la comunicación

Contenido La comunicación..........................................................................................................................5 1.

Teoría de la comunicación social......................................................................................5 1.1Emisor.............................................................................................................................5 1.2 Canal de trasmisión........................................................................................................5 1.3Receptor..........................................................................................................................5 1.4Retroalimentación...........................................................................................................5 1.5Corrientes........................................................................................................................5 1.5.1Teoría estructural funcionalista.....................................................................................5 1.5.2Teoría crítica.................................................................................................................6 1.5.3Teoría de los efectos.....................................................................................................6 1.5.4Teoría del conductismo o de efectos limitados.............................................................7 1.5.5Teoría de la agenda - setting.........................................................................................7 1.5.6Teoría de la aguja hipodérmica.....................................................................................8 1.5.7Sociología positivista....................................................................................................8

2.

Análisis critico del lenguaje de los medios de comunicación masiva................................8

3.

Estrategias para la expresión oral...................................................................................11

4. Estrategia para la organización y gestión de la información, aplicación a la generación de trabajos de investigación........................................................................................................15 5.

Organización textual.......................................................................................................17 5.1Organización textual características..............................................................................18

6.

Coherencia y cohesión en la producción de textos escritos...........................................18 6.1COHERENCIA.............................................................................................................18 6.2COHESION...................................................................................................................19 Gramaticales.......................................................................................................................19 Discursivos.........................................................................................................................19

7.

El lenguaje llano.............................................................................................................21

8.

Evaluación practica de ortografía...................................................................................22

8.1. La evaluación de la ortografía en ELE................................................................................22 8.2. Herramientas para la evaluación......................................................................................24 8.2.1. Nivel de descripción más elevado: el MCER...........................................................24 9.

Los organizadores visuales y su aplicación en exposiciones orales.................................27

9.1 DEFINICION:..................................................................................................................27 9.2 IMPORTANCIA DE LOS ORGANIZADORES ISUALES:............................................27 9.3 TIPOS DE ORGANIZADORES VISUALES..................................................................28

10.

Signos de puntuación.................................................................................................29

10.1Tipo de signos de puntuación..........................................................................................29 10.1.1El punto...................................................................................................................29 10.1.2La coma...................................................................................................................29 10.1.3Los dos puntos........................................................................................................30 10.1.4El punto y coma......................................................................................................30 10.1.5Los puntos suspensivos...........................................................................................30 10.1.6 Signos de interrogación y de admiración.............................................................31 10.1.7 Signos de puntuación y auxiliares............................................................................31 10.1.8 Guion......................................................................................................................31 10.1.9 Comillas..................................................................................................................31 10.1.10 Diéresis.................................................................................................................31 10.1.11 Apóstrofo..............................................................................................................31 10.1.12 Paréntesis.............................................................................................................32 10.1.13Corchetes...............................................................................................................32 11.

Estrategias para la comprensión de textos orales.......................................................32

11.1 Ideas Clave ¿Qué esperamos que comprendan los niños?.............................................33 11.2Estrategias de Comprensión Oral....................................................................................34 Predecir..............................................................................................................................35 Resumir..............................................................................................................................36 Hacer conexiones...............................................................................................................37 12.

Estrategias para la comprensión de textos escritos....................................................39

12. 1Control de la comprensión..............................................................................................39 12.2 La metacognición...........................................................................................................40 12.3 Uso de Mapas / Gráficos= Organizadores......................................................................40 12.4. Contestar Preguntas.......................................................................................................40 12.5. Hacer preguntas.............................................................................................................41 12.6. Reconocer la estructura de la historia............................................................................41 12.7. Resumir.........................................................................................................................41

La comunicación 1. Teoría de la comunicación social La comunicación es el proceso de transmisión de información que involucra a un emisor, un mensaje que será o es transmitido a través de un canal seleccionado y a un receptor. Este proceso se puede definir de la siguiente manera: La transferencia de información de un emisor a un receptor, asegurándose de que la información sea comprendida por el receptor. Estos dos primeros conceptos, emisor y receptor, son, quizá, los más antiguos y los más utilizados en el mundo de la comunicación, pues son los dos elementos fundamentales para que ésta se de. El emisor es quien transmite un mensaje y el receptor es quien lo recibe (un ejemplo práctico de esto podría ser una clase académica cualquiera: el profesor es emisor en el momento en el que está explicando algo, a la vez que los alumnos son los receptores cuando escuchan lo que el profesor explica; ahora bien, cuando los alumnos preguntan o intervienen se convierten en emisores mientras que el profesor se convierte en receptor).

1.1Emisor El proceso de comunicación se inicia con el emisor, quién tiene algo que comunicar. Este mensaje o información ha de ser codificada para que sea comprendida tanto por el mismo emisor como por el receptor.

1.2 Canal de trasmisión La información se transmite a través de un canal que vincula al emisor con el receptor. El mensaje puede ser verbal, visual -no verbal- o escrito y se puede transmitir a través de una carta, un correo electrónico, el teléfono, un telegrama o a través los medios de comunicación. Para lograr una comunicación eficaz es necesario saber seleccionar el canal de trasmisión.

1.3Receptor El receptor recibe el mensaje y lo decodifica para poder comprenderlo. Tanto el emisor como el receptor deben tener los mismos códigos (Ejemplo: Si el mensaje enviado es el alemán o en jerga técnica, el receptor debe comprender el idioma para entender el mensaje). El proceso de la comunicación quedará completo cuando el mensaje sea comprendido.

1.4Retroalimentación Con el objetivo de verificar la comprensión del mensaje enviado, es necesaria la retroalimentación. La comunicación, de esta forma, se realizará en forma invertida ya que el receptor se convierte en emisor y el emisor, en receptor.

1.5Corrientes 1.5.1Teoría estructural funcionalista La teoría estructural funcionalista fue desarrollada por Lasswell; ésta, al igual que casi todas las teorías de la comunicación, hablaba del poder de los medios de comunicación frente al público (frente a las masas). Esta teoría tenía como

principio lograr la persuasión por medio de las siguientes preguntas: quién dice qué, a través de qué medio, a quién y con qué efecto, preguntas que, en últimas, se referían, sobre todo, al poder político de los medios y al análisis de contenidos de lo que transmitían o emitían. En ella se prestaba especial atención a la superficie de los discursos; es decir, a lo que la información podía lograr en un primer momento. En lo que se refiere a la función social de los medios, ésta consistía en supervisar y vigilar el entorno (o sea al gobierno, al Estado) y en transmitir la herencia social, función que debía ser cumplida mediante la educación, así como con la organización y estructuración de los instrumentos sociales, lugar donde los medios de comunicación tenían una gran preponderancia. Por otro lado, esta teoría enunció la posibilidad inherente a los medios de crear rituales a medida que la información se fuera introduciendo en el público, así como la capacidad de éstos de generar temas de conversación sobre diferentes áreas y de definir la identidad de consumo del público en general.

1.5.2Teoría crítica La teoría crítica representa uno de los capítulos más importantes para la teoría sociológica del siglo XX. En lo que atañe al estudio del papel de los medios de comunicación, ésta también tomó como punto de partida a la teoría de los efectos, la cual decía que los medios de comunicación masiva tenían efectos sobre la sociedad sin que ésta pudiese impedir dichos efectos, más bien creía que, cuando se enviaba un mensaje, el público lo recibía y, sin discriminación alguna, se veía afectado por él. Max Horkheimer, el representante más notorio de esta escuela, pensaba que los efectos de un mensaje eran diferentes a la efectividad que éste podía tener sobre el público; es decir, pensaba que un medio podía emitir determinada información con la idea de lograr un efecto concreto, pero que dicho efecto podía no ser eficaz en términos de lo que se estaba pensando y deseando cuando se enviaba y que, por lo tanto, esto podía ser completamente negativo para la sociedad de masas. De igual manera, tenía en cuenta el tiempo que se podía demorar un medio en crear un efecto, haciendo que, por primera vez, se hablase de los medios inmediatos, de los medios de mediano plazo y de los medios de largo plazo, de donde se colige que los efectos se debían pensar teniendo en cuenta estos tres tipos de medios de comunicación.

1.5.3Teoría de los efectos Los antecedentes de esta teoría son la consolidación del cine y la prensa, la aparición de la radio, la expansión industrial y la cultura urbana. Esta teoría nace del estudio de importantes sociólogos como Max Weber, Emile Durkheim y Max Horkheimer, quienes veían como principio del periodismo a la sociedad de masas; es decir, a un público indiferenciado al que se le enviaba un mensaje para lograr un efecto específico y al que se trataba de persuadir acerca de algo concreto a través de los medios de comunicación. La teoría de los efectos fue el resultado del trabajo que sobre el análisis de los medios de comunicación hicieron las escuelas de la sociología empírica, la sociología positivista y la teoría crítica, haciendo que se hablase de un tema en el que se daba por sentado que el fin único de la comunicación era transmitir mensajes o información, y que lo que pasara durante este proceso no era ni de interés intelectual ni de interés práctico. La teoría de los efectos hizo que los dueños de los medios buscasen manejar de forma más racional la información, aunque ello no implicó que la manejasen de mejor o peor manera que como lo venían haciendo, sino que más bien entendieran el poder que tenían y buscasen aprovecharlo.

1.5.4Teoría del conductismo o de efectos limitados Esta teoría retoma la teoría de los efectos, pero dándole un gran giro, lo cual dio pie a la concepción que actualmente se tiene de la relación medios público. La teoría del conductismo o de efectos limitados habla de los efectos que los medios logran en el público, pero, a diferencia de la teoría de los efectos, ésta entiende y percibe que la gente se deja persuadir de los medios sólo si quiere y, por lo tanto, ya no asume al público como una masa sin criterio, sino como una aglomeración de diferentes grupos con la capacidad de decidir qué es lo que quieren ver, cuándo y cómo (el público puede cambiar de canal de televisión, puede cambiar de emisora, puede apagar los aparatos de los cuales se sirven los medios, puede no prestarles atención, etc). Es en ese momento cuando se entiende la importancia del entorno frente a la información; es decir, que entre el emisor y el receptor hay un contexto por donde la información pasa y por donde ésta puede transformarse, pues no todo el público recibe una información del mismo modo, ya que el efecto que ésta produce depende del medio social, político, económico y cultural; es decir, depende del receptor. De la anterior conceptualización es de donde nacen los estudios sobre las características de los receptores y la influencia del contexto, pues los medios ya no determinan maneras de pensar y de actuar, sino simplemente las refuerzan de diferentes maneras y bajo diferentes circunstancias?en algunos casos con mayor impacto que en otros?. Este modelo de comunicación complementa el planteado por Lasswell al enunciar que el lugar donde se da el mensaje es de capital importancia, lo que, por descontado, termina por implicar que el público tiene opiniones y, por lo tanto, complementa el mensaje; es decir, produce un efecto de retroalimentación (feedback).

