Linea tecnica 2013 2014 actual ara by Graciela Perez

SEIEM DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL VALLE DE MÉXICO

LÍNEA TÉCNICA

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Director General de los SEIEM Simón Iván Villar Martínez Director de Educación Elemental de los SEIEM Valdemar Molina Grajeda Subdirector de Educación Elemental de los SEIEM José Dolores Solorio Salgado Jefa del Departamento de Educación Especial Valle de México Ana Laura Ponce Valencia

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SEIEM Modernización para la Calidad del Servicio Ma. Rita de Lourdes Castillo Leal Subjefatura de Apoyo Técnico Pedagógico al Supervisor y al Docente Eduardo López Uribe Oficina Técnico Pedagógica Alejandra Guillén Espinosa Adriana Maldonado Hernández Guadalupe del Carmen Rivas Lombera Ivette Mancera Hernández Laura Robles Felipe Celia Lazarini Larios Oficina de Apoyo para el Desarrollo de la Calidad Educativa Ma. del Rocío Mendoza Ordoñez Alfonso Reyes Sámano Teresita Bañuelos Cortés Luz Margarita de la Rosa Uribe Luz del Rosario Salmerón Padilla Oficina para la Integración Educativa Claudia Selina González Flores Raquel Lizet Gutiérrez Matamoros Oficina de Investigación Educativa Juana Esther Pasapera Limón Leticia Jiménez Sánchez Hiram Bustamante Martínez Oficina de Carrera Magisterial y Sistema de Promoción y Desarrollo Para el Personal de Apoyo y Asistencia a la Educación Ma. del Rocío Álvarez Medina

Agosto de 2013

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Agradecemos a los profesionales de Educación Especial Valle de México sus valiosas aportaciones para la formación de este documento.

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INDICE INDICE .............................................................................................................................. vi INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................................................ 4 Constructivismo.............................................................................................................. 6 Modelo Ecológico ......................................................................................................... 11 Pedagogía Diferenciada ............................................................................................... 14 Consejos Técnicos Escolares ..………………………………………………………….16 Las Academias en Educación Especial Valle de México ........................................... …17 PROCESOS DE ATENCIÓN ........................................................................................... 24 CAM Centros de Atención Múltiple ............................................................................. 25 USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular ................................. 37 CRIE Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa ..................... 53 ANEXOS.......................................................................................................................... 61 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA GRUPAL (ANEXO 1)................................................... 62 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INDIVIDUAL (ANEXO 2) ............................................. 82 INFORME DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ESCUELA (ANEXO 3).................... 90 PLANEACIÓN DE APOYOS ESPECÍFICOS (ANEXO 4) ............................................. 92 INFORME FINAL DE APOYOS ESPECÍFICOS (ANEXO 5) ........................................ 99 PROPUESTA CURRICULAR DE CENTRO (ANEXO 6) ............................................ 103 GUÍA PARA OBSERVAR ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE (ANEXO 7) ....... 108 CONCEPTUALIZACIÓN DE TÉRMINOS ...................................................................... 113 BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 121

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INTRODUCCIÓN

Claro, hay que romper las barreras, pero ¿con qué ariete? Rosa Chacel

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SEIEM En este momento de cambios educativos, la Educación Especial tiene la función de proporcionar atención y apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje. Con la finalidad de que todos los niños participen y aprendan, la Educación Especial colabora hoy como agente promotor del respeto a la diversidad de los actores que intervienen en el proceso educativo. Asegurar el derecho a una educación de calidad para todos exige la eliminación de prácticas que limitan no sólo el acceso a la educación, sino también la continuidad de estudios, así como el pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona. A la Educación Especial le corresponde definir su tarea. Una parte importante, es el apoyo educativo específico que Educación Especial brinda con la finalidad de que los alumnos reciban una respuesta educativa de calidad y de acuerdo a sus necesidades, que les permita participar y aprender para así lograr una mejor calidad de vida. dentro de los ámbitos educativos la educación inclusiva se presenta como una estrategia para conseguir una educación de calidad para todos. El término inclusión aún se utiliza en muchos casos como sinónimo de integración y se considera un asunto de la Educación Especial. es importante precisar que Los términos integración e inclusión no son sinónimos ni son secuenciales. Mientras la integración implica que los grupos excluidos o marginados se incorporen al sistema educativo disponible sin modificaciones sustantivas, la inclusión, por el contrario, implica adaptar los sistemas educativos y la enseñanza para dar respuesta a las necesidades de todos los individuos y grupos. Para avanzar hacia sistemas educativos inclusivos es necesario identificar las barreras que enfrentan los alumnos para lograr aprendizajes y participación en los diferentes contextos en los que interactúan con la finalidad de eliminar o minimizar las mismas. La educación inclusiva es un camino que hay que recorrer siempre en un periodo a largo plazo, con pequeñas metas, paso a paso, implicando no sólo al profesorado, sino también a la familia, al alumnado y a los sistemas políticos, es decir, debe ser una respuesta global de todos los actores sociales y educativos. Todos los países se encuentran, en mayor o menor medida, en un proceso de transformación para avanzar hacia un sistema educativo único, pero diversificado, este se basa en la colaboración de los diferentes actores involucrados en los procesos educativos y tiene como eje central el currículo común, que se diversifica para que todos los estudiantes tengan cabida. Concibiendo a la Educación Especial como un conjunto de apoyos específicos al servicio de la educación común.

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SEIEM Bajo este enfoque los apoyos brindados por Educación Especial a través de los Centros de Atención Múltiple (CAM), las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y los Centros de Recursos e Información para la integración Educativa (CRIE), se consideran dentro de los diferentes contextos educativos como estrategias y recursos específicos que apoyan la eliminación o minimización de barreras para que los alumnos participen en los diferentes contextos educativos y aprendan promoviendo sociedades respetuosas de la gran diversidad funcional de sus integrantes.

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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Encuentro tanta diferencia entre yo y yo mismo, como entre yo y los demás Michel Eyquem de Montaigne

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La educación como premisa desde el aspecto social deberá permitir a los ciudadanos de una comunidad o nación contar con elementos que respondan a las demandas establecidas por la comunidad. Por lo anterior, es importante que todos los educandos puedan tener oportunidades de participar plenamente en la vida escolar y lograr los resultados deseados en sus experiencias educativas. Esto a través de la adquisición de las competencias que se requieren para participar de una manera eficaz en la sociedad y el aprovechamiento máximo de sus posibilidades para responder a los problemas que se presentan en las sociedades contemporáneas. Se debe tener en cuenta la diversidad de las necesidades educativas de todos los niños y jóvenes para que logren una mayor participación en el proceso enseñanza-aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias. Estas necesidades pueden consistir tanto en instrumentos esenciales como aprendizajes que requieren los seres humanos para aprovechar todas sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones con fundamento y continuar con la posibilidad de aprender. Con este reto educativo y con el fin de apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje, la Educación Especial Valle de México fundamenta su práctica en los principios esenciales del enfoque constructivista, del modelo ecológico y en el marco de la pedagogía diferenciada, para potencializar al máximo las competencias de los alumnos dentro de los diferentes contextos como lo establece la política educativa de Planes y Programas vigentes. Con la finalidad de consolidar comunidades de aprendizaje, la Educación Especial prioriza los Consejos Técnicos Escolares como un organismo que propicia el desarrollo profesional docente y el logro de una educación de calidad; así mismo, considera las Academias como órganos que se constituyen por profesionales que comparten perfiles y que generan propuestas para apoyar las prácticas educativas Con base en lo anterior se expone una síntesis de los tres fundamentos teóricos que sustentan la práctica educativa en los diferentes servicios de Educación Especial Valle de México, se considera la organización y funcionamiento de los consejos técnicos escolares y se presenta el reglamento de Academias para la conformación de comunidades de aprendizaje en colegiado para darle vida a la fundamentación teórica.

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SEIEM Constructivismo La concepción constructivista es en este momento un campo para reflexionar y una estrategia para actuar. Aunque con frecuencia se habla de constructivismo en singular, lo cierto, es que hoy en día son diversas las explicaciones de corte constructivista, e incluso hay que señalar que entre ellas existen puntos de vista opuestos o muy discrepantes. Sin embargo, en todas subyace el principio según el cual el conocimiento no es una copia o reproducción de la realidad, sino una construcción o reconstrucción personal idiosincrásica de esa realidad, a la que contribuyen tanto la realidad misma como las aportaciones que realiza el sujeto que pretende comprenderla. Podríamos afirmar que el carácter activo, el protagonismo del sujeto que aprende, es el principio constructivista mas ampliamente compartido. Se aconseja establecer una distinción entre constructivismo, teorías constructivistas del desarrollo y el aprendizaje, y planteamientos constructivistas en educación. De acuerdo con esta distinción conviene reservar el término constructivismo para referirse a un determinado enfoque o paradigma explicativo del psiquismo humano que es compartido por distintas teorías psicológicas, entre las que se encuentran las teorías constructivistas del desarrollo y el aprendizaje. Por su parte, los planteamientos constructivistas en educación son, en su inmensa mayoría, propuestas pedagógicas y didácticas o explicaciones relativas a la educación escolar que tienen su origen en una o varias de estas teorías del desarrollo y del aprendizaje.

Algunas de las principales teorías del desarrollo y aprendizaje AUTOR Piaget

TEORÍA Psicogenética

PLANTEAMIENTO GENERAL Los mecanismos del desarrollo de la inteligencia, se basan en las estructuras lógicas del pensamiento que se construyen a lo largo de las diferentes etapas de la vida infantil. Afirma que las experiencias del niño influyen en el desarrollo cognoscitivo mediante tres procesos denominados: organización, adaptación y equilibrio. Etapas del desarrollo cognitivo propuestas

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TEORÍA

PLANTEAMIENTO GENERAL por Piaget. Etapa sensomotora (0 a 2 años) Etapa preoperacional (2 – 7 años) Etapa de las operaciones concretas (6 – 12 años) Etapa de las operaciones formales (12 →)

Ausubel

Aprendizaje significativo

Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje, es decir, la atribución de significado es posible sólo a partir de lo que se conoce, mediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para cada situación. En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle. Para él aprender es sinónimo de comprender. Analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya se posee. Refiere la condición del aprendizaje significativo.

Vigotsky

Evolucionista

Se considera la evaluación del desarrollo como un proceso socialmente mediado por la cultura. Se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. En el modelo de aprendizaje que aporta, el

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TEORÍA

PLANTEAMIENTO GENERAL contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor de desarrollo. Introduce el concepto “zona de desarrollo próximo o zona proximal de desarrollo” que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo de potencial.

Bruner

Socio-histórico-cultural

El desarrollo es un proceso de diálogo en el que el niño aprende a construir conceptualmente con la ayuda del adulto a través del andamiaje que éste le proporciona: preguntas, observaciones, experimentaciones y experiencias. Postula que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a los individuos como seres activos que se dedican a la construcción del mundo.

Para el constructivismo, el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, ni de la repetición mecánica de los contenidos o de la información proporcionada por el profesor o alguna otra fuente, sino de un proceso dinámico e interactivo mediante el cual, la información externa es interpretada y re-interpretada por el pensamiento que va construyendo de manera gradual modelos explicativos cada vez más complejos y profundos. Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construcción hasta cierto punto "inventada" por quién la observa, afirma que nunca se podrá llegar a conocer la realidad como lo que es, ya que al enfrentarse al objeto de conocimiento, no se hace sino ordenar los datos que el objeto ofrece en el marco teórico del que se dispone. Así, por ejemplo, para el constructivismo la ciencia no ofrece una descripción exacta de cómo son las

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SEIEM cosas, sino solamente una aproximación a la verdad, que sirve mientras no se disponga de una explicación subjetivamente más válida. Es la construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de los aspectos cognitivos y sociales. Según esta posición, el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano, ya que una descripción exacta de cómo son las cosas no existe, porque la realidad no existe sin el sujeto. De acuerdo a esto los seres humanos conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla y que pueden ser cambiados y mejorados. Para entender mejor el enfoque constructivista necesitamos remitirnos a lo más general: el conocimiento y la forma en que este se produce. Cuando hablamos del constructivismo nos referimos a un enfoque pedagógico que explica la forma en que los seres humanos nos apropiamos del conocimiento, es decir, cómo conocemos la realidad y al mismo tiempo la hacemos nuestra desde un punto de vista conceptual. Para este enfoque el conocimiento no se descubre, se construye; el alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la información y desde esta perspectiva, el alumno es responsable de su aprendizaje porque participa activamente en el proceso, nos habla de que el aprendizaje puede facilitarse; pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, porque que el conocimiento no puede medirse, y es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad, la cual se basa en el principio de que la apreciación de la realidad es completamente diferente por dos individuos diferentes, aunque las condiciones de aprendizaje sean similares, debido a que no es posible crear condiciones perfectamente iguales en la mente de dos sujetos diferentes. Para el constructivismo el aprendizaje es posible gracias a la interacción. Es decir, la relación con el medio y el grupo en el que un individuo se desenvuelve. Sostiene que el niño construye su peculiar modo de pensar y de conocer de manera activa, como resultado de la interacción de sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe de su entorno, el aprendizaje no puede ser entendido únicamente como el resultado de una influencia externa, sino como un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente. Lo que el sujeto construye son significados. Cuando se habla de constructivismo se deben considerar tres cuestionamientos: ¿Quién construye?

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SEIEM ¿Qué se construye? ¿Cómo se construye? Para aclarar, tendríamos que decir, quien construye es el alumno; es él quien elabora sus conocimientos y nadie lo puede hacer por él (éste es uno de los principios básicos de la concepción constructivista). Se cree que la actividad constructivista del alumno se da cuando éste manipula, descubre, inventa, explora, pero no sólo en estos momentos construye; es activo también cuando escucha, lee, recibe explicaciones, etc. Aunque es evidente, que determinadas situaciones favorecen más o menos la actividad constructivista. ¿Qué construye? Lo que construye son saberes ya preexistentes, que es lo específico de la situación escolar. ¿Cómo se construye? De diversas fuentes llega al alumno todo tipo de información. Él la selecciona, la organiza de una manera determinada y establece relaciones. Esto quiere decir que el alumno construye un modelo o una representación de contenidos; es decir, aprender un contenido es atribuirle un significado. En este proceso de elaboración de los conocimientos los factores que juegan un papel absolutamente decisivo son los contenidos previos, porque son con los que el alumno se acerca al nuevo contenido de aprendizaje. Todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior. Desde esta perspectiva el profesor ya no es un transmisor, es un guía, un orientador muy especial. Su labor es intentar engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado. La tarea del profesor es organizar los procesos de construcción del alumno hacia lo que significan y representan los contenidos escolares; tanto el proceso constructivo como los errores son elementos necesarios para el conocimiento y querer suprimir errores es intentar eliminar un recorrido necesario para llegar al fin. Sobre las precauciones que hay que considerar citamos a Cesar Coll: Cabe adoptar tres tipos de precauciones. La primera consiste en tomar conciencia del carácter parcial e incompleto del marco explicativo elaborado, aceptando que sigue abierto a nuevas matizaciones correcciones y ampliaciones, y en practicar las reservas que de ella se derivan, especialmente las relativas a evitar un uso dogmático, totalizador y excluyente del mismo. La segunda, en llevar hasta sus últimas consecuencias la idea de que es necesario insertar los principios constructivistas del

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SEIEM aprendizaje y de la enseñanza en el marco de una reflexión más amplia sobre la naturaleza y funciones de la educación escolar. Y la tercera, en tener siempre presente que, en el desarrollo de los procesos educativos escolares, intervienen múltiples factores cuya comprensión exige completar la perspectiva psicológica con las de otras disciplinas que proporcionan visiones complementarias, e igualmente necesarias, de estos procesos (COLL, 1997).

Modelo Ecológico El rasgo que singulariza al modelo ecológico es la especial consideración del aula como un espacio social de intercambio, interrelación y negociación dentro de un contexto institucional que genera condiciones y que explica lo que sucede en las aulas y en las clases. El foco de la investigación ecológica más que dirigirse hacia la determinación, por ejemplo, de la eficacia de ciertos comportamientos y estrategias del docente, apunta a iluminar sobre aquello que realmente ocurre en el aula, sobre el por qué los alumnos y los profesores se comportan de una determinada manera ahí. Desde el punto de vista escolar el Modelo Ecológico estudia las situaciones de clase y los modos cómo responden a ella los individuos. Toma como prioridad el estudio del escenario del comportamiento, escolar y social, destacando la interacción que existe entre el individuo y el ambiente, preocupándose de las interrelaciones persona-grupo, y persona-grupo-medio ambiente. El aprendizaje contextual y compartido sería uno de los principales elementos a integrar dentro de los diferentes contextos, de tal manera que éstos, como vivencia significativa para el individuo deben ser parte de los aprendizajes del aula y así favorecer el aprendizaje con significado. El aprendizaje contextual se convierte en una vivencia interpretada y contextualizada, por ello es importante atender la interacción entre las personas y su entorno, enfatizando el intercambio de sus acciones como lo es el contexto del aula en permanente interdependencia. Tratar procesos como pensamientos, actitudes, creencias y percepciones de los agentes del aula, la relevancia de la participación de los alumnos, la comunicación entre los alumnos y sus participantes en el curso de las actividades, el lenguaje empleado por los docentes es asumir el proceso enseñanza aprendizaje como un proceso interactivo continuo. Las aulas se conciben como medios comunicativos, donde los hechos que constituyen la vida cotidiana se entienden como parte de las interacciones entre profesores y estudiantes… Desde esta perspectiva los hechos se desenvuelven durante las interacciones, mientras los profesores y los estudiantes trabajan juntos para lograr

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SEIEM objetivos educacionales. Por lo tanto, los hechos del aula son actividades dinámicas construidas por docentes y estudiantes mientras procesan sus propios mensajes y comportamientos. El objetivo es comprender la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva de los participantes e identificar aquellos factores que sustentan la enseñanza y la actividad comunicativa que puede conducir a la evaluación de la capacidad del estudiante. Hamilton sostiene que hay cuatro criterios para los ecologistas, ellos son: 1. Dar atención a la interacción entre las personas y sus medios. 2. Considerar la enseñanza y el aprendizaje como procesos continuamente interactivos, en vez de aislar unos pocos factores del sistema y etiquetarlos como causas y efectos 3. Considerar fuente importante de datos a los procesos no observables, tales como pensamientos, actitudes y percepciones, entre otros. 4. Considerar que dentro del contexto del aula están incluidos otros contextos (escuelas, comunidad, familia, cultura) todos los cuales influyen sobre lo que se puede observar en el aula.

En el modelo ecológico, todos los individuos se conciben como personas dinámicas y en crecimiento, que se mueven en forma progresiva hacia los escenarios en que se encuentran y los reestructuran; por lo que el contacto del individuo con el entorno es una transacción o intercambio comunicativo, donde cada uno es alterado por el otro. El modelo ecológico está constituido por cuatro componentes: proceso, contexto, tiempo y persona. Dicho modelo plantea que la persona se ve influenciada por tres sistemas, cada uno de ellos incluido dentro del otro. Esto quiere decir que la persona con discapacidad está influenciada por diferentes factores a lo largo de su vida, dichos factores van a ejercer una influencia única, así como una respuesta particular en cada persona. El primer nivel, denominado microsistema, hace referencia a las características propias del individuo como su apariencia física, temperamento, tipo de discapacidad. El segundo nivel, mesosistema refleja la comunidad donde vive la persona, su familia, y afecta directamente el funcionamiento del microsistema. Por último, estos sistemas están dentro del macrosistema que refleja las influencias sociales, políticas y culturales de la sociedad en general. Al analizar cada uno de los componentes expuestos anteriormente, se observa que una situación de discapacidad es un eje transversal en cada sistema.

