I SECON-FOSSI | 2011 | ISSN: 2237-7751 by Grupo Aprender

Coordenação Geral Profª Drª Tânia Maria de Freitas Rossi (Faculdades ICESP/PROMOVE de Brasília) Núcleo Organizador Prof. Msc. Carlos Felipe de F. Rossi (Faculdades ICESP/PROMOVE de Brasília) Prof. Dr. Hilbernon Fernandes Coelho (Faculdades ICESP/PROMOVE de Brasília) Profª Msc. Maria Auxiliadora A. Santos (Faculdades ICESP/PROMOVE de Brasília) Profª Msc. Marlene Monteiro Pereira (Faculdades ICESP/PROMOVE de Brasília) Profª Msc. Patrícia Pereira Gomes (Faculdades ICESP/PROMOVE de Brasília) Profª Esp. Érika Goulart (UDELMAR- CHILE)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) ________________________________________________________________________________

I Seminário sobre constituição de conceitos e fossilização na aprendizagem: I SECON-FOSSI. – n.1 (2011). – Brasília: Faculdades Integradas Promove de Brasília, 2011. Publicação periódica (CD-ROM) Anual ISBN 2237-7751 1. Aprendizagem – fossilização – conceitos – periódicos. I. Faculdades Integradas Promove de Brasília. II. Título. CDU 159,953.5:37

________________________________________________________________________________ Bibliotecário: Luís Sérgio de Rezende Moura – CRB1/DF-1929

I SEMINÁRIO SOBRE CONSTITUIÇÃO DE CONCEITOS E FOSSILIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Com a realização do I Seminário sobre Constituição de Conceitos e Fossilização da Aprendizagem, o Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Desenvolvimento Humano em Contextos Histórico-Culturais do UNICESP pretende estabelecer uma rede conversacional entre profissionais da educação, estudantes e demais interessados no processo de formação e apropriação de conceitos que ocorre no espaço escolar. O tema central: "Constituição de Conceitos e Fossilização da Aprendizagem" remete à reflexão sobre processos interativos, alternativas mediacionais e modos de funcionamento psicológico, presentes na internalização e desenvolvimento de conceitos. O evento contará com comunicações orais – a serem propostas pelos próprios inscritos, e com mesas-redondas protagonizadas por convidados de renome nacional. A participação de estudantes e de profissionais permitirá a criação de vínculos, a elaboração de projetos coletivos de interesse comum e a inserção e implicação nas discussões atuais sobre o tema.

APOIO:

PARCEIROS:

Índice 1. Um grupo em formação: Introdução à Educação Superior ........................................................... 05 Iolanda Bezerra dos Santos Brandão 2. O processo de formação de educadores ambientais ......................................................................... 18 em espaços não formais de educação Marluce Freire Lima de Araújo 3. Letramento no Ensino Superior – ..................................................................................................... 26 do texto escolar ao texto científico Lia Scholze 4. Conceitos cotidianos de probabilidade em escolares ........................................................................ 40 Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho 5. Relatório psicopedagógico de crianças com autismo: ....................................................................... 53 instrumento de apoio às atividades pedagógicas ou de apoio ao estigma? Suliane Vieira Costa 6. Mediação pedagógica em fóruns virtuais: um olhar sobre a prática.............................................. 64 Eduardo Coimbra Castro e Lêda Gonçalves de Freitas 7. A mediação na formação do professor e suas práticas..................................................................... 74 Sheila Perla Maria de Andrade da Silva e Maria Luísa Dias de Alvarenga 8. Conceitos cotidianos e conceitos científicos: uma relação necessária........................................... Sheila Perla Maria de Andrade da Silva Maria Luísa Dias de Alvarenga Greygby Magalhães Souza

9. O trabalho criativo e sua colaboração na alfabetização de crianças............................................ Luzineide Rodrigues Lemos e Deliene Kotz

10 Aspectos sociais da deficiência intelectual:...................................................................................... 105 uma análise a partir da perspectiva histórico-cultural Ana Carla Bezerra do Amaral 11 A importância das interações sociais no processo.......................................................................... 119 de constituição dos conceitos Elizabeth Marques da Silva Melo; Jose Eduardo Melo 12. Dança, cognição e afetividade na formação...................................................................................... 129 do futuro profissional de fisioterapia Flávia Pinheiro Della Giustina e Carla Chiste Tomazoli 13. Recursos mobilizadores da dança e a promoção de funcionalidade.................................................141 e qualidade motora Flávia Pinheiro Della Giustina Carla ChisteTomazoli Arina Gomes Martins Filomena Maria da Silva Sousa Janaína Alves de Andrade

Um grupo em formação: Introdução à Educação Superior Iolanda Bezerra dos Santos Brandão iolandabsb@gmail.com Universidade Católica de Brasilia

Resumo Este artigo explora a formação de um grupo de trabalho a partir da concepção didático pedagógica da disciplina Introdução à Educação Superior – IES na Universidade Católica de Brasília. Apresenta um breve histórico da concepção da disciplina, sua rotina metodológica e os diversos processos formativos de interação grupal dos estudantes, docentes, coordenadores e dirigentes. O interesse do artigo é estudar as relações grupais estabelecidas entre os docentes e a consequente formação de um grupo operativo de trabalho em prol da execução de uma tarefa específica, no caso a constituição e desenvolvimento da disciplina Introdução à Educação superior. O artigo discute como se estabeleceu a formação do grupo e seu caminhar até os dias atuais. Palavras chaves: Grupo, Interação, tarefa.

Introdução

Este artigo pretende discutir a formação de um grupo operativo a partir da constituição da disciplina Introdução à Educação Superior - IES na Universidade Católica de Brasília. Esta disciplina faz parte de um projeto institucional idealizado pela Pro-Reitoria de Graduação e por um grupo de professoras e professores interessados em uma nova concepção de ensino-aprendizagem no espaço educacional universitário. A compreensão da Universidade em toda a sua diversidade acadêmica é traduzida pela necessidade de uma análise e compreensão das expectativas dos estudantes que, cada vez mais, adentram o espaço acadêmico oriundos das mais diversas vertentes sociais, econômicas e culturais. Torna-se necessária a constituição de um lugar privilegiado para inseri-los no ambiente universitário propiciando-lhes, por meio da disciplina IES, um olhar específico e, ao mesmo tempo, abrangente no seu papel social como indivíduo, estudante e transformador de sua própria história e da sociedade. O artigo apresenta os percursos históricos da disciplina Introdução á Educação Superior delineando seu caminhar inicial focado, principalmente, na constituição do grupo de trabalho estabelecido para a realização do projeto IES. Trazendo como um dos pressupostos teóricos os

