no dedo indicador - O que é a Formação PNAIC 2017-2018 para você? (3 palavras); no dedo médio - dificuldades encontradas na Formação PNAIC (3 palavras); no dedo anelar: sugestões de continuidade dos conhecimentos adquiridos na Formação PNAIC (3 palavras); no dedo mindinho: uma palavra de motivação para um colega ou a equipe e na palma da mão: a sua avaliação das formações recebidas nos seminários em Rondonópolis e Cuiabá”. Quanto às respostas apresentandas para a dinâmica, vou me ater às da palma da mão, que apresento abaixo: Foi uma ótima formação com reflexão sobre a prática, a teoria e nossas trocas de experiências. Em se tratando da formadora, do trabalho feito dentro de sala de aula foi maravilhoso. Porém, acho que a organização geral deixou a desejar, um dos pontos foi deixar para o final a cobrança dos relatórios. Para mim o Pacto foi uma oportunidade muito grande e importante, pois através desse programa pude aprender e compartilhar com os professores as formações realizadas através do Pacto. Vontade de continuar. Foi uma formação muito cansativa mais gratificante, pois os temas abordados irá contribuir e muito para a minha formação pessoal e profissional. Através das formações recebidas, aprendi muito sobre as leituras, debates, trocas de experiências, práticas pedagógicas no que diz respeito ao ciclo de alfabetização. Todas as formações foram positivas e muito enriquecedoras proporcionado momentos de experiências que contribuem com a prática pedagógica de cada cursista que participaram dessa formação. Apesar das dificuldades encontradas foi um curso de aprendizagem, comprometimento e expectativas durante toda a formação. Ótimas formações. Ótimo conteúdo. Ótima formadora, porém pouco tempo de estudos dos cadernos. Apesar das dificuldades a turma foi bem motivada pela formadora, assim o caminho ficou menos árduo. A formação envolveu as diversas áreas do conhecimento, oportunizando estudos e reflexões sobre como conduzimos nossa prática pedagógica e como pode ser melhorada. Material excelente que precisa er utilizado nos momentos de estudos/HTPC.

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A formação para mim foi muito significativa, aprendi muito. Por não ser pedagogo, não tinha conhecimento da maioria dos conteúdos estudados. Nos seminários que deram inicio em Rondonópolis, a principio, fiquei ansiosa, porém ao continuar em Cuiabá, com a Prof. Nadéia, abriu-se um leque de conhecimentos, de visão e estratégias possíveis à formação profissional minha e dos meus PAs. Os seminários realizados contribuíram para o meu crescimento profissional e até mesmo pessoal, pois ampliou a minha visão e fez crescer cada vez mais a vontade de fazer a diferença na alfabetização. O pouco tempo que estive aqui como formadora, senti que a minha vida profissional teve motivação e mais compromisso com a educação, pois o Pnaic me inspirou muito a nunca desistir. Ampliação dos conhecimentos. Encontros formativos muito bem organizados. Pnaic 2013 a 2018 significa formação que contribuiu para o crescimento profissional e pessoal a partir de novas metodologias e reflexão da prática. Achei ótimo, momentos gratificantes e de muito aprendizagem. Que venha outras formações com a mesma profundidade de aprendizado que o Pnaic nos trouxe. A troca de experiência, foram dias maravilhosos, com medos, ansiedade e muito pouco tempo para fazer os Semináros. Foram maravilhosos os cadernos, se os municípios quiserem tem formação continuada para dois ou mais anos de formação. Participar dessas formações me permitiu rever conceitos e adequar minha realidade, garantindo o direito de aprendizagem dos alunos.

A avaliação que faço do Programa PNAIC 2017/2018 em relação aos aspectos negativos é que o fator tempo acabou interferindo de maneira negativa, pois o atraso no início das formações, que se deu apenas em outubro de 2017 e findou em maio de 2018, ocasionou muitas angustias na realização dos seminários com os FL, pois, eles sempre apontavam as dificuldades em realizar os seminários locais, que deveriam ocorrer sempre dentro do mês corrente. O período outubro de 2017 a maio de 2018, organizado para a realização dos seminários não foi muito oportuno, pois fim e início de ano, os municípios apresentaram dificuldades em manter e enviar os seus FL para participarem das formações e os mesmos em reorganizar para os PA. 63

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Mediante a todas as dificuldades que passamos, conseguimos realizar os seminários com os FL e estes com seus PA. Acredito que o PNAIC não deve ser encerrado, mas sim, que os representantes de cada município deem continuidade ao processo formativo com seus professores e que façam disso uma politica de formação.

Referências BRASIL. Ministério da Educação-Secretaria de educação básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no ciclo de alfabetização: Reflexões e Sugestões. Brasília. MEC/SEB,2013. BRASIL. Ministério da Educação-Secretaria de educação básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Organização da ação docente: a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Brasília. MEC/SEB,2015. BRASIL. Ministério da Educação-Secretaria de educação básica. Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Organização da ação docente: a arte no ciclo de alfabetização. Brasília. MEC/SEB,2015. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Brasília. MEC/SEB,2015. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Brasília. MEC/SEB,2015. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Brasília. MEC/SEB,2015. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando Saberes. Brasília. MEC/SEB,2015. CARVALHO, Rosenei Bairros de Freitas Carvalho. AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM: a articulação entre Ensino, Aprendizagem e Avaliação (Mato Grosso – Brasil). Tese. Universidade de Lisboa/ PT, 2014. Prova ANA. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/sobre-a-ana ELEMENTOS CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS PARA A DEFINIÇÃO DOS DIREITO DOS DE APRENDIZAGEM. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_docman&view=download&alias=12827-texto-referencia-consulta-publica-2013-cne-pdf&category_slug=marco-2013-pdf&Itemid=30192

Reflexões de uma experiência enquanto Formadora Regional no contexto do PNAIC em Mato Grosso Ângela Rita Christofolo de Mell Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental

Introdução O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) formalizou-se entre os governos: federal, do distrito federal, dos estados e municípios brasileiros com a prerrogativa de assegurar a consolidação da alfabetização de todas as crianças até aos oito anos de idade, quando concluem o 3º ano do Ensino Fundamental. O compromisso efetivou-se no ano de 2013, envolveu todos os entes federados e sua última etapa aconteceu em maio de 2018 em Mato Grosso. Neste Estado, a sua implementação configurou-se na oferta de formação continuada trabalhada pelos Formadores Regionais (FR), junto aos Formadores Locais (FL), e desses junto aos alfabetizadores. Neste texto socializam-se análises das reflexões emanadas dos relatórios escritos pelos FL ao final do último encontro. Nos relatórios, os FL relataram as experiências vivenciadas no decorrer dos seis encontros que compuseram a última edição do PNAIC no Estado. Complementaram as análises e as reflexões, as experiências vivenciadas enquanto FR. Nas experiências, incluem-se a participação em reuniões de planejamentos, estudos, orientações, realização dos seminários de formações, análises de atividades elaboradas por alfabetizadores, bem como análises de avaliações e relatórios realizados pelos FL. Todas essas ações articuladas ao desdobramento das ações do PNAIC, que em Mato Grosso, foram coordenadas por um projeto de extensão vinculado ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEdu), da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis (UFMT/ CUR), com vistas à efetivação da Operacionalização da Formação4. 4 A “Operacionalização da Formação” é uma estrutura constituída por dois grupos de professores,

quais sejam: Formadores e Orientadores de Estudo*. As atividades realizadas por estes grupos incidem sob um terceiro grupo: dos Professores Alfabetizadores, que atuam diretamente com o público alvo desta formação, crianças dos 06 aos 08 anos. Nesta empreitada, as universidades públicas brasileiras que assumiram a coordenação do PNAIC em cada Estado, selecionam os Professores

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Em setembro de 2018, por meio do processo seletivo referente à Chamada Pública n° 01/2017/UFMT, constituiu-se a equipe de FR do PNAIC/MT. Em outubro, iniciaram-se as atividades que finalizaram os trabalhos desdobrados dos fundamentos teóricos, conceituais, metodológicos e práticos da última coletânea dos cadernos, editados em 2015, com uma proposta de trabalho interdisciplinar. As três reuniões de planejamentos aconteceram na UFMT/ CUR. Esses planejamentos subsidiaram o desdobramento das ações de formação continuada realizadas nos seis seminários. Três seminários aconteceram no campus da UFMT de Rondonópolis, um no campus da UFMT de Cuiabá e dois no Hotel Fazenda Mato Grosso, em Cuiabá/MT. As atividades de encerramento da oferta de formação continuada aconteceram nos dias 09 e 10 de maio de 2018. A última etapa do PNAIC teve uma configuração diferente das demais, com FR que trabalharam com FL que ofertaram formação aos professores que atuavam no 1, 2 e 3 anos e professores que atuavam na Educação Infantil. Os FR do Novo Mais Educação trabalharam com articuladores e mediadores de aprendizagem das escolas que faziam parte desse Programa. Com isso, em Mato Grosso, constituiu-se uma equipe com FR dos anos iniciais do Ensino Fundamental, da Educação Infantil e do Novo Mais Educação. Os FR trabalharam com turmas com cerca de vinte FL, e a perspectiva de integração curricular, com possibilidade de trabalho articulada as áreas de formação: Linguagem, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza, orientaram as seis etapas de formações realizadas. Dando continuidade as formações iniciadas em 2015 com os cadernos da coletânea interdisciplinar, no Seminário I, o foco foi o trabalho com a avaliação. A temática foi retomada e trabalhada como necessária em uma perspectiva diagnóstica, processual e formativa no decorrer de todo processo de alfabetização. No Seminário II, retomou-se o caderno V para enfatizar a importância da apropriação dos direitos de aprendizagem vinculados aos eixos da oralidade, leitura/interpretação e escrita no ciclo da alfabetização em todas as áreas do conhecimento. No Seminário III, trabalhou-se o caderno VII Formadores, por meio de chamada pública. Este profissional realiza a formação dos Orientadores de Estudo. Os municípios parceiros, por sua vez, observam os critérios estabelecidos pelo Ministério Público (MEC) e selecionam os Orientadores de Estudo. Estes OE planejam e trabalham a formação junto aos Professores Alfabetizadores, que atuam no ciclo da alfabetização nas escolas públicas. Assim, Formadores, OE e Alfabetizadores, mobilizam conhecimentos que se materializam em práticas escolares com a intenção de assegurar plena alfabetização junto às crianças matriculadas neste ciclo, em todas as escolas públicas deste País (BRASIL, 2014). *O PPNAIC, na sua última edição (2017/2018), alterou essa denominação para Formadores Regionais (FG) e Formadores Locais (FL).

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que versou sobre a alfabetização matemática na perspectiva do letramento. O caderno VIII, que teve como foco o trabalho com o ensino das Ciências da Natureza no ciclo da alfabetização foi trabalhado no Seminário IV. As Ciências Humanas no ciclo da alfabetização foi o foco de discussão do caderno IX, trabalhado no Seminário V. Na última etapa da formação ofertada pelo PNAIC, trabalhou-se o caderno 10 que com a temática “Integrando Saberes”, retomou e reafirmou a importância de se trabalhar os eixos do processo de alfabetização: leitura/interpretação, escrita/estruturação linguística, produção textual e oralidade de forma integrada aos conhecimentos articulados as diferentes áreas do conhecimento, quais sejam: Linguagem, Ciências da Natureza, Matemática e Ciências Humanas, todas articuladas aos conhecimentos tecnológicos, em atenção à perspectiva dos multiletramentos.

Abordagem metodológica: os excertos autobiográficos com relatos de experiências vivenciadas no contexto do PNAIC em Mato Grosso No ano de 2017, o PPGEdu/UFMT/CUR, se manteve na coordenação da formação do PNAIC em Mato Grosso. Essa tarefa envolveu profissionais de Instituições de Ensino Superior e da Educação Básica, às causas da alfabetização de todas as crianças. As experiências vivenciadas na condição de FR permitiram reunir experiências importantes de serem socializadas, pois emanam análises reflexivas que poderão contribuir com a avaliação de aspectos desdobrados da referida política do Ministério da Educação (MEC) implementada em Mato Grosso. O contato com a equipe de coordenadoras do PNAIC em Mato Grosso desde 2013, com os demais colegas formadores e com as turmas de FL, permitiu observações e coletas de informações que influenciaram nas escolhas dos excertos contidos nesse relatório, como também nas suas análises reflexivas. Como afirma Souza (2006), os anseios, os acúmenes e as evidências decorrentes de um processo de formação e auto formação, podem resultar em narrativas autobiográficas concernentes ao desenvolvimento profissional, como também para a avaliação das políticas educacionais disseminadas. Por isso, é importante a publicização de reflexões dessa natureza. Compreende-se que o conhecimento docente é construído no dia a dia da atuação docente, subsidiado pelas reflexões provindas dos momentos de formação continuada, das observações às experiências dos colegas, como também da troca com os pares, em que professores, individualmente e em 67

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grupos, pensam nos processos e nos conteúdos dessa construção. Os excertos autobiográficos contidos no item que segue, foram retirados dos relatórios elaborados pelos FL ao final da última edição do PNAIC/2017/2018, e são resultantes destas reflexões.

A formação ofertada no contexto do PNAIC em Mato Grosso: as vozes dos formadores locais O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) reeditou em 2017 o compromisso assumido em 2013 ao sustentar que o principal objetivo do Programa decorre da luta para assegurar a consolidação da alfabetização a todas as crianças brasileiras, ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental. Assim, o conjunto de ações organizadas pelas autoridades que pensaram o Programa em 2013, as quais incluiu o aperfeiçoamento profissional de todos os professores que atuavam no ciclo da alfabetização, por meio da oferta de formação continuada, teve continuidade em 2014, 2015, 2016 e 2017/2018. Esta formação foi subsidiada pelo MEC que disponibilizou recursos bibliográficos como as coletâneas de cadernos distribuídas aos segmentos vinculados à formação. No ano de 2013 - Língua Portuguesa, em 2014 - Matemática, em 2015 - Interdisciplinaridade, e demais materiais didáticos pedagógicos (BRASIL, 2014). Subsidiaram os seis seminários de formação da última edição do PNAIC/2017/2018, três reuniões de planejamentos coordenadas pelo PPGEdu/UFMT/CUR. As fundamentações teóricas, recursos e estratégias didáticas discutidas e selecionadas nas reuniões de planejamentos demarcaram o desdobramento dos trabalhos realizados junto aos FL. Esse trabalho pautou-se na articulação entre as áreas do conhecimento e o processo de alfabetização. Desse modo, em todos os seminários foi reforçada a necessidade de reflexões atinentes a um processo de alfabetização que tenha como matéria prima os diversos gêneros textuais e suas funções sociais para se trabalhar todos os direitos de aprendizagem desse ciclo.

Intempéries da política de formação ofertada no âmbito do PNAIC/MT Nesse trabalho, levaram-se em consideração as orientações contidas no Caderno de Apresentação do PNAIC, de que as coletâneas foram elaboradas com uma estrutura adequada para auxiliar o trabalho dos FR, dos FL e dos PA:

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[...] sem, no entanto, constituir-se como uma amarra. Dessa maneira, por exemplo, apesar de sempre haver sugestões para os encontros em grupo, deve-se entender que outros caminhos, ditados pelas experiências e conhecimentos de cada grupo, podem e necessitam ser seguidos (BRASIL, 2014, p. 13).

Esta recomendação enriqueceu o trabalho realizado. As experiências socializadas, tanto pela FR, como pelos FL, contribuíram para a compreensão dos conceitos explorados nos cadernos. Também as avaliações realizadas ao final de cada seminário pelos FL apresentavam diagnósticos que sinalizavam aspectos que precisavam ser repensados para os seminários posteriores. Todavia, apesar de todo esforço, um problema recorrente em todos os seminários foi a densidade das atividades planejadas e o tempo insuficiente para trabalhá-las. As orientações contidas no Caderno de Apresentação do PNAIC (2014) explicitavam que o conjunto de textos disponibilizados no item “Aprofundando o Tema” além de trazer o aprofundamento teórico conceitual necessário para a formação do alfabetizador, fora organizado de forma a permitir diversos debates e reflexões sobre o assunto abordado, dinâmica importante, mas que demandava tempo. Todavia, prevendo o pouco tempo para a realização dos seminários de formação com o desdobramento dos textos referenciados nos cadernos, recomendava-se que na medida do possível fossem: [...] lidos fora do tempo e espaço dos encontros de formação. Nesses encontros, cabe a apresentação e/ou discussão coletiva das ideias principais de todos ou alguns desses textos. É importante salientar que, por vezes, esses textos apresentam informações para além dos conceitos que devem ser trabalhados em sala de aula, ampliando e aprofundando o repertório matemático do professor alfabetizador - grifo nosso (BRASIL, 2014, p. 07).

Esta recomendação infelizmente não aconteceu. Segundo os FL, devido às muitas atribuições assumidas em decorrências das funções que exerciam para além desta. Observou-se que muitos FL liam o texto pela primeira vez durante a realização dos seminários. Essa realidade não foi diferente em relação aos alfabetizadores, que, segundo afirmação dos FL, também chegavam à formação sem a leitura preliminar dos textos disponibilizados nos cadernos. A coletânea de Cadernos Interdisciplinares editados em 2015, constituída de dez cadernos, foi dividida para que os direitos de aprendizagem das

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áreas de Linguagem, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas fossem trabalhados de forma integrada e articulada ao processo de alfabetização. Todavia, em 2015 o Programa, de certa forma, perdeu força e a sua manutenção até o encerramento dos trabalhos em maio de 2018, foi permeada por conflituosas resistências que foram demarcadas com interrupções e retomadas, geralmente nos últimos meses dos anos de 2015, 2016 e 2017. Essa realidade prejudicou o desenvolvimento da política, como evidência o excerto destacado: Infelizmente, não podemos deixar de abordar os pontos negativos que tivemos no decorrer desta caminhada. Por indecisões políticas, vários fatos aconteceram e através dos mesmos podemos perceber certo descaso com a área educacional. Um destes que podemos destacar com precisão foi o período em que os Seminários iniciaram já no encerramento do ano letivo 2017. [...] neste período é tudo muito corrido, pois estamos encerrando o ano letivo, os professores estão acarretados de compromissos com avaliações, diários, relatórios e reuniões de encerramento, tudo isso acaba prejudicando o andamento das formações que precisamos trabalhar posteriormente aos seminários, sendo assim os estudos já não tiveram o mesmo aproveitamento, pois o tempo se tornou escasso (Relatório FL-MDL, maio de 2018).

De fato, os aspectos elencados por essa FL interferiram qualitativamente nas formações continuadas realizadas. O contexto reportar-se as afirmações de Tardif (2014, p. 114-115), para o referido autor, atualmente “exige-se, cada vez mais, que os professores se tornem profissionais da pedagogia, capazes de lidar com inúmeros desafios suscitados pela escolarização de massa em todos os níveis do sistema de ensino”. Todavia, ressalta o autor, para que os processos de formação continuada surtam efeitos, precisam estar em sintonia com o concreto processo de trabalho e realidade dos professores. Dentre outros aspectos relevantes contidos nos relatórios, destacou-se o descompromisso por parte da Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/ MT) que em 2017/2018 não cumpriu em muitos aspectos da parceria firmada junto ao MEC. Essa situação impossibilitou a participação de muitos FL nos seminários e, consequentemente, na formação realizada in loco. Nos Seminários II e III a vinda dos FL foi proibida pela SEDUC/MT. Já nos Seminários IV, V e VI essa Secretaria não impediu a participação, mas também não custeou a vinda dos FL, como destacou o excerto:

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[...] só conseguimos participar porque custeamos nossas próprias despesas, e contamos com apoio de colegas em Cuiabá para hospedagem, visto não termos tido respaldo financeiro, e/ou ajuda de custo para tal, por parte da Secretaria de Educação do Estado – SEDUC/MT, a qual deixou livre a participação (Relatório, FL-ZOS, maio de 2018).

A postura da SEDUC/MT de se retirar do Programa, comprometeu o trabalho e decepcionou não apenas a coordenação geral de formação do PNAIC, os FR, como também os FL, como se observa no excerto que segue: “Fiquei decepcionado [...] a meu ver fomos prejudicados, ou seja, ficamos fora de três, dos seis Seminários presenciais, [...] realizamos algumas atividades à distância. Mas não foi a mesma coisa, pois sem aquele momento de trocas de experiências a formação fica comprometida” (Relatório, FL-MRO, maio de 2018). Por tudo isso, Tardif (2014, p. 115) adverte que é imperativo que ao se estudar e se analisar aspectos inerentes à docência, que este “seja sempre situado no contexto mais amplo da análise do trabalho do professor”. Seria desumano falar de trabalho docente, sem incluir o atual contexto educacional em que as políticas públicas são disseminadas. Foram muitas as circunstâncias desfavoráveis que prejudicaram o desdobramento dessa política nos últimos três anos. O excerto que segue, apresenta uma síntese desse contexto: A falta de material impresso que tivemos nestes últimos seminários também foi péssima, pois nem sempre as escolas disponibilizaram a impressão dos cadernos para todos os docentes. O prazo curto para preparação dos encontros também atropelou as formações e influenciou no resultado final das mesmas. [...] O corte das bolsas desmotivou bastante os nossos docentes, que muitas vezes se reuniram após suas jornadas de trabalho, o que nem sempre os deixaram satisfeitos. O incentivo das bolsas era um meio de fazer com que a participação se tornasse mais agradável (Relatório FL-MDL, maio de 2018).

Há nos relatórios finais escritos pelos FL vários aspectos negativos que de fato, impactaram de forma indesejada no resultado da política, como demonstraram os excertos acima selecionados. Contudo, vários aspectos positivos descritos nos referidos relatórios, de certa forma, sobrepuseram-se aos eventos que prejudicaram que as metas estabelecidas fossem alcançadas. 71

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Alguns desses aspectos estão destacados no próximo subitem. Como afirma Frigotto (2010, p. 168) “negatividade e positividade, todavia, teimam em coexistir numa mesma totalidade e num mesmo processo histórico e sua definição se dá pela correlação de força dos diferentes grupos e classes sociais”. Essas relações decorrem porque conflitam necessidades humanas que são antagônicas a reprodução do capital.

Política de formação continuada ofertada no âmbito do PNAIC/MT A configuração do PNAIC lançado em Mato Grosso no início de 2013 tinha uma operacionalização de formação que atendia, de forma mais objetiva, as expectativas dos diversos perfis envolvidos nessa empreitada. No ano de 2014, essa condição foi mantida, todavia em 2015 a política perdeu força e a formação pensada para esse ano, foi concluída apenas em maio de 2018. Essa conclusão foi viabilizada, em grande parte, pela persistência e insistência de expressivo percentual de todos os perfis envolvidos, que valorizou a política e não mediu esforços para seguir firme até o final dos trabalhos reservados aos cadernos editados em 2015. O excerto selecionado a seguir, reedita as reflexões acima e denota que muitos aspectos impulsionaram a persistência pela continuidade do PNAIC, uma delas foi a compreensão de que a formação continuada é um direito e uma necessidade de todos os professores. Assim, [...] como tudo na vida é um processo, acredito que avancei bastante nesse processo de ensinar-aprender, porém isso não aconteceu no primeiro ano apenas, mas ao longo desses seis anos consecutivos. O processo é lento, mas é satisfatório quando se chega a certo nível de compreensão do mesmo (Relatório, FL-DFF, maio de 2018).

A contribuição da FL imprime que a oferta da formação continuada se justifica em decorrência da necessidade que os professores têm de atualização profissional que lhes permitam avaliar, refletir e inovar a sua atuação docente. O reconhecimento dessa necessidade por parte dos FL foi mais um aspectos importante que favoreceu a persistência para a continuidade da política, como se pode observar no excerto a seguir: “O PNAIC forneceu importantes subsídios teóricos e metodológicos, conhecimentos didáticos, e oportunizou experiências pedagógicas exitosas para a nossa formação, bem como para 72

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os alfabetizadores das escolas atendidas, contribuindo para com a melhoria da prática docente” (Relatório, FL-ZOS, maio de 2018). Essas contribuições remetem a Ghedin (2012, p. 165) ao se referir a formação continuada de professores, segundo ele: Não há conhecimento pronto e acabado, do mesmo modo que não há vida absoluta. Tudo é processo contínuo de construção e de autoconstrução. Olhar o que estamos fazendo, refletir sobre os sentidos e os significados do fazer pedagógico é, antes de tudo, um profundo e rigoroso exercício de compreensão do próprio ser.

Neste sentido, pode-se afirmar que a formação ofertada no contexto do PNAIC, reiterou que a apropriação de novos conhecimentos é um exercício político continuado que emerge transformações e mudanças de atitudes por meio da efetiva participação e envolvimento dos docentes em processos formativos. Outro fator que preponderou na efetiva participação dos FL até o último encontro, apesar da conflituosa conjuntura que não propiciou condições de participação para muitos, se deve as formações ofertadas: Muitas vezes pensei em desistir do Programa. Felizmente a cada seminário que participava em Cuiabá fui ganhando confiança, acreditando cada vez mais na proposta de ensino oferecida nas formações, onde me proporcionou melhores esclarecimentos de planejamento, principalmente em entender o currículo no ciclo da alfabetização e seus princípios gerais, os conceitos de alfabetização e letramento e o que ensinar neste Ciclo (Relatório, FL-EDPA, maio de 2018).

O depoimento da FL evidência que a formação ofertada no contexto do PNAIC, provocou nos FL reflexão, exercício importante e necessário para a mudança da prática docente. Como afirma Valadares (2012, p. 217): As reflexões na ação consistem em um diálogo com a situação, no exato momento em que os imprevisíveis e incertos fenômenos são encontrados. Sob esta ótica, os problemas não são moldados e estabelecidos de uma perspectiva externa, sendo posteriormente acompanhado de uma análise que o prático realiza sobre os processos de sua atuação, ou seja, de uma reflexão sobre a ação.

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Ainda sobre o reconhecimento do trabalho realizado nos Seminários formativos, uma formadora afirmou que: Com toda certeza os encontros de formação têm me possibilitado uma maior segurança/confiança para com as temáticas apresentadas no decorrer nas unidades trabalhadas. As sugestões pronunciadas pela nossa Formadora Regional nos transmite uma garantia de que não estamos sozinhos nessa jornada, fato que realmente tem se concretizado a cada unidade, na medida em que as incertezas e as inseguranças vão surgindo, entro em contado com a Formadora por diversos meios de comunicação e sou prontamente atendida e esclarecida nos meus anseios (Relatório, FL-SMPS).

Como mostram as contribuições, inúmeros aspectos positivos mobilizaram a efetiva participação dos FL nos Seminários. Dentre estes se destacou o insistente exercício do aprofundamento teórico, conceitual e metodológico como condição para a renovação e inovação da atuação em sala, como demonstra o excerto selecionado: “[...], a junção da teoria e prática trabalhada pela formadora por meio dos textos teóricos, articulados aos relatos de experiências contidos nos cadernos do PNAIC, provocou constantes reflexões acerca da necessidade de inovação e mudança pedagógica” (Relatório, FL-HSR, maio de 2018). O reconhecimento e a valorização da fundamentação teórica trabalhada no decorrer dos Seminários de formação, ressaltada nos relatórios escritos pelos FL, reportam-se as afirmações de Pimenta (2012, p. 31), segundo ela: [...] a teoria como cultura objetivada é importante na formação docente, uma vez que, além de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados para uma ação contextualizada. Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.

Como afirmou uma FL no relatório escrito em maio de 2018, a formação trabalhada no âmbito do PNAIC possibilitou reflexão sobre as práticas cotidianas dos PA, e, com isso, ressaltou a necessidade de um trabalho docente 74

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dinâmico, inovador e interativo em atenção às peculiaridades do processo de alfabetização. Diante disso, pode-se afirmar que a formação ofertada atendeu suas prerrogativas, pois como se recomenda: A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes (IMBERNÓN, 2001 p.48-49).

Outro aspecto ressaltado por todos os FL como positivo foram as trocas de experiências e as socializações das boas práticas desenvolvidas, tanto nos momentos de formações, como no interior das salas de aulas pelos alfabetizadores, como destacou uma FL: A troca de experiência e o trabalho em equipe vêm somar, [...] muitos educadores colocam em prática o que aprenderam nas formações, os educandos estão aprendendo de forma mais sistemática e articulada e com qualidade. Aprendi muito com os relatos de práticas reais, nos quais também pude rever minhas próprias práticas. Tive a oportunidade de me apropriar e aprofundar em novos conceitos (Relatório, FL-JTDM, maio de 2018).

Como afirma Vygostky (1989), a experiência individual pode ser ampliada com a experiência do grupo, o que ampliará os conhecimentos atinentes à docência, e, com isso, melhorar sobremaneira a qualidade da educação ofertada. Contudo, as contribuições descritas nesse item conferem como afirma Pimenta (2012, p. 44), que de fato: A educação é um fenômeno complexo, porque histórico. Ou seja, é produto do trabalho de seres humanos e, como tal, responde aos desafios que diferentes contextos políticos e sociais lhe colocam. A educação retrata e reproduz a sociedade; mas também projeta a sociedade que se quer. Por isso, vincula-se profundamente ao processo civilizatório e humano. Enquanto prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos lhe colocam. 75

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Outro aspecto positivo a ressaltar é o reconhecimento, da boa qualidade da fundamentação teórica contida nos cadernos do PNAIC, na seção “Aprofundando o Tema”, articulada a possibilidades de atividades práticas, com inúmeras sugestões de sequências didáticas e sequências de atividades, como demonstra o excerto: [...] os conteúdos abordados nos cadernos de estudos, os mesmos trazem ótimas teorias, sugestões de trabalho em sala de aula, com muita reflexão sobre a prática pedagógica, ajuda-nos a propor ao professor a planejar suas aulas de forma mais dinâmicas, como também nós formadores e alfabetizadores a ler muito, já que com tantos afazeres, não temos muito tempo para dedicar as leituras no dia a dia (Relatório, FL-VSO, maio de 2018).

Segundo Gimeno (1999), teoria e prática são inseparáveis e a epistemologia da prática consolida-se mediante essa indissociabilidade. Mesmo porque, o conhecimento docente não é formado apenas na experiência concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela ‘cultura objetiva’ (as teorias da educação, no caso), possibilitando ao professor criar seus ‘esquemas’ que mobiliza em suas situações concretas, configurando seu acervo de experiência ‘teórico-prático’ em constante processo de reelaboração (PIMENTA, 2012, p. 31).

Neste sentido, todos os FL afirmaram que a fundamentação teórica trabalhada na formação ofertada no âmbito do PNAIC contribuiu com reflexões atinentes ao planejamento de intervenções docentes diferenciadas que foram incorporadas a prática do professor, como demonstra o excerto: [...] as experiências vividas e as orientações recebidas farão parte da nossa prática na sala de aula e na nossa vida, foi um estudo muito bom, com uma metodologia prazerosa. Nunca mais serei a mesma depois desse curso, me ajudou muito, tanto profissional, quanto pessoal, acho que nenhuma formação pedagógica nos ensinou tanto como nesses anos de PNAIC (Relatório, FL-VSO, maio de 2018).

As reflexões da FL justificam porque Pimenta (2012, p. 25) afirma que a formação continuada “ganhou força” nos últimos anos, haja vista que, por meio da sua oferta, “as demandas da prática, bem como as necessidades 76

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dos professores” frente aos conflitos e dilemas de sua atividade, podem ser superadas. (Grifo nosso). Outro aspecto destacado em todos os relatórios escritos pelos FL ao final da última edição do PNAIC foi a conclamação para a continuidade da política. Todos destacaram o mérito dessa política que ofertou formação continuada pautada em uma fundamentação teórica articulada a realidade educacional, com inúmeros relatos de intervenções realizadas por PA que reconheceram que mudar a prática docente em atenção a oferta de uma alfabetização na perspectiva do letramento, é possível. Neste sentido, a formação trabalhada: [...] serviu para fortalecer o debate da compreensão da necessidade de seguirmos em nossos estudos, seja nas escolas, seja por meio da solicitação de novas Políticas de Formação que almejam nossos alfabetizadores, que nos externalizaram em seus depoimentos. Muitos relataram que esta foi a primeira oportunidade que tiveram de participar de um Programa Federal com a estrutura e discussão teórica/prática proporcionada por este Curso. Destacamos o desejo de todos, de que haja a continuidade dessa formação (Relatório, FL-GLR, maio de 2018).

O excerto que segue, foi selecionado porque reedita o conteúdo desse item, ou seja, apesar de todos os contrapontos vivenciados no decorrer dos seis anos de PNAIC em Mato Grosso, os aspectos positivos dessa política ofuscam os negativos: [...] me orgulho em relatar que os aspectos positivos superaram os negativos. Pontos positivos como todos os assuntos tratados, desde a carga horária, com metodologias, textos, trocas de experiências e discussões realizadas no decorrer dos encontros foram de grande relevância para os nossos conhecimentos, tanto enquanto formadora, como PA, conhecimento estes que foram pautados pelo compromisso de crescimento pessoal, cultural e profissional. Vejo que nós professores temos necessidade de atualização teórico/metodológica para alicerçar nossas práticas em sala de aula. Diante disso, vejo nas formações do PNAIC uma forma de refletir e promover mudanças pessoais e profissionais.

Os excertos selecionados confirmam que de fato a formação continuada se justifica porque é amplamente reconhecida como uma necessidade ao exercício pleno da docência. Como afirmam vários pesquisadores do tema 77

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em questão, na hodiernidade, a inserção de todos os educadores em processos de formação continuada é condição para a sua atualização profissional. A ausência da atualização profissional implica na oferta de uma educação que poderá não atender aos anseios e as perspectivas dos estudantes diante do avanço científico e tecnológico que impõe a todos os seres humanos, perspicácia, inovação, criatividade, bem como domínio de conhecimentos amplos e complexos. Neste contexto, a consolidação da apropriação do Sistema de Escrita Alfabético, é condição primeira, por isso as ações de formação continuada ofertadas no âmbito do PNAIC, analisadas neste texto, ganharam corpo e se sustentaram no decorrer dos seis últimos anos, apesar de todas as intempéries vivenciadas.

Considerações Finais Nos seis seminários realizados, três ao final de 2017 e três no início de 2018, seguiu-se uma rotina com o desdobramento dos textos da seção aprofundando o tema dos cadernos trabalhados. As leituras deleites, bem como a utilização dos demais materiais pedagógicos disponibilizados pelo MEC, subsidiaram as temáticas abordadas. O chamamento para a importância da utilização das obras pedagógicas indicadas como complementares aos livros didáticos, aos acervos de dicionários de Língua Portuguesa, aos jogos pedagógicos de apoio à alfabetização, às obras de referências, como também às de literatura, de pesquisa e de apoio pedagógico aos professores foram recorrentes em todos os seminários. Os materiais como os jogos e softwares de apoio à alfabetização e demais recursos foram indicados e também utilizados nos seminários, a partir de diferentes estratégias didáticas. As leituras complementares sugeridas ao final de cada caderno da coletânea do PNAIC de 2015 “Para Saber Mais” também foram comentadas e sugeridas em muitas situações em que os FL manifestaram dúvidas em relação aos conceitos abordados. Assim como os diversos vídeos e sites indicados para pesquisa. A recomendação de elaboração de planejamentos simples e com importantes retornos pedagógicos, foi reafirmada em diversos momentos das formações. Como orientavam os fundamentos contidos nos cadernos “é importante salientar que não há necessidade de atividades sofisticadas e que demandem um excessivo tempo do professor para seu planejamento e execução” (BRASIL, 2014, p. 25), mesmo porque, “atividades simples possuem grande potencial pedagógico desde que contribuam para aproximar situações 78

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do cotidiano a situações da sala de aula” (Idem). Desse modo, também foi orientada a valorização dos recursos que se encontravam disponíveis nas escolas. Como também, a adoção de planejamentos concatenados aos eixos do processo de alfabetização e aos direitos de aprendizagem de todas as áreas do conhecimento. As experiências vivenciadas enquanto FR nos anos de 2014, 2016, 2017 e 2018 permitiram reeditar a necessidade da oferta de formação continuada a todos os PA. A melhoria da qualidade da educação demanda tempo e persistente oferta de formação continuada. O professor precisa refletir e acomodar os fundamentos teóricos, conceituais, metodológicos e práticos trabalhados nos encontros formativos, e estas reflexões pedem amadurecimento interventivo. Isso porque, a insegurança de abrir mão do que habitualmente faz no interior de uma sala de aula, pode levar o alfabetizador a resistir às inovações pedagógicas sugeridas na formação continuada ofertada no âmbito do PNAIC. Pondera-se ao concluir o relatório que o campo da atuação docente é delicado, pois são muitos os fatores que atravessam a formação, tanto inicial, como continuada do educador, como afirmam Ferreira e Leal (2010). Dentre esses fatores listam-se: a sobrecarga de trabalho dos profissionais da educação; as lacunas decorrentes da formação inicial; a política de atribuição de aulas; as muitas atribuições dos profissionais da educação, nas quais se incluem elaboração de relatórios, planejamentos, preparação de recursos didáticos, reuniões pedagógicas e administrativas, a descontinuidade das políticas educacionais, a ausência de um sistema de educação de referência aos níveis e modalidades educativas, etc. Todavia, apesar dos limites decorrentes da implementação de políticas públicas educacionais, a oferta de formação continuada sistematicamente planejada, ancorada em estudos aprofundados de pesquisadores do tema em questão, poderá desvelar as ideologias decorrentes dessas políticas, como também favorecer a superação dos seus limites.

Referências BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa: Formação do Professor Alfabetizador, Caderno de Apresentação. Brasília: 2012. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio a Gestão Educacional. Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa: apresentação, Alfabetização Matemática. Brasília: 2014.

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FERREIRA, Andrea. T. B. e LEAL, Telma F. A formação continuada de professores: enfim o que pensam e sugerem os docentes? In: Formação continuada de professores: Reflexões sobre a prática. Recife: Editora Universitária, UFPE, 2010. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capital real. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2010. GIMENO SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In.: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2012. IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001. PIMENTA, Selma Garrido. Professo Reflexivo: construindo uma crítica. In.: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2012. SOUZA, E. C. A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico-metodológicas sobre história de vida em formação. In: Revista educação em questão. v. 25, n. 11, 2006, jan./abr., p. 22-39, Natal, RN: EDUFRN. Disponível: http://www.revistaeduquestao. educ.ufrn.br/pdfs/v25n11.pdf. Acesso: 15 de abril de 2015. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 17 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. VALANDARES, Juarez Melgaço. O professor diante do espelho: reflexões sobre o conceito de professor reflexivo. In.: PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2012. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Experiências formativas do PNAIC/2017 Eliane Aparecida Martins de Almeida Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

Introdução A edição do Pacto Nacional pela Alfabetização 2017 se iniciou efetivamente no Estado de Mato Grosso no mês de outubro de 2017 por meio da formação ofertada aos Professores Formadores pela Universidade de Federal de Mato Grosso – Câmpus Universitário de Rondonópolis. Posteriormente houve outros momentos formativos, em que só participei da formação que foi direcionada aos Seminários V e VI. Destaco que esses momentos foram essenciais para a troca de ideias, estudos e planejamento para os seminários que foram realizados em Cuiabá. É uma rede formativa, ou seja, a UFMT forma os FR, os FR formam os Formadores Locais e os Formadores Locais formam os PA para que estes aprimorem os seus conhecimentos teórico-metodológicos para serem vivenciado nas unidades escolares e desse modo, contribuir efetivamente com o processo ensino- aprendizagem. O processo formativo foi realizado por meio de seis seminários, cujo embasamento teórico-metodológico incide dos cadernos disponibilizados pelo Ministério da Educação: Seminário I - Caderno de Avaliação, 2013; Seminário II – Caderno de Oralidade 2015; Seminário III – Caderno de Matemática, 2015; Seminário IV – Caderno de Ciências da Natureza, 2015; Seminário V – Caderno de Ciências Humanas, 2015 e Seminário VI – Integrando Saberes, 2015. Para este relato divulgarei como os seminários V e VI foram organizados, com os respectivos procedimentos metodológicos que foram empregados no decorrer da formação. Destaco que não participei dos seminários anteriores, porém, já havia sido Formadora do PNAIC nos anos de 2014, 2015 e 2016. Fato que favoreceu a rápida imersão nas discussões que se fizeram presentes nos seminários em que fui atuante como Formadora Regional. Vale enfatizar que o Seminário V ocorreu nos dias 18 e 19 de abril do ano de 2018, totalizando uma carga horária de 16 horas, cujos estudos foram

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relativos ao caderno de Ciências Humanas, publicado no ano de 2015. Já o seminário VI ocorreu nos dias 09 e 10 de maio do ano de 2018, que também totalizou carga horária de 16 horas. Neste seminário, no período matutino, houve um momento com a participação coletiva de todos os FL e todos os FR. Para esse evento, foi composta a mesa de abertura com as ex-coordenadoras do PNAIC/MT, professora Dra. Silvia Pilegi, Professora Dra. Cancionilia Janzkovski Cardoso, e a atual coordenadora Profa. Dra. Sandra Franciscatto Bertoldo. Essas coordenadoras falaram sobre os caminhos percorridos pelo PNAIC, desde o ano de 2013 até o ano de 2018, com apontamentos sobre os aspectos positivos e as dificuldades que foram enfrentadas para a realização do programa no Estado de Mato Grosso. Em seguida, a Professora Dra. Regina A. Marques de Souza palestrou a propósito da “Organização do trabalho pedagógico e a cultura escrita: o protagonismo da criança, do professor e da cultura.” Nessa conjuntura, este relato tem a finalidade de apresentar as experiências formativas realizadas enquanto atuei como professora Formadora Regional, de uma turma composta por 18 FL.