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SEIEM Así, en el microsistema se parte del sujeto como persona autónoma, que decide, que participa, que es influenciada por los ambientes como la escuela, el trabajo, los amigos, la pareja. En este sistema también la familia se convierte en aquel apoyo natural con que cuenta la persona; es el principal sistema en el que convive el individuo y del que depende, en gran medida, el proceso de adaptación a la nueva situación de discapacidad. Una inadecuada adaptación familiar afectará negativamente el desarrollo de la persona con discapacidad, reduciendo la capacidad de ésta a integrarse en los diferentes roles de su comunidad. El mesosistema muestra la relación de la persona con discapacidad y la comunidad cercana, es decir, la escuela, los amigos, la iglesia, los grupos comunales, deportivos y culturales. Aquí la persona con discapacidad se hace parte activa de su propia comunidad, desarrollando habilidades que le permitan integrarse a sistemas sociales diferentes a su familia. El mesosistema también hace referencia a ese concepto integrador donde la sociedad tiene la obligación de aceptar y de trabajar con las personas con discapacidad para tratar de proporcionarles diferentes opciones dentro de la comunidad a la cual pertenecen. La capacitación para el trabajo, la integración a la aulas escolares, la participación en grupos representativos culturales y deportivos, así como el entrenamiento en habilidades sociales y los ambientes normalizados como las empresas, las universidades, las entidades públicas y privadas son los elementos que hacen parte de este sistema. Finalmente, al profundizar en el macrosistema observamos que incluye los tres niveles expuestos anteriormente. Los patrones culturales, las tendencias políticas, los sistemas económicos, las creencias y; en fin, todos los factores de la sociedad en general que pueden afectar al individuo forman parte de este sistema. Son muchos los factores que influyen en el proceso de integración de las personas con discapacidad a la sociedad, pero tal vez uno de los más significativos son las barreras que estas personas encuentran diariamente y no se habla aquí de las barreras arquitectónicas que abundan en las calles; ni de la falta de accesibilidad a sitios públicos como bancos, cines, edificios o simplemente a su propio hogar, se habla de las barreras de actitud. En el macrosistema las actitudes y las creencias hacia la discapacidad son importantes para promover la integración social; es aquí donde se debe reconocer el concepto de persona, por encima de otros calificativos o etiquetas que se puedan añadir para referirse a las personas con discapacidad. Ello representa no sólo un cambio en la perspectiva social del sujeto, sino también en las demandas laborales, familiares y sociales.

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SEIEM Pedagogía Diferenciada La Pedagogía Diferenciada (PD) se dedica a estudiar el rango de las diferencias individuales y grupales, su interrelación, estabilidad, modificabilidad y la incidencia de los contextos sociales y educativos sobre tales diferencias. La corriente de la individualización educativa considera los estudios sobre el medio, en sentido amplio. Toma en cuenta las diferencias humanas estudiadas desde y para el contexto educativo, sistematiza las variables, manteniendo las que favorecen el cambio positivo grupal e individual y anulando las que lo entorpecen. La diferenciación humana está en la base de la PD, es por eso que disciplinas como la Psicología Diferencial, la Sociología de la Educación y la Biología de la Educación han hecho eco de ella. Es un modo de observar la realidad educativa que aparece siempre envuelta en la diversidad. Ello nos lleva a hablar de PD porque se pide a la educación que sea cada vez más diferencial y más diferenciadora. Más diferencial para optimizar igualdad de experiencias y de resultados en la educación desde la propia realidad personal y social (porque los hombres y las situaciones siempre son diferentes). Más diferenciadora porque la auténtica educación busca mejorar las realidades peculiares de grupos y personas que son el punto de partida de la educación; pero manteniendo su esencia. Cada persona o grupo parte de realidades que se busca mejorar. Es una disciplina científica que estudia la adecuación del proceso educativo a las diferencias humanas. El término diferenciada parte de diferencia. Pues la diferenciación humana se produce a lo largo de un continuum. La pedagogía diferenciada, reflexiona sobre los modos y procesos de adaptación de la enseñanza a las diferencias de los grupos y educandos. Busca poner en práctica un conjunto diversificado de medios y de procesos de enseñanza aprendizaje. No se trata de la suma de los modos diferenciales de la educación, sino del estudio integrado y sistemático de las propias diferencias en que debe apoyarse todo tipo de proceso de adaptación de la enseñanza a las diferencias existentes entre los educandos. Unifica e integra todos los elementos desde una perspectiva diferencial, pero dando unidad al proceso educativo de las personas y los grupos. Busca que todos nuestros alumnos con sus diferencias culturales, de edad, intereses, estilos de aprendizaje y otras

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SEIEM diferencias puedan intervenir en el proceso educativo. Es un nuevo saber hacer para que juntos los actores educativos, aunque a veces por diferentes caminos, puedan lograr objetivos comunes. La Pedagogía Diferenciada se preocupa por los modos diferenciados que adopta la educación, tanto por parte de los educandos como por los educadores, porque sabe que son reflejos de la diferenciación humana.

La diferenciación puede operar sobre varios planos, entre ellos: 

Diferenciación al considerar las características e intereses de los alumnos y maestros.



Diferenciación en los contextos.



Diferenciación en el método.



Diferenciación de las situaciones de aprendizaje.



Diferenciación en las actividades.



Diferenciación en el material didáctico.



Diferenciación en las estrategias para considerar los diferentes procesos cognitivos.



Diferenciación en apoyos a ritmos y estilos de aprendizaje.

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SEIEM Consejos Técnicos Escolares Es la instancia donde en corresponsabilidad con las autoridades educativas federales y estatales, vigila y asegura el cumplimiento de los principios y fines de la educación básica, considerados en la normatividad vigente, donde la escuela a partir de la identificación de sus necesidades y contextos específicos; planea, identifica, analiza, atiende, da seguimiento y evalúa situaciones de mejora educativa, para elevar la calidad académica de las escuelas y generar los ambientes de aprendizaje más propicios para los estudiantes, considerando la educación para todos. Toma en cuenta el apoyo corresponsable de padres de familia, Consejo Escolar de Participación Social y comunidad en general. También es la instancia que promueve el desarrollo de los profesionales en función de las prioridades educativas. La misión de los Consejos Técnicos Escolares es asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta en la escuela, garantizando que niños y jóvenes ejerzan su derecho a una educación de calidad. Los objetivos establecidos son: Revisar permanentemente el logro de aprendizajes de los alumnos, Planear, dar seguimiento y evaluar las acciones de la escuela, optimizar el empleo del tiempo y materiales educativos, fomentar el desarrollo profesional de los maestros y directivos y fortalecer la autonomía de gestión de la escuela. Los Consejos Técnicos Escolares los preside la máxima autoridad que corresponda a cada instancia En los Consejo Técnicos Escolares participan los Directores, Subdirectores, docentes frente a grupo, maestros de Educación Especial de Educación Física y otras especialidades que laboran en el plantel. La participación en las sesiones será obligatoria para todos los participantes y abarca la totalidad de la jornada de trabajo. Las USAER realizarán sus Consejo Técnicos Escolares el viernes posterior al Consejo Técnico Escolar de las escuelas de Educación regular con la finalidad de recuperar los elementos que estas aporten para enriquecer el Consejo Técnico Escolar de la USAER. En el caso de los maestros itinerantes y equipo de apoyo de USAER deberán elegir una escuela en donde se observen mayores necesidades de apoyo para participar en el Consejo Técnico Escolar durante todo el ciclo.

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SEIEM De considerarse conveniente, se podrán establecer redes de trabajo con otros Consejos Técnicos Escolares, lo cual se tendrá que plasmar en la planeación del Consejo Técnico Escolar correspondiente. Las formas de trabajo básico son: el trabajo colaborativo, y la observación y el aprendizaje entre pares. Las tareas centrales corresponden a una escuela de calidad, escuela segura y escuela digna a través de la escuela de tiempo completo y ampliación y uso eficiente del horario escolar., desarrollo de la autonomía escolar para la mejora de aprendizajes, asistencia técnica a la escuela, descarga administrativa y desarrollo de buenas prácticas educativas. Los Supervisores escolares serán los responsables directos de garantizar la operación de los Consejos Técnicos Escolares. Los Consejos Técnicos Escolares tomarán en consideración las siguientes herramientas fundamentales: una planeación, seguimiento, evaluación, diálogo y retroalimentación.

Las Academias en Educación Especial Valle de México Concepto de Academias Las Academias en Educación Especial Valle de México son los órganos constituidos por profesionales de la Educación Especial en activo, que comparten perfiles profesionales afines y que unen sus esfuerzos en la búsqueda de mejores e innovadoras alternativas educativas con la finalidad de analizar, estructurar y proponer acciones y estrategias para lograr fortalecer el proceso enseñanza aprendizaje en sus áreas de conocimiento, así como de elaborar y revisar materiales didácticos y de apoyo para realizar propuestas que eleven la calidad de la educación, utilizando como estrategia el trabajo colegiado. Se constituyen como espacios de encuentro entre pares, con igualdad de derechos para todos sus miembros, con el fin de proponer, analizar y discutir el quehacer académico en su campo de competencia. Las Academias tratan asuntos de carácter educativo, científico y cultural evitando toda actividad que desvirtúe los principios que deben normar su funcionamiento. Por lo tanto, no tienen intervención en asuntos de índole administrativa, política u otras. Las Academias dependen operativamente de la Jefatura de Departamento de Educación Especial en colegiado con los supervisores escolares, y en el aspecto técnico pedagógico

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SEIEM de la Subjefatura de Apoyo Técnico Pedagógico al Supervisor y al Docente de la misma dependencia. Se integran por los académicos adscritos a un programa, área o especialidad, y pueden agruparse en áreas del conocimiento o disciplinas afines. No se establece número mínimo de personas para integrar una Academia. Los profesionales externos pueden asistir por invitación a las reuniones de las Academias. Los académicos que laboran en dos o más áreas del conocimiento se integran a la Academia que está ligada al programa donde se desarrolla una actividad mayor. En el marco de la Educación Especial y de la atención y apoyo a los alumnos, docentes y padres de familia que corresponden a la Academia se consideran los siguientes objetivos.

Objetivo General Contribuir al logro de la misión, visión y de los propósitos de la Educación Especial a través de estrategias y acciones que permitan el enriquecimiento de la atención dentro de un área, disciplina o especialidad específica, constituyéndose como elementos esenciales en el desarrollo de las funciones sustantivas de investigación para fomentar el intercambio psicopedagógico de experiencias para contribuir a mejorar en forma continua el servicio educativo, buscando una educación integral de calidad y pertinencia para el logro de la inclusión educativa, socio familiar y laboral de los alumnos atendidos y apoyados por Educación Especial.

Objetivos Específicos 

Fomentar el intercambio psicopedagógico de experiencias mejorar en forma continua el servicio educativo.



Estimular y favorecer la superación y mejoramiento profesional de sus integrantes, a través del intercambio permanente de ideas, experiencias e información.



Contribuir en el mejoramiento del servicio educativo en Educación Especial a través de la generación de espacios de análisis de las problemáticas propias del proceso enseñanza aprendizaje, dentro de los cuales surjan propuestas de solución.

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para contribuir a

SEIEM 

Participar en el diseño y producción de tecnología educativa propia y acorde a las necesidades particulares de los educandos.



Favorecer la búsqueda constante de la calidad y el desarrollo académico en el área del conocimiento respectiva, así como buscar la pertinencia de los planes y programas de estudio, sus componentes didácticos y las adecuaciones necesarias a la luz de la filosofía institucional y las tendencias mundiales de la educación.



Procurar generar espacios para el diálogo y la comunicación que propicien la reflexión respecto a los programas de estudio y las situaciones problemáticas que surgen en el trabajo de aula, de acuerdo con el área en que se desempeñen y con miras a elevar la calidad de la educación.



Planear, programar, ejecutar, analizar y evaluar las acciones relativas al proceso enseñanza aprendizaje, a la investigación educativa y a la extensión de la cultura científica y tecnológica, relacionada con la Academia correspondiente.



Unificar criterios con respecto a las competencias del perfil docente.



Participar en la orientación de contenidos académicos y en la revisión de materiales para verificar su congruencia con las necesidades de la modalidad y su vinculación con los producidos en otras áreas.



Proponer acciones de capacitación, actualización y superación profesional de los profesionales conforme a los lineamientos que para este efecto determinen las autoridades correspondientes y el Departamento de Educación Especial.



Promover trabajo científico a través de investigaciones relacionadas con problemáticas propias de la actividad académica de desempeño.



Identificar las necesidades relacionadas con la difusión del conocimiento relativo al área, disciplina o especialidad de la Academia, además de promover trabajos de publicaciones entre el personal académico.



Contribuir en la elaboración de materiales y publicaciones que apoyen el mejoramiento del servicio educativo.



Promover la aplicación de metodologías que tiendan a un mayor éxito en la aplicación y adecuaciones de los programas de aprendizaje y que respondan a necesidades de la práctica profesional concreta de cada área o especialidad.



Promover relaciones con diversos sectores vinculados con cada disciplina, a fin de intercambiar recursos y experiencias que coadyuven a mejorar la calidad educativa.

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SEIEM 

Analizar, proponer, aplicar e investigar los métodos, técnicas y recursos didácticos que faciliten el proceso enseñanza aprendizaje.



Evaluar al término del ciclo escolar el desarrollo de las actividades de la Academia.



Realizar una propuesta de planeación anual de los trabajos de la Academia.

Organización 

Las Academias funcionarán con un Presidente y un Secretario elegidos ambos por votación directa de sus miembros.



Para nombrar al Presidente y al Secretario de la Academias se procederá a votación mayoritaria de los miembros de la misma, teniendo como base el desempeño y participación mostrada por los docentes postulados en el desarrollo de los trabajos encomendados.



Los profesionales serán miembros permanentes de las Academia correspondientes siempre que se mantengan activos en el desempeño de sus funciones.



El tiempo de los profesionales asignados en las actividades de las Academias será cumplido con ética profesional y responsabilidad personal llevando a cabo este compromiso con eficiencia y eficacia.



Los acuerdos se tomarán por mayoría de votos, en caso de empate, el Presidente de la Academia tendrá voto de calidad.



De cada sesión se levantará un acta que firmarán quienes estuvieron presentes y ésta deberá ser aprobada o modificada antes de levantarse la sesión.

Requisitos para ser electo Presidente y/o Secretario de la Academia: 

Contar con experiencia por lo menos de un año en el subsistema, caracterizándose por su liderazgo adecuado y excelente desempeño o, en su caso, ser el docente de mayor antigüedad en su área de conocimiento.



Contar con la mayoría de los votos de los miembros de la Academia.

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SEIEM 

En caso de empate, se seleccionará al de mayor grado, experiencia académica, experiencia laboral y que tenga una propuesta de programa de trabajo.



Las Academias sesionarán de acuerdo al programa establecido por el Departamento de Educación Especial en colegiado con las supervisiones escolares.



Las resoluciones técnicas de la Academia serán propuestas de trabajo que se presentarán ante las autoridades competentes para su aprobación.



El presidente de la Academia no podrá ser reelecto durante dos ciclos escolares consecutivos

Funciones Las funciones del Presidente de la Academia son las siguientes: 

Representar a la Academia en los asuntos de carácter académico que señalen las autoridades educativas.



Convocar y presidir las reuniones de Academia.



Elaborar el programa de trabajo correspondiente con base a los lineamientos y temas señalados por la Academia en coordinación con las autoridades educativas.



Coordinar las sesiones de la Academia para lograr una mejor comunicación, participación y cooperación.



Someter a la opinión de la Academia los trabajos y resultados de las investigaciones educativas realizadas por sus integrantes, antes de proponerlos a la instancia inmediata superior correspondiente.



Coordinar la elaboración de los reportes y propuestas de cada uno de los integrantes de la Academia.



Cuidar que se cumplan los objetivos y funciones de la Academia.



Supervisar que los acuerdos tomados en la Academia, así como las tareas asignadas a sus miembros se cumplan adecuadamente.



Vigilar el estricto cumplimiento del reglamento.

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SEIEM Las funciones del Secretario de Academia son las siguientes: 

Sustituir al Presidente de Academia cuando éste se encuentre ausente.



Elaborar el programa de trabajo en coordinación con el Presidente de Academia.



Elaborar las actas de cada sesión y llevar el registro de las mismas.



Dar lectura al inicio de cada sesión de Academia del acta anterior para su análisis y dar información de documentación recibida.



Organizar el archivo de la Academia.



Reunir los trabajos realizados y reproducir los materiales de estudio, investigación e información pertinentes para los trabajos de la Academia.



Recabar la firma de los asistentes en cada sesión para validar las propuestas y conclusiones emanadas en la misma.



Entregar las actas y documentos diversos que se generen en cada sesión al Departamento de Educación Especial.



Elaborar los informes correspondientes en coordinación con el Presidente de la Academia.

Funciones de los integrantes de las Academias: 

La participación en cualquier nivel de Academia por parte de sus miembros será un cargo honorario y que no representa remuneración adicional.



Proponer y ser propuestos para ocupar un cargo en las Academias.



Tener voz y voto en las elecciones, propuestas, deliberaciones y conclusiones que se generen en las sesiones de Academia.



Sancionar y corregir, en caso de ser necesario, el acta de la sesión anterior.



Participar en las distintas actividades que la Academia promueva: cursos, seminarios, congresos y conferencias, entre otras.



Contar con el permiso y apoyo de la autoridad educativa correspondiente para asistir a los eventos académicos convocados.

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SEIEM 

Las Academias desarrollarán funciones netamente propositivas en aspectos académicos y psicopedagógicos, no siendo su ámbito el relativo a aspectos laborales.



Desempeñar las comisiones y actividades que se asignen en la Academia presentando informes correspondientes a las mismas, previa autorización de la autoridad educativa correspondiente



Firmar las actas e informes de actividades de las Academias.



Asistir con puntualidad a las reuniones convocadas.



Participar activamente en ellas.



La primera reunión de Academia, que será ordinaria, estará presidida por un coordinador de la Subjefatura Técnico Pedagógica del Departamento de Educación Especial el cual será de manera permanente integrante de la Academia y enlace entre ésta y las diferentes autoridades del Departamento de Educación Especial.



Proponer cambios al presente reglamento los cuales serán presentados al Departamento de Educación Especial.



Elaborar al inicio de cada ciclo escolar un programa de trabajo de acuerdo a las necesidades académicas en coordinación con la instancia correspondiente.



Establecer temas para la investigación a fin de resolver la problemática específica del proceso enseñanza aprendizaje.



Proponer estrategias específicas de atención y/o apoyo a los alumnos, maestros o padres de familia de educación especial de acuerdo a la especificidad de la Academia.



Intercambiar experiencias del quehacer educativo para contribuir a la mejora de la atención.



Proponer a la Academia y a la Dirección Académica, las opciones de participación en las acciones de capacitación y actualización que se requieran en los diferentes ámbitos educativos de la Educación Especial.

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SEIEM

PROCESOS DE ATENCIÓN

Enseñar no es una función vital porque no tiene el fin en sí misma. La función vital es aprender Aristóteles

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SEIEM

CAM Centros de Atención Múltiple El Centro de Atención Múltiple (CAM) es el servicio escolarizado que da atención a niños y jóvenes en los niveles de Educación Inicial, Educación Básica (preescolar y primaria) y Talleres de Formación para el Trabajo brindando apoyos específicos a los alumnos con discapacidad, discapacidad múltiple y aptitudes sobresalientes, la principal finalidad del CAM es fortalecer el desarrollo de aprendizajes funcionales y las competencias para la vida. El CAM proporciona atención educativa basada en los Planes y Programas vigentes haciendo énfasis en la diversificación curricular que da respuesta a la disminución y eliminación de barreras para la participación y el aprendizaje que enfrenta la población que atiende. La atención educativa del CAM inicia con Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) que está constituido en cuatro dimensiones; organizativa, administrativa, comunitaria y de participación social y la dimensión pedagógica curricular que es en donde se considera la Propuesta Curricular de Centro en esta se especifican por nivel y grado escolar las capacidades (Educación Inicial), aprendizajes esperados (Educación Básica) y competencias laborales, momentos y acciones de la intervención educativa (docentes y equipo de apoyo) así como criterios de evaluación y promoción.

El proceso de inclusión de los alumnos con discapacidad a la educación preescolar, primaria y secundaria implica el establecimiento de relaciones de colaboración entre los servicios de Educación Especial y éstos. Por ello el CAM puede ampliar su cobertura al ofrecer un servicio de apoyo complementario, con el objetivo de favorecer el acceso y la permanencia de los alumnos con discapacidad motriz, visual y auditiva que se encuentran en preescolar, primaria y secundaria y que no cuentan con el servicio de USAER. Es necesario contar con un análisis preciso que de cuenta de los alumnos con discapacidad que asisten a las escuelas de los diferentes niveles educativos y que precisan del apoyo complementario y organizar con base en este análisis las acciones de apoyo a la población que más lo necesite, así como diseñar las estrategias de seguimiento pertinentes. El servicio de apoyo complementario identifica las barreras que enfrenta el alumno que presenta alguna discapacidad motriz, visual y auditiva, así como

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SEIEM las estrategias específicas de atención que se necesitan poner en práctica. El CAM realiza dos acciones sustantivas en esta modalidad de apoyo: 

Orientación a los maestros de grupo sobre estrategias especializadas para trabajar con los niños que presentan discapacidad. Esto mediante visitas a las escuelas para identificar tanto las barreras que se enfrentan en los diferentes contextos como los apoyos que requieren maestros y alumnos, para así realizar las sugerencias específicas.



Apoyar en turno alterno a los alumnos que presentan discapacidad para proporcionarle los apoyos especializados en relación con estrategias alternativas y aumentativas de la comunicación y/o el desplazamiento únicamente para las discapacidad motriz, auditiva y visual, que les posibiliten el desarrollo de competencias para la vida.