fenômenos grupais apresentados por Pichon Rivière (2005) e os sete vetores que caracterizam a formação de grupos: afiliação, pertença, cooperação, pertinência, comunicação, aprendizagem e telê. I - Os fenômenos de afiliação ou identificação. Afiliação: Os primeiros contatos são estabelecidos para formação grupal, neste momento para sobreviver os indivíduos guardam, entre si, determinada e segura distância, ainda não se incluem totalmente no grupo. Este instante é caracterizado pelo primeiro grau de identificação que os integrantes têm com a tarefa a ser executada e com os demais membros do grupo. A disciplina inicia na perspectiva de estabelecer um diálogo coerente entre os estudantes e as propostas educacionais, sociais e culturais vivenciadas por eles como universitários. Porém, este trabalho só poderá ser realizado com a formação de um grupo de educadores que terá uma ampla tarefa, cujas atividades são focadas em uma única matriz conceitual (ementa), em equipes multidisciplinares, equilibrando ao mesmo tempo ações coletivas e individuais de suas práticas docentes. Um dos grandes desafios iniciais a todos os docentes envolvidos é compartilhar aprendizagens em encontros temáticos, aulas virtuais, exibição de filmes, debates e outros. A provocação está lançada numa proposta amigável estabelecida numa disciplina nova, emergente, sustentada em um programa interativo de ações pedagógicas que, apesar de suas dificuldades iniciais, saiu da esfera de projeto para tornar-se uma realidade institucional. Sendo assim, surgirá um significado novo no sentido de apropriação de uma disciplina e do seu fazer pedagógico. Esse sistema de ações deverá permanecer, essencialmente, aberto ao diálogo que demonstra a necessidade inelutável do compromisso estabelecido por todos os autores envolvidos, e assume a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do empreendimento. Desta maneira, um dos grandes interesses que a disciplina apresenta consistentemente é fazer a prova, provar seu sucesso ou fracasso, na perspectiva do trabalho coletivo docente. A análise se justifica em função da imperatividade investida comumente e, ao mesmo tempo, dos olhares multidisciplinares existentes nos princípios constitucionais da disciplina IES complexa em seu trato humano, constituída, basicamente, por um corpo de trabalhadores que realiza um novo movimento histórico que se orienta rumo a concretização de uma tarefa nova, ao mesmo tempo, por todos já conhecida, sujeitos ocupados no ato de ensinar. A novidade aqui imposta é o ensinar e aprender coletivamente.

A compreensão, de forma resumida, do histórico institucional aos primeiros passos da disciplina que já apresenta elementos suficientes, é necessária para uma análise inicial de sua concepção grupal. Breve Histórico: A disciplina Introdução à Educação Superior na Universidade Católica de Brasília passou a constituir a grade curricular de todos os cursos da Universidade a partir do 1º semestre de 2010. À época, contemplando um total de 71 turmas com 2.311 estudantes matriculados, distribuídos nos horários Matutino, Vespertino e Noturno, contando com o trabalho de uma equipe de 35 docentes, além da equipe de direção e coordenação de todas as atividades. A preocupação básica na constituição de sua ementa demonstra a acuidade em compreender este novo espaço que o estudante passa a vivenciar, oportunizando um encontro entre diversas vertentes do conhecimento científico, metodológico, e da escrita, contemporizando com questões sócio-históricas, pertinentes a vida de cada um e da sociedade com um todo. Conforme pode ser observado pela leitura de sua ementa:

O estudante e seu contexto sócio-histórico. Linguagem e Ciência: uma construção histórica. O texto acadêmico-científico e suas condições de produção e de recepção: a construção de sentido e procedimentos técnicos e metodológicos. A autoria e seus efeitos: a construção de espaços de autonomia e criatividade. Cultura digital: novas práticas de leitura, de escrita e de construção do conhecimento. (Unidade de Assessoria Didático-Educacional - UADE Pró-Reitoria de Graduação – PRG)

Atualmente a disciplina já tem um histórico de dois semestres concluídos, além do semestre em andamento. Constitui-se como objeto de pesquisa de um grupo pesquisadores composto por professores da IES e por estudantes da Universidade, tendo como foco de interesse o letramento e o processo de inclusão dos estudantes. O Quadro abaixo apresenta um panorama geral das turmas, estudantes, professores, acompanhadores, direção e coordenação envolvidos neste procedimento metodológico. Quadro 01 Semestre Turmas Estudantes Professores Acompanhadores Direção/Coord. 1º/2010

2311

2º/2010

1487

1º2011

2872

Geral

195

6670

Fonte: Unidade de Assessoria Didático-Educacional – UADE Pró-Reitoria de Graduação – PRG Estudar as relações entre os seres humanos é um trabalho que exige mais que a compreensão de suas vontades, ansiedades, medos, prazeres e satisfação dos seus impulsos instintuais e individuais (Freud, 1921). Exige a entrada em um universo no qual o indivíduo redimensiona, a todo instante, suas próprias características em prol das relações estabelecidas com os outros, os quais estão interagindo constantemente nas situações promovidas por sua vida social. De fato, a variedade de pressões externas existentes na vida do indivíduo, na sociedade moderna, está cada vez mais orientada para aumentar a capacidade de interação e atuação reflexiva nos grupos do qual faz parte. Essa necessidade reflete o quanto as forças sociais ficam mais complexas e exigentes. Sobreviver a tudo isto tem um preço que é diretamente contabilizado na vida pessoal e, ao mesmo tempo, revertido na vida social. Dados alarmantes divulgados pela mídia, diariamente, a respeito do aumento da violência, insegurança, descontrole coletivo são exemplos bem claros do desfecho dessas pressões. Ainda que laços grupais sejam formalizados por uma estrutura contínua de confiança/desconfiança onde aceitação de sua dinâmica exige, muitas vezes, afastamento, não só das composições individuais como também ressignificação de outras condutas grupais, leva os indivíduos a se adequarem de uma maneira ou outra a imposições que ratificam a importância inegável da vida em grupo. Freud (1921) aponta o quanto é importante estudar a vida em grupo, a presença do inconsciente no universo grupal, o valor da percepção das relações entre os indivíduos como componentes essenciais no estudo da psicologia social e individual. Na perspectiva freudiana: O contraste entre a psicologia individual e a psicologia social ou de grupo, que à primeira vista pode parecer pleno de significação, perde grande parte de sua nitidez quando examinado mais de perto. É verdade que a psicologia individual relaciona-se com o homem tomado individualmente e explora os caminhos pelos quais ele busca encontrar satisfação para seus impulsos instintuais; contudo, apenas raramente e sob certas condições excepcionais, a psicologia individual se acha em posição de desprezar as relações desse indivíduo com os outros. Algo mais está invariavelmente envolvido na vida mental do indivíduo, como um modelo, um objeto, um auxiliar, um oponente, de maneira que, desde o começo, a psicologia individual, nesse sentido ampliado mas inteiramente justificável das palavras, é, ao mesmo tempo, também psicologia social. (Psicologia de Grupo e Análise do Ego – 1921)