Seminário V – Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização Para este Seminário, primeiramente foi realizada uma dinâmica para apresentação do grupo de FL. Nesse momento, foi possível perceber que alguns já participavam do PNAIC desde 2013 e outros ingressaram como FL no ano de 2017. Em seguida, foi feita a leitura deleite, que é uma rotina que foi estabelecida desde 2013 e, posteriormente foram expostos os objetivos do caderno nove, que trata das Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização: É objetivo deste material, subsidiar práticas pedagógicas com a intenção de garantir que a criança possa: Situar acontecimentos históricos e geográficos, localizando-os em diversos espaços e tempos. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interações e procedimentos na organização dos espaços, presentes tanto no cotidiano quanto em outros contextos históricos e geográficos. Identificar as relações sociais no grupo de convívio e/ou comunitário, na própria localidade, região e país. Identificar também outras manifestações estabelecidas em diferentes tempos e espaços.

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Conhecer e respeitar os modos de vida (crenças, alimentação, vestuário, fala e etc.) de grupos diversos, em diferentes tempos e espaços. Apropriar-se de métodos de pesquisa e de produção de textos das Ciências Humanas, aprendendo a observar, analisar, ler e interpretar diferentes paisagens, registros escritos, iconográficos e sonoros. Elaborar explicações sobre os conhecimentos históricos e geográficos, utilizando a diversidade de linguagens e meios disponíveis de documentação e registro. (BRASIL, 2015, p.6). A partir disso, a turma foi dividida em grupos para a leitura do texto “Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização: quais conceitos, quais práticas?” – Eleta de Carvalho Freire. Essa leitura foi orientada por meio de algumas questões: Será que a vivência de práticas escolares pautadas na reflexão, na problematização, na interpretação e localização de acontecimentos, na construção de narrativas situadas espacial e temporalmente, não propiciaria às crianças, já no Ciclo de Alfabetização, as ferramentas para compreensão do mundo social e para construção de modos de ser, de sentir e de agir? De que forma as políticas curriculares dialogam com as práticas curriculares vivenciadas no ciclo de alfabetização? Que conteúdos estariam compondo as experiências de ensino e deaprendizagem dos conhecimentos das Ciências Humanas nessa fase do desenvolvimento infantil? Seria possível pensar o ensino desses conhecimentos em contraposição à ideia de transmissão de conteúdos? Como avaliar as aprendizagens das crianças sem recorrer à comprovação da memorização de fatos, nomes e datas? Quais conhecimentos das Ciências Humanas deveriam ser ensinados às crianças no Ciclo de Alfabetização? O que é o tempo e de que tempo estamos falando? Como será que as crianças concebem o tempo e como percebem sua passagem? Seria possível construir noções de tempo descoladas de um espaço de referência? O que é o espaço e de que forma as crianças concebem o espaço? Que elementos da cultura interferem na construção dos espaços? Qual a relação entre a construção de um determinado espaço e o tempo de suas mudanças? De que forma os elementos da cultura e as relações sociais interferem na construção espaço-temporal? (BRASIL, 2015, páginas 6-11).

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Após a leitura em pequenos grupos, foi realizada a socialização, com as ponderações, no grande grupo. Destaca-se que as questões propiciaram discussões profícuas. Dentre elas, os apontamentos da retomada histórica do ensino de Ciências Humanas que registrou o começo por meio de Estudos Sociais, nos anos de 1930; passou pelo Ensino de Geografia e História até os anos de1960; depois foi denominada Integração Social, na década de 1970 e voltou aos Estudos Sociais nos anos de 1980. Em seguida houve a promulgação da LDB 9394/96, que assegurou a inserção do conhecimento da realidade social e política, especialmente do Brasil. Porém, mesmo com a promulgação da LDB 9394/96, “as Ciências Humanas, nos primeiros anos da escolaridade, registram uma história de instabilidade e desprestígio que não se encerrou”. (BRASIL, 2015, p. 9). No decorrer da socialização, os participantes se reportaram à época em que estudavam apenas conteúdos factuais, que era baseado em datas, nomes de lugares, nomes de presidentes etc. Ensino que se contrapõe às concepções que o caderno nove preconiza, ou seja, o ensino de ciências humanas deve abranger a contextualização e considera “de fundamental importância à aprendizagem das primeiras noções sobre tempo, espaço, cultura e relações sociais”. (BRASIL, 2015, p. 11). Do mesmo modo, merece destaque, que nessa turma de FL, havia um professor que está cursando o curso de Geografia e outra que é professora de História, fato que contribuiu para o aprofundamento de alguns conceitos pertinentes à área de Ciências Humanas, como questões relativas à cultura e outros conceitos que são específicos da geografia, como o espaço vivido, o espaço percebido e o espaço concebido. Outro fator que também propiciou o aprofundamento das discussões foi o fato de eu ser licenciada em Matemática, o que possibilitou o estabelecimento de diversas relações entre a Matemática e a Geografia. Depois disso, foi realizada a leitura da seção compartilhando, “Da minha casa eu conheço o mundo” e “Caça ao Tesouro”, tais textos estabelecem relações com o primeiro texto do caderno. Assim, enfatizei sobre a importância dos relatos de experiências que os cadernos do Pacto abordam, pois é de fundamental importância para os PA perceberam que é possível realizar práticas diferenciadas. No segundo momento da formação, já no período vespertino, iniciei com leitura do poema “O apanhador de desperdícios” de Manoel de Barros, visto que o texto “Os novos mapas Culturais e o Ensino das Ciências Humanas nos Primeiros Anos da Escolaridade” – Maria Thereza Didier de Moraes, começa

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com reflexões a partir desse poema. Manoel de Barros faz analogias sobre a velocidade com que “muitas coisas acontecem, mas poucas coisas nos tocam e nos fazem pensar que existe sentido no modo como vivemos” (BRASIL, 2015, 19). Depois foram propostas atividades diversificadas para exploração das concepções apresentadas no texto, dentre elas: reflexões iniciais, com a utilização de slide; exibição do documentário “A Janela da alma”, que trata dos diferentes olhares, prosseguidas de discussões e reflexões sobre as percepções exibidas no documentário; apresentação dialogada de slides; leitura de imagem antiga e imagem atual, com a utilização de uma imagem antiga e outra atual da catedral de Cuiabá; e leitura do relato de uma vivência em sala de aula em que as narrativas dos estudantes foram ouvidas a partir do estudo da cidade onde vivem. Posteriormente foi realizada a leitura, em pequenos grupos, do texto “Práticas Curriculares multi/interculturais: o que ensinar e o que aprender com as diferenças em sala de aula?” – Eleta de Carvalho Freire e Maria Lúcia de Figueiredo Barbosa. Em seguida houve a socialização dos grupos, seguida da exibição do vídeo a “África que nunca vimos”. O terceiro momento da formação foi desenvolvido da seguinte forma: leitura deleite: Maria Fumaça, cheia de graça; leitura e discussão do texto “Entrecruzando saberes e aprendizagens no ensino sobre o mundo: um olhar positivo para as experiências escolares” – Marta Margarida de Andrade Lima, em pequenos grupos, a partir das questões apontadas no texto; exposição dialogada de slides; e socialização. Na sequência sucederam as discussões relativas ao texto “Utilizando diferentes linguagens para compreender o espaço e evocar a memória coletiva” – Geisa Magela Veloso e Patrícia Gonçalves Nery. Esse texto foi explorado da seguinte maneira: leitura do texto em grupos; preenchimento de um quadro “Materiais ou recursos”; socialização; linha do tempo em espiral; música “Eu” – palavra Cantada. A linha de tempo em espiral5, sistematizada conforme figura 1, possibilitou conhecer a história de vida de cada um dos participantes. Uma delas se refere à história de uma Formadora Local, que narrou o percurso percorrido em sua vida, que foi entrelaçado com as constantes reivindicações do Movimento Sem Terra - MST, o que causou muita emoção entre os participantes. 5 MENDES Amanda J.; LOPES, Marta M. As metodologias de ensino nos livros didáticos de História e Geografia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: Coletâneas do nosso tempo, Rondonópolis - MT, v. VII, nº 7, p. 195-211, 2008.

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Assim, perceberam que todos somos seres constituintes de fatos históricos. Desse modo, essa atividade foi muito enriquecedora e dinâmica. O quarto momento iniciou-se com a leitura deleite – “Dona Cristina perdeu a memória”, uma sugestão do próprio caderno nove. Em seguida foram propostas as seguintes atividades: roda de conversa – o que é memória para você? Produção de um texto narrativo sobre os brinquedos e brincadeiras de criança, destacando uma brincadeira que tenha marcado a infância para socializar com os colegas; Exibição dos vídeos: brincadeiras antigas e brincadeiras regionais. Assim, o evento foi finalizado com a apresentação da tarefa, com seus respectivos prazos, seguida da avaliação da formação pelos cursistas. Alguns aspectos desse Seminário merecem ser pontuados, um deles foi o início, ou seja, o primeiro dia da formação. No primeiro momento fiquei preocupada, pois quando adentrei na sala, só havia uma Formadora Local, os demais estavam situados em outras turmas. Aos poucos a turma foi se constituindo, com muita insistência da coordenação da UFMT eles saíram da turma onde estavam e se dirigiram para a sala onde estava prevista a formação. Alguns chegaram apáticos, afinal não conheciam o meu trabalho. Porém, no decorrer do dia, tudo mudou e até o final do dia a turma já estava bem integrada. Outro aspecto foi o depoimento deles com referência ao desenvolvimento da formação, o professor Girassol comentou que a formadora “conduziu a formação muito bem, com muita organização”. Já a professora Rosa disse “que estava saindo da formação com muito entusiasmo e estava se sentindo preparada para realizar o Seminário com os professores alfabetizadores”. Outros depoimentos se referiram à “oportunidade que tiveram para expor as suas ideias, com o compartilhamento de experiências e reflexões sobre as práticas”. Isso coaduna com Nóvoa (2000), o qual concebe que a formação se constrói por meio da reflexividade sobre as práticas, o que favorece a reconstrução de uma identidade pessoal. Nessa perspectiva é essencial valorizar o saber da experiência dos docentes. Desse modo, acredito que apesar de não ter formação específica em Ciências Humanas, as experiências enquanto formadora do PNAIC em anos anteriores favoreceram a condução das atividades propostas, bem como o aproveitamento das concepções e sugestões para o trabalho com Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização.

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Seminário VI – Integrando saberes Conforme mencionado anteriormente, na parte introdutória deste relato, o primeiro momento foi realizado com a participação de todas as turmas, de tal modo que as discussões concernentes ao caderno dez – Integrando saberes só iniciou no segundo momento. Como já é uma rotina estabele-

cida nas formações do PNAIC, iniciou-se o dia com a leitura deleite “Sabendo ler o mundo”, de Lúcia Fidalgo. Depois disso, foi apresentado o caderno 10, com seus respectivos objetivos: • Refletir sobre a integração dos saberes nos processos de alfabetização das crianças; • Refletir sobre a avaliação escolar e a criação de instrumentos de registro; • Refletir sobre os princípios fundamentais do PNAIC; • Fornecer subsídios para o planejamento no âmbito do PNAIC para os próximos anos; • Avaliar o PNAIC. (BRASIL, 2015, p.07)

Mediante a exposição dos objetivos do caderno10, iniciou-se o Seminário VI, por meio de apresentação dialogada de slides do texto “Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa” – um olhar sobre o processo e para o que ainda nos desafia... – Ester Calland de Sousa Rosa, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa, Telma Ferraz Leal. Esse texto retoma os objetivos da formação continuada de professores. Para isso traz citações de alguns autores que tratam de reflexões essenciais para o êxito da discussão dessa temática. Dentre eles, Hypolito (2009); Chartier (2010); Tardif (2000); Vergnoud (1996). Hypolitto (2009, s/p) assegura que a reflexão é de fundamental importância para a formação continuada, afirma ainda que “a formação continuada não se apresenta por si só como a solução para os problemas de qualidade de ensino, mas abre perspectivas de construir ações coletivas, na busca de qualificação docente”. Essa concepção está em consonância com as concepções de Nóvoa (1991), que assegura que a formação [...] deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, 87

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com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA, 1991, p. 25).

De fato, isso pode ser confirmado nas reflexões coletivas que permearam as formações do PNAIC, tanto a ofertada pela UFMT aos FR como às ofertadas aos FL. Também ficou demonstrado a partir de uma atividade em que foi solicitado aos participantes para produzir “um texto avaliativo em relação ao Programa, contemplando também uma autoavaliação acerca de sua participação no PNAIC. Veja alguns depoimentos que sucedem dessa produção: [...] a prática de reflexividade foi permanente nesta trajetória, muitas vezes nas madrugadas, na maioria, único momento que tinha possibilidade de realizar estudos, leituras, refletir sobre o planejamento, procurando contemplar os anseios e necessidades dos PA. Esta reflexão desenvolveu habilidades de colaboração, quando contribui com as professoras, não somente na socialização de minhas práticas, pois além de estar como Formadora Local tinha minha turma, em que houve a possibilidade de desenvolver em tempo real a relação entre a teoria e a prática, a partir destas experiências mobilizava meus saberes docentes [...] (Professora Estrela, maio de 2018). [...] Esse rico material do PNAIC nos faz refletir sobre a ressignificação da nossa teoria e da nossa prática [...] (Professora Lua, maio de 2018). [...] a formação continuada do PNAIC auxilia o professor em sua atuação, pois ela reflete sobre a prática em sala de aula. Observei que nas formações que conduzi, nas rodas de conversas, discussões sobre a realidade de nossos alunos onde os professores podem trocar experiências que vivenciaram e que contribuem para a melhoria tanto da prática quanto da teoria. (Professora Constelação, maio de 2018). [...] não é possível aplicar ou produzir conhecimentos sem ter passado pela reflexão de teorias e práticas. As trocas de experiências e resultados podem auxiliar novos caminhos para solução de situações [...] (Professora Terra, maio de 2018). Enquanto cursista a formação ofereceu bastante subsídios para refletir e mudar minha forma de agir em sala de aula, principalmente em ponderar quais objetivos eu queria alcançar com os alunos e como fazer para tal. (Professora Violeta). [...] que nossos trabalhos sejam de reflexão com a interação dos nossos saberes. Nos processos de alfabetização existem infinitas formas para que possamos misturar os nossos saberes. (Professora Pétala, maio de 2018). 88

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Tais relatos dos FL compactuam com Nóvoa (1991) e Hypolitto (2009). Além da importância da reflexividade, percebi outra dimensão que fica bastante explícita nos depoimentos supracitados, a articulação entre a teoria e prática. De fato, “toda teoria é ancorada na realidade, que implica análise da prática, pois a experiência vivenciada “pelo outro”, relatada nos textos teóricos ou na socialização com colegas, serve para dar sentido à teoria”. (BRASIL, 2015, p. 84). Nesse ponto de vista, Tardif (2000, p. 14) aponta que os saberes docentes “provêm de diversas fontes”. São oriundos da “cultura pessoal”, “conhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias, manuais escolares” e também do “saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos professores e em tradições peculiares ao ofício de professor. Em seguida foi realizada apresentação dialogada de slides sobre o texto “A integração de saberes nos processos de alfabetização de crianças” – Carlos Roberto Vianna, Luciane Mulazani dos Santos. Esse texto traz discussões relevantes, que apontam possibilidades de realizar trabalhos interdisciplinares, com a integração dos saberes nas diferentes áreas de conhecimento. Diante disso, aproveitei a oportunidade para fazer uma retomada de pontos importantes, como é o caso dos eixos da Língua Portuguesa: Leitura, produção de textos escritos, oralidade e análise linguística. Para essa discussão houve a efetiva contribuição de dois FL, licenciados em Língua Portuguesa. Do mesmo modo, retomei algumas discussões inerentes à Matemática, tais como resolução de situações-problema. Com base em Roegiers e Xavier (2006, p. 17) acrescentei que uma situação-problema é “um conjunto contextualizado de informações a serem articulados por uma pessoa ou por um grupo em vista de uma tarefa a ser realizada, cuja resolução não é evidente a priori”. O processo ensino–aprendizagem via situação- problema favorece a contextualização e a articulação com outros componentes curriculares. Além disso, comentei que, na maioria das vezes os problemas que são trabalhados nas unidades escolares se configuram como exercícios, comumente são corriqueiros e não representam um obstáculo para os estudantes. Enfatizei ainda que seja essencial para o estudante conhecer os conceitos embutidos em dada situação, e ainda, o professor carece trabalhar algumas estratégias de leitura desses problemas, para evitar a famosa frase “os estudantes tem preguiça de pensar”. Na verdade eles não solucionam os problemas porque não entendem, é preciso que o estudante seja alfabetizado na Matemática e que o problema tenha algum sentido para os estudantes. Esclareci sobre os eixos estruturantes da Matemática que são: números e operações; pensamento algébrico; geometria; grandezas e medidas e educação 89

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estatística. Complementei essa alocução, com apontamentos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Assim, recomendei que todos façam a leitura desse documento oficial e que priorizem trabalhos interdisciplinares. Houve ainda discussões das Ciências Naturais e das Ciências Humanas. Depois passamos a discutir e refletir sobre o texto “Acompanhamento do processo de aprendizagem” – Emerson Rolkouski. Enfatizo que a ênfase dessas reflexões e discussões foi relativa à avaliação diagnóstica e formativa, bem como os instrumentos avaliativos. Desse modo foram proeminentes, com apontamentos tais como: questões relacionadas à justiça na avaliação, a importância da concepção do professor para a prática avaliativa, a necessidade de considerar os direitos de aprendizagem, entre outros. Nessa conjuntura, percebeu-se que as concepções, bem como as práticas avaliativas dos FL condizem com a proposta do PNAIC. Assim, o debate sobre o tema em questão foi intensamente produtivo. Outro aspecto que merece destaque foram os meus conhecimentos sobre a avaliação da aprendizagem, o que acarretou maior aprofundamento do tema com contribuições teóricas de diversos autores que discutem a avaliação. De tal modo, que foram citados autores como Carvalho (2013), Hoffmann (2014), Freitas (2014), os quais discorrem sobre a avaliação interna e asseguram que ela ocorre continuamente como um processo formativo. No outro momento, no período matutino, foi realizada a leitura deleite “Arca de ninguém – Mariana Caltabiano, prosseguida da apresentação dialogada de slides do texto “O currículo inclusivo de volta ao debate”: a heterogeneidade no Ciclo de Alfabetização – Telma Ferraz Leal, Kátia Virgínia das Neves G. da Silva, Carolina Fugueiredo de Sá. Em seguida, foi realizada a leitura compartilhada do texto “Saberes docentes: construindo princípios pedagógicos para o ensino em uma perspectiva problematizadora”–Juliana de Melo Lima, Telma Ferraz Leal. Enfatizei que essa perspectiva problematizadora é citada em várias páginas da BNCC, a problematização não é para ser feita apenas nas aulas de Matemática. Para aprofundar essa concepção sugeri a leitura do livro de Roegiers e Xavier (2006) – Aprendizagem integrada: Situações do cotidiano escolar. Essa obra traz discussões do ensino via situação-problema em todas os componentes curriculares. Já no quarto momento, foi realizada a leitura deleite, seguida das atividades propostas para o texto “O planejamento em processo: das esferas estaduais e municipais à sala de aula a criança em foco” – Nadir Peixer da Silva, Caroline Kern, com a seguinte proposição: discussão de núcleos temáticos apontados nos slides, mencionados no texto (indicar e solicitar o acompanhamento dentro do texto das partes citadas nos slides, prevendo pausa para relação re90

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flexiva da prática); leitura Introdutória: A escola dos Bichos; questionamentos; atividades em grupo e socialização; programa de vídeo com Libâneo; desafios futuros – em grupo – uma análise dos desafios para garantir a continuidade do PACTO e contribuição individual nesse processo. Para finalizar fiz a proposição da dinâmica das mãos, com a seguinte estratégia: fazer o desenho de sua mão; escrever no dedo polegar: seu nome e uma qualidade que melhor o identifica; escrever no dedo indicador: o que é a Formação PNAIC 2017-2018 para você? Escrever no dedo médio: dificuldades encontradas na Formação PNAIC; escrever no dedo anelar: sugestões de continuidade dos conhecimentos adquiridos na formação PNAIC; escrever no dedo mindinho: uma palavra de motivação para um colega ou a equipe; escrever na palma da mão: a sua avaliação das formações recebidas nos seminários em Roo e Cuiabá. (Dinâmica sugerida pela Formadora Regional Andreia). Essa dinâmica propiciou mais reflexões e interação entre os participantes. Para ter uma visão mais ampla dos resultados fiz a sistematização em um quadro, das questões consideradas mais relevantes. Veja o resultado: Quadro 1 – Tabulação das escritas que resultaram da dinâmica das mãos. O que é a Formação PNAIC 2017-2018 para você?

Dificuldades encontradas na Formação PNAIC

Sugestões de continuidade dos conhecimentos adquiridos na Formação PNAIC Permanência do programa

A sua avaliação das formações recebidas nos seminários em Roo e Cuiabá

Metamorfose

Horário; resistências

Conquista, perseverança, conhecimento

Falta de apoio pelos nossos governantes; Retomada dos Estudos dos comprometimento cadernos dos PA; Tempo das formações

O PNAIC nos proporcionou muito conhecimento e reflexão acerca da prática pedagógica.

Aperfeiçoamento

Logística

Aprofundamento

Achei as formações ótimas! Adorei meu grupo e a minha formadora, os trabalhos foram conduzidos com calma e profundidade

Um aprendizado de valor incomparável.

Fazer esclarecer a reflexão sobre a prática

Aprofundamento do tema nas unidades escolares

Outro olhar sobre o que é alfabetização

Possibilidades

Tempo escasso; desmotivação dos alfabetizadores.

Continuação do Programa na escola por meio dos estudos em serviço – PróEscolas Formação na escola.

A formação foi muito bem preparada, apesar do tempo ser muito curto para tanto estudo.

Reflexão

Distância de casa

Permanência do PNAIC

Discussões amplas e novos conhecimentos adquiridos

Uma capacitação com seriedade

Trabalhar os cadernos na O tempo estipulado formação continuada na para a formação escola para todos os entre os encontros. professores da escola.

Gratificante, aprendizado

O PNAIC permitiu um olhar diferente para a educação

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Tempo para a preparação da Formação continuada; aplicação; distância, aplicação dos conhecimentos com o tempo curto adquiridos. fica cansativo

Aprendizagem; direção

As formações foram ótimas, com direcionamentos e reflexões, ambas com grande relevância para a minha formação profissional Essas formações foram, aliás, estão sendo imprescindíveis para a nossa formação como profissionais da educação. Especialmente na concepção e perfil de sujeitos e sociedade que queremos

Aprofundamento; prática; socialização

Logística

Renovação pedagógica

Tempo de execução Continuidade do programa Conhecimento; amizade

Aprendizado; Troca de experiência

Reunir a equipe na cidade para a formação-pouco tempo

Renovação, conhecimento.

Troca; conhecimento

Dedicação

Novos conhecimentos

Falta de reconhecimento

Cansativos, mas gratificantes

Conhecimento

Tempo

Aprofundamento

A formação agregou conhecimentos, permitiu reflexões profundas. Enfim, foi muito significativo.

Organização; conhecimento

Distância; tempo; reconhecimento

Organização

Conhecimento

Alfabetização científica; consolidação

Mudança; organização enfrentamento

Revisão; aprofundamentos nas unidades escolares.

Mobilização; adesão Aprofundar; consolidar; apropriar dos PA.

A equipe forneceu as condições possíveis para que as formações ocorressem, os encontros agregaram aprendizagem, amizades e parcerias.

Retomar os cadernos; olhar na perspectiva do aperfeiçoamento.

Momento de aprendizado, busca pela melhoria da qualidade Da educação e da aprendizagem dos nossos alunos.

Resistência; tempo

Estudo conhecimento. e Diárias; comprometimento; tempo para a formação.

Aprimorar onhecimentos Comprometimento, estudos sobre as e formação continuada pedagógicas no alfabetização.

meus saberes práticas Ciclo de

Autonomia; identidade profissional

Desafios constantes; Comprometer; assegura; resistência mobilizar

Aprofundamentos teóricos; mudanças demasconcepções das práticas pedagógicas.

Complemento do conhecimento

Falta de tempo para a Estudos na escola leitura dos cadernos.

Conhecimento

Pacto é inovação pedagógica; troca de experiências

Distância de casa; cansaço.

Estudos; continuar trabalhos a partir conhecimentos adquiridos.

os Socialização dos

Fonte: elaborado pela autora com os dados coletados no Seminário VI, em maio de 2018.

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Conforme os dados que constam no quadro, verifiquei que o Programa possibilitou aos FL agregarem mais conhecimentos, autonomia, identidade profissional, organização, mudanças, trocas de experiências. Esses são alguns dos aspectos que fundamentam a formação continuada. Também, o quadro mostra que um dos maiores entraves para a formação foi o tempo, haja vista que os FL exercem outras atividades, para além do PNAIC. Outro aspecto relevante que é possível perceber nesse quadro, diz respeito à relevância que as formações realizadas nos Seminários representaram para os participantes.

Considerações Primeiramente quero fazer alguns apontamentos que considero essenciais para os “programas” ofertados pelo Ministério da Educação. Quando se diz a palavra “programa”, é muito comum ouvir pessoas, principalmente do mundo acadêmico, que não acreditam na efetivação da formação. Muitos crêem que “são pacotes fechados”, só acontecem quando os “programas” estão em vigência. Entretanto, eu posso assegurar que me constitui professora a partir de constantes participações como formadora em programas do MEC. Comecei, com um programa piloto do Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - Gestar I, depois trabalhei com o Gestar II, Eterno Aprendiz, Pró Letramento, Pró Infantil e em 2014 comecei com o PNAIC. Faço essa retomada histórica do meu percurso formativo para evidenciar o quanto elas foram significativas para a constituição da minha identidade profissional. No decorrer dos anos foram agregados conhecimentos teóricos, experiências e compartilhamento de experiências. Isso também foi constatado com as turmas em que atuei como formadora do PNAIC, nos anos de 2014, 2015 2016 e 2018. O que me leva fazer essa afirmação são os discursos dos participantes, bem como o acúmulo de conhecimentos que demonstram ter. Representam um diferencial, dentre outros professores que não tiveram a oportunidade de participar de todo esse processo. Diante dessa constatação, posso afirmar que os Seminários do PNAIC “terminaram”, porém, todo o material discutido representa um acervo de material que não pode ser esquecido pelos docentes, é preciso dar continuidade, com aprofundamentos teórico-metodológicos. Para isso, sugiro estudos dos cadernos no Pró-Escolas Formação na Escola, que acontece nas escolas estaduais. Inclusive esse material pode ser adaptado para outros Ciclos de Formação. 93

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No entanto ainda é preciso maior parceria entre as esferas municipais, estaduais e federais para a obtenção de melhores resultados, com vistas a transformar as propostas em formação continuada. É preciso ampliar as parcerias para que tenhamos maior adesão. Ao adentrar nos Seminários que tive a oportunidade de mediar em 2018, julgo que as discussões relativas aos cadernos nove e dez foram de extrema importância, assim, como os próprios FL relataram. Ressalto que trabalhar com professores não é uma tarefa simples, é preciso ir para além do que está escrito nos textos disponibilizados nos cadernos, pois o público é exigente. Assim como para estudantes da Educação Básica, a formação continuada de professores requer o emprego de métodos variados que os envolva com os temas propostos, que os possibilitem relacionar a teoria com a prática. Em suma, todos os relatos orais/escritos referentes à formação ofertada pelo PNAIC 2017, realizados pelos FL, indicam que foram disseminados com os PA, ou até mesmo, foram aprimoradas/adaptadas. Desse modo, pode-se assegurar que o espaço formativo foi relevante para os FL e proporcionou um papel fundamental para que eles pudessem se instrumentalizar para realizar as formações juntamente com os PA. Além disso, proporcionou reflexões relevantes sobre o processo ensino-aprendizagem de Ciências Humanas e a Integração do Saberes no Ciclo de Alfabetização.

Referências BRASÍLIA, Ministério da educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. CARVALHO, Rosenei Bairros de Freitas. A Articulação entre Ensino, Aprendizagem e Avaliação (Mato Grosso Brasil). Tese (doutorado em educação). Universidade de Lisboa, 2013. CHARTIER, Anne-Marie. A questão da língua materna na formação continuada entre os anos 1970 e 2010 na França. In: FERREIRA, Andrea Tereza Brito; CrUZ, Shirleide Pereira da Silva. Formação continuada de professores: reflexões sobre a prática. Recife: Ed. UFPE, 2010. FREITAS, Luiz Carlos. Avaliação Educacional: caminhando pela contramão. 7 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. HOFFMANN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação: entre claros e escuros da avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005. HYPOLITTO, Dinéia. Entrevista concedida à Revista Mundo Escola: Dinéia Hypolitto fala sobre a formação continuada e HQs na educação. 11 de junho de 2009. Disponível em: <https://elisakerr.wordpress.com/2009/06/11/>. Acesso em: maio de 2018. 94

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: Aprendizagem e mudança

NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. MENDES Amanda Jacinto; LOPES Marta Maria. As metodologias de ensino nos livros didáticos de História e Geografia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: COLETÂNEAS DO NOSSO TEMPO, Rondonópolis - MT, v. VII, nº 7, p. 195 a 211, 2008. NÓVOA, Antonio. A formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991. ROEGIERS, Xavier. Aprendizagem integrada: situações do cotidiano escolar. Porto Alegre: Artmed, 2006. TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação, n. 13, p. 5-24, jan-abr/2000. VERGNAUD, Gerárd. A formação de competências profissionais. Revista do GEEMPA, n. 4. Porto Alegre: GEEMPA, 1996.

PNAIC 2017: trajetória e processos formativos de professores Estela Inês Leite Tosta Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) representou uma das Políticas Públicas de educação, direcionadas à formação de PA e foi implementado em todo o país com o objetivo precípuo de assegurar que todas as crianças fossem plenamente alfabetizadas ao fim do primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Almejando alcançar tal objetivo compromissos formais foram assumidos pelos governos federal, estaduais, municipais e instituições formadoras no sentido de garantir que as crianças fossem alfabetizadas até a idade de 8 anos, conforme exposto em Brasil (2015): O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – é uma ação inédita do Ministério da Educação que conta com a participação articulada do Governo Federal e dos governos estaduais e municipais, dispostos a mobilizar todos os seus esforços e recursos, na valorização dos professores e escolas, no apoio pedagógico com materiais didáticos de alta qualidade para todas as crianças e na implementação dos sistemas adequados de avaliação, gestão e monitoramento (BRASIL, 2015, p.7).

Para implantar e implementar uma ação de tão ampla envergadura, se fez necessário organizar um conjunto de ações, as quais foram desenvolvidas tendo como eixo principal a formação continuada dos PA. A essas ações que passaram a integrar o referido Programa a partir de 2012 foram conjugados, ainda, materiais didáticos e referenciais curriculares e pedagógicos disponibilizados pelo Ministério da Educação (MEC) para todas as escolas, no intuito de contribuir para a alfabetização e o letramento das crianças nas diferentes áreas do conhecimento. O presente relato tem a finalidade de descrever os processos formativos realizados no Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) implementado no último trimestre de 2017 até maio de 2018, no qual participei na qualidade de Formadora Regional. Ressalto que para a reflexão desse processo formativo vivenciado, por mim, considerei três aspectos norteadores. O primeiro trata da formação

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relativa ao meu perfil de Formadora Regional com os demais colegas que, junto a mim, desempenharam essa função, no que diz respeito aos estudos e planejamento das formações. O segundo refere- se a minha relação com os materiais indicados pelo Programa, denominados de Cadernos, onde aponto algumas situações consideradas de maior destaque e, por fim, o terceiroaspecto, com relação ao trabalho que desenvolvi junto à turma de professores oriundos de diferentes municípios do Estado de Mato Grosso e que desempenharam, nesta edição do Programa, o perfil de Formadores Locais (FLs).

Procedimentos metodológicos O presente relato apresenta, inicialmente, um breve relato contextualizando o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, apresentando os objetivos do Programa e os aspectos norteadores da reflexão sobre o processo formativo que, nesse caso específico, aconteceu no Estado de Mato Grosso. A formação foi estruturada em seis seminários, sendo estes organizados em duas etapas com três seminários cada. A primeira de outubro a dezembro de 2017, aconteceu em Rondonópolis e a segunda, de março a maio de 2018, em Cuiabá. Cumpre ressaltar que um dos seminários da primeira etapa, Seminário III, assumiu uma configuração diferente dos demais. Devido a uma série de demandas e alguns problemas de ordem logística relacionados à Secretaria de Estado de Educação, parceira na formação, esse seminário foi desmembrado em duas etapas: uma à distância, ocorrida no mês de dezembro de 2017 e a outra presencial em março de 2018. O relato foi norteado por três pontos norteadores, tratando o primeiro da formação relativa ao meu perfil de Formadora Regional, o segundo da relação com os materiais indicados pelo Programa, com algumas situações de destaque e, por fim, o terceiro ponto, com relação ao trabalho desenvolvido junto aos FLS. No decorrer do texto apresento registros de relatos dos FLs e ressalto que os mesmos são apresentados em itálico e identificados com nome fictícios para resguardar suas identidades. Por se tratar de um relato as reflexões aqui dispostas tomaram como parâmetros a leitura reflexiva dos referenciais teórico-metodológicos disponibilizados pelo MEC, permeados pelos debates, discussões e intervenções realizados durante as formações e as impressões da autora frente aos registros e relatos dos FLs durante a socialização das atividades. Refletir sobre esses três aspectos me ajudou a responder algumas questões relativas às possibilidades de letramento e alfabetização de crianças 98

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nos primeiros anos da escolaridade, principalmente, no que diz respeito à Ciências Humanas e Ciências da Natureza, tão secundarizados na escola, principalmente, com relação aos conhecimentos que o docente deve ter para ensinar essas áreas, em vista de o foco maior estar vinculado às áreas da Linguagem e Matemática. O estudo dos documentos e materiais do PNAIC foi fundamental para a compreensão do delineamento dessa política pública e contribuiu, sobremaneira, para minha formação, planejamento e preparação para os seminários, aspecto que passo a discorrer a seguir.

Os encontros para estudo e planejamento das ações formativas Os encontros para estudo e planejamento dos seminários foram de suma importância tanto para minha formação pessoal/profissional como também para o trabalho que, posteriormente, desenvolvi com os FLs. Mediante convocação da coordenadora de formação do PNAIC comparecíamos à Universidade Federal de Mato Grosso - Câmpus de Rondonópolis, em momento anterior à realização dos seminários, para planejar as ações formativas, nas quais debatíamos sobre os textos dos Cadernos, os procedimentos metodológicos que adotaríamos, materiais complementares e recursos a serem utilizados e disponibilizados aos professores FLs, aspectos que demarco como positivos nessa formação. Foi muito relevante esse modo de organização por parte da coordenação geral, pois podíamos planejar e preparar com antecedência nossas ações e íamos preparados para a formação. Ainda que tivéssemos diferentes concepções teóricas, os debates e discussões em torno do material agregaram conhecimento e momentos de partilha e trocas de experiências, inclusive com os demais Formadores Regionais (FRs), da Educação Infantil e do Programa Novo Mais Educação. A princípio o grupo era constituído de doze FR para a formação do 1º ciclo do Ensino Fundamental, contudo ao longo da formação essa configuração foi alterada. Uma das FRs atuava em uma escola da rede estadual e pelo fato de assumir cargo de gestão teve que deixar o Programa. Outros dois FRs foram aprovados em Programas de Mestrado e Doutorado e se tornou difícil conciliar as funções no PNAIC com as atividades de qualificação profissional, de modo que novos formadores foram integrados ao grupo. A entrada e saída de FR ocasionou alterações nas turmas e esse foi um ponto dificultador na formação, pois cada FR tem seu modo peculiar de gerir o grupo pelo qual se responsabiliza e na segunda etapa, seguidamente a cada 99

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seminário, novos cursistas adentravam às turmas, não criando vínculo nem continuidade, ainda que fosse o mesmo assunto abordado. Outro ponto insatisfatório e que dificultou os trabalhos foi o fato de que alguns FRs se deslocavam de vários pontos do estado para Rondonópolis e devido às viagens ou se ausentavam no primeiro dia ou chegavam atrasados às discussões. Procuramos várias maneiras para resolver a situação nos comunicando via grupos nas redes sociais, e-mails, dentre outras possibilidades de comunicação intergrupos. A concepção adotada no âmbito do PNAIC é a da Alfabetização na perspectiva do Letramento. Procuramos nos articular e trabalhamos em conexão tanto no que se refere à concepção quanto às discussões teórico-conceituais abordadas no PNAIC, nas diversas áreas, porém tínhamos distintas experiências formativas e profissionais, sendo que diferenças nos procedimentos metodológicos ou seja, no modo de conduzir os trabalhos e atividades junto aos FLs, perfeitamente aceitáveis e cabíveis, foram observadas durante a formação. A equipe da UFMT que compunha a coordenação do PNAIC era muito reduzida em relação aos anos anteriores e não podia permanecer todo o tempo de planejamento com os FRs, haja vista as emergentes demandas de cursistas, problemas de ordem logística com os demais parceiros no Programa e falta de local adequado para as formações tendo, a princípio, que juntar turmas. Há que se ressaltar que essa equipe, ainda que sem recursos humanos e materiais, propôs materiais, disponibilizou recursos, se engajou e manteve o compromisso e a seriedade com a proposta que firmara, até a finalização do Programa.

A relação com os cadernos indicados pelo Programa: pontos de destaque No ano de 2016 vivi uma experiência extraordinária com o PNAIC. Eu era Formadora do Cefapro de Rondonópolis e fui convidada a atuar como Orientadora de Estudos (OE) na edição do Programa daquele ano. Para além do meu trabalho na formação de professores nas escolas da rede estadual, meu primeiro contato com o PNAIC foi uma experiência ímpar. Conheci OEs de diferentes partes do estado e pude compartilhar seus anseios, inquietações e desafios frente ao professor alfabetizador (PA). Participava das formações em Cuiabá e pude, naquele período, participar de um Programa que me moveu a construir conhecimentos junto às PAs, auxiliando-as a ressignificar suas práticas pedagógicas, desconstruir/reconstruir conceitos e, posso dizer que 100

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foi visível a mudança de atitude das professoras que, a todo momento, buscavam aplicar em suas salas de aula as práticas pedagógicas que discutiam e aprendiam nos encontros. Aprendi a conhecer e compreender o PNAIC a partir das próprias ferramentas que ele dispunha, os cadernos. Tais ferramentas são muito bem fundamentados, de leitura acessível e prazerosa, de fácil manuseio e deviam compor a formação de todos os professores que atuam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Na condição de Formadora Regional mantive outra relação com os cadernos de estudo, atentando-me aos princípios do PNAIC e como eu me prepararia para o trabalho com o formador do professor alfabetizador, visto que vivi essa experiência. Optei por garantir aos FLs o estudo sistemático e aprofundado dos cadernos em todas os seminários, explicitando, sempre que possível, que os princípios da formação continuada que orientam as ações do PNAIC estão alicerçados na prática da reflexividade; na constituição da identidade profissional; na socialização e fortalecimento de grupos de estudo durante as formações; no engajamento dos professores; na colaboração com vistas ao aprendizado coletivo; na percepção de um currículo inclusivo por meio do qual os professores orientem os estudantes a exercitar o respeito, a participação e a solidariedade; na sistematização dos saberes; na valorização do conhecimentos dos estudantes e na busca constante pela diversificação das estratégias de didáticas. O trabalho sistemático com os cadernos parece ter sido uma decisão acertada, conforme exposto por uma das FLs da turma, no registro abaixo: Os encontros aconteceram de forma satisfatória, acredito que consegui proporcionar às professoras alfabetizadoras, da minha turma, importantes reflexões sobre sua prática. Como a Formadora Regional [...] sempre dizia e, eu concordo com ela é que devíamos, prioritariamente, garantir o estudo dos cadernos, ao invés de focarmos em oficinas, uma vez que, a prática pela prática, esvaziada de discussão teórica não muda o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças. (FL JASMIM)

Nessa perspectiva, e considerando que todos os cadernos formativos abrangem todos os eixos das áreas de conhecimento e requerem que o professor trabalhe interdisciplinarmente, tendo o domínio do que é necessário ensinar aos alunos é que utilizei diferentes estratégias junto aos FLs, no sentido de lhes garantir a leitura da totalidade dos textos permeadas pelos debates, 101

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pelas trocas de experiências, vivências e realização das atividades propostas nos referidos cadernos. Algumas questões, no entanto, me incomodavam desde que assumi o perfil de Formadora Regional. Que conhecimentos eu deveria proporcionar aos FLs? Que discusssões seriam mais apropriadas em um cenário que apontava Mato Grosso com baixos índices de aproveitamento em Língua Portuguesa e Matemática? E, sabendo que alguns FLs participavam pela primeira vez do Programa, que encaminhamentos metodológicos eu apresentaria para que compreendessem o desenvolvimento dos direitos de aprendizagem com os professores cursistas dentro do ciclo de alfabetização? Todas essas indagações vieram a lume e foram motivos de muita preocupação, pois eu deveria fomentar discussões, que conforme Araújo (2015) levassem os FLs a perceber que sua formação continuada presencial tinha como objetivo: “ampliar as discussões sobre a alfabetização, na perspectiva do letramento, no que tange a questões pedagógicas das diversas áreas do conhecimento em uma perspectiva interdisciplinar, bem como sobre princípios de gestão e organização do ciclo de alfabetização”. (ARAÚJO, 2015, p. 22). Os cadernos da etapa 2017, Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões; Caderno 5 - A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização; Caderno 7 - Alfabetização matemática na perspectiva do letramento; Caderno 8- Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; Caderno 9 - Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; Caderno 10- Integrando saberes, abordaram temáticas pertinentes à reflexão nas escolas dentre as quais destaco alguns aspectos relevantes à prática pedagógica: A análise das práticas de sala de aula com a sugestão de várias sequências didáticas e reflexões sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento em todas as áreas do conhecimento, A organização do trabalho pedagógico com vistas a garantir os direitos de aprendizagem, as concepções de avaliação concernentes à leitura, escrita, produção textual; As metodologias e recursos utilizados na alfabetização; O aprofundamento de aspectos relativos à leitura, escrita e produção de textos e os conhecimentos necessários para desenvolver atividades integradas e significativas nas áreas de Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza. Outro elemento de destaque é que o PNAIC não se constituiu em um Programa fechado, na medida em que não propôs um método específico, pelo contrário, apresentou várias sugestões metodológicas ao longo de todos os cadernos. Essa forma de organização veio ao encontro da concepção de formação presente desde a primeira edição de que “todo o processo de formação

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está organizado de modo a subsidiar o professor alfabetizador a desenvolver estratégias de trabalho que atendam diretamente às necessidades de sua turma e de cada aluno em particular [...]” (ARAÚJO, 2015, p. 21). Nessa perspectiva, não se esperava que o FL, tampouco os PA a ele vinculados se tornassem meros repetidores de métodos ou técnicas de ensino impostas pelo Formador Regional. Na concepção de formação continuada defendida pelo PNAIC, ambos foram vistos como profissionais em constante formação que podiam imprimir novos olhares e dar outras (re) significações a sua prática. No transcorrer dos encontros os FLs a mim vinculados estavam a todo o momento buscando uma maneira de relacionar os conhecimentos teórico-metodológicos adquiridos, por meio dos estudos dos cadernos, com as atividades que desenvolviam com os PA, propondo e orientando-os no trabalho com as crianças na unidade escolar.