1.5.5Teoría de la agenda - setting La teoría de la agenda-setting se desprende de la teoría de los efectos, en la cual se pensaba que los medios tenían como objetivo lograr un efecto generalizado sobre la masa, efecto que ésta recibía sin tener en cuenta ni el contexto ni sus criterios; es decir, en esta teoría el público era un ente inerte que recibía mensajes y los asumía sin análisis ni cuestionamientos. La teoría de la agenda setting plantea que los medios de comunicación escogen los temas sobre

los que se habla y se discute, así como su importancia, su orden y la manera de transmitirlos. Un ejemplo práctico de esto lo constituyen los noticieros y el tema del terrorismo: en casi todas las emisiones de éstos se hace mención de este tema, independientemente de si es o no noticia ese día. Los medios elaboran con antelación una agenda de trabajo sobre la información que van a difundir, determinan la importancia de los hechos del país y del mundo y les asignan un orden planeado y pensado racionalmente con el objetivo de lograr mayor audiencia, un mayor impacto, y una determinada conciencia sobre cierto tema, a la vez que deciden cómo evitar referirse a determinada información, etc. El ejemplo más contundente de la puesta en práctica de esta teoría lo podemos encontrar en la televisión, la cual, en definitiva, es un medio hegemónico (como casi todos los medios), pues moldea el entorno comunicativo y asume la información como un espacio de poder.

1.5.6Teoría de la aguja hipodérmica Esta teoría se desarrolló entre 1900 y 1940. Su principal postulado dice que los medios de comunicación "inyectan" una información con un contenido que se da por cierto y verídico; es decir, que lo que un medio de comunicación diga (por ejemplo, que se desató una guerra) es cierto y de ninguna manera requiere ser verificado. Esta es una teoría que entraña, indudablemente, muchos peligros, pues jamás pone en entredicho la veracidad de la información que suministran los medios y, por el contrario, legitima la capacidad de éstos de moldear conductas y de estimular a las masas para que éstas respondan, entendiendo a éstas (a las masas) como a un grupo sin criterio que puede ser manipulado por los medios, los cuales, a su vez, son instrumentos de los poderes públicos y privados.

1.5.7Sociología positivista Esta corriente de la teoría sociológica, en lo que se refiere al análisis de los medios de comunicación, tomó como punto de partida la teoría de los efectos, la cual decía que los medios de comunicación masiva tenían efectos sobre la sociedad sin que ésta pudiese impedir dichos efectos, más bien creía que, cuando se enviaba un mensaje, el público lo recibía y, sin discriminación alguna, se veía afectado por él. La sociología positivista afirmó que los medios masivos no sólo eran perjudiciales, sino que también lograban aspectos positivos y benéficos dentro de la sociedad, pues podían cumplir con ciertos fines sociales que ayudaran al desarrollo del hombre como ser pensante, sin importar si estos fines tan sólo se podían cumplir en el mediano o largo plazo. Así mismo, entendía al público como una masa con particularidades que la caracterizaban, pues enunciaba los efectos de los medios a nivel individual, grupal, social e institucional, yendo más allá de lo general y enfocándose un poco más en las características particulares de los grupos sociales. No obstante, no logró caracterizar eficazmente tales divisiones de la manera en que hoy en día la comunicación las entiende. Sin embargo, esta teoría implicó un gran salto teórico que puso en entredicho el enorme poder de los medios frente a lo que ellos veían como un todo: la sociedad de masas. Los teóricos más importantes de la escuela de la sociología positivista fueron Emile Durkheim y Max Weber.

2. Análisis critico del lenguaje de los medios de comunicación masiva Los seres humanos son por naturaleza, seres sociales, lo que significa que el ser humano no sabe estar solo e incomunicado, la sociedad es construida por la comunicación y es por esta misma que puede existir una sociedad, pues sin la comunicación no se podrían establecer reglas y normas. Sin embargo, en la actualidad los individuos viven inmersos en una gran cantidad de actividades, éstas consumen la mayor parte del tiempo diario que tiene cada individuo, limitando su tiempo de convivencia social, por ello, hoy en día existen diferentes maneras de comunicación que permiten al ser humano estar en contacto con el mundo que lo rodea. Una manera de comunicación de gran importancia en la actualidad es la masiva, con sus respectivas herramientas. Los medios de comunicación masiva permiten a las grandes masas estar en contacto con la información más relevante para cada persona. Los medios de comunicación masiva son bastos y variados, con características similares y con amplías diferencias Los medios de comunicación masiva son de suma importancia para la vida cotidiana, pues existen más de 6 mil millones de personas en el planeta, separados por diferentes continentes e inmersos en distintas actividades, lo que dificulta que se comuniquen entre sí, sin embargo, lo hacen. Todas las personas en el mundo tienen necesidades que son satisfechas por la comunicación, desde las más simples hasta las más complejas, desde qué comer hasta dónde encontrar la comida, incluso, cómo preparar la misma. Los medios de comunicación masiva son los que nos permiten ser parte del mundo en que vivimos. Los medios de comunicación masiva son las herramientas para lograr que un solo emisor se comunique de forma idéntica con millones de receptores al mismo tiempo. A lo largo de esta Unidad, se explicará qué son los medios de comunicación masiva, para qué sirven y cuál es su clasificación, utilizando ejemplos simples y cotidianos para una amplia comprensión, y posterior aplicación del conocimiento adquirido.

Todos los días la mayoría de las personas comúnmente encienden el radio o la televisión por las mañanas para saber qué pasa en el mundo o para entretenerse y distraerse mientras realizan sus tareas cotidianas, todos los días estamos rodeados por los medios de comunicación masiva, sin embargo, la mayoría de la gente no lo nota, pues forman parte de la vida de los individuos, por lo tanto queda una pregunta importante ¿qué son los medios de comunicación masiva y cómo podemos distinguirlos?

Los medios de comunicación masiva (“mass media”), son aquellos que se envían por un emisor y se reciben de manera idéntica por varios grupos de receptores, teniendo así una gran audiencia; el mundo los conoce y reconoce como la televisión, la radio, el periódico, entre otros.

Los medios masivos son utilizados en la publicidad, la mercadotecnia, la propaganda y muchas formas más de comunicación. Su principal objetivo es reducir el tiempo invertido en la comunicación, enviando un solo mensaje a toda la sociedad, si bien los mensajes tienen un público deseado, no quiere decir que este público será el único que lo reciba, añadiendo así más audiencia al mensaje.

La principal finalidad de los medios masivos es informar, formar y entretener, es por ello que dentro de los mismos medios existen diferentes tipos, para distintas

finalidades; por ejemplo; dentro de la televisión, hay programas de entretenimiento, de noticias e información, culturales y educativos, y formativos para infantes de todas las edades.

Los medios masivos son parte de la vida diaria de las personas promedio, otorgan sustento económico a un gran número de la población mundial, y permiten la comunicación a grandes distancias. Por otro lado, la comunicación en masa suele reducir o eliminar las relaciones interpersonales del proceso de la comunicación, y tiende a separar a los individuos de su entorno sociocultural tradicional, generando una masa integrada por miembros heterogéneos, es decir, personas de distintos estratos sociales, niveles culturales, diversas ocupaciones, intereses y modos de vida muy diferentes. De esta manera se puede inferir que los medios de comunicación masiva proporcionan modelos de conducta económica y de valores sociales, fomentan el consumo, la participación en la vida política y el desarrollo del sentimiento nacionalista, entre otros aspectos a considera.

2.1 CLASIFICACIÓN Los medios de comunicación masiva son tantos y tan variados, sin mencionar la evolución que presentan a través del tiempo, por esta razón, con el crecimiento de la tecnología, la necesidad de una clasificación se hizo plausible y en 1972, el profesor de la Universidad Libre de Berlín y científico de la comunicación, Harry Pross, clasificó por primera vez los medios masivos de la siguiente manera.

2.1.1 Medios primarios Medios primarios (propios): son aquéllos que están ligados al cuerpo, no necesitan de ninguna tecnología para su comunicación, la cual a su vez es asincrónica, se les considera medios de comunicación masiva pues cuando un grupo supera los siete integrantes, se deja de considerar un grupo para ser considerado como una masa, así que un profesor dando un clase, puede ser considerado un comunicador en masa (dependiendo de la cantidad de estudiantes que tenga el grupo). Ejemplo: un orador, un sacerdote, o una obra de teatro.

2.1.2 Medios secundarios (máquinas) Éstos requieren del uso de técnicas (tecnologías) de parte del emisor de contenidos, para la emisión del mensaje. El o los receptores del mensaje no necesitan de ningún tipo de técnica (tecnología) para recibir el menaje, quiere decir que cuando las personas transitan por la calle no necesitan de ningún aparato especial para poder ver o escuchar los anuncios

producidos en esta categoría. Ejemplo: periódicos, revistas, gacetas, folletos, espectaculares, entre otros.

2.1.3 Medios terciarios Medios terciarios (medios electrónicos): requieren del uso de técnicas (tecnologías) tanto del emisor de contenidos como del receptor de los mismos, es decir, para poder recibir el mensaje enviado necesitamos de un aparato para descifrar el mensaje, cuando las personas quieren ver televisión requieren de un aparato de televisión que muestre los programas transmitidos.

Ejemplo: televisión, radio, telégrafo, teléfono, música.

2.1.4 Medios cuaternarios Medios cuaternarios (medios digitales): los denominados nuevos medios de comunicación son el producto del avance tecnológico. Permiten que los individuos se comuniquen de manera bilateral y masiva al mismo tiempo, acortan distancias entre individuos y utilizan lo último de la tecnología para facilitar la comunicación con una alta calidad de emisión y recepción de los mensajes, lo cual resulta de menor calidad con medios incluidos en otras clasificaciones. Ejemplo de medios cuaternarios: internet, celulares, televisión satelital, televisión HD, entre otros.

3. Estrategias para la expresión oral El presente artículo contiene la propuesta de un modelo “Me expreso y me escucho”, programa de estrategias para mejorar el desarrollo de la expresión oral en los estudiantes dado que la mayoría, no se expresan con fluidez y entonación adecuada en diversas situaciones y actividades escolares.