II - A pertença grupal. Um novo movimento vai nascendo entre os membros do grupo, convertendo afiliação em pertença grupal, consequentemente, existindo uma maior integração entre seus membros. Segundo Pichon (2005) neste momento o grupo já é capaz de organizar uma tática, uma técnica e uma logística. A pertença é o que torna possível o planejamento das ações do grupo. Essencialmente, os grupos são formados quando seus membros são capazes de realizarem tarefas de forma cooperativa. Para Minicucci (2010) a livre cooperação indica que os participantes reúnem certas condições intelectuais à realização de um trabalho em comum, tornando possível um intercâmbio cultural entre seus membros, o que permitiria que pontos de vistas diferentes fluíssem e, mais do que isto, contribuíssem para a dinamização dos trabalhos executados. Segundo Terzis (2005) a palavra Groppo: [...] surgiu no século XVII, na Itália, quando se empregou a palavra “groppo” para mostrar uma pintura retratando um conjunto de objetos. No Século XVII, a palavra “Grupo” foi utilizada pela primeira vez na França, para designar uma reunião de pessoas e a idéia de conjunto. Os Linguistas relacionam a palavra “grupo” com o antigo vocábulo “group” (laço ou nó), que deriva do germano ocidental “Krupp” (massa circular). Portanto, a idéia de um circulo parece estar na origem da palavra (...). (Estudos de Psicologia I Campinas I 22(3) I 291-299 I julho - setembro 2005) Algumas áreas das ciências destacam o estudo e pesquisas voltadas ao entendimento dos grupos, como a Psicologia e a Sociologia. Historicamente, o estudo de pequenos grupos é marcadamente atribuído a Kurt Lewin e aos seus trabalhos e pesquisas realizados no início do século XX. Outro marco histórico são os trabalhos realizados por Elyton Mayo (Pesquisa Hawthorne), a pedido da Companhia Western Eletric, entre a década de 20 e 30 do século XX, ambos voltados à compreensão e, consequentemente, manipulação dos grupos em situação de trabalho. Lewin (1978, p.82) explica que: “(...) o indivíduo aceita o novo sistema de valores e crenças quando aceita pertencer a um grupo”. Nessas perspectivas, o grupo opera de modo a poder manipular e reorganizar culturalmente o indivíduo, instituindo a aceitação de valores e compromissos considerados positivos à existência grupal. Para Schossler (2005) a compreensão de grupo apresentada por Kurt Lewin, possibilitou a criação de técnicas de treinamentos utilizadas amplamente nos diversos segmentos organizacionais, tendo como objetivo principal a minimização de conflitos e o aumento de produtividade. Desse modo, o entendimento do processo grupal disponibiliza condições sociais às organizações de intervenção a favor do desenvolvimento de

técnicas favoráveis ao aumento do desempenho dos trabalhadores, daí o interesse em estudar os grupos e o manejo das previsibilidades de suas condutas. III – Cooperação Consiste na contribuição interpessoal na direção da tarefa, orienta-se na maneira como os membros do grupo interagem nos diferentes papeis, conforme Pichon (2005) é por meio da cooperação que se tornam manifestos o caráter interdisciplinar do grupo operativo A dinâmica imposta pela IES modifica a realidade do procedimento pedagógico vivenciado até pouco tempo por muitos docentes. Um processo de reorganização interna do seu modo de pensar e agir aflora como uma resposta aos desafios pedagógicos apresentados. Para Freire (2001), o homem em contato com a realidade, cria, recria e toma decisões, estabelecendo uma dinâmica com o mundo ao seu redor. Dessa forma, vai dominando a nova realidade que lhe é apresentada “Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela algo que ele mesmo é o fazedor. Vai temporizando os espaços geográficos. Faz cultura”. (Freire, 2001. p.51). Uma das interrogações alavancadas pela disciplina, quanto ao trabalho docente, é baseada justamente nesta vertente: Como tornar possível a correspondência entre as diversas ideias existentes no grupo? Conforme Piaget (1958), isso só poderia ser possível graças à capacidade humana de reorganização interna, abrindo espaço para um processo de adaptação às novas condições impostas pela organização grupal. Tal façanha só é admissível quando os participantes de um grupo não se instituem de forma rígida, nem se deixam dominar apenas por seu próprio ponto de vista. Conseguir este intento tem sido um exercício árduo e permanente, que substancialmente é construído ao longo das reuniões, dos encaminhamentos enviados via e-mail, dos registros das atividades realizadas, dos momentos dialógicos com o(a) acompanhador(a), das orientações firmadas pelo grupo de gestores da disciplina e das pactuações entre os membros do grupo ao longo dos semestres. Para entender a dimensão da prática pedagógica é necessário ter clareza das várias formas de mobilização metodológica adotada, ater-se um pouco às ações rotineiras, pormenorizando-as de modo que se possa compreender a didática estabelecida pela IES. No processo de consolidação da disciplina e de suas propostas pedagógicas, necessário se faz uma consolidação e reorganização do fazer pedagógico dos docentes. A experiência científica multidisciplinar de cada um passa a ser compartilhada com as teorias educacionais apresentadas,

uma reunião de aprendizagens orientadas para execução de uma mesma tarefa. È preciso, no entanto, perguntar: Há consenso entre os trabalhos que estão sendo discutidos e planejados e as necessidades internas vigentes entre cada membro do grupo? Esta dúvida é facilmente respondida pela própria natureza do ser humano e de sua incrível plasticidade social conforme diz Freire (2001) o ser humano é um ser de relações, que está no mundo para interagir, vivenciar a realidade, respondendo a ampla variedade dos seus desafios. A defesa desses novos modos de efetivação rotineira das práticas pedagógicas se traduz nas primeiras reuniões organizadas para avaliação da disciplina, as pessoas se reúnem, porém, o grupo ainda não está plenamente estabelecido. Essas reuniões da IES foram norteadas por uma cisma individual, balanceadas por condutas iniciais de ações coletivas guiadas para a realização de tarefas explícitas. Tarefas foram estabelecidas. Dentre elas, a constituição de um registro rotineiro das diversas atividades desenvolvidas. Segundo Madalena Freire (1993)

Este aprendizado de olhar estudioso, curioso, questionador, pesquisador, envolve ações exercitadas do pensar: o classificar, o selecionar, o ordenar, o comparar, o resumir, para assim poder interpretar os significados lidos. Neste sentido o olhar e a escuta envolvem uma AÇÃO altamente movimentada, reflexiva, estudiosa. Os registros são realizados de forma reflexiva, tanto pelos docentes quanto pelos estudantes. Para Madalena Freire (1993) “O movimento que se dá no registro das observações, segundo, seguindo o que cada um se propôs na pauta planejada. Onde o desafio está em sair de si para colher os dados da realidade significativa e não idealizada”. Registrar é ajudar a contar uma história é estabelecer o elo entre prática, teoria e a escuta interna produzida por estas interações. A proposta dos registros da IES é estabelecida em duas vertentes: Os docentes fazem o acompanhamento dos escritos dos estudantes com práticas devolutivas quanto à produção textual, apropriação autoral dos escritos e os aspectos que ponderam às atividades realizadas. Por outro lado, o registro dos docentes é realizado a partir de uma abertura histórica de sua prática docente, muitas vezes concretizada de forma silenciosa, neste novo entendimento se encaminha a um dos colegas do grupo (acompanhador(a)) na promoção de uma troca fecunda de experiências quando são expostas as questões de ordem teóricas, metodológicas e emocionais das diversas vivencias cotidianas, atuando como um facilitador da compreensão entre teoria, prática e realidade que contribui para uma releitura dos compromissos assumidos pelo grupo como um todo. Este “tocar piano com quatro mãos” requer uma habilidade enorme.