O trabalho desenvolvido junto aos Formadores Locais Ao longo dessa edição do PNAIC, totalizamos seis seminários com os FLs. Durante os encontros formativos com os PA realizados de forma presencial e a distância trabalhei as temáticas conforme a sugestão dos cadernos. Foi um trabalho de muita parceria, construímos um diálogo profícuo, pois comungávamos de um mesmo propósito que era garantir aos professores a formação proposta pelo PNAIC nos municípios/polo de atuação e, em consequência, corroborar para com os processos de alfabetização e letramento das crianças de seis a oito anos. A alfabetização tem se constituído, sem sombra de dúvida, um assunto prioritário quer no âmbito estadual quanto nacional, mas para que ela ocorra de forma plena todos os envolvidos/ pactuantes nessa política devem exercer suas funções de forma plena. Entendo ser necessário que o professor alfabetizador tenha claro o que ensinar, como ensinar e sobre qual concepção de alfabetização subjaz sua prática mas, também é relevante discutir amplamente acerca da responsabilidade e comprometimento de cada setor envolvido nessa política (estados, municípios, gestores de secretarias de educação, universidades, coordenadores, gestores e formadores) uma vez que são inúmeros os desafios institucionais, financeiros e pedagógicos impostos a cada um para levar tal política a efeito. Aqui residiu uma de minhas dificuldades com os FLs pertencentes à rede estadual. Por motivos institucionais os acordos antes firmados com a Secre103

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taria de Estado de Educação, que consistiam em subsidiar a presença do FL na formação foram interrompidos em dois momentos por falta de recursos para viagem e estadia, resultando na ausência do formador ao seminário e acarretando descontinuidade no processo formativo e, em consequência, tal aspecto gerou descontentamento em alguns FLs que deixaram o Programa. Em contrapartida, o professor alfabetizador perdeu a formação. Os relatos orais e registros escritos dos FLs também evidenciaram o descumprimento dos acordos no que diz respeito à impressão do material de estudo, de responsabilidade da Secretaria de Estado de Educação. Diferentemente das edições anteriores em que o cursista recebia o material impresso, nesta edição as escolas, secretarias municipais e, até mesmo, o cursista é que imprimiram os materiais de estudo. Para facilitar eu enviava o material de estudo com antecedência por email e organizava os grupos de estudo, previamente, para garantir que a formação dos cadernos fosse garantida. Nessa tentativa logrei êxito porque meu grupo de formadores era bem comprometido. Ademais, procurei fortalecer as relações com os FLs, criando um clima de empatia e envolvimento nos estudos, no sentido de facilitar e promover um espaço de debate e de diálogo, dando espaço para a participação e para a reflexão crítica a respeito das perspectivas pedagógicas do Programa. A turma de Fls, inicialmente, era composta de 24 professores. Destes, uma desistiu e duas nunca compareceram por situações que já mencionamos. Durante a trajetória formativa 10 FLs oriundos de outras turmas foram agregados ao grupo, permanecendo até o seminário V. No seminário VI houve novo redimensionamento de turmas em vista da entrada de novas Formadoras Regionais. Ao final, concluímos a formação com 22 cursistas, sendo dois homens e vinte mulheres. Desse total dezessete eram pedagogos. Quanto à Especialização, seis haviam concluído Psicopedagogia. Os demais eram especialistas nas mais distintas áreas, como, por exemplo, em Gestão, Educação Infantil, Educação Inclusiva e Avaliação. Somente uma das FLs era Mestre em Educação com foco na Educação Matemática e uma está cursando o PROFLETRAS. Para além das atividades formativas experimentamos e vivenciamos momentos de muita emoção, alegrias, choros, compartilhamentos e aprendizados, conforme se depreende dos relatos de alguns FLs a respeito da formação. Os registros abaixo demonstram a opinião de alguns FLS a respeito do que a formação representou.

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[...] os textos eram explorados de maneira brilhante pela Formadora regional, não deixando lacunas para que pudéssemos chegar em nosso município e organizássemos nossas formações com muita segurança e discorrer sobre os temas trabalhados com propriedade. (FL MARGARIDA) Os pontos de destaque nas formações são os relatos dos colegas, juntamente com intervenção e os questionamentos e as propostas de atividades práticas que a formadora regional foi introduzindo durante os textos do caderno em estudo. (FL DÁLIA) A formação nos fez crescer, inovar a nossa dinâmica em planejar, repensar e conduzir a nossa prática pedagógica. A cada encontro foi propiciado momentos de reflexão, troca de experiências que fortaleceram as atividades dos PA junto aos alunos. Considerando a grande diversidade encontrada na escola, essa formação propiciou um olhar valorizando o aluno na sua individualidade respeitando a sua forma de aprender e o tempo que necessita. (FL GIRASSOL) Os encontros com a formadora [...] foram bastante ricos e produtivos, proporcionando momentos de muita leitura, reflexões, discussões sobre as temáticas dos cadernos, além do desenvolvimento de atividades práticas, tornando esses momentos bem dinâmicos e atrativos. (FL VIOLETA) Saliento que as várias temáticas associadas às discussões a respeito do fazer pedagógico e do planejamento proporcionaram momentos de interação entre teoria e prática, aspectos que fortalecem a prática docente. (FL LÍRIO)

Dos relatos acima se depreende que a formação vivenciada na edição 2017 do PNAIC representou momentos de muito aprendizado e possibilitou reflexões que os levaram a práticas significativas junto aos cursistas em seus municípios. Entendo que se a formação continuada não é o fim, mas o caminho que permite ao docente um espaço de valorização ao longo de sua trajetória profissional que lhe permite participar, propor, construir, ao lado de outros, a sua própria formação.

Algumas considerações O presente relato teve como objetivo descrever os processos formativos realizados no Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) imple105

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mentado na etapa 2017, concluída em maio de 2018. Considerando três aspectos norteadores teci uma reflexão sobre o trabalho realizado. O primeiro tratou dos estudos e planejamento das formações enquanto Formadora Regional, o segundo abordou minha relação com os cadernos indicados pelo Programa, destacando algumas situações consideradas de maior destaque e, por fim, um terceiro aspecto, relativo ao trabalho que desenvolvi junto à turma de (FLs). As reflexões aqui dispostas tomaram como parâmetros a leitura reflexiva dos referenciais teórico-metodológicos disponibilizados pelo Programa aliados aos debates, discussões e intervenções realizados nos encontros formativos, apontando minhas impressões fruto dos registros e relatos dos FLs na socialização das atividades. Ainda que tenha ocorrido em um curto período de tempo, considerado por muitos como improdutivo devido a ter se iniciado em outubro de 2017, o PNAIC proporcionou momentos de reflexões sobre a busca de qualidade no processo de alfabetização de crianças do primeiro ciclo. Ficou evidente, entre os FLs, os avanços significativos que o Programa imprimiu na formação continuada dos PA, a qual contribuiu para o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, possibilitando, ainda, a reflexão contínua a respeito dos métodos de ensino em sala de aula. As reflexões em torno do material de estudo, das trocas de experiências e realização das atividades propostas permitiram ao Formador Regional/ Formador Local promover, a partir da formação, novas formas de ensinar e aprender. A tarefa de descrever ações parece fácil. Considero-a, contudo, uma tarefa complexa e desafiadora, uma vez que a medida que relatamos, vamos refletindo sobre o trabalho desenvolvido e verificando que, em algumas situações atingimos o esperado, em outras nem tanto. Compreendo que o PNAIC como política pública de formação docente abriu caminhos para a pesquisa e para estudos mais aprofundados. As perguntas iniciais foram respondidas e me ajudaram a refletir sobre a minha prática de formadora em diferentes contextos, fortalecendo a ideia de que qualquer que seja o processo formativo envolve e exige comprometimento e ressignificação de práticas e olhares sobre o que se pratica. Por ora sigo, ainda, com muitas expectativas e novas perguntas que, com certeza, ao serem respondidas darão ensejo a muitas descobertas que procurarei compartilhar e discutir com meus pares.

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Referências ARAÚJO, Mirna França da Silva de. Trajetória de implementação de uma política pública de formação continuada de professores alfabetizadores: o PNAIC. In: BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno de Apresentação. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015, p.22. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional- Brasília: MEC, SEB, 2015. 112p. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Matemática no ciclo de alfabetização. Caderno 07 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional- Brasília: MEC, SEB, 2015. 112p. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Naturais no ciclo de alfabetização. Caderno 08 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional- Brasília: MEC, SEB, 2015. 104p. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no ciclo de alfabetização. Caderno 09 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional- Brasília: MEC, SEB, 2015. 104p. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando Saberes. Caderno 10 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional- Brasília: MEC, SEB, 2015. 120p.

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Ações formativas no PNAIC 2017: olhares e percepções da Formadora Regional Jane Iris Araújo Cabrera Penasso Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

O presente texto tem como objetivo discorrer sobre o trabalho desenvolvido nesta edição do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC – 2017, no qual atuei como Formadora Regional (FR). Para tanto, exponho como se deu minha participação nos seminários, os pontos positivos, as dificuldades encontradas, bem como preocupações, sugestões e destaco alguns conceitos teóricos que fundamentaram os seminários. Ao longo desse texto, trago ainda considerações de alguns Formadores Locais (FLs), de modo a ilustrar aspectos da ação formativa pela ótica daqueles que receberam a formação. Após ter sido aprovada em processo seletivo, destaco que esta foi minha primeira participação no PNAIC, e teve início no mês de outubro de 2017, por meio de uma reunião de planejamento (dinâmica esta que se repetiu a cada seminário), realizada no Câmpus Universitário de Rondonópolis – MT, da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. A proposta para formação do PNAIC concretizou-se por meio de estudo, planejamento e realização da ação formativa com os FLs, tendo como base teórica seis cadernos: Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões; A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização; Alfabetização matemática na perspectiva do letramento; Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; Integrando saberes. De um modo geral, uma das dificuldades encontradas ao longo da formação manifestou-se na incerteza da continuidade de alguns FLs no Programa, gerada por dificuldades financeiras apresentadas pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso, o que acarretou participação por representação de segmentos no primeiro seminário e ausência de participação dos FLs no terceiro seminário, causando assim prejuízos à participação dos professores formadores que atuaram neste perfil formativo. Destaco, como

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aspecto negativo a ausência de material impresso, o que tornou o acesso ao referencial teórico da formação mais moroso, uma vez que muitos professores se sentem mais seguros ao realizar o estudo em recursos físicos, onde podem fazer anotações de dúvidas ou conclusões e destacar conceitos. Os FLs também apontaram a ausência de material impresso como ponto negativo na realização da formação com os Professores Alfabetizadores (PAs). Assim, cada professor participante teve de arcar com a impressão de seu material de estudo, fato este que deve ser considerado como de grande importância em se tratando de um programa que deseja de fato intervir e possibilitar melhoria na atuação pedagógica de professores que nem ao menos puderam contar com auxílio financeiro da bolsa para o custeio deste material. Outro aspecto negativo foi a ausência de leitura prévia do material, apresentada por grande parte dos FLs, o que me fez pensar em espaços de leitura no momento da formação, dificultando assim a plena apropriação dos conceitos apresentados. Tal situação se deve a atual intensificação do trabalho docente que faz com que o professor tenha um acúmulo de atividades, tendo de relegar o estudo e o aprofundamento teórico a segundo plano. Contudo, destaco como aspecto positivo, a qualidade teórica e a linguagem clara e acessível dos cadernos estudados que apresentaram não somente conceitos relativos a cada tema estudado, mas também, possibilitaram reflexões teórico-práticas com sugestões de atividades pedagógicas de aplicação dos conceitos abordados. Com relação a este aspecto, destaco as afirmações de uma das FLs ao expor que Os cadernos são muito bem escritos e apresentam orientações comuns como: a proposição de um trabalho integrado e/ou interdisciplinar; a utilização dos relatos de experiências como estratégia para socializar atividades realizadas por PA e dar vida ao PNAIC; ter a cultura, história de vida e as experiências dos estudantes como ponto de partida de início do processo de aprendizagem; a valorização e integração dos saberes dos alunos aos saberes escolares; a exploração de situações e contextos problematizáveis; o desenvolvimento do espírito investigativo, crítico e criativo dos alunos no contexto de situações problemas; a importância do trabalho em grupo; o respeito aos diferentes tempos de aprendizagens; a importância do planejamento como uma atividade intencional e comprometida com a aprendizagem; o uso da sequência didática como estratégia metodológica e os direitos de apren110

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dizagem como conteúdo a ser garantido a todos os estudantes. (EAB, FL/Cuiabá).

A partir destas afirmações é possível perceber o quanto as diferentes estratégias propostas pelo material de estudo possibilitaram uma diversidade de práticas pedagógicas para a apropriação dos conceitos apresentados. A logística do Programa implementada pela coordenação da UFMT, possibilitou não somente o planejamento das ações formativas, como também o deslocamento de todos os FRs na realização de atividades realizadas em municípios diferentes de sua moradia. Outro aspecto importante foi a parceria estabelecida entre toda a equipe de coordenação e formação da UFMT que tornou possível a realização de mais esta excelente formação. Estivemos (todos) comprometidos em oferecer o melhor para fazer com que esta formação, de fato, pudesse chegar às salas de aula e às crianças, motivo maior de nossa atuação. Contudo, concordo com Almeida (2005, p. 3), quando afirma: [...] há que se compreender a formação a partir da confluência entre a pessoa do professor, seus saberes e seu trabalho. O exercício da docência não pode se resumir à aplicação de modelos previamente estabelecidos, ele deve dar conta da complexidade que se manifesta no contexto da prática concreta desenvolvida pelos professores, posto que o entendemos como um profissional que toma as decisões que sustentam os encaminhamentos de suas ações. (ALMEIDA, 2005, p. 3).

Desse modo, somente a partir da apropriação e ressignificação dos conceitos apresentados, discutidos e estudados é que o fazer pedagógico de cada professor participante do PNAIC irá se modificar. Sobre este aspecto, a reflexão da FL, abaixo, enfatiza que: Pensar em transformações educativas exige esforço pessoal, dinamismo, anseios, buscas e investigações próprias. Portanto, como Formadoras Locais, temos primeiramente, que acreditar no potencial das pessoas e no trabalho pedagógico que realizam, objetivando a busca pela melhoria profissional. Falar dos trabalhos na educação é sempre prazeroso e mostrar a conclusão dos estudos e formações realizadas neste ciclo 2017/2018 e os resultados alcançados através da metodologia do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa é muito gratificante. (CBA, FL/São Félix do Araguaia) 111

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Ainda neste sentido, uma outra FL afirma que: As formações oferecidas pelo PNAIC – Programa Nacional para Alfabetização na Idade Certa tem sido inspiração para novas práticas, novos olhares e mudanças nas metodologias. Vem dando possibilidades para o professor ser mais dinâmico, e assim inserir novas práticas no seu fazer pedagógico, se tornando um novo professor. (EGR, FL/Cáceres)

Para tanto, cabe ao professor alterar a postura frente a seu processo de formação, atuando como sujeito e propondo soluções para o enfrentamento dos problemas cotidianos em interação com seus pares, utilizando o referencial teórico-prático, advindo de sua formação inicial e continuada, ou seja, atuando como protagonista de seu processo de formação. Assim, Nos momentos de formação ressignificamos nossa prática, estabelecendo relações com novos conhecimentos, refletimos, trocamos experiências, fundamentamos o saber e fazer pedagógico tendo a possibilidade de um desenvolvimento pessoal e profissional necessário para superarmos os desafios que se apresentam a todo momento no percurso docente. (EGL, FL/Cuiabá)

A reflexão acima indica o quanto as ações realizadas no âmbito da formação continuada, mormente no PNAIC são importantes na constituição da profissionalidade docente. Os conceitos abordados no percurso desta formação trouxeram à tona reflexões importantes, possibilitando aos docentes revisitar temas fundamentais da prática pedagógica. Assim, cada um deles abordou um aspecto do processo de ensino, levando-nos a refletir sobre a importância destes na formação dos educandos. No tocante ao tema avaliação, a formação nos trouxe um novo olhar apontando que: São muitos os professores que, em encontros de formação continuada, explicitam dificuldades para avaliar seus alunos. São muitas também as pesquisas responsáveis por evidenciar que, de fato, avaliar não é uma tarefa fácil e que, muitas vezes, crianças com conhecimentos semelhantes em relação a determinado conteúdo recebem pontuações diferentes na avaliação do professor. (BRASIL, 2012, p. 10)

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E ainda, que ao avaliar, [...] cabe ao professor estar atento à diversidade de sala de aula, aos diferentes tempos de aprendizagem, buscando atender às necessidades dos alunos, com estratégias de ensino acessíveis a qualquer estudante. E como a avaliação não é um processo indissociável das práticas de ensino, é o professor que tem condições de fazer essa avaliação mais ampla. (BRASIL, 2012, p. 12)

Desse modo, além da retomada dos conceitos de avaliação como parte integrante do processo de ensino, destaca sua importância como ação contínua, enfatizando aspectos e estratégias de intervenção e de análise da prática pedagógica, ao afirmar que Os resultados de aprendizagem das crianças também é um bom parâmetro da autoavaliação. Se as crianças não estão aprendendo o que se pretende ensinar, é preciso analisar se as estratégias de ensino e de mediação podem ser melhoradas. Por isso, ter boas estratégias para avaliar as crianças é necessário para que se possa avaliar a própria prática. (BRASIL, 2012, p. 11)

Destaca ainda que “não são apenas as crianças que devem ser avaliadas no processo educativo. É preciso avaliar o sistema de ensino, o currículo, a escola, o professor e os próprios processos de avaliação.” (BRASIL, 2012, p. 10). Tal afirmação nos leva a refletir que se os resultados apresentados pelas avaliações não são satisfatórios, é preciso repensar dentre outros aspectos, o próprio processo de ensino. Dentre outros conceitos apresentados, o caderno destaca que no processo de alfabetização é necessário considerar não somente a produção escrita dos alunos, mas também aspectos relacionados à leitura e à oralidade, fornecendo subsídios para auxiliar o professor na tarefa de traçar estratégias de intervenção, por meio de instrumentos de avaliação adequados e ressaltando que Um dos aspectos importantes da intervenção pedagógica situa-se no campo da avaliação. Para avaliar a leitura é importante estar ciente de que existem diferentes maneiras de avaliar, considerando-se os diferentes conhecimentos e habilidades a serem ensinados na leitura [...] (BRASIL, 2012, p. 15).

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Portanto, ao realizar a avaliação da leitura, o professor deve ter como referencial, os Direitos de Aprendizagem apresentados neste eixo e traçar diferentes estratégias de avaliação, e para tanto, apresenta alguns exemplos de instrumentos adequados para este fim. No que se refere à avaliação da produção textual, afirma que: Avaliar um texto significa visualizar na materialidade semiótica os conhecimentos e habilidades dominados pelos estudantes, assim como as dificuldades apresentadas. Significa também analisar a intervenção didática feita e possíveis necessidades de adequações. Os estudantes também podem avaliar seus próprios textos e analisar seus avanços e dificuldades. Portanto, estudantes e professores podem monitorar a aprendizagem e o ensino. (BRASIL, 2012, p. 30).

Também destaca que Quando vamos elaborar um instrumento de avaliação das capacidades de produção textual de nossos alunos, alguns aspectos precisam ser levados em consideração. Os quadros de Direitos de aprendizagem podem nos ajudar nessa questão, pois neles encontramos uma sinalização das habilidades e conhecimentos que as crianças têm o direito de aprender em cada ano escolar. Assim, o primeiro desafio do professor é justamente pensar no que ele quer avaliar e se esses objetivos estão condizentes com o que se espera que o professor ensine na etapa escolar. (BRASIL, 2012, p. 30)

Desse modo, não se trata de realizar a avaliação de conceitos soltos ou desarticulados entre si, mas os aspectos avaliados precisam estar estreitamente ligados ao planejamento pedagógico e este aos Direitos de Aprendizagem previstos para cada etapa da escolarização. Outro aspecto importante a ser avaliado no processo de alfabetização refere-se ao desenvolvimento da oralidade dos alunos. Neste sentido, o caderno enfatiza que “[...] Cabe à escola auxiliar os estudantes a desenvolver conhecimentos e habilidades para a inserção em situações variadas de uso da oralidade, propondo objetivos bem definidos e atividades de escuta e produção de textos orais”. (BRASIL, 2012, p. 35). Para finalizar o estudo deste caderno, foi proposto aos FLs a realização da análise dos resultados da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), a ser realizada juntamente com os PAs, a fim de traçar estratégias de intervenção 114

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nos pontos frágeis apresentados pelos alunos por ocasião da realização da referida avaliação. Assim cada PA ou cada grupo de PAs das escolas presentes na formação, deveria realizar a tarefa proposta e apresentar aos FLs os resultados desta análise. De acordo com uma das FLs Das atividades práticas realizadas pelas cursistas dou destaque à análise dos resultados de avaliação da escola referente a prova ANA. A partir desse trabalho foi possível detectar através dos relatos dos cursistas, que um número significativo de escolas não tem dado a devida importância a essa questão, não percebendo o quão significativo é essa ação para orientar o planejamento da escola e do professor com vistas a mudar essa realidade, priorizar necessidades e definir metas. Enfim, para dar direção e foco para a escola. (EAB, FL/Cuiabá)

Portanto, a realização da referida atividade trouxe à tona elementos importantes e, muitas vezes, desconsiderados pelos PAs no momento do planejamento pedagógico. São resultados significativos que apontam aspectos fundamentais do processo de alfabetização dos alunos e que muitas vezes são subutilizados. O estudo do caderno “Alfabetização matemática na perspectiva do letramento” nos trouxe uma nova abordagem de conceitos, propondo a necessidade de trabalhar o protagonismo do estudante nos conceitos matemáticos por meio da metodologia da resolução de problemas e da percepção investigativa da matemática, ou seja, rompendo com a visão do ensino por meio da mera realização de cálculos descontextualizados. Também destacou a importância da utilização dos jogos e do material dourado, sugestões de atividades e relatos de experiências pedagógicas envolvendo gêneros textuais (conta de luz, tabelas de registros) sistema monetário e outros materiais e estratégias que tornam a matemática significativa para os alunos articulando seus conceitos com outras áreas do conhecimento. Outro ponto de destaque foi a discussão realizada acerca da influência da formação do professor alfabetizador nas opções teórico-metodológicas e conceituais no ensino da matemática no Ciclo de Alfabetização, trazendo como sugestão a abordagem dos conceitos por meio das investigações/explorações matemáticas. De acordo com uma das FLs, Essa etapa também trouxe uma reflexão sobre aspectos metodológicos do ensino da matemática no sentido de incentivar

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o aluno a uma atitude investigativa/exploratória em relação a esse componente curricular. Teles e Pessoa (2015) afirmam que cabe ao professor “ajudar o aluno tanto na compreensão e interpretação dos enunciados, discutindo o que o aluno compreendeu do texto/situação-problema, quanto na busca dos melhores caminhos para sua solução”. Isso significa desafiar o aluno e fornecer-lhe condições para traçar seu próprio caminho na resolução de problemas. (CSP, FL/Sinop)

Neste sentido, o professor define o ponto de partida que possibilite a criação de tarefas ou situações problema, cuja solução desperte a curiosidade dos alunos e estes sintam-se motivados a investigá-las. Assim de acordo com o texto, o conceito de investigação/exploração vai além da metodologia da resolução de problemas, pois apresenta um caráter aberto que possibilita a resolução por diferentes caminhos. Essa nova abordagem do conhecimento pode causar insegurança ao professor, porém é preciso vencer o medo de trabalhar com a imprevisibilidade e ousar seguir adiante. Tal metodologia foi citada por outra FL que afirmou [...] destaco a perspectiva de se trabalhar a Matemática a partir de Investigações/explorações de situações problemas. Para o sucesso dessa proposta metodológica o professor tem papel fundamental ao organizar atividades desafiantes, que levem os estudantes a pensar e refletir, de tal modo, que as soluções não sejam obtidas por um simples exercício de resolver contas. (EAB, FL/Cuiabá)

Portanto, as reflexões realizadas por meio dos conceitos apresentados geraram discussões permeadas de descobertas e constatações de que é possível organizar o trabalho pedagógico com a disciplina de Matemática de modo prazeroso. O estudo do caderno de “Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização” possibilitou-nos despertar para uma visão crítica, investigativa e reflexiva de se fazer ciência, com a valorização do conhecimento e da curiosidade do estudante para o desenvolvimento do espírito criativo e investigativo, destacando que o conhecimento científico faz parte da nossa vida cotidiana e reflete nas interações sociais e, portanto não é estático, mas sofre influências políticas e ideológicas, sendo também instrumento de poder. Entendida desse modo, a sua importância está em possibilitar a construção de uma nova prática docente para a área das 116

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Ciências da Natureza, com vistas a superação de um ensino livresco baseado em atividades mecânicas e de memorização, para dar lugar a investigação, observação e experimentação, sustentado por levantamento de hipóteses, coleta de dados e registro do estudo realizado. Essa nova forma de ver e tratar as Ciências, coopera para o fortalecimento do protagonismo infanto juvenil, ao subsidiar os estudantes com elementos para explicar, elaborar argumentos e se posicionar diante da realidade. Ação essa sustentado na premissa de que a criança é curiosa por natureza. (EAB, FL/Cuiabá)

Concordo com a FL ao afirmar que as “discussões permitiram aos cursistas estabelecer a relação entre o vivido em sala de aula com seus alunos e as proposições do caderno, permeado pela reflexão crítica”. (EAB, FL/Cuiabá). Esta forma de compreensão dos conceitos científicos os aproxima de nossa realidade e gera maior satisfação nas descobertas, estimulando a aprendizagem dos alunos e tornando as aulas mais significativas. Conforme outra FL, Considerando os conhecimentos adquiridos nas formações do caderno “Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização”, os PA realizaram experimentos em sala de aula e relataram que as aulas foram inovadoras e motivadoras, pois, os professores consideraram os conhecimentos prévios dos alunos, pois, mesmo antes de frequentarem a escola, os alunos manifestam um interesse muito grande pelas coisas da natureza, apresentando curiosidades, demonstrando interesse para descobrir como as coisas funcionam e repetindo incansavelmente suas dúvidas e os porquês. (VGDA, FL/Juruena)

Desse modo, considero que o ensino de Ciências foi revestido de uma nova característica, revelando sua importância no ciclo de alfabetização.

Discutindo “Ciências Humanas no ciclo de alfabetização” Ao abordarmos os conceitos presentes no caderno de “Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização” nos trouxe reflexões acerca da importância do ser enquanto sujeito histórico, entrelaçado com conceitos de espaço, tempo, cultura e relações sociais, diferenciando o termo “cultura” que muitas vezes é utilizado como algo genérico, do conceito de “culturas” com suas características próprias. 117

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Sobre este tema, foi possível perceber grande entusiasmo por parte dos FLs frente aos conceitos abordados neste seminário, chegando a enfatizar que “por meio deste caderno [...] compreendemos que o ensino de História deve buscar envolver os alunos num sentido de valorização de sua própria história, alicerçando-se assim, para a aquisição de história local e do mundo.” (VGDA, FL/Juruena). Segundo outra FL, o estudo deste caderno a fez refletir sobre [...]a possibilidade e necessidade de se trabalhar a História e a Geografia com crianças que ainda não leem e não escrevem ou leem e escrevem com muita dificuldade, afinal elas ingressam na escola com muitos conceitos que permitem esse estudo. No caso de ainda não dominarem esses conceitos, os mesmos podem (e devem) ser trabalhados na oralidade pelo professor. Um dos objetivos desse seminário foi quebrar paradigmas e conceber o ensino das Ciências Humanas como um ensino dinâmico, de investigação, de formulação de conceitos. (CSP, FL/Sinop)

Outro aspecto positivo se concretizou por meio da valorização da história de vida de cada um como ponto de partida para o ensino dos conceitos abordados. Neste sentido uma das FLs afirmou que “em minha opinião este seminário foi especial, pois emocionou o grupo ao tocar na história de vida de cada um, nas lembranças boas e não tão boas. Fez o grupo se conhecer e se compreender.” (CSP, FL/Sinop) Esta aproximação dos conceitos com a trajetória histórica dos sujeitos surpreendeu e nos despertou para uma nova possibilidade de ensino, pois os conceitos antes concebidos como imutáveis, estavam agora mais próximos da realidade dos sujeitos. Ainda sobre este aspecto, outra FL afirmou que “vimos a importância de se trabalhar a História e a Geografia no Ciclo de Alfabetização, dando enfoque no indivíduo como sujeito histórico, participante ativo na construção da história, bem como as relações sociais no grupo de convívio, da localidade, da região e do país.” (TBS, FL/Água Boa) Por fim o caderno “Integrando saberes” nos possibilitou retomar diversos conceitos abordados de modo a aprofundá-los por meio da retomada de conceitos trabalhados pelo PNAIC de forma sistematizada e integrada. Dentre os conceitos analisados estavam os princípios norteadores do trabalho pedagógico; a avaliação e acompanhamento no processo de ensino; os saberes docentes; a sequência didática como proposta metodológica e estratégia de planejamento; a análise dos instrumentos de avaliação; o currículo; a importância e aplicabilidade da interdisciplinaridade. 118

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Sobre este seminário uma das FLs escreveu: Os textos do caderno “Integrando Saberes” proporcionaram várias discussões pertinentes ao nosso trabalho em sala de aula, permitiram compreender o processo educacional e aplicá-lo de forma organizada e sequenciada, respeitando as várias maneiras de ensinar e como ensinar. Oportunizando uma autoavaliação e a valorização dos conhecimentos produzidos nos diferentes campos do saber. (VGDA, FL/Juruena)

Por meio dos estudos “possibilitou-se uma reflexão no tocante às práticas alcançadas no decorrer do PNAIC e como as ações pedagógicas foram (re) significadas e, além disso, como continuarão a se transformar por meio da formação continuada.” (SÃO, FL/Salto do Céu). Desse modo, é possível perceber a importância da retomada dos temas tratados ao longo do percurso formativo, sendo possível sanar dificuldades conceituais e consolidar conceitos abordados, dando mais segurança na realização da ação formativa dos FLs junto aos PA. Durante a realização dos seminários tive como premissa o estabelecimento de uma relação profissional, porém de proximidade com os FL, possibilitando o relato de suas práticas, as reflexões sobre o trabalho realizado, deixando clara a importância de mudanças na prática pedagógica para que os resultados apresentados na proficiência dos alunos tenham mudanças qualitativas. Iniciativas formativas como o PNAIC são de suma importância para que a realidade possa sofrer alterações, tanto na qualificação profissional de nossos professores, quanto nos resultados obtidos na aprendizagem dos alunos, garantindo à todos os alunos a concretização dos direitos de aprendizagem. Sobre este aspecto, um dos FLs ponderou: Para os professores do município, a participação no PNAIC foi definida por eles em seus relatos, um momento de aprendizado, superação e reflexão, ficando evidente que o efeito desta formação continuada foi positivo para os que participaram de forma ativa e responsável. Foi possível perceber contribuições da formação continuada do PNAIC na organização do trabalho pedagógico (OTP) dos PA, fazer uso dos eixos e direitos de aprendizagem de cada disciplina na elaboração dos planejamentos anuais e consequentemente nas práticas diárias dos professores e alunos. (EPI, FL/Barra do Bugres)

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Já uma FL afirma que: A iniciativa do Governo Federa/MEC em investir na formação dos PA, através do PNAIC, apesar das alterações sofridas durante o seu desenvolvimento, mobilizou os municípios para a necessidade de realizar ações que pudessem melhorar os resultados decorrentes das avaliações externas. Nesse sentido, mesmo não tendo participado desde o início do programa, percebo que muitos dos professores desta rede que participam do PNAIC, apresentam um novo discurso sobre o processo de aprendizagem dos alunos, bem como, apresentam evidências de introdução de algumas práticas orientadas pelo programa como: a leitura deleite, os jogos e as brincadeiras, mesmo que ainda não seja na intensidade desejada, já fazem parte da prática pedagógica de muitos PA. Diante de tais resultados, entendo ser de grande importância a continuidade dessa ação formativa. (EAB, FL/Cuiabá)

São depoimentos como estes que fortalecem o trabalho e nos move a continuar e a acreditar que é possível garantir os direitos de aprendizagem a todos os alunos. A formação continuada é antes de tudo uma necessidade ao pleno exercício da atividade docente. Desse modo, é preciso destacar a importância da formação participativa realizada no PNAIC, na qual, numa ação de colaboração, os indivíduos do grupo formam-se em coautoria uns com os outros. A participação coletiva garante não somente o crescimento mútuo, como também a união do grupo, haja vista que, quando há um clima de colaboração, os indivíduos sentem-se mais motivados a buscar soluções conjuntas, o que, consequentemente, produz benefícios a todos os envolvidos. Sobre a importância desta modalidade de formação ofertada pelo PNAIC destaco a contribuição de uma das FLs ao afirmar ser Importante registrar que toda essa mobilização nacional com vistas a alfabetização na idade certa tem por objetivo garantir os direitos de aprendizagem aos estudantes brasileiros e em especial aos da escola pública. Para que esses direitos sejam garantidos algumas decisões são necessárias: continuar investindo na formação continuada dos PA; orientar e acompanhar a ação pedagógica dos PA; investir na aquisição de material didático pedagógico para professores e alunos; ter o ciclo de alfabetização como foco da política educacional; ter uma política de valorização dos PA, entre outras ações necessárias ao processo educativo. (EAB, FL/Cuiabá) 120

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Portanto, não se trata apenas de formar os professores oferecendo-lhes subsídios teóricos, mas antes é preciso pensar em toda a estrutura que envolve a ação pedagógica, em todos os aspectos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem. Assim, para que a formação alcance os objetivos propostos, são necessários, além da disponibilidade dos envolvidos no processo, investimentos que garantam recursos suficientes e apropriados para sua efetivação.

Considerações A participação no PNAIC foi para mim uma experiência enriquecedora, que trouxe à minha trajetória profissional uma valiosa contribuição ao desempenho da função que atualmente desempenho: professora formadora do CEFAPRO de Rondonópolis. Acredito que é preciso suscitar nos profissionais da educação o desejo de alterar sua postura de reprodutor para produtor de saberes essenciais à prática pedagógica que tem por finalidade a libertação do sujeito e que leve os indivíduos a refletir sobre o contexto social em que estão inseridos, para que, assim, se tornem autores de sua história. Essa realidade será possível não somente com o desejo de indivíduos isolados, mas por meio do engajamento de uma classe profissional que se vê cada vez mais acuada e impossibilitada de pensar sua própria prática. Portanto, a formação continuada ofertada e realizada no âmbito do PNAIC pode ser importante alternativa para que aspectos e situações específicas do desempenho da função docente possam ser refletidas coletivamente, amparadas em referenciais teóricos que permitam sua interpretação e superação. Espero ter dado minha contribuição e continuar fazendo-o, pois acredito na educação, acredito no potencial e no desejo dos professores em obter com sua prática resultados satisfatórios, que garantam a todas as crianças não somente o acesso a conceitos historicamente acumulados, mas ao domínio pleno daqueles propostos nos direitos de aprendizagem.

Referências ALMEIDA, Maria Isabel de. Formação contínua de professores. Boletim do Salto para o Futuro. Rio de Janeiro: TV Escola, 2005. p. 3-10. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012. 68 p.

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BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 112 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. 98 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. 104 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. 104 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando saberes. Caderno 10 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 120 p.