En las Instituciones Educativas de nivel primaria no se escucha que en las aulas se entonen canciones, se genere el diálogo en el aula, o se tomen en cuenta las opiniones de los alumnos, y en las actuaciones solo se presentan números artísticos de bailes entre otras actitudes.

Esto hace que no sea posible una enseñanza de calidad, por lo contrario, hace que los alumnos desarrollen una actitud de desinterés que afecta su desempeño en las actividades de expresión oral en el ámbito escolar y familiar.

Ante esta realidad se propone un programa titulado: “Me expreso y me escucho”, en la que se evidencia aplicación de estrategias diversas en las sesiones de aprendizaje en el área de comunicación.

En este programa los estudiantes son los protagonistas en las actividades propuestas para potenciar su desarrollo integral, con sus padres y con los de su entorno.

Estas estrategias propuestas podemos considerarlas como herramientas que debe usar el docente durante el proceso de enseñanza aprendizaje, pues constituyen una ayuda importante para lograr el desarrollo de la expresión oral en los estudiantes de educación primaria, por ello debemos poner mucha atención en la pertinencia de lo que se planifique en su sesión de aprendizaje.

Actualmente vemos que cada vez se hace más evidente que las competencias de la expresión oral y dentro de ella, la escucha activa, son base del desarrollo social de la persona, todos los docentes debemos saber que esta competencia está considerada dentro de los objetivos fundamentales de la Educación Básica Regular.

Métodos y Materiales La práctica pedagógica debe propiciar desarrollo de procesos cognitivos, socioafectivos y motores en relación con el entorno en que se desenvuelven los estudiantes.

En este sentido, el docente asume el rol de mediador entre el objeto de aprendizaje, los recursos educativos y los estudiantes; lo cual favorece el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes.

Una buena práctica pedagógica deberá tener en cuenta:  La motivación del dialogo y la participación activa en el aula, que cada estudiante exprese su opinión, respetando y valorando la de los otros.  La generación de un clima socioafectivo, que permita construir el respeto, relaciones positivas, empáticas y democráticas.

Metodologías Deberá orientarse a desarrollar en cada estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las meta cognitivas o reflexión sobre el funcionamiento de la lengua, aplicando estrategias que le permitan utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos básicos en el desarrollo de su expresión oral.

Estrategias para desarrollar la expresión oral Consisten en ensayar a los niños en ejercicios de expresión oral, aquí tenemos:

Rimas y aliteraciones Juegos con palabras que tienen igual sonido al final de un verso. Aquí tenemos dos tipos de rimas que son:  Asonantes: cuando las vocales al final de un verso son iguales. Ejemplo: perro- pelo; aquí- ají, etc.  Consonantes: cuando las vocales y consonantes son iguales. Ejemplo: plancha- mancha; mina- camina.

Trabalenguas Son excelentes ejercicios para la pronunciación correcta de letras y palabras. Se forman escogiendo una letra y repitiéndola en distintas palabras, así su pronunciación se enreda y complica. Para hacer trabalenguas con los niños podemos utilizar pasos como leer trabalenguas en forma progresiva hasta lograr cierta fluidez y rapidez.

Diálogo y conversación Lo que se busca con esta estrategia es generar espacios para las expresiones de las vivencias de los niños, tanto de manera espontánea como dirigida, considerando situaciones comunicativas como: A partir de situaciones del aula, de imágenes, de una observación, de una visita realizada, apreciaciones, opiniones, etc.

El juego de roles Consiste en caracterizar o imitar personas u objetos que pueden ser realizados desde la etapa preescolar, sirven de preparación para las dramatizaciones espontáneas o preparadas pero que se caracterizan por ser grupales e interactivas.

La actividad «juego de roles y dramatizaciones» permite desarrollar variados e importantes aspectos relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral:  Permite tomar conciencia de los variados registros de habla que se utilizan según los personajes y las situaciones.  Las acciones a representar con los niños deben tener relación con su vida cotidiana, sus intereses, sus motivaciones.  Es necesario el modelo de la maestra, desde la forma de expresarse, las palabras, los movimientos o recursos del paralenguaje, la voz, el volumen, la entonación, el movimiento corporal y otros que también debe acordarse previamente con los propios niños para ser evaluados.

Narración Oral Cuando hablamos de la narración oral nos referimos a la preparación de la narración de un cuento historieta, una anécdota, descripción, una noticia.

Cuentos Uno de los aspectos más trabajados con los niños y que los anima a expresarse oralmente más, son los cuentos para narrar cuentos es preciso una condición: que el narrador conozca la historia que va a contar.

Narrar cuentos no es fácil. Exige una preparación y práctica previas: Dominar el vocabulario, dominar la entonación, volumen, ritmo, gestos y vocalización.

El cuento se compone de tres partes.  La parte inicial de la historia, donde se presentan todos los personajes y sus propósitos.  Desarrollo o nudo: Parte donde surge el conflicto, la historia toma forma y suceden los hechos más importantes.  Desenlace o final: Parte donde se suele dar la solución a la historia y finaliza la narración.

Anécdotas Es un cuento corto que narra un incidente interesante o entretenido, una narración breve de un suceso curioso.

Una anécdota siempre está basada en hechos reales, un incidente con personas reales como personajes, en lugares reales.

Descripciones Es explicar, de forma detallada y ordenada, cómo son las personas, los lugares, animales, o los objetos.

La descripción sirve sobre todo para ambientar la acción y crear una atmósfera que haga más creíbles los hechos que se narran. Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la acción y preparar el escenario de los hechos que siguen.

Noticias Generalmente los niños traen consigo una serie de experiencias vividas en sus hogares, en sus juegos, en su comunidad. Una forma de recuperar estas experiencias en la escuela es invitándolos a participar de “Las noticias del día” para que puedan compartir con sus compañeros aquel hecho significativo. ¿Qué aprenden los niños con las noticias del día?      

Expresan y comparten experiencias de su vida cotidiana.

Hablan con fluidez en su lengua materna.

Escuchan con atención.

Narran sus experiencias siguiendo una secuencia temporal.

Comprenden mensajes orales.

Desarrollan su identidad y autoestima.

Materiales Es necesario implementar un sector de dramatización en el aula, adquirir y crear material como láminas, fotos de su contexto social, máscaras, disfraces, portafolios móviles, revistas, visitas, TV, reciclaje, dado de personajes, tarjeta con secuencia, computadora, grabadora, filmadora videos, títeres e implementos para las escenificaciones, muñecos, teatrín, etiquetas kit de robótica etc. finalmente crear espacios de integración promoviendo la participación en grupos.

Conclusión Es importante aplicar este programa de desarrollo de la expresión oral para que los educandos logren expresarse, emitiendo mensajes orales en diversas situaciones significativas de comunicación y que mediante la escucha activa fortalezcan, su seguridad al expresarse en forma oral en diversos momentos de su vida cotidiana, por lo que se ha programado una batería de 12 sesiones se plantea diversas estrategias en las que el niño y niña serán los protagonistas en las diversas actividades para potenciar su desarrollo integral.

Por lo que es necesario que los docentes recordemos, que el lenguaje oral construye el interactuar con los otros desde etapas muy tempranas, la escuela debe permitir que estudiantes expresen sus necesidades, afectos, ideas, fantasías, intereses y opiniones sobre temas relacionados con su propia vida con confianza y seguridad. El docente debe favorecer conversaciones, el dialogo y la argumentación.

También ofrecer actividades lúdicas para que se entretengan con el lenguaje y disfruten, como cuando presentamos adivinanzas, rimas, juegos de roles dramatizaciones, noticias etc. Siendo necesario e importante un cambio de aptitud del decente.

En cuanto a la planificación y desarrollo de sus sesiones en las que se deben considerar estrategias innovadoras que conduzcan al desarrollo de la expresión oral de los alumnos.

El problema que se aborda en esta investigación se puede formular de la siguiente manera y mediante la interrogante. ¿Cómo podremos lograr el desarrollar la expresión oral en nuestros estudiantes?

Este problema se genera cuando los docentes de aula no están convencidos, comprometidos o desconocen de la importancia del desarrollo de estas competencias (expresión y comprensión oral) para la superación personal y social de cualquier individuo, por ende, se debe estar en permanente capacitación, actualización en el aula.

La labor que desempeñan los docentes, es de compromiso Teniendo en cuenta esta realidad, es importante indagar sobre pedagogos, teorías, y estrategias que sustenten la implementación del programa “Me expreso y me escucho”.

Este informe tiene la finalidad es contribuir a superar las dificultades que presentan los docentes al momento de planificar la sesión de aprendizaje, y por ende a que se apliquen estrategias que faciliten el desarrollo de esta capacidad en los estudiantes

4. Estrategia para la organización y gestión de la información, aplicación a la generación de trabajos de investigación La investigación básica aplicada y el desarrollo tecnológico son estrategias para fomentar el avance económico y social de los países en el orden internacional. En México, lo anterior se prevé en el Plan Nacional de Desarrollo 2007–2012, en el rubro 2.5 (Promoción de la productividad y competitividad) y en la estrategia 5.5, que habla de profundizar y facilitar los procesos de investigación científica, adopción e innovación tecnológica para incrementar la productividad de la economía nacional, mediante la cual se pretende: Establecer políticas de Estado a corto, mediano y largo plazo que permitan fortalecer la cadena educación, ciencia básica y aplicada, tecnología e innovación [...]. Un componente esencial es la articulación del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, estableciendo un vínculo más estrecho entre los centros educativos y de investigación y el sector productivo, de forma que los recursos tengan el mayor impacto posible sobre la competitividad de la economía (PND, 2007, p. 42).

En este contexto se ha conferido a los centros educativos la tarea esencial para contribuir al desarrollo económico y sustentable de la nación, por lo que las instituciones de educación superior (IES) son responsables directas de formar profesionales que investiguen y promuevan soluciones a problemáticas educativas, sociales y del sector productivo en áreas de la ciencia y la tecnología.

La Universidad Tecnológica (UT) es un organismo público descentralizado (OPD) que forma parte del Subsistema de Universidades Tecnológicas (SUT) en el ámbito nacional; fue establecido como una alternativa en la oferta educativa hace trece años; sus egresados reciben el grado de técnico superior universitario (TSU) o profesional asociado. Desde hace tres años se forman recursos humanos en el área de la ingeniería, por ello, la misión institucional se enfoca a la oferta de carreras de corte tecnológico que satisfacen las necesidades del sector productivo de la región a través de una plantilla de docentes capacitados y especializados que propician saberes, habilidades y competencias en los estudiantes, lo que le permite su rápida inserción al mercado laboral.