Historicamente, o trabalho docente tornou-se isolado e solitário, ainda que exercido em meio a um turbilhão de sons, palavras, gestos e emoções, obtendo como resultado a solidificação de uma prática pedagógica silenciosa mesmo apresentando movimentos isolados de compartilhamentos e de trocas de experiências. Dessa maneira, a solicitação de um partilhar de ações pedagógicas gerou inicialmente certo mal estar. Estariam colocando em dúvida sua formação, seu profissionalismo? Neste sentido, as reuniões pedagógicas, sustentada pelos escritos de Madalena Freire a respeito dos registros e seu acompanhamento, além do diálogo que veio se estabelecendo entre os docentes e seus acompanhadores(as) está sendo essencial para harmonizar os conflitos apresentados. O registro das experiências do cotidiano pedagógico explicita um exercício contínuo, mas não um exercício fácil de ser simplesmente assimilado. Exige, constantemente, uma descarga energética de todos dos docentes da IES, direcionando a um caminhar que extrapola o momento em sala de aula. Aula dada e aula realizada toma um novo vulto. Nesta nova perspectiva, aula dada é aula a ser refletida, revisitada, e por isso, repensada tornando possível uma reorientação das ações pedagógicas futuras, engajando o processo como um todo dependente de todos os seus elementos, passado, presente e futuro. Quanto às reuniões pedagógicas, estas contribuem significativamente na recondução e reorientação de todos os trabalhos que vem sendo realizados. Pôde-se perceber que, paulatinamente, o grupo cria corpo, sai do seu processo de adaptação para desenvolver outro tipo de comportamento. Segue a linha piagetiana, chamada de reciprocidade tendo como referência as contribuições de ajuda mútua e de colaboração que os membros do grupo passam a vivenciar. Estas reuniões são encontros formalmente agendados no calendário acadêmico da disciplina. Como uma consequência natural, apresentou uma aproximação mais íntima dos membros do grupo que, de maneira informal, realizaram encontros em diversos espaços da Universidade, (sala de professores, espaço de convivência entre outros.), ocasião propícia às trocas de diversas experiências pedagógicas, mas principalmente afetivas, contribuindo essencialmente na pertença grupal como apoio nos momentos de angústia, na solidariedade em busca de encontrar soluções viáveis as demandas apresentadas, na escuta das necessidades, das risadas, dos choros e consequentemente na diminuição do estresse tão conhecido do espaço acadêmico. Com relação ao trabalho pedagógico rotineiro, a interfase da disciplina engloba questões voltadas à leitura e produção textual, metodológicas (normas de apresentação de trabalhos acadêmicos), sociológica e filosófica de temas sociais, tais como: ética, globalização, ciência, relações inter-pessoais, universidade, meio ambiente que fazem com que o trabalho da IES mobilize

todo um aparato teórico e prático, com suporte tecnológico e humano para suprir o dinamismo requerido pelos integrantes. Estabelece a necessidade de uma organização pedagógica coletiva simultânea à presença personalizada dos docentes. IV – Pertinência e V - Comunicação Pertinência: Versa a respeito de o grupo centrar-se na tarefa prescrita. Segundo Pichon (2005) a qualidade desta pertinência pode ser avaliada de acordo com o montante da pré-tarefa, da criatividade e da produtividade do grupo e consequentemente sua abertura a um projeto. Comunicação: A comunicação que se estabelece entre os membros do grupo pode ser verbal e/ou por meio de outras formas de comunicação como, por exemplo: gestos, atitudinais, afetivas e emocionais. Conforme Pichon, Este vetor leva em conta não só o conteúdo da mensagem, mas, também, o como e o quem dessa mensagem. Este movimento é chamado pelo autor de metacomunicação. Uma leitura equivocada entre estes dois elementos trará consequentemente uma contradição, podendo configurar mal-entendidos entre os membros do grupo. Deste modo, aponta não apenas para o conteúdo da mensagem, mas também, como está é transmitida, os sinais e intercâmbios possíveis entre o emissor e o receptor. A importância deste vetor é o reconhecimento do processo de codificação e decodificação da mensagem. No grupo operativo a comunicação irá refletir diretamente o grau de facilidade ou dificuldade do grupo, apontando para as estereotipias e os ruídos que dificultam as aprendizagens e as novas formulações de conduta. Um dos exemplos dessa mobilização são os encontros temáticos e a exibição de filmes nos auditórios (com a participação de várias turmas de IES), momentos ricos que testam o nível de consolidação grupal. Compreendendo que esta atividade está sendo sempre orquestradas por um grupo de docentes muitas vezes concretizadas com debates geradores de entusiasmos, opiniões divergentes, acaloradas iniciativas pessoais e grupais dos estudantes, deve ser vista como essencial na condução dos trabalhos propostos à familiaridade desses docentes e por oportunizar confiança no apoio e na participação ativa dos colegas, contribuir para a realização da tarefa de forma interativa, comprometida com o processo de ensino-aprendizagem mas, ao mesmo tempo, preocupada com questões de ordem disciplinar, cuidar dos excessos que podem ser cometidos pelas discussões promovidas. Minicucci (2010) expõe o sistema social de Homans que estabelece como caráter e estado de relações entre interação, atividade e sentimento, onde o grupo se organiza com base em fatores externos, oriundos das relações do grupo com as interações, sentimentos e atividades impostos por

forças exteriores e fatores internos advindos das relações entre interações, atividades e sentimentos elaborados e padronizados pelos membros do grupo. Um código não verbal começa a fazer parte da rotina do grupo. “Só de olhar já sei o que o outro deseja e espera que eu faça”. Um diálogo de confiança e reciprocidade de ações é um fator de colaboração na execução de tarefas realizadas de forma conjunta. As tarefas explícitas são baseadas na manutenção do desenvolvimento das atividades propostas. Desta forma, os indivíduos inicialmente se amontoam para organizar-se como grupo. No cumprimento de obrigações comuns, abre-se espaço para concretização dos objetivos comuns. Esse foi um dos momentos singulares na construção dos laços afetivos positivos entre os membros. A importância de uma liderança torna vital a realização das ligações libidinais entre os indivíduos que se identificam com ela, constituindo assim verdadeiramente com um grupo. Um grupo se torna operativo quando seus membros conseguem realizar tarefas juntos, motivados por necessidades em comum, unidos em torno de uma atividade específica. Pichon (2005) ressalta que o trabalho grupal acarreta o surgimento de uma série de outros componentes que não foram previstos inicialmente. Elementos inconscientes ou não que farão parte da rotina do grupo, podendo contribuir ou dificultar no desenvolvimento das futuras ações grupais. Para Pichon, o grupo é impregnado de um forte caráter afetivo, evoluindo em forma de espiral consegue realizar retornos aos momentos vivenciados no passado, observando com um novo olhar que permite uma evolução e desenvolvimento das ações realizadas. O caráter dinâmico do grupo mobiliza por meio de tarefas os indivíduos, levando a “aprender a pensar”. VI – Aprendizagem A aprendizagem é obtida pelo somatório de informações dos integrantes do grupo. Segundo Pichon (2005 p. 175) “[...] cumprindo-se em dado momento a lei da dialética de transformação de quantidade em qualidade.” É

um momento transformador de apoderamento dos diversos

conhecimentos dos membros do grupo para operar significativamente uma tarefa. Isto implica nas resoluções de ansiedades, angustias e medos individuais e coletivas em uma adaptação da realidade que está diretamente ligada ao processo de aprendizagem, demonstrando ativamente ser o grupo capaz de enfrentar e saber lidar com mudanças. Quanto às “atividades rotineiras”, as demandas impostas pela IES traduzidas em uma sequência lógica no primeiro momento, num segundo momento, foram geradoras de sofrimentos em