Para cumplir con esta modalidad de apoyo, el CAM generará una organización flexible para adaptarse a la demanda real de las escuelas donde se encuentran integrados los alumnos, considerando los recursos con que cuenta el CAM. En forma colegiada se analizarán las necesidades a cubrir y se propondrá el tipo de respuesta educativa más adecuada, así como el (los) responsable (s) para realizar la acción de apoyo y seguimiento determinados. En el caso de que el alumno se encuentre en una escuela que cuente con el servicio de USAER, el CAM no prestará el servicio de atención complementaria, solamente realizará con la USAER los vínculos que ambos servicios consideren necesarios. Las acciones derivadas del apoyo complementario proporcionado por el CAM se registrarán en una carpeta específica para el alumno que recibe éste servicio. Se anotará la información que se considere relevante, para lo cual se toma como base lo siguiente: datos relacionados con la escuela a la que se va a apoyar, datos personales del alumno, propósito de la atención, descripción de las acciones, estrategias de seguimiento, evaluación de las acciones realizadas, nombre y firma de los profesionales responsables y toda aquella información que se considere necesaria. Algunos CAM ofrecen la modalidad de Talleres de Formación para el Trabajo. Estos representan una opción educativa que apoya la intervención de los profesionales para culminar el proceso de atención a los jóvenes, con el fin de que puedan formar parte del sector productivo. Instructores y equipo de apoyo se rigen por una programación modular de cada una de las especialidades establecidas, estas apoyan el desarrollo de competencias laborales y para la vida que permite a los jóvenes seguir aprendiendo, ser independientes y al mismo tiempo facilita su transición a la vida adulta. Los servicios que cuentan con dos o más talleres de formación para el trabajo y que estén captando

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SEIEM población entre 12 años y 13 años 11 meses pueden abrir un Taller de Competencias Laborales Básicas, el cual se registrará como taller de servicios generales y estará conformado principalmente por el módulo básico y un módulo específico estructurado por las competencias básicas de las especialidades que atienda el CAM, con lo cual se ofrecen las precurrentes necesarias para la posterior atención en una especialidad, una vez que los jóvenes cumplan 14 años. Para abrir una nueva especialidad de talleres, se tendrá que realizar un estudio de factibilidad y la construcción del módulo específico requerido. Estos dos elementos tendrán que ser presentados en una propuesta para apertura del taller de formación para el trabajo y serán validados por el Jefe de Departamento y la Subjefatura Técnica. Los grupos deben mantener un mínimo de población de 10 alumnos siempre y cuando tengan más del 50% de alumnos con multidiscapacidad y un máximo de 18. El horario de entrada en los CAM será a las 8:00 hrs para todos los niveles de atención, es decir educación inicial, preescolar, primaria y talleres de formación para el trabajo. El horario de salida será de acuerdo a la modalidad de trabajo que se maneje en cada CAM.

A continuación se recupera el proceso de atención en los CAM.

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SEIEM CAM PROCESO DE ATENCIÓN PETE-PAT

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA CURRICULAR (PROPUESTA CURRICULAR DE CENTRO) EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INDIVIDUAL Y GRUPAL

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DIMENSIÓN ORGANIZATIVA

DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA DIMENSIÓN COMUNITARIA Y DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

EVALUACIÓN Departamento de Educación Especial Valle de México

SEIEM PETE/PAT El Plan Estratégico de Transformación Escolar como documento de planeación, rige y orienta la vida escolar, en él se delinean las aspiraciones de la comunidad escolar y se especifican las tareas, los compromisos y la forma estratégica de operar para acercarse a ellas, es un instrumento articulador de todas las actividades que de manera intencionada suceden en la escuela, es la concreción de una forma de gestión que los mismos ejecutores se han trazado. La base del trabajo son los Estándares de Gestión de Educación Básica y se complementan con los tres estándares propuestos por la Coordinación Nacional del Programa Escuelas de Calidad. En ésta propuesta se integran los programas y o proyectos de fortalecimiento curricular a partir de los Criterios Operativos de cada uno de los estándares. La planeación estratégica en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), ofrece como resultado lineamientos y oportunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestión de los actores escolares. Al mismo tiempo, su uso sistemático exige desarrollar como proceso nuevas formas de liderazgo, de trabajo en equipo, de colaboración con los padres de familia y con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar. Para que el PETE / PAT funcionen, se deben reconocer cuáles son las áreas críticas y de oportunidad para la mejora, lo que permitirá definir el rumbo a seguir. El PETE se convierte en un instrumento que cobra vida en la práctica cotidiana por lo que es importante considerarlas en las cuatro fases de la ruta metodológica: 1. Autoevaluación/Diagnóstico 2. Elaboración del PETE-Mediano plazo 3. Elaboración del PAT-Corto plazo 4. Seguimiento y evaluación al PETE/PAT CONSIDERACIONES GENERALES PARA ELABORAR EL P.E.T.E./P.A.T. 1. Requiere un liderazgo compartido y un trabajo colaborativo donde se involucre el director, docentes, alumnos, padres de familia y demás personal que participe dentro del centro escolar. 2. Parte de una realidad concreta, singular y única que corresponde a un centro escolar. 3. Implica un proceso de autoevaluación, realizado por el propio colectivo escolar, con sus propios medios, instrumentos y competencias.

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SEIEM 4. Requiere referentes (estándares/indicadores) que permitan analizar y valorar la escuela que se tiene para proyectar la visión de la escuela que se quiere 5. El colectivo necesita tener claridad sobre la visión de la escuela que se quiere a corto y mediano plazo para plantear objetivos y metas. 6. Considera un seguimiento y evaluación permanente para generar procesos de mejora, por lo que los estándares educativos e indicadores juegan un papel fundamental para el cambio dentro del centro escolar 7. Implica la articulación de programas y proyectos educativos en función de los objetivos y metas construidos 8. Requiere del involucramiento corresponsable de padres de familia y de la comunidad en general. 9. Exige la transparencia y rendición de cuentas, en los aspectos académicos como: · de logro educativo · de organización · de administración escolar y desempeño profesional En esta propuesta los estándares de gestión de educación básica, pretenden ser orientadores en las comunidades escolares tanto en procesos de autoevaluación, como en referentes para identificar grados en los procesos de mejora académica como: 1. Liderazgo Efectivo 2. Clima de confianza 3. Compromiso de enseñar 4. Decisiones compartidas 5. Planeación institucional 6. Autoevaluación 7. Comunicación del desempeño 8. Redes escolares 9. Fomento al perfeccionamiento pedagógico 10. Planeación pedagógica compartida 11. Centralidad del aprendizaje 12. Compromiso de aprender 13. Equidad en las oportunidades de aprendizaje 14. Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar 15. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social 16. Participación de los padres en la escuela 17. Apoyo al aprendizaje en el hogar 18. Optimización de recursos

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SEIEM 19. Control Escolar 20. Infraestructura Para las escuelas de educación básica se han identificado seis ámbitos relevantes para impulsar la mejora y que diera cuenta de las condiciones de operación en la escuela: La dirección escolar El desempeño colectivo del equipo docente La gestión del aprendizaje El funcionamiento de los órganos oficiales de apoyo La participación de los padres de familia Condiciones operativas de la escuela Así como, los 133 criterios operativos en las cuatro dimensiones de la gestión escolar: Pedagógica curricular, Organizativa, Administrativa y Comunitaria y de participación social. Programa Anual de Trabajo (PAT) Una vez estructurado el PETE (planeación a mediano plazo), es necesario realizar la planeación operativa o Programa Anual de Trabajo (PAT) a corto plazo, que concentra las metas y actividades que se realizarán en un ciclo escolar para dar cumplimiento a los objetivos, a la misión y a la visión. Para integrar el PAT, se retoman los objetivos y metas por dimensión planeados en el P.E.T.E. y conformar el pizarrón de autoevaluación con los responsables a realizar las actividades. Recordando que en la dimensión pedagógica curricular se integra la propuesta curricular de centro.

Evaluación Diagnóstica Grupal “La evaluación es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante para mejorar el aprendizaje de los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener información sobre el grado de apropiación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los alumnos aprenden en función de las experiencias provistas en clase y aporta elementos para la revisión de la práctica docente” (Curso estatal para actualización de los docentes. Etapa V 3º. Y 4º. Grado abril 2010) La Evaluación Diagnóstica Grupal es la estrategia a través de la cual el docente reconoce las relaciones, vínculos y ambientes para la identificación de barreras que enfrentan los

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SEIEM alumnos en atención, da pie a los apoyos específicos que permitan al alumno participar y aprender. La evaluación está organizada para el conocimiento del grupo y la identificación de barreras de actitud, comunicación, conocimiento y prácticas en los contextos escolar, áulico y socio-familiar que de acuerdo al proceso enseñanza -aprendizaje determina el establecimiento de una relación con los participantes. Esta evaluación deberá realizarse en un ambiente que favorezca el intercambio y la expresión del alumno. Intervienen las áreas de psicología, lenguaje, educación física y trabajo social en el análisis de las diferentes situaciones que tienen lugar en el aula. Comprende los espacios de interacción maestro-alumno así como la evaluación de la propia institución, su estructura, la dinámica e impacto tanto en la práctica docente como en la familia y la comunidad y es un insumo para la conformación del Plan Estratégico de Transformación Escolar principalmente en su dimensión pedagógica curricular, la cual a través de la Propuesta Curricular de Centro determina la diversificación curricular del docente y la intervención del equipo de apoyo en sus diferentes acciones. (ANEXO 1).

Evaluación Diagnóstica Individual La Evaluación Diagnóstica Individual es el instrumento del que dispone el maestro frente a grupo para evaluar a los alumnos de manera particular. Se determinan la competencia curricular, los estilos y ritmos de aprendizaje e inteligencias múltiples así como los apoyos requeridos. Esta evaluación permite hacer un análisis más detallado de los contextos e identificar las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje para determinar los apoyos específicos. La Evaluación Diagnóstica Individual puede también servir como base para una evaluación más específica de los alumnos de nuevo ingreso si ya se tiene ésta evaluación puede servir como una actualización de la misma. Es también un apoyo para la conformación del PETE en su dimensión pedagógica curricular para realizar la Propuesta Curricular de Centro (ANEXO 2).

Planificación Didáctica A través de la Planificación Didáctica el docente del CAM realizará el diseño de clase, el cual tendrá como punto de partida la propuesta curricular por grado que se realizó en la Propuesta Curricular de Centro. La planificación tendrá que considerar no sólo los aprendizajes esperados del alumno, sino también las habilidades socioadaptativas a desarrollar. El diseño de la planificación se realizará de acuerdo a las normas Departamento de Educación Especial Valle de México

SEIEM establecidas en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y considerará la diversificación curricular como una estrategia esencial para dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, teniendo en cuenta estrategias y actividades específicas. En esta planificación podrán participar los profesionales de equipo de apoyo que así lo consideren necesario. Se trata de un medio para lograr un trabajo integrado y colaborativo con propósitos comunes considerando siempre el cuándo y el cómo enseñar y evaluar. La Planificación Didáctica se desarrollará con una metodología que considere la fundamentación teórica de la Línea Técnica: Constructivismo, Modelo Ecológico y Pedagogía Diferenciada, que respete las diferencias de los alumnos y considere la zona de desarrollo próximo de los mismos.

Evaluación del Proceso de Atención La Evaluación del Proceso de Atención tomará en consideración la evaluación desde el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) hasta el proceso enseñanza aprendizaje en el aula considerando dentro de este proceso al maestro, al alumno y a todos los profesionales participantes. Para evaluar el PETE, el Director podrá considerar la siguiente guía: 

¿Con qué dificultades se ha encontrado en el proceso de elaboración del PETE?



¿Qué sugiere para la mejora del proceso de planeación del PETE?



¿Considera que los objetivos propuestos van a ser alcanzados a mediano o largo plazo?



¿En qué fundamenta esta hipótesis?



¿Qué tipo de dificultades ha encontrado para medir los objetivos?



¿De qué forma participó cada uno de los profesionales tomando en cuenta al equipo de apoyo multidisciplinario



¿Cómo articula en su PETE y en el trabajo en el aula todos los programas, proyectos y jornadas que llegan a la escuela?



¿Qué acciones de seguimiento lleva a cabo para que se logren los propósitos educativos y se consideren los principios pedagógicos y el enfoque de cada uno de los campos formativos?

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SEIEM 

¿Qué herramientas ha utilizado para evaluar los procesos pedagógicos, la organización y el funcionamiento de la vida cotidiana de la escuela así como la administración de recursos materiales y financieros disponibles?



¿Con que estrategia se elaboró el PETE?

Para evaluar el PETE, el docente podrá considerar la siguiente guía: 

¿Con qué dificultades se ha encontrado en el proceso de elaboración del PETE?



¿Qué sugiere para la mejora del proceso de planeación del PETE?



¿Considera que se pueden alcanzar los objetivos propuestos?



¿Qué dificultades ha encontrado para medir estos objetivos?



¿En su programación, cómo relaciona los contenidos y actividades considerados en el PETE y en la Propuesta Curricular de Centro?



¿Qué dificultades enfrenta para identificar el nivel de aprendizaje de sus alumnos?



¿Qué estrategias utiliza con mayor frecuencia para enlazar los conocimientos previos del alumno y la nueva información?



¿Qué dificultades encuentra para lograr la comunicación con padres de familia?

Para abordar la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje los profesionales que participan, sobre todo el docente, deberán considerar lo siguiente: El proceso de atención considera que la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje forme parte del PETE y llegue hasta el aula. Este proceso se realiza en diferentes momentos de la intervención pedagógica y tendrá un carácter formativo. La diversificación curricular realizada debe estar reflejada en estrategias y actividades específicas dentro de la planificación de clase. Al finalizar las etapas que el docente marca en la planificación de aula o al finalizar el ciclo escolar se realizará una evaluación institucional de la planeación elaborada que de cuenta del avance obtenido en el proceso enseñanza aprendizaje. Dicha evaluación se realizará en base a la interpretación y determinación del grado en que se han conseguido las metas o intenciones tanto del PETE, en su dimensión pedagógica curricular como de las establecidas en la Propuesta Curricular de Centro.

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SEIEM Así mismo, el docente realizará una evaluación al finalizar cada proyecto del método que esté utilizando en el proceso de aprendizaje del alumno y en el proceso de enseñanza del maestro: secuencia didáctica, proyecto, etc. Podrá utilizar la evaluación en sus diferentes tipos dependiendo del objetivo y etapa a evaluar. Por su funcionalidad puede ser: sumativa o formativa; por su temporalización: inicial, procesual o final; por sus agentes: autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación, y por su normotipo: nomotética o ideográfica. A nivel institucional e individual los profesionales podrán apoyarse con las siguientes herramientas.

El pizarrón de autoevaluación Es una herramienta para la evaluación de procesos y resultados que permiten dar seguimiento a los avances de estándares, objetivos y metas, así como rendir cuentas de los resultados obtenidos tras haber realizado una jornada de autoevaluación de un ejercicio de la gestión escolar.

Carpeta Grupal La cual estará conformada por: 

Evaluación diagnóstica grupal.



Propuesta curricular de centro del grado correspondiente.



Planificación didáctica.



Lista de asistencia.

Carpeta Individual Dentro de esta se considerará: 

Datos personales del alumno.



Evaluación Diagnóstica Individual.



Evaluación Psicopedagógica.

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SEIEM 

Notas significativas.



Informes de evolución de los aprendizajes.

Portafolio de evidencias por alumno Respondiendo a la los lineamientos establecidos por la Reforma Integral de la Educación Básica se debe contar con evidencias de trabajo entre las cuales está el portafolio de evidencias que apoya el proceso de los alumnos. Este estará conformado por: 

Productos y evidencias de los aprendizajes obtenidos.



Pruebas pedagógicas.



Guías de observación.



Muestras pedagógicas relacionadas con los proyectos, unidades y secuencias didácticas que puedan dar cuenta del proceso de enseñanza aprendizaje del alumno.



Listas de cotejo.



Escalas estimativas.



Registro anecdótico.



Entrevistas formales e informales.

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USAER Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) es un servicio de Educación Especial conformado por un equipo de apoyo que de manera interdisciplinaria participa de forma corresponsable y colaborativa con docentes, directivos y padres de familia de las escuelas de educación inicial y básica (preescolar, primaria y secundaria) para favorecer el acceso, la permanencia y el egreso de niños y jóvenes que presentan necesidades especiales de educación, prioritariamente aquellos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, proporcionando apoyos específicos y especializados para la disminución o eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación generadas en los contextos en los que interactúan, logrando que alcancen una educación con calidad, dentro de un marco de equidad, respeto, responsabilidad y compromiso. La USAER brinda el apoyo en los contextos, escuela, aula y en el socio-familiar. Su finalidad es enriquecer estos ambientes donde tienen lugar los procesos de aprendizaje, que permiten o, en su caso, obstaculizan la participación y el aprendizaje de loa alumnos. Brinda su apoyo en el marco de la Pedagogía Diferenciada conforme a lo que establece la educación básica en su reforma integral que considera un enfoque constructivista y un modelo ecológico que permiten el fortalecimiento de la Educación Inclusiva mediante el diseño y desarrollo de estrategias específicas. Para la población con discapacidad, se articulan diferentes acciones, fortaleciendo permanentemente la labor hacia la construcción de una comunidad educativa sustentada en valores que garanticen una escuela para todos. La USAER funciona en lo técnico pedagógico con base en el Proceso de Atención emanado del Departamento de Educación Especial Valle de México, mismo que establece tres momentos sustanciales: planeación, desarrollo y evaluación de apoyos específicos. Esta Línea Técnica establece que el apoyo se destina a la escuela y a los grupos, que de acuerdo al Plan Estratégico de Transformación Escolar, tienen alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Dicho apoyo se construye a partir de la participación en la construcción del PETE, bajo una mirada global y sistémica de las culturas, prácticas y políticas inclusivas que favorecen u obstaculizan los aprendizajes, centrándose en la colaboración. La participación en el PETE es una oportunidad para rescatar información que permita, junto con la información del proceso de evaluación diagnóstica, la construcción de la Planeación Estratégica de USAER (PEU).

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SEIEM El proceso de la Evaluación Diagnóstica Grupal tiene como finalidad conocer al grupo para así identificar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participación en los contextos áulico, escolar y sociofamiliar, así como la identificación y determinación de los apoyos que se requieren implementar por parte de cualquier actor educativo. En el caso de que un alumno enfrente barreras para el aprendizaje y la participación, en donde se requiera un análisis más profundo para identificar los apoyos específicos, se procede a elaborar una Evaluación Individual. La información se analiza a través de la conclusión de la evaluación diagnóstica grupal, la cual proporciona elementos para la diversificación curricular, y para la elaboración de la planeación de apoyos específicos por parte de USAER. El equipo de USAER desarrolla y lleva a cabo diversas acciones de apoyo, y diseña las estrategias llevará a la práctica de manera colaborativa con los actores educativos correspondientes, con la finalidad de eliminar y/o minimizar las barreras que enfrenta el alumno. Para verificar la funcionalidad y pertinencia de los apoyos otorgados por la unidad se procede a la evaluación de éstos y a la realización de un informe final de apoyos específicos y una devolución de resultados. Cada maestro de USAER deberá tener un mínimo de 12 alumnos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes además de los alumnos que requieran apoyo y que no presenten una discapacidad; para dar respuesta a los requerimientos de las escuelas, la USAER deberá considerar que de ser necesario, el servicio será itinerante con base en las necesidades y demandas de la población de alumnos. El seguimiento a los apoyos en la eliminación y/o disminución de barreras para el aprendizaje y la participación se requiere llevar de manera conjunta entre USAER y personal de la escuela, para lo cual se deberá implementar una carpeta de escuela y una carpeta de aula. La carpeta es un instrumento técnico pedagógico que facilita la integración y organización de los elementos y evidencias que dan cuenta del proceso de atención de la USAER y su contribución en la construcción de escuelas inclusivas. Se construye durante el transcurso del ciclo escolar con la recopilación y registro de las evidencias o productos derivados de cada uno de los momentos del proceso de apoyo logrando evidenciar los avances en la tarea educativa.