Hasta 2007, hablar de "proyectos de investigación" en la UT no formaba parte de la simbología, lenguaje, conocimiento o información de los docentes de la institución, ya que no existían en las líneas de trabajo ni en la cultura institucional. Aunque en 2006 se intentó alentar a los docentes a participar con proyectos en las convocatorias del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) a través de los fondos mixtos, no se obtuvieron resultados favorables.

Sin embargo, en 2007 la UT recibió la invitación de la Dirección General de Investigación (DGI), establecida como parte del área de Investigación,

Ciencia y Tecnología de la Coordinación de Educación Media Superior, Superior y Tecnológica (CEMSSYT) de la Secretaría de Educación para que los docentes participaran en el proyecto denominado "Diagnóstico de la enseñanza de las ciencias en educación básica, media superior y superior en el estado", en el que se trabajó con diversas instituciones educativas.

El aprendizaje adquirido por los participantes en la experiencia de colaboración con investigadores permitió que el grupo de trabajo de la CEM– SSyT ofreciera apoyo a la institución. Como parte del plan de trabajo de la DGI, en el que se buscaba consolidar o promover la investigación de los OPD a través de una estructura mínima administrativa, la CEMSSyT se reunió con el consejo de la UT y propuso la creación de una entidad interna en la institución para que se coordinaran las actividades de investigación, la formación y el desarrollo de investigadores. Para cumplir estos objetivos, en diciembre de 2007 se creó la academia institucional de investigación y se presentaron sus líneas de investigación. En conjunto con las autoridades, se asumió la responsabilidad de establecer mecanismos de gestión del conocimiento para la formación de investigadores.

Por tales razones, los profesionales de la educación en la UT debían afrontar el reto de trabajar en la innovación de sus prácticas educativas y propiciar espacios para la reflexión y la investigación, con lo que se poseería una doble profesión, docente e investigador, en tanto que la institución debía promover una cultura de gestión del conocimiento y establecer las estrategias que permitieran aprender en el proceso para lograr una sólida formación de investigadores. Con el fin de orientar la gestión, se plantearon las siguientes preguntas: • ¿Cómo generar el cambio institucional y propiciar que el docente de UT no sólo se centre en la docencia, sino que adopte el rol de investigador?

• ¿Cómo incidir para que el docente se convierta en un sujeto activo y generador de conocimiento y aprenda de esta labor?

• ¿Cómo impacta la estrategia de gestión de conocimiento en la promoción para la generación de investigación aplicada y tecnológica en la UT? En este trabajo se describe la estrategia de gestión de conocimiento aplicada para la formación de investigadores en la UT. Se utiliza la metodología de la investigación en la acción participativa, con resultados en lo cualitativo, en los que se describen los mecanismos establecidos para propiciar la gestión del conocimiento en la formación de investigadores; en lo cuantitativo se realiza una descripción de los productos de investigación científica y tecnológica, como prototipos, patentes, manuales de operación, informes técnicos, artículos, libros y capítulos, memorias en extenso y asesoría y consultoría empresarial desarrollados por los profesores de tiempo completo (PTC) para la obtención del "perfil deseable" y la composición de cuerpos académicos normados, para las IES públicas, en las reglas de operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), que son relevantes por su impacto en la aplicación del conocimiento y el desarrollo tecnológico en la región.

5. Organización textual JERARQUÍA TEXTUAL: La estructura de un texto está integrada por los siguientes componentes: a) La idea principal. b) Las ideas secundarias. c) Las informaciones puntuales o de tercer orden.

Podemos a su vez señalar como elementos vinculados con el texto, el tema y al título probable del mismo. a) La idea principal: Es la parte medular de todo texto. Intenta resumir conceptualmente el texto desarrollado. Es la idea base de la cual se derivan o desprenden las demás ideas que conforman el texto. La idea principal es una idea general, es decir, no entra en mayores análisis, ni formula ejemplos u otras especificaciones. La idea principal se distingue de las otras ideas que conforman el texto porque si la excluimos, las demás ideas quedarían desvinculadas, sin demasiado sentido o dirección. La idea principal es una oración. b) Las ideas secundarias: Las ideas secundarias son asuntos de información que complementan la idea central. Pueden ser una o varias y aportan aspectos más específicos en torno a la idea principal. Es decir, las ideas secundarias tienen la finalidad de ampliar, detallar, explicar o desarrollar la idea principal c) Las informaciones puntuales o ideas de tercer orden: Las informaciones puntuales conocidas también con la denominación de ideas de tercer orden están conformadas por datos concretos como nombres, comparaciones, fechas, acontecimientos menores, comentarios, etc. Cada idea secundaria puede contener una cantidad diversa de informaciones puntuales.

TEXTO 1 El teléfono móvil es un dispositivo inalámbrico electrónico para acceder y utilizar los servicios de la red de telefonía móvil. Se denomina también celular en la mayoría de países latinoamericanos debido a que el servicio funciona mediante una red de celdas, donde cada antena repetidora de señal es una célula, si bien también existen redes telefónicas móviles. A partir del siglo XXI, los teléfonos móviles han adquirido funcionalidades que van mucho más allá de limitarse solo a llamar, traducir o enviar mensajes de texto, se puede decir que se han unificado (no sustituido) con distintos dispositivos tales como PDA, cámara de fotos, agenda electrónica, reloj despertador, calculadora, microproyector, GPS o reproductor multimedia, así como poder realizar una multitud de acciones en un dispositivo pequeño y portátil que lleva prácticamente todo el mundo de países desarrollados. A este tipo de evolución del teléfono móvil se le conoce como teléfono inteligente (o teléfono automata)

5.1Organización textual características Los modos de organización textual son maneras características de ordenar la experiencia y de construir la realidad a partir de la escritura, son: el Narrativo, Descriptivo, Expositivo y Argumentativo. Presenta la realidad cuando en ésta suceden acciones. Dan a conocer un suceso real o ficticio.

6. Coherencia y cohesión en la producción de textos escritos La coherencia es la forma de los textos bien estructurados que permite concebirlo como entidades semánticamente comunitarias, de manera que las diversas ideas secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de manera que el lector pueda encontrar el significado global de la comunicación del texto. Así, del mismo modo que los diversos capítulos de un libro, que vistos por separado tienen significados unitarios, se relacionan entre sí, también las diversas secciones o párrafos se interrelacionan para formar capítulos, y las oraciones, frases para formar párrafos. La coherencia está estrechamente relacionada con la cohesión; con la diferencia de que la coherencia es un procedimiento macrotextual y la cohesión es un procedimiento microtextual.

6.1COHERENCIA Se suele hablar de coherencia global, y coherencia local. La coherencia global tiene que ver con la unidad temática del texto (o sea el tema central que da sentido al texto como totalidad); las distintas partes mantengan relaciones de significado, y que haya una adecuada progresión temática; y la coherencia local se refiere a la unidad temática de sus segmentos (al sentido cabal de cada enunciado).  Causalidad: se establecen relaciones de causa-efecto; sus nexos son porque, puesto que, pues, a causa de, supuesto que, como que.  Certeza: refuerzan las ideas que el autor presenta en el texto; sus nexos son evidentemente, seguramente, de hecho, desde luego, claro, además.  Consecuencia: relaciona la continuidad de las ideas plasmadas en las frases, oraciones o párrafos. Algunos de sus nexos son pues, de este modo, luego, por lo tanto, ahora bien, conque, por consiguiente.  Condición: son aquellos que establecen un requisito para que se cumpla lo expresado en la oración principal. Entre los elementos que se utilizan para este fin están con tal que, ya que, así que, siempre que.

6.2COHESION Se denomina cohesión textual a la propiedad que permite que cada frase de un texto sea interpretada en relación con las demás. La cohesión también es la manera de relacionar y unir las distintas palabras, oraciones y párrafos del texto.

MECANISMOS DE COHESION Gramaticales La cohesión es la propiedad por la que un elemento del texto se refiere a otro del contexto. Así en muchas lenguas la existencia de la concordancia gramatical, género gramatical y el número gramatical ayuda a interpretar el referente de una expresión, permitiendo identificarlo con el referente de expresiones anteriores al discurso. Por ejemplo: la existencia de diferentes grados de deixis (este, ese, aquel) es un procedimiento útil para lograr la cohesión discursiva, además de las categorías gramaticales que ayudan a relacionar formas léxicas y pronombres entre sí, las lenguas poseen conectores o nexos oracionales que permiten interpretar si discursivamente una oración refuerza a otra, la contradice en parte o la matiza, estos nexos que tienen un papel sintáctico tienen un significado léxico que permite deducir si dos oraciones se contraponen o no.

En algunas lenguas la categoría gramatical de evidencialidad constituye un potente mecanismo gramatical para guiar al oyente en la interpretación de lo que el emisor dice. Aunque las lenguas que no poseen propiamente un mecanismo gramaticalizado de evidencialidad, pueden expresar algunos de esos matices mediante el léxico o palabras que proporcionan énfasis o cancelan interpretaciones semánticas erróneas de una oración.

Discursivos Además de los mecanismos formales propios de la lengua, existen otros mecanismos cohesivos intencionales para lograr la coherencia global del texto.

Estos son:  Sustitución por sinónimos  Sustitución por hiperónimos  Sustitución por pronombres  Uso de palabras de la misma familia léxica  Uso de elipsis: Suprimir un elemento  Uso de repeticiones de la misma palabra.  Conectores: Los conectores son nexos y ellos son los que indican las relaciones entre las oraciones.  Marcadores del discurso: Son herramientas que se utilizan para organizar el texto en forma global y así poder identificar que nos dice cada una de las partes de un texto.

7. El lenguaje llano

«…procurad que a la llana, con palabras significantes, honestas y bien colocadas, salga vuestra oración… «, del Prólogo al Don Quijote. (Ilustración: Picasso, 1955).

Lenguaje llano, llaneza en el hablar, entendido como expresión tradicional, está ligado a escribir como se habla. Escribir lo más llanamente posible, de manera que nuestros interlocutores comprendan bien lo que les queremos decir o comunicar. Podemos remontarnos al Diálogo de la lengua (1535), de Juan de Valdés, cuando en respuesta a Marcio, su interlocutor, dice: Para deziros la verdad, muy pocas cosas observo, porque el estilo que tengo me es natural, y sin afectación ninguna escrivo como hablo; solamente tengo cuidado de usar de vocablos que sinifiquen bien lo que quiero dezir, y dígolo quanto más llanamente me es possible, porque a mi parecer, en ninguna lengua stá bien el afetación.