suas execuções trouxeram, para uma boa parte dos membros do grupo docente, uma inquietação constante. O caderno de Registro, registro das atividades docentes, acompanhador reflexivo de suas práticas, propicia o encontro de uma situação singular, o desafio da conquista da conclusão eficáz da tarefa, o medo da paralisação e do prosseguimento do grupo e, por fim, de os objetivos não serem alcançados. Salientando o que nos diz Baremblitt (1996), pode-se fazer uma análise da realidade a partir da reflexão em torno das condições onde se desenrolam as atividades coletivas. Neste sentido, é importante que os membros do grupo compreendam o espaço universitário onde todos possam assumir o desafio de lançar um novo projeto de conduta educacional é vital para a realização e concretização das demandas enfrentadas ao longo dos semestres e abre espaço para, como diz Baremblitt,( 1996), conquistar o desejo na produção e a produção no desejo. Pichon (1986) chama a atenção na realização de tarefas apenas para “passar o tempo”, orientadas por uma insatisfação do grupo, período denominado de pré-tarefa. Sendo tarefas sem sentido onde falta a revelação de si mesmo. A saída desta situação só é possível com o auxílio do coordenador, que deve trabalhar não somente as questões voltadas às atividades propostas, mas também as ansiedades e questões emergentes do grupo. Nesta perspectiva Pichon (2005, p.174) adverte que:

O coordenador cumpre no grupo um papel prescrito: o de ajudar os membros a pensar, abordando o obstáculo epistemológico configurado pelas ansiedades básicas. Opera no campo das dificuldades da tarefa e da rede de comunicações. Seu instrumento é a assinalação das situações manifestas e a interpretação da causalidade subjacente.

VI – Telê Este vetor refere o clima grupal, refletindo uma transferência positiva ou negativa para trabalhar com um membro do grupo. Para Pichon isto se configura o clima, que pode ser traduzido como transferência positiva ou negativa do grupo com o coordenador e dos membros entre si. São sentimentos de atração ou rejeição e, portanto, tele positivas ou negativas. Desta forma, toda a situação de encontro também é de reencontro com figuras do mundo interno, das histórias dos integrantes do grupo, as quais se reeditam nas novas situações apresentadas. Ressalta-se a importância da integração do grupo como um todo com o objetivo de operalizar condições de ressignificação constante de suas práticas, obtendo maneiras de reação a possíveis tentativas de volta às ações pedagógicas do passado, ou mais que isso, estabelecer contato

com a realidade que ultrapasse os empenhos iniciais, evitando a redução a ações estagnadas que podem levar a uma acomodação fragmentada do grupo. A eficácia desta mobilização grupal será aumentada se um respeito constante for mantido pelas diversas iniciativas realizadas em prol das atividades propostas, como também, pela troca constante de ideias provocadas por elas. A motivação se faz justamente na oportunidade conjunta da efetivação do projeto IES. Ao mencionar o caráter multidisciplinar dos membros do grupo da IES e sua trajetória até o presente momento pode-se observar que este fenômeno grupal, reitera um dos princípios básicos da técnica operativa de Pichon (2005, p. 179)

Quanto maior a heterogeneidade dos membros- heterogeneidade adquirida através da diferenciação de papéis, na qual cada membro traz para o grupo toda a bagagem de suas experiências e conhecimentos – e quanto maior a homogeneidade em relação à tarefa – homogeneidade obtida pelo somatório da informação, que adquire o ritmo de uma progressão geométrica, enriquecendo como parcialidade cada um dos integrantes e, como totalidade, o grupo – tanto maior a produtividade que se obtém.

Conforme Moreno (1975) O caminho mais curto para chegar á essência de uma ideia é explorar como foi concebida e anunciada pela primeira vez. Ampliando este primeiro passo de compreensão pode-se chegar a articulação formativa e informativa que completando-se constroem o que Pichon denomina de ECRO (Esquema referencial, conceptual e operativo). A IES trás na essência a construção coletiva cotidiana centralizada na aprendizagem que geram e organizam a forma observável de continua interação grupal. O ECRO grupal orienta as atividades do grupo, formado ao longo do funcionamento do grupo a partir dos ECROs individuais de seus componentes, toma força e é constantemente modificado pela operacionalidade do grupo em sua realidade e pela ação constante dos ECROs individuais. Uma história que tem continuidade conforme a continuidade da tarefa concebida pela IES. Referências BAREMBLIT, Gregório. Compêndio de Análise Institucional e outras correntes – Teoria e prática. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1996. FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

________________. Apresentação do livro A Roda e o Registro – uma parceria entre professor, alunos e conhecimento, Editora Paz e Terra, 1993. FREIRE, Paulo. Educação como prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. FREUD, Sigmund. Psicologia de Grupo e Análise do Ego. Rio de Janeiro: Imago, 1977 publicado originalmente em 1921. (Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, v. 18). LEWIN, Kurt. Problemas de dinâmica de grupo. São Paulo: Cultrix, 1978 MINICUCCI, Agostinho. Dinâmica de grupo. São Paulo: Atlas, 2010. MORENO, J.L. PSICODRAMA. São Paulo: Cultrix, 1975. PIAGET, Jean. Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958. PICHON-RIVIÈRE, Enrique. O Processo Grupal. São Paulo: Martins Fontes, 2005. SCHOSSLER, Alexandre, B. SOMOS UM GRUPO OU NÃO? Uma investigação do Processo grupal. 2005. 120 f. Tese (Doutorado em Psicologia Social e Institucional) - Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2005. TERZIS, Antonios. Grupo de atividades com crianças: processo de humanização. Estudos de Psicologia I Campinas I 22(3) I 291-299 I julho - setembro 2005

O processo de formação de educadores ambientais em espaços não formais de educação.

Marluce Freire Lima de Araújo marlucevida@gmail.com UNICESP

Resumo

O objetivo desse artigo foi potencializar o entendimento da importância da educação não formal, na formação de educadores ambientais em espaços sociais não formais de aprendizagem. Enfatiza-se dessa forma que o aprendizado pode se dá na perspectiva da complexidade humana que não poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem, do contexto em que vive, trabalha e aprende. Ou seja, todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie, e a comunidade em que está inserida, aprendendo a se construir dia a dia. Palavras-chave: Educação ambiental, Educação não formal, Espaços sociais de aprendizagem.

Introdução

A consciência ecológica levanta-nos um problema profundo e de uma vastidão extraordinária, pois temos que nos defrontar com os problemas da vida no planeta terra, dessa sociedade pós-moderna e neoliberal, e com os problemas do destino do ser humano. Neste sentido, parece impossível construir um desenvolvimento sustentável sem uma educação para o desenvolvimento sustentável, pois ainda temos uma educação alienada que treina os indivíduos para ignorarem as consequências ecológicas dos seus atos, dessa forma, a educação ambiental deveria ser uma educação específica e diferenciada que ajude na formação humana pela via emancipadora e criativa, assumindo de fato a motivação para o desejo e para necessidades de qualidade de vida pautada na sustentabilidade. No contexto da educação o conteúdo educativo resulta de informações que somadas constroem o tecido do conhecimento, da relação homem natureza a partir de sua prática social revestida por saberes e valores – históricos, políticos, sociais, econômicos, éticos e culturais constituindo-se como processo de aprendizado, na dimensão da sustentabilidade individual e na construção de um projeto de desenvolvimento coletivo, promovendo o resgate da cidadania por meio da elevação de escolaridade, na perspectiva de uma melhor leitura e compreensão do seu ambiente e do mundo.