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SEIEM USAER PROCESO DE APOYO EDUCATIVO PETE-PAT PLANEACIÓN ESTRATÉGICA USAER PEUUU((((PEU)(PEU) EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA GRUPAL E INDIVIDUAL APOYADA POR USAER

INFORME DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ESCUELA

PLANEACIÓN DE LOS APOYOS ESPECÍFICOS

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

INFORME FINAL DE LOS APOYOS ESPECÍFICOS

DEVOLUCIÓN DE RESULTADOS EVALUACIÓN

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SEIEM Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE- USAER) Las orientaciones que a continuación se retoman sobre el PETE son producto de la revisión y análisis de los Documentos para Fortalecer la Gestión Escolar (SEP, 2006), elaborados por la Coordinación Académica del Programa Escuelas de Calidad. Incluyen elementos clave que coadyuvan en la construcción de los instrumentos para la recolección de la información, análisis y conclusiones, así como el plan de mejora PEU que contendrá acuerdos del colectivo docente-directivo, retomando un modelo institucional de gestión con enfoque estratégico, construido desde la Educación Especial, partiendo desde el proceso enseñanza aprendizaje, como el eje de una práctica reflexiva, que contribuirá a la transformación de la gestión escolar para promover una cultura de mejora continua sustentada en la planeación, desarrollo y evaluación en colaboración con Educación Básica. De ahí que el documento que se elabore sea producto de un trabajo colaborativo y académico que favorezca los esfuerzos de planeación, articulados y direccionados a la atención de los alumnos con necesidades especiales de educación prioritariamente los que presentan una discapacidad y enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación en Educación Básica. La planeación de la USAER es un proceso de investigación concebido a partir de un marco situacional, retomando el resultado de la autoevaluación (PETE) y las evaluaciones diagnósticas grupales e individuales de educación regular; en donde se destaca la importancia de que el colectivo docente identifique las barreras para el aprendizaje y la participación de los alumnos que requieran apoyos específicos en los contextos: escolar, áulico y socio-familiar, para establecer las estrategias pertinentes de manera colaborativa. Así mismo, la USAER tiene que considerar las formas de organización entre directivos, docentes, alumnos, padres de familia y la comunidad en general para encontrar las formas de participación de estos actores educativos en las diferentes actividades educativas de la escuela, tanto al interior del aula, como en las actividades extracurriculares de la escuela, en las cuatro dimensiones de la gestión del Plan Estratégico de Transformación Escolar (Pedagógica Curricular, Organizativa, Administrativa y Comunitaria y de Participación Social). La USAER realiza también un análisis, en cuanto a las prácticas docentes, las metodologías, las formas de relación con los alumnos y las formas de intervención de los padres de familia en el proceso enseñanza aprendizaje consideradas en la planeación (PETE) de Educación Básica, para ir definiendo sus formas de intervención en el proceso.

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SEIEM El docente de USAER en este momento tiene un papel muy importante para recuperar el marco situacional de la escuela: los significados, saberes y valores respecto de lo educativo y lo didáctico, cómo se entiende la enseñanza, cómo se concibe el aprendizaje, y cómo se evalúa el desempeño de los alumnos. El ámbito del trabajo docente se refiere al conjunto de significados y prácticas pedagógicas: el uso y dominio del plan y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos de enseñanza, las formas de organizar y planear las actividades, las relaciones con los alumnos, enfoques y criterios para evaluar el aprendizaje; la relación que se establece con los padres o tutores de los alumnos para acompañar su aprendizaje en el hogar. Todo lo anterior deberá recuperarse en la planeación USAER (PEU) considerando las necesidades de formación y actualización de los docentes para fortalecer sus competencias didáctico-pedagógicas en los espacios de Consejo Técnico en cuanto a los apoyos específicos. Al interior de la USAER se realiza un análisis del marco situacional retomando lo recuperado del PETE en cuanto al proceso de autoevaluación, los criterios correspondientes a cada estándar, los cuatro ámbitos y las cuatro dimensiones de la gestión escolar, principalmente en la Dimensión Pedagógica Curricular, y las necesidades de acciones de actualización de los docentes y directivos. El contenido de la Dimensión Pedagógica Curricular permitirá reflexionar acerca de los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores, la enseñanza y el aprendizaje, así como acerca de las prácticas educativas de los docentes y el equipo multidisciplinario. Se propone la revisión de los criterios que corresponden a cada ámbito y estándar que se relacionan fuertemente con la planificación, evaluación, clima de aula, uso del tiempo destinado a la enseñanza y recursos de apoyo, entre los más importantes. Revisar y reflexionar acerca del proceso de aprendizaje enseñanza, puede llevar a reconocer la relación entre significado y práctica que ejerce cada docente y el colegiado. Las formas o estilos de enseñanza de cada profesor pueden apreciarse en su planificación didáctica a corto y mediano plazo, tanto en los cuadernos de los alumnos como en la autoevaluación de la práctica docente, conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades de aprendizaje que el docente ofrece a los alumnos. Así como cada docente tiene un estilo propio para enseñar, cada alumno tiene un estilo o forma particular para aprender. Tomar en cuenta los estilos de aprendizaje significa reconocer las formas con las cuales los alumnos desarrollan mayor concentración para

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SEIEM hacer uso de las herramientas cognitivas como la observación, razonamiento, análisis, síntesis y la retención, entre otras. En los procesos de enseñanza y de aprendizaje se reconocen elementos que se asocian fuertemente con las acciones que se generan en cada proceso, entre los que destacan: la planificación de clase flexible, la evaluación adecuada, el clima del aula, la administración del tiempo y el uso de los recursos didácticos. Tales elementos señalan las acciones que pueden traducirse en aprendizajes significativos o no.

Planeación Estratégica de USAER (PEU) Como parte de la política de Estratégica USAER (PEU) con el propósito de aportar elementos para ayudar en el diseño y impulso a la transformación de la gestión en las escuelas públicas de educación básica, se requiere replantear las orientaciones metodológicas para la elaboración de la Planeación elaboración de un plan institucional de corte estratégico, que conduzca a la USAER hacia propósitos claros, comunes y pertinentes en colaboración con Educación Básica.

El propósito de esta planeación es que cada USAER cuente con una estrategia y acciones específicas y especializadas acordes a las necesidades y características de las escuelas de Educación Básica, a las que se les brinda apoyo, entre algunos elementos a recuperar podemos considerar los siguientes: 

Autoevaluación de la USAER



Análisis y/o construcción del FODA



El objetivo general.



Objetivos específicos al interior de la unidad como servicio de apoyo a Educación Básica de acuerdo a la situación actual de cada escuela



Metas de impacto para el ciclo escolar en cuanto a los apoyos específicos requeridos por la población apoyada. Considerando estrategias de intervención parte del equipo de USAER.



Compromisos como colegiado de USAER en la realización del trabajo colaborativo.



Distribución y priorización de la participación del equipo de apoyo de acuerdo a las necesidades detectadas en las escuelas que atienden.



Considerar las necesidades de formación y actualización de los docentes de la USAER para fortalecer sus competencias profesionales.



Programa Anual de trabajo derivado del informe de evaluación diagnóstica de cada escuela, delimitando responsables, tiempos de realización y recursos a utilizar, propuestas de evaluación de los procesos o actividades (instrumentos y/o técnicas).

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SEIEM Evaluación Diagnóstica Grupal La Evaluación Diagnóstica Grupal es un proceso de identificación de barreras para la participación y el aprendizaje que realiza el docente de educación básica con la colaboración de la USAER, si es que cuenta con este servicio (ANEXO 1). Esta evaluación se realiza cuando el maestro de grupo considera de acuerdo a lo observado y registrado durante el primer mes de trabajo, que hay alumnos en su grupo que tienen dificultades para participar en las actividades educativas y lograr los aprendizajes. USAER participa de manera colaborativa en la Evaluación Diagnóstica Grupal entendida de acuerdo al planteamiento de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), como la actividad valorativa que permite obtener información sobre la competencia curricular del alumnado, es decir, sobre los conocimientos previos con los que inicia el alumno el ciclo escolar. Se indaga qué saben los alumnos, cuál es el desarrollo de sus capacidades sobre un determinado ámbito de conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje, considerando no solo las habilidades académicas, dentro de la competencia curricular también se recuperan las habilidades socio-adaptativas aprendidas por los alumnos para funcionar en su vida diaria. En esta evaluación también se indaga el estilo, ritmo de aprendizaje, e inteligencias múltiples de los alumnos (ANEXO 7) entendido como las formas, procedimientos y estrategias que emplean los alumnos para la adquisición y manejo de los aprendizajes. Esto implica identificar y reconocer los tiempos y el número de experiencias que utiliza en el desempeño donde se ponen en juego sus conocimientos. Para identificar barreras para la participación y el aprendizaje, conjuntamente con la competencia curricular del alumno se analizan los contextos escolar, áulico y sociofamiliar ya que se considera que las principales barreras que enfrenta el alumno para participar en la escuela y lograr aprendizajes se generan en estos contextos, en estos se identifican cuatro tipo de barreras: de actitud, comunicación, conocimiento y práctica. La evaluación diagnóstica grupal la realiza el docente como un primer filtro cuando considera que en su grupo algún alumno o alumnos que están enfrentando barreras para participar y lograr los aprendizajes; en esta evaluación se hará mención de manera general de quienes son estos alumnos. La finalidad de esta evaluación es que al lograr identificar las barreras se pueda derivar el apoyo correspondiente para minimizarlas y/o eliminarlas. Esta evaluación se realizará de manera completa a mas tardar el primer mes de clase para dar oportunidad de implementar durante ese ciclo escolar los apoyos necesarios, el maestro la realizará mediante la observación de las actividades cotidianas en el aula, podrá apoyarse para su realización con el equipo de USAER en caso de que se cuente con el servicio y con entrevistas a los padres o tutores ya que habrá información que solo ellos puedan observar en casa.

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SEIEM La evaluación diagnóstica grupal favorece la elaboración de la planificación didáctica del docente de grupo y permite saber la pertinencia y necesidad de la participación de USAER en caso de contar con el servicio. La información obtenida se procesa y sistematiza a través de una conclusión donde se refleja la dinámica educativa del grupo, permite vislumbrar la estrategia didáctica más adecuada para el alumnado, estrategias metodológicas, las formas de diversificar el currículo, y se establece un juicio valorativo sobre si la competencia curricular existente es directamente influenciada por la existencia de las barreras antes mencionadas. Aquí se identifica que alumno o alumnos podrían pasar al siguiente momento del proceso, que es la evaluación diagnóstica individual; en este primer filtro se considera la pertinencia de continuar con evaluaciones diagnósticas individuales, o si con lo identificado en la evaluación diagnóstica grupal es suficiente para determinar el nivel de participación de los actores educativos.

Evaluación Diagnóstica Individual El segundo momento en el proceso de atención de los alumnos que enfrentan barreras para participar y aprender es la Evaluación Diagnóstica Individual la cual se realiza cuando se considera que para brindar los apoyos al maestro y al alumno se requiere de mayor información (ANEXO 2). La información para realizar esta evaluación se empezó a recuperar desde la Evaluación Diagnóstica Grupal, ahora de manera individual se registra la competencia curricular del alumno con los elementos que se enumeran en la evaluación diagnóstica grupal, se identifican las barreras detectadas y que afectan directamente al alumno y se proponen los apoyos en relación con las barreras. Esta evaluación puede ser el inicio de una evaluación diagnóstica más específica y a mayor profundidad si así se requiere, o en el caso de que el alumno ya cuente con una evaluación diagnóstica más específica, la evaluación diagnóstica individual podrá ser útil en la actualización de la misma, ya que las barreras y apoyos requeridos se modifican con el tiempo, con los actores que intervienen y con la modificación de los contextos con los que interactúa el alumno.

Informe de Evaluación Diagnóstica de Escuela La información obtenida a partir de las evaluaciones diagnósticas grupales que se realizaron de manera colaborativa con el docente (s), se procesa y sistematiza para concentrarla en un solo informe de la escuela en apoyo, de tal forma que permita tener una mirada global y sistémica de las prácticas, políticas y culturas en favor de una Departamento de Educación Especial Valle de México

SEIEM educación inclusiva. Dicha información permite direccionar los apoyos con los que la USAER contribuirá para la transformación del contexto áulico, el contexto escolar y el contexto sociofamiliar durante el ciclo escolar, a la vez que brinda información para la elaboración y/o ajuste del PETE, así como, para la construcción de la Planeación Estratégica USAER (PEU) y la planeación de apoyos específicos de grupo y de alumnos (ANEXO 3).

Planeación de los Apoyos Específicos Una vez elaborada la evaluación diagnóstica grupal e individual y la identificación de barreras para el aprendizaje y la participación, el maestro de apoyo de la USAER inicia el proceso de planeación de apoyos específicos . La Planeación es un elemento esencial en la toma de decisiones para sistematizar la participación de la USAER; es una herramienta donde se identifican y estructuran las estrategias y apoyos que se requieren brindar para eliminar y/o minimizar las barreras, así como la definición de acciones, responsables, tiempos y avances para apreciar la efectividad de los apoyos. Este documento determina el seguimiento y evaluación de las acciones de acuerdo a los tiempos establecidos en la misma (ANEXO 4).

Planificación Didáctica El apoyo del maestro de USAER en la planificación didáctica dependerá de la identificación de las barreras, mismas que a veces permean el currículo. La planificación didáctica es la toma de decisión anticipada del qué, cómo, cuándo, y para qué enseñar, así como del qué, cómo, cuándo y para qué evaluar. Es considerada como un trayecto en el que el docente en colaboración con el maestro de apoyo de USAER si es que cuenta con este apoyo, programa los aprendizajes esperados a alcanzar, las estrategias, la metodología, los materiales, apoyos específicos; permite diseñar ambientes de aula eficaces, recursos y la diversificación curricular que el grupo o el alumno requieren. En este proceso las acciones previamente enunciadas, se ordenan, temporalizan y se establece la secuencia de acuerdo con los criterios establecidos en el plan y los programas de estudio.

Informe Final de los Apoyos Específicos Entendida la evaluación como un proceso formativo, dinámico y continuo es importante que el equipo de USAER la retome en su práctica como la oportunidad para dar seguimiento a la funcionalidad de los apoyos específicos en beneficio de los aprendizajes

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SEIEM de los alumnos. Si bien es importante llevar la evaluación formativa para realizar los ajustes en la planeación de apoyos es también pertinente la evaluación final en donde se describan los logros y las dificultades en la disminución y/o eliminación de las barreras para el aprendizaje y participación, así como el impacto en los aprendizajes esperados. Este proceso permite, a través de los resultados en el aprendizaje, ver la pertenencia de las prácticas pedagógicas de los docentes, la participación de los padres de familia y el análisis de los contextos, así como la pertinencia de las estrategias y acciones implementadas por la USAER y las dificultades para lograr el impacto deseado. La sistematización de resultados se concreta en un informe de devolución de resultados, el cual se turnará para su análisis a las autoridades correspondientes (ANEXO 5).

Consideraciones Técnico Pedagógicas a retomar para minimizar o eliminar barreras Estrategias Profesionales Es importante considerar las estrategias que ponen en juego los profesionales para realizar su tarea educativa, cabe señalar que éstos no acuden siempre a las mismas estrategias. La elección de las estrategias va a depender de las situaciones y contextos en que se encuentren. A continuación manejamos algunas que nos pueden ser de utilidad dentro de nuestro quehacer profesional en la educación especial. (Ainscow y West 2006) Estrategias que pueden permitir generar en los profesionales que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje de los alumnos, un proceso de reflexión individual y grupal que lleve a revisar sus concepciones y prácticas educativas para apoyar la eliminación de barreras. 

La observación mutua de clases seguida de una discusión estructurada sobre lo desarrollado.



La discusión en grupo de las grabaciones en video del trabajo de un compañero.



Escuchar a los alumnos y familias en grupos de intercambio de experiencias en relación con los ambientes de aprendizaje.



La planificación colaborativa de las clases entre compañeros de la misma disciplina o de diferentes disciplinas y la revisión conjunta de los resultados.



Planificar diversificando el currículo con el objetivo de eliminar barreras para la participación y el aprendizaje.



Actividades de formación en los centros basadas en estudios de caso.



Innovaciones en el currículo (proyectos compartidos).

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SEIEM 

La cooperación entre centros escolares, incluidas visitas mutuas para ayudar a recopilar información relevante.



Conformación de comunidades de aprendizaje para intercambio e implementación de estrategias diversificadas en el proceso enseñanza aprendizaje.



Conformar Academias para el intercambio de experiencias y realizar propuestas en la implementación de apoyos especializados.



De manera colegiada proponer prácticas de evaluación diferenciadas para recuperar la identificación de los apoyos que requieren los diferentes actores educativos y los diferentes procesos en el logro de una mejor calidad de vida.

Actitudes profesionales para un trabajo colaborativo Para realizar un trabajo en común es importante el manejo de la actitud profesional y esta debe de estar considerada dentro de un trabajo colaborativo. (Brudy, 2005 y Leal 2005). Podemos considerar las siguientes actitudes:

Estilo de comunicación Estas actitudes se trasmiten a través del lenguaje corporal y verbal y comunican disponibilidad de escucha, capacidad de conexión y de estar abierto a la situación que plantea el otro, capacidad de plantear e interpretar los sentimientos de los demás. También nos referimos a la formulación de demandas en el interés por conocer la visión de los otros sobre una situación, de plantear los problemas cuando existen, de capacidad de dialogar (hablar y escuchar) y de tomar en consideración las opiniones de los demás.

Estilo de relación Son actitudes que permiten establecer relaciones constructivas y crear una relación satisfactoria entre los que integran una situación de interacción. Así, la flexibilidad, la generosidad, la capacidad de adaptación son características de las personas que tienen actitudes necesarias para mantener una relación colaborativa. Se trata de personas que saben esperar, que no pretenden cambios inmediatos y que saben colocarse en el lugar de otros y junto a otros. La capacidad de reconocer y controlar los propios sentimientos y emociones en la relación profesional dibujan el estilo de relación.

Estilo de trabajo Se trata de tener capacidad de autoevaluación, de trabajar en equipo y de flexibilidad. Asimismo, se trata de personas que tienen interés por aprender y capacidad de probar cosas nuevas. Además, son personas que cumplen los acuerdos y que utilizan y respetan los circuitos marcados para el trabajo dentro de los centros o instituciones. En el trabajo

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SEIEM son personas que muestran calma y autocontrol delante de las situaciones con las que se encuentran.

Interés por enfrentarse a situaciones nuevas Son las personas que son capaces de afrontar la incertidumbre que provoca el trabajar en situaciones complejas y para las cuales no tenemos soluciones preestablecidas. También son personas capaces de adaptarse a situaciones nuevas, que pueden superar las dificultades y las frustraciones y no hacen planteamientos rígidos, sino flexibles.

Confianza en la capacidad de los demás No se puede trabajar solo en determinadas situaciones. Es necesario ser consciente de las limitaciones de la propia disciplina, reconocer que otras perspectivas pueden aportar planteamientos útiles para resolver situaciones inéditas hasta el momento. Se trata de una actitud que favorecerá la colaboración.

Competencias profesionales La formación de los profesionales dedicados a la educación se transforma tanto en Europa como en América Latina. Así como los alumnos se están formando en competencias, de igual manera los profesionales de la educación se forman para el logro de competencias profesionales en las que el proceso enseñanza aprendizaje se centra en el aprendizaje y no en la enseñanza. Algunos autores consideran el desarrollo de competencias en los profesionales de la educación como prioritarias, retomaremos solamente algunos de ellos. Seijo Martínez menciona el proyecto Tunin Educational Structures in Europa y elabora un listado de treinta competencias que pueden clasificarse en tres grandes categorías. (SEIJO, 2008).

1.- Competencias instrumentales Que sería la combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional. Entre estas competencias se engloban la capacidad de análisis y síntesis, la capacidad de organizar y planificar, conocimientos generales básicos, conocimientos básicos de la profesión, comunicación oral y escrita en la propia lengua, conocimiento de una segunda lengua, habilidades básicas en el manejo de ordenadores, habilidades de gestión de información, resolución de problemas y toma decisiones.

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SEIEM 2.- Competencias interpersonales Que posibilitan la expresión adecuada de los sentimientos propios y la aceptación de los ajenos favoreciendo la aceptación mutua. Dentro de esta segunda categoría se incluyen la capacidad de crítica y autocrítica, el trabajo en equipo, las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario, la capacidad de comunicarse con expertos de otras áreas, la apreciación de la diversidad y multiculturalidad, la habilidad de trabajar en un contexto internacional y el compromiso ético.

3.- Competencias sistémicas Las cuales combinan la imaginación, sensibilidad y la habilidad que permite determinar cómo se relacionan y conjugan las partes de un todo. En esta última categoría se encuentran comprendidas la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, habilidades de investigación, capacidad de aprender, capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, capacidad para generar nuevas ideas (creatividad), liderazgo, conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos, habilidad para trabajar de forma autónoma, capacidad de diseño y gestión de proyectos, iniciativa y espíritu emprendedor, preocupación por la calidad y motivación de logro. Sin embargo Moreno y otros (2007), clasifican las competencias en el nuevo paradigma educativo europeo de la siguiente forma:

1.- Competencias básicas Relativas a aquellas competencias que entran a formar parte de otras competencias más complejas. Estas se dividen en dos tipos de competencias: 

Cognitivas.- Conocimientos básicos y específicos, análisis y síntesis, organizar y planificar, solución de problemas, toma de decisiones y aprender.