Llano quería escribir Cervantes y llano era Alfonso X el Sabio, cuando impulsaba la calidad de la lengua española. Las obras de Azorín (Juan Martínez Ruiz) o Juan Rulfo, por citar a escritores contemporáneos, son ejemplos de lenguaje llano.

Lo que busca el lenguaje llano es la claridad, la precisión, la concisión. O sea, que se entienda lo que dice. En ese sentido, lenguaje llano no se opone a lenguaje especializado. Un artículo científico de Medicina o un tratado de

Física pueden ser textos de difícil comprensión para alguien ajeno a esas materias. Un léxico especial o una fraseología diferente pueden exigir una formación específica y adecuada.

Hay que distinguir entre los textos difíciles de entender por su especialización y los textos confusos. Una sentencia judicial, bien escrita, se puebla de precisiones —porque la ley delimita—, pero no se convierte en un texto sobrecargado, espeso. Un texto retorcido y barroco o bien es producto de la ignorancia o la ligereza (el copia-pega), o del deseo de oscurecer el mensaje, de dificultar o impedir su comprensión.

Lenguaje llano y lenguaje simplificado, no son sinónimos. El lenguaje llano no es ajeno, sino que nace de las normas lingüísticas que provienen de la cultura de la lengua: no es un lenguaje simplificado y reducido. Tiene que ver con la educación recibida en la escuela, transmitida por la familia, y la sociedad que se comunica a través de los medios de comunicación. El lenguaje llano practica la norma ortográfica y gramatical, de obligada consulta junto con los diccionarios. El lenguaje llano sirve para comunicarnos mejor, facilita la lectura, pero exige un esfuerzo a quien escribe.

Cervantes, en el Prólogo al Don Quijote, nos da más pistas sobre este modo de escribir: …procurar que, a la llana, con palabras significantes, honestas y bien colocadas, salga vuestra oración y período [discurso] sonoro y festivo, pintando en todo lo que alcanzáredes y fuere posible vuestra intención, dando a entender vuestros conceptos sin intricarlos y escurecerlos.

8. Evaluación practica de ortografía 8.1. La evaluación de la ortografía en ELE El punto de partida de esta colaboración es suponer el deseo de un docente de evaluar la ortografía de una producción escrita producida por un aprendiz.

Dejando, por el momento, a un lado lo que se puede entender por evaluar (o evaluación), por ortografía se entiende la siguiente definición extraída del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC 2006: 183): «la Ortografía se ha definido tradicionalmente como la escritura correcta de las palabras. La conforman una serie de normas que regulan la escritura de una lengua». En esta definición, con una clara intención didáctica, se recogen dos ideas básicas sobre la ortografía: 1) que trata sobre la escritura correcta de las palabras y 2) que tiene un carácter normativo, en el sentido de que se trata de una colección de normas dictadas por una autoridad intelectual sobre la manera en la que hay que poner por escrito una determinada lengua (hasta el siglo XIX y principios del XX se usaba el término arte para referirse a la ortografía)1.

Precisamente, al intentar separar lo que es correcto de lo que no lo es, siguiendo las normas que establecen la frontera entre lo uno y lo otro, se está llevando a cabo un cierto tipo de evaluación en el sentido de que se está recogiendo una información (lo que aparece escrito) para emitir un juicio sobre dicha información (si aquello está bien o mal escrito) basándose en las normas citadas.

Esta evaluación sería de tipo general y se podría plasmar en una afirmación como «este texto presenta (o no) faltas de ortografía». Sin embargo, desde el punto de vista adoptado en este trabajo, lo que interesa es una evaluación del proceso de adquisición de la ortografía por parte del aprendiz de español como segunda lengua.

Una de las primeras razones para evaluar la ortografía es que el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER 2001) la ha definido como una de las seis competencias lingüísticas que un aprendiz de lenguas debe tener en cuenta. Concretamente la definición de esta competencia (apartado 5.2.1.5 del MCER 2001: 141) es la siguiente: La competencia ortográfica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos. Los sistemas de escritura de todas las lenguas europeas se basan en el principio alfabético, aunque los de algunas otras lenguas siguen el principio ideográfico (por ejemplo, el chino) o el principio consonántico (por ejemplo, el árabe). Para los sistemas alfabéticos, los alumnos deben saber y ser capaces de percibir y producir lo siguiente: 1) Las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva, tanto mayúsculas como minúsculas.

2) La correcta ortografía de las palabras, incluidas las formas de contracción aceptadas.

3) Los signos de puntuación y sus normas de uso.

4) Las convenciones tipográficas y las variedades de tipos de letra, etc.

5) Los signos no alfabetizables de uso común (por ejemplo: @, &, $, etc.).

A esta definición de la competencia ortográfica se le pueden hacer distintas críticas, como las que presenta Fernández Martín en su artículo (Fernández Martín 2009). De dicho trabajo, se puede destacar la siguiente crítica general (la negrita no aparece en el artículo original): Además, creemos que se está confundiendo escritura (el hecho en sí mismo de escribir, por un lado; y la carga cultural e ideológica que conlleva, por otro) con sistema de escritura (el conjunto de grafemas de que constan las lenguas y las reglas que los combinan) y con ortografía las reglas concretas del sistema de escritura de una lengua determinada). (Fernández Martín 2009: 86) La división en tres elementos —escritura, sistema de escritura y ortografía — que presenta esta autora dentro de la definición de la competencia presentada ayuda a establecer una primera tipología de los problemas que pudieran presentársele a un aprendiz a la hora de adquirir o aprender la ortografía española. El primer caso sería el de los problemas relacionados con la escritura, algo que pudiera darse en aprendices que fueran analfabetos en su lengua materna (y en cualquier otra lengua que pudieran conocer). Esta problemática sería similar a la de un adulto que tiene el español como lengua materna y que aprende a escribir en una edad tardía (proceso de alfabetización de adultos), o a la de un niño que aprende a escribir durante su edad escolar. El segundo caso sería el de los problemas con el sistema de escritura; es decir, aquellos problemas que pudieran presentarse a los aprendices competentes en el sistema de escritura de lenguas que usen sistemas diferentes al alfabético empleado por el español (el árabe o el chino, por ejemplo). El tercer caso es el relacionado más directamente con este trabajo y es el de los problemas que puede tener un

aprendiz que domina el sistema de escritura del español (alfabeto latino, sistema básico de puntuación, etc.) pero que no conoce todas las normas que rigen una correcta ortografía de las palabras (la ortografía en el sentido más clásico del término).

Esta división, igualmente, ayuda a presentar una característica de la ortografía en cuanto competencia que la hace diferente a las otras: la ortografía no distinguiría entre hablantes/escribientes nativos y no nativos. Un hablante no nativo que tenga conciencia de la importancia de la ortografía a la hora de escribir en su lengua materna (u otras que domine) seguramente dominará con facilidad la ortografía del español, de la misma manera que un hablante nativo, aunque este alfabetizado, puede tener problemas con la ortografía durante toda su vida.

De todas formas, tras asumir que la ortografía es una competencia que va a ser evaluada, el siguiente paso es buscar herramientas que sirvan para llevar a cabo dicha evaluación.

8.2. Herramientas para la evaluación Las primeras de dichas herramientas son las colecciones de descriptores que permiten una evaluación general de la ortografía durante el proceso de aprendizaje.

8.2.1. Nivel de descripción más elevado: el MCER Precisamente, en el nivel más alto de concreción aparecerían los descriptores proporcionados por el propio MCER para los seis niveles de aprendizaje (A1, A2, B1, B2, C1 y C2). La siguiente tabla recoge esta división por niveles (se señalan en negrita los aspectos relevantes para la investigación).

DOMINIO DE LA ORTOGRAFÍA C2

La ortografía no presenta errores ortográficos

C1

La escritura, la distribución en párrafos y la puntuación son consistentes y prácticas.

La ortografía es correcta, salvo deslices tipográficos de carácter esporádico.

B2

Produce una escritura continua inteligible que sigue las convenciones de organización y de distribución en párrafos.

La ortografía y la puntuación son razonablemente correctas, pero pueden manifestar la influencia de la lengua materna.

B1

Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensión.

La ortografía, la puntuación y la estructuración son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre.

A2

Copia oraciones cortas relativas a asuntos cotidianos; por ejemplo: indicaciones para ir a algún sitio.

Escribe con razonable corrección (pero no necesariamente con una ortografía totalmente normalizada) palabras cortas que utiliza normalmente al hablar.

Copia palabras corrientes y frases cortas; por ejemplo, signos o instrucciones sencillas, nombres de objetos cotidianos, nombres de A1 tiendas, así como frases hechas que se utilizan habitualmente.

Sabe deletrear su dirección, su nacionalidad y otros datos personales.

Figura 1. Descriptores del dominio de la competencia de la ortografía en el MCER En esta escala, llama la atención que en el nivel A (A1 y A2) el MCER se centra en la operación de copiar, en un primer momento palabras y después frases. El aprendiz no deberá producir una escritura continua hasta el nivel B1, nivel en el que además aparece una división entre ortografía (que por lo que se deduce del texto es el uso de los símbolos gráficos, letras y diacríticos), puntuación y la estructuración (o distribución de párrafos como aparece en el nivel C1). Por puntuación se puede entender lo que dice la Ortografía de la lengua española: La puntuación de los textos escritos, con la que se pretende reproducir la entonación de la lengua oral, constituye un capítulo importante dentro de la ortografía de cualquier idioma. De ella depende en gran parte la correcta expresión y comprensión de los mensajes escritos. La puntuación organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite evitar la ambigüedad en textos que, sin su empleo, podrían tener interpretaciones diferentes. (RAE 1999: 55) Como se puede observar, el término ortografía englobaría una acepción amplia (en la que entraría tanto el uso de las letras como la puntuación) y una más reducida (solo referida al uso de las letras) a la que se le opondría la puntuación. En todo caso, parece que lo que quedaría fuera sería la estructuración / distribución de párrafos que parece más un objeto de la lingüística textual.