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PNAIC: uma jornada de excelência Luci Gomes da Mata Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

Introdução Esse relatório apresenta informações referentes à formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, que ocorreu no período de vinte e seis (26) de outubro de 2017 a dez (10) de maio de 2018, nos municípios de Rondonópolis e Cuiabá, no estado de Mato Grosso. Entendo ser necessária minha apresentação como parte integrante no final desse evento formativo monumental, que movimentou grandes equipes, comprometidas e responsáveis, que acreditam numa educação de qualidade como direto de todo cidadão. Sou Professora Formadora na área de Linguagem do CEFAPRO – Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica, desde 2015 e professora efetiva da rede estadual de Mato Grosso, lotada na E.E. José Salmen Hanze desde 2000. Participei do seletivo que foi divulgado pelo edital da UFMT, número 001/2017, que abriu a oportunidade para que professores da área de Letras concorressem. Dessa forma, fui aprovada e aceitei o desafio, inicialmente preocupada pelo tamanho da responsabilidade que enfrentaria, sabendo da seriedade do PNAIC. A minha turma de professoras cursistas, as Formadoras Locais – (FRs), era composta de vinte e duas (22) professoras de dezenove (19) municípios do estado. A formação foi organizada em seis seminários, nos quais se desenvolveram os estudos teóricos abordados nos cadernos 1: Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões; caderno 5: A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização; caderno 7: Alfabetização matemática na perspectiva do letramento; caderno 8: Ciências da Natureza no ciclo de alfabetização; caderno 9: Ciências humanas no ciclo de alfabetização e por último o caderno 10: Integrando saberes. No intuito de promover um desenvolvimento qualitativo no processo de ensino e aprendizagem dos alunos da alfabetização, essa formação teve como objetivo principal formar com excelência as formadoras locais, para que as mesmas repassassem no município de origem, para as professoras e professores das séries iniciais do ensino fundamental, as teorias, estratégias e ações desenvolvidas nos seminários, possibilitando assim, ao fazer peda-

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gógico das alfabetizadoras e dos alfabetizadores, a reflexão de suas práticas e consequentemente, mudanças significativas na execução das aulas. Dessa forma é relevante ressaltar que a formação profissional do docente, como toda profissão, só ocorre por meio da interação permeada entre, a teoria e sujeitos, que permutam saberes, experiências e vivenciam ações, pois nós nos tornamos melhores docentes, nas vivências. Como diz o educador Paulo Freire (2001), Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa se com eles estava de acordo ou não. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática social de que tornamos parte. (FREIRE. 2001, p. 49)

Assim, é perfeitamente correto afirmar, e quem de fato participou não há de dizer o contrário, que o PNAIC possibilitou, por meio das vivências entre culturas e realidades diversas de sujeitos educadores, ações pedagógicas significativas para a aprendizagem dos alunos, conforme os relatos dos FLs e elevação dos níveis de algumas escolas municipais e estaduais, diagnosticadas pelas avaliações externas do IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Muitas pessoas, de uma forma ou de outra, estiveram engajadas nessas formações do PNAIC, desde a primeira formação presencial com os Alfabetizadores em 2013. Elas não mediram esforços, e mesmo exauridas muitas vezes, pelos obstáculos no percurso, não desistiram, realizando de forma eficiente, formações específicas e relevantes aos educadores do Ciclo de alfabetização de todo o estado de Mato Grosso. Neste contexto, os registros aqui apresentados seguem de acordo com a sequência dos seminários, desde o planejamento da equipe de FRs – Formadores Regionais no dia 26 de outubro e a sua abertura, dia 28 na UFMT/ CUR – Universidade federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis até a sua formação final em Cuiabá no mês de maio de 2018. Planejando e executando ações Na última semana de outubro de 2017 a equipe se reuniu pela primeira vez nas dependências da UFMT, para iniciar o planejamento do primeiro seminário do PNAIC. Dessa forma, houve repasses e informes gerais importantes da coordenação composta pela equipe da UFMT. Planejar não é tarefa simples, demanda muita leitura e estudo e ter que ser realizado por muitas pessoas é ainda mais complexo. Organizar a formação de forma que a equipe 124

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de Formadores Regionais estivesse coesa com as apresentações das temáticas, era a maior preocupação. Assim, apesar de ser trabalhoso o planejamento se cumpriu de forma eficiente. A formação ocorreu como planejada, com abertura no dia 28 de outubro de 2017, no anfiteatro da UFMT, composta por representantes da referida faculdade, responsáveis pelo programa e apresentação de toda equipe de FRs-Formadores Regionais. Após a abertura os professores cursistas FLs-Formadores Locais se deslocaram para suas salas conforme a organização das inscrições efetivadas. Em sala a formação iniciou com as devidas apresentações e uma leitura deleite como é estratégico das formações do PNAIC. Nesse seminário as duas turmas de FLs, a minha, e a turma da professora Angela Rita ficaram numa sala. Foram dois dias de aprendizado intenso e muito produtivo. Conhecer as professoras dos outros municípios e suas realidades despertou-me muito mais amor pelo outro e por minha profissão da qual me orgulho apesar de todas as tribulações que a classe docente enfrenta no cotidiano social, histórico e político que a circunda. Ao final da formação desse Seminário para fechar o estudo referente à Avaliação, tema do caderno 1, solicitamos uma tarefa para os PAs e os FLs, que a partir dos resultados da Prova ANA e dos estudos desenvolvidos no Caderno de Avaliação, eles fizessem um relato acerca do acompanhamento das aprendizagens dos alunos, apontando as intervenções realizadas, avanços, dificuldades encontradas e possíveis ações para o ano letivo de 2018. A partir desses relatos elaborados pelos PAs, os FLs produziram um relatório síntese das informações relevantes. Conforme o relato de uma FL, o estudo do caderno de avaliação foi muito produtivo, pois possibilitou uma reorganização de propostas de ensino: Os professores alfabetizadores apontam em seus relatos que para o ano letivo de 2018 as ações de acompanhamento deverão ser intensificadas através da reordenação das propostas de ensino, dos Projetos Políticos Pedagógicos, nas formações continuadas executadas na escola e especialmente nos planejamentos, que deverão melhorar nos quesitos apontados pelo estudo do caderno de avaliação. O ajuste entre objetivos, escolhas de conteúdos, metodologia e elaboração de bons instrumentos de avaliação é um compromisso que os professores assumem, juntamente com as equipes pedagógicas de suas escolas, visando à melhoria do processo de ensino e desse modo os resultados na aprendizagem dos estudantes. Avalio como muito produtivo o estudo nesta etapa. (RELATO FL: C.A de ALTA FLORESTA/MT)

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O segundo Seminário ocorreu no período de 18 e 19 de novembro de 2017. A formação foi planejada de acordo com o Caderno 5: “A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização”. Na formação trabalhamos, além dos estudos das temáticas, a apresentação de alguns vídeos sobre leitura: “Leitura também é coisa de criança; a oralidade, leitura e escrita nas diferentes áreas do conhecimento”, com a exposição da Dra. Ludmila Thomé de Andrade. Vídeos de trava-línguas, parlendas e cantigas enriqueceram o estudo. Foi momento de elucidações, comparações e estabelecimento de relações entre os conteúdos dos vídeos com os temas lidos e estudados. Todo material preparado com dedicação durante todos os seminários foi disponibilizado para as FLs. Apesar da temática do Caderno 5 ser bastante complexa para quem não é da área da linguagem, os conceitos científicos da linguagem foram bem compreendidos pelas professoras cursistas. Para tanto, os vídeos, as leituras e diálogos nos grupos foram importantes. Como tarefa para esse encontro as FLs foram instruídas a realizarem com os PAs um planejamento que privilegiasse o trabalho pedagógico com o Eixo ORALIDADE levando em consideração os DIREITOS DE APRENDIZAGEM. Posteriormente, as PAs teriam que relatar por escrito, com possíveis registros de imagens, as atividades desenvolvidas nas salas de aulas do Ciclo de Alfabetização. Essa tarefa suscitou resistência em algumas professoras, como consta no relato de uma FL: Ao observar os planos de aula, foi possível perceber que as professoras fizeram confusão quanto ao tema proposto. A maior resistência por parte das professoras alfabetizadoras, na qual sou formadora foi em aceitar o plano de aula diário, algumas professoras continuam afirmando que a Sequência Didática por si só garante um bom trabalho e que não há necessidade desse planejamento diário. Por consequência da resistência, os direitos de aprendizagens relacionados ao eixo oralidade também ficaram prejudicados, pois apareceram em poucos planos de aula, ou seja, de poucas professoras. Sendo assim avalio os planejamentos distantes da realidade. (RELATO FL: L.A DE JACIARA)

Nesse relato compreende-se que as formações continuadas dos nossos professores da educação básica devem ser diagnósticas e sofrer intervenções, de forma que as interpretações equivocadas do que seja planejamento e plano de aula possam ser, de fato, compreendidas e interpretadas como instrumentos que convergem entre si, mas que atendem as especificidades diferenciadas. 126

NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: Aprendizagem e mudança

Assim, planejamento e ou plano de aula não devem ser confundidos ou comparados com Sequência Didática, pois a SD é um procedimento metodológico proposto por Dolz e Schneuwly (2004), no qual os autores formulam um modelo didático que tem por objetivo entender as particularidades de cada gênero textual e apresentam a SD como estratégia que pode ser utilizada para o ensino dos gêneros. Porém, alguns autores como Heloísa Amaral do CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, afirmam que a SD é um procedimento metodológico não só para gêneros textuais, mas que pode e deve ser utilizado em todas as áreas de conhecimento, de acordo com o conteúdo e suas especificidades, levando-se em conta o planejamento. Referente ao Seminário 3 com a temática do caderno 7, “Alfabetização matemática na perspectiva do letramento”, os encontros para o planejamento ocorreram como de praxe. No entanto, não houve encontro presencial com as FLs porque alguns entraves atravessaram a programação e exigiram reorganização dos encontros. Então, as atividades foram planejadas e enviadas por e-mail para que a formação não fosse interrompida. O estudo e a leitura dos textos do caderno ocorreram a distância, e posteriormente foi agendada a data em Cuiabá para a socialização dessas tarefas. Dessa forma, foi de comum acordo que a equipe trabalharia com oficinas de jogos em suas turmas de FLs. E assim, tanto o Seminário 3 como o Seminário 4, se efetivaram de fato na data agendada de 13 a 15 de março de 2018. Para abertura no primeiro dia de formação com o caderno 7, realizamos a leitura deleite “Sou péssima em Matemática” da autora Béatrice Rouer/ Rosy. Confesso que meus esforços foram multiplicados para essa tarefa como formadora na área da matemática, porém pelo retorno positivo das PAs, a formação foi bem sucedida. A troca de saberes entre as professoras foi valiosa e a aprendizagem engrandecida, tanto entre elas, quanto de minha parte no que diz respeito aos jogos matemáticos do CEEL. Como tarefa para a finalização dos estudos do caderno 7, as PAs teriam que realizar um relato de experiência que abordasse a seguinte questão: “Como foi o desenvolvimento das práticas pedagógicas no ano letivo de 2017 na disciplina de Matemática, levando em consideração no seu relato: estratégias motivadoras (Literaturas infantis); atividades desafiadoras, investigativas e exploratórias; uso do recurso de jogos; resolução de problemas. Além disso, deveriam concluir o relato com uma reflexão do trabalho desenvolvido e pontuação de quais aspectos poderiam ser melhorados. Nossa tarefa como FRs posterior-

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mente, ao analisar os relatos enviados pelas PAs, foi elaborar uma síntese a partir dos 3 melhores textos, que abordassem os itens acima descritos. Quanto à temática do caderno 8 “Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização”, a formação foi pensada desde as leituras dos textos, de modo compartilhada em grupos, com textos de apoio e vários vídeos. Todos esses recursos, com assuntos e temáticas que, abordaram a investigação científica voltada, para o ensino de Ciências com crianças dos anos iniciais. Pelo relato de uma FL percebe-se a importância do estudo desse caderno: Após a leitura do texto: Práticas Docentes no Ensino de Ciências Naturais de Cristina Cardoso de Araújo ficou clara a necessidade de mudarmos o nosso fazer pedagógico no ensino de Ciências, pois percebemos que o espaço de aprendizagem mais utilizado é ainda o da sala de aula. Segundo a leitura devemos propiciar a construção do conhecimento em espaços formais e não formais, em outras palavras, levar os nossos alunos além das quatro paredes da sala e dos muros da escola. (RELATO FL: E.A.S. DE PORTO ALEGRE DO NORTE/MT)

O Seminário 5 ocorreu na data de 18 e 19 de abril em Cuiabá com o estudo do caderno 9 “Ciências Humanas no ciclo de Alfabetização”. Esta formação trabalhou com os conceitos de tempo, espaço, cultura e relações sociais e foi toda constituída com grupos de trabalho, leitura dos textos de forma reflexiva e socializações. Houve a socialização também de atividades lúdicas como: cantigas antigas, jogos e brincadeiras da infância, resgatando diversas culturas regionais que fazem parte do desenvolvimento da aprendizagem das crianças nas escolas. Uma das atividades que marcou muito a todos na sua realização foi a “linha do tempo”, na qual se resgatam as memórias do sujeito. Figura 1 – “Atividade “Evolução do tempo” e brincadeiros de roda

Fonte: Arquivo da autora

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NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: Aprendizagem e mudança

Mensagem das Mãos Além de emprestar equilíbrio ao corpo, lembre-se de que as mãos podem, e devem executar múltiplas atividades. Lembre-se das mãos que abençoam. Das mãos que lançam sementes. Das mãos que aram a terra. Das mãos que cumprimentam. Das mãos que desbravam os caminhos. Das mãos que abrem as portas. Das mãos que indicam o caminho a seguir. Depois pergunte-se a si mesmo: O que tenho feito das minhas mãos? (autor desconhecido)

A elaboração favoreceu o fortalecimento dos laços afetivos e profissionais entre a equipe, afetivos, no sentido de respeito e igualdade, e profissionais, na valorização do ser humano e pela forma de como ele aprende. A tarefa solicitada para esse caderno foi um relato que descrevesse: os aspectos positivos; àqueles que não foram satisfatórios; as dificuldades encontradas e outras observações julgadas pertinentes pelo FL. Nesse encontro também, orientou-se aos FLs como deveria ser a elaboração dos relatórios finais, que deveriam ser encaminhados no mês de junho, pois ele seria instrumento indispensável para a concretização das nossas formações. O último seminário com os FLs se deu em 09 e 10 de maio, também em Cuiabá. Nessa formação estudou-se o caderno 10 “Integrando Saberes”, o qual faz uma retomada de todos os cadernos anteriores, de forma objetiva e eficaz, com ênfase nas áreas de conhecimento de forma interdisciplinar, enfatizando a avaliação escolar e a criação de instrumentos de registro, além disso, o caderno apresenta muitas sugestões de leituras que permitem reflexões para o planejamento. Conforme o relato da FL abaixo se entende que a formação alcançou seu objetivo: O professor deve valorizar os conhecimentos prévios, ou seja, os saberes e experiências que os alunos trazem à sala de aula, como suas práticas orais e escritas, não se esquecendo, que o mundo da criança é lúdico, criativo e cheio de fantasias. É neste contexto, que a aulas devem ser planejadas, utilizando jogos, brincadeiras, cantigas, passeios, cantinho da leitura, caixa de matemática, a leitura deleite, situações-problemas, entre outros

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recursos que trazem grandes possiblidades de tornar o processo de alfabetização na perspectiva do letramento significativo, para as crianças. Ao planejar, o professor deve pensar sobre “o quê ensinar?”, “como ensinar?” e “para quê ensinar?”. (RELATÓRIO FINAL FL: F.M. DE BRASNORTE/MT).

Os dados trazidos pelos FLs por meio dos relatos de seus PAs nos municípios apontam para a importância que o programa teve durante esses anos de formação. Assim é compreensível que toda formação do porte do PNAIC demande um movimento gigantesco, tanto no sentido de recursos humanos, quanto no âmbito financeiro, e isso, de certa forma, dificulta e ou impossibilita que haja uma continuidade de programas como esse, que tantas vantagens trazem para a educação pública brasileira. É uma lástima que tenha chegado ao fim. Espera-se que a formação, para os professores que a frequentaram, seja um marco que não tenha um fim em si mesmo, mas que seja motivo de continuidade por uma educação de qualidade que respeite e valorize os direitos de aprendizagem das nossas crianças. Considerações finais Como Formadora Regional do PNAIC, desde o final de 2017 até junho de 2018, pois ainda me sinto de certa forma ligada ao Programa, embora a última formação tenha sido em maio, tenho alguns apontamentos, referentes a essa jornada, que chamo de “Jornada de Excelência”. Excelência a que me refiro não é no sentido de título honorífico, mas sim, de grandeza. Essa jornada significou crescimento não só profissional, mas pessoal. As relações estabelecidas com minhas Professoras Formadoras Locais foi muito intensa, houve muito respeito, carinho e uma amizade que permanecerá com certeza. Nessas relações foi possível conhecer outras realidades, adentrar um pouco desse mundo da alfabetização, sondar e conhecer estratégias motivadoras para propiciar uma aprendizagem significativa para os alunos. Dessa forma, avalio que minha atuação nos seminários de formação realizados junto aos Formadores Locais foi de muito aprendizado. Meu respeito e admiração pelos pedagogos só aumentou. A dimensão do trabalho de alfabetizar é complexa, exige muito além dos conhecimentos de teorias de aprendizagem e outros saberes científicos, também exige paciência e amor. O que fica de positivo são as interações e trocas de experiências, entre os colegas Formadores Regionais e os Formadores Locais. A necessidade de buscar para ensinar ampliou meus saberes, que se limitavam à área da linguagem. O aspecto negativo, o tempo foi insatisfatório, escasso, tanto para o 130

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planejamento, quanto para as formações nos seminários, devido à densidade dos conteúdos. Houve dificuldades iniciais de adaptação ao programa, que foram vencidas a partir do Seminário 2, porém, nada que interferisse nas formações a respeito dos conteúdos dos cadernos. Houve muita parceria na equipe de Formadores Regionais, de uma forma geral, principalmente, pelas professoras formadoras regionais veteranas, que estavam no programa desde as primeiras formações, para que conteúdos e conceitos de outras áreas, fossem elucidados por quem tinha mais conhecimento, como troca de textos, e de atividades. A respeito das dúvidas conceituais, posso afirmar que o caderno 5 da “A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização”, por conter conceitos sobre a área da linguagem e citar autores desconhecidos da maioria, como Schneuwly e Dolz, ou Bakhtin, por exemplo, foi bem difícil de ser compreendido por algumas FLs, e nesse sentido, faltou um tempo maior para que se apropriassem de certas terminologias científicas: tais como o entendimento da concepção sociodiscursiva da linguagem no sentido bakhtiniano. Também é perceptível nos discursos oral ou escritos de algumas FLs, confusões acerca de concepção de ensino e concepção de linguagem, além da incompreensão por parte da maioria, que a Sequência didática é um procedimento metodológico e não metodologia ou plano de aula. Avalio que são questões, que merecem atenção das educadoras, como estudos que devem fazer parte da sua autoformação. Apesar dessas dificuldades, que julgo mínimas diante da grandiosidade de aprendizagens, todas as atividades solicitadas foram executadas no prazo estipulado pela maioria das formadoras locais. Portanto, para finalizar esse relato, trago algumas imagens certificam o trabalho desenvolvido e os dados mencionados. À equipe da coordenação do PNAIC/UFMT, equipe de Formadoras Regionais e Formadoras Locais, meu agradecimento pela oportunidade de aprendizado.

Referências DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. 278 p. (Tradução e organização: Roxane Rojo; Glaís Sales Cordeiro). FREIRE, Paulo. Política e educação. 5 ed. São Paulo: Editora Cortez, 2001, p. 49. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Alfabeti131

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zação. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização. Caderno 5. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília, MEC, SEB, 2014. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando saberes. Caderno 10. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2010

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A formação continuada no PNAIC: a despedida Lucineia Jonat Lourenço Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Secretaria Municipal de Educação de Sinop – Mato Grosso Centro de Formação da Rede Municipal de Ensino

Estamos vivenciando, possivelmente, as ações finais do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em Mato Grosso, momentos que se constituem de agradecimentos, homenagens, aprendizagens e crescimento pessoal e profissional. Mas também momentos de inseguranças sobre os rumos da educação e, em sentido mais restrito, da alfabetização de nossas crianças no Estado e no Brasil. O Programa representou um esforço coletivo visando a melhoria da Educação. A Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis (UFMT/CUR), a UNDIME-MT, as Secretarias Estadual e Municipais de Educação e o MEC juntos estiveram para desenvolver ações de formação de professores, objetivando favorecer condições propícias de alfabetização às crianças. Sabe-se, porém, que a formação continuada de professor depende de todo um processo, incluindo a formação de formadores, que se dignam a assumir tal função. Não há, em nosso país, formação inicial específica para a atuação de formador de formador, sequer de formador de professor. Logo, tal ação passa a ser desenvolvida na atuação junto aos professores, ou seja, em serviço. Depende, ainda, da existência de um grupo interlocutor que tenha como frente diretiva a reflexão sobre a prática de formador, o estudo, o registro, a documentação da ação que contribuiu para a formação em serviço. Foi assim que várias instituições formadoras em nosso país assumiram este papel, neste caso, a UFMT, que exerceu um papel de formação, tanto de formadores, quanto de professores no campo de ação. Tal ação deixou tornou-se tanto um dever do profissional em serviço como também um direito, visando melhor preparo para o desempenho na educação formativa. Assim, ser Formador Regional (FR), nesta edição do PNAIC/MT, implicou em formar outros formadores, os Formadores Locais (FL), de forma que fossem capazes de atuar na formação de outros professores, tematizando seu fazer pedagógico e, ao mesmo tempo, mobilizando e valorizando os saberes que estes possuíam. Não objetivou torná-los repassadores, mas formadores capazes de perceber e interpretar as necessidades de aprendizagens de seu

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grupo de estudo, no desafio de atuar de forma crítica, com o poder de ler as entrelinhas do material a ser reproduzido, ao mesmo tempo, com a possibilidade de assumir posição própria, interagindo com autores e coautores dos textos compositores dos cadernos de formação. Foi um grande desafio. Foi desafiante a perspectiva e empenho de formar pessoas com desejo maior do que com ele chegara ao início dessa última etapa, de assumir um mundo da educação em que identificassem o que lhes era semelhante e ao mesmo tempo em que pudessem solidarizar-se com os que lhes apresentassem de forma diferente. Tal perspectiva exigiu abandonar a ideia de reprodução mecânica, que ainda persiste, para assumir postura coprodutora da sua prática pedagógica e estar plenamente inserida no mundo da alfabetização. Parafraseando Makarenko (1980), afirmamos ser difícil pensar em formar um conjunto de professores, sem haver um conjunto de formadores. Por outro lado, não se pode formar esses coletivos se de maneira individual cada um fizer seu trabalho a seu bel prazer, tendo por base seus próprios recursos. Portanto é necessário aliar reflexão da prática a um repertório de conhecimento em registros, quer escritos, quer em audiovisuais ou outro, para que esta formação se concretize. Além disso, é preciso tempo para a construção do conhecimento, partindo do pressuposto de que os conhecimentos prévios, individuais e coletivos, são fundamentais para a medida do avanço. Foi a isto que o PNAIC/MT se propôs, prevendo e realizando encontros sistemáticos tanto de FR quanto Locais, aliados aos estudos dos materiais produzidos em texto, livros, slides, vídeos, incluindo como somatória ao rico material já ofertado pelo Programa, o que contribuiu para acalmar nossas inseguranças, tornando-nos fortes frente a elas. Falar em reflexão sobre a prática, produzindo este texto escrito, parece ser redundância, assim como falar da importância do conjunto de materiais disponibilizados aos estudos dissociados do procedimento de cada formador que contribuiu para a elaboração das palavras que encheram este registro de vida. As possibilidades e espaços de reflexão anteriormente apresentados, serão alardeados a seguir, com algumas pontuações realizadas pelos FLs, que escreveram seus relatos ao final desta etapa, compartilhando suas experiências e seus saberes: O grupo de estudos e seus espaços/tempos de aprendizagens; Planejamento do trabalho; Papel da Universidade e Estudo e análise dos textos; e Reflexão da prática. Muito já se tem escrito e os relatos dos FRs confirmam que a construção do conhecimento passa pela interação com os pares, o

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que não exclui o empenho pessoal nessa coletividade. A FL Sabedoria , afirmou em seu relatório que, ainda que o professor se “se preocupe em planejar suas aulas, é importante que tenha espaço na escola para realizar o planejamento participativo, onde possam encontrar saídas no grupo de docentes para resolver problemas relacionados ao ensino e à aprendizagem”. Esta extensão do planejamento é compreendida, na escola, como necessidade e privilégio em trocar informações e ideias, a partir de uma mesma propositura.

O grupo de estudos e seus espaços/tempos de aprendizagens Um grupo de estudos com finalidade formativa preza pela diversidade, pela troca de ideias, depoimentos, formações e informações diversas, expressão de opiniões, o que acaba por compor um contexto ímpar de aprendizagens, ampliação dos saberes, favorável à reflexão sobre as dúvidas temporárias e certezas provisórias (parafraseando Fagundes). Para isso, faz-se necessário que este coletivo, em forma de grupo de estudos, coopere entre si, que o planejamento das estratégias seja de tal forma pensado que “obrigue” o grupo a trabalhar em cooperação, completando-se e completando o outro à medida que interagem. É no grupo que o indivíduo expõe suas incertezas, passa a acreditar em sua capacidade e a valorar as experiências próprias e do outro. Como ponderou a FL Solidariedade: [...] participando dos seminários foi possível entender a necessidade de repensar os métodos, a didática e a organização curricular que nos proporciona sair da zona de conforto e priorizar conceitos e conteúdos reais que contribuam para uma aprendizagem compartilhada e significativa para os alunos. (FL Solidariedade, 2018).

Mas a iniciação em novo campo de atuação não precisa ser penosa, como muitas vezes se constitui a formação dos educadores. Parceiros experientes, no papel de interlocutores, ajudam na segurança pessoal e melhor qualidade no trabalho. A FL Compromisso, por exemplo, afirmava não gostar de chegar atrasada para não perder o prazer da leitura deleite, apresentada a cada período formativo nos seminários. Além disso, a FL Persistência disse: Quando preciso faltar aos seminários, pois atuo na SME em Cuiabá, [...], sei que estou perdendo [...]. Além de não estar no grupo, o próprio seminário em si traz informações que vez ou 135

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outra acabo perdendo. Perco também as experiências relatadas, as atividades desafiantes em grupos menores, e a forma de abordar conteúdo, tudo muito necessário para o desempenho de minha função de Formadora Local. (FL Persistência, 2018).

Durante os seminários, foi possível discutir algumas dificuldades que encontravam para atuar na formação, destacando-se: Alguns professores manifestavam pouco conhecimento teórico sobre o assunto abordado. (O que também se pode verificar entre o grupo de FL); Pouco conhecimento sobre boas estratégias e didática na prática de ensino. O FL Respeito declarou que “a formação inicial dos profissionais é, por vezes, deficitária. Os professores não são formados para entender e compreender a realidade da escola pública, questões como didática, técnicas e estratégias de ensino estão ausentes da formação acadêmica”. (FL Respeito, 2018); Grupos que vinham da zona rural eram mais solícitos aos estudos e às atividades (isso não se observou no grupo de FL. Todos participavam ativamente); Há dificuldade em identificar o que eles sabem e o que não sabem sobre o assunto (não foi difícil identificar isto no grupo de FL, talvez por ter experiência ampla na atuação como Formadora de professores); É necessário não interromper o trabalho e dar mais tempo entre os seminários e a formação nos municípios; Precisa haver maior tempo de estudos no seminário, ampliando a carga horária de cada etapa. Portanto, o curto espaço de tempo foi reclamação geral e intensa, mesmo entre os formadores mais comprometidos. Penso que, por vezes, nós acabamos nos perdendo também na questão tempo, contribuindo para o despreparo. Ao perceber isto nitidamente, procurou-se, a cada colocação, tecer comentários, não delongar demais, controlando as intervenções a fim de auxiliá-los nas resoluções de problemas, tais como: Expor a pauta proporciona antecipar mentalmente o que se sabe sobre o assunto a ser tratado e organiza-se o processo; Não deixem de colocar nas avaliações ao final da etapa todas as sugestões sobre os assuntos – que são administrativos e pedagógicos (Muito embora reconheça-se que a maioria dessa questões compunha-se pela estrutura político-governamental do Programa); Atentar para sanar o maior número possível de dúvidas durante os seminários, otimizando o tempo dedicado à formação, evitando assuntos e gastos de tempo em coisas desnecessárias ao momento; Indicação de leitura prévia dos cadernos para antecipar questionamentos de possíveis dúvidas; Diversificação estratégica de estudos dos textos, para cativar o desejo de estudo e torná-los mais desafiadores. É urgente, então, a valorização do 136

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[...] conhecimento e os bens culturais e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que é relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipóteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relações, inferir e generalizar; a adquirir confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções. É preciso que todos aprendam a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergências, exercitar o pensamento crítico e reflexivo. É preciso que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnológicos, expressar-se em várias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autônoma. E que aprendam a diferenciar o espaço público do espaço privado, ser solidários, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminação e injustiça… Esse conjunto de aprendizagens representa, na verdade, um desdobramento de capacidades que todo cidadão - criança, jovem ou adulto - tem direito de desenvolver ao longo da vida, com a mediação e ajuda da escola. (BRASIL, 1998, n.p.).

Planejamento do trabalho e o papel da universidade Por fim, coube à Coordenação de Formação do PNAIC/MT, proporcionar a formação dos FRs, além de contribuir com a discussão do planejamento e das atividades, da sistematização das avaliações, propondo medidas interventivas e estimulando, com apoio adequado ao trabalho, gerenciando conflitos, adequando o percurso do Programa, registrando e socializando as atividades, documentando todo o processo, inclusive incentivando a publicação de produções possibilitando a circulação das informações entre todos os educadores públicos deste Estado, quer presencial, quer a distância. Esse planejamento com os pares, grupo de estudos de (FRs) saltou aos olhos, tornando ampliada a visão de que os primeiros trabalhos em um projeto ou Programa de Formação, principalmente de tamanha envergadura como o PNAIC/MT, são necessários porque é onde se pode expor as grandes dúvidas, pensar em boas intervenções e recursos pedagógicos, compartilhar dúvidas e ideias, sanar dificuldades, minimizar inseguranças e potencializar talentos e a ampliação do repertório procedimental de ações formativas. Foram momentos de significativas aprendizagens, perpassados pelas discussões das pautas de trabalho e escolha de recursos estratégicos. Escutava tudo que se falava, refletindo e testando, antecipadamente, as ações, para que 137

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fossem mais pertinentes e mais próximas possíveis da realidade do grupo de estudos dos FLs e, por conseguinte, dos educadores das unidades de ensino ali representados. Para tanto, foi preciso, acima de tudo, ser flexível, solidária. Exigiu humildade não só de um, mas da maioria dos FR.

Estudo e análise dos textos dos cadernos do Programa aliados à reflexão da própria prática O papel de formador de professores, sobretudo, de formador de formadores, depende muito do debruçar-se sobre registros, bem como exige que seu protagonista participe de todas as atividades descritas anteriormente, e, em boa medida, do seu compromisso individual em estudar e aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto a ser tematizado. Discutir em grupo, por si só, não garante a ampliação do cabedal de conhecimentos necessários para atuar nesta função. Há muito o que ler, estudar, consultar e aprender. Neste sentido, afirma-se não ser preciso argumentar em defesa da importância do estudo dos textos explicitados nos cadernos de formação. Os educadores vêm reconhecendo que não são dinâmicas que estão a resolver o problema de baixa qualidade no ensino brasileiro, mas sim a dinamicidade na forma de estudar os textos, que não precisa ser desagradável, mas desafiante. É possível, para isso, usar a integração das áreas mesmo no estudo de textos basicamente teóricos, mas que, com apoio da diversidade de textos orais, e trazer para a reflexão e prática, a importância destes gêneros estudos basicamente teóricos. Assim, O fato de o processo de aprendizagem depender de u ma mobilização cognitiva desencadeada pelo interesse coloca-nos um desafio: as ações dos programas de formação devem orientar-se no sentido de despertar a necessidade de saber dos professores. Não obstante, para esse interesse ser despertado é preciso garantir a funcionalidade das atividades e tarefas propostas, quer dizer, o professor precisa saber a finalidade que se persegue para as ações desenvolvidas, além de poder relacioná-las com o projeto geral em que está inserido. Por intermédio dessas condições citadas... o professor tem uma possibilidade maior de atribuir sentido e significado aos estudos e tarefas, aumentando sua disponibilidade para a aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 91).

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No entanto, enfatiza-se a necessidade de garantias institucionais para que os professores continuem tendo acesso a recursos pedagógicos, relatos e trocas de experiências, não só na oralidade mas principalmente através de registros, permitindo-lhes ampliar a cultura geral. Iniciativas como a de ampliação da biblioteca escolar com o envio de literatura infantil, do PNLD, e o envio de livros de cunho profissional, criaram espaços de leitura nos grupos e com melhor aceitação por parte da maioria dos formadores e, por extensão, dos professores. É preciso que tais ações se tornem prioridades em cada Secretaria de Educação e nas Universidades. Ler bons livros e assistir bons vídeos deve se constituir prioridade. Não se admite consultar com dentistas que demonstram medo de canetões e bisturis tal como não se podem admitir educadores que têm desprezo pela leitura e uso de canetas, lápis e computadores no efetivo ato de escrita reflexiva. Ampliação do conhecimento aliada à reflexão sobre a prática, são condições sine qua non a qualquer formador e professor. A análise da prática, de forma pessoal, pois reflexões das próprias atitudes causam impacto positivo em qualquer grupo de formação, assim como o planejar e replanejar, aliando contextos e realidades, tratamento dispensado aos cursistas em formação, também são condições fundamentais. Por outro lado, faz-se necessário sair da condição de executores de atividades didáticas para exercer um papel de produtor de conhecimento, que tenha a seu dispor bons textos, boas reflexões tais como foram oferecidas pelos textos de formação inclusos nos cadernos do PNAIC. É sair do anonimato e tornar-se reflexivo, analítico e avaliador do fazer pedagógico. Quem ganha com tudo isso, lá na ponta, são os alunos. Já dizia Perrenoud (2000): “a aprendizagem depende e muito da atividade do aluno, sendo necessário, pois, redefinir o papel do professor de distribuidor de saber a criador de situações de aprendizagem e organizador do trabalho escolar”. Este é um desafio contagiante para o professor. Não o é também para o formador? Isso produz reflexos nas salas de aula, como descortinam as fotografias abaixo, em que as crianças de uma Escola Municipal de Sinop preparam uma atividade de leitura para compartilhar em uma visita ao Lar dos Idosos:

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Figura 1 – Leitura na escola e no Lar dos Idosos

Fonte: acervo da autora.

Conforme Savater (2009), nossa capacidade de imitação nos caracteriza, pois, na [...] maior parte de nosso comportamento e de nossos gostos é copiada dos outros. Por isso somos tão educáveis e vamos constantemente aprendendo os sucessos conquistados por outras pessoas em tempos passados ou latitudes distantes. Em tudo o que chamamos de civilização, cultura… há um pouco de invenção e muito de imitação. Se não fôssemos tão copiadores, cada homem teria sempre de começar tudo do zero. Por isso é tão importante o exemplo que damos a nossos congêneres sociais: é quase certo que na maioria dos casos, os outros nos tratarão tal como são tratados [...] (SAVATER, 2009, p. 125).

A melhoria da qualidade de ensino e da formação do educador não é um impossível sonho, basta investir, ser persistente e, acima de tudo, acreditar e realizar. Para o autor, “para entender totalmente o que o outro pode esperar

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de você não há outra maneira senão amá-lo um pouco, mesmo que seja amá-lo apenas porque também é humano.” (SAVATER, 2009) E finalmente, ao encerrar as atividades, tendo a tranquilidade do dever que foi cumprido, a certeza dos avanços e das conquistas, tem-se a certeza de que, como educadores, lutamos e lutaremos por uma educação de qualidade, por uma escola inclusiva, que garanta os direitos de aprendizagem de crianças, e comprometida com valores sociais de solidariedade, justiça e equidade. Uma sociedade em que os bens culturais e materiais estejam nas mãos de semeadores mais justos. Em que crianças não tenham que vivenciar a fome e não se tenha que lidar com a opressão, a violência, os preconceitos e as injustiças, principalmente as sociais. Aprendi, mais uma vez! E desta vez aprendi que se aprende a fazer formação de formadores de professores, realizando formação de formadores de professores, sendo formador de professor, professor de crianças e, acima de tudo, uma eterna aprendiz. Sim é possível!

Referências MAKARENKO, Anton. Poema pedagógico. Vol. 1, 2 e 3. Lisboa, Portugal: Livros Horizonte, 1980. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental. Referenciais para a Formação de Professores. Brasília/DF, 1998. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - Guia de Orientações Metodológicas Gerais. Brasília/DF, 2001. NÓVOA, Antonio. “Concepções e práticas de formação contínua de professores”. In Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro, Portugal. Universidade de Aveiro, 1991. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000. SAVATER, Fernando. Ética para meu filho. São Paulo. Ed. Martins Fontes, 2009. ZABALA, ANTONI. A prática educativa – como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

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A formadora e a docente: constituintes do PNAIC Janíbia Fernanda Costa de Oliveira Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica Mirian Regis Ferreira Madalena Formadora Local – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Campo Verde-MT

Este texto busca descrever o desenvolvimento dos Seminários de estudos dos cadernos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, realizados nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2017 e, nos meses de março, abril e maio do ano de 2018, com Formadores Locais (FL). Nossa turma era composta por 25 Orientadores de Estudo de diversos municípios do Estado de Mato Grosso. Foi um ano de estudos maravilhosos e que me estimularam a me dedicar ainda mais às discussões sobre a alfabetização escolar, pois até então, eu sempre havia focado os Anos Finais do Ensino Fundamental, tanto nos estudos quanto nas pesquisas. Desenvolvemos nossos seminários no período de março de 2014 a março do ano de 2015. Nesse contingente, foram realizados os momentos de planejamento no Câmpus de Rondonópolis e, em seguida, os seminários aconteceram em Cuiabá, no Hotel Fazenda Mato Grosso, totalizando 6 seminários, entre eles o Seminário Regional que aconteceu em Caldas Novas, GO, no mês de março de 2015. No ano de 2015, começamos o PNAIC no mês de julho, porém eu recebi uma nova turma, com a qual permaneci até o término da edição de 2017, em maio de 2018. Nesse período, trabalhamos os cadernos elaborados no ano de 2015 em um total de, aproximadamente, 15 Seminários de Estudos, desenvolvidos pela Coordenação do PNAIC em Mato Grosso. A formação inicial e continuada é de suma importância na vida profissional docente, pois, como bem define Imbérnon (2010), Este pode ser um bom momento para traçar novos planos e processos de formação adequados às diversas realidades das etapas educativas; para gerar novas alternativas de futuro, não cabendo aqui uma reforma educacional pontual, mas, sim, uma reforma permanente da educação, ao menos para imaginar um futuro possível e uma desejável e nova formação continuada dos professores (IMBERNÓN, 2010, p.36).

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Nessa direção caminha a proposta de formação continuada do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, quando acentua que: No tocante ao PNAIC, analisando a experiência adquirida, julga-se fundamental adotar uma estratégia descentralizada e articular a política nacional de forma a atender à diversidade de arranjos federativos, valorizando exemplos inspiradores encontrados em escolas, municípios e estados. Verifica-se que, quando professores, gestores e formadores assumem cooperativa e solidariamente a responsabilidade pela aprendizagem das crianças, os bons resultados aparecem. [...]o estabelecimento da escola como locus preferencial da formação continuada, oferecendo um ambiente de paz, contrário a qualquer tipo de discriminação, propício à aprendizagem e à inclusão de todos, colocando o foco nos estudantes e na prática docente; (BRASIL, 2017, p.4-6)

Quanto à escola como lócus preferencial da formação continuada, Imbernón (2010), nos diz que: [...] criação de estruturas cognitivas, redes, que permitam um processo de comunicação entre indivíduos iguais e troca de experiências, para possibilitar a atualização em todos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores. Objetivo: refletir sobre a prática educacional, mediante a análise da realidade do ensino, da leitura pausada, da troca de experiências, dos sentimentos sobre o que está acontecendo, da observação mútua, dos relatos da vida profissional, dos acertos e erros, etc. estruturas que tornem possível a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a prática. (IMBERNÓN, 2010, p.43)

Seguindo a descrição das atividades desenvolvidas no PNAIC/2017, entre os dias 26 e 27 de outubro de 2017, reunimo-nos na Câmpus de Rondonópolis – UFMT/CUR, com a Coordenação do PNAIC e os 14 Formadores Regionais para o encontro de planejamento das ações a serem desenvolvidas no Seminário I, que aconteceu no mesmo local e reuniu um grande grupo de FL. Os dias 28 e 29 do mês de outubro de 2017 foram dedicados à realização desse primeiro seminário; esse encontro foi durante o fim de semana e, no meu grupo de trabalho, houve a participação de, aproximadamente, 30 FL, advindos de diversos municípios do Estado de Mato Grosso, e todos pertencentes

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às redes municipais de seus respectivos municípios. Para esse seminário I foi feita uma fala de abertura trazendo uma retrospectiva do PNAIC dos anos de 2013 a 2016, seguida da apresentação de como aconteceria essa etapa do PNAIC 2017. Após a abertura, os FL foram direcionados para as suas turmas, onde seguiriam o trabalho sob a responsabilidade dos Formadores Regionais. Vale destacar que os nossos momentos de estudos, durante todos os seminários, sempre foram antecedidos de leitura Deleite – uma prática inserida pelo PNAIC e que tem se multiplicado em inúmeras salas de aula. No seminário I tivemos a apresentação dos professores formadores que constituíam o grupo. Alguns novos participantes foram inseridos à turma, contudo, desde 2015 quando ingressei no PNAIC que tenho tido a oportunidade de permanecer com o mesmo grupo de Formadores, o que fortalece as relações e possibilita acompanhar, mais de perto, o desenvolvimento individual e coletivo desses professores. Nesse seminário trabalhamos com o caderno de Avaliação (2012) e, nesses estudos, foi resgatada a importância de avaliar e instituir, adequadamente, os instrumentos avaliativos. Hoffmann (2008, p. 69) define que [...] instrumentos de avaliação são registros de diferentes naturezas: tarefas, testes, cadernos, trabalhos e produções dos alunos analisados pelos professores; anotações sobre a vida escolar dos estudantes nos diários de classe e nos registros das secretarias das instituições, em atas ou outros documentos que servem também como elementos de análise de sua vida escolar. Instrumento é algo concreto e, portanto, observação não é instrumento de avaliação, a não ser que se transforme em registro. (HOFFMANN, 2008, p.68)

Quando abordamos o tema do caderno, muitos disseram que já era um tema superado, pois foi um caderno já trabalhado em anos anteriores e que o tema estava bastante repetitivo. Porém, no decorrer dos estudos, os FL foram percebendo que o tema Avaliação pode ser trabalhado diversas vezes e que sempre será bastante complexo e trará novas compreensões e percepções. As discussões suscitaram falas dos FL de que os professores alfabetizadores de seus municípios não conseguem, ainda, dar a devida importância aos diferentes tipos de instrumentos avaliativos. Nota-se que isso se deve ao fato de que tais professores denotam dificuldades na elaboração desses instrumentos, visto que não atribuem o avaliar como parte do seu fazer pedagógico, ou seja, como planejamento de sua rotina para o desenvolvimento das aulas. Nessa 145

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perspectiva, Imbernón (2010) defende que a observação e a valorização do ensino facilitam aos professores a obtenção de dados sobre os quais possam refletir e analisar, a fim de favorecer a aprendizagem dos alunos. Para ele, A formação distante da prática docente deveria ser reduzida. Nessa formação, os aspectos quantitativos são mais valorizados que os qualitativos, existe um marcado caráter individualista, cuja origem está nos modelos transmissores de estilo tecnocrático, mercantilista e meritocrático. Assim, poderá ser potencializada uma formção mais ligada à prática e que fomente a autonomia dos professores na gestão de sua própria formação.