Motivaciones y valores.- Motivación de logro, iniciativa y espíritu emprendedor, preocupación por la calidad y compromiso ético.

2.- Competencias de intervención Las cuales combinan uno o varios componentes básicos y se aplican sobre el medio físico y social o sobre el propio pensamiento. Se identifican tres tipos de competencias de intervención: 

Cognitivas.- Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, adaptarse a nuevas situaciones, creatividad, crítica y autocrítica, trabajar de forma autónoma e investigación.

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Sociales.- Habilidades interpersonales, liderazgo, trabajo en equipo y trabajo interdisciplinar.



Culturales.- Apreciar la diversidad, conocimiento de culturas y trabajo intercultural.

3.- Competencias específicas Esto es, aquellas que hacen referencia a la habilidad para realizar una serie de tareas concretas y que suelen tener un carácter instrumental. En este tipo de competencias se sitúa la comunicación oral y escrita, el conocimiento de un segundo idioma, las habilidades básicas de manejo de ordenador y, por último, las habilidades de gestión de la información.

Las ccompetencias en Educación Especial Considerando que las competencias que debe desarrollar un profesional de la Educación Especial no deberán ser solamente las que desarrollen los demás profesionales de la educación sino que además deberán desarrollar algunas competencias específicas. Consideraremos las establecidas por Alemany Arrebola y otros (2008) que están adaptadas a las realizadas por Moreno y otros (2007). Retomaremos las siguientes:

1.- Competencias básicas Son las competencias que forman parte de otras más complejas. Para el profesional de la Educación Especial es necesario modificar sus creencias acerca de lo que es el aprendizaje y la inteligencia. En este sentido, es imprescindible que reconozca que todos los niños pueden mejorar sus estrategias de pensamiento. Además, es importante hacer propia la filosofía de que la educación tiene como meta principal hacer capaces a los alumnos de aprender por ellos mismos. Para lograr este fin las competencias básicas se han dividido en dos tipos: 

Cognitivas.- Hacen referencia a los conocimientos básicos y específicos de todo lo que rodea a la educación especial. El conocimiento sobre las diferentes discapacidades, modalidades de escolarización y terminología empleada, eliminando las etiquetas. El conocimiento de distintas estrategias de aprendizaje y enseñanza que se apliquen con respeto a la diversidad de los alumnos. La capacidad de llevar a cabo la enseñanza de habilidades del pensamiento y el manejo de la diversificación curricular.

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SEIEM Habilidad para fomentar el análisis, la capacidad de saber analizar y sintetizar la información, requisito indispensable para una sociedad sobreinformada, en la que se debe cuestionar la vigencia del conocimiento. Habilidad para organizar y planificar su actividad profesional, así como la capacidad de dar solución a los diferentes problemas que surgen en el día a día, la habilidad para llevar a cabo de manera constante la toma de decisiones. Aprender a aprender, tanto para su formación personal como para ser capaz de enseñar a otros. Capacidad de poner en marcha el proceso enseñanza aprendizaje teniendo en cuenta sus capacidades y las de los demás, así como los recursos disponibles. Saber planificar actividades y aprendizajes para que ajusten a las peculiaridades de la organización mental de los alumnos. 

Motivaciones y valores.- Según Wuang (1998) es necesario aprender técnicas de motivación que ayuden al alumnado a ir asumiendo más responsabilidad en su aprendizaje. Los maestros deben transmitir al alumno, de manera verbal y no verbal, expectativas positivas acerca de sus logros.

2.- Competencias de intervención Son aquellas que adaptan las competencias básicas a la realidad que se les presenta Encontramos tres tipos de competencias de intervención: 

Cognitivas.- Dentro de estas competencias la investigación-acción se considera una de las más importantes en la práctica educativa, ya que pretende conseguir la comprensión y solución de los problemas prácticos que tienen los profesores en el aula, y la oportunidad de que éstos puedan desarrollar sus propias teorías de la enseñanza. (Sanders y McCutcheon 1984). Se trata de un proceso cíclico que consta de los siguientes momentos: reflexión, planificación, acción, observación, reflexión y replanificación. Mediante este proceso el profesional aprende conocimientos concretos a partir del análisis de su práctica y, al mismo tiempo, modifica y/o mejora la misma; se establece así una relación dialéctica teoría/práctica (León 1998). Esta actividad requiere del profesional una indagación reflexiva, una capacidad de crítica y autocrítica que le ayudará a aplicar los conocimientos a su práctica y posibilitará su adaptación a nuevas situaciones.



Sociales.- Englet y Terrant (1995). Es importante potenciar en los profesionales una cultura colaborativa que requiere la negociación de nuevos roles entre los profesionales, la aceptación de la diversidad entre ellos, con la ventaja de que contribuirá al proceso de construcción del conocimiento, entendiendo que la

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SEIEM divergencia de perspectivas provoca discusión sobre las prácticas de enseñanza que pueden constituir una base importante para el apoyo al cambio. Para ello es necesario desarrollar habilidades interpersonales, dotes de liderazgo, técnicas de trabajo en equipo y prácticas interdisciplinarias 

Culturales.- En este sentido para formar profesionales capaces de adaptarse al ambiente multicultural en el que se vive es necesario crear ambientes de aprendizaje e incrementar la motivación, el esfuerzo y la identificación con los grupos de las minorías.

3.- Competencias específicas No se puede prescindir en este perfil profesional de competencias como una buena comunicación oral y escrita, el conocimiento de sistemas de comunicación aumentativa (lengua de señas, sistemas bimodales, sistemas pictográficos de comunicación), así como habilidades para la gestión de información y habilidades informáticas, indispensables para la elaboración de material didáctico adaptado. En síntesis, el profesional de educación especial es una persona activa, participativa, con capacidad de reflexión crítica y autocrítica, competente en la evaluación de diferentes situaciones y en la toma de decisiones oportunas, con iniciativa, motivado para la formación continua, con habilidades necesarias que lo dotan para el trabajo en equipo, que valora y respeta la diversidad del alumnado.

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CRIE Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa Ofrecen información, asesoría y capacitación al Sistema Educativo Nacional, a las familias y a la comunidad sobre las opciones educativas y estrategias de atención para las personas que presentan necesidades especiales de educación, prioritariamente aquellas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes que enfrentan barreras para la participación y el aprendizaje. Asimismo, ofrecen orientación sobre el uso de materiales y apoyos específicos y/o especializados para dar respuesta a las necesidades especiales de educación de estas personas y desarrollan estudios indagatorios con el fin de eliminar y/o minimizar las barreas para la participación y el aprendizaje en las escuelas. El centro de recursos e información para la integración educativa no proporciona atención directa a alumnos. Su operación se ubica en tres ejes fundamentales: 1. Información, Asesoría y Capacitación. 2. Estudios Indagatorios. 3. Recursos Materiales Específicos.

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CRIE

DIAGNÓSTICO

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA ANUAL

PLANEACIÓN TRIMESTRAL

INFORME DE EVALUACIÓN ANUAL

EJE: INFORMACIÓN, ASESORÍA Y CAPACITACIÓN

EJE: ESTUDIO INDAGATORIOS

EJE: RECURSOS MATERIALES ESPECÍFICOS

FAMILIA COMUNIDAD SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

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SEIEM Para su operación y desempeño el CRIE lleva a cabo el siguiente proceso:

Diagnóstico El diagnóstico situacional es la primera acción realizada por el equipo de especialistas y el Director del CRIE, tomando en consideración los siguientes aspectos: 

El análisis y delimitación del área geográfica en donde es necesario proporcionar el servicio.



El número de escuelas que cuentan con servicio de Educación Especial.



Determinar las necesidades de información, asesoría y/o capacitación al personal del Sistema Educativo Nacional sobre recursos y apoyos específicos y especializados para los alumnos con necesidades especiales de educación, prioritariamente aquellos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes que enfrentan barreras para la participación y el aprendizaje.



Identificación de organizaciones de la sociedad civil, sector salud y empresarial así como instituciones que incluyen o podrían incluir, personas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.



Presentación del servicio ante la comunidad, familias y organizaciones.



Análisis de Recursos: Es pertinente que el personal y el Directivo identifiquen las fortalezas, debilidades y recursos que como servicio tienen a fin de ser subsanadas a través de estrategias y acciones específicas tendientes a mejorar la calidad del servicio y poder determinar la atención durante el ciclo escolar, cumpliendo con sus propósitos educativos.

El diagnóstico situacional servirá de insumo para la realización de la Planeación Estratégica.

Planeación Estratégica del CRIE La Planeación Estratégica del CRIE se construye a partir de la información vertida en el diagnóstico que realizan de manera colegiada el equipo de especialistas y el Director del servicio, a fin de planear, organizar, ejecutar y evaluar las acciones que lleven a cumplir el objetivo establecido para el Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa. Se realiza uno por CRIE de forma anual.

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SEIEM La Planeación Estratégica del CRIE se deberá vincular con el Proyecto Socioeducativo de la Supervisión escolar a la que pertenece. Las acciones planeadas se deberán organizar de acuerdo a los tres ejes que guían la operatividad del CRIE, a) información, asesoría y capacitación; b) estudios indagatorios, y c) recursos materiales específicos, considerando los siguientes aspectos: 

Un objetivo general y objetivos específicos para cada uno de los tres ejes.



Metas y estrategias que reflejen los recursos disponibles y necesarios para la realización de las actividades, tiempos para su ejecución y responsables para cada una de las estrategias.



Las actividades que se realizarán.



Los tiempos para cumplir las metas, plasmando los periodos o fechas pertinentes para cada una.



Los beneficiarios de las actividades planeadas.



La forma de evaluar y la periodicidad para tal fin, enunciando los logros y progresos alcanzados hasta el momento de la evaluación.

Nota: Es importante señalar que las metas, estrategias, actividades y evaluación se plantean en cada uno de los tres ejes que guían el trabajo del CRIE.

Planeación Trimestral Es el documento que permite organizar las actividades y/o acciones de cada uno de los especialistas del CRIE en cada uno de los ejes; deriva de la Planeación Estratégica del CRIE. Por lo tanto, cada especialista deberá realizar trimestralmente está planeación, la cual se evalúa sistemáticamente, para recuperar los insumos y planear el siguiente trimestre. La organización es por eje; cada eje contará con objetivo(s) para el trimestre correspondiente, las actividades, período de realización, responsable y evaluación de las actividades.

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SEIEM Precisiones por eje: 1. En el eje de Información, asesoría y capacitación en dónde lo prioritario es la información, orientación, sensibilización y promoción de la educación inclusiva, se deberá especificar para cada actividad planeada: 

Temáticas a abordar.



Propósito.



Impacto esperado.



Municipio sede.



No. de personas que se pretenden beneficiar.



Escuela o institución, o si es público en general, familias, etc.



Responsables de la actividad.

Cuando en éste eje se realizan vinculaciones con otras instituciones, es importante especificar: 

Institución con la cual se realizará la vinculación.



Objetivo de la misma.



Vigencia del convenio.



Número de población beneficiada.

Nota: Es importante la vinculación con el ámbito empresarial e identificar aquellas empresas que son incluyentes a fin de promover la apertura para contratar jóvenes egresados de los talleres de formación para el trabajo de educación especial. 2. En el eje de estudios indagatorios se plasma la temática del proyecto, el objetivo del mismo, contexto del pilotaje, aplicación, impacto esperado, resultados obtenidos, evaluación y responsables del diseño y la aplicación. 3. En el eje de recursos materiales específicos se planean los materiales didácticos pertinentes a diseñarse, adecuarse y/o elaborarse durante el trimestre, especificando la finalidad que ellos tienen y la población hacia la cual van dirigidos.

Informe de Evaluación El proceso de evaluación es permanente y permite conocer y valorar el impacto del servicio, tanto cualitativa como cuantitativamente, también permite conocer la demanda potencial y la cobertura en cada contexto en donde se proporcionó el apoyo. Departamento de Educación Especial Valle de México

SEIEM Es importante destacar que la evaluación la realizan el Director del Centro y el grupo de especialistas en cada uno de los ejes que guían las tareas, realizándose un análisis sistemático de los logros y ajustes considerados para cada eje en la Planeación Estratégica del CRIE. Este análisis constituye el informe de evaluación final, el cuál abarca desde el análisis del diagnóstico inicial, hasta la valoración de los ejes y sus actividades en cada uno de los contextos (familia, Sistema Educativo Nacional y comunidad). Los Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa deberán contar con la siguiente información de manera semestral y anual: 

Número de usuarios e instituciones orientadas en el semestre y/o en el ciclo escolar.



Niveles educativos, familias y/o sectores orientados.



Materiales y apoyos específicos y/o especializados proporcionados en el Sistema Educativo Nacional, familias y comunidad en general.

Apoyo del Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa en cada uno de los ejes Cuando existe alguna solicitud de apoyo dirigida al CRIE, es importante que se analice de manera interdisciplinaria, a fin de valorar la pertinencia de su respuesta determinando a cual de los tres ejes pertenece definiendo el tipo de servicio que será viable proporcionar. Cada uno de los ejes está direccionado hacia tres contextos fundamentales: a) Sistema Educativo Nacional, b) Familia y c) Comunidad.

1. Eje de información, asesoría y capacitación: En este eje se abordan todas las acciones que se relacionan con la información, sensibilización y derivación de alumnos y personas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes que de alguna manera enfrentan barreras para la participación y el aprendizaje. Esta información tiene que ver con apoyos especializados sobre Lengua de Señas Mexicana, sistema Braille, acceso y movilidad para personas con discapacidad motora, diversificación curricular, inclusión educativa y social, pláticas a diversas instancias sobre trastornos generalizados del desarrollo, atención a la discapacidad múltiple, apoyos especializados para la discapacidad intelectual, el trabajo con docentes y colectivos de docentes para la transformación hacia escuelas inclusivas. Para estas acciones es importante que el CRIE se vincule con la Subjefatura Técnico Pedagógica del Departamento de Educación Especial y los Centros de Maestros, a fin de retroalimentar las acciones correspondientes a este eje y no duplicar acciones con las mismas instancias.

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SEIEM En este eje es fundamental tener un directorio actualizado que contenga todas las instancias e instituciones que trabajan con personas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes y que necesitan algún servicio en particular, una orientación y/o derivación para algún apoyo en específico. Es importante que se actualice permanentemente la información del directorio con instituciones públicas y privadas y se identifiquen empresas incluyentes que ofrezcan la posibilidad de contratar a los alumnos de los talleres de formación para el trabajo con perfiles acordes a las competencias desarrolladas. También debe ofrecer información, orientación y derivación sobre asuntos de tipo legal, administrativo y de lugares para la gestión y obtención de documentos de carácter oficial, así como de servicios médicos, para favorecer el pleno derecho y participación como ciudadanos.

2. Eje de Estudios Indagatorios En este eje se concentran todas aquellas actividades que surgen de las necesidades identificadas en los otros dos ejes y tienen que ver con la sistematización del pilotaje de algunos proyectos en beneficio de la población con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes para disminuir barreras en los diferentes contextos que se desarrollan como parte de la actualización hacia otras instancias y en atención a las demandas comunitarias y familiares. Así, antes de sugerir cualquier recurso o apoyo específico y/o especializado creado en el CRIE, es importante que el Directivo y grupo de especialistas realicen el pilotaje con base a proyectos diseñados, antes de iniciar su aplicación de manera generalizada.

3. Eje de Recursos Materiales Específicos En este eje se contemplan todos los materiales específicos y/o especializados que el CRIE ofrece a manera de préstamo (tableros de comunicación, bastones, punzones, regletas, versiones electrónicas de documentos de apoyo, software y materiales adaptados, entre otros) o para la enseñanza de su uso de acurdo alas características propias de las personas a las que están dirigidos. Se lleva un control sistemático de la recepción y salida de cualquier material avalado por el Director del CRIE, estos contemplan también material bibliográfico y video gráfico relacionado con las personas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

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SEIEM Asimismo, en este eje se programa el diseño, adecuación y elaboración de material didáctico específico e innovador que responda a las necesidades de las personas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes para acceder a los contextos en donde interactúan. Cabe mencionar que cada uno de los ejes se encuentra en permanente relación e impacta en sus estrategias y acciones en tres contextos fundamentales: 

Sistema Educativo Nacional.



Familia.



Comunidad.

De la misma manera, las acciones principales del Centro se vinculan permanentemente al interior con: 

Departamento de Educación Especial.



Supervisiones de Educación Especial.



Servicios de CAM y USAER.



Otros Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa.

Y al exterior, el CRIE se vincula, a través de sus actividades con: 

Otros niveles educativos.



Instancias gubernamentales.



Organizaciones de la sociedad civil.



Sector empresarial.



Diversos especialistas.



Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF).



Sector Salud.



Centros de maestros.

La importancia de la vinculación radica en que el CRIE tiene que fortalecer permanentemente las aportaciones y apoyo a otras instancias, lo que a su vez fortalece el proceso de inclusión y a las redes de enlace con las diferentes instancias, permitiendo solucionar situaciones de formas adecuadas y oportunas a las necesidades de los usuarios.

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ANEXOS

El narcisismo de las peque帽as diferencias es la obsesi贸n por diferenciarse de aquello que resulta mas parecido. Sigmund Freud

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SEIEM EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA GRUPAL (ANEXO 1) Nivel Educativo: __________________________________________________ Ciclo Escolar: ________________________ Escuela: _____________________________________________________________________________________________________ Nombre del Maestro de Grupo: ________________________________________ Grado y Grupo:_______________________ No. de alumnos _____________Sector: ___________ Zona: ________ Fecha de Elaboración: ___________________________

COMENTARIOS GENERALES EN RELACIÓN A LA COMPETENCIA CURRICULAR DEL GRUPO:

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ESTILOS, RITMOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PREDOMINANATES EN EL GRUPO

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Contexto Aula DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

SITUACIONES A CONSIDERAR

ACTITUD

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

¿Qué espero lograr este ciclo escolar con mis alumnos? Reglamento que aplica al interior grupo.

se del

Vínculos que se establecen en mi grupo(maestro  alumno, alumno  alumno) Cuáles son los intereses que predominan en mis alumnos? Otros

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SITUACIONES A CONSIDERAR

CONOCIMIENTO

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

Conocimientos que tengo sobre las discapacidades y aptitudes sobresalientes Estrategias de trabajo específicas que conozco para las discapacidades y aptitudes sobresalientes. Conocimientos que necesito para aplicar el plan y programas o programa modular ¿Cómo identifico los estilos y ritmos de aprendizaje de mis alumnos?

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SITUACIONES A CONSIDERAR

COMUNICACIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

Estrategias que utilizo en el aula para promover la comunicación entre mis alumnos Estrategias que utilizo en el aula para atender la diversidad lingüística (lenguas indígenas, regionalismos, Lengua de Señas Mexicana, otro idioma) Tengo alumnos con los que no puedo comunicarme de manera clara y fluida. ¿Por qué? ¿Cómo reconozco que mis consignas son claras y entendibles para mis alumnos?

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SITUACIONES A CONSIDERAR

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

¿Cómo propicio el diálogo entre maestroalumno y alumno – alumno? Otros

PRÁCTICA

Estrategias de trabajo que aplico para atender la diversidad de mis alumnos ¿Cómo promuevo el trabajo colaborativo? ¿Cómo diversifico la planeación y evaluación para que respondan a las necesidades educativas de los alumnos?

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SEIEM

SITUACIONES A CONSIDERAR

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

¿Qué métodos utilizo en mi práctica? ¿Qué tipo de material didáctico utilizo en el aula? ¿Cómo logro mantener la atención de los alumnos en el aula? Otros

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SEIEM

Contexto Escolar SITUACIONES A CONSIDERAR ACTITUD

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

Criterios para la organización de los grupos y asignación de espacios ¿Cómo se recupera en los Consejos Técnicos Escolares las acciones para la atención a la diversidad? ¿Cómo se dan las relaciones entre Educación Especial y mi escuela? ¿Cómo se comparten los saberes entre los maestros de mi institución educativa?

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SEIEM

SITUACIONES A CONSIDERAR

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

¿En qué situaciones existe rechazo y/o etiquetación de la comunidad educativa hacia el alumno con discapacidad? Otros

CONOCIMIENTO

¿Cómo se recupera la atención a la diversidad en el PETE (dentro de la propuesta curricular de centro)? ¿Qué adecuaciones de acceso requiero para mis alumnos (barandales, rampas, niveles…)?

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SEIEM

SITUACIONES A CONSIDERAR

COMUNICACIÓN

PRÁCTICA

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

Formas de comunicación que utilizamos en la institución educativa entre maestromaestro y maestropadre de familia Formas en las que participan los alumnos con discapacidad en las actividades escolares por ejemplo: ceremonias cívicas, concursos escolares, salidas a la comunidad.