Desde un punto de vista más evaluativo, es a partir del nivel B2 cuando se empieza a marcar la ortografía como correcta; aunque, concretamente para este nivel, resulta un poco extraña la descripción de «salvo deslices tipográficos de carácter esporádico», ya que por tipografía se entiende el modo o estilo en que está impreso el texto (DRAE), por lo que estos deslices solo se tendrían en cuenta en textos no manuscritos del aprendiz.

El dominio de la ortografía se cierra en el nivel más elevado, el C2, con una expresión como «no presenta errores ortográficos» que invita a reflexionar sobre lo que se entiende por error. En este sentido, es necesario descender en la concreción de las especificaciones para encontrar herramientas más afinadas que permitan captar mejor la idea del error.

9. Los organizadores visuales y su aplicación en exposiciones orales 9.1 DEFINICION: Un organizador visual es una representación visual de conocimientos que presenta información rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un esquema usando etiquetas Un organizador gráfico es una forma visual de presentar la información que destaca los principales conceptos y/o relaciones dentro de un contenido. Han sido promovidos por Ausubel como un buen instrumento para poner en práctica el aprendizaje significativo , entre las múltiples posibilidades de representación gráfica 9.2 IMPORTANCIA DE LOS ORGANIZADORES ISUALES: 1. Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario que son calves y las relaciones entre estos, proporcionando así herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

2. Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo 3. Motivan el desarrollo conceptual 4. Enriquecen la lectura, la escritura y le pensamiento.

5. Promueven el aprendizaje cooperativo.

6. Se apoyan en criterios de selección y jerarquización, ayudando a los aprendices a aprender a pensar.

7. Ayudan a la comprensión, recordación aprendizaje.

8. El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grafico es más importante que el organizador en sí.

9. Propician el aprendizaje a través de la investigación activa.

10. El Aprendizaje Visual se define como un método de enseñanza/aprendizaje que utiliza un conjunto de Organizadores Gráficos (métodos visuales para ordenar información), con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender más efectivamente. Además, estos permiten identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la información, factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda de conceptos. Ejemplos de estos Organizadores son: Mapas conceptuales, Diagramas Causa-Efecto y Líneas de tiempo, entre otros.

11. Por otra parte, la elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos.

12. Sin embargo, para que la aplicación en el aula de estos Organizadores Gráficos sea realmente efectiva, es necesario de una parte, conocer las principales características de cada uno de ellos y de la otra, tener claridad respecto a los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. Por ejemplo, si se quiere que estos ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los

sucesos relacionados con el descubrimiento de América, para que visualicen y comprendan la relación temporal entre estos, el método u organizador gráfico idóneo a utilizar, es una Línea de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes comprendan la relación entre los conceptos más importantes relacionados con el descubrimiento de América, tales como nuevo mundo, nuevas rutas de navegación, conquista de otras tierras, ventajas económicas, etc. el organizador gráfico apropiado es un Mapa Conceptual. Una tercera posibilidad se plantea cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso (necesidad de encontrar una ruta alterna hacia el "país de las especies" para comerciar ventajosamente con estas), o las relaciones causales entre dos o más fenómenos (lucha por el poderío naval entre España y Portugal y sus consecuencias económicas) el organizador gráfico adecuado es un Diagrama Causa-Efecto.

9.3 TIPOS DE ORGANIZADORES VISUALES - Mapa conceptual: representación gráfica que parte de las ideas generales a las más específicas conectándolas mediante palabras enlace para formar proposiciones

- Mapa de ideas: sirve para representar ideas de forma jerarquizada. Se puede hacer tras una lluvia de ideas

- Telarañas: sirve para representar ideas de forma jerarquizada. Se puede hacer tras una lluvia de ideas

LÍNEAS DE TIEMPO Esta herramienta del conjunto de Organizadores Gráficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre ellos.

DIAGRAMAS DE VENN Este es un tipo de Organizador Gráfico (OG) que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un típico Diagrama de Venn utiliza círculos que se sobreponen para representar grupos de ítems o ideas que comparten o no propiedades comunes.

10.Signos de puntuación Los signos de puntuación son señales o marcas gráficas que permiten al redactor estructurar un discurso escrito, al tiempo que le permite al lector identificar las inflexiones del texto, es decir, el modo de entonación y las pausas necesarias que facilitan su comprensión.

Los signos de puntuación cumplen una importante función en la lengua escrita, pues su correcto uso permite comprender de forma coherente y sin ambigüedades el contenido de un texto.

Por medio de los signos de puntuación se estructuran los textos, ordenando y jerarquizando las ideas en principales y secundarias, lo que permite al lector una mejor interpretación, análisis y comprensión del contenido.

10.1Tipo de signos de puntuación Los signos de puntuación poseen unas normas generales establecidas para hacer el correcto uso de los mismos. Sin embargo, es posible, que cada individuo haga un uso particular de los signos, pero, considerando siempre las normas generales implantadas.

10.1.1El punto El punto (.) indica la pausa que se produce al final de un enunciado. Después de punto siempre se escribirá con mayúscula, salvo en el caso de que aparezca en una abreviatura. Existen tres clases de punto: a) El punto y seguido: se emplea para separar los distintos enunciados que forman un párrafo. Después de un punto y seguido se continúa a escribir en la misma línea. b) El punto y aparte: separa párrafos distintos. Tras el punto y aparte, la escritura debe de continuar en la línea siguiente, en mayúscula y sangrada. c) El punto y final: es el punto que cierra un texto.

10.1.2La coma La coma (,) marca una pausa breve dentro de un enunciado.  Se emplea para separar componentes de la oración o sintagma, salvo que este precedido por alguna conjugación como y, e, o, u, ni. Por ejemplo, “Andrea llegó de la escuela, hizo los deberes, tomó baño y se durmió”.  Se usa para encerrar incisos o aclaraciones y para señalar omisiones. Por ejemplo, “Si vienes, te esperamos; si no, nos vamos”.  Separa la parte entera de un número de la parte decimal. Por ejemplo, 3,5 km.  Las locuciones conjuntivas o adverbiales van precedidas y seguidas de coma.

Por ejemplo, en efecto, es decir, en fin.

10.1.3Los dos puntos Los dos puntos (:) representan una pausa mayor que la coma, pero menor que la del punto. Se usa en los siguientes casos:  Antes de una cita textual y como un llamado de atención. Por ejemplo, “Dice el refrán: más vale tarde que nunca”.  Antes de una enumeración. Por ejemplo, “Las cuatro estaciones del año son: primavera, verano, otoño e invierno”.  Tras las fórmulas de cortesía que encabezan las cartas y documentos. Por ejemplo, "Estimada profesora:"

 Entre oraciones relacionadas sin nexo cuando se expresa causa – efecto o una conclusión. Por ejemplo, “Perdió el trabajo, la casa, el carro: todo por el juego”.

10.1.4El punto y coma El punto y coma (;) representa una pausa mayor que la coma, pero menor que la del punto y seguido. Se emplea en los siguientes casos:  Para separar los elementos de una enumeración cuando se trata de expresiones complejas que incluyen comas. Por ejemplo, “Su pelo es castaño; los ojos, verdes; la nariz, respingona”.  Ante las conjugaciones (pero, aunque y más), cuando se introduce una frase larga. Por ejemplo, "Hace muchos años deseaba visitar ese lugar; pero hasta el sol de hoy no había tenido oportunidad".

10.1.5Los puntos suspensivos Los puntos suspensivos (…) están formados por tres puntos en línea y sin espacio entre ellos. Se emplea en los siguientes casos:  Al final de las enumeraciones abiertas, con el mismo valor que el etcétera. Por ejemplo, “1, 2, 3, …”.  Cuando se deja una expresión incompleta o en suspenso. Por ejemplo, “A pocas palabras…”.  Para expresar dudas, temor o vacilación.  Cuando se reproduce de forma incompleta una cita textual, texto o refrán. Por ejemplo, "Cuando Gregorio Samsa se despertó (...), se encontró sobre su cama convertido en un monstruoso insecto" (Kafka, La metamorfosis).

10.1.6 Signos de interrogación y de admiración El uso de los signos de interrogación (¿?) marca el principio y el fin de una pregunta formulada de manera directa. Por ejemplo, “¿Qué quieres?”.

Los signos de admiración o exclamación (¡!) son usados en los enunciados que expresan un sentimiento o emoción intensa. Por ejemplo, “¡qué fracaso!”, “¡fuera de aquí!”. También, en las interjecciones, “¡ay!”, “¡oh!”.

Cabe destacar que el uso de los signos de interrogación y admiración dobles, es decir, abiertos y cerrados, es exclusivo de la lengua castellana.

El uso de los signos de admiración e interrogación dobles se estableció por decisión de la Real Academia de la Lengua en el año 1754. Fue consecuencia de las continuas confusiones de lectura derivadas de la ausencia de elementos gráficos que anunciasen las preguntas o las admiraciones.

10.1.7 Signos de puntuación y auxiliares De igual manera que los signos de puntuación, los signos auxiliares ayudan a interpretar un texto, lo cual genera coherencia y permite al lector obtener una mejor comprensión.

Algunos de los signos auxiliares son guion (-), comillas (“”), asteriscos (*), diéresis (¨), apóstrofo (ʼ), paréntesis () y corchetes ([]).

10.1.8 Guion El guion corto (-) se utiliza para separar palabras o para unirlas, de modo que permite establecer relación entre sílabas o palabras.

Cuando una palabra no cabe al final de una línea se separan sus sílabas con guion y se continúa en la línea siguiente. Por ejemplo, arma-rio, luce-ro, ra-tonera.

Asimismo, cuando se necesitan más de dos términos para describir un asunto, se usa guion. Por ejemplo, luso-venezolano, socio-económico, anglo-parlante. Cuando un término de este tipo de estandariza, tiende a omitirse el guion y se asimila la primera parte como prefijo. Por ejemplo, grecolatino, abrelatas, malcriado, etc.

10.1.9 Comillas Las comillas (“”) se usan para dos funciones esenciales: la primera, destacar una palabra o frase dentro de un texto. La segunda, para citar palabras de otra persona.

10.1.10 Diéresis En la lengua española, la diéresis (¨) es un signo gráfico que permite leer la letra u cuando, a pesar de estar entre la consonante g y las vocales semiabiertas i y e, debe sonar. Por ejemplo: ungüento, cigüeñal, güiro, lingüística.

En otras lenguas como el alemán o el francés, la diéresis modifica la sonoridad de las vocales de acuerdo a sus propias normas gramaticales.