Durante a socialização das atividades, retomamos conceitos fundamentais sobre avaliação, já discutidos em 2016: avaliação em larga escala, internas, instrumentos avaliativos e suas tipologias (conceitual, procedimental, factual ou atitudinal), conforme Zabala e Hoffman. Nos relatos dos FL pode-se perceber que muitas vezes essas avaliações não são “tratadas” pelo professor após o processo avaliativo. Zabala (2010) nos relata o sentido e o papel da avaliação como [...] o sentido e o papel da avaliação, entendida, tanto no sentido mais restrito de controle dos resultados de aprendizagem conseguidos, como no de uma concepção global do processo de ensino/aprendizagem. Seja qual for o sentido que se adote, a avaliação sempre incide nas aprendizagens e, portanto, é uma peça-chave para determinar as características de qualquer metodologia. A maneira de avaliar os trabalhos, o tipo de desafios e ajudas que se propõem. (ZABALA, 2010, p.21)

O professor não percebe que os resultados dessas avaliações servem e devem ser utilizadas para ressignificar suas práticas pedagógicas. Muitos professores ainda possuem a concepção de que a avaliação se limita a medir o conhecimento dos alunos, e não conseguem se ver dentro desse processo avaliativo, conforme Zabala (2010) define a “avaliação é considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos para todos” e, devido a uma concepção errônea, ou até mesmo a falta de conhecimento dos objetivos de uma avaliação, é que se aplicam apenas provas escritas. Segundo Imbernón (2010, p.32), a maioria dos 146

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[...] professores recebe pouco retorno sobre sua atuação em sala de aula, e, em alguns momentos, manifesta a necessidade de saber como está enfrentando a prática diária para aprender sobre a mesma. No entanto, estamos falando de formação, e não de avaliação, já que se considerarmos como avaliação, isso não será considera uma ajuda, mas uma reprovação. Atualmente, a observação e a ajuda entre colegas estão muito marcadas pelo individualismo; os professores consideram suas turmas como um espaço privado, às quais somente se tem acesso a partir de uma posição autoritária, como o inspetor ou supervisor para avaliá-los, como pesquisador para obter dados, e não como um espaço para gerar um conhecimento que contribua à formação da própria classe docente. (IMBERNÓN, 2010, P.32)

No caderno de avaliação (BRASIL, 2012) corroboramos acerca da importância à forma de avaliar como parte integradora do planejamento escolar, sendo [...]o planejamento docente se constitui como uma ferramenta essencial ao processo de avaliação, assim como constatar que a avaliação orienta outras ações docentes. Esse modelo integrado de avaliação desenvolve- se, portanto, como parte do planejamento do cotidiano escolar, pois é através dele que podemos programar as ações avaliativas de forma sistemática. Nesse sentido, a avalição possibilita ao docente uma compreensão do processo de construção das aprendizagens pelos estudantes e de reflexão sobre as estratégias de ensino. (BRASIL, 2012, p.8)

Essa concepção errônea sobre a avaliação, Zabala (2010), nos diz que A maneira de avaliar os trabalhos, o tipo de desafios e ajudas que se propõem, as manifestações das expectativas depositadas, os comentários ao longo do processo, as avaliações informais sobre o trabalho que se realiza, a maneira de dispor ou distribuir os grupos, etc., são fatores estreitamente ligados à concepção que se tem da avaliação e que têm, embora muitas vezes de maneira implícita, uma forte carga educativa que a converte numa das variáveis metodológicas mais determinantes.

Para realizar uma avaliação completa de uma determinada unidade didática, não é suficiente estudar a pertinência dos conteúdos, é fundamental,

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constatar se tais atividades propostas desta unidade didática são satisfatórios e pertinentes para obter os objetivos almejados. O questionamento que se coloca é saber se tais conteúdos que se pretende trabalhar são realmente aprendidos. Nesse sentido, Zabala aponta que [...]não basta que os alunos se encontrem frente a conteúdos para aprender; é necessário que diante destes possam atualizar seus esquemas de conhecimento, compará-los com o que é novo, identificar semelhanças e diferenças e integrá-las em seus esquemas, comprovar que o resultado tem certa coerência etc. quando acontece tudo isto – ou na medida em que acontece – podemos dizer que está se produzindo uma aprendizagem significativa dos conteúdos apresentados. (ZABALA, 2010, p.37)

Para Hoffmann (2008, p.61) Da mesma forma, baseiam-se no princípio de não reprovar na educação básica com base em pesquisas e consistentes fundamentos teóricos que comprovam que as crianças não aprendem mais ou melhor quando repetem o ano letivo pelo contrário, as consequências são desastrosas em termos de sua continuidade nos estudos e de sua auto- estima.

A tarefa de conclusão do seminário I (para ser realizada pelos FLs junto dos professores alfabetizadores – PAs) consistia em solicitar que a partir dos resultados de análise da Avaliação Nacional de Alfabetização (Prova ANA), e os estudos desenvolvidos acerca do tema, os PAs fizessem um relato sobre as aprendizagens dos alunos, apontando as intervenções realizadas, avanços e dificuldades encontradas e quais possíveis ações para o ano letivo de 2018. Essa tarefa tinha por objetivo verificar como o professor realiza os diagnósticos para proporcionar as intervenções pedagógicas, pois, muitas vezes eles deixam de fazer uso das avaliações em larga escala (Prova Ana, Prova Brasil, Provinha Brasil, entre outras) como instrumentos diagnósticos para o desenvolvimento de seu planejamento pedagógico. A esse respeito, o caderno de Avaliação estudado sublinha que Um docente que utilize a Provinha Brasil como uma das estratégias de avaliação precisa realizar outras atividades para coletar informações sobre os diferentes eixos de ensino. Ressaltamos, portanto, que nenhum instrumento permite uma 148

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avaliação abrangente, por isso se faz necessária a utilização de instrumentos diferenciados, com objetivos variados e que considere as especificidades dos sujeitos envolvidos (BRASIL, 2012, p.08)

O Seminário II iniciou com a exposição das atividades realizadas nas formações com os PAs nos municípios e, na sequência, se dedicou à leitura e ao estudo dos textos do Caderno 5 – “Oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização”. Este caderno tem como objetivos. Ao final de cada texto havia a socilização das discussões realizadas nos pequenos grupos, de modo a ampliar o diálogo para o coletivo. Foram feitas atividades em grupos ressaltando a importância da leitura, escrita, análise dos Jogos Lingüísticos (caixa do CEEL), ensino sistemático da escrita alfabética, como analisar a oralidade da criança, como o professor diferencia leitura e oralidade. Discutimos, também, sobre as concepções acerca da alfabetização; letramento; oralidade; leitura; escrita; gêneros discursivos oral e escrito; tipos textuais. Desenvolvemos uma atividade que solicitava para o formador local citar cinco diferentes atividades desenvolvidas em sala de aula especificando a frequência e a modalidade organizativa de ensino em que permitia trabalhar oralidade, leitura, sistema de escrita alfabética, produção de texto. A produção e análise de gêneros orais e escritos que se relacionam, como por exemplo, explicar oralmente regras de um jogo ou de uma brincadeira e produzir, por escrito, um texto instrucional, autonomamente ou com o professor como escriba. A oralização de textos escritos, como a recitação de poemas, a leitura oralizada. O ensino da leitura na escola não se restringe à dimensão de palavra e seus componentes. O caderno aborda o texto com ênfase, em sua diversidade de formas e nos desafios que torna a criança como leitor iniciante. Outra atividade que estimulou a criatividade dos FL foi dividir a turma em oito grupos para que recriassem a história do Chapeuzinho Vermelho: Grupo 1 – Uma notícia sobre crime do lobo; Grupo 2 – Um aviso da polícia ambiental sobre os perigos da presença do lobo na floresta; Grupo 3 – Uma ficha técnica sobre o lobo; Grupo 4 – Um verbete de enciclopédia sobre o lobo; Grupo 5 – Uma carta da Chapeuzinho Vermelho para a Vovó avisando que tem um lobo nas imediações de sua casa; Grupo 6 – Um Boletim de Ocorrência do caçador para o policial; Grupo 7 – Entrevista do veterinário sobre as características do lobo; Grupo 8 – Receita de um doce que estava na cesta de Chapeuzinho. Essa dinâmica levou à percepeção das caracterísitcas 149

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de cada gêmero textual e, ao mesmo tempo, à compreensão de que alguns textos podem se intercruzar, apresentando tipologias variadas. Ainda, de que há textos que, mesmo nesse processo de interferência, têm características dominantes que precisam ser levadas em consideração no trabalho com as crianças. Sobre oralidade, Smole & Diniz (2001) ressaltam que: Na escola, a oralidade é o recurso de comunicação mais acessível, que todos os alunos podem utilizar, seja em matemática ou em qualquer outra área do conhecimento. Ela é um recurso de comunicação simples, ágil e direto que permite revisões praticamente instantâneas, podendo ser truncada e reiniciada assim que se percebe uma falha ou inadequação. Independentemente da idade ou série escolar, a oralidade é o único recurso quando a escrita e as representações gráficas ainda não são dominadas ou não permitem demonstrar toda a complexidade do que foi pensado. Oportunidades para os alunos falarem nas aulas fez com que eles sejam capazes de conectar sua linguagem, seu conhecimento e suas experiências pessoais com a linguagem da classe e da área do conhecimento que se está trabalhando. (SMOLE & DINIZ, 2001, p.17)

Dando continuidade à formação do PNAIC/2017, o seminário III atendeu às discussões do Caderno 7 (Alfabetização Matemática, na perspectiva do letramento), que trata das investigações matemáticas no ciclo de alfabetização. Essa etapa foi realizada em dois momentos distintos: o primeiro, a distância, se dedicou à leitura do texto 2 do Caderno 7 para, com base nessa leitura, os FLs fazerem um relato de experiência, abordando as estratégias motivadoras (literaturas infantis), atividades desafiadoras, investigativas e exploratórias; recursos de jogos; resoluções de problemas matemáticos. Nesse relato também deveria constar a reflexão do trabalho desenvolvido e quais aspectos poderiam ser melhorados mediante a leitura do texto e reflexão do trabalho pedagógico. Além disso, os PAs deveriam responder a um questionário de caracterização individual quanto à participação do PNAIC, e entregar para o seu Formador Local. O Formador Local, por sua vez, deveria responder ao questionário de caracterização da sua turma de PAs, de seus respectivos municípios, tabular esses dados, digitalizar e enviar para o Formador Regional até a data estabelecida. Ainda, deveria fazer uma síntese dos relatos de experiências dos professores alfabetizadores, digitalizar, salvar em PDF e enviar juntamente com 03 textos mais significativos que seus professores alfabetizadores escreveram e encaminhar para o Formador Regional. 150

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A segunda etapa do Seminário III, que aconteceu junto com o Seminário IV, primou pela socialização das atividades anteriomente descritas, de modo a apliar o conhecimento acerca do tema “A matemática no ciclo de alfabetização”, que tinha por objetivo trabalhar a investigação matemática bem como resolução de problemas por meio de atividades significativas ao aluno, nunca desconsiderando o erro do aluno. O Caderno nos aponta essa concepção quando diz Na educação escolar, em especial no ensino de Matemática, a análise de erros assume papel importante na identificação de dificuldades cognitivas subjacentes aos conteúdos. A perspectiva cognitivista procura explicações, tenta prever resultados e analisa fatores que intervêm na aprendizagem; pode, portanto, subsidiar a elaboração de propostas didáticas a serem efetivadas em salas de aula. (BRASIL, 2015, p.11)

No ano de 2014, que foi o ano da Matemática, os Cadernos de formação da Matemática traziam os quatros Eixos estruturantes, os quais são Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; Números e Operações e Estatística, todos abordando a resolução de problemas. Para a resolução de problemas, dentre aspectos como o uso de estratégias que deem conta de resolvê-los ou a compreensão do Sistema de Numeração Decimal, por exemplo, há uma dimensão bastante importante, que é a compreensão do que o problema solicita, ou seja, o cálculo relacional, se utilizarmos a definição de Vergnaud (1986). A interpretação do texto ou a compreensão leitora são fundamentais para que o aluno consiga resolver o problema utilizando a estratégia que julgar mais adequada. (BRASIL, 2015, p. 12)

Com relação ao método de trabalhar a investigação matemática, de maneira significativa ao aluno, o Caderno trabalhado nesse Seminário, nos mostra que A investigação matemática permite ao aluno pensar a partir de uma situação na qual se prevê que ele fará observações e descobertas; cometerá erros e acertos e, fundamentalmente, deverá tomar decisões. Em síntese, esta é a essência da investigação matemática, que entendemos para a Educação Básica: questões ou situações abertas que promovam a tomada de decisões sobre o percurso a ser percorrido. (BRASIL, 2015, p.18)

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O professor tem um papel fundamental em sala de aula, pois este é o responsável por proporcionar um ambiente matemático tem tenha sentido e significado aos alunos, tendo em vista que este ambiente deve ser motivador, atrativo e investigativo para que as aulas de matemática sejam mais dinâmicas. Para Van de Walle (2009), o professor é o responsável pela criação e manutenção de um ambiente matemático motivador e estimulante para que a aula aconteça. Neste sentido, ele propõe que a aula tenha três momentos: Antes (o professor deverá se certificar de que os alunos estão preparados para a tarefa proposta, assegurando-se de que os problemas estejam no nível cognitivo deles.), durante (a resolução, os alunos trabalham e o professor acompanha, observa, certifica-se de que todos estão envolvidos na tarefa.) e depois (será o momento de socialização – o professor ouve todos os grupos, sem avaliações, deixando aos próprios alunos a discussão das estratégias apresentadas.) (BRASIL, 2015, p.20)

Ainda define a investigação/exploração matemática como: [...]uma tarefa aberta, que possui um grau de indeterminação no que é dado, no que é pedido ou em ambos. Podemos dizer então que tarefas investigativas são aquelas que apresentam um caráter aberto, possibilitando aos alunos trilharem diferentes caminhos ao resolvê-las e possivelmente poderão chegar em diferentes resultados, de acordo com o caminho escolhido. (BRASIL, 2015, p.20)

Um dos textos abordados neste caderno nos aponta para que o professor, ao planejar suas atividades pedagógicas, propicie ao aluno espaço para utilizar noções matemáticas envolvendo situações cotidianas que utilizam informações, a exemplo da elaboraççao de mapas, localização do espaço em que vive; que esse aluno passa fazer leitura de gráficos e tabelas, de calendários diferenciados; que saiba articular regras durante jogos dentro do seu cotidiano. Todas essas situações matemáticas estão presentes em diversos suportes textuais, tais como: mapas, telejornais, jornais impressos, contas de água, luz, TV a cabo, internet; regras de jogos (textos instrucionais); receitas culinárias. Assim, Importante salientar que os registros das crianças podem ser feitos através de desenhos, palavras, algumas frases e até mes-

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mo textos mais longos. Esses registros possibilitam às crianças a prática da escrita, a produção de textos em que contam ações e experiências pessoais de forma dinâmica e interativa. Cabe ao professor preparar e organizar situações nas quais a Matemática seja parte importante, exigindo detalhes das descrições, contagens, medições, argumentos justificados e outros aspectos matemáticos que considere relevantes à situação trabalhada. (SANTOS apud BRASIL, 2015, p.39)

No Seminário IV foi trabalhado o Caderno “Ciências da Natureza no ciclo de alfabetização”, e priorizada a discussão das temáticas e estudo dos textos que compõem esse material. O caderno traz a definição de alfabetização científica, sublinhando que: [...] a alfabetização Científica será concebida como um processo que deve articular: domínio de vocabulário, simbolismos, fatos, conceitos, princípios e procedimentos da ciência; as características próprias do “fazer ciência”; as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente e suas repercussões para entender a complexidade do mundo possibilitando, assim, às pessoas, atuar, avaliar e até mesmo transformar a realidade. (BRASIL, 2015, p.7)

É por meio das atividades científicas que há a possibilidade de fazer com que a criança aprimore ideias e pensamentos à medida que possa analisar, investigar seu cotidiano; tais atividades, se forem planejadas observando a realidade da criança, devem ter características que propiciem o “lado investigativo”, aguçando a curiosidade dessa criança para que ela possa construir interpretações. O ser humano cria e recria a natureza por meio de sua criatividade e imaginação, por mais que a ciência busque constituir verdades a respeito dos fenômenos da realidade, não há verdades absolutas. O conhecimento científico é algo inacabado, pois, historicamente, a ciência é determinada. O caderno destaca que (2015) “cada época produz a ciência que é possível” e, por isso, aborda os quatro eixos estruturantes da área da Ciências Naturais que são: Vida nos ambientes; Ser humano e saúde; Materiais e transformações; Sistema Sol e Terra. Aprender ciências é Aprender uma nova forma de linguagem própria de pensar e de explicar o mundo. A educação em Ciências, pautada na investigação, proporciona espaço e tempo para que as crianças do Ciclo de Alfabetização se expressem de maneiras diversas 153

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e por meio de variadas linguagens, privilegiando a oralidade como propulsora para a organização de fatos, informações e ideias que podem ser também apresentadas em forma de registros esquemático ou escrito. (MEC, Direitos de aprendizagem, 2012, p. 102).

O professor precisa escolher um tema de interesse das crianças, formulando um problema a ser investigado, proporcionando situações para levantamento de informações e formulações de hipóteses; deve, ainda, realizar experimentos, analisar resultados, e consequentemente, demonstrar uma conclusão do que lhe foi proposto. Esse professor não pode esquecer de planejar as atividades utilizando linguagens do contexto dos alunos e articulando a linguagem cotidiana, progressivamente, ao vocabulário específico de uma determinada Ciência. Ainda, usar dos mais diversos recursos didáticos, valorizando todas as formas de representação produzidas pelas crianças. A escola tem papel importante no estímulo à criança para trabalhar de maneira colaborativa, para poder resolver problemas, confiando sem sua autonomia e capacidade de inovar, estimulando a criatividade. É preciso que as crianças sejam incentivadas a escrever com autonomia diferentes formas de representação da linguagem científica, como o desenho, as tabelas, os gráficos entre outros, para relatar situações estudadas em ciências. Essa importante estratégia para o desenvolvimento da linguagem exige uso de registro das observações, organização de informações, debates, levantamento de hipóteses, entre outras ações mediadas pelo professor. (MEC, Direitos de aprendizagem, 2012, p. 105)

O trabalho do professor alfabetizador, enquanto mediador desse processo de alfabetização científica, é fundamental, pois não se trata apenas de ensinar Ciências “para a escola”, e sim de ajudar os alunos a fazerem uso dos conhecimentos científicos em suas práticas sociais, ou seja, ajudá-los a mobilizar estes conhecimentos na resolução de problemas que se apresentam no contexto social. O professor não consegue ensinar o que não sabe, portanto Precisamos estudar os conteúdos das Ciências Naturais, considerando os eixos estruturantes dessa área, os conteúdos

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específicos propostos para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental, bem como acompanhar as atualizações e avanços em relação à ciência, à sociedade, à tecnologia e ao ambiente. É importante termos algum conhecimento sobre a epistemologia e a história das ideias científicas, da natureza e do papel da ciência e da tecnologia, e de suas implicações para a vida individual e social dos nossos alunos. (BRASIL, 2015, p.20)

O Caderno “Ciências Humanas no ciclo de alfabetização” foi o próximo a ser trabalhado no PNAIC/2017. As discussões deste caderno primam por um trabalho interdisciplinar, trazendo como temas: localização espacial, valorização espaço antigo e o atual. Para tal, além das discussões teóricas, foi realizado um caça-tesouro com pistas elaboradas pelos próprios FLs. Foi uma dinâmica muito produtiva e eles conseguiram colocar em prática o que estudaram no texto, percebendo que é uma atividade que dá para desenvolver com os alunos para que eles percebam todas as disciplinas em uma única atividade. Também foi abordado no texto sobre as brincadeiras antigas, as brincadeiras regionais fazendo um comparativo com os brinquedos de hoje, e diagnosticando que a escola pode propiciar tais momentos para brincadeiras valorizando as culturas que os alunos trazem. A esse respeito, Imbernón (2010) ressalta que [...]uma nova forma de ver a educação e a formação dos professores passa necessariamente por uma compreensão sobre o que está ocorrendo diante das especificidades das áreas do currículo, das mudanças vertiginosas do contexto, da veloz implantação das novas tecnologias da informação, da forma de organização das instituições escolares, da integração escolar entre crianças diferentes, do respeito ao próximo, de tudo que nos rodeia e do fenômeno intercultural. (IMBERNÓN, 2010, p.48)

O caderno aborda sobre como o professor pode trabalhar a compreensão do espaço geográfico A etapa mais desenvolvida de compreensão do espaço geográfico é atingida quando a criança já é capaz de conceber o espaço apenas através de sua representação e compreende as relações euclidianas ou métricas, através das quais poderá operar o sistema de coordenadas geográficas, cuja constituição supõe as noções de conservação de distância, com-

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primento, superfície e a construção de aprendizagens sobre medidas de comprimento. (BRASIL, 2015, p.15)

Nesse sentido, faz-se necessário pontuar que o professor precisa deter o conhecimento sobre o que quer ensinar, considerando a etapa de desenvolvimento na qual a criança se encontra, pois, há conceitos que demandam um longo período para sua compreensão, e cada aluno possui seu ritmo para aprender. É de fundamental importância para o aprendizado da criança, um planejamento adequado, devido ao fato de vir a acontecer diversos conflitos em sala de aula, porém se a aula estiver dentro do planejado pelo professor tais conflitos serão solucionados. As demandas por transformações relativas às disciplinas de História e Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental têm se ocupado com questões que se direcionam a reivindicar o lugar por elas ocupado no currículo, organizar o espaço- tempo na escola que possibilite um trabalho sistemático com as especificidades destes campos, para repensar os objetivos inerentes a essas disciplinas e, também, reconhecer sua importância na formação escolar das crianças. Para compreender a dinâmica proposta pelas discussões trazidas pelo Caderno, o grupo participou de uma atividade chamada “A linha do tempo”, que tinha por metodologia o relato de quatro fatos ocorridos em na vida de cada FL desde o nascimento, passando pela infância, adolescência, vida profissional e vida social. Foi uma dinâmica muito rica, pois foi possível perceber que cada um é construtor de sua própria história e que mesmo nascidos no mesmo ano, os personagens viveram fatos diferentes. Essa atividade foi sugerida para ser trabalhada no início do ano letivo, com o objetivo de conhecer um pouco mais dos alunos e seus familiares, trazendo os aspectos sociais e características familiares, para assim, planejar suas aulas de forma mais próxima do cotidiano das crianças. O Seminário VI encerrou as atividades do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa de 2017, e foi constituído de uma mesa redonda com as ex-coordenadoras do PNAIC/MT, Professora Dra. Silvia Pilegi Rodrigues, Professora Dra. Cancioníla Janzkovski Cardoso, e atual coordenadora Professora Dra. Sandra Franciscatto Bertoldo, discutindo os caminhos percorridos pelo Programa desde 2013; palestra com a Professora Dra. Regina Aparecida Marques de Souza sobre: “Organização do trabalho pedagógico e a cultura escrita: o protagonismo da criança, do professor e da cultura” e trabalhos nos grupos específicos no período restante. Nesse último encontro de formação, o Caderno 10 “Integrando Saberes” foi conhecido e estudado. Para tanto, 156

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foi feita uma retrospectiva do Programa com a retomada dos Direitos de Aprendizagem de todas as disciplinas; abordamos o tema heterogeneidade e levantamos questões relativas à valorização, na escola, das peculiaridades dos alunos com atenção aos conhecimentos prévios trazidos por eles ao ambiente escolar. Refletimos sobre a atuação docente, questionando se os professores, por exemplo, estão propondo situações problematizadoras para os alunos resolverem, como estão trabalhando com alunos com necessidades especiais. Como tarefa desse último encontro, foi solicitada aos FL a produção de um texto avaliativo em relação ao Programa que contemplassem uma autoavaliação sobre a sua participação no PNAIC. Esse mesmo texto poderia ser utilizado como o início do Relatório Final que foi enviado para os Formadores Regionais. Encerrados os seminários, um sentimento de saudades, mas ao mesmo tempo, uma sensação de dever cumprido por perceber que os professores reconhecem a fundamental importância da formação contínua e continuada insistem em permanecer comigo, afinal, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa concluiu suas atividades! As falas dos FL apontavam a dificuldade desses professores em alinhar a teoria com sua prática, pois os mesmos já desenvolviam suas práticas baseados nas proposituras dos Cadernos do Programa, desde 2013. Contudo, não era dada atenção aos conceitos teóricos como, por exemplo, a Sequência Didática sugerida por Dolz e Schnewlly na língua portuguesa, os Campos Conceituais de Vergnaud para o trabalho com a matemática, entre outros termos utilizados nas outras áreas do conhecimento. Para Imbernón (2010, p.35-36): É difícil, como tudo nestes tempos, anunciar o futuro da formação continuada de professores. Ninguém pode negar que houve muitos avanços, mas é possível que ainda perdure o pensamento sobre a formação desenvolvido nas décadas de 1980 e 1990. Mas a tarefa dos professores do início do século XXI não está relacionada com a dos professores do início do século passado, uma diferença que deveria ser notada de forma drástica na formação inicial e continuada.

Estudos mostram que existem, para os docentes, questões profissionais que demandam uma contínua atualização, de maneira a expandir conhecimentos teóricos, estar sintonizado com as reformas curriculares, com diversos métodos e metodologias de ensino e para que contribuam com a eficiência e eficácia do fazer pedagógico. Para o PNAIC: 157

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O Ciclo de Alfabetização é um fluxo contínuo. Sempre teremos crianças neste ou naquele nível, enfrentando esta ou aquela dificuldade... e também sempre teremos este ou aquele professor, chegando, saindo, contribuindo, assumindo um papel importantíssimo neste desafio de alfabetizar as crianças brasileiras até o fim do 3º ano do Ciclo de Alfabetização. (BRASIL, 2015, p.15)

Na condição de Formadora Regional, me resta manter a crença de que os professores continuarão colocando em prática tudo o que foi estudado nesses seminários desenvolvidos de outubro a dezembro de 2017 e março a maio de 2018 e assim, seguirão melhorando, cada dia mais, suas práticas pedagógicas.

Referências BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Documento Orientador – PNAIC em ação. Brasília: MEC, SEB, 2017, 33 p. BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2012, 68p. BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 112 p. BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 98 p. BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 104 p. BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 104 p. BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando Saberes. Caderno 10 /

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NOS PASSOS DO PNAIC EM MATO GROSSO: Aprendizagem e mudança

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 120 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Elementos Conceituais e Metodológicos para definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/DICEI/ COEF, 2012. HOFFMANN, Jussara. O Jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2005. 192 p. IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores. Tradução de Juliana dos Santos Padilha. – Porto Alegre: Artmed, 2010. 120 p. SMOLE & DINIZ, Kátia Stocco; Maria Ignez Diniz. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básica para aprender matemática / Organizado por Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz. – Porto Alegre: Artmed, 2001. 204p. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa – Porto Alegre: Artmed, 1998. 224 p.

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Ser Formadora Regional do PNAIC em Mato Grosso: uma experiência de crescimento Márcia Ormonde Portela dos Santos Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Prefeitura Municipal de Rondonópolis – Mato Grosso Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso

Introdução O presente relato tem por objetivo retratar minha experiência como Formadora Regional do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em Mato Grosso, no período de novembro de 2017 a maio de 2018. Posso assegurar que foi um período de grande aprendizagem e crescimento pessoal e profissional, visto que o que constitui a mim – e aos demais Formadores da equipe de formação – são as experiências, positivas ou não, que vivenciamos na interação com o outro. A cada encontrodeformação, percebi a consistência dos novos conhecimentos adquiridos, e essa experiência me impulsionou a uma constante busca pela minha autoformação. Nessa direção, Nóvoa (1995, p. 25) explica que a formação não decorre da acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sustenta que a formação acontece por meio “de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.” A formação aplicada aos Formadores Locais (FL), aconteceu em seis momentos, ou seja, seis seminários, nos quais os objetivos e a forma de organização dos encontros serviam como base para que o FL conseguisse transpor os conhecimentos adquiridos e as experiências vivenciadas de forma dinâmica, envolvendo todos os Professores Alfabetizadores (PAs), na formação em seus próprios municípios.

O passo a passo da formação Os seminários se distribuíram em: Seminário I: Avaliação; Seminário II: A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização; Seminários III e IV: A alfabetização matemática na perspectiva do letramento; Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; Seminário V: Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; e Seminário VI: Integrando saberes.

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Iniciamos nossos encontros presenciais em Rondonópolis Mato Grosso, nas dependências do Campus Universitário da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em outubro de 2017. O quarto seminário, por sua vez, transcorreu na UFMT de Cuiabá, entanto os Seminários V e VI se deram no Hotel Fazenda Mato Grosso, também na Capital. Na oportunidade, trabalhamos com o Caderno de Avaliação, que esclarecia como deve transcorrer a avaliação no município de cada formador. Esse foi um momento bastante produtivo, em que analisamos, ainda, os dados de avaliações externas e refletimos sobre a necessidade de conscientização do professorado sobre a importância da avaliação de todo o trabalho desenvolvido, em qualquer âmbito. Pensar em formação continuada e refletir sobre sua importância é fundamental para a melhoria da qualidade de ensino. No seminário II, ocorrido no mês de novembro, “A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização” foi a temática explorada, de maneira produtiva, uma vez que, dentro da área da linguagem, a exploração dos conceitos de letramento, leitura e escrita resulta em intensas reflexões no que tange ao trabalho intencional do professor em sala de aula. A importância da leitura, da escrita e da proficiência nos diversos âmbitos da linguagem é tema constante em todos os discursos. Assim, penso que retomar, minuciosamente, esses conceitos, debatendo-os, concorre para que possamos compreendê-los adequadamente, para, assim, podermos trabalhar de forma coerente e produtiva no interior das salas de aula de alfabetização. No seminário III, transcorrido em dezembro de 2017, estudamos o caderno intitulado “A alfabetização matemática na perspectiva do letramento”, que permitiu, por meio da teoria e sua integração com a prática, revisitar formações anteriores em que os materiais disponibilizados – e que se encontram no interior das escolas – passem a ser utilizados, mais do que isso, é preciso lembrar ao professor a necessidade de trabalhar com atividades lúdicas como os jogos, as brincadeiras para que o aluno aprenda com prazer, ou seja, de forma lúdica, no propósito de promover uma alfabetização matemática. O seminário IV, em março de 2018, foi dedicado às “Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização”. Ao longo dessa formação, as discussões teóricas foram enriquecidas pelas práticas, possibilitado aos participantes a compreensão das Ciências na perspectiva da Alfabetização científica. Foi uma oportunidade única, pois indicou aos cursistas uma mudança de foco, fazendo-os perceber diferentes possibilidades de trabalhar a Ciência.

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O estudo desta temática foi considerado de extrema relevância, visto que, com base em metodologias que levaram à compreensão do “fazer Ciência”, a experimentação como forma de conhecimento, as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, as diferentes linguagens na Alfabetização Científica, resultou, para, os Formador Locais, numa ampliação dos seus horizontes intelectuais, vislumbrando a aplicabilidade de atividades práticas em sala de aula, adequadas a cada nível de escolarização. No Seminário V, em abril de 2018, concentramo-nos no estudo das “Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização”. Foram trazidos à discussão temas relevantes no tocante às relações entre os homens e destes com a natureza. Assim, pensar a formação de alfabetização trazendo como temática o ser humano como ser social, possibilitou a todos uma análise sobre si mesmo, de onde viemos e o mundo em que estamos inseridos, nossas vivências e nossas experiências. Em maio de 2018, a temática “Integrando Saberes” foi o fio condutor do Seminário VI, retomando os estudos e os trabalhos realizados durante a formação do PNAIC, procurando apontar, ainda, novas reflexões tocantes ao trabalho com a alfabetização e o letramento. Todas as formações foram pensadas no sentido de auxiliar o FL na dinâmica das suas realidades frente à formação dos PA de seus municípios. Nesse sentido, o planejamento de todos os encontros, além de estudos sobre os textos e a base teórica do PNAIC, privilegiou, em muitos momentos, a prática pedagógica, objetivando a possibilidade de sua reprodução no espaço escolar, pelos PA. Em todos os encontros, a estratégia das leituras deleite foi utilizada, pensada em conformidade com os assuntos que seriam abordados, para que as leituras tivessem sentido no contexto da formação, abrindo possibilidades a reflexões e aplicabilidade. Além disso, foram uma constante as estratégias formativas, como o estudo dirigido de textos e vídeos, seguido de debate e discussões a respeito dos textos lidos e vídeos assistidos.

O que dizem os Formadores Locais Devo salientar a riqueza dos estudos realizados, bem como dos trabalhos desenvolvidos e principalmente das trocas de experiências vivenciadas durante todo o percurso realizado. A partir dos relatos dos cursistas foi possível perceber o quanto os trabalhos desenvolvidos nos municípios foram produtivos, visto que os pontos positivos sempre foram ressaltados destacando a importância do estudo teórico e as trocas de experiências. 163

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A esse respeito, trago alguns excertos retirados de uma dinâmica realizada no final da formação que foi orientada da seguinte forma: • Faça o desenho de sua mão; • Escreva, no dedo polegar: seu nome e 03 qualidades que melhor o identificam; • Escreva, no dedo indicador: O que é a Formação PNAIC 2017-2018 para você? (03 palavras); • Escreva, no dedo médio: dificuldades encontradas na Formação PNAIC (03 palavras); • Escreva, no dedo anelar: sugestões de continuidade dos conhecimentos adquiridos na Formação PNAIC (03 palavras); • Escreva, no dedo mínimo: uma palavra de motivação para um colega ou a equipe; e • Escreva, na palma da mão: a sua avaliação das formações recebidas nos seminários em Rondonópolis e Cuiabá. A partir da leitura sobre as mãos, que serviu como motivação para o momento, fizemos a dinâmica acima detalhada e, a partir disso, foram desencadeadas muitas reflexões sobre o processo formativo. Para ilustrar tais reflexões, trago alguns excertos que sintetizam a avaliação a respeito do curso: Penso que as formações contribuíram muito para o meu crescimento profissional, principalmente pela troca de experiências com vários profissionais, com um amplo leque de vivências no cotidiano da escola pública. (FL 1). Neste excerto, percebemos claramente que para o cursista FL 1, o que foi relevante foi o seu crescimento profissional e a troca de experiências entre os pares. Como havia, nessa turma de FLs, professores de diferentes áreas, foi possível perceber o quanto a troca de experiências foi rica e significativa no sentido de promover o compartilhar de experiências e vivências. Gadotti (2005) destaca a importância da troca de experiências entre pares, através de relatos de experiências, oficinas, grupos de trabalho. O autor acredita na vivência e na aprendizagem coletiva, compartilhando evidências velhas e novas informações, possibilitando a busca de soluções uns com os outros. As dinâmicas das formações foram pensadas no sentido de possibilitar momentos ricos de interação para que o FL pudesse ter mais clareza de como realizar a formação em seu município, junto aos seus PA, conforme evidencia este outro trecho: “As formações recebidas sempre foram ótimas, bem preparadas

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e passíveis de serem realizadas nos municípios” (FL 2). Procurei, em todas as formações realizadas, disponibilizar o máximo de material didático, como sugestão de trabalho, para ser bem utilizado na formação nos municípios. Assim, não se trata de utilizar uma receita pré-determinada, com instruções sobre como trabalhar, mas, sobretudo, de instrumentalizar este FL, para que a formação realizada por ele, no contexto do grupo de professores a ele ligados, se tornasse proveitosa. No próximo excerto selecionado, a preocupação do FL está voltada à prática pedagógica nas salas de aula, permitindo-nos observar que a formação continuada contribui realmente para a mudança/incrementação das práticas nas escolas, na medida em que afirma FL 3: “Contribuíram para o aperfeiçoamento dos professores na prática pedagógica. As formações foram maravilhosas, bem fundamentadas e bem conduzidas. Gratidão.”. Penso que, para este cursista, há uma necessidade de aprender mais para ensinar melhor, pois a prática pedagógica bem-sucedida está intimamente relacionada à formação continuada. Se retomarmos os momentos da formação da área da Matemática, posso afirmar que houve uma boa repercussão na prática pedagógica dos professores, pelos relatos anteriores e pelos registros realizados, nos quais ficou evidente que houve uma reviravolta nas escolas, no sentido de retomar o uso dos jogos e das caixas da Matemática. Os cursistas fizeram oficinas para auxiliar os professores na utilização e na confecção de materiais pedagógicos: Figura 1 – Formações nos municípios

Fonte: acervo da autora.

Eis outra avaliação que vale à pena ressaltar: Uma oportunidade ímpar de ampliar meu conhecimento sobre um Programa de que eu “ouvia” falar. Experiências ricas que agregaram muito à minha prática pedagógica. (FL 4). Neste excerto, a FL, que estava em sua primeira experiência na formação do PNAIC, nos provoca a uma análise crítica sobre o seu discurso. O PNAIC é 165

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um programa que se iniciou em 2013 e deveria ser compreendido por todos os envolvidos na educação, pois trata-se de um Programa grandioso, em todos os sentidos (investimento financeiro, capacitação profissional, envolvimento da UFMT, Secretarias de Estado e Municipais etc.). Todavia, ainda não fazia parte da realidade desta formadora, que o desconhecia. Desse modo, fica claro que um dos pontos negativos do Programa seja a formação “repassada”, que, muitas vezes, chega lá na ponta, nos PA, de forma truncada e/ou deficitária. Já na avaliação apresentada a seguir, a FL 5 inspira-se no Programa, e, como ser inconcluso, se bebermos do pensamento de Freire, quer dar continuidade aos seus estudos, concordamos, eu e ela, “se há vida, há inacabamento” (FREIRE, 1996, p. 50). Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é a educação sem refletir o próprio ser humano. Conforme Freire (1979), “a educação é uma busca realizada pelo sujeito homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém”. A FL 5 pondera que: “As formações foram e trouxeram impactos na minha vida profissional e me instigaram a escrever um projeto de mestrado na formação de professores.” Motivar para a ação é gratificante e, na fala da FL 5, percebo o quanto um programa de formação se torna valioso no contexto educacional, pois ultrapassa os objetivos propostos. Neste outro trecho, a FL 6 tece uma reflexão sobre a formação do último encontro, que foi sobre a integração dos saberes. Observemos o que ela diz: “Todos os conhecimentos adquiridos nesse percurso 2017-2018, foram significativos para meu crescimento. À professora Márcia, parabéns por essa conexão de conhecimento em todos os encontros”. A conexão de conhecimentos, da qual nos fala a FL 6, só nos dá a certeza da importância do trabalho com a interdisciplinaridade, com as sequências didáticas, os projetos didáticos e todos os pontos das metodologias estudadas no PNAIC. Creio que o debate deva ser contínuo, pois a formação continuada deve ser valorizada e esse discurso torna-se vazio diante da descontinuidade do Programa, algo ressaltado nas falas dos cursistas e em seus relatos. A última declaração que saliento traz à tona um ponto crucial: o propósito do PNAIC, que é aliar o conhecimento teórico à prática do professor, enriquecendo o seu fazer pedagógico: “As formações foram ricas em conhecimentos teóricos; relatos de experiências didáticas; várias sugestões de atividades lúdicas, literaturas, vídeos e dinâmicas” (FL 7).

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Para concluir pelas avaliações expostas, percebo que os aspectos positivos ficaram bem evidentes em todos os momentos das formações. Constam, nos relatos e nos diversos registros (fotos, documentos, artigos etc.) compartilhados, a importância deste do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Cabe a nós, Formadores Regionais, Locais, Coordenadores e Professores, revisitarmos os cadernos do PNAIC e ampliar os estudos dando continuidade – mesmo que sem o incentivo das políticas governamentais –, ao debate. É preciso acreditar que a educação pode contribuir para mudar o mundo, e esse é um objetivo comum a todos nós, educadores e educadoras. Finalizo este relato com a mensagem das mãos: Mensagem das Mãos Além de emprestar equilíbrio ao corpo, lembre-se de que as mãos podem, e devem executar múltiplas atividades. Lembre-se das mãos que abençoam. Das mãos que lançam sementes. Das mãos que aram a terra. Das mãos que cumprimentam. Das mãos que desbravam os caminhos. Das mãos que abrem as portas. Das mãos que indicam o caminho a seguir. Depois pergunte-se a si mesmo: O que tenho feito das minhas mãos? (autor desconhecido) Minha esperança se sustenta na ideia de que ainda podemos transformar a nossa realidade pelo trabalho de nossas próprias mãos.

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Referências BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015b. 96 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC/SEB, 2012. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 12. ed. São Paulo: Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1979. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Boniteza de um sonho: Ensinar-e-aprender com sentido: versão on-line. Acesso em: 22 jun. 2005. NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

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Reflexões de uma Formadora de formadores no contexto do PNAIC Rosimeire Dias de Camargo Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso

O presente texto tem por objetivo apresentar algumas reflexões acerca das atividades desenvolvidas nas últimas etapas de formação do Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) em Mato Grosso. Portanto, as reflexões aqui apresentadas se centram na minha atuação como formadora de professores, no contexto da formação continuada. Inicialmente, é relevante enfatizar alguns aspectos do trabalho do formador de professores, e, para isso, recorremos ao que afirma Mizukami (2005), que entende os formadores como todos aqueles profissionais [...] profissionais envolvidos com processos formativos de aprendizagem da docência de futuros professores ou daqueles que já estão desenvolvendo atividades docentes: os professores das disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, os das disciplinas pedagógicas em geral, os das disciplinas específicas de diferentes áreas do conhecimento e os profissionais das escolas que acolhem os futuros professores (MIZUKAMI (2005, p. 69-70).

Conforme apontamentos da autora, a literatura interpreta o processo formativo dos formadores como um processo de dimensões individuais e coletivas, como processos de aprendizagem que não ocorrem de forma linear. A atuação do formador se constitui num processo de ações complexas em que ao mesmo tempo em que contribui para a formação de novos professores, também se desenvolve profissionalmente. Este movimento requer reflexões acerca dos processos formativos dos formadores como necessidade de se compreender a complexidade das ações formativas por eles desenvolvidas (MONTEIRO, 2007, p. 102). Em estudos recentes (no prelo) de balanço de produção sobre a formação e atuação dos formadores de professores, foi possível observar que ainda é incipiente o volume de produções científicas que versam sobre os formadores de professores. Dos estudos mapeados, o maior volume se refere ao formador de professores que atua na educação superior.