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SEIEM

Contexto Socio-Familiar SITUACIONES A CONSIDERAR

ACTITUD

DECRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

Mis expectativas con respecto a la participación de los padres de familia de mi grupo Expectativas de los padres de familia con respecto a mi tarea docente ¿De qué manera participan los padres de familia de mi grupo en la comunidad escolar?

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SEIEM

SITUACIONES A CONSIDERAR

COMUNICACIÓN

DECRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

¿De qué manera expresan los padres de familia de mi grupo; ideas, pensamientos y sentimientos de las cuestiones relacionadas con el proceso de aprendizaje de su hijo(a)? ¿Qué estrategias de comunicación utilizan con sus hijos los padres de familia de mi grupo? ¿Cómo corroboro que el padre de familia entendió mis consignas?

PRACTICA

¿Cómo involucro a los padres de familia en las actividades escolares?

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SEIEM

SITUACIONES A CONSIDERAR

CONOCIMIENTO

DECRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN

IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

¿Qué conocimiento tienen mis padres de familia sobre las necesidades de apoyo de su hijo? ¿Qué tipo de conocimientos tienen los padres de familia con relación a los derechos de los niños?

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SEIEM

CONCLUSIONES, ACUERDOS Y COMPROMISOS

COLABORARON NOMBRE

FUNCIÓN

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SEIEM INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL PROTOCOLO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA GRUPAL

1. CONSIDERACIONES GENERALES El presente documento es una herramienta auxiliar en el llenado del Protocolo de Evaluación Diagnóstica Grupal el cual tiene como propósito que los maestros identifiquen las barreras que enfrentan los alumnos para participar dentro de los diferentes contextos en los que se desenvuelven y lograr los aprendizajes esperados, así mismo será un filtro para identificar aquellos alumnos que por las barreras que enfrentan requieran de otro tipo de evaluaciones para lograr un diagnóstico más preciso e identificar los apoyos adecuados. Antes de iniciar el llenado del protocolo observe las siguientes consideraciones: 

La evaluación diagnóstica grupal es un proceso que realiza el maestro de grupo; en el caso de haber maestro de apoyo de USAER se realizará de manera colaborativa.



El docente la realiza después de identificar la competencia curricular del grupo y posterior a los primeros días de trabajo en aula para poder analizar situaciones específicas, que requieran apoyo, no deberá pasar para su registro el primer mes de trabajo.

 Este protocolo es abierto se considera como una guía para identificar las diferentes barrera que enfrenta el alumno. El maestro y equipo de apoyo podrán agregar o modificar los ítems pero deberán respetar la información considerando los cuatro tipos de barreras y los tres contextos 

Lea cuidadosamente la información solicitada en cada campo antes de iniciar el llenado correspondiente.



Escriba con claridad y con letra de molde legible.

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SEIEM 

No abrevie nombres propios o apellidos.



En caso de requerir más espacio utilice hojas adicionales. No se limite al tamaño de los recuadros.



Las fechas deben escribirse con numero ordinario, empezando por el día enseguida el mes y el año con sus cuatro dígitos.



El documento está estructurado de forma que se analizan las situaciones en tres contextos: contexto aula, contexto escolar y contexto sociofamiliar. En cada contexto se identifican cuatro tipos de barreras que puede enfrentar el alumno para participar y aprender: de actitud, conocimiento, comunicación y práctica. DE ACTITUD.- Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la actitud de las y los actores que interactúan con el alumno (maestros, compañeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje como el rechazo, la segregación, la exclusión, etc. DE CONOCIMIENTO.- Son las barreras que ponen de manifiesto el desconocimiento de la situación general del alumno o alumna, sobre la discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por parte de todos los involucrados (familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.). DE COMUNICACIÓN.- Son las barreras que interfieren en el proceso de comunicación y que obstaculizan los flujos de interacción en los diferentes contextos con el alumno. Entre ellos se encuentra la calidad de la misma, los tiempos en que se da, etc. PRÁCTICAS.- Barreras identificadas en el entorno que obstaculizan la participación y el aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de acceso, de metodología y evaluación.



En el caso de CAM se iniciará por la evaluación diagnóstica individual y posteriormente se realizará la grupal.

2. INSTRUCTIVO ESPECÍFICO El formato de la Evaluación Diagnóstica Grupal está estructurado de la siguiente forma: A. DATOS GENERALES

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SEIEM 

Nivel Educativo o modalidad:

Anote el nivel educativo al que pertenece la escuela. (Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria o la modalidad de formación para el trabajo). 

Ciclo escolar:

Anote el ciclo escolar en que se realiza la Evaluación Diagnóstica Grupal. 

Escuela:

Escriba el nombre completo de la escuela.



Sector:

Escriba el sector educativo al que pertenece la escuela. 

Zona escolar:

Escriba la zona escolar a la que pertenece la escuela. 

Nombre del Maestro de Grupo:

Escriba el nombre completo del maestro titular del grupo 

Grado y Grupo:

Escriba el grado escolar y grupo del cual se realiza la presente Evaluación Diagnóstica Grupal. 

No. de alumnos: anote la cantidad de alumnos que conforman el grupo



Fecha de Elaboración:

Escriba la fecha en que se concluye la evaluación diagnóstica grupal.

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SEIEM

B. COMENTARIOS GENERALES EN RELACIÓN A LA COMPETENCIA CURRICULAR DEL GRUPO Anote las habilidades académicas y/o laborales de su grupo (en inicial; por ámbitos, preescolar, por campos formativos; en primaria y secundaria por grado escolar y asignaturas y en formación para el trabajo; competencias laborales). Anote los nombres de los alumnos que considere que estén enfrentando mayores dificultades para participar y aprender en el grupo y de manera general cuales son las que usted detectó.

Anote los estilos y ritmos de aprendizaje e inteligencias múltiples que predominan en el grupo.

CONTEXTO AULA, CONTEXTO ESCOLAR Y CONTEXTO SOCIOFAMILIAR

I.- para contestar este rubro deberá leer detenidamente y realizar un análisis de las situaciones que se presentan en los diferentes contextos y considerar dentro de éstos, aspectos de actitud, conocimiento, comunicación y práctica que se manifiestan durante el proceso enseñanza aprendizaje . Las situaciones planteadas solo son un punto de referencia. Cuando no se presenten barreras las tres columnas siguientes quedarán en blanco

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SEIEM

Identificación de barreras A partir del análisis realizado en los rubros correspondientes de acurdo a las situaciones planteadas identifique las barreras en los diferentes contextos que considere están obstaculizando la participación y el aprendizaje de los alumnos y argumente el porqué. No necesariamente en todas las situaciones se identifican barreras para el aprendizaje y la

participación ni es necesario contestarlas todas solamente aquellas que usted considere que pueden representar una barrera las demás se dejan en blanco.

Apoyos requeridos

Anote los apoyos que considera necesarios para minimizar o eliminar la(s) barrera(s) que detectó en aquellas situaciones analizadas, independientemente de quién los proporcione solamente se marcarán apoyos cuando se identifiquen

barreras.

II.

Responsables

Anote el nombre de la (s) persona (s) o Institución que proporcionará los apoyos requeridos que se registraron en el rubro anterior. (Maestro de grupo, profesional de Educación Especial, Institución). Para cada apoyo registrado deberá existir uno o varios responsables.

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SEIEM

IV.- Conclusiones, acuerdos y compromisos. Se realiza un análisis de la información registrada previamente y deberá concluir precisando la siguiente información: a. Barreras para la participación y el aprendizaje por cada uno de los contextos analizados. b. Apoyos requeridos para la disminución y/o eliminación de las barreras identificadas en los contextos. c. Nombre completo de los alumnos que requerirán de una evaluación diagnóstica individual (en CAM la evaluación diagnóstica individual se realizará para todos los alumnos). d. Acuerdos y compromisos. V.- Colaboraron. Anote el nombre completo de los profesionales que participaron en la elaboración de éste documento incluyendo su función y firma.

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SEIEM EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INDIVIDUAL (ANEXO 2)

Nombre del alumno: ____________________________________ Fecha de nacimiento: ____________________ Edad: _____ Nivel Educativo: ______________________________________________________________ Ciclo escolar: ____________ Escuela: ____________________________________________________Sector:_____________ Zona escolar: ___________ Nombre del Maestro de Grupo: ____________________________________________________ Grado y Grupo: _________ Fecha de Elaboración: _______________

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SEIEM

COMPETENCIA CURRICULAR QUE INCLUYE: ACADEMICAS (POR ÁMBITOS DE DESARROLLO, CAMPOS FORMATIVOS , ASIGNATURAS O MÓDULOS) SEGÚN EL NIVEL , GRADO ESCOLAR O TALLER DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO),.

BARRERAS POR CONTEXTO (ESCOLAR/AULA/SOCIOFAMILIAR)

APOYOS REQUERIDOS

RESPONSABLE

ACTITUD, CONOCIMIENTO, PRÁCTICA Y COMUNICACIÓN

HABILIDADES SOCIOADAPTATIVAS, HABILIDADES INTELECTUALES, HABILIDADES PSICOMOTRICES, ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

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SEIEM CONCLUSIONES, ACUERDOS Y COMPROMISOS

COLABORARON NOMBRE

FUNCIÓN

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FIRMA

SEIEM

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL PROTOCOLO DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA INDIVIDUAL

1. CONSIDERACIONES GENERALES El presente documento tiene como objetivo constituirse como una herramienta auxiliar en el llenado del Protocolo de Evaluación Diagnóstica Individual. La Evaluación Diagnóstica Individual es un proceso que realiza el maestro de grupo; en el caso de haber maestro de apoyo de USAER se realizará de manera colaborativa. En un primer momento se realiza para identificar las barreras que de manera individual enfrentan los alumnos que ya fueron considerados en la evaluación diagnóstica grupal, la finalidad de esta evaluación es, que a través de la identificación de barreras se puedan precisar los apoyos que requiere el alumno de manera individual, también puede ser útil como punto de partida de una evaluación diagnóstica más profunda y en caso de que el alumno ya cuente con una evaluación más precisa, podrá usarse para actualizar evaluaciones diagnósticas anteriores ya que las barreras pueden cambiar con el tiempo y el tipo de apoyos también. En CAM se inicia por la evaluación diagnóstica individual ya que esta retroalimenta la grupal que es la que fundamenta la diversificación curricular de grado, todos los alumnos presentan discapacidad o multidiscapacidad por lo que se requiere un conocimiento preciso de las barreras que están enfrentando a nivel individual. Antes de iniciar el llenado del protocolo observe las siguientes consideraciones: 

Lea cuidadosamente la información solicitada en cada campo antes de iniciar el llenado correspondiente.



Escriba con claridad y con letra de molde legible.

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SEIEM 

No abrevie nombres propios o apellidos.



En caso de requerir más espacio, utilice hojas adicionales. No se limite al tamaño de los recuadros.



Las fechas deben escribirse con numero ordinario, empezando por el día, enseguida el mes y el año con sus cuatro dígitos.

2. INSTRUCTIVO ESPECÍFICO El formato de la Evaluación Diagnóstica Individual está estructurado de la siguiente forma: A. DATOS GENERALES 

Nombre del alumno: Escriba el nombre completo del alumno



Fecha de nacimiento: Escriba la fecha de nacimiento del alumno



Edad: Escriba la edad actual del alumno



Nivel Educativo: Escriba el nivel educativo al que pertenece la escuela. (Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria o la modalidad de formación para el trabajo).



Ciclo escolar: Escriba el ciclo escolar en que se realiza la evaluación diagnóstica individual.



Escuela:

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SEIEM Escriba el nombre completo de la escuela.



Sector: Escriba el sector educativo al que pertenece la escuela.



Zona escolar: Escriba la zona escolar a la que pertenece la escuela.



Nombre del Maestro de Grupo: Escriba el nombre completo del maestro titular del grupo



Grado y Grupo: Escriba el grado escolar y grupo del cual se realiza la presente evaluación diagnóstica individual.



Fecha de Elaboración: Escriba la fecha en que se concluye la evaluación diagnóstica individual.

3. COMPETENCIA CURRICULAR, QUE INCLUYE HABILIDADES ACADÉMICAS, HABILIDADES SOCIOADAPTATIVAS, ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Registre las habilidades académicas del alumno (en Inicial por ámbitos, preescolar, por campos formativos; primaria y secundaria por grado escolar y asignatura, y formación laboral por módulos)

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habilidades socio adaptativas estilos y ritmos de aprendizaje e inteligencias múltiples.

4. BARRERAS POR CONTEXTO (ESCOLAR, AULA, SOCIO-FAMILIAR) DE ACTITUD, CONOCIMIENTO, PRÁCTICA Y COMUNICACIÓN Registre las barreras para la participación y el aprendizaje que enfrenta su alumno en los diferentes contextos y de acuerdo a los diferentes tipos de barrera que ya se trabajaron en la Evaluación Diagnóstica Grupal. Aquí se anotan sólo las que afectan a este alumno en específico y que le están impidiendo participar en los diferentes contextos y lograr los aprendizajes que se esperan.

5. APOYOS REQUERIDOS Registre los apoyos que considera necesarios para minimizar o eliminar la(s) barrera(s) que detectó en aquellas situaciones analizadas, independientemente de quién las proporcione.

6. RESPONSABLES Registre el nombre de la(s) persona(s) o Institución que proporcionará los apoyos requeridos que se registraron en el rubro anterior. (Maestro de grupo, Profesional de Educación Especial, Institución, Médico).

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SEIEM 7. CONCLUSIONES, ACUERDOS Y COMPROMISOS Se realiza un análisis de la información registrada previamente y deberá concluir precisando la siguiente información: 

Barreras para la participación y el aprendizaje por cada uno de los contextos analizados.



Se considerará el área en que el alumno presenta mayores fortalezas



Apoyos requeridos para la disminución y/o eliminación de las barreras identificadas en los contextos.

8. COLABORARON Registre el nombre completo de los profesionales que participaron en la elaboración de este documento incluyendo su función y firma.

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SEIEM INFORME DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ESCUELA (ANEXO 3) El Informe de Evaluación Diagnóstica de escuela es un documento específico que elabora el docente de apoyo de la USAER. En este informe se realiza el análisis del PETE, las evaluaciones diagnósticas grupales e individuales que se tengan hasta ese momento realizadas en la escuela donde apoya el servicio de USAER, precisando las barreras identificadas en los distintos contextos de la escuela y de los alumnos, así como los apoyos requeridos específicos y/o especializados necesarios para la eliminación y/o disminución de las mismas. Este documento permitirá tener un perfil de la institución apoyada y brindará elementos para la realización de la Planeación Estratégica USAER (PEU). A continuación se mencionan algunos de los elementos que se pueden recuperar en este informe; los profesionales agregarán toda la información que consideren pertinente. Deberá contener los siguientes elementos: 1. DATOS DE LA ESCUELA: 

Nombre.



Turno.



CCT.



Número de grupos por grado.



Número de grupos apoyados.



No. De alumnos apoyados



Número de evaluaciones diagnósticas grupales e individuales realizadas.



Nombre de los docentes apoyados.



Fecha de elaboración del informe.



Al final firma de los profesionales de USAER que participaron, firma del director(a) de USAER, firma del director(a) de Educación Básica.

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SEIEM

2. CUERPO DEL INFORME Es el análisis de la información obtenida por escuela a través del PETE y individuales considerando:

las evaluaciones diagnósticas grupales e



Del PETE se retoman principalmente la Dimensión Pedagógica Curricular y la Dimensión Comunitaria y de Participación Social.



Se realizará un análisis situacional del contexto. Éste se refiere propiamente a los escenarios donde se desarrollan las actividades cotidianas y los procesos de enseñanza aprendizaje, los cuales son influidos por las diferencias individuales, las personalidades distintas, la actitud de los maestros y el clima de trabajo que se crea entre los alumnos y el maestro. Las cuales determinan directa o indirectamente el aprendizaje del alumno así como su nivel de motivación.



Estrategias y/o acciones a desarrollar por parte del maestro de USAER para la eliminación y/o disminución de las barreras identificadas en la escuela y los apoyos que se brindarán a nivel institucional.

Nota: El informe de Evaluación Diagnóstica de Escuela servirá de insumo para la realización de la Planeación Estratégica USAER (PEU). (Podrá ser elaborado solo por la USAER o en colaboración con el Director de la escuela).

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SEIEM PLANEACIÓN DE APOYOS ESPECÍFICOS (ANEXO 4) USAER No.: ____________________ Zona Escolar: _______________________ Maestro de Apoyo: ______________________________________________________________________________________ Nombre de la Escuela: ______________________________ Clave: ___________________ Zona y Sector: _______________ Nombre (s) ________________________________ Fecha de nacimiento: ____________ Edad: _________________ Nivel escolar: ___________________________ Grado: _________________________ Grupo: ___________

Barreras identificadas

Apoyos específicos

Acciones

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Responsables

Tiempos

Avances

SEIEM PARTICIPARON NOMBRE

FUNCIÓN

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SEIEM INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL PROTOCOLO DE LA PLANEACIÓN DE APOYOS ESPECÍFICOS

1. CONSIDERACIONES GENERALES La Planeación de Apoyos Específicos es un proceso de toma de decisiones con base en la información plasmada en la Evaluación Diagnostica Grupal e Individual. La realiza el profesor especialista de apoyo y participan las áreas de psicología, lenguaje y trabajo social. Si el caso lo amerita, se constituyen en un instrumento de planeación interdisciplinaria y si el maestro de USER lo considera pertinente se podrá considerar la opinión del maestro de grupo del alumno. La Planeación de Apoyos Específicos es también un instrumento que permite registrar el avance de las estrategias y acciones planeadas en relación con un alumno en específico, ya sean a nivel individual o de orientación al docente. Asimismo, recupera la evaluación de dichas estrategias y acciones y, si el caso lo requiere, se lleva a cabo la reprogramación de actividades cambiando temporalización, convirtiéndose en un instrumento de seguimiento y evaluación. Esta planeación se realizará de manera individual, por alumno, permitiendo de esta manera llevar el control específico sobre las acciones y estrategias sugeridas a cada maestro en relación a un alumno en particular, permitiendo al maestro de apoyo de USAER llevar un registro del total de alumnos en apoyo a su cargo.

Antes de iniciar el llenado del protocolo observe las siguientes consideraciones: 

Lea cuidadosamente la información solicitada en cada campo antes de iniciar el llenado correspondiente.



Escriba con claridad y con letra de molde legible.



No abrevie nombres propios o apellidos.

Departamento de Educación Especial Valle de México

SEIEM 

En caso de requerir más espacio, utilice hojas adicionales. No se limite al tamaño de los recuadros.



Las fechas deben escribirse con número ordinario, empezando por el día enseguida el mes y el año con sus cuatro dígitos.



Todas las columnas deberán ser llenadas.

INSTRUCTIVO ESPECÍFICO El formato de la planeación de los apoyos específicos está estructurado de la siguiente forma: A. DATOS GENERALES 

USAER No.:

Escriba el número de la USAER 

Zona escolar:

Escriba la zona escolar a la que pertenece la USAER. 

Maestro de apoyo:

Escriba el nombre completo del maestro de pedagogía. 

Nombre de la Escuela:

Escriba el nombre completo de la escuela. 

Clave:

Escriba la clave de la escuela. 

Zona y Sector:

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SEIEM Escriba la zona y el sector a la que pertenece la escuela. 

Alumno (s)

Escriba el nombre completo del alumno o alumnos que se apoyan . 

Fecha de nacimiento:

Escriba la fecha de nacimiento comenzando por año mes y día y años cumplidos hasta el momento del llenado del documento. Del alumno o alumnos 

Edad cronológica:

Escriba los años y meses del alumno cumplidos al elaborar la planeación de apoyos específicos. En caso de que sean varios alumnos especificar que fecha corresponde a cada uno en caso de que no sea suficiente el espacio se podrán agregar las hojas necesarias 

Nivel Escolar:

Escriba el nivel escolar al que pertenece el alumno (preescolar, primaria o secundaria). 

Grado:

Escriba el grado que cursa el alumno. 

Grupo

En caso de que se cuente con varios grupos del mismo grado anotar la identificación del grupo.

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SEIEM

B. BARRERAS IDENTIFICADAS Será el resultado del análisis de la información recuperada de la Evaluación Diagnóstica Individual y/o grupal respectivamente, se anotarán las barreras por contexto y por tipo. Las barreras se registrarán por alumno.

C. APOYOS ESPECÍFICOS Por cada una de las barreras identificadas se mencionan los apoyos para eliminarla o minimizarla , por ejemplo: si la barrera es de comunicación y se requiere implementar un tablero de comunicación, si la barrera es curricular y se requiere realizar una evaluación diagnóstica a mayor profundidad para diversificar el currículo en relación con sus componentes o bien, si la barrera es de conocimiento y se requiere trabajar con el docente sobre el conocimiento y las características de las discapacidades.