10.1.11 Apóstrofo El apóstrofo (ʼ) en español tiene varios usos. Podemos enumerar los siguientes:  Elidir una letra en la escritura antigua. Por ejemplo, "D' ellos".  Representar gráficamente la omisión de una sílaba que no se pronuncia en el lenguaje coloquial de determinada región. Por ejemplo "¿Pa' qué tú quieres ese dinero?"; "Ahora sí que quiero nada' en el río".

10.1.12 Paréntesis Los paréntesis () sirven para delimitar. A través de ellos, pueden aislarse palabras, frases o párrafos incluso. Esto permite aclarar o aportar alguna información complementaria al texto principal.

Por ejemplo, "La metamorfosis de Kafka (publicada en 1915) es una obra fundamental de la literatura contemporánea". "De no haber sido por José (que había estado presente), nunca hubiera descubierto la verdad".

10.1.13Corchetes Los corchetes ([]) se usan de una forma similar a los paréntesis, pero son menos frecuentes y se ajustan a determinadas salvedades.

 Se usa corchete para introducir información adicional a un texto que ya está entre paréntesis. Por ejemplo, "El último disco de Violeta Parra (llamado Las últimas composiciones [1966]) fue su obra mejor lograda".  Se usa también en poesía para señalar la continuidad de una palabra o segmento que no cabe en la línea anterior. Por ejemplo,

 Cuando durante la trascripción de un párrafo, el que escribe desea introducir alguna nota o aclaratoria.  Cuando, durante una cita, se omite una sección del texto referido.

11.

Estrategias para la comprensión de textos orales

La comprensión oral es la base de la comprensión lectora. Antes de que un niño/a aprenda a leer formalmente, se debe trabajar, tanto en el hogar como en los primeros años, la comprensión oral de un texto como preparación para la instrucción formal en comprensión de lectura. Para comprender no basta que los niños entiendan la mecánica de la lectura y la escritura, es necesario trabajar para que sean buenos lectores y escritores, para lo cual se requiere trabajar con estrategias específicas. Collins & Pressley plantean que “tan importante como los procesos a nivel de palabra, son las destrezas de comprensión. Obtener comprensión de un texto involucra mucho más que solamente el procesamiento de palabras individuales” (2002, p.2). Por lo tanto, si un niño no tiene las destrezas de vocabulario y comprensión para entender un texto oralmente, tampoco lo entenderá por escrito. Los buenos lectores resultan ser muy activos y estratégicos al leer. La investigación indica que una buena lectura debiera ser siempre una lectura activa, y que permita motivar a los estudiantes para que sean activos e intencionalmente estratégicos mientras leen.

11.1 Ideas Clave ¿Qué esperamos que comprendan los niños?

Cuando hablamos de comprensión, debemos partir preguntándonos, qué es lo que se espera que los niños comprendan. Nuestro punto de partida, son LAS IDEAS CLAVE. Las ideas clave, representan la información más relevante del texto o bien, los hechos de los cuales no podemos prescindir para entender lo que el texto nos quiere comunicar.

Las ideas claves son aquéllas que dan al texto una unidad de sentido, y que la ausencia de ellas podría cambiar el significado del texto mismo.

Las ideas clave en un texto de ficción, representan:  Evento sucedido al inicio.

 Problema al que se ve enfrentado el o los personajes.  Resolución del conflicto o el final del cuento.

Las ideas clave en un texto de no ficción o de información representan:  La información más relevante del texto o de cada capítulo. Aquellos textos que estén escritos en capítulos, se deberá extraer las ideas de claves de cada capítulo. Por ejemplo, para el siguiente texto: Chester Mapache se detuvo en las afueras del bosque y lloró. “No quiero que a la escuela”, dijo a su madre. “Quiero quedarme en casa contigo. Quiero jugar con mis amigos, jugar con mis juguetes, leer mis libros y columpiarme en mi columpio. Por favor, ¿puedo quedarme en casa contigo?”

La IDEA CLAVE que mejor representa este párrafo es: Chester Mapache no quiere ir a la escuela, quiere quedarse en casa con su mamá.

Preguntas de Verificación ¿Cómo comprobamos si los niños comprendieron las ideas clave?

Las preguntas que el adulto formula a los niños, son centrales para estimular y verificar la comprensión de las ideas clave del texto. Las Preguntas de Verificación son preguntas que realizaremos durante la lectura, si los niños presentan dificultad para comprender, o al final de cuento. A través de la aplicación de ellas sabremos si el niño ha comprendido o no las ideas claves, es decir, la información más relevante del texto que ha escuchado.

Respecto al nivel de desafío cognitivo para los niños, las preguntas se pueden clasificar en abiertas o cerradas. Nuestra propuesta de trabajo se basa en realizar siempre preguntas abiertas de verificación (PAV) a los niños, de manera que a través de ellas, fomentemos la comprensión y el desarrollo del lenguaje. Preguntas de verificación abiertas:  Estimulan la expresión oral y el desarrollo del pensamiento.  Promueven habilidades para desarrollar comprensión oral.  Tienen más de una respuesta válida.  Medio de verificación.

Ahora bien, frente a alguna respuesta de un niño que demuestra que no ha comprendido la idea clave, se deberán realizar Preguntas Guías (PG). Éstas son preguntas abiertas algo más acotadas, que sirven para guiar la respuesta del niño si no basta con la pregunta abierta. La pregunta guía:  Entrega más información acerca de lo que se está preguntando o de quién se está preguntando.  Estos nuevos antecedentes, pueden ser situacionales, emocionales, experienciales, etc. que buscan apoyar la respuesta del niño, para que ésta se realice en función de la comprensión.

La idea es que cada vez que se realiza una PAV a un niño y no llega identificar la idea clave, se continúe con el mismo niño con la PG que permita a éste alcanzar la idea clave. Nuestra meta es otorgar las herramientas y el apoyo necesario para que cada niño pueda comprender las ideas claves.

A continuación, se detallan las propuestas para las tres estrategias de comprensión oral: Predecir, resumir y hacer conexiones.

11.2Estrategias de Comprensión Oral Las estrategias de comprensión lectora son herramientas conscientes y flexibles que la persona usa para comprender un texto. Un buen lector utiliza estrategias en forma natural para comprender la información de un texto.

Utilizar estrategias de comprensión, permite al niño/a ser un lector activo al momento de enfrentarse al texto, ir pensando mientras escucha o lee y mantenerse motivado e interesado en la lectura. Nuestro objetivo es ayudar a los niños a convertirse en buenos lectores, activos y estratégicos al momento de la lectura.

Es importante enseñar estas estrategias de manera que los niños puedan entender explícitamente cómo hacer sentido de lo que leen. Pero no debemos desviar la atención del texto. El niño debiera entender que al igual que una persona, un texto intenta comunicar algo; en esto radica lo más importante de este proceso.

Las estrategias ayudan a estimular la comprensión y también ofrecen a los niños la oportunidad de verificar si están entendiendo lo que leen. Por lo tanto, son estrategias

tenemos que entenderlas como estrategias de estimulación y de monitoreo de la comprensión.

“Una actividad útil es enseñar a los estudiantes a usar movimientos gestuales para señalar los procesos de comprensión” (Collins&Pressley, 2002, p.8), estos gestos hacen evidente al niño y al grupo completo la estrategia que se está utilizando, si son predicciones, resúmenes, conexiones, etc. Por esta razón es que, para una instrucción efectiva, UBC implementa la enseñanza de las estrategias, siempre acompañadas de la presentación, cartel y mímica, de cada una de ellas.

Collins Block & Pressley en su libro “las mejores prácticas de la enseñanza de la Lectoescritura”, plantean que lo más usual es comenzar con el proceso de la Predicción.

Es por esta razón que UBC ha seleccionado del conjunto de estrategias que se proponen para desarrollar la comprensión, Predecir, Resumir y Hacer Conexiones, comenzando la implementación de estas, tal como plantean los autores, con la estrategia de Predecir Predecir Es la habilidad de anticipar lo que va a ocurrir sobre la base de la información que ya tenemos. Es fundamental que las predicciones que el niño realice, sean coherentes y realizadas sobre la información del texto. Lo importante de esta estrategia, no es si las predicciones son correctas o no, si no, incentivar una lectura activa. Predicciones puede haber muchas, pero solo una encontraremos en el texto.

Un requisito al trabajar con esta estrategia, es que siempre se debe verificar si las predicciones que los niños realizaron se cumplieron o no. Este ejercicio es de alta importancia cognitiva, ya que, permite al niño que realizó la predicción y al resto del grupo, comprobar si su predicción se cumplió o no, lo que por consecuencia debiera ayudar a la comprensión de esa idea clave.

Es muy importante identificar los momentos más adecuados del cuento para predecir en función de las ideas claves. Esto permitirá facilitar la comprensión de aquellas ideas más relevantes, que nos interesa que los niños recuerden y comprendan del texto.

Para realizar una Predicción que sea útil para la comprensión, el niño debe contar con suficiente información, que le permita predecir sobre algo relacionado con la historia o con la acción de algún personaje en particular. Si mostramos solamente la portada o leemos una sola página del cuento, lo más probable es que los niños aún no cuenten con la información suficiente como para establecer una predicción que ayude a la comprensión.

PREDECIR Antes de la lectura:  Seleccione el libro.  Identifique las Ideas Clave de la historia.  Identifique los momentos más adecuados para detenerse y predecir, de acuerdo a las Ideas Clave.  Marque el libro en el lugar que aplicará la estrategia y el lugar en que la verificará.

 Utilice para esto algo que no dañe el libro, como post-it o papel para marcar Durante la lectura:  Presente a los niños la estrategia, dando su nombre y significado, apoyado del cartel y de la mímica correspondiente.  Muestre la portada del libro y señalar título, autor e ilustrador.  Lea en voz alta con precisión, y entonación adecuada.  Deténgase en los momentos previamente seleccionados para predecir y verificar.

Después de la lectura:  Realice las preguntas abiertas de verificación en función a las ideas claves.  Recuerde a los niños la estrategia utilizada en la actividad, reforzando con el cartel y la mímica.

Resumir Es la habilidad de recordar lo más importante de un texto, borrando los detalles irrelevantes de un texto o párrafo para así enfocarnos en las ideas más relevantes del texto. La estrategia de Resumir permite describir en pocas palabras lo que ya hemos leído en el texto.