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No contexto do PNAIC, o formador de professores, no âmbito da Universidade, atuou como mediador de processos formativos dos Orientadores de Estudo, que em 2017 passaram a ser chamados de FL, que, por sua vez, tinha como responsabilidade a realização da formação junto aos PA nos municípios, atuando também como formadores nesta rede formativa. Tais processos formativos envolveram discussões teóricas e questões metodológicas pautadas nos princípios da reflexividade, mobilização dos saberes docentes, constituição da identidade profissional, socialização, engajamento e colaboração. Diante do exposto, compreendo a formação oferecida pelo PNAIC como um espaço privilegiado de autoformação dos agentes envolvidos, contemplando os processos de aprendizagem da docência e saberes construídos nas diferentes etapas do desenvolvimento profissional. Atuando no PNAIC desde a sua implantação em Mato Grosso e considerando os pressupostos, o papel de formadora desempenhado no Programa me permitiu o envolvimento numa rede de formação em que ensinei e aprendi em diferentes momentos formativos, o que me permite ter uma visão dos avanços em relação aos aspectos metodológicos da prática pedagógica. Essas mudanças puderam ser percebidas principalmente pelos relatos de experiências das práticas que compuseram as atividades do processo formativo dos participantes do Programa, ao longo dos anos de sua execução. Nos dois últimos seminários, V e VI, referentes aos cadernos 09 e 10 do ano de 2015, o clima era de apreensão por parte dos FL que viam chegar ao final um processo formativo no qual muitos deles participaram desde o início do Programa, em 2013. Esse aspecto é positivo se pensarmos que o PNAIC conseguiu estabelecer e fortalecer uma rede formativa em prol da alfabetização das crianças. No Seminário V, que ocorreu em abril de 2018, o planejamento e discussões estavam direcionados às discussões do componente curricular Ciências Humanas. Neste caderno, os textos estavam organizados de forma a levar os professores a refletirem sobre o ensino de História e Geografia no Ciclo de Alfabetização. As abordagens seguiram um roteiro de questionamentos sobre quais os conceitos e quais práticas devem ser pensadas para esta etapa da educação básica. Conforme pressupostos expressos no caderno 09, Talvez as primeiras inquietações sobre o ensino das Ciências humanas no Ciclo de Alfabetização resultem do questionamento sobre “o que ensinar” e “como ensinar”. Ou seja, é possível que as dificuldades para ensinar os conhecimentos das

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Ciências Humanas estejam relacionadas aos conteúdos e às metodologias de ensino a serem adotadas com crianças que ainda não leem, ou leem com dificuldades e às quais deve ser priorizado o ensino do sistema alfabético de escrita. (BRASIL, 2015, p. 08, grifo do autor).

As abordagens deste caderno sinalizam para a compreensão da alfabetização em seu sentido mais amplo, contemplando os diferentes componentes curriculares nos quais os processos de leitura e escrita são imprescindíveis. Esta visão tenta romper com a hierarquia estabelecida por muitos professores e por um sistema de regulação que valoriza apenas algumas áreas do conhecimento em detrimento a outras igualmente relevantes no currículo. A partir das discussões deste tema, os FL puderam refletir sobre o lugar das Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Outro aspecto apontado pelos formadores como pertinente ser discutido com os alfabetizadores e que estes discutissem com as crianças, trata-se dos diferentes mapas culturais criados no constante avanço tecnológico do qual as crianças fazem parte. Ainda nesta direção, os formadores puderam discutir e refletir sobre as questões da heterogeneidade como um aspecto positivo nas salas de aula, as memórias coletivas como possibilidade de se pensar no tempo, nas mudanças, nos diferentes espaços que foram se modificando ao longo do tempo, bem como a utilização dos brinquedos e brincadeiras como elementos culturais que expressam, em seus tipos e modos de ação, as especificidades do tempo e espaço. Acredito que, em termos metodológicos, os textos que compuseram o referido caderno contribuíram significativamente para a realização de práticas pedagógicas que contemplem os componentes curriculares de História e Geografia, mas que ainda é necessário à compreensão dos professores de como acontece a construção da noção de tempo e de espaço pela criança. Essa compreensão faz parte do arcabouço teórico da metodologia do ensino de História e Geografia, que não se difere do processo de compreensão da construção da escrita, da construção da noção de número. A referida observação é feita com base em constatações feitas ao questionar os FL sobre como trabalhar com mapas na sala de aula, por exemplo. Surgiram dúvidas, e ainda foi possível perceber que, ao lerem os textos do Caderno, muitos termos eram desconhecidos por parte dos formadores, tais como relações topológicas, projetivas. Portanto, tais observações me permitem inferir que ainda se faz necessário ampliar processos formativos que contemplem discussões teóricas metodológicas dos referidos componentes curriculares. 171

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O caderno 10 (2015), que teve como temática “Integrando saberes”, foi uma retomada de muitos aspectos discutidos ao longo da realização da formação continuada, dentre eles: os princípios da formação, o papel de cada agente na realização deste processo formativo, incluindo as responsabilidades das instituições municipais, estaduais; a avaliação como ponto de partida e de chegada com vistas à aprendizagem; o planejamento interdisciplinar enquanto possibilidade metodológica de articulação dos diferentes componentes curriculares; os princípios didáticos que orientam uma prática pedagógica com vistas à diversidade metodológica contemplando, a heterogeneidade na sala de aula, e, por fim, a materialização de um currículo inclusivo. Dentre as dificuldades enfrentadas nesta etapa da formação do PNAIC, destaco o fator tempo. A reclamação do tempo destinado à realização dos processos formativos foi o aspecto mais recorrente nas avaliações das formações realizadas com os formadores. Mesmo buscando atender às reivindicações feitas nas avaliações, esta foi uma das mais complicadas situações, pois entendemos o processo de formação como dialógico, em que o diálogo, o compartilhar de experiências são mecanismos de aprendizagem coletiva. Pareceu-nos contraditório, quando trabalhamos com o caderno 09 sobre o conceito de tempo, em que se questionava sobre qual o tempo que temos dedicado ao olhar atento, observar o mundo sem pressa, com atenção aos sons, cores, formas ao mesmo tempo em que éramos atropelados pela rigidez de um tempo cronológico. Outro aspecto que considero que também necessita avançar se refere ao processo de desenvolvimento profissional dos professores, considerando que a autoformação é de responsabilidade de cada profissional, respalda-se no princípio do engajamento previsto no material do PNAIC. Desse modo, o gosto em continuar a aprender independe de um programa ou curso pontual com carga horária pré-estabelecida. A referida observação decorre das avaliações dos relatórios produzidos pelos FL nesta etapa final do programa, o que considero ter sido mais difícil de lidar do que o planejamento e realização dos 02 últimos seminários nos quais atuei como Formadora Regional. Ainda é recorrente observarmos a grande dificuldade dos professores com a escrita, sendo detectados muitos erros, muitas cópias, o que representa um cenário preocupante frente aos resultados das avaliações no que concerne aos processos de aprendizagem de leitura e escrita no Ciclo de Alfabetização. Em relação às produções escritas, observo a falta de argumentação, o que denuncia a falta de leitura, que, por sua vez, reproduz discursos recorrentes em relação às estratégias de leitura, direitos de aprendizagem e as vantagens do hábito de ler. No entanto, a avaliação dos relatórios sinaliza que este reconhecimento

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está ainda no status discursivo, mas no exercício do professor, esta ainda é uma realidade bastante problemática. São inegáveis as contribuições do processo formativo desenvolvido pelo Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, tanto para os PA quanto para os formadores que atuaram como mediadores e que também aprenderam neste movimento de mobilização dos saberes e de ressignificação da prática. No entanto, também dentro deste processo, é possível avaliar os aspectos que ainda precisam ser melhorados. Finalizo mais uma etapa deste processo formativo, do qual fiz parte desde sua implantação, em 2013, no estado de Mato Grosso. Agradeço à equipe da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis-MT, pela oportunidade de atuar como formadora e me desenvolver profissionalmente neste movimento formativo. Fica o meu reconhecimento à equipe pelo esforço empreendido para a realização do Programa, pela coragem e persistência com que este grupo de mulheres fortes e aguerridas mobilizou a alfabetização em Mato Grosso, enfrentando as dificuldades de lidar com tanta diversidade cultural presente neste Estado de extensa dimensão geográfica. Que os desafios nunca nos impeçam de continuam lutando e acreditando numa educação melhor, com professores engajados neste movimento de formação permanente.

Referências BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação de professores no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC, 2012. Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Aprendizagem da docência: professores formadores. Revista E-Curriculum, São Paulo, v. 1, n.1, dez.-jul. 2005-2006. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/3106, acesso em: 27/05/2018. MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda et all. Trabalho docente na educação básica: contribuições formativas e investigativas em diferentes contextos. Cuiabá: EdUFMT, 2007. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In, NÓVOA, A.(coord.) Os Professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.

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PNAIC: professor como ator importante no processo de ensinar e aprender Simone Marques Lima Formadora Regional – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

Introdução Este relatório é resultado de minha atuação como Formadora Regional no Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, Edição 2017. Nele apresento, de maneira suscinta, dois aspectos: Um relacionado à minha atuação nos seminários de formação realizados junto aos Formadores Locais e outro ligado ao estudo dos cadernos e/ou materiais indicados pela coordenação de formação. Especificamente, no aspecto primeiro, aponto o que na formação desenvolvida considerei como positivo, como não satisfatório e as dificuldades encontradas. No segundo aspecto, destaco as discussões pertinentes realizadas com os formadores locais e que merecem destaque (teorias, conceitos, autores); as dúvidas conceituais que não foram elucidadas e que se mantêm após o término das formações; as ações pedagógicas que nasceram das discussões coletivas e partilhas de experiências. Antes disto é importante dizer sobre a minha inserção neste programa. Minha primeira participação no PNAIC ocorreu em 2013, como Orientadora de Estudos. Nesta ocasião eu trabalhava na Escola estadual Odorico Leocádio da Rosa, no município de Rondonópolis - MT, como professora efetiva dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O programa estava em sua primeira edição e eu em minha primeira experiência como formadora de professores. Muitas coisas eram novidades para mim, alguns conceitos estudados, a organização do trabalho pedagógico no Ciclo de Alfabetização, são alguns exemplos. Encerrei minha participação ao final desta edição pois, fui cursar o Doutorado em Educação na UNESP de Marília - SP. Se por um lado, me senti muito feliz com a aprovação neste Programa de Pós-graduação, por outro lado, fiquei triste porque não participaria da edição do PNAIC 2014, que seria voltada para a Alfabetização Matemática, assunto sobre o qual me debruçara durante a graduação em Pedagogia e o Mestrado em Educação, ambos cursados na UFMT, e que prosseguiria estudando em meus estudos

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em nível de Doutorado6. No doutorado dediquei-me a estudar as práticas pedagógicas de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nisso ausentei- me do PNAIC de 2014 a 2016. Em 2017, ao concluir meus estudos em nível de pós-graduação, ingressei no CEFAPRO - Centro de Formação dos Profissionais da Educação de Rondonópolis, como Professora Formadora na área da Alfabetização e, sabendo da possibilidade de participar do PNAIC-2017, me inscrevi no processo seletivo e fui aprovada para ser Formadora Regional do 1º. ao 3º. ano. Fiquei bastante entusiasmada pois sabia que tratava-se de um espaço propício a muitas aprendizagens para nós professores. Logo fui convocada para os momentos de planejamento dos seminários que contava com a presença da equipe da coordenação da UFMT e de outros formadores regionais. Para mim, estes momentos de planejamento coletivo foram importantíssimos pois possibilitaram a troca de experiências com formadores já antigos no programa, que conheciam bem a dinâmica dos trabalhos a serem realizados em cada seminário, e com os novos formadores, que também traziam para o grupo novas ideias. Assim o antigo misturou-se ao novo tomando dando ao grupo uma nova face. Nestes momentos de planejamento debruçamo-nos sobre os seguintes cadernos: Caderno de Avaliação – Avaliação no Ciclo de Alfabetização:

Reflexões e Sugestões; Caderno 05 - A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização; Caderno 07 - Alfabetização Matemática na perspectiva do Letramento; Caderno 08 - Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; Caderno 09 - Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; Caderno 10 – Integrando Saberes. É deste e destes temas

trabalhados durante o planejamento e depois com os formadores locais permeados pelo meu percurso como formadora de professores que emergem as discussões deste relatório.

A atuação nos seminários de formação realizados junto aos Formadores Locais A turma de formadores locais a mim designada para trabalhar a formação constituiu-se de 21 professores ativos provenientes dos mais diferentes e distantes municípios de Mato Grosso: Pedra Preta, Acorizal, Várzea Grande, 6 Minha Tese de Doutoramento é intitulada: Práticas Pedagógicas de professores que ensinam a Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e a Resolução e Problemas. Defendida em 2017, apresenta aspectos da prática pedagógica no ensino de matemática realizada por oito professores da rede municipal de Marília - SP

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São Pedro da Cipa, Cuiabá, Nova Maringá, Nova Ubiratã, Paranaíta, Nobres, Itiquira, Rondonópolis, Vila Bela da Santíssima Trindade, Planalto da Serra, Lambari D’Oeste, Luciara, Sapezal, São Félix do Araguaia, Aripuanã. Vale dizer que Mato Grosso é um Estado de dimensões continentais, possuindo 906.806 km² de área total, o que deve ser considerado ao se organizar uma formação de professores, pois estes, em geral usam o ônibus como transporte, o que resulta em muitas horas de viagem e, por consequência cansaço físico, por exemplo, uma das Formadoras Locais (FLs) de minha turma percorria cerca de 1.200 Km de Aripuanã até chegar a Cuiabá. Assim sendo elenco como aspecto negativo para a realização dos seminários o cansaço resultante das longas viagens. Acrescenta-se a isso, o desgaste próprio do trabalho docente nas escolas que, segundo Nóvoa (2009), vive um transbordamento de atividades. Segundo este estudioso, à escola foi atribuída uma missão regeneradora da sociedade, a qual, ao longo dos tempos, permitiu que progressivamente, a sociedade lhe atribuísse um volume excessivo de missões, o que resultou num transbordamento de atribuições e numa pobreza teórica e prática. Para Nóvoa (2009), a escola capaz de contribuir para a melhoria da qualidade da educação é aquela que, evitando o transbordamento de atribuições que lhe foi imposto, seja mais orientada para as aprendizagens. Devido ao cansaço da viagem e ao transbordamento de tarefas na escola, muitos dos FLs chegavam à formação sem ter realizado a leitura dos cadernos, o que exigia que um certo tempo da formação fosse destinado a esta atividade. Isso exigia do Formador Regional e do grupo tomadas de decisões em relação a quais assuntos ou textos priorizar para as discussões, visto que ficava impossível realizar o aprofundamento necessário em todos os textos, devido à carga horária. Ainda haveria de se considerar que entre os FLs haviam aqueles que estavam participando pela primeira vez do PNAIC e desconheciam a metodologia de formação adotada pelo programa. As decisões tomadas acerca deste assunto resultaram satisfatórias, conforme fica explicitado no depoimento da formadora local: “Participar como formadora nesta última etapa de formação foi desafiadora pois sempre foi um compromisso intenso de viagens e formações, porém me sinto com o dever cumprido pois superei meus próprios limites, me sinto mais forte e capacitada para alfabetizar (FL. VANCLEIA). Este depoimento remete ao da FL Hortência: “Esta distância percorri-

da por mim, (400 Km), na ida deixava-me com pouco rendimento no decorrer das Formações Regionais, [...] porém, as teorias abordadas nos 177

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cadernos e bem trabalhadas pela Formadora Regional, influenciaram no trabalho com professoras alfabetizadoras. (FL HORTÊNCIA)

Ressalto que, apesar das limitações acima mencionadas, meu desafio e objetivo residiu em garantir uma formação de qualidade aos FLs, de modo a possibilitar uma formação adequada aos professores alfabetizadores em seus municípios. Tal propósito foi alcançado, como fica claro nos depoimentos abaixo: Durante as formações organizadas pela equipe formadora da UFMT, percebi que a Formadora Regional, professora Dra. Simone Marques Lima, dedicava- se intensamente para que o curso fosse satisfatório para todos os formadores locais, a fim de que tal formação fosse realizada com sucesso junto aos professores cursistas e, por consequência, alcançasse êxito na alfabetização das crianças do 1º. Ciclo. Ressalto que de cada encontro formativo com a Formadora Regional eu voltava com ideias novas para as cursistas. (FL H.) Os seminários regionais foram muito importantes para o meu preparo enquanto formadora local, os momentos de estudos com minha Formadora Regional e com os colegas foram de muita aprendizagem, assim como os encontros com os cursistas, através dos relatos das práticas realizadas, nos quais também pude rever minha própria prática. Tive a oportunidade de me apropriar e aprofundar em novos conceitos (FL V.).

Ressalto como pontos positivos desta formação, a disposição dos FLs em se dedicarem aos estudos, a responsabilidade percebida em cada um deles em relação a qualidade da formação a ser ofertada em seus municípios, a valorização por eles dadas ao PNAIC, como espaço formativo de excelência. Destaco ainda como aspecto positivo desta formação, o compromisso das Secretarias Municipais em enviar os seus professores FLs para a formação, bem como o árduo trabalho desenvolvido pela UFMT na organização dos seminários, muitas vezes contando com pouco apoio da SEDUC-MT. Vale dizer que em um dos seminários os formadores da rede estadual ficaram impedidos de participar devido à negação do pagamento de diárias. Tal instabilidade da SEDUC em relação ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, edição 2017, constituiu-se em um aspecto negativo notável porque resultou na não distribuição dos Cadernos de Formação aos participantes do programa, e ainda na ausência de representante no Seminário de encerramento ocorrido no Hotel Fazenda, em Cuiabá. 178

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O estudo dos cadernos e/ou materiais indicados pela Coordenação de Formação O estudo dos cadernos do PNAIC, já mencionados na introdução deste relatório, constituiu-se um momento ímpar na formação de professores alfabetizadores, porque possibilitou a relação teoria e prática, que por muito tempo foi negligenciada nos cursos de formação inicial de professores. Gatti

e Nunes (2008), em estudo que abrangeu 71 cursos de Pedagogia em várias regiões brasileiras, constataram essa problemática: os cursos de Pedagogia não são capazes de articular teoria e prática, pois, no momento de dar ao aluno uma visão prática do que é ensinar, usando as outras disciplinas que são para este fim, não conseguem aproximar os futuros professores da realidade do ensino na sala de aula.

Segundo as pesquisadoras, este distanciamento entre a teoria e prática é resultado da organização do currículo destes cursos que, historicamente, se dedicavam primeiro ao estudo das teorias para, só então, ao final o curso, possibilitar o acesso a prática por meio dos estágios supervisionados, o que ocasionava não só na dissociação entre a teoria e a prática, mas na formação de professores descontextualizados da realidade da escola (GATTI e NUNES, 2008). Ao abordar o ensino dos componentes curriculares dos primeiros anos de escolaridade, os caderno do PNAIC, contribuem para a superação de fragilidades teórico-metodológicas dos professores alfabetizadores, pois segundo aponta a pesquisa de Gatti e Nunes (2008) “Os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na Educação Básica (Alfabetização, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Física) comparecem apenas esporadicamente nos cursos de formação.” (p. 67- 69). Além destas contribuições do PNAIC, há de se destacar a abertura dada aos relatos de experiência de professores de atividades desenvolvidas em salas de aula, valorizando a sala de aula como locus importante para a aprendizagem da docência. Existem saberes que são construídos na atuação em sala de aula - aqueles aos quais Tardif (2002) nomeia de Saberes da Experiência. Merecem destaque nestes cadernos os princípios pedagógicos, os conhecimentos e habilidades que os professores precisam apropriar-se para favorecer contextos escolares mais propícios à aprendizagem, entre eles: o conceito de Alfabetização e Letramento, os aspectos teórico-metodológicos que norteiam o ensino dos diversos componentes curriculares que compõem

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a organização da aprendizagem no Ciclo de Alfabetização; o entendimento de que tais componentes devem ser trabalhados integrados aos conhecimentos da língua materna; a presença do aspecto lúdico, com destaque ao brincar como atividade principal da criança nesta fase de escolaridade; os princípios sociointeracionista; a importância da avaliação diagnóstica. Os estudos realizados sobre as temáticas acima mencionadas apontam para a necessidade de aprofundamento acerca da Sequência Didática em Zabala, dos princípios sociointeracionistas, especificamente, o papel da avaliação diagnóstica para detectar o nível de desenvolvimento real do aluno e a atuação do professor na Zona de Desenvolvimento Proximal considerando a formação de conceitos. É preciso destacar ainda aqui, que os FLs consideram importante o estudo dos aspectos teóricos como parte integrante da prática. Das ações formativas desenvolvidas nos seminários nasceram discussões coletivas e partilhamento de experiências e valorização das teorias estudadas. Segundo a FL Danielle, a formação desenvolvida resultou no envolvimento, não só dos FLs, mas também dos professores alfabetizadores, com a articulação teoria e prática: O envolvimento dos professores alfabetizadores, envolvimento este conquistado, pois no primeiro encontro em outubro de 2017, ouvia muito em oficina, formação para a prática, muitos negavam a necessidade do repertório teórico e neste encontro, um texto científico despertou estes professores para a necessidade da formação, da leitura, do estudo. A participação maciça em atividades grupais e individuais durante os encontros, o compartilhamento de experiências, sem negar as práticas rançosas, viciantes, porém, com o desejo, mesmo iniciando ou finalizando a carreira, em não negar este conhecimento, para 90% dos professores alfabetizadores, novo. (FL D.)

Deste depoimento, é possível dizer que os cadernos do PNAIC se constituem em ferramenta de excelente qualidade e contribuem efetivamente para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Ferramenta esta importante para o preparo do Formador Regional, pois ainda que apresente os conhecimentos de maneira sucinta, aponta para o formador os caminhos para o aprofundamento de seus estudos.

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Considerações finais Do exposto até aqui é possível dizer que a formação continuada constitui-se em elemento indispensável à prática pedagógica dos professores alfabetizadores. Neste sentido, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa tem se traduzido em mais aprendizagem na escola, porque toma como ponto de partida, a necessidade de aprendizagem dos alunos e considera o professor como ator importante no processo de ensinar e aprender, ou seja, no suprimento desta necessidade. Para o Formador Regional, o trabalho realizado no PNAIC possibilita pensar e refletir sobre a sua prática formativa, podendo constituir-se autor desta prática. É no exercício das ações formativas, quando ele indaga, analisa e reavalia (reflete) a sua prática, tomando como referência todo seu processo formativo, com vistas a um novo fazer como professor formador, que ele pode constituir sua autoria.

Referências BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões. / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando saberes. Caderno 10 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. GATTI, B. A; NUNES, M. M. R.; Formação de Professores para o Ensino Fundamental: instituições formadoras e seus currículos. São Paulo: Fundação Carlos Chagas (Relatório final: Pedagogia), 2008. NÓVOA, António. Professores Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009

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Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa em Sinop: percepções de uma Formadora Carla Sprizão Ponce Formadora Local – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Sinop-MT

Introdução Esse relato tem como objetivo abordar minha participação como Formadora Local no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) 2017, no município de Sinop/MT, no período de outubro/2017 a maio/2018, com uma turma de 40 cursistas. Exponho como se deu minha participação nos seminários de formação, os pontos positivos, as dificuldades encontradas, como ocorreu a aplicação dos seminários em meu município e apresento algumas reflexões sobre os temas que, no meu ponto de vista, mais se destacaram.

Vivências e experiências construídas no/pelo PNAIC A experiência de participação nos seminários de formação do PNAIC/2017 foi algo marcante em minha carreira profissional. Por ter sido a primeira vez que participei do programa iniciei com muitas expectativas e vontade de atuar na formação de PA. Posso afirmar que foi uma trajetória marcada por situações difíceis, mas também repleta de aspectos positivos. Em meio às dificuldades, destaco a distância de Sinop a Rondonópolis: setecentos e cinquenta quilômetros, totalizando 1.500 quilômetros (ida e volta) percorridos para participar de cada um dos dois primeiros seminários. Foram duas viagens longas e cansativas que, além do desgaste físico e emocional por causa da distância da família, coincidiram com o período da dificuldade financeira do município de Sinop para a liberação de passagens e diárias. Com a mudança de local dos seminários para Cuiabá, contudo, houve mais facilidade para organização da viagem, porém, também foram idas cansativas (mil quilômetros cada). A logística e o cronograma dos seminários também não foram satisfatórios, pois houve um espaço de tempo muito curto entre um seminário e outro. Além disso, a mudança de ano civil no meio do programa causou transtornos e evasão de cursistas.

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Apesar disso, considero que os aspectos positivos excederam os negativos. Dentre eles, destaco meu crescimento intelectual, obtido durante as leituras dos cadernos, os debates no grupo e apresentações de trabalhos; meu crescimento cultural ao conviver e dialogar com pessoas de diferentes localidades do estado de Mato Grosso que traziam para os encontros seus costumes e suas histórias; e crescimento pessoal ao ampliar meu círculo de amizades, socializar experiências de vida e aprender além do currículo formal dos seminários. Os estudos dos Cadernos foram produtivos e essenciais para a retomada de conceitos importantes. O Seminário I tratou sobre a “Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões” e me fez refletir sobre a avaliação como uma ação contínua e que está presente no nosso dia-a-dia para direcionar tomada de decisões, mudança de estratégias pedagógicas, intervenções e não apenas como algo necessário ao fim de um processo para apresentar resultados. Ação que deve avaliar não apenas o aluno, mas o sistema, o currículo, a escola e o professor. O estudo dessa temática apontou que a forma com que um professor avalia seus alunos revela a concepção que este tem de educação, por isso as diversas concepções de educação presentes na história de nosso país podem ser identificadas pelo tipo de avaliação adotado em cada época. O PNAIC enfatiza a necessidade de alinhamento dos Direitos de Aprendizagem com os objetivos que o professor delineia para suas aulas. Por isso, um plano de aula, uma sequência didática com objetivos bem claros e definidos facilitará a avaliação dos alunos, das estratégias, das intervenções e do próprio profissional. Um professor que define como objetivo de sua aula algo que não esteja dentro dos Direitos de aprendizagem trabalha sem direção e não consegue fazer a gestão da aprendizagem de seus alunos. Nesse sentido, há que se considerar a importância de uma avaliação diagnóstica permanente, utilizando instrumentos diferenciados possibilita organizar o planejamento de acordo com as necessidades dos estudantes. As avaliações em larga escala disponibilizadas pelo Ministério da Educação – MEC (Prova Brasil, ANA) propiciam avaliação das redes e dos sistemas de ensino, mas não são suficientes para avaliar as singularidades da sala de aula. Dão “pistas” do diagnóstico e do caminho a percorrer. Elas também auxiliam na avaliação das escolas e dos currículos, apesar destes requererem estratégias mais focadas em discussões e participação da comunidade escolar. Portanto, é preciso que cada segmento elabore seu instrumento de avaliação para maior eficácia no diagnóstico. A tarefa de analisar os resultados da Prova ANA e elaborar um plano de intervenção pedagógica na escola, proposta no

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Seminário I, foi bastante interessante, no entanto, muitos professores alfabetizadores - PAs tiveram dificuldade, pois tinham foco na sala de aula e, em suas mãos, um resultado de larga escala de quase um ano atrás. Os exemplos de instrumentos de avaliação para cada eixo, além de propiciarem reflexão, mostraram possibilidades de indicar do que a criança é capaz de realizar sozinha ou em parceria, e de orientar as intervenções pedagógicas sistemáticas a serem planejadas e realizadas. No repasse do Seminário I, esta atividade foi uma das que houve excelente participação das PAs. Observei interesse, curiosidade e persistência em identificar as habilidades que estavam sendo avaliadas em cada exemplo. O Seminário II abordou o tema “A oralidade a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização”, trazendo uma reflexão acerca da importância da escola se preocupar com o desenvolvimento da oralidade da criança, da inter-relação entre esses eixos do componente curricular Língua Portuguesa e sugestões de estratégias baseadas em práticas intencionais para se trabalhar em sala de aula. Chamou minha atenção a afirmação de Araújo (2015) de que “é preciso compreender que os usos do oral e do escrito se complementam nas práticas de letramento e que a fala e a escrita se relacionam em diversos níveis”. No nível sócio-discursivo essa inter-relação se dá por meio do uso da linguagem nas práticas sociais. É possível perceber influência do modo de falar na escrita, bem como traços da língua escrita na fala das pessoas. Daí a importância do contato cotidiano da criança com o mundo letrado, da valorização dos textos de tradição oral, dentre outras formas de se relacionar com a língua. No nível da textualização da escrita há um exercício de organização discursiva do texto em cada modalidade, ou seja, o aluno precisa, tanto por meio da oralidade quanto da escrita, representar a mesma língua, no entanto, cada modalidade tem suas especificidades: uma história lida pelo professor é diferente de uma história contada sem um texto escrito; e cada situação requer habilidades que são tanto da oralidade quanto da escrita. No nível linguístico-notacional a relação entre fala e escrita se dá praticamente em forma de interdependência já que a escrita representa, obviamente de modo complexo e não apenas por espelhamento, os sons da fala, utilizando os sinais gráficos. Sabemos que a criança ingressa na escola com experiências prévias com a linguagem e, por isso, cabe ao professor valorizar essas experiências, especialmente por meio de projetos de letramento em que a cadeia de gêneros textuais se dá de forma natural, dinâmica e diversificada, articulando a relação fala-escrita com outros componentes curriculares.

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Durante as atividades desenvolvidas nesse Seminário II o grupo elencou ações que poderiam ser realizadas em turmas do Ciclo de Alfabetização para o desenvolvimento da oralidade, sendo elas: roda de conversa, teatro, conto e reconto, debate, entrevista, leitura deleite (uma marca do PNAIC), leitura de obras de arte, músicas, paródias, ditado, bingo de palavras, dentre outras. Como tarefa, as PAs tiveram que elaborar um planejamento que privilegiasse o trabalho pedagógico com a oralidade levando em consideração os Direitos de Aprendizagem. Algumas filmaram as atividades desenvolvidas com as crianças e socializaram nos encontros do PNAIC, enriquecendo a discussão e relacionando teoria e prática. O Seminário III – “Alfabetização matemática na perspectiva do letramento”, ocorreu em duas etapas, uma a distância e outra presencial, e trouxe como discussão inicial a influência da formação do professor alfabetizador nas opções teórico-metodológicas e conceituais no ensino da matemática no Ciclo de Alfabetização. De acordo com uma pesquisa feita junto aos PAs do município de Sinop, poucos possuem formação específica na área da matemática sendo a maioria formada em pedagogia. Essa etapa também trouxe uma reflexão sobre aspectos metodológicos do ensino da matemática no sentido de incentivar o aluno a uma atitude investigativa-exploratória em relação a esse componente curricular. A esse respeito, Teles e Pessoa (2015) afirmam que cabe ao professor “ajudar o aluno tanto na compreensão e interpretação dos enunciados, discutindo o que o aluno compreendeu do texto-situação-problema, quanto na busca dos melhores caminhos para sua solução”. Isso significa desafiar o aluno e fornecer-lhe condições para traçar seu próprio caminho na resolução de problemas. De acordo com Passos (2015) o ponto de partida deve ser a criação de tarefas ou situações problema cuja solução não seja obtida rapidamente e de maneira óbvia, mas que desperte a curiosidade e que a criança se sinta motivada a investigá-las. Nesse sentido, o conceito de investigação-exploração vai além da metodologia da resolução de problemas, pois apresenta um caráter aberto que possibilita diferentes caminhos de solução. Essa abertura pode causar insegurança ao professor, porém é preciso vencer o medo de trabalhar com a imprevisibilidade e seguir adiante. Esse seminário abordou, ainda, sugestões de atividades e relatos de experiências pedagógicas envolvendo gêneros textuais (conta de luz, tabelas de registros) jogos, material dourado, sistema monetário e outros materiais e estratégias que tornam a matemática significativa para os alunos além de

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articular seus elementos com outras áreas do conhecimento. Infelizmente, não pude participar do Seminário IV por motivo de saúde, mas fiz uma leitura completa do Caderno 8 – Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização – e assisti aos vídeos que meus colegas de município trouxeram de seus Formadores Regionais. O Caderno 8 aborda a necessidade de desenvolver nos alunos uma atitude científica-investigativa. Para Romanatto e Viveiro (apud BRASIL, 2015, p. 9) alfabetização científica é concebida como: “um processo que deve articular: domínio de vocabulário, simbolismos, fatos, conceitos, princípios e procedimentos da ciência; as características próprias do ‘fazer ciência’; as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente e suas repercussões para entender a complexidade do mundo possibilitando, assim, às pessoas, atuar, avaliar e até transformar a realidade.” A atividade científica tem algumas características que a identificam, tais como: a mobilização de conhecimentos, a inexistência de neutralidade e influência dos vínculos sociais, culturais, ideológicos, econômicos, religiosos, etc., articulação dos modelos com razão e experiência, organização do trabalho e metodologia científica (questionamento – hipóteses – forma organizada de validação das hipóteses). Na prática é preciso que o professor utilize a linguagem do contexto dos alunos articulando-a gradativamente à linguagem científica; deixe que os próprios alunos cheguem à definição de conceitos, evitando respostas prontas; e desmitifique a figura do cientista como sendo alguém descomunal, homem, que usa jaleco branco e tem cabelos arrepiados. O conhecimento científico precisa ser um produto coletivo pesquisado e validado por seus pares. Segundo Araújo (apud BRASIL, 2015) há saberes que são essenciais à prática docente no ensino de Ciências Naturais: Conhecimento epistemológico, história das ideias científicas, natureza e papel da ciência e tecnologia; Objetivos e função da educação (didática, pedagogia, psicologia); Os alunos (quem são, que saberes já possuem, o que precisam para construir novos conhecimentos). Além da proposição de atividades investigativas, experiências, e um rico debate sobre as semelhanças e diferenças entre os seres humanos, o Caderno também abordou a necessidade da utilização de espaços formais (sala de aula, laboratório, pátio escolar, etc.) e não formais (praças, museus, parques, etc.) no ensino das Ciências Naturais. O Seminário V tratou sobre Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização e, logo de início, foi proposto um levantamento dos conhecimentos prévios do grupo em relação aos conceitos de tempo, espaço, cultura e relações sociais.

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Em seguida um questionamento: Qual o sentido de pensar o ensino das Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização? Tal pergunta consta na abertura do Texto 1, do caderno 9, escrito por Eleta de Carvalho Freire (UFPE) e me fez refletir sobre a possibilidade e necessidade de se trabalhar a História e a Geografia com crianças que ainda não leem e não escrevem ou leem e escrevem com muita dificuldade, afinal elas ingressam na escola com muitos conceitos que permitem esse estudo. No caso de ainda não dominarem esses conceitos, eles podem (e devem) ser trabalhados na oralidade pelo professor. Um dos objetivos desse seminário foi quebrar paradigmas e conceber o ensino das Ciências Humanas como um ensino dinâmico, de investigação, de formulação de conceitos. Freire (apud BRASIL, 2015) explanou que no decorrer da história os currículos das redes de ensino sempre deixaram clara uma maior importância a componentes curriculares como Língua Portuguesa e Matemática, em detrimento às Ciências Humanas. Mas, segundo a proposta do PNAIC, a construção dos currículos não deve apresentar uma hierarquização de saberes, mas uma integração, como foi tratado no Seminário VI. Para Eleta de Carvalho Freire, saímos de uma listagem estável de conteúdos, predefinida, para ser ministrada em um período fixo de tempo, para conviver com a possibilidade de incluir conhecimentos a serem ensinados em decorrência das necessidades de aprendizagem dos alunos e alunas, ou ainda de substituir conteúdos em razão do seu distanciamento em relação às demandas que emergem na sala de aula. (BRASIL, 2015, p.10) Os conceitos de tempo, espaço, cultura e relações sociais foram discutidos e, com base nas leituras compreendi a inter-relação entre eles. As relações sociais são produtoras de cultura e são datadas, ocorrem num determinado tempo e espaço. Os espaços se modificam no decorrer do tempo e tais alterações se dão de acordo com a cultura e necessidade das pessoas. Na minha opinião este seminário foi especial, pois emocionou o grupo ao tocar na história de vida de cada um, nas lembranças boas e não tão boas. Fez o grupo se conhecer e se compreender. A dinâmica da espiral do tempo (e não uma linha do tempo) ilustrou muito bem a inter-relação entre os conceitos. Foi possível visualizar as diferentes histórias de vida com suas diferentes culturas, ocorridas ao mesmo tempo, porém em diferentes lugares e que se encontraram naquele mesmo momento (dia dezenove de abril de 2018), naquele mesmo espaço (Hotel Fazenda Mato Grosso - Cuiabá), com o mesmo propósito (FL do PNAIC) e que a partir dali seguiriam rumos diferentes. A

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aplicação desta dinâmica no grupo de PAs em Sinop também foi prazerosa e emocionante e possibilitou reflexão e compreensão acerca dessa inter-relação entre os conceitos. Infelizmente a frequência foi muito pequena porque os professores da rede municipal estavam em greve e a maioria dos cursistas não compareceu, mas, o encontro não pôde ser adiado porque não havia tempo hábil de realização dentro do mês de abril. O Seminário VI – Integração de Saberes – retomou os cadernos anteriores de forma sistematizada e integrada. Abrangeu reflexões sobre o conceito de integração utilizando a alegoria da amálgama de massa de modelar. Quando se misturam várias cores de massinha, no início, é possível ver as nuances de cada cor, mas depois de bem misturadas tornam-se apenas uma cor. Essa mistura homogênea chamada de “amálgama” foi comparada, no texto de Viana e Santos (2015), à mistura de saberes. Outro ponto importante foi o estudo de alguns princípios norteadores do trabalho pedagógico. A atividade de identificação desses princípios no relato de experiência pedagógica da Escola Municipal Heitor Villa Lobos, localizada no Município de Colombo, Paraná, na seção Compartilhando, do Caderno 10, cujo objetivo foi “discutir com os alunos aspectos que fazem parte do espaço em que vivemos: a natureza e os meios de transporte que utilizamos para nos locomovermos na terra, no ar e no mar”, foram identificados os seguintes princípios: Ensino reflexivo; Ensino centrado na problematização; Ensino centrado na interação em pares; Ensino centrado na explicitação verbal; Favorecimento da argumentação; Sistematização dos saberes; Valorização dos conhecimentos dos alunos; Incentivo à participação; Diversificação das estratégias didáticas; Progressão. Esse seminário também abordou sobre avaliação e acompanhamento do processo de ensino numa perspectiva de integração de saberes nos sentidos conceitual e prático. Nesse sentido, as “tarefas de casa” que os PAs tinham que apresentar nos encontros seguintes sempre envolvia a aplicação de conceitos teóricos, na busca da valorização daquilo que é aprendido nos encontros do PNAIC.

Considerações finais Minha atuação como Formadora Local no âmbito do PNAIC 2017, no município de Sinop-MT, me fez refletir sobre muitas questões expostas neste relato. Porém, o que mais me inquieta consiste sobre o resultado de todo o esforço após me “debruçar” em cima desse universo de conhecimento. As dificuldades aqui apontadas, os conceitos, as atividades, a renúncia à família 189

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para dedicação às viagens e aplicação dos encontros junto às PAs, as bolsas recebidas do Ministério da Educação, tudo isso só terá valido a pena se houver efetivação da práxis pedagógica nas salas de alfabetização. Os conteúdos dos cadernos do PNAIC são bastante pertinentes, principalmente nessa abordagem teórico-prática, fato sempre elogiado pelas PAs, pois para cada conceito apresenta um relato de experiência pedagógica. Porém, a logística e o cronograma dos seminários foram criticados por ter sido reservado um espaço de tempo muito curto entre um seminário e outro. Além disso, a mudança de ano civil no meio do programa ocasionou evasão de muitos cursistas. Quero pensar e ter a esperança de que contribuí para que uma parcela das crianças do Ciclo de Alfabetização do município de Sinop tenha seus Direitos de Aprendizagem garantidos por meio de uma atuação responsável e dedicada de cada Professor Alfabetizador. Espero, ainda, que os pontos positivos relacionados ao programa aqui elencados sirvam para seu fortalecimento e que os pontos negativos sejam considerados para um aperfeiçoamento desta política de formação tão importante para o Brasil.

Referências ARAUJO, Cristina Cardoso de. Prática Docente no Ensino de Ciências Naturais. In: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08. Brasília: MEC, SEB, 2015. 104 p. ARAÚJO, Liane Castro de. Inter-relações entre oralidade e escrita no componente Curricular Língua Portuguesa. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05. Brasília: MEC, SEB, 2015. FREIRE, Eleta de Carvalho. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização: quais conceitos, quais práticas? In: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09. Brasília: MEC, SEB, 2015. PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion. Investigação/explorações matemáticas no Ciclo de Alfabetização. In: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07. Brasília: MEC, SEB, 2015.

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ROMANATTO, Mauro Carlos; VIVEIRO, Alessandra Aparecida. Alfabetização Científica: um direito de aprendizagem. In: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08. Brasília: MEC, SEB, 2015. 104 p. TELES, Rosinalda Aurora de Melo; PESSOA, Cristiane Azevêdo dos Santos. Retomar, continuar e ampliar: um olhar especial para o professor alfabetizador no PNAIC 2015. In. BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07. Brasília: MEC, SEB, 2015. VIANNA, Carlos Roberto; SANTOS, Luciane Mulazani dos. A integração de saberes nos processos de alfabetização de crianças. In: BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando saberes. Caderno 10. Brasília: MEC, SEB, 2015. 120 p.