A interação campo-cidade faz parte do desenvolvimento da sociedade brasileira, que de fato tem se dado via submissão. As ações concretas visando o desenvolvimento são sempre pensadas a partir da cidade, não incorporando a visão daqueles que vivem no campo e, muitas vezes sem uma análise mais rigorosa da própria realidade do campo e/ou daquilo que ainda sobrou dele nas cidades. Segundo Carvalho (2006), ao construir uma prática educativa, a Educação Ambiental, posiciona-se na confluência do campo ambiental nas tradições educativas as quais vão influir na formação de diferentes orientações pedagógicas no âmbito da EA ou dito de outro modo, produzir diferentes educações ambientais. Compreender o imenso vácuo existente no currículo no que se refere aos temas transversais, o que, de certa forma, torna o processo formativo da formação de formadores insipiente nesses requisitos. Os atuais cursos de formação de professores, provavelmente, com raras exceções, aos quais desconhecemos, tenham em seus currículos disciplinas voltadas para a formação de comunidades tradicionais, indígenas, quilombolas, ribeirinhos e também educação ambiental e educação do campo, não inseridas como disciplinas formais. Aparecem de forma transversal, sem a obrigatoriedade e/ou com a qualidade requerida nas abordagens trabalhadas em seus respectivos contextos. Sabe-se, entretanto, que estão surgindo cursos técnicos, de graduação e de pós - graduação, com a formação em educação ambiental, gestão ambiental, desenvolvimento sustentável e algumas novas áreas de conhecimento como a etnopedagogia e a ecopedagogia. O que cabe ao curso de Pedagogia, responsável pela educação infantil e pelos anos iniciais do ensino fundamental? Justamente no momento de formação do caráter. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia aprovado em dezembro de 2005, em Finalidade do Curso de Pedagogia, destaca que a educação do Pedagogo deve propiciar estudos de campos do conhecimento, tais como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural, para nortear a observação, análise, execução e avaliação do ato docente e de suas repercussões ou não em aprendizagens, bem como orientar práticas de gestão de processos educativos escolares e não escolares, além da organização, funcionamento e avaliação de sistemas e de estabelecimento de ensino. (CERONI, 2006) Segundo Freire (2001), quando a gente reflete sobre os limites da educação e as suas possibilidades, é preciso ter cuidado para não exagerar na positividade e tão pouco na negatividade, ou, em outras palavras, não exagerar na impossibilidade e não exagerar na possibilidade. Isso significa que a educação não pode tudo, mas modifica e deveria ser pensada com seriedade por toda sociedade.

A Educação Ambiental no processo de formação

A Educação Ambiental para Medina (1999) é um campo de conhecimento em formação, permeado por contradições e com um histórico que lamentavelmente torna mais complexo o seu processo de assimilação. Dessa forma, na sua concepção a Educação Ambiental visa à construção de relações sociais, econômicas e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenças (minorias étnicas, populações tradicionais) na perspectiva de decidir caminhos. Para Tomazello (2003), a Educação sobre o Ambiente compreende ações ou atividades educativas que tem como objetivo proporcionar informações e formação sobre o meio ambiente e relações que se dão no mesmo. Seus objetivos incluem a compreensão cognitiva das interações entre os seres humanos e o seu meio. Nesse sentido, refletir sobre a educação Ambiental torna-se urgente, pois, ainda temos uma educação que treina os indivíduos para ignorarem as consequências ecológicas dos seus atos. Considerando esse contexto, foi principalmente a partir da década de 1960, que o mundo começava exibir as consequências do seu “analfabetismo ambiental” (DIAS, 2003, p.16). Segundo Reigota (1994), em 1968 o “Clube de Roma”, chegou à conclusão de que havia uma necessidade urgente de buscar meios de conservação dos recursos naturais e controlar o crescimento populacional, a partir de uma mudança radical na mentalidade de consumo e procriação. Na década de 1970, a problemática ambiental ganhou dimensão mundial e passou a ser encarada como uma questão de governo. Esse foi um período de eventos que marcaram a historia da educação ambiental. Em 1972, a Organização das Nações Unidas (ONU), promoveu a “Conferência de Estocolmo que gerou a Declaração do Ambiente Humano e estabeleceu um Plano de Ação Mundial”. A “Declaração do Ambiente Humano” atende à necessidade de estabelecer uma visão global e princípios comuns que sirvam de inspiração e orientação à humanidade, para preservação e melhoria do ambiente humano através de 23 princípios. E o Plano de Ação recomenda que seja estabelecido um programa internacional de educação Ambiental, visando a educar o cidadão comum, para que este maneje e controle o seu ambiente. Para Dias (2003), a conferência de Estocolmo despertou a atenção, mas também, gerou conflitos. Os países em desenvolvimento acusaram os países ricos de inibirem o crescimento industrial usando as políticas ambientais. O Brasil chegou a afirmar que não se importaria em pagar o preço da degradação ambiental, desde que o resultado fosse o aumento do Produto Interno Bruto. Em 1975, a UNESCO promoveu o Encontro Internacional sobre Educação Ambiental. Foi gerada nesse encontro a carta de Belgrado. A carta recomendava que os recursos do mundo deveriam ser utilizados de modo que beneficiasse toda a possibilidade de aumento da qualidade de vida.

Em 1977, ocorreu a primeira Conferência intragovernamental sobre Educação Ambiental, a Conferência de Tibilise, como ficou consagrada, definiu objetivos e características da educação Ambiental no mundo , assim como, as estratégias pertinentes no plano nacional e internacional. O Brasil segundo Dias (2003) como se ignorasse as recomendações da conferência de Tibilise, a qual recomenda considerar os aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais, éticos, e outros, assistiu a publicação pelo Ministério da Educação do documento Ecologia – uma proposta para o ensino de 1º. E 2º. Graus como uma tendência reducionista do assunto. Em 1991, o então presidente da República, Fernando Collor de Mello, mandou publicar o documento rotulado de Projeto de Informação sobre educação Ambiental. Foram distribuídos 140 mil encartes em todo país. Em pouco tempo, questionários preenchidos começavam a chegar à divisão da Educação Ambiental. Para 85% dos professores, aquele era o primeiro material sobre o assunto. Deixando claro que a carência de informações básicas sobre Educação Ambiental era absoluta. Assim sendo, evidenciava que as reflexões sobre a Educação Ambiental ainda eram restritas a pequenos grupos de pessoas da sociedade. No ano de 1992, na Conferência sobre o Ambiente e Desenvolvimento – Rio 92 reconheceuse a insustentabilidade do desenvolvimento então vigente, e o desenvolvimento sustentável é visto como um novo modelo a ser buscado. Nomeou-se a Agenda 21 como um plano nacional de ação para sustentabilidade humana. Reconheceu-se a Educação Ambiental como o processo de promoção estratégico desse novo modelo de desenvolvimento. Por fim, só em 1998, que passamos a ter na nossa Constituição da República Federativa do Brasil (CF) um capítulo sobre meio ambientes e vários outros artigos afins. Em meio às discussões e apelos dramáticos para a problemática ambiental, ainda são deixadas de lado reflexões importantes sobre Educação Ambiental, que possam envolver todos os indivíduos no compromisso de uma educação capaz de influenciar nas transformações das relações sociais entre os seres humanas e suas relações sociais com o meio. A Rio +10, ou Eco-2002, a ONU promoveu, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 2002, outro evento mundial para discutir o meio ambiente e desenvolvimento sustentável, ocorreu em Johannesburgo, na África do Sul, com o objetivo de discutir e avaliar os acertos e falhas nas ações relativas ao meio ambiente mundial, nos últimos dez anos. A principal delas é o comprometimento dos países participantes em reduzir pela metade a população sem acesso à água potável e saneamento básico, até 2015. Um resultado concreto foi o início do "Programa Áreas Protegidas da Amazônia" (ARPA), que prevê a criação e implementação de 500 mil km² de parques e reservas na Amazônia até 2012.