Esta estrategia puede aplicarse durante la lectura y al final de ella, siempre en función de las ideas claves del texto. Para esto, el lector necesitará primero determinar cuál es la información más importante del texto para luego decirlo en sus propias palabras. Será útil entonces, buscar y utilizar generalizaciones que se encuentren en el texto, eliminar información trivial, irrelevante o redundante, o establecer un término general para los miembros de una misma categoría.

Es importante aclarar que las primeras ocasiones, puede ser necesario que los niños requieran de cierta ayuda para realizar sus resúmenes, por lo que una buena opción es que el adulto realice el primer resumen. Esta es una estrategia que requiere -al igual que todas las estrategias-, mucho entrenamiento, por lo que se debe modelar y luego animar a los niños a qué realicen sus propios resúmenes.

Propuesta de Implementación para la estrategia RESUMIR Antes de la lectura:  Seleccione el libro.  Identifique las Ideas Clave de la historia.  Identifique los momentos más adecuados para detenerse y resumir, de acuerdo a las Ideas Clave.  Marque el libro en el lugar que aplicará la estrategia.  Utilice para esto algo que no dañe el libro, como post it o papel para marcar.

Durante la lectura:  Presente a los niños la estrategia, dando su nombre y significado, apoyado del cartel y de la mímica correspondiente.  Muestre la portada del libro y señalar título, autor e ilustrador.  Lea en voz alta con precisión, y entonación adecuada.  Deténgase en los momentos previamente seleccionados para predecir y verificar.

En caso de que se realice MODELAJE: Comparta su pensamiento en voz alta, resumiendo a partir de lo más importante sucedido hasta el momento escogido del relato. Por ejemplo: “Niños, lo más importante que ha sucedido hasta ahora, es que Chester Mapache no quiere ir a la escuela, se quiere quedar en casa con su mamá”.

En caso de que se realice ANDAMIAJE: Invite a los niños a “resumir” o “recordar lo más importante y decirlo en pocas palabras”, de lo que ha sucedido hasta ese momento en la historia. Al igual que con todas las estrategias, el ideal es dar la palabra a tres o cuatro niños, para no interferir en el hilo conductor de la historia. Por ejemplo: “¿Quién quiere contar lo más importante que ha sucedido hasta aquí?” Después de la lectura:  Realice las preguntas abiertas de verificación en función a las ideas claves.  Recuerde a los niños la estrategia utilizada en la actividad, reforzando con el cartel y la mímica Hacer conexiones Es la habilidad para rescatar los conocimientos previos que cada uno puede tener de un tema y conectarlos con la nueva información obtenida. Cuando aprendemos una nueva información, es más fácil conectarla con algo que ya conocemos; hacer conexiones nos ayuda a entender lo que estamos leyendo. Así es como aprendemos nuevos conceptos y comprendemos de mejor manera lo que leemos. El aprendizaje NO resulta de memorizar información fragmentada, sino de un proceso de hacer conexiones entre información nueva con la que ya existe, de manera integrada.

Esta estrategia se implementa en forma diferenciada dependiendo del tipo de texto con que se trabaje, es decir si es un texto de información o de ficción.

Para el caso de los textos de Ficción, la estrategia de hacer conexiones consiste en invitar al niño a establecer una conexión entre el texto que se está leyendo y sus propias experiencias o recuerdos. A esto le llamaremos conexiones Texto-sí mismo. En una segunda etapa, el niño también puede establecer una conexión con otros textos leídos anteriormente, ya sea reconociendo al mismo autor, o un conflicto similar, o el espacio temporal, etc. A esto le llamaremos Texto-Otro Texto.

Por lo tanto, para estos libros, aplicaremos la estrategia después del relato con el propósito de extender los conocimientos de los niños y ampliar su pensamiento analítico. Por otra parte, si nos detenemos durante la lectura los niños pueden hacer

conexiones con detalles de la historia y no basarse en las ideas claves del relato que nos interesa que comprendan. Beck & McKeown plantean, que muchas veces las conexiones que establecen los niños, pueden irse demasiado “fuera de la cancha”, lo que podría distraerlos de la historia misma o generar asociaciones inapropiadas que luego sean recordadas como parte de la historia.

Para los textos informativos esta estrategia se implementa a través de un trabajo en conjunto con los niños, que consiste en completar una tabla que conecte lo que saben (S) acerca de un tema determinado, lo que les gustaría saber de él (Q) y finalmente después de la lectura, lo que aprendieron en él (A).

Si el texto es muy largo o detallado, no es necesario leerlo entero, se puede elegir un capítulo o las partes que contengan la información relevante.

Recomendaciones para Implementar estrategia Hacer Conexiones con libros de Ficción  Siempre modele a los niños cómo hacer conexiones significativas.  Comience con la conexión texto-sí mismo, ya que es la más sencilla para conectar.  Las primeras veces modele conexiones texto-sí mismo a través de lecturas con temáticas cercanas a las propias experiencias de los niños.  Frases claves que pueden ayudar a establecer este tipo de conexiones son:  

“Esto me recuerda a …”

“A quién le ha pasado…”

Otras sugerencias para ayudar a establecer Conexiones entre texto y nosotros mismos:  ¿Qué me recuerda este cuento?  ¿En qué se parece a algo que yo haya vivido?  ¿En qué es diferente? ¿Me ha pasado algo diferente? ¿Me ha pasado algo parecido a lo que le pasa a…en el cuento?

Propuesta de Implementación para la estrategia: Hacer Conexiones con libros de Información Antes de la lectura:  Seleccione el libro.  Identifique las Ideas Clave de la historia.

 Identifique el tema que trabajará las preguntas que serán necesarias para conectar la nueva información que aparezca en el texto.

Antes de la lectura con los niños:  Presente a los niños la estrategia, dando su nombre y significado, apoyado del cartel y de la mímica correspondiente.  Haga un listado de los conocimientos previos que los niños ya tienen acerca del tema (columna S) .  Escriba la lista de preguntas que surgen de los niños. ¡No tienen que ser muchas! (columna Q).

Durante la lectura:  Muestre la portada del libro y señalar título, autor e ilustrador.  Lea en voz alta con precisión, y entonación adecuada.  A medida que surja la información, deténgase y complete en la última columna (A) lo nuevo que vamos aprendiendo respecto del tema que estamos leyendo o que responda a lo que queríamos saber (Q).

Después de la lectura:  Después de la lectura aplique la estrategia, estableciendo una relación entre la Haga conexiones entre las preguntas y respuestas que consiguieron en el texto.  Identifique información incorrecta que haya quedado en la primera columna y corríjala.  Identifique las preguntas que no fue posible responder para retomarlas más adelante.  Recuerde a los niños la estrategia utilizada en la actividad, reforzando con el cartel y la mímica.

12.

Estrategias para la comprensión de textos escritos

Estas siete estrategias están basadas en la evidencia de la investigación científica, para mejorar la comprensión de textos. Veamos cuáles son: 12. 1Control de la comprensión

Los estudiantes que son buenos en el seguimiento de su comprensión saben cuando entienden lo que leen y cuando no lo hacen. Tienen estrategias para “solucionar” los problemas en su comprensión a medida que surgen los problemas. Las investigaciones muestran que la instrucción, incluso en los primeros grados, puede ayudar a los estudiantes a mejorar en el seguimiento de su comprensión. La instrucción de control de la comprensión enseña a los estudiantes a:

 Ser conscientes de lo que entienden y lo que no.  Identificar lo que no entiende  Utilizar estrategias adecuadas para resolver problemas de comprensión 12.2 La metacognición La metacognición se puede definir como “pensar sobre el pensamiento.” Los buenos lectores utilizan estrategias metacognitivas que les ayudan a pensar y tener control sobre su lectura. Antes de la lectura, podrían aclarar su propósito para la lectura y la vista previa del texto. Durante la lectura, podrían supervisar su comprensión, ajustando su velocidad de lectura para adaptarse a la dificultad del texto y “arreglar” los problemas de comprensión que tienen. Después de leer, comprueban la comprensión de lo que leen.

Los estudiantes pueden utilizar varias estrategias de control de la comprensión:  Identificar dónde se produce la dificultad (Por ejemplo:”No entiendo el segundo párrafo de la página 76.”).  Identificar cuál es la dificultad (Por ejemplo: “No entiendo lo que quiere decir el autor cuando dice:” Al llegar a América fue un hito en la vida de mi abuela. ‘”  Repite la frase difícil o pasaje en sus propias palabras Por ejemplo: “Oh, por lo que el autor quiere decir que venir a América fue un acontecimiento muy importante en la vida de su abuela.”  Mirar hacia atrás a través del texto (Por ejemplo”El autor habló sobre el Sr. McBride en el Capítulo 2, pero no me acuerdo mucho de él. Tal vez si vuelvo a leer ese capítulo, puedo entender por qué está actuando de esta manera ahora.”)  Mire hacia adelante en el texto de información que podría ayudar a resolver la dificultad 12.3 Uso de Mapas / Gráficos= Organizadores.

Los organizadores gráficos ilustran conceptos y relaciones entre conceptos en un texto o mediante diagramas. Pueden ayudar a los lectores a centran conceptos y entender cómo se relacionan con otros conceptos.

Los organizadores gráficos pueden:  Ayudar a los estudiantes a centrarse en la estructura del texto “diferencias entre la ficción y la no ficción” a medida que leen.  Dotar al alumno de las herramientas que pueden utilizar para examinar y mostrar las relaciones en un texto.  Ayudar a los estudiantes escriben resúmenes bien organizados de un texto.

12.4. Contestar Preguntas.

Las preguntas pueden ser eficaces porque:  Dan a los estudiantes un propósito para la lectura.  Enfocan la atención de los estudiantes en lo que tienen que aprender  Ayudan a los estudiantes a pensar de forma activa a medida que leen.  Animan a los estudiantes para monitorear su comprensión  Ayude a los estudiantes para revisar el contenido y relacionar lo que han aprendido a lo que ya saben.

12.5. Hacer preguntas.

Los niños aprenden a hacerse preguntas que les obligan a combinar la información de los diferentes segmentos de texto.

12.6. Reconocer la estructura de la historia.

Los niños aprenden a identificar las categorías del contenido (personajes, escenario, eventos, problemas, solución). A menudo, aprenden a reconocer la estructura del cuento mediante el uso de mapas de historia.

12.7. Resumir.

Resumir requiere que los niños determinen lo que es importante en lo que están leyendo y además que lo describan en sus propias palabras. Instrucción en resumir ayuda a los estudiantes a:  Identificar o generar ideas principales  Conectar las ideas centrales.  Eliminar información innecesaria.  Recordar lo que leen.