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PNAIC - muitas reflexões e uma certeza: estamos sempre (re)começando Cássia Aparecida Formadora Local – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Alta Floresta-MT

Introdução Se as coisas são inatingíveis... ora! Não é motivo para não querê-las... Que tristes os caminhos, Se não fora a mágica presença das estrelas! (Mario Quintana, 2005)

Através de um edital de seleção para formadores para uma nova etapa do PNAIC (2017/2018) fui selecionada para compor o grupo de Formadores Locais (FL) em Alta Floresta, tendo como coordenadora regional a Profa. Andreia C. P. Lindoino e Coordenadora Local a Profa. Rudinei M. dos Santos. Sou professora efetiva da rede pública municipal desde 1999 e venho sempre me esforçando para realizar meu trabalho com excelência, pois acredito numa escola pública de qualidade. O PNAIC foi uma possibilidade que se apresentou para o enriquecimento desta trajetória. Tive a honra de pertencer ao grupo da professora Luci Gomes da Mata, minha formadora regional, pela qual tenho um profundo respeito e admiração. O presente relato tem como finalidade apresentar uma síntese do trabalho desenvolvido ao longo dessa jornada formativa que teve seu início em Outubro de 2017. Neste período, iniciaram-se os encontros para os FLs sendo estendido aos Professores Alfabetizadores (PAs) a partir de novembro/2017. A minha jornada local foi configurada através de uma turma inicialmente composta por 20 PAs e 02 coordenadores pedagógicos das duas redes, estadual e municipal. Por motivos de tempo, disponibilidade e organização dos processos seletivos para professores no município, ao longo do percurso alguns cursistas foram deixando a formação. desse modo, concluímos a jornada com um grupo composto por 11 professores e apenas 1 coordenador pedagógico.

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Vale ressaltar que nesse grupo havia quatro professores do campo que não mediram esforços para cumprirem com a nossa jornada, considerando a grande distância em que se encontravam do local onde ocorreram as formações. As reflexões trazidas aqui tomaram como base os relatórios anteriores solicitados no processo formativo, bem como as contribuições dos professores cursistas ao longo do desenvolvimento das atividades propostas em cada caderno estudado durante os seminários. O PNAIC 2017/2018 foi organizado em seis seminários formativos para os FLs, dos quais cinco foram presenciais, sendo dois encontros em Rondonópolis e três em Cuiabá, com estes cadernos: Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões; Caderno 5 – A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização; Caderno 7 – Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento; Caderno 8 – Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; Caderno 9 – Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; e Caderno 10 – Integrando saberes. A partir destes encontros/seminários eram organizados os encontros locais com os PAs e coordenadores pedagógicos, sempre imediatamente, com carga horária estabelecida pela organização regional do PNAIC. Os encontros de formação regional para os FLs foram organizados em seis seminários, sendo cinco presenciais ocorridos em Rondonópolis nos meses de Outubro e Novembro/2017 e, em Cuiabá nos meses de Março, Abril e Maio/2018, além de um a distância referente às atividades do mês de dezembro/2017 (apenas parte delas, pois houve um encontro presencial, em Cuiabá, no mês de março/2018 para finalizar esse seminário). Uma jornada bastante importante e muito bem sorvida, das quais participei em sua totalidade através do empenho organizacional de nossa coordenadora local, Professora Rudinei Maria dos Santos por meio da Secretaria Municipal de Educação que nos assegurou participação em todos os seminários. Nesses encontros sempre houve uma excelente organização de minha formadora regional, Professora Luci Gomes da Mata, cumprindo seu planejamento com pontualidade e ainda nos abastecendo com importantes suportes para a realização de nossas tarefas. Os materiais disponibilizados para a realização dos encontros locais sempre foram muito bem organizados e com muita variedade, o que nos auxiliou no desenvolvimento de nossas tarefas. Destaco aqui as discussões e socializações das leituras e experiências de cada participante, sempre enriquecendo nossas reflexões e contribuindo para elucidação das dúvidas que porventura aparecessem.Sabemos que organizar um encontro com a dimensão do PNAIC não é tarefa das mais fáceis, mas

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apesar de todos os motivos para que este não acontecesse, o empenho e a dedicação dos organizadores foram maiores e pudemos levar aos municípios uma formação de tamanha qualidade. Ganhamos todos, cada um dentro de sua função. Já a formação local ocorreu imediatamente ao retorno dos seminários regionais, pois o tempo era sempre muito apertado e havia muito para se estudar. Como os materiais já estavam muito bem organizados pelas formadoras regionais, a nós, formadoras locais competia organizar um cronograma de desenvolvimento e exploração destes materiais. Em minha turma a metodologia mais utilizada foi a leitura em grupo e individual com posterior socialização, momento de muita troca de percepções e apontamentos sempre mediados pelos textos dos cadernos em destaque no encontro. Das atividades realizadas em cada encontro, ressalto as seguintes questões:

Caderno Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões A atividade central deste caderno foi a análise dos resultados da prova ANA/2016. Cada cursista deveria realizar em sua escola, juntamente com seus pares a análise e reflexão de desempenho e a partir daí efetuar um relato das ações desenvolvidas pela escola para superação dos resultados que não foram satisfatórios. Os relatos proporcionaram a percepção de que o acompanhamento dos estudantes acontece por intermédio das sondagens e das intervenções pontuais como o apoio pedagógico e criação de projetos didáticos que foquem a deficiência apresentada. Há o acompanhamento sistemático por parte dos professores de turma e o envolvimento da coordenação pedagógica no desenvolvimento das atividades extras que são planejadas pelo coletivo. Algumas escolas apontaram como muito ruim para a construção da alfabetização a rotatividade dos professores que recebem formações específicas e não podem exercer o atendimento devido ao processo de atribuição de aulas; ainda, que as atividades de formação do PNAIC não deveriam acontecer em final de ano letivo e sim durante todo o ano. Reconhecem como excelente os estudos propostos pela formação. Os PAs também indicaram em seus relatos que no ano letivo de 2018 as ações de acompanhamento deverão ser intensificadas através da reordenação das propostas de ensino, dos Projetos Políticos Pedagógicos, nas formações continuadas executadas na escola e especialmente nos planejamentos que deverão melhorar nos quesitos apon195

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tados pelo estudo do caderno de avaliação. O ajuste entre objetivos, escolhas de conteúdos, metodologia e elaboração de bons instrumentos de avaliação é um compromisso que os professores assumiram, juntamente com as equipes pedagógicas de suas escolas, visando à melhoria do processo de ensino e desse modo os resultados na aprendizagem dos estudantes. As discussões também se voltaram para como a formação continuada do PNAIC tem auxiliado nesse processo apontado por uma das cursistas: Pelos resultados da ANA, podemos perceber que o PNAIC vem contribuindo positivamente para melhores resultados no 1º ciclo. Hoje trabalhamos na busca da alfabetização e letramento, no conhecimento de forma integral, possibilitando ao aluno agir e interagir no meio que vive. Acredito que houve falha sim, no sentido do governo não dar continuidade no projeto como fora quando implantado, garantindo a participação dos professores com o incentivo de bolsas e material como livros. (RT/PA).

Caderno 5 – A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização A atividade destaque neste estudo foi a elaboração de um planejamento em que se evidenciasse o trabalho com eixo oralidade. A socialização das atividades demonstrou que o ensino de Língua Portuguesa nas escolas precisa avançar na exploração do eixo oralidade como um fim e não como instrumentalização para o trabalho com os demais eixos. A fala e a escuta são atividades que precisam ser mais exploradas no sentido de se ampliar as suas possibilidades nos planos de ensino. Ainda, conforme uma cursista, [...] o estudo do caderno 5 nos fez refletir sobre o ensino da oralidade na escola, considerando os objetivos didáticos estabelecendo relação com a escrita, para compreender os dois processos e suas interligações, como do trabalho sistemático pra o ensino do SEA com vistas a garantir os direitos de aprendizagem das crianças no Ciclo de Alfabetização através de situações didáticas interdisciplinares. (RLF/PA)

É preciso que os educadores tenham clareza quanto à articulação do eixo oralidade com os demais eixos e assim potencializar a desenvoltura nesse aspecto tão importante para a aprendizagem do aluno no seu processo de construção e compreensão da escrita. 196

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Caderno 7 – Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento Tendo por base o texto “Investigações/explorações matemáticas no ciclo de alfabetização” e “Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento” fora proposto o relato de como os professores alfabetizações organizam seu planejamento para o trabalho com os conceitos matemáticos. Em todos os relatos foi citada a utilização da Literatura Infantil como estratégia motivadora para as aulas, mesmo por professores que estão cursando o PNAIC pela primeira vez. Estes informam que no momento do planejamento se agrupam com professores que já cursaram o PNAIC e assim enriquecem suas aulas e procuram colocar atividades desafiadoras para as crianças. Como estratégias exploratórias e investigativas os professores citam a utilização dos jogos para as atividades de resolução de problemas. Procuram aproximar as crianças de situações reais em que a matemática possa ser vivenciada com ludicidade. As sequências didáticas, como metodologia de trabalho, também foi apontada pela maioria dos cursistas que se dizem seguros com a eficiência desta prática que auxilia a condução do trabalho com mais qualidade e assim se apoiam na prática da interdisciplinaridade. Conforme o relato de uma cursista, este caderno foi a “oportunidade de aprofundamento sobre a alfabetização matemática na perspectiva da integração de saberes, organização do trabalho didático, bem como as diferentes formas de abordagens do ensino da Matemática com o objetivo de estabelecer relações com o cotidiano das crianças. (NASR/PA). Apesar da utilização das práticas inovadoras propostas pelo PNAIC, percebi que ainda é bem tímida a colocação dos professores como verdadeiros mediadores desta exploração. Percebo aí um campo fértil para se avançar na construção de uma prática realmente eficiente. É necessário se fortalecer esta ação nos planejamentos.

Caderno 8 – Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização A percepção de uma das cursistas durante a execução das atividades propostas pelo caderno diz que “o caderno 8 trouxe sugestões de abordagens dos conteúdos de forma lúdica, sempre partindo de pesquisas, quando possível fazer experimentos. Aponta também a importância da prática do registro, organização de dados coletados e sistematização” (RT/PA). Os PAs puderam perceber ainda a necessidade de se melhorar questões como a compreensão 197

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conceitual e procedimental da Ciência, compreensão sociocultural, política e econômica dos processos e produtos da Ciência, bem como a compreensão das relações entre Ciência, sociedade, tecnologia e meio ambiente. De modo geral, os professores reconhecem certo distanciamento entre os textos e a prática cotidiana e, como mudança principal, elegem o planejamento como algo urgente a ser repensado e reorganizado.

Caderno 9 – Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização Conforme o objetivo do Caderno 9, “sustentar uma discussão interdisciplinar, sinalizando para possibilidades de interações/articulações existentes na área das Ciências Humanas, com vistas a contribuir com o processo de letramento dos alunos do Ciclo de Alfabetização” (BRASIL, 2016, p.06), buscamos instaurar um ambiente de reflexão pautado na leitura dos textos do caderno. Partindo destas leituras, o momento de socialização do professor deveria trazer ao grupo exemplos de atividades já vivenciadas com as crianças, de modo que pudéssemos estabelecer relações de avaliação. Aqui, alguns relatos das cursistas proporcionados pela socialização das experiências: O caderno de ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização apresentou um leque de possibilidades de se planejar e trabalhar, podendo utilizar instrumentos simples e construir um longo trajeto para mediar o processo de ensino onde o aluno seja o protagonista de sua história, tornando seu o conhecimento prévio um passaporte para o conhecimento de mundo. (PCFF/CP) A escola tem o papel de ressignificar os novos sentidos para a vivência do aluno. Este estudo nos mostra a importância de se trabalhar na alfabetização os conceitos de passado, presente e futuro para que o aluno possa compreender o paradigma vivido nos últimos tempos. Isso é possível se o professor possibilitar ao aluno entender as mudanças ocorridas no tempo, espaço, cultura e relações sociais, especialmente quando elas estão interligadas. (RLJ/PA)

Partindo desta dinâmica, pude perceber que os PAs expressavam-se com confiança no grupo, o que me permitiu fazer os apontamentos necessários para consolidar as informações trazidas pelos textos. O estudo no grupo nos possibilitou avançar em questões importantes do cotidiano, como exemplo, as abordagens realizadas nos instrumentos de avaliação. 198

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Caderno 10 – Integrando saberes Falar em integração de saberes é entender o conceito educacional que nenhum saber está desvinculado, não se sabe onde um conhecimento começa e onde acaba, mas compreender que todos os saberes estão interligados em todos os aspectos. Segundo observação de uma FL, [...] trabalhar com a interdisciplinaridade e sequência didática nas interações de leitura e nas reflexões possíveis nas diversas áreas do conhecimento e avaliar o processo respeitando os avanços obtidos pelos alunos é o grande desafio proposto nesta etapa do PNAIC. Um bom planejamento certamente nos permitirá avançar nessa prática. (RLJ/PA)

Considerações finais A maior dificuldade enfrentada nas formações locais foi o tempo. Atentamos-nos para a qualidade do material que nos foi ofertado por nossos FR, bem como sua dedicação em nos auxiliar a desempenhar nosso papel da melhor maneira possível. Buscamos sempre realizar a formação da melhor maneira, mas sempre em meio a muita correria. Se nos fosse permitido mais tempo, certamente os materiais poderiam ter sido mais explorados. De todo modo, as seleções que fizemos para as formações locais tomaram por base o sentido de se possibilitar a compreensão dos cadernos de forma clara e qualitativa. Sempre concluímos com incentivos, para que os PAs explorem mais os textos e os materiais que são compartilhados com eles. Uma cursista fez a seguinte reflexão: O material apresentado pelo PNAIC 2017/2018 é riquíssimo em qualidade. Vimos a importância da metodologia sugerida na aprendizagem dos conceitos matemáticos, das ciências, oralidade, produções textuais dentre outros, de forma contextualizada e, percebemos o quanto isso melhora nossa prática pedagógica. Envolve nosso aluno e o faz pensar, despertando o interesse pelo assunto e com isso uma participação efetiva no processo de ensino-aprendizagem. No entanto essas atividades diversificadas e desafiadoras exigem do professor planejamento e acompanhamento efetivo para que se possa realizar as intervenções necessárias. Os desafios são extremamente necessários para uma melhora nos resultados do nosso trabalho. Tempo é

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algo importante e que necessita ser revisto para as próximas formações de tamanha relevância como o PNAIC. ( NASR/PA)

Como presenciamos no desfecho desta jornada, através das falas da mesa de encerramento muito bem contextualizadas pelas organizadoras e coordenadoras do PNAIC no estado de Mato Grosso, esta formação foi de uma grandeza e qualidade indiscutíveis. Os percalços do caminho serviram para nos fortalecer e nos dar a certeza de que sem empenho, dedicação, credibilidade e confiança, não se atinge nenhum objetivo. O PNAIC nos propiciou muitas reflexões e uma certeza: não devemos parar por aqui.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação no Ciclo de Alfabetização. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2012. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização. Caderno 5. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília, MEC, SEB, 2014. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando saberes. Caderno 10. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. QUINTANA, Mario. Das utopias. In. Poesia completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2005.

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Ações formativas no PNAIC 2017: pluralidades e aprendizagens Josemeire do Nascimento Ferreira Formadora Local – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Cuiabá-MT

Introdução Este texto visa apresentar o processo formativo implementado em 2017, por meio do Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa/ PNAIC, do qual participei como formadora em 2015 e 2017, e como cursista nos anos de 2013, 2014 e 2016. Iniciei as atividades de 2017 com 30 cursistas, mas, em 2018, esse número reduziu para 17, devido às mudanças nos perfis nos próprios municípios. Do grupo inicial apenas 4 cursistas permaneceram vinculadas a essa turma; as demais foram inseridas no início das atividades de 2018. Essa mudança foi resultado da dinâmica de atribuição de aulas que acontece em Cuiabá, no início de cada ano letivo e, também, devido à alteração nos dias da hora-atividade das professoras, tendo em vista que, as formações acontecem nesse dia. Em minha turma, aproximadamente 30% das professoras alfabetizadores são efetivas. Assim, este texto se configura como uma reflexão sobre o processo formativo vivenciado por mim, enquanto Formadora Local (FL) do Município de Cuiabá/MT, e também junto às Professoras Alfabetizadoras (PAs) que compunham minha turma. Para tanto, alguns pontos serão norteadores dessa reflexão; o primeiro trata da formação vivenciada por mim nos seminários realizados com a Formadora Regional (FR); o segundo trata do estudo dos cadernos e demais materiais disponibilizados pela FR e, por fim quanto ao trabalho realizado junto às PAs.

O processo formativo A sistematização ou registro da prática pedagógica é essencial ao processo de reflexão, pois possibilita a/o professor/a um distanciamento de sua ação para desenvolver um olhar analítico e investigativo. Para isso, é necessário reorganizar mentalmente cada ação, buscando estabelecer uma relação lógica entre elas e suas consequências ao processo de ensino e aprendizagem. Ao rememorar, analisamos e refletimos se o caminho trilhado foi ao encontro

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dos objetivos pedagógicos e identificamos diferentes possibilidades de a serem construídas. Nessa perspectiva, apresentarei um exercício de rememorar o percurso feito, buscando, nele, elementos para o aperfeiçoamento de minha prática como formadora de professores.

A participação nos seminários de formação realizados com a Formadora Regional da equipe de formação da UFMT/PNAIC Os Seminários de formação realizados com os FR da Equipe de Formação da UFMT/PNAIC foram sempre bem pensados, organizados e bem encaminhados pelos professores FRs. Assim, pensando em minha participação nesse movimento formativo posso dizer que consegui abstrair e/ou construir os conhecimentos necessários ao desenvolvimento de minha prática junto às Professoras Alfabetizadoras. Como ponto positivo, apresento o fato de admirar o PNAIC e percebê-lo como essencial ao processo formativo de professores/as que atuam com turmas do 1º ciclo, uma vez que, esse Programa consegue fazer um caminho entre a teoria e a prática de forma coerente e, que exige do/a professor/a em formação envolvimento e estudo, pois retoma conceitos e fundamentos da educação, articulando-os ao fazer pedagógico. Nesse movimento, o professor precisará ter domínio desses conhecimentos para que possa fazer uma transposição didática que atenda aos princípios do Programa e que possa garantir às crianças o direito a aprender. Ainda falando sobre os pontos positivos de minha participação, não poderia deixar de falar sobre o envolvimento colaborativo em todas as atividades propostas; acredito que pude aprender e compartilhar meus conhecimentos com os/as colegas de formação. Em todos os seminários fui com expectativas de que poderia agregar muito à minha formação e ressignificar meus conhecimentos e práticas e sempre saí desses momentos com a confirmação das expectativas iniciais. Nesse percurso, claro está que há aspectos negativos a serem ponderados e, sobre eles ressalto a falta de leitura antecipada do caderno que interferiu diretamente na qualidade das discussões propostas. Apesar de ter buscado participar ativamente, se eu tivesse estudado o caderno antes do seminário formativo poderia ter mais elementos para enriquecer as discussões e fazer sugestões ao grupo. Outro fator que considero não satisfatório em minha participação foi o de ter chegado atrasada alguns dias, o que resultava na perda de atividades do início do encontro, como a leitura deleite ou o repasse de informações gerenciais. 202

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Para categorizar como dificuldades enfrentadas, sublinho o fato de termos que providenciar nossos próprios cadernos formativos, necessitando imprimir e encadernar, quando o programa poderia ter nos fornecido. Outro elemento dificultador são os prazos que o MEC (Ministério da Educação) estabeleceu para o desenvolvimento dos encontros com as PAs, frequentemente eles eram insuficientes para se desenvolver um trabalho com melhor acompanhamento nos resultados da formação junto às cursistas, buscando um paralelo com suas práticas pedagógicas. E por fim, a dificuldade para participarmos do 1º Seminário na UFMT de Rondonópolis, e no qual nossa Coordenadora Local conseguiu articular junto à Coordenação do PNAIC para que pudéssemos enviar representantes para multiplicar a formação para os demais FL de Cuiabá.

O estudo dos cadernos e/ou materiais indicados pela Formadora Regional O PNAIC, desde 2013, nos forneceu cadernos (alguns físicos e outros on-line) para estudos com qualidade inestimável; são materiais muito bem elaboradores e apresentam as teorias de forma coerent, com uma leveza que concede à leitura uma fruição natural e envolvente. Em todos os cadernos podemos perceber uma relação consistente entre teoria e prática, na qual, por meio de apresentação de exemplos de Sequências Didáticas e Relatos de Experiências os/as autores/as nos possibilitavam uma segurança ao pensarmos de que forma faríamos as transposições didáticas em nossas salas de aulas (tanto na posição de Formadora Local/Orientadora de Estudos quanto de Professora Alfabetizadora). Outro ponto a destacar é que o conteúdo apresentado contém as principais discussões atuais no campo da educação e são produzidos por um rol de autores/as de renome nacional e com uma carreira na educação bem consolidada e embasada cientificamente. É possível perceber que nos cadernos de 2013 a 2017 há uma coerência/permanência acerca dos princípios e orientações didático-metodológicas defendidos pelo Programa. Como princípios podemos destacar a perspectiva de currículo interdisciplinar e articulado com a realidade da comunidade na qual está inserida, compreender a sala de aula como espaço de heterogeneidades, o que direciona para uma prática inclusiva; valorização do aluno enquanto sujeito de sua aprendizagem e com inúmeros conhecimentos construídos ao longo de suas experiências de vida e também enquanto um ser integral, cujas dimensões (sociais, biológicas, cognitivas e emocionais) são indissociáveis e precisam ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem, pensar no processo de 203

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transição da criança de 6 anos, compreender alfabetização na perspectiva do letramento; como orientações didático-metodológicas observamos a leitura deleite, o planejamento orientado pelos Direitos de Aprendizagem e a respectiva progressão na construção dos conhecimentos pelos alunos ao longo dos 3 anos, o trabalho com os diferentes eixos dos componentes curriculares, valorização dos jogos enquanto recursos pedagógicos com potencial para aprendizagem, organização do trabalho pedagógico por meio do quadro de rotina que contenha todas as modalidades organizativas (sequência didática, projetos, atividades permanentes e jogos), trabalho sistemático com os gêneros textuais tendo como foco a perspectiva teórica de Schneuwly e Dolz para sequência didática, incentivo à prática de relatar as experiências desenvolvidas. O primeiro caderno trabalhado na formação do PNAIC/2017 foi o de Avaliação que já tinha sido trabalhado em 2013, mas devido à realidade vivida no momento exigia que fosse feita uma análise dos resultados das avaliações externas realizadas pelas unidades escolares, com intuito dos PAs refletirem e reverem suas práticas docentes. As concepções defendidas nesse caderno apontam para avaliação numa perspectiva progressiva, que considere o processo e não uma situação pontual para avaliar a aprendizagem do aluno, que se utilize de diferentes instrumentos buscando atender as especificidades de todas as áreas do conhecimento, que os resultados sejam utilizados para reflexão sobre a prática e que todos os sujeitos (alunos, professores, escola, equipe gestora, secretaria de educação, etc.) sejam avaliados. O segundo caderno foi o de “A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização”, que também já havia sido trabalhado em 2016, mas devido às circunstâncias de seu desenvolvimento foi necessário retomá-lo. Este caderno traz reflexões muito importantes acerca dos eixos da língua portuguesa, mas tendo uma atenção especial à escrita, leitura e oralidade tendo esta última uma posição de destaque neste caderno, por ser abordada como articuladora dos diferentes eixos e componentes curriculares. O caderno aponta as peculiaridades de cada um desses eixos e traz sugestões de práticas que atenderiam aos direitos de aprendizagem. O terceiro caderno trabalhado foi o de matemática, “Alfabetização matemática na perspectiva do letramento”. Ele começa fazendo uma discussão acerca do perfil do professor alfabetizador e sua relação com a matemática, em seguida, traz a perspectiva de matemática defendida pelo programa, consolidada na prática investigativa, exploratória e problematizadora, depois reflete sobre as possibilidades de escrita nas aulas de matemática e sua integração

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com as demais áreas do conhecimento, numa perspectiva de trabalho interdisciplinar; aborda, ainda, as possibilidades metodológicas para se organizar o planejamento e por fim, discute a construção de atitudes positivas acerca das relações com a matemática. O quarto caderno trabalhado foi “Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização” cuja perspectiva defendida é a alfabetização científica. Ficou marcante nesse caderno a importância de se dar atenção às curiosidades infantis e problematizá-las a partir do olhar científico; a criança apresenta reflexões e dúvidas sobre suas vivências e elas estão sempre em busca de respostas que, muitas vezes, a escola não consegue dar e, tampouco, cumprir esse papel, mesmo sendo o espaço privilegiado para construção do conhecimento. Aborda a necessidade de rompermos com um ensino livresco das Ciências e compreendê-la na lógica do fazer ciências e não do ensinar, com necessidade de explorar diferentes espaços, para além da sala de aula, fortalecendo as práticas investigativas obedecendo aos princípios metodológicos dessa área. O quinto caderno trabalhado foi “Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização” cujas discussões teóricas se constituíram em torno dos conceitos de tempo, espaço, cultura e relações sociais. Ele apresenta uma lógica de organização, em que, apesar de respeitada as especificidades de cada disciplina (história e geografia) se estrutura, por meio dos conceitos acima, numa hibridização e inter-relação o que facilita o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. Assim, o olhar se direciona para a área, ele apresenta o que deve ser abordado enquanto conteúdo/conceitos a cada um dos “eixos” tempo, espaço, cultura, relações sociais. Traz reflexões sobre as relações estabelecidas na sociedade contemporânea considerando os diferentes sujeitos e aponta para um trabalho pedagógico que valoriza, respeita e atende à diversidade, numa perspectiva de currículo inclusivo. O caderno faz uma retomada de conceitos importantes como memória, fontes históricas, questões da multiculturalidade, rompe com a linearidade histórica e valoriza o aluno enquanto protagonista de sua própria história de vida. Além disso, apresenta inúmeras possibilidades práticas de trabalho com os conceitos discutidos. O último caderno trabalhado foi “Integrando saberes”. Este caderno tem um aspecto de finalização, mas ao mesmo tempo de começo, pois ele consegue trazer todos os elementos, tanto teóricos quanto didáticos, defendidos pelo PNAIC desde 2013. Ou seja, ele tem um caráter de fechamento e síntese, mas ao mesmo tempo, coloca as pessoas que nunca fizeram o Programa em

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contato com todos os seus princípios de uma maneira muito rica e didática. Ele retoma os elementos essenciais a cada área do conhecimento, faz uma discussão sobre o processo avaliativo considerando o processo de acompanhamento e monitoramento da aprendizagem, discute o planejamento e alguns princípios para uma prática problematizadora e traz uma reflexão sobre a formação de professores. Não posso deixar de mencionar a riqueza de materiais didáticos de apoio ao desenvolvimento da formação junto alfabetizadoras. Seminários, discussões, aprendizagens, tudo nos possibilitava organizar um acervo de materiais como livros de literatura infantil, vídeos, sugestões de dinâmicas, de brincadeiras e de atividades de leitura dos textos. Todos sempre bem articulados entre si e com uma qualidade inquestionável. A Formadora Regional, muito solícita, estava sempre disposta a nos oferecer o que tinha de melhor.

O trabalho com os professores cursistas Como afirmei, inicialmente, a mudança de ano letivo desestruturou um pouco o trabalho, comprometendo a continuidade da formação de algumas professoras alfabetizadoras. De qualquer forma, ressalto o empenho da Coordenação Local, bem como dos FL em manter a qualidade da formação buscando acolher a todos os alfabetizadores. Os encontros se deram de forma satisfatória, acredito que consegui proporcionar às professoras alfabetizadoras da minha turma importantes reflexões sobre sua prática. Como a FR sempre dizia e, eu concordo com ela, é que devíamos, prioritariamente, garantir o estudo dos cadernos, ao invés de focarmos em oficinas, uma vez que, a prática pela prática, esvaziada de discussão teórica, não muda o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças. Os meus encontros se estruturavam sempre da mesma forma, para estudo dos cadernos eu definia um texto e apresentava em slide, e outro eu dividia em partes e organizava os professores em grupos para que eles lessem e depois socializassem com o grande grupo. As leituras dos/as professores/as eram direcionadas de várias formas diferentes, em algumas situações eles teriam que elencar algumas palavras chaves, em outras, responder a algumas perguntas; em outras, sistematizar em mapas conceituais ou quadros analíticos buscando respeitar a especificidade de cada texto. Iniciava com a leitura deleite, apresentava o texto, passava algum vídeo ou desenvolvia alguma dinâmica, depois fazíamos o intervalo, após o intervalo os grupos se organizavam e faziam as leituras e discussões. 206

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As professoras de minha turma eram bem participativas e nunca se recusaram a desenvolver qualquer atividade proposta nos encontros, mas com relação às tarefas solicitadas não eram todas que cumpriam e as que faziam nem sempre entregavam no prazo combinado. A partir das atividades desenvolvidas nos encontros, das experiências relatadas tanto oralmente quanto nos relatos de experiência escritos, das falas nos momentos de discussão ficou evidente para mim que nossos professores ainda têm muita dificuldade com o processo de alfabetização das crianças. Eles se vêem num dilema sobre quais caminhos seguir na ação pedagógica, entre os saberes construídos como estudantes da Educação Básica, com as referências de seus próprios professores e, muitas vezes, os saberes que se constituem nas formações continuadas não são os principais balizadores de suas práticas.

Considerações finais O objetivo deste texto era apresentar, de maneira sistematizada, as reflexões realizadas no processo formativo vivenciado por mim, tanto nos seminários organizados pelo PNAIC, quanto nos momentos de formação junto às professoras alfabetizadoras que compunham minha turma. Desse modo, posso dizer que os dois momentos formativos me proporcionaram aprendizagens significativas. Os seminários me possibilitaram trocar e compartilhar com meus colegas FL e com a Formadora Regional, que por sinal, detinha domínio teórico e prático dos conceitos trabalhados o que enriqueceu, em muito, nossa formação, tirando nossas dúvidas quando necessário e abrindo nossos horizontes interpretativos acerca do processo de aprendizagem. Os encontros com as professoras alfabetizadoras de minha turma foram, também enriquecedores, pois me ajudaram a consolidar os conhecimentos e pensar em possíveis transposições didáticas, uma vez que, teria que ter muito claro os conceitos trabalhados para poder conseguir fazer com que o outro entendesse e lhe fizesse sentido. Os materiais de estudo foram de excelência, tanto os cadernos produzidos pelo PNAIC quanto os de apoio organizados pela Formadora Regional. Eles, sem dúvida, fizeram a diferença na qualidade do desenvolvimento do programa. Assim, diante de tudo que já foi dito, preciso reinterar que participar do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa foi muito gratificante para minha formação profissional. Tanto na condição de professora alfabetizadora, quanto de Orientadora de Estudo/Formadora Local vivenciei inúmeras aprendizagens e mudanças 207

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de prática, portanto defino minha prática pedagógica como antes e depois do PNAIC.

Referências BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Avaliação. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A Oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização. Caderno 05. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando Saberes. Caderno 10. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015.

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PNAIC/MT: articulação e sistematização de conhecimentos para a apropriação de saberes Renata Ribeiro Monteiro Formadora Local – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Rondonópolis/MT

Como política de formação para professores alfabetizadores, o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa - PNAIC buscou garantir, no período de 2013-2017, espaços de estudos e discussões de temáticas que envolveram as diferentes áreas do conhecimento. Considerando a complexidade da prática docente, a formação continuada de professores é vista como uma ação imprescindível e inerente ao fazer desse profissional. O professor, no exercício de sua função, precisa estar preparado para atuar junto a uma demanda que vivencia constantes transformações e, ao mesmo tempo, enfrenta novos desafios. Desse modo, a partir das reflexões teóricas, bem como dos diversos relatos de experiências propostos e disponibilizados nos Cadernos do PNAIC, a formação se pautou numa contínua tematização da prática pedagógica, possibilitando a socialização e a troca de experiências, para que se pudesse, de fato, subsidiar e contribuir no processo de alfabetização das crianças que se encontram nos primeiros anos escolares, ou seja, no primeiro Ciclo de Alfabetização. Importante ressaltar que a formação contínua não deve ser vista como solução para suprir as necessidades de uma formação inicial precária, mas como momentos oportunos para que os professores, de forma coletiva, pesquisem e reorganizem suas ações pedagógicas, e, juntos, planejem caminhos/ soluções para as dificuldades e necessidades apresentadas no cotidiano de suas salas de aula. Sabemos que os saberes dos professores são variados e heterogêneos, visto que estes se constroem em diferentes momentos, seja na formação inicial, seja por meio do processo de autoformação, por meio de programas formativos, ou mesmo nos espaços de socialização (grupos de estudos) de experiências, que se dá no ambiente escolar ou fora dele. Nessa perspectiva, destacamos a relevância da formação ofertada PNAIC, no período de 2013-2017 que, na avaliação dos coordenadores e formadores locais,

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conforme pesquisa realizada, foi considerada uma política de formação que garantiu: “continuidade; reflexão sobre a prática; relação teoria/prática; troca de experiências” (BRASIL, Caderno 10, 2015, p.87). O PNAIC ofertado em 2017/2018, período em que atuei como professora formadora, enfrentou alguns desafios que envolveram questões de logística, como espaço adequado para as formações, bem como a escassez de recursos financeiros para a aquisição/preparação de materiais a serem utilizados nas formações. Outro fato que acabou interferindo de maneira negativa foi o atraso no início das formações, que se deu apenas em outubro de 2017, ocasionando certo “atropelamento” na realização dos seminários locais, que deveriam ocorrer sempre dentro do mês corrente. Entretanto, apesar das dificuldades relatadas, os encontros formativos oportunizados pela equipe de formadores do PNAIC/UFMT foram bastante proveitosos. Foram seis seminários de formação, sendo 02 realizados em Rondonópolis, 03 na capital Cuiabá e 01 com um percentual a distância. A formação ofertada pautou-se no estudo de seis (06) cadernos, sendo eles: Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões; A oralidade, a leitura e a escrita no Ciclo de Alfabetização; Alfabetização matemática na perspectiva do letramento; Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização; Integrando Saberes. A equipe de professores alfabetizadores com a qual trabalhei era, inicialmente, composta por vinte e cinco (25) cursistas, no entanto, como o programa iniciou-se apenas no fim de 2017, alguns professores inscritos não puderam dar continuidade à formação no ano seguinte, por terem assumido compromissos em outras redes. Ao término desta etapa de formação, a turma finalizou com dezessete (17) PAs. Em relação à formação inicial desses PAs, a maioria é formada em Pedagogia; dos 17, apenas 02 possuem outra formação – História e Matemática. Todos possuem curso de especialização, em áreas diversificadas, destacando-se a formação em Atendimento Educacional Especializado. Conforme questionário aplicado em dezembro de 2017, do total de cursistas, apenas 01 relatou que não ter participado da formação do PNAIC em anos anteriores. O PNAIC 2017/2018 foi estruturado em cinco seminários presenciais e um misto (50% a distância e 50% presencial), conforme relatei anteriormente. O primeiro ocorreu em outubro de 2017 e discutiu conceitos e práticas envolvendo a questão da avaliação, explorada no Caderno “Avaliação no Ciclo de Alfabetização: reflexões e sugestões”. A partir das leituras sugeridas no referido

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material, os PAs fizeram uma análise dos resultados Prova ANA, referentes à unidade escolar em que trabalham e, a partir desta, relataram acerca do acompanhamento das aprendizagens dos alunos, apontando as intervenções realizadas, avanços e dificuldades encontradas e possíveis ações para o ano letivo de 2018. Além disso, foram feitas leitura/análise de alguns instrumentos avaliativos, discutindo os direitos de aprendizagem contemplados em cada atividade, a fim de esclarecer sobre a necessidade de trabalhar todos os direitos de aprendizagem, nas diferentes áreas do conhecimento. Estudos voltados à questão da oralidade, leitura e escrita no Ciclo de Alfabetização foram contemplados no segundo Seminário, ocorrido no mês de novembro. As leituras/reflexões que fundamentaram os encontros formativos desta etapa foram muito produtivas. Discussões acerca da diferença entre atividades de oralização e oralidade foram temáticas abordadas. Discutiu-se a importância de trabalhar a oralidade nos anos iniciais como forma de possibilitar à criança a expressão de suas ideias, sua cultura, seus desejos, bem como sua forma de ver e interpretar seu meio social. Conceitos relacionados à alfabetização e letramento permearam as discussões, enfatizando a importância de oportunizar práticas de leitura e produção escrita envolvendo os diferentes gêneros textuais, trabalhando igualmente a função social da escrita. Os professores relataram, durante os encontros formativos, diferentes práticas de leitura que realizam diariamente, como a leitura deleite, destacando, ainda a relevância de trabalhar cotidianamente atividades que favoreçam o diálogo e a expressão do pensamento, possibilitando a construção/apropriação dos conhecimentos e dos saberes relacionados ao processo de leitura e escrita. Conceitos relacionados à “Alfabetização matemática na perspectiva do letramento” compuseram as discussões do terceiro seminário, com base na leitura e proposição de atividades práticas pontuadas no caderno 07. Salientou-se, a partir do material estudado, a importância de desenvolver conceitos matemáticos com a utilização de materiais concretos, incluindo jogos e brincadeiras como forma de introduzir e consolidar conceitos matemáticos. O trabalho com a oralidade, conforme pesquisadores da área, constitui um importante instrumento metodológico na resolução de situações problemas, cálculos e raciocínio lógico, elaborados a partir do cotidiano da criança. Os professores demonstraram bastante interesse nas atividades práticas realizadas, utilizando material dourado, jogos trabalhando o sistema de numeração decimal, dentre outros.

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O planejamento do Seminário IV contemplou o estudo de textos referentes ao componente Curricular Ciências da Natureza, Caderno 8. Este trabalha as “Ciências no Ciclo de Alfabetização” na perspectiva de um ensino voltado para a Alfabetização Científica, de modo que as atividades a serem propostas partam de uma situação concreta, de um dado real, para o qual buscamos um possível entendimento, uma solução. Nessa visão, o ensino de Ciências deve permitir que as crianças aprimorem “seus pensamentos e ideias na medida em que podem observar e conjecturar, assim como investigar as suas realidades, aperfeiçoando suas explicações sobre os fenômenos observados e investigados”. (BRASIL, Caderno 8, 2015, p.8). As atividades desenvolvidas durante a formação do Caderno Ciências no Ciclo de Alfabetização ressaltou a necessidade de trabalhar os conceitos das Ciências da Natureza a partir de ações que envolvam a curiosidade, a busca de explicações por meio da observação, experimentação, registro e comunicação de ideias, utilizando diferentes linguagens, bem como o trabalho com experimentos como estratégia de estudo e compreensão da realidade. No processo de consolidação dos direitos de aprendizagem, na referida área, foi possível perceber, por meio dos relatos de professores alfabetizadores (cursistas), que as práticas pedagógicas desenvolvidas lançam mão de espaços não-formais para o trabalho com a Alfabetização Científica. Assim, os docentes têm buscado “articular conhecimentos acadêmicos sistematizados, construídos e acumulados ao longo da história humana, aos conhecimentos oriundos das práticas sociais e das vivências pessoais e/ou subjetivas e empíricas dos alunos” (PNAIC/Caderno 8, p.19, 2015). Com o objetivo de discutir as relações entre os seres humanos e destes com a natureza, em determinado tempo e espaço, o Seminário V propôs o estudo do Caderno 09 intitulado “Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização”. Nos anos iniciais, as Ciências Humanas são representadas pelo ensino da História e da Geografia que, num processo interdisciplinar, dialogam com outras ciências, discutindo conceitos e valores socioculturais, ampliando a compreensão das crianças sobre o mundo social. Portanto, as discussões que permearam o estudo deste caderno evidenciaram a importância de valorizar os conhecimentos prévios dos alunos, bem como a cultura e as crenças reveladas nos diferentes modos de vida de cada sujeito. Desse modo, os espaços para estudo oportunizados neste seminário enfatizaram a necessidade de se trabalhar a historicidade da criança e do seu meio social, a fim de que tais processos contribuam de maneira significativa

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na construção da sua identidade, levando-a a compreender-se como ser social que tem poder para atuar, agir e transformar o mundo em que vive. Fundamentado no referencial teórico, os conceitos de tempo, culturas locais e culturas regionais e noções espaciais foram trabalhados por meio da leitura e socialização de textos, leituras deleite, vídeos, dinâmicas e sugestões de atividades práticas envolvendo as temáticas trabalhadas. O Seminário VI trabalhou com o Caderno 10, Integrando Saberes, que abordou as seguintes temáticas: integração dos saberes nos processos de alfabetização das crianças; avaliação escolar e a criação de instrumentos de registro; heterogeneidade na sala de aula; avaliação do PNAIC, com base nos dados coletados e reflexões sobre possíveis encaminhamentos no município. As discussões oportunizadas foram bastante proveitosas, tendo em vista que este caderno salienta a importância do trabalho interdisciplinar no primeiro ciclo de alfabetização. Assim, os estudos e sugestões de atividades propostos, com base no material utilizado (caderno 10), apontam possiblidades da efetivação de práticas pedagógicas que associam os diferentes saberes, contribuindo na construção do conhecimento pela criança. O despreparo dos professores, a falta de formação adequada e uma sobrecarga de trabalho constituem fatores que, na visão dos PAs, dificultam o trabalho com a heterogeneidade na sala de aula, especialmente com alunos que apresentam deficiências. Ao final deste seminário, foi realizada uma avaliação do PNAIC no ano de 2017, abordando entraves ocorridos, bem como pontos positivos/avanços percebidos, tanto na perspectiva dos professores alfabetizadores, como na visão daqueles que se ocuparam da organização/ implementação deste Programa de Formação. Sobre as dificuldades enfrentadas, os professores salientaram o curto tempo na realização das formações, sobrecarga de trabalho, considerando que boa parte atua em duas redes e dificuldades de acesso ao local de formação. Quanto ao material que subsidiou as formações (cadernos), disponibilizado no site do MEC, constitui, na opinião dos docentes, um referencial teórico-metodológico riquíssimo, porém reclamaram da falta da versão impressa, já que alguns ainda têm dificuldades para acessar o material on- line. Em relação aos aspectos positivos, os cursistas afirmaram que o PNAIC trouxe importantes contribuições para a melhoria do processo ensino aprendizagem, dentre as quais destacaram: estudo de referenciais teóricos; dinâmicas abrangendo temáticas trabalhadas; sugestões de jogos e leituras deleites; bem como momentos oportunos para a troca de experiência e reflexão sobre a prática pedagógica.