Educação não formal como apoio á educação formal

Hoje no Brasil é cada vez mais comum encontrarmos espaços de aprendizagens em empresas públicas e privadas, nas mais diversas modalidades. Esses espaços educativos não formais

caracterizam-se como por ter um processo de aprendizagem diferenciado, uma vez que os sujeitos envolvidos vivenciam situações pedagógicas que abarcam fortemente o aspecto social, de caráter objetivo e subjetivos, com as mais diferenciadas práticas pedagógicas, tais como oficinas, palestras, saraus, passeios, vivências, rodas de conversas, capacitações, enfim situações em que o aprendizado acontece de forma lúdica e prazerosa. No caso dos Comitês de Gestão Ambiental no âmbito das empresas, que têm como objetivo principal diagnosticar situações frágeis e transformá-las para promoves o equilíbrio com sustentabilidade necessária. Nesse sentido é necessário implementar programas e estimular atitudes socioambientais criticas quanto ao meio de vivência, a pratica do ensino e da aprendizagem é fundamental neste contexto. O espaço formal da escola não se constitui a única fonte de conhecimento, os espaços educativos não formais têm ganhado destaque e representação no âmbito da propagação do conhecimento, trabalham e educam em prol do homem, e da preservação ambiental e de problemas socioeconômicos e políticos.

[...] a educação não formal capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo. Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construção de relações sociais baseadas em princípios de igualdade e justiça social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exercício da cidadania. A transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na educação não formal. Ela prepara os cidadãos, educa o ser humano para a civilidade, em oposição à barbárie, ao egoísmo, individualismo etc. [...] (GOHN, 2006, pp. 29-30).

Trata-se de um desafio, porque a educação clássica tem como prática mais comum a transmissão de conhecimentos já sacramentados, a qual Freire (1987) critica como ingênua em sua transferência e „depósito‟ nos educandos. Brügger (1994), diz que a educação verdadeira pressupõe o conflito como parte da essência do pensamento e necessário para o entendimento crítico do mundo. Já no que se refere à educação ambiental em ambiente não formal, as afirmações de Reigota (1995), podem de certo modo complementar, pois acredita ser necessária a interação entre pessoas de diferentes formas de vida, de culturas e o acesso a manifestações de ideias diferenciadas, pois apenas assim será possível a construção de um pensamento crítico, apresentando ideias alternativas às dominantes, contraponto que vem crescendo com a educação não formal nas organizações.

Enfim como tratar o sujeito desse processo, no contexto em que vive e aprende. Vygotsky (1988) considera que o indivíduo nasce completamente dependente de seu meio social, individualizando-se à medida que se vai tornando autônomo nas suas ações. Essa dependência diz respeito, aos cuidados físicos e a constituição psicológica. Assim o indivíduo apropria-se, pelo convívio com outros indivíduos, das aquisições da cultura em que está inserido e torna-se autônomo, individualizando-se, à medida que passa a ter domínio sobre elas. Tais aquisições são representadas pelos costumes, saberes, crenças e valores que representam aquela cultura, onde o indivíduo desenvolve as formas de relacionar-se com a sociedade por meio da apropriação dos sistemas por ela mesma desenvolvidos, incorporando-os como seus. Quando falamos em formação integral do ser humano, nos referimos ao acesso às possibilidades de desenvolvimento em todas as áreas em que este se manifesta. Não se trata apenas da capacitação para o trabalho, ou da absorção passiva de conhecimentos já estabelecidos ou da adequação destes conhecimentos a parâmetros sociais ou cognitivos. Estende-se este conceito a todas as dimensões do sujeito: interiores; de interação com os demais; com o mundo; com o artístico e o transcendente, à medida que esse perceba o novo contexto tecnológico, como uma nova plataforma de expressão destas manifestações. Se considerarmos que para Vygotsky (1988), a ideia central para a compreensão do desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a ideia de mediação, pois enquanto sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado através de recortes do real, operado pelos sistemas simbólicos de que dispõe. Portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo, e sim, pela mediação feita por outros sujeitos, o que ele chama de interação dialógica. Ainda é comum se pensar a educação apenas como um processo formal, que ocorre nas escolas e universidades, mas ela pode também ser um processo de desenvolvimento individual permanente, que ocorre nas relações sociais, isto é, nas situações interativas dentro e fora de instituições de ensino, ao longo de toda a vida do ser humano, transformando continuamente a sua realidade e o seu meio ambiente, por meio dessa educação não formal. A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana, ou seja, a educação do futuro requer promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar (na educação do futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história, mas também a literatura, a poesia as artes [...] A complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem, ou seja, todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das

participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. (MORIN, 2000, p.47). Nesse sentido Larrosa (1994), acredita que mediação pedagógica das “histórias de vida” ou “narrativa pessoais” na educação, são fundamentais, pois, podem relacionar a aprendizagem com as próprias experiências dos sujeitos e estimular algum tipo de reflexão crítica, que modifique a imagem que os participantes têm de si mesmos e de suas relações com o mundo.

Considerações finais A Formação de Professores em Educação Ambiental por meio da educação não formal é uma possibilidade que vem se configurando cada vez mais em espaços educativos não formais, contribuindo como apoio à educação continuada no contexto em que vive, trabalha e aprende.

Referências. BRUGGER, Paula. Educação contemporâneas, 1994. 142 p.

adestramento

ambiental?

Florianópolis:

Letras

CERONI, Mary Rosane. O perfil do pedagogo para atuação em espaços não-escolares. In Proceedings of the 1. I Congresso Internacional de Pedagogia Social, 2006, São Paulo (SP) [online]. 2006 [cited 29 June 2011]. Available from: http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC00000000920060001000 40&lng=en&nrm=iso> . DEPERON, Maria Luiza da Silva. Educação ambiental, ética e cidadania planetária. In. Educação ambiental: construção da proposta pedagógica. Brasília: Embrapa Informação tecnológica, 2002. Desenvolvimento Humano e Condições de vida: Indicadores PNUD/IPEIA/FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO E IBGE: PNUD, Brasília, 1998.

brasileiros.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: UNESP, 2001. GOHN, M. G. M. Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio. Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 1125, 2006. LARROSA, Jorge. Tecnologia do Eu e educação. In. foucaultianos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

O sujeito da educação: estudos

MEDINA, Nana Mininni. Educação ambiental para sustentabilidade. Anais do I Congresso internacional de educação do Colégio Coração de Jesus Educar – Uma Perspectiva Humanista. Florianópolis, Junho de 1998.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000. REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 1994. REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1995. ROSA, Maria Arlete, et al. Pedagogia em debate: considerações sobre educação ambiental. Disponível em: http://www.boaaula.com.br/iolanda/producão/mestradoemeducacao/pubonline/arleteart.>Acesso em: 17 de out.2003. VYGOTSKY, Lev Semyonovitch, et al. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1988.