D. ACCIONES Las acciones estarán en relación con los apoyos que se proponen, por ejemplo: si para eliminar una barrera de comunicación se propone realizar un tablero de comunicación, las acciones podrán llevarse a cabo con la asesoría del docente o en reuniones técnicas; si los apoyos son sobre diversificación curricular dependiendo de los componentes del currículo que se va a trabajar, pueden llevarse a cabo a través de asesorías que se pueden complementar con acompañamientos en aula o reuniones técnicas. Las acciones se retomarán a partir de las que ya se tienen en la planeación institucional. Las estrategias y acciones se pueden implementar a nivel institucional, con el docente, con el alumno o con el padre de familia dependiendo de las barreras que el alumno esté enfrentando.

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SEIEM

E. RESPONSABLES Se anotarán los nombres de los profesionales que llevarán a cabo la acción.

F. TIEMPOS Se registrarán las fechas y periodos de realización de las acciones planeadas.

G. AVANCES Se anotará si se logró realizar la acción programada en el tiempo establecido. Se llevará el seguimiento de lo planeado de acuerdo a los tiempos establecidos: se llevará a cabo la evaluación de los resultados, considerando los logros y dificultades para realizar la acción y en caso necesario, en el mismo documento se efectuará la reprogramación de la misma.

H. COLABORARON Escriba el nombre completo de los profesionales que participaron en la elaboración de éste documento incluyendo su función.

FECHA DE ELABORACIÓN

Escriba la fecha en que se concluye la evaluación diagnóstica grupal.

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SEIEM INFORME FINAL DE APOYOS ESPECÍFICOS (ANEXO 5) Profesional (es) de apoyo: _______________________________________________________________________________ USAER No.: ____________________ Zona E.E:________________________ Nombre de la escuela: ____________________________________________ Sector: _____ Zona: _____________________ No. de alumnos apoyados: _______

Indique la efectividad de los distintos tipos de apoyos implementados, así como las dificultades que se enfrentaron para minimizar o eliminar las barreras detectadas durante el ciclo escolar. Señale aquellos apoyos a los que se les debe dar continuidad. Anexe la cantidad de hojas que considere necesarias para informar sobre cada contexto CONTEXTO AULA: CONTEXTO ESCUELA: CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR: CONCLUSIONES:

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SEIEM PARTICIPARON:

NOMBRE

FUNCIÓN

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FIRMA

100

SEIEM

INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL INFORME FINAL DE APOYOS ESPECÍFICOS

1. CONSIDERACIONES GENERALES A partir del análisis minucioso de los contextos en que surgen las barreras para la participación y el aprendizaje de los alumnos apoyados por las Unidades de Servicio Apoyo a la Escuela Regular, se realizará un Informe Final. En este informe se recuperara toda la información necesaria en relación con los apoyos implementados para la minimización o eliminación de barreras para la participación y el aprendizaje. Este informe se realizará por escuela. Para facilitar la sistematización del proceso se sugiere seguir la presente guía, en la cual deberá de registrarse la información que se presenta a continuación. Los profesionales podrán agregar la información que consideren pertinente. El Informe Final podrá realizarse de manera interdisciplinaria con los profesionales que participaron en cada escuela.

2. INSTRUCTIVO ESPECÍFICO A. DATOS GENERALES 

USAER No. Se anota el número que identifica oficialmente al servicio.



SUPERVISIÓN DE ZONA ESCOLAR. Se anota el número de la Supervisión de Zona Escolar de Educación Especial a la que pertenece el servicio.



MAESTRO DE APOYO: Se anota el nombre completo del profesional, comenzando por el nombre propio.



NOMBRE DE LA ESCUELA: Se anota el nombre completo de la escuela en la cual se proporciona el apoyo.

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101

SEIEM 

CLAVE DE LA ESCUELA: Se anota la clave completa de la escuela, en donde se proporciona el servicio.



ZONA Y SECTOR: Se especifica con número arábigo la zona y el sector, con número romano.



NOMBRE DEL ALUMNO: Se escribe el nombre completo del alumno comenzando por su nombre propio y a continuación se escriben los apellidos.



FECHA DE NACIMIENTO Y EDAD CRONOLÓGICA: Se anota la fecha de nacimiento en este orden: año, mes, día y los años cumplidos, hasta el momento de llenado del documento.



NIVEL ESCOLAR: Se especifica si el alumno corresponde a nivel de preescolar, primaria o secundaria, según corresponda.



GRADO Y GRUPO: Se especifica el grado que cursa el alumno al momento del llenado del documento y el grupo al que pertenece.

B. INFORMACIÓN DE LOS CONTEXTOS En cada uno de los contextos se deberá indicar la efectividad, refiriéndose al nivel de logro del uso e impacto de los apoyos en la eliminación de las barreras detectadas durante el ciclo escolar, así como las dificultades enfrentadas en el logro de las acciones señalando aquellos apoyos a los que se les debe dar continuidad.

C. CONCLUSIONES Se realizará una síntesis de la información realizando un perfil del trabajo con esa escuela y su prospectiva para el próximo ciclo escolar este informe formará parte de la devolución de resultado.

D. NOMBRE FUNCIÓN Y FIRMA DE LOS QUE PARTICIPARON

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102

SEIEM PROPUESTA CURRICULAR DE CENTRO (ANEXO 6) La Propuesta Curricular de Centro (PCC) es el instrumento del que disponen los profesionales de la enseñanza de un Centro Educativo, para concretar el conjunto de decisiones en relación a los diferentes componentes curriculares en el transcurso del ciclo escolar. Se realiza con el fin de definir los medios y las características de la intervención pedagógica de los alumnos en atención y dotarla de coherencia a lo largo del proceso. Se lleva a cabo para adaptar el Diseño Curricular de los diferentes niveles educativos a las características de la escuela, a la diversidad funcional del alumnado y a sus contextos escolar, áulico y socio-familiar, definiendo qué, cuándo y cómo hay que enseñar y qué, cuándo y cómo hay que evaluar. Estas decisiones se fundamentan en las evaluaciones diagnósticas grupal e individual. Asimismo, la PCC plantea algunas cuestiones sobre las que es preciso reflexionar para definir y establecer criterios que faciliten la organización del currículo y la elaboración de la propuesta. Una vez realizada la evaluación diagnóstica individual y grupal, durante el primer mes de trabajo, se inicia la construcción de la propuesta curricular de centro, teniendo como referencia el resultado de dicha evaluación por nivel y grado. El proceso de elaboración y revisión de cada uno de sus componentes se convierte en un instrumento para la formación y retroalimentación de la práctica permanente del profesorado de manera tanto individual como colectiva. Se deben de tomar en cuenta los programas de fortalecimiento curricular (por asignatura) y las líneas del trabajo docente del programa de escuelas de tiempo completo. En la PCC se definen los criterios de evaluación y promoción, así como el perfil de egreso en los diferentes niveles que atiende el CAM tomando como referente el perfil de egreso de la Educación Básica; de esta propuesta anual se desprenden las planeaciones de aula a corto plazo. La PCC posibilita la tarea profesional en un aula de forma anual. Se encuentra incluida en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), dentro de la dimensión Pedagógica Curricular para concretar prácticas pedagógicas inclusivas, como parte y sustento de la construcción de una escuela que atienda a la diversidad del alumnado, permeando a las demás dimensiones de la gestión escolar. La PCC se realiza de manera interdisciplinaria, por ello refleja las capacidades, aprendizajes esperados y competencias laborales seleccionados del plan y programas vigentes. Incluye además las acciones de todas las áreas en la atención del alumno: psicología, lenguaje, trabajo social, educación física y pedagogía.

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103

SEIEM En el caso de los Talleres de Formación para el Trabajo las decisiones se basan en la evaluación diagnóstica del taller, las evaluaciones de la conducta socioadaptativa y las competencias específicas y laborales de los jóvenes que se requieren para su inclusión al ámbito laboral. Se deben definir momentos para las prácticas y para la inclusión laboral.

Componentes de la Propuesta Curricular de Centro 1.-PROPÓSITOS DEL CAM PARA LOS DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS Contextualización de las características del CAM en el aspecto de autoevaluación y en la dimensión pedagógica curricular del PETE. Se recuperan los propósitos de los diferentes niveles educativos: Inicial, Preescolar, Primaria y Formación para el trabajo. Se retoma el encuadre de los resultados de la evaluación diagnóstica grupal por nivel y grado. En todo el proceso deben verse reflejadas las áreas de intervención (educación física, psicología, lenguaje y trabajo social).

2.- PROPÓSITOS DE LOS ÁMBITOS DE FORMACIÓN, CAMPOS FORMATIVOS, ASIGNATURAS Y MÓDULOS EDUCACIÓN INICIAL Para cada ámbito se retomarán los propósitos de acuerdo a las capacidades de los alumnos. 

Ámbito Vínculo e interacciones.



Ámbito descubrimiento del mundo.



Ámbito Salud y bienestar.

Posteriormente al enunciar los propósitos se seleccionarán los contenidos para cada uno de los ámbitos. De ésta selección de propósitos y contenidos de cada ámbito se toman las capacidades desprendiendo la planificación de aula del ciclo escolar, diseñándose en éstas las actividades y estrategias de atención y evaluación, así como la metodología para el desarrollo de dicha planificación.

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104

SEIEM

EDUCACIÓN PREESCOLAR Para el desarrollo de la planificación se identifican de cada Campo Formativo el enfoque para el trabajo docente, las competencias que corresponden a los aspectos que se organizan en cada campo y los aprendizajes esperados que definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer, saber ser convivir. 

Desarrollo personal y social.



Lenguaje y comunicación.



Pensamiento matemático.



Exploración y conocimiento del mundo.



Expresión y apreciación artística.



Desarrollo físico y salud.

Finalmente se determinan en la planeación de aula las situaciones didácticas diseñándose en éstas las actividades, estrategias de atención y evaluación, así como la metodología para el desarrollo de la misma. EDUCACIÓN PRIMARIA Para la planificación se retoman los propósitos y aprendizajes esperados por grado escolar y asignatura, dando respuesta a las competencias para la vida, tomando en cuenta la evaluación diagnóstica grupal e individual. Se consideran propósitos para el logro de las necesidades básicas de aprendizaje, habilidades de la conducta adaptativa, aspecto socio-afectivo y de comunicación de los alumnos para los diferentes grados. Posteriormente se diseñarán propósitos por asignatura en cada grado escolar. Al enunciar los propósitos se seleccionan los aprendizajes esperados y contenidos para cada una de las asignaturas y la articulación de los niveles que hacen posible que los egresados alcancen estándares desempeño curricular: conocimientos, habilidades, actitudes y valores, las prácticas docentes, los medios y materiales de apoyo. De ésta selección de aprendizajes esperados se desprenden las planeaciones de aula del ciclo escolar, diseñándose en éstas las actividades y estrategias de atención y evaluación, así como la metodología para el desarrollo de la planeación. TALLERES DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO. La planificación que diseñará el instructor estará basada en el módulo básico y en los módulos específicos (retomando las aportaciones del equipo de apoyo) donde elegirán los propósitos, contenidos y competencias; de lo anterior se desprenden los programas que Departamento de Educación Especial Valle de México

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SEIEM cada especialidad ejecutará durante el ciclo escolar. En éstos programas se diseñan las actividades, secuencias y criterios de evaluación, que lleven a los alumnos a adquirir las competencias que les permitan integrarse a prácticas laborales y al trabajo laboral formal. Se debe tomar en cuenta el proyecto para trabajar el taller de habilidad prelaborales, en caso de ser necesario.

3.- OPCIONES METODOLÓGICAS En la propuesta se registrarán las opciones metodológicas que consideren los profesionales, las más idóneas de acuerdo a los perfiles de los alumnos de la institución.

4.- RECURSOS DIDÁCTICOS Se definen los criterios con los que se hará la selección de materiales didácticos, que se han de utilizar en los diferentes grupos. En el caso de los talleres de formación para el trabajo se requerirán: maquinaria, herramientas, materiales, insumos y avíos, entre otros recursos.

5.- PAUTAS DE EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE. La evaluación se extiende a la institución educativa y debe considerar indicadores para evaluar tanto el proceso de enseñanza del docente, como el proceso de aprendizaje del alumno. Se realiza de forma continua y sirve de información para la toma de decisiones y retroalimentación de los procesos, para lo cual se tomarán en consideración los indicadores de evaluación del PETE. Esta evaluación es realizada por los propios profesionales en coordinación con el Director. Los criterios de evaluación, instrumentos y herramientas a utilizar, quedarán registrados en la propuesta curricular de centro.

6.- CRITERIOS DE PROMOCIÓN Se establecen los criterios de promoción para cada uno de los niveles y grados escolares, así como el perfil de egreso de cada nivel educativo. Al egresar del CAM se podrán diseñar diferentes perfiles de egreso según el nivel educativo: preescolar, primaria o secundaria, formación laboral regular, formación para el trabajo CAM. En los Talleres de Formación para el Trabajo se consideran el desempeño, producto, conocimiento, actitudes, hábitos y valores del taller. La determinación del egreso será a partir de la competencia adquirida para el trabajo, definiéndose las prácticas y la inclusión laboral en la comunidad, en un negocio familiar o en una empresa formal, pudiéndose canalizar a los alumnos a CANACINTRA para ser valorados con la Prueba VALPAR a

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SEIEM todos aquellos mayores de 18 a帽os que hayan tenido avances significativos en su proceso de capacitaci贸n.

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SEIEM GUÍA PARA OBSERVAR ESTILOS Y RITMOS DE APRENDIZAJE (ANEXO 7) SE OBSERVAN DE MANERA CONJUNTA ESTILOS, CANALES DE PERCEPCIÓN (auditivo, visual, kinestésico) E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. ASPECTOS A RESCATAR EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS (observación de actividades cotidianas en el aula solamente se elegirá una actividad y no necesariamente se observarán todos los aspectos, los estilos cambian con la tarea, los contextos, los tiempos, los materiales y las personas que interactúan con el niño).

El alumno en relación con la actividad a observar

Descripción de la situación de aprendizaje: 

Tipo de actividad.



Agrupamientos para realizar la actividad.



Datos de interés.

Materiales de la tarea a observar Se describen los materiales utilizados en la actividad observada.

Antes de realizar la actividad, el alumno 

¿Toma decisiones?



¿Refiere su posible falta de competencia?



¿Requiere ayuda para la comprensión de las instrucciones (verbal, física, gestual, otro)? ¿De qué manera requiere esta ayuda?



Grado de atención (¿Atiende? ¿No atiende? ¿Qué hace?)



¿Encuentra la tarea sencilla y posible?



¿Hace alusión a las dificultades de la tarea?

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SEIEM Durante el desarrollo de la actividad 

¿Focaliza la atención? Si. No. ¿Por qué?



¿Qué ayuda hay que prestar para que focalice la atención?



¿Con qué tipo de información focaliza más la atención?



¿Focaliza la atención y los cambios siguiendo algún tipo de criterio o la cambia al azar?



¿Cuántas consignas puede atender simultáneamente?



Atención sostenida- atención intermitente.



¿Abandona la atención y la retiene sin apoyo verbal del profesor? o ¿Retoma con ayuda verbal?



Al iniciar la actividad ¿Qué hace? ¿Con qué? ¿Con quién?



Inicia la actividad y la abandona ¿Qué hace?



¿Inicia y acaba la actividad o realiza otra? ¿Cuál?



¿Se aburre si domina las tareas? ¿Qué hace?



¿Prefiere realizar tareas fáciles que ya domine?



¿Para que focalice la atención hay que ayudarle? ¿En qué?



¿Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar?



¿Sabe que mantener la atención exige un esfuerzo?



¿Sigue los pasos que había previsto?



¿Hace verbalizaciones como control de su actividad?



¿Procede por ensayo (acierto/error) y saca provecho o no de la actividad?



¿Intenta cubrir el trabajo? ¿Borra? ¿Hace justificación verbal?



¿Pide aclaraciones al maestro?



¿Pide aclaraciones al compañero?



¿Generalmente trabaja mejor cuando está en equipos de trabajo?



¿Cuando está en equipo, mantiene relaciones de colaboración?



¿Generalmente trabaja mejor solo?



¿Su modalidad de respuesta es: verbal, manipulativo-motor, gestual u otra? Si es otra ¿Cuál?

Al concluir la actividad 

¿Evalúa los resultados?



Ante un resultado erróneo ¿Reitera o cambia la solución?



¿Esta satisfecho ante una buena realización?



¿En situación de evaluación, obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situación de no control?



Piensa frecuentemente que ha realizado mal la tarea.

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SEIEM 

Ante un resultado erróneo intenta rehacer la tarea.



Ante un resultado erróneo reitera o cambia las soluciones.



Atribuye el error a la dificultad de las tareas.



Atribuye el error a caer mal al profesor (a).



Atribuye el éxito a la facilidad de las tareas.



Atribuye el éxito a la suerte.



Atribuye el éxito a caer bien al profesor (a).



Atribuye el éxito al esfuerzo personal.

Actividades en las que obtiene más éxito 

Actividades mecánicas.



Actividades de tipo perceptivo-manipulativo.



Actividades de tipo perceptivo gráfico (copia de figura, etc.)



Actividades de lectura.



Actividades de resolución conceptualizaciones, etc.)



Actividades de resolución de problemas numéricos.



Otras.

problemas

numéricos

(clasificaciones,

El alumno frente a los materiales Modo de aproximarse a los materiales 

Observa sin participar.



Elige un material y espera instrucción.



Irrumpe bruscamente sobre los materiales en forma caótica, impulsiva y desordenada.



Se acerca y desarrolla una actividad.



Otras ¿Cuáles?

Tipo de materiales que elige 

Manipulativos y sensoriales



Actividades gráficas (lápiz-papel) y juego de asociaciones verbales.



Juegos de reglas y roles.



Otros, ¿cuáles?

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SEIEM

Tipo de actividades que desarrolla con esos materiales 

Juego estructurado (principio-desarrollo-fin).



Juego inestructurado.



En grupo.



Solitario.



Otro ¿Cuál?

Relaciones Interpersonales Habilidades sociales que manifiesta el alumno 

Expresa manifestaciones positivas.



Expresa manifestaciones negativas.



Expresa deseos necesidades y/o peticiones propias.



Expresa deseos necesidades y/o peticiones de los demás.



Inicia y mantiene una conversación.



Escucha a los demás durante la conversación.



Expresa sentimientos a los demás.



Reacciona ante los sentimientos de los otros.



Defiende sus derechos.



Pasa sobre los derechos de los demás.



Utiliza la negociación cuando se le presentan dificultades.

Interacciones 

¿Con que frecuencia interactúa con los demás?  Nunca.  Poca.  Mucha frecuencia.



¿Qué tipo de relaciones establece?    

Grado de actividad. Inactividad total. Observación a distancia. Observación junto a los demás.

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SEIEM  Implicación en la actividad.

Autonomía 

Reclama la presencia del maestro frecuentemente.



Necesita ayuda a menudo.



Elige sus propias actividades, materiales y juegos.



Hace sus propias creaciones.



Otras.

Personas con las que interactúa habitualmente 

Adultos ¿Quiénes?



Iguales ¿Quiénes?

Contenidos de las interacciones y elementos que le acompañan 

Temas habituales.

Situaciones de interacciones habituales 

Situaciones estructuradas ¿Cuáles?



Situaciones no estructuradas ¿Cuáles?



Otras ¿Cuáles?



¿Cómo interacciona en esta situaciones y con quién?

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SEIEM

CONCEPTUALIZACION DE TÉRMINOS ACADEMIAS. Órganos constituidos por profesionales de Educación Especial en activo, que comparten perfiles profesionales y que unen sus esfuerzos en la búsqueda de mejores e innovadoras alternativas educativas, para realizar propuestas que eleven la calidad de la educación. APOYOS ESPECÍFICOS. Son los recursos y estrategias que se utilizan para eliminar barreras y así promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal que facilitan la participación y el aprendizaje de los alumnos atendidos y apoyados por Educación Especial. Estos pueden ser brindados por los diferentes profesionales del sector educativo. Los apoyos específicos podrán ser: ARQUITECTÓNICOS. Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del Centro y del salón de clases para facilitar la participación y el aprendizaje de los alumnos. Algunos son: rampas, barandales, baños adaptados, alarmas de luz, señalamientos en sistema Braille, contraste de color en muros, escalones y columnas. CURRICULARES. Son los apoyos que se proporcionan cuando en relación con la diversificación del currículo se requiere de una modificación de mayor intensidad en los componentes del mismo. DIFERENCIADOS. El apoyo es el elemento esencial para que el reto de la inclusión sea posible, considerando el mismo como todas aquellas acciones que aumentan la capacidad de un Centro Educativo para atender la diversidad del alumnado. Es todo aquello que facilita el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Son los recursos complementarios o diferentes de acuerdo a las características de los alumnos. Todas las modalidades y formas de apoyo deben de estar centradas desde la perspectiva del desarrollo de los estudiantes más que desde la perspectiva del Centro o de las estructuras administrativas. ESPECIALIZADOS. Apoyos que brinda la Educación Especial para enriquecer la oferta educativa de las escuelas al aportar recursos especializados para dar una respuesta educativa diferenciada y pertinente en realidades escolares diversas. Los brinda la Educación Especial, primordialmente a los alumnos con discapacidad auditiva, visual, motora e intelectual, para dar una respuesta educativa pertinente (Braille, Lengua de Señas Mexicana), forman parte de los apoyos específicos.