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De modo geral, o PNAIC se configurou como uma formação que contemplou, ao longo desses cinco anos, as necessidades dos profissionais docentes. O PNAIC se encerra, mas na visão dos sujeitos participantes este programa, a formação deve ter continuidade nas unidades escolares, nos momentos de estudos (HTPC), aprofundando as discussões iniciadas, subsidiando e contribuindo para que os profissionais docentes alcancem melhorias na aprendizagem de seus alunos.

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Estudos do PNAIC: contribuições à formação do professor Rozilene da Costa Batista Formadora Local – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

Os estudos do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), previstos para o ano de 2017 iniciaram-se no mês de outubro e se estenderam até o mês de maio de 2018, devido a diversos fatores (organização estrutural e convênios firmados com as redes municipal e estadual de ensino). Neste relato, descrevo as ações desenvolvidas nos municípios junto às Professoras Alfabetizadoras (PA) que estão diretamente em sala de aula a partir dos estudos dos cadernos do PNAIC (2015). Aconteceram 6 (seis) seminários para estudos, reflexões e socialização de atividades com os professores Formadores Locais (FL), ministrados por professores Formadores Regionais (FR) e depois aplicados no município de origem. O seminário 1 aconteceu em Rondonópolis, tendo início com uma retrospectiva da implantação e implementação do PNAIC no Estado de Mato Grosso de 2013 a 2016 e, em seguida, a apresentação da estrutura para o respectivo seminário. Os participantes foram distribuídos em diversas turmas para estudo e, assim, cada FR iniciou as atividades do seminário sobre o caderno de Avaliação no Ciclo de Alfabetização: Reflexões e sugestões, já estudado em 2013. Primeiramente, houve uma reflexão sobre a avaliação externa ANA, que é realizada bianualmente nas escolas da rede pública de ambas as redes nas turmas de 3º ano do Ensino Fundamental (EF), onde ainda há casos de baixa proficiência em Português e Matemática, para que, sequentemente, fosse realizado esse trabalho com as PAs, a fim de prever intervenções pedagógicas para a melhoria da aprendizagem e qualidade do ensino. A temática Avaliação, abordada com linguagem bem acessível, permitiu a reflexão e revisão de práticas pedagógicas que acontecem em sala de aula, traz orientações para análise de como ela deve ocorrer na escola pois ela permite a revisão do currículo, do planejamento, do ensino e da aprendizagem. Tal como apresentada, não vem para medir conhecimento ou punir aluno, mas aprimorar o trabalho do professor e permitir uma aprendizagem significativa, dinâmica e num processo formativo. Enfatiza que todo processo

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avaliativo deve ser orientado pelos objetivos de aprendizagem, direitos de aprendizagem e habilidade da prova ANA, de acordo com os diferentes eixos de ensino, usando instrumentos variados, que contemplem a diversidade dos estudantes, suas realidades e seus conhecimentos já construídos, possibilitando o aprimoramento e a construção de novos conhecimentos. Essa temática somou-se ao trabalho que o Cefapro de Sinop já vinha realizando nas escolas, de orientar o planejamento segundo os objetivos/direitos de aprendizagem/ habilidades, reforçando as atividades propostas pelo curso. Então, as PAs fizeram o levantamento dos resultados da prova ANA de suas escolas para elaborar ações interventivas de acordo com a necessidade de cada escola, pautadas nas orientações e discussões realizadas na formação. Com os resultados, obtivemos uma visão alargada das necessidades formativas para os professores. Em novembro de 2017, nós, FLs da rede estadual de ensino, fomos impedidas de participar do seminário 2, em Rondonópolis, devido à indisponibilidade de diárias para hospedagem e alimentação na formação. Isso foi considerado um ponto bem negativo, visto que a formação que era para acontecer no município com as PAs da rede estadual não aconteceu, o que significa que faltou a discussão para aprimoramento do conhecimento de todas as participantes sobre a temática abordada, que foi sobre “A oralidade, a escrita e a leitura no ciclo de alfabetização”, assunto muito importante para o trabalho pedagógico. Os seminários 3 e 4 aconteceram num mesmo período, no mês de março de 2018, já no município de Cuiabá. Novamente encontramos dificuldade para estar presentes na formação, por falta de diária para hospedagem e alimentação. No entanto, consegui carona com os FLs da rede municipal para o translado até Cuiabá e local para hospedagem na residência de uma amiga, e, assim, participei da formação. Estudamos o caderno 7 (2015), “Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento” com o objetivo de retomar, continuar e ampliar os conhecimentos de conceitos matemáticos dentro de cada eixo de ensino para os anos iniciais do EF. As discussões foram muito interessantes tanto para os FLs quanto para os PAs, para rever a prática pedagógica e analisar que possibilidade está sendo oferecida aos alunos de aprender Matemática com a vivência e a realidade deles, cabendo ao professor instigar a curiosidade e problematizar situações para que eles desenvolvam a criatividade e encontrem maneiras de resolver problemas e alcançarem autonomia em suas atitudes diárias. Destaca também a importância de analisar

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os erros das crianças e entendê-los como identificação de dificuldades em determinado conteúdo, isso permitirá ao professor retomar o conteúdo para que haja superação da fragilidade – seja cognitiva do aluno ou metodológica do professor. Os jogos foram destacados como ferramentas riquíssimas para a aprendizagem, desde que bem planejados, orientados e acompanhados pelo professor – antes, durante e depois – o que fazer e como trabalhar com as crianças, todo ensino de Matemática precisa dar oportunidade de exploração e investigação aos alunos para que percebam e saibam utilizar a Matemática que está presente no dia a dia em tudo ao seu redor. O caderno 8 (2015) “Ciências da natureza no ciclo de alfabetização” chegou em momento muito oportuno para estudos com as PAs de Sinop, visto que há também no município o projeto de Feira de Ciências, do qual todas as escolas participam. A temática esclareceu muitas dúvidas e contribuiu para a organização e desenvolvimento de projetos na escola. Esclareceu o conceito de alfabetização científica, compreendendo o processo de produção, de sistematização e de apropriação de conhecimentos científicos e tecnológicos. O espaço para experimentar, explorar, investigar deve ser amplo, onde as crianças possam criar, elaborar hipóteses e conclusões através da pesquisa. Isso foi bem discutido nos encontros, houve troca de experiência entre os professores, debates sobre como acontecem as aulas de Matemática e Ciências da natureza, o que os professores já possibilitaram aos alunos, o que ainda é necessário e o que é possível fazer diante de algumas dificuldades de acesso a determinadas ações que não dependem unicamente do professor. Analisando no coletivo, percebi que muita coisa pode ser feita, como a exploração do pátio da escola, que favorece muitas aprendizagens. Solicitamos atividades de planejamento e aplicação desses em sala de aula, de um trabalho investigativo com registros para posterior socialização; verificamos que nem tudo que é possível fazer, de cunho investigativo e exploratório, com as crianças, é feito, mas, quando se planeja com clareza de objetivos e conceitos o que se quer trabalhar é possível e se torna atrativo. A formação do caderno 9 (2009), que também transcorreu em Cuiabá, foi mais tranquila, pois foram disponibilizados recursos para transporte, hospedagem e alimentação. Foram planejados estudos dos textos da seção “Aprofundando o tema” intercalados com a leitura dos textos complementares, para a socialização das experiências vivenciadas por outras professoras como sugestões de atividades ou até mesmo para reforçar a importância de trabalhar com estratégias diferenciadas que perpassem e valorizem a rea-

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lidade das crianças; do mesmo modo, organizamos para trabalhar com as PAs no município. No texto 1, por exemplo, “Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização: quais conceitos, quais práticas?”, procuramos enfatizar as questões que são importantíssimas para reflexões e análise da própria prática pedagógica quando se trata de conceitos filosóficos, sociológicos, antropológicos, que, por vezes, podemm causar estranheza, por se tratar do primeiro ciclo, crianças dos anos iniciais do EF e então dialogar para compreender de que forma esses conceitos deverão ser levados ao conhecimento dos pequenos. Outra questão, é: como buscar memórias das crianças, será que elas as terão? Então, como conseguir que elas tragam lembranças de quando eram menores? Assim, muitas outras questões foram discutidas na formação, do desenvolvimento das ciências humanas em sala de aula. Outra atividade, foi o caça-tesouro, que é muito interessante para a construção e leitura de mapas pelos alunos, pois ajuda a desenvolver a lateralidade, localização, observação dentre outras. Utilizamos o mapa-múndi, o globo, o mapa do Brasil, para o manuseio durante as atividades na formação, que se constitui um material riquíssimo a explorar com as crianças, lembrando que a melhor maneira para esse trabalho é o mapa no chão, para boa compreensão de localidades e saber situar-se no planeta Terra. A leitura deleite, parte indissociável do repertório de atividades planejadas com a literatura infantil no âmbito do PNAIC, veio associada a vídeos sugeridos na formação dos FL e alguns desafios foram propostos para as PAs: planejar, conforme os estudos, realizar em sala de aula e socializar no próximo encontro. Assim como foi para as FL, os assuntos relevantes que ampliaram nosso conhecimento, foi também para as PAs que poderão ter esses estudos como suporte para a prática pedagógica. No último seminário, o 6 (seis), infelizmente por motivo de cirurgia a que fui submetida no dia 30 de maio, não pude comparecer à formação que foi realizada em Cuiabá e foi também o encerramento do PNAIC. Mas mesmo à distância acompanhei a formação local que as FL da equipe que participo realizaram com as PAs, concernente ao caderno 10 (2015), “Integrando saberes”. Tal formação promoveu leituras e debates das temáticas da seção aprofundando o tema e da seção compartilhando. Foi uma temática bem sugestiva para finalizar os estudos, em que os autores destacam a importância da unidade para vencer a fragmentação que ainda persiste nos saberes. Todavia, não é nada simples, é complexo de realizar, mas é possível, assim, “É nosso papel, como professores, identificar, valorizar e integrar os saberes dos alunos aos saberes escolares. Um desafio” (VIANNA; SANTOS, 2015, p.10).

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Por isso, demanda um grande investimento em um planejamento que garanta os direitos de aprendizagem da criança e que valorize todos os aspectos da diversidade. As PAs foram incumbidas de elaborar seus planejamentos segundo as temáticas estudadas e fazer o registro para socializar nos grupos de estudos. Foi uma estratégia acertada para os encontros, visto que possibilitou a troca de experiência e um melhor debate sobre os assuntos, tornando as formações mais interessantes. Os seis meses de estudos dos cadernos do PNAIC foram muito importantes, com temáticas relevantes e fundamentais para o aprimoramento do conhecimento bem como de contribuição para a melhoria na prática pedagógica. Eu e as demais FLs encontramos muita dificuldade no início e no decorrer do curso, com relação aos recursos financeiros para subsidiar nossa participação. Senti pelas mudanças ocorridas na estrutura do Programa, no ano de 2015, que perdurou até o final, com o início do curso em um ano e encerramento em outro ano, que foi o caso de 2017/2018, pois a rotatividade de professores em sala de aula é anual, isso quebrou a eficácia e compromisso com a formação enquanto objetivo de relação teoria/prática, algumas professoras iniciaram e não terminaram o curso, outras iniciaram somente em 2018, impossibilitou um acompanhamento mais próximo do trabalho pedagógico das PAs, como aconteceu no início do Programa, quando tive maior contato com as professoras, muitas vezes, in loco. Considero como perda, prejuízo, o trabalho acaba ficando incompleto por mais que tenha tentado fazer da melhor maneira. Outra questão que aponto como negativa foi o espaço de tempo de uma formação para outra, do estudo de um caderno para outro, justamente por não dar muito tempo para as professoras fazerem um trabalho mais efetivo em sala de aula, percebi isso nas práticas que foram vivenciadas em sala de aula, apresentadas pelas professoras, práticas interessantes que, se houvesse um tempo maior, poderiam ser bem mais elaboradas. Contudo, ainda afirmo que foram períodos fundamentais de contribuição para a prática pedagógica, todos os envolvidos tiveram grandes aprendizagens. Contudo, infelizmente, o que não gostaria que acontecesse, aconteceu, o encerramento do Programa. Digo porque sou participante como Orientadora de Estudo e depois FL, desde o início, em 2013, acompanhei o processo, percebi mudança na prática pedagógica, por exemplo, o planejamento a partir dos direitos de aprendizagem de cada área, as leituras para deleite, maior apreciação e utilização das literaturas infantis e jogos pedagógicos, a valorização e respeito às fases do desenvolvimento do aluno. Todas as temáticas

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abordadas são significativas e há uma necessidade de serem sempre retomadas, para reflexão, consolidação e pelo fato de que há sempre uma rotatividade muito grande de professores anualmente. Espero que tenhamos, em breve, novas formações nos moldes do PNAIC, para continuação dessas discussões na área da alfabetização.

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O PNAIC em Salto do Céu: expectativas, desafios e saberes constituídos Silvia de Almeida Oliveira Formadora Local – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Salto do Céu-MT

Considerações iniciais O presente relato trata da descrição e análise realizadas por meio do trabalho do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa desenvolvido no munícipio de Salto do Céu/MT, com as redes municipal e estadual, tendo 13 (treze) professoras alfabetizadoras (PAs) e 2 (dois) coordenadores escolares, assumindo como ponto de partida alguns princípios pedagógicos para, assim, alcançarmos para a otimização do ensino nas Séries Iniciais. À vista disso, as discussões realizadas partiram da conjectura elaborada pelo PNAIC. Desse modo, ocorreram 6 (seis) seminários entre formadora local e professoras alfabetizadoras, realizados entre novembro de 2017 e maio de 2018, abordando as temáticas tratadas nos Cadernos De Formação. Os temas trabalhados foram, respectivamente: Avaliação no Ciclo de Alfabetização: Reflexões e Sugestões; A Oralidade, a Leitura e a Escrita no Ciclo de Alfabetização; Alfabetização Matemática na Perspectiva do Letramento; Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização; Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização e, por fim, Integrando Saberes. Nesse âmbito, vale ressaltar a importância das reflexões realizadas acerca da Alfabetização no que tange à transformação das práticas pedagógicas desses profissionais. Para desenvolver o trabalho de análise das ações realizadas, foram utilizados como base, os teóricos: Trindade (2014); Klein E Guizzo (2017); e os cadernos do PNAIC de 2015. Partindo desse aparato, buscaremos, doravante, salientar as práticas adotadas para alcançar um processo de ensino-aprendizagem que integra os saberes do aluno e os saberes escolares, reafirmando o acordo entre o Governo e os PA no compromisso em proporcionar uma construção de saberes de qualidade e o engajamento da formação continuada dos profissionais da educação.

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Alfabetizar na perpsectiva do PNAIC Pensar em Alfabetização implica retomarmos a ideia de docência. Portanto, antes de tratar os conceitos de cada área de conhecimento, apresentados pelos cadernos de formação, faz-se relevante compreender o posicionamento político a ser adotado pelos professores e pelas entidades governamentais quanto ao ato de se comprometerem com a educação. Para Klein e Guizzo (2017) os materiais teóricos disponibilizados pelo PNAIC sugerem que o professor tenha uma postura transformadora e autocrítica. Assim, A representação de professor reflexivo constitui os docentes como sujeitos interpelados a gerenciar suas próprias ações e estratégias de ensino, o que supõe o domínio sobre si mesmo. De acordo com Carvalho (2014, p. 183) “o professor segue um modelo de atuação e reflexão voltado continuamente a uma verdade estabelecida”, e, no caso do PNAIC, é direcionado a uma reflexão contínua da sua prática pedagógica e incitado a dirigir sua própria conduta, a refletir sobre ela, para, consequentemente, modificá-la. (KLEIN e GUIZZO, 2017) Devemos, pois, compreender que é dita de modo discricionário a metodologia a ser adota pelos profissionais e, dessa forma, são oferecidas sugestões de como refletir e modificar suas ações no âmbito da docência. Não obstante, faz-se necessário relatarmos, ainda, as atividades propostas e aplicadas de acordo com a sugestão dos cadernos do PNAIC. Destarte, o primeiro caderno estudado, no ano de 2017, intitula-se “Avaliação no Ciclo de Alfabetização: Reflexões e Sugestões”, se aportou nas avaliações externas realizadas nas escolas do município de Salto do Céu. Para tal, as professoras alfabetizadoras (doravante PAs) analisaram a Avaliação Nacional da Alfabetização (Prova ANA) aplicada no ano de 2016 e notaram a necessidade de fazer intervenções para o ano de 2018 quanto à leitura, escrita e matemática. As PAs observaram que para alcançar uma adequada proficiência é necessária a adoção de mudanças no planejamento e na metodologia de trabalho, de modo conjunto, aliando o letramento, que compreende o domínio da leitura e da escrita como contato com o mundo, e desenvolvimento intelectual com uma aprendizagem significativa. Assim, o foco em trabalhos dinâmicos, com a utilização de jogos propiciou uma ressignificação ao ensino. Consoante o caderno “Avaliação no Ciclo de Alfabetização: Reflexões e Sugestões”, esse modelo integrado de avaliação desenvolve-se como parte do planejamento do cotidiano escolar, pois é através dele que podemos progra-

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mar as ações avaliativas de forma sistemática. Assim, a avaliação possibilita ao docente uma compreensão do processo de construção das aprendizagens pelos estudantes e de reflexão sobre as estratégias de ensino. (BRASIL, 2015) Dado que o modelo integrado de avaliação pressupõe um processo contínuo de formação, os modelos de avaliação na sala de aula servem como parte integrante na construção do conhecimento. Assim, as PAs utilizaram os resultados da prova ANA para refletir no tocante às práticas e aos desafios na construção de conhecimento. O segundo seminário, por sua vez, baseou-se no caderno “A Oralidade, a Leitura e a Escrita no Ciclo de Alfabetização”. Nesta seção, cada professora deveria encaminhar à formadora um planejamento que privilegiasse o trabalho pedagógico com a oralidade, levando em consideração os Direitos da Aprendizagem. Assim, a atividade teve como aspectos positivos a interação e a troca de experiências entre as PAs, a relação entre teoria e prática e o contato com materiais pedagógicos. Por outro lado, o tempo reduzido dificultou o desenvolvimento dos estudos, entretanto, os planejamentos foram muito bem executados em sala de aula e evidenciou o desafio de todos os professores em melhorar a sua prática pedagógica, buscando ações dinâmicas como leitura em voz alta, discussões em sala de aula e trabalho em grupo. O terceiro caderno abordou o tema: “Alfabetização Matemática na Perspectiva do Letramento”. O encontro ocorreu com parte da carga horária a distância, com durabilidade de 08 horas, e orientações da Formadora Regional. Todavia, as discussões entre formadora local e PAs ocorreram de modo presencial e foram muito produtivas, de maneira que possibilitaram uma mudança no ponto de vista das docentes no que concerne ao ensino de matemática. Vale destacar o conceito de sujeito letrado dito por Soares (2006), que nem todo sujeito alfabetizado é letrado, pois o letramento pressupõe não só ler e escrever, mas fazer uso da leitura e da escrita a partir das demandas sociais. Portanto, o termo letramento amplia o conceito da alfabetização, assim como a alfabetização matemática ou letramento matemático está intimamente relacionado à capacidade dos alunos em analisar, compreender o mundo, fazer conjecturas, comunicar ideias, não só resolvendo como também formulando problemas matemáticos. (TRINDADE, p. 70, 2014). Pelo viés do letramento matemático, portanto, as PAs desenvolveram uma prática de ensino renovadora, fazendo com que os discentes fossem levados a criar e resolver problemas segundo sua realidade de mundo, através de jogos, dinâmicas e uso do material dourado.

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No que se refere ao quarto seminário, o caderno trabalhado trata da temática “Ciências da Natureza no Ciclo da Alfabetização”. Assim, realizou-se uma análise que relacionasse a prática docente na Escola Estadual Dep. Francisco Villanova e Escola Municipal Simão Bororó com os apontamentos teóricos do caderno em análise, proporcionando uma nova visão no tocante à alfabetização científica. O caderno em questão sugere que as aulas de Ciência da Natureza sejam implantadas de modo sistemático, levando as crianças a compreenderem os métodos de experimentos demonstrativos de maneira que percebessem a verificação dos apontamentos científicos com clareza. Entretanto, a maioria das ações de ensino prioriza o ensino de leitura e escrita em detrimento da alfabetização de Ciências da Natureza. Com vistas a compor um quadro da realidade prática do ensino de ciências na alfabetização, uma das professoras que atuam no 1º ano do 1º Ciclo, descreveu a superficialidade das aulas regidas consoante a esse componente curricular em função da insegurança dos docentes. Dessa forma, as professoras notaram, por meio de discussões nos seminários, a importância de mudarem sua prática de ensino e implantarem o trabalho com atividades de experimentação, proporcionando aos alunos um processo de ensino-aprendizagem significativo na disciplina de ciências. O caderno “Ciências Humanas no Ciclo da Alfabetização”, abordado no quinto seminário, discorre a respeito da importância da criança enquanto sujeito crítico no mundo. Destarte, alcançamos um desenvolvimento da alfabetização por meio de atividades de cunho histórico e geográfico, especificamente as noções de tempo e espaço de modo dinâmico e lúdico. Além disso, as discussões acerca do plano de trabalho, a ser aplicado no primeiro ciclo de alfabetização, serviram como base para a mudança das práticas pedagógicas. Para isso, no decorrer do encontro entre formadora local e PAs foram aplicadas atividades que possibilitaram o contato entre as professoras e a experiência mnemônica por intermédio de atividades como “A Linha do tempo” e “Cantinho da memória”, desenvolvendo o autoconhecimento e a relação de alteridade do grupo. Por fim, o sexto seminário estabeleceu questões de interdisciplinaridade com o tema “Integrando Saberes”. O trabalho objetivou retomar as temáticas trabalhadas anteriormente, dando enfoque ao planejamento de aulas com base na sequência didática. Desse modo, o plano de aula das PAs deve estar alinhado aos princípios norteadores do trabalho pedagógico. Na última formação, o caderno em estudo instigou uma reflexão no tocante às práticas alcançadas no decorrer do PNAIC e como as ações pedagógicas foram (re)

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significadas; além disso, como continuarão a se transformar por meio da formação continuada. Em síntese, como educadores que buscam a formação de sujeitos críticos e capazes de transitar por várias áreas de conhecimento, devemos compreender a necessidade do desenvolvimento dos eixos que direcionam os ensinamentos da ciência na mediação entre a criança e o modo que experimenta o mundo. Assim, o professor, à medida que conhece a turma e seus desafios, tem como ferramenta a interdisciplinaridade, podendo utilizar, por exemplo, textos científicos e relacionar o assunto apresentado com experimentos de verificação sem deixar de trabalhar o formato de texto, os vocábulos presentes e suas peculiaridades, como nos apresentaram os cadernos de formação do PNAIC.

Considerações finais As propostas de ensino sugeridas pelo Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa proporcionaram uma nova perspectiva docente guiada pelo letramento crítico de modo que as práticas pedagógicas fossem revistas e repensadas. À vista disso, as discussões dos cadernos de formação propiciaram a busca de um ensino focado na interdisciplinaridade, na relação entre a criança e o mundo em que se insere e na busca constante de conhecimento e autoavaliação de práticas de ensino nas escolas Estadual e Municipal situadas em Salto do Céu.

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Alfabetização. Caderno 08. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando saberes. Caderno 10. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. KLEIN, Juliana Mottini; GUIZZO, Bianca Salazar. Problematizando representações docentes nos Cadernos de formação do Programa Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Rev. Bras. Estud. Pedagog. vol.98 no.249 Brasília May/Aug. 2017. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.98i249.2763>. Acesso em: 22/05/2018. TRINDADE, Ângela Ferreira Pires da; STEIN, Cristiane; MARTINS, Iloine Maria Hartmann; GRECA, Lizmari Merlin. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento: intervenções possíveis. Joinville: SIMPEMAD, 2014, p. 6979.

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A construção docente por meio das formações do PNAIC: experiências e aprendizagens Tânia Beatriz Sichierski Formadora Local – 1º ao 3º Ano do Ensino Fundamental Água Boa-MT

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, é um programa do Governo Federal, que tem como meta a alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade, não apenas no tocante de saber ler e escrever, mas saber interpretar e inferir opiniões (letramento). Para tanto, a proposta do programa visa atender os docentes de todo o País por meio de formação continuada, propondo, através de textos e discussões, a constituição de professores críticos e que saibam conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma criativa, dinâmica e que leve o aluno a desenvolver o espírito crítico, investigativo e autônomo na construção do seu próprio saber. Sou professora com habilitação em Pedagogia e iniciei na função de Formadora Local (FL) em 2014 com os PA das escolas da zona urbana. Nesta edição do PNAIC/2017, o Seminário I ocorreu em Rondonópolis e abordou o tema: “Avaliação no Ciclo de Alfabetização: Reflexos e Sugestões”. Neste encontro, foi fortalecido o conceito de avaliação como instrumento de monitoramento contínuo do processo ensino-aprendizagem, para que nele o professor possa embasar seu planejamento a fim de estimular o desenvolvimento de habilidades que o aluno ainda não domina, proporcionando o exercício da ação-reflexão-ação e fazendo da avaliação, assim, um instrumento de verificação de aprendizagem e não como instrumento de punição e reprovação. Para que o professor tenha na avaliação um instrumento de referência para seu planejamento, ele dever ter clareza daquilo que está ensinando e, elaborar a avaliação com critérios claros, tendo em vista os direitos de aprendizagem dos alunos, preferencialmente elaborando uma tabela, elencando os objetivos e os níveis em que os alunos se encontram em cada um deles. Com acesso a estas informações, o professor terá facilidade em analisar os resultados e, consequentemente, elaborar as intervenções necessárias para atender a demanda ainda existente. Essa temática suscitou a realização de atividades essenciais para a fixação da teoria. O compartilhamento de experiências dos colegas, expondo sucessos e insucessos vivenciados foram de grande importância para

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o enriquecimento do encontro. No retorno ao meu município, Água Boa/ MT, realizei a formação com os Professores Alfabetizadores (PAs), tentando retransmitir com a maior fidelidade os conteúdos estudados no encontro. Percebi que muitos professores já estão inseridos nesta nova metodologia de letramento, mas alguns ainda não dominam a forma de planejamento com base nos direitos de aprendizagem, e desta forma não conseguem ter clareza na avaliação, pois uma ação está intrinsicamente ligada à outra. O Seminário II estudou o Caderno 5 “A Oralidade, a Leitura e a Escrita no Ciclo de Alfabetização”. Este caderno aborda a importância de se trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização na perspectiva do letramento, pois sabemos que a construção do conhecimento se dá através de diferentes mecanismos. Uma criança, desde o seu nascimento, já faz suas investigações, e é através da oralidade que ela é estimulada a se expressar e inferir opiniões. Antes mesmo da leitura de textos, a criança já vai desenvolvendo seu espírito investigativo e crítico. Os objetivos deste caderno são: • refletir sobre a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento e suas implicações para a ação docente; • analisar práticas alfabetizadoras, apreendendo os princípios pedagógicos subjacentes a elas; • planejar o ensino no Ciclo de Alfabetização, para garantir os direitos de aprendizagem das crianças; • refletir sobre as inter-relações entre oralidade e escrita, reconhecendo a diversidade e a heterogeneidade de gêneros discursivos escritos e orais, e suas implicações no trabalho pedagógico do componente Língua Portuguesa, no Ciclo de Alfabetização; • compreender que os usos do oral e do escrito complementam-se nas práticas de letramento, e que a fala e a escrita se relacionam em vários níveis, dos aspectos sociodiscursivos aos aspectos notacionais; • refletir sobre o ensino da oralidade na escola, considerando os objetivos didáticos e as interfaces que estabelece com a escrita; • refletir sobre o ensino da leitura e da escrita no Ciclo de Alfabetização, para compreender os dois processos e suas interligações; • compreender os pressupostos da defesa do trabalho sistemático para o ensino do Sistema de Escrita Alfabética, com vistas a garantir os direitos de aprendizagem das crianças, no Ciclo de Alfabetização; • refletir sobre a integração entre Língua Portuguesa e os demais componentes curriculares, para planejar situações didáticas interdisciplinares. (BRASIL, 2015a, p.8) 228

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Neste encontro, foram trabalhados os direitos de aprendizagem em Língua Portuguesa no Ciclo de Alfabetização, através de uma tabela para visualizar como tratar a progressão do conhecimento ou capacidade. Vimos a importância para o desenvolvimento da escrita, quanto mais se estimula a oralidade, maior vai ser o vocabulário do aluno e assim, posteriormente, maior vai ser seu potencial na escrita. A inter-relação entre a oralidade e a escrita é feita de forma em que uma complementa a outra, e se dão em dois níveis, o nível sociodiscursivo, onde não há necessidade da alfabetização e este está ligado diretamente aos usos das linguagens e práticas sociais, do nível cultural da família e das pessoas com as quais as crianças se relacionam cotidianamente. O nível da textualização da escrita tem relação íntima com o nível sociodiscursivo; a leitura feita pelo professor também é fundamental para a apropriação do letramento por parte do aluno, quando o aluno ouve a leitura do professor, cria em seu imaginário a história que o professor está lendo. No nível linguístico/notacional, há relação direta entre a fala e a escrita. Neste nível é feita a transcrição do oral para a escrita regida pelo sistema alfabético, de base fonológica, e deve ser abordado de modo planejado e sistemático para que não haja supremacia de uma variedade sobre a outra. Cabe à escola e aos professores promoverem o estímulo à leitura e a escrita, contemplando em seus planejamentos, estratégias que despertem o hábito da leitura e produção de texto de acordo com o letramento. Desta forma, ele não será apenas um decodificador da escrita, mas saberá interpretar aquilo que leu e terá condições de inferir sua opinião. Quanto mais o aluno ler, mais rico será seu vocabulário e consequentemente maior sua capacidade em elaborar um texto. Sabemos que as crianças, ao chegarem à escola, já trazem consigo uma bagagem de conhecimento e que as mesmas fazem leitura de textos não verbais, porém após a apropriação do letramento que elas passarão a fazer leitura dos textos verbais, até então o professor deve fazer o exercício de ler para os alunos seguindo as regras gramaticais. Na formação realizada com os PAs, ficou evidente a preocupação que os mesmos têm em desenvolver nos alunos o hábito e o prazer na leitura, realizando todos os dias, no início da aula, uma leitura deleite. Em sua maioria existe o cantinho da leitura e a utilização dos livros da CEEL. Também relataram a prática da mala de leitura, onde o aluno leva livro para ler juntamente com a família. No seminário III, em Cuiabá, foi socializado o caderno 7 “Alfabetização Matemática na Perspectiva do Letramento”, cuja finalidade é a retomada dos

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conceitos fundamentais discutidos em 2013 e 2014 e traz relatos de experiências de professores, nos dando exemplos de como podemos trabalhar a matemática de forma natural e contextualizada nas ações do dia a dia, auxiliando os professores a elaborar seus planos de aula de forma interdisciplinar e dinamizando o uso dos recursos didáticos disponibilizados pelo Ministério da Educação, bem como o uso de outras ferramentas, como o uso de jogos e do material dourado que pode ser utilizado de diversas formas, tornando a representação de números mais fácil por meio da manipulação e compreensão, podendo ser usado nas quatro operações fundamentais. O caderno enfatiza, também, a importância de trabalhar a disciplina de matemática de forma interdisciplinar com o objetivo de desmistificar que ela é uma matéria abstrata e difícil. Para melhor estimular os alunos no trabalho com essa área, o professor deve explorar a forma investigativa, construindo conceitos claros que possibilitem ao aluno o entendimento, facilitando a interpretação de problemas e a resolução através de algoritmos, elaborando a resposta de forma coerente e concisa. Na realização do seminário ficou evidente o trauma que muitos professores têm da Matemática e isto é um fato preocupante, porque faz com que esta disciplina passe a ter um rótulo de difícil e que é coisa só para pessoas muito inteligentes; esta pode ser a realidade da maioria dos PA do meu município também. Neste seminário também foi estudado o caderno 8 “Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização”, o qual tem os seguintes objetivos: • conhecer conceitos das Ciências da Natureza em um processo que envolve curiosidade, busca de explicações por meio de observação, experimentação, registro e comunicação de ideias, utilizando diferentes linguagens; • entender os movimentos do “fazer Ciência” reconhecendo o seu papel neste processo; • trabalhar com experimentos em Ciências entendendo-os como modelos para o estudo da realidade; • identificar problemas que podem ser resolvidos pelo “fazer Ciência”, coletar dados, levantar hipóteses e propor modos de investigá-los; • compreender as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade de modo a explicar, argumentar e se posicionar a respeito do mundo que o cerca; • experimentar as potencialidades das tecnologias na Alfabetização Científica; 230

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• ler e interpretar textos de divulgação científica, de livros didáticos, de livros paradidáticos e de literatura; • perceber as possibilidades de se “fazer Ciência” e de se aprender Ciências nos diferentes espaços de Educação. (BRASIL, 2015b, p. 6) Desde o nascimento as crianças têm comportamento investigativo, observam tudo ao seu redor, qualquer movimento chama a atenção e são observadoras natos, este olhar já é o fazer científico, a criança já está observando tudo à sua volta, e este olhar científico não pode ser podado através de regras quando ela chega à escola, mas sim, deve ser instigado, dando coordenadas e complementando suas conclusões. Não podemos aceitar generalizações, mas sempre manter o questionamento vivo; quando pensamos e agimos cientificamente, buscamos fundamentações para os acontecimentos, daí há a ruptura com o senso comum, com as tradições e com o místico. Pessoas cientificamente educadas agregam valores na sua vida pessoal e profissional, saberá se alimentar melhor, terá noções de higiene, bem como terá uma relação consciente com o meio ambiente, podendo influenciar no comportamento das pessoas com as quais convive. Para que o professor tenha em sua prática pedagógica a alfabetização científica, ele deve ter um planejamento bem estruturado, tendo clareza com o que queremos alcançar, quais são as estratégias a serem desenvolvidas para alcançar tais objetivos. Desta forma se constrói o processo de produção, apropriação e sistematização do conhecimento e, assim o conhecimento construído possa ajudar na resolução de situações problema e melhor entendimento do contexto social e natural ao qual pertencemos. Os espaços formais, que são os espaços contidos no âmbito da escola, o laboratório de informática e toda a tecnologia possível, devem ser empregados para o melhor desempenho das atividades, bem como os espaços não formais, que são os ambientes externos ao espaço escolar também devem ser aproveitados para abrir o leque de possibilidades de pesquisa. Na formação realizada com os PAs, foi muito rico o debate; uma professora relatou que em uma atividade de campo, onde ela levou os alunos na horta para observarem os diversos tipos de verduras, se deparou com um pé de maracujá florescido e nele havia abelhas mamangava e um dos alunos pegou uma vara e começou a tentar matá-las; foi, então, que a professora mudou sua aula e a mamangava passou a ser o tema de estudo. Pediu que o aluno parasse de perseguir a abelha e ficasse quieto observando o que elas estavam fazendo. Posteriormente fez uma roda de conversa com os alunos e pediu que pesquisassem com seus familiares sobre as mamangavas 231

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e também na Internet sobre a função e importância das mesmas. O aluno passou a entender que tudo tem uma razão de existir e cada ser vivo tem sua função na natureza, mudando seu comportamento em relação aos mesmos. No seminário IV estudamos o caderno 9 “Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetizaç nesses momentos onde se aprofunda a base teórica e também a parte prática, a socialização de experiências e a construção coletiva do planejamento na unidade escolar e no município, onde todos os profissionais devem estar imbuídos no mesmo caminhar para que a educação ocorra de forma igualitária, significativa e emancipatória. Todos os professores devem ter o pleno conhecimento do currículo do município e este deve estar embasado nos direitos de aprendizagem, caso não esteja deve ser feita sua adequação. Faz-se necessário sublinhar que são estes momentos que propiciam ao professor refletir sobre suas ações no processo ensino aprendizagem exercitando a ação-reflexão-ação. Assim, deve-se avaliar se os direitos de aprendizagem foram atingidos e os que não foram ser replanejados com novas metodologias sempre levando em consideração a realidade da turma e de cada aluno. A oferta da formação continuada por si só não conseguirá resolver todas as demandas na educação para que ela atinja sua excelência, é necessário acima de tudo o comprometimento por parte do docente na busca do fazer pedagógico, a formação dará embasamento teórico-prático para que o profissional tenha conhecimento e consequentemente possa planejar suas aulas com objetivos e metodologias claras, podendo assim avaliar com total clareza os resultados alcançados e desta forma sempre com atitude reflexiva fazer os novos planejamentos com base no planejamento anterior o que dará a sequência na construção do conhecimento e este se consolidará na criança, pois o mesmo se tornará significativo para ela e se a aula é desenvolvida de forma desintegrada, o conteúdo trabalhado também será descontextualizado e o aluno não perceberá sentido no mesmo. O estudo no seminário foi bastante enriquecedor, a socialização e os debates me proporcionaram a desconstrução e a construção de novos conhecimentos, principalmente no que tange o planejamento. Na formação com os PA, procurei evidenciar a necessidade do pleno conhecimento dos direitos de aprendizagens dos alunos e que todo planejamento deve ter como objetivo os mesmos, quando o professor tem clareza sobre quais são os direitos de aprendizagens que devem ser trabalhados ele terá facilidade no seu planejamento. O planejamento deve ser sempre interdisciplinar e sequenciado. A formação foi, indiscutivelmente, muito importante e nela aprendi

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muito, porém o início em 2017 se deu muito próximo ao final do ano letivo e, em 2018, foi muito condensado também, mas mesmo assim, me proporcionou o exercício de reflexão sobre o fazer pedagógico e a importância do domínio prévio dos conteúdos e principalmente ter planejamento claro, com objetivos e metas claras. Ainda, ter a avaliação como um instrumento para averiguação do processo ensino aprendizagem e não como um instrumento para ranqueamento de alunos ou instrumento para aprovação e reprovação, a avaliação tem de ser feita de forma estruturada para facilitar sua leitura e análise. Os seminários foram muito bem conduzidos pela professora Formadora Regional, tornando-os menos cansativos e mais produtivos, embora a quantidade de conteúdo sempre foi acima do tempo para o estudo do mesmo, fazendo com que houvesse a condensação e “pinceladas” sobre muitos temas. A turma foi excelente, o entrosamento e a naturalidade do compartilhamento das experiências exitosas, bem como das experiências não exitosas suscitaram debates construtivos que ficarão marcados para sempre na minha vida profissional. Na formação que realizei com os PA em Água Boa encontrei a dificuldade com o tempo para a execução da formação, uma vez que os professores trabalham a semana inteira, tendo que participar da formação no sábado ou à noite, depois de um dia intenso de trabalho. Desta forma, o trabalho ficou muito superficial e, infelizmente, deixamos de aproveitar melhor o material que é de excelente qualidade. Gostaria muito que este programa tivesse continuidade porque é muito bem estruturado com objetivos e metas claras, com conteúdos maravilhosos, proporcionando ao professor alfabetizador não somente a teoria, mas muitos exemplos de práticas e de planejamentos para que os mesmos possam nortear seu fazer pedagógico.

Referências BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Avaliação no ciclo de alfabetização: reflexões e sugestões. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012. 68 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A oralidade, a leitura e a escrita no ciclo de alfabetização. Caderno 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 112 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

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Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Caderno 07/Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. 98 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências da Natureza no Ciclo de Alfabetização. Caderno 08 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. 104 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ciências Humanas no Ciclo de Alfabetização. Caderno 09 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015. 104 p. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Integrando saberes. Caderno 10 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC, SEB, 2015. 120 p. MENDES, Amanda J.; LOPES, Marta M. As metodologias de ensino nos livros didáticos de História e Geografia dos anos iniciais do Ensino Fundamental. In: Portal das Revistas Científicas da UFMT. Coletâneas do nosso tempo; 2008. Ano VII – v. 7 p. 195-211 n º 7. Disponível em: file:///C:/Users/Particular/Downloads/128-119-1PB. pdf Acesso em: 25/03/2018.

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