Letramento no Ensino Superior – do texto escolar ao texto científico Lia Scholze cholze@cpovo.net Universidade Católica de Brasília Resumo: O presente artigo traz a discussão sobre a importância do desenvolvimento da linguagem escrita na trajetória acadêmica dos estudantes ingressantes no ensino superior. A necessidade do abandono de antigas práticas e a busca de novos padrões de produção com vistas a alcançar o padrão acadêmico exigido nesta etapa de ensino. O desafio é mostrar a caminhada necessária entre o texto escolar e o texto científico. Reconheço a importância substantiva da escrita de si através do texto autonarrativo para o reconhecimento do sujeito reflexivo e capaz de um relacionamento de troca com os demais sujeitos e que tenha uma visão ampliada do mundo. Os autores que sustentam esta discussão são: Foucault, Heidegger, Larossa, Arendt, Arfuch, Bakhtin e Paulo Freire. Apresento, também, questões de ordem prática ao demonstrar alguns exercícios levados a efeito nos encontros com os estudantes ao longo do semestre letivo, visando garantir seu desenvolvimento como autores de textos reflexivos e que produzam sentido tanto para eles próprios como para seus possíveis leitores, preparando-os para o necessário diálogo com a construção do conhecimento científico. Palavras chave: linguagem escrita – reflexão - narrativa de si – produção científica Existe consenso em torno da afirmação de que o sucesso do estudante universitário está fortemente baseado na formação que o mesmo recebeu na sua educação fundamental.1 Não há como discordar, porém, se olharmos na perspectiva daquele que não teve tal sorte, também deve-se concordar que é possível não se conformar com este determinismo em aceitar estar fadado ao fracasso e não querer engrossar as fileiras dos “sem universidade”. Podemos então nos apoiar nos estudos daqueles que procuram analisar as recentes políticas públicas de inclusão no Ensino Superior e a história de sucesso dos beneficiários do PROUNI2 e outros programas sociais de inclusão no Ensino Superior como o Bolsa Social da UCB. Ter a chance de ingressar na Universidade equivale a ganhar a batalha mas não a guerra. Muitas são as dificuldades que estes estudantes ainda irão enfrentar: preconceito por ser pobre, por ser negro ou índio, por ser originário de escola pública, por não estar vestido de acordo com o padrão vigente neste tipo de ambiente, por não possuir o note book de última geração (ou nenhum). No presente texto, estarão sendo tratadas questões que muitas vezes nos podem parecer óbvias mas que são ignoradas por muitos professores por entenderem ser pré-requisitos de quem 1 2

Ver recente pesquisa do INSPER (ex-IMBEC/SP). Ver dados do INEP/MEC In: FERRI, Cássia. REBEP, v. 91, n.228, maio/ago. 2010.

chega ao nível superior. Este olhar é dos que não entendem ou não aceitam estes “novos” estudantes e têm saudades do tempo em que a Universidade estava reservada à elite cultural e econômica em nosso país. A discriminação é real. Existe e persiste e não é só por parte dos colegas. Muitos professores também não acreditam na capacidade do estudante de acompanhar as exigências de um curso superior. E esta é uma das condições necessárias para garantir seu sucesso. Outra condição é a habilidade no domínio da linguagem oral e escrita. E isto não se aprende apenas na escola. Ela depende de uma história de convivência com diferentes meios/suportes culturais que não somente a Tv, sabidamente o meio cultural que mais forma as mentalidades nos dias atuais junto com seu competidor voraz: as redes sociais acessadas através da internet. Estes meios empobrecem a capacidade crítica e argumentativa por se tratar de informação fragmentária e instantânea características que não contribuem para a reflexão e o aprofundamento do pensamento. À guisa de exemplo, faço o relato de uma atividade realizada em uma turma de IES – Introdução à Educação Superior da UCB – Universidade Católica de Brasília, no primeiro semestre de 2010, na qual distribui livros de poesia para leitura em aula. Para minha surpresa, a maioria declarou nunca ter tido em suas mãos um livro de poesia. Estou me referindo a alunos do primeiro semestre de diferentes cursos da UCB, oriundos, na sua maioria, de escolas particulares. Sabe-se que a poesia junto com a Filosofia são os níveis mais sofisticados de uso da palavra escrita. Só recentemente a Filosofia foi devolvida como componente curricular no Ensino Médio, trazendo com ela o problema da forma como a disciplina é ministrada, muitas vezes apenas como História da Filosofia. O que acaba confundindo os estudantes diante de um emaranhado de conceitos de diferentes filósofos, não contribuindo para o desenvolvimento de processos reflexivos. A estes estudantes é sonegada tanto a experiência de reflexão oferecida pela Filosofia, que poderia ser feita através da exploração de textos filosóficos, como a convivência com a poesia que permite a transgressão e a exploração da palavra na sua extrema potencialidade. Enfrentando os desafios Na Universidade, o desafio é de estabelecer a prática da reflexão. Porém, esse não é um processo que se instala espontaneamente. Foi pensando nessa transição necessária, do texto escolar no qual a ênfase é dada à forma, para a elaboração de um texto argumentativo/reflexivo, com perspectiva de iniciação à produção do texto científico, que tenho desenvolvido o exercício da escrita na disciplina Introdução à Educação Superior.

A escrita possui diferentes funções, entre elas, a de provocar a reflexão (LARROSA, 2002). O esforço é de preparar o estudante para o uso da linguagem elaborada3 (FOUREZ, 1995, p.18). A partir das concepções heideggerianas sobre a condição humana, passa-se a entender que a mesma é atravessada pela compreensão da linguagem como elemento fundamental e necessário, pois, segundo o autor, a linguagem é a casa do ser. Nós somos “ser de linguagem”4. Arendt (1995), discípula de Heidegger, afirma que a escrita é uma das experiências subjetivas das mais intensas. Pela escrita, o homem representa a vida, cria narrativas, interroga as ações dos outros homens; dá sentido à sua própria vida através das histórias que conta. “A escrita, como uma experiência subjetiva, das mais intensas, nos permite representar a vida e através da possibilidade de contar, da criação narrativa, interrogar as ações, e, por sua propriedade de contar a vida, dar-lhe um sentido” (SCHOLZE, 2007, p.139). Um dos principais recursos da iniciação dos estudantes é a produção de histórias de vida pois acredita-se que, ao refletir sobre sua própria trajetória, o estudante estará percebendo seu lugar no mundo e poderá dar à sua vida o rumo que considera mais satisfatório na realização de seus projetos e sonhos (ARFUCH, 2002). Em se tratando da produção de autonarrativa ou história de vida, o sujeito estará estabelecendo a reflexão consigo mesmo, sobre