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SEIEM GENERALIZADOS. Los alumnos que enfrentan necesidades especiales de educación con discapacidad múltiple y/o trastornos generalizados del desarrollo, frecuentemente necesitan apoyos en dos o más áreas de la conducta adaptativa: habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura, escritura, autodirección, etc.); habilidades adaptativas sociales (relaciones interpersonales, responsabilidad, autoestima, seguimiento de reglas, etc.), y habilidades adaptativas prácticas (actividades de la vida diaria: comida, vestido, manejo de dinero, habilidades ocupacionales, entre otros). Los apoyos generalizados se caracterizan por su constancia, elevada intensidad, provisión en diferentes ambientes y quizá pueden durar toda la vida. MATERIALES. Son los apoyos técnicos o personales específicos para el alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos, prótesis, material didáctico adaptado, lentes, lupas, tableros de comunicación, sillas de ruedas y mobiliario específico, entre otros. METODOLOGICOS. Son las adecuaciones que se realizan en la metodología y en la evaluación, parten de las características de los alumnos y del plan y programas del momento formativo que esté cursando el alumno, para asegurar su plena participación y aprendizaje. APRENDIZAJE. Proceso socialmente mediado basado en el conocimiento que se caracteriza por la participación activa y protagónica del sujeto, favoreciendo su acceso a una comprensión significativa y a la posibilidad de transformarse y de transformar su entorno. Todo aprendizaje supone la interiorización y re elaboración individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interacción con las personas y los objetos que subyacen en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura común y está mediatizada por la utilización de un determinado lenguaje. El aprendizaje actúa como motor del desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en una relación dialéctica, posibilita la asimilación de los contenidos culturales y está estrechamente relacionado con el nivel de desarrollo conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias anteriores. APRENDIZAJES ESPERADOS. Son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda y la intervención del docente, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno sabe. Significa que el aprendiz sólo aprende cuando encuentra sentido a lo que aprende. Y este sentido surge cuando se dan tres condiciones: partir de los conceptos que el alumno

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SEIEM posee, de las experiencias que el alumno tiene y de relacionar adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos. Existen tres tipos fundamentales de aprendizaje significativo: supraordenado (de abajoarriba) o del hecho al concepto; subordinado (de arriba-abajo) o del concepto al hecho; y combinatorial o coordinado que estudia y relaciona conceptos de igual o parecido nivel de generalidad. BARRERAS PARA LA PARTICIPACION Y EL APRENDIZAJE. Se entiende por barreras para el aprendizaje y la participación a todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas. De acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, cuando obstaculizan el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la participación del alumnado. Pueden considerarse entre estas las siguientes: DE ACTITUD.- Se identifican las barreras manifiestas con respecto a la actitud de los actores que interactúan con el alumno (maestros, compañeros de grupo, colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje como el rechazo, la segregación, la exclusión, etc. DE CONOCIMIENTO.- Son las barreras que ponen de manifiesto el desconocimiento de la situación general del alumno o alumna, sobre la discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por parte de todos los involucrados (familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.). DE COMUNICACIÓN.- Son las barreras que interfieren en el proceso de comunicación y que obstaculizan los flujos de interacción en los diferentes contextos con el alumno. Entre ellos se encuentra la calidad de la misma, los tiempos en que se da, etc. PRÁCTICAS.- Barreras identificadas en el entorno que obstaculizan la participación y el aprendizaje. Entre ellas se encuentran las de acceso, de metodología y evaluación. CALIDAD DE VIDA. Es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales que representan el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos. (ECHEITA, 2006).

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SEIEM COLABORACIÓN. Es un proceso de responsabilidad compartida que favorece los consensos, independientemente de la función de los integrantes, los cuales son asumidos de manera comprometida por todos los participantes para lograr objetivos y metas establecidas. COMPETENCIAS. Manifestación eficaz de aprendizaje en los diferentes ámbitos de la vida, mediante acciones en las que se movilizan componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales de manera interrelacionada. COMUNIDAD DE APRENDIZAJE. Se considera como un proyecto de transformación social y cultural de un Centro Educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula. “Se fundamenta en el diálogo igualitario, el principio de que todos podemos, el énfasis en la comunidad a través de grupos interactivos de aprendizaje”. (ECHEITA, 2006). Una escuela que aprende, la conforman profesores que son reflexivos capaces de trabajar en equipo con un claro sentido de sus propósitos, unidos al examen minucioso de sus contextos, planificando con eficiencia y flexibilidad, en el marco de una cultura de desarrollo y mejora constante. (Stoll-Fink, 1999). Una Comunidad de Aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades. (Torres Rosa María, 2004). CONTEXTOS. Abarca el escenario físico y el clima psicosocial donde se desarrollan los intercambios entre los alumnos(as) y entre estos y el docente. CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algún aspecto en concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El currículo prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluación correspondientes a cada área para cada etapa educativa bajo la forma de un enunciado y una breve explicación del mismo. CORRESPONSABILIDAD. Es el compartir la responsabilidad de una tarea determinada entre varias personas. Las personas corresponsables poseen los mismos deberes y derechos en su capacidad de responder por sus actuaciones. CURRÍCULO. Una definición amplia de currículo incluiría contenidos, propósitos, así como métodos y criterios de evaluación, no limitándose a la instrucción, incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (currículo-no escrito). En éste contexto, los contenidos

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SEIEM curriculares serían el conjunto de discursos verbales y no-verbales) que entran en juego en el proceso de enseñanza aprendizaje, incluyendo: las informaciones y conocimientos previos que tanto alumnos como maestros tienen y los que se construyen a lo largo del proceso educativo en la interacción entre unos y otros; los contenidos en planes y programas de estudio, así como en materiales curriculares y en tareas de clase; los procedimientos utilizados para enseñar y aprender; la organización del espacio que se ocupa, el clima que se genera y el conocimiento construido resultante de la interacción entre todos estos elementos. DESARROLLO CURRICULAR. La forma en que se pondrá en práctica el currículo diseñado, cobrando vida las intenciones educativas, retomando en la práctica el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), el Proyecto Curricular de Centro y la Programación de Aula para el logro de los propósitos educativos. DISCAPACIDAD. Deficiencia física, mental o sensorial, de naturaleza permanente o temporal, que limita la capacidad de las personas para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria, y puede ser causada o agravada por el entorno económico y social. DISCAPACIDAD INTELECTUAL Se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectura y escritura y autodirección, entre otras), sociales (interpersonal, responsabilidad, autoestima y seguimiento de reglas, etcétera), y prácticas por ejemplo: actividades de la vida diaria, manejo de dinero o habilidades ocupacionales.

DISCAPACIDAD MÚLTIPLE Presencia de dos o más discapacidades física, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordo-ciegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz, etcétera). La persona requiere, por tanto, apoyos en diferentes áreas de las habilidades adaptativas y en la mayoría de las áreas del desarrollo.

DIVERSIDAD. Se refiere a las diferencias individuales de la comunidad educativa, tanto en los aspectos socio-culturales, físicos, ambientales, de interacción socio-afectiva como en el aspecto cognitivo. Por lo tanto podemos considerar que puede haber diversidad de: estilos de aprendizaje, capacidades para aprender, niveles de desarrollo y aprendizajes previos, de ritmos de aprendizaje, intereses, motivaciones, expectativas, de

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SEIEM escolarización, de creencias religiosas, de etnias, medio ambiente, contextos, diversidad ocasionada por discapacidades, diversidad por situaciones ideológicas, de género, de edad, por lo que la diversidad podemos considerarla como un valor dentro de un contexto. Dentro de esta diversidad se encuentra la diversidad de funcionamiento de una persona o diversidad funcional la cual puede ser física, intelectual o de diferentes formas de interacción social. No son las limitaciones personales la raíz del problema sino las limitaciones de la sociedad para prestar servicios apropiados y responder a las necesidades de todas las personas dentro de la propia organización social. DIVERSIFICAR. Implica indagar la realidad de los contextos sociales y culturales de los alumnos para incorporarlos y convertirlos en secuencias de aprendizaje, por ejemplo: actividades, situaciones didácticas y secuencias didácticas. En la diversificación se definen los aprendizajes esperados y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comunidad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias. EDUCACIÓN INCLUSIVA. La educación inclusiva se caracteriza por la participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y a la marginalización de la educación. Implica remover todas las barreras para el aprendizaje. Requiere de la flexibilidad del currículo y la formación de la comunidad educativa. Es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje exitoso para todos los estudiantes, hace referencia a metas comunes para disminuir y sobrepasar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano a una educación, y al aumento de posibilidades de acceso, la participación y al logro del aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos. La educación inclusiva comprende todas aquellas posibilidades éticas y transformadoras, en donde la unidad del cambio ya no es el alumno, ni la escuela, sino la comunidad escolar, el sistema educativo y la sociedad en general; donde las dificultades a enfrentar no las posee el alumno sino que se erigen en los contextos. El objetivo fundamental es la atención equitativa de todo el alumnado, siendo un proceso en el que debe implicarse y participar toda la comunidad educativa. Los valores que propugna la escuela inclusiva resultan de gran importancia en el mundo actual: la aceptación, la consideración de ser comunidad de aprendizaje, el sentido de pertenencia a la misma, las relaciones interpersonales y la valoración de la diversidad. La escuela con las prácticas educativas inclusivas podrá avanzar hacia la cohesión social, el fortalecimiento cultural, el bienestar individual y el afianzamiento de los valores fundamentales reales (paz, convivencia, comunicación, solidaridad, armonía y progreso). Así, la Educación Inclusiva es un derecho que garantiza la dimensión más humana de nuestra sociedad, es una exigencia de nuestro modelo económico y un factor de prevención de la exclusión social

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SEIEM ESCUELA INCLUSIVA. Es aquella donde se considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de los alumnos son importantes; las escuelas eficaces son educativamente inclusivas. En ella se reconoce la realidad plural de nuestra sociedad y en consecuencia de los niños en su derecho a la diversidad. Es un lugar al que todos pertenecen donde todos son apoyados y aceptados por sus compañeros y por otros miembros de la comunidad escolar para que tengan sus necesidades educativas satisfechas respetando la diversidad funcional de todos los alumnos. Las escuelas inclusivas tienen como elemento común el aprendizaje colaborativo, facilitan la relación con los docentes, la investigación- acción y el desarrollo profesional. Esta colaboración debe de darse entre el alumnado, entre el profesorado, entre éste y las familias y entre la comunidad también con instituciones dedicadas al tema de la diversidad. La colaboración es en definitiva el eje o el hilo conductor en todo el proceso educativo. La escuela inclusiva es una estrategia para lograr educación de calidad para todos. ESTRATEGIA. Es el conjunto de técnicas, métodos, procedimientos y recursos que adquieren especificidad dependiendo del carácter del problema que se va a enfrentar dentro de una situación de enseñanza-aprendizaje, ésta involucra la relación maestroalumno. Existen estrategias de selección, organización y elaboración. Las estrategias están al servicio de los procesos y las técnicas al servicio de las estrategias. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Conjunto interrelacionado de funciones y recursos capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y específicas de su aprendizaje que le permitan incorporar y organizar selectivamente la nueva información para solucionar problemas de diverso orden. Algunas estrategias de aprendizaje son: 

Las condiciones y pensamientos que pone en marcha el estudiante durante el aprendizaje, con la intención de que influyan efectivamente en su proceso de codificación.



El proceso de toma de decisiones (consientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los conocimientos que necesita para dar cumplimiento a una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.



Aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender.



Las actividades u operaciones mentales seleccionadas por un sujeto para facilitar la adquisición del conocimiento.

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN. Se refieren a los contenidos de los intercambios en el medio sociocultural de la clase, en éste tienen lugar diferentes procesos de

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SEIEM comunicación en los que pueden distinguirse varios niveles de creación, transformación y comunicación de significados (nivel intrapersonal, interpersonal y grupal). ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. Es el conjunto de técnicas, métodos, procedimientos y recursos que el docente pone en práctica para que la multiplicidad de significados que se trabajan y comparten en la escuela enlacen el conocimiento privado que el alumno posee con el conocimiento que el docente quiere apoyar, por lo que las estrategias resultan claves para llevar a cabo un conocimiento compartido. El reto del docente es lograr que los aprendizajes tengan sentido para los alumnos, a fin de que puedan ser utilizados por éstos para sus propios fines. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS. Se construyen a partir del reconocimiento de prioridades de accesibilidad, el equipo interdisciplinario promueve el aprendizaje y las competencias impulsando la implantación de estrategias específicas. Dentro de éstas también se consideran las estrategias especializadas tales como: la enseñanza y uso de la Lengua de Señas Mexicana, para los alumnos con discapacidad auditiva y/o el sistema Braille, para alumnos con discapacidad visual. ESTILO DE APRENDIZAJE. Conjunto de características individuales con las que el alumno se enfrenta a la tarea, a los contenidos y a las diversas situaciones de enseñanza aprendizaje. Es el conjunto de aspectos que conforman su manera de aprender. ESTILOS DE ENSEÑANZA. Conjunto de características individuales con las que el docente se enfrenta al proceso de enseñanza, propiciando las experiencias necesarias para lograr conformar el proceso de enseñanza aprendizaje. Es el conjunto de aspectos que conforman su manera de lograr la construcción de los aprendizajes. EVALUACIÓN. La evaluación constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares y de planeación, definir los problemas educativos, acometer las acciones concretas, permite la toma de decisiones para cubrir los propósitos y objetivos planteados, emprender procesos de investigación didáctica, generar dinámicas de formación permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptación y contextualización del currículum en cada comunidad educativa. La evaluación se entiende como un proceso facilitador del cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a la planeación y a los procesos de enseñanza desarrollados por los docentes. El proceso evaluador debe tomar en consideración la totalidad de elementos que entran a formar parte del hecho educativo, considerado como fenómeno complejo e influido por múltiples factores previstos y no previstos.

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SEIEM La evaluación educativa ha de tomar en cuenta la diversidad de cada individuo analizando su propio proceso de aprendizaje y sus necesidades específicas, así como las de todos los actores y escenarios educativos. En suma, la evaluación debe formar parte de un proceso general de índole social, que persiga la mejora de la calidad de vida de cada comunidad escolar, así como promover el desarrollo profesional de los docentes y la investigación educativa. La evaluación por su funcionalidad puede ser: sumativa o formativa. Por su temporalización: inicial, procesual o final. Por sus agentes: autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación. Por su normotipo: nomotética o ideográfica. HABILIDADES SOCIOADAPTATIVAS. Conjunto de habilidades aprendidas por la persona para funcionar en su vida cotidiana (habilidades intelectuales, conceptuales, sociales y prácticas).

HIPOACUSIA Es la pérdida de la audición, de superficial a moderada en uno o en ambos oídos en la se requiere un estímulo sonoro de hasta 70 decibeles para oír esta condición no afecta el rendimiento intelectual de la persona. INCLUSIÓN. La inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación, constituye una idea transversal que ha de estar en todos los ámbitos de una sociedad. Es una forma de vivir que está relacionada con los valores de la convivencia, con el reconocimiento al valor de la diferencia, la aceptación, la tolerancia, el respeto y la cooperación, tiene que ver con la igualdad de derechos y oportunidades; inclusión no es un lugar es una actitud. Una sociedad inclusiva es la que valoriza la diversidad humana, fortalece la aceptación de las diferencias individuales. Es dentro de ella que aprendemos a vivir, contribuir y construir juntos un mundo de oportunidades con equidad. INTERVENCIÓN EDUCATIVA. Conjunto de estrategias para dar respuesta a las necesidades de educación de los alumnos, considerando la planeación, el desarrollo y la evaluación. MÉTODO. Es el conjunto de medios puestos en práctica a partir de una investigación para la obtención de un resultado determinado. Se utiliza esencialmente en un ámbito científico, sobre conocimientos psicológicos que permiten rescatar las peculiaridades evolutivas del alumno y la didáctica para garantizar el éxito.

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SEIEM Cuando el método pasa a implementarse en el aula se hace a través de actividades concretas que tendrá un carácter de globalidad o interdisciplinariedad o en su caso de disciplinariedad, si se centra en una materia. METODOLOGÍA. Constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: papel que juegan los alumnos y los profesores, uso de medios y recursos, tipos de actividades, organización de los tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación y tipos de tareas. Éste conjunto de decisiones se derivan de la evaluación realizada en cada uno de los elementos curriculares, propósitos, contenidos, evaluación, medios y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo propósito es el de facilitar el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje expresado en las intenciones educativas. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE. Comprenden tanto instrumentos fundamentales de aprendizaje (como la alfabetización, la expresión oral, la aritmética, y la resolución de problemas), como el contenido básico de aprendizaje (conocimientos, habilidades, capacidades, valores y actitudes) que necesitan los seres humanos para sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y seguir aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada persona, país, cultura y cambian con el tiempo (JOMTIEN, 1990). NECESIDADES ESPECIALES DE EDUCACIÓN. Requerimientos generados por barreras derivadas de la interacción con los contextos escolares, áulico y sociofamiliar, que interfieren en el proceso educativo de los alumnos dificultando su participación en los diferentes contextos en que interactúan y el logro de los aprendizajes que se espera alcancen para conseguir los propósitos generales de la educación. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA. Es el establecimiento del orden, organización, secuencia, de jerarquía entre los elementos de un currículo. Aquí se considera el que , cómo, cuándo y para qué enseñar y evaluar. Es decir, implica decidir un modelo concreto de evaluación u optar por unas u otras estrategias metodológicas. Es una herramienta en donde se plasman las oportunidades de aprendizaje que el maestro ofrece a sus alumnos para desarrollar las competencias implicadas en los programas del nivel y grado correspondiente. Y cuenta con la propuesta curricular de centro, los programas educativos de cada nivel, guías articuladoras, libros de textos, materiales de apoyo externo y las estrategias didácticas específicas y especializadas para

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SEIEM la atención a la diversidad, incluyendo la condición de discapacidad y aptitud sobresaliente. PROPUESTA CURRICULAR DE CENTRO. La Propuesta Curricular de Centro (PCC) es el instrumento del que disponen los profesionales de la enseñanza de un Centro para concretar el conjunto de decisiones en relación a los diferentes componentes curriculares en un período de escolarización, a fin de definir los medios y las características de la intervención pedagógica del Centro y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza. Estas decisiones se fundamentan en las evaluaciones diagnósticas grupales e individuales. La PCC es un instrumento que posibilita la tarea profesional en un aula o grupo clase y permite que éste se articule coherentemente en un marco más general, Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), de cuya definición ha sido protagonista. La PCC es un instrumento para la toma de decisiones y la mejora de la calidad de la enseñanza. El proceso de elaboración y revisión de cada uno de sus componentes se convierte en un inmejorable instrumento para la formación permanente del profesorado de forma individual o colectiva. RECURSOS DIDÁCTICOS. Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza aprendizaje, y por lo tanto el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas y estrategias y la formación de actitudes y valores. TRABAJO COLABORATIVO. Procesos intencionales de un grupo que favorece la toma de decisiones para alcanzar objetivos comunes, los cuales son asumidos de manera comprometida por todos los participantes. TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Se caracterizan por una alteración crónica en varias áreas del desarrollo como son: Habilidades de interacción social, habilidades para la comunicación social, la presencia de comportamientos estereotipados y un repertorio restringido de intereses y actividades, dentro de esta categoría se encuentran: Trastorno Autista, Síndrome de Asperger, Trastorno del Desarrollo no Especificado y el Trastorno Desintegrativo de la Infancia. Estos trastornos presentan alteraciones en las mismas áreas del desarrollo y las diferencias entre cada uno de ellos se dan a nivel de intensidad y frecuencia de sus manifestaciones

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ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO. Desarrollo real obtenido a través de la zona de desarrollo definida por L.S. Vygotski como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema con la guía de un adulto o en la colaboración con un compañero más adelantado. La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño y asimismo su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino también lo que está en curso de maduración, se considera en esta zona lo que el alumno puede realizar con apoyo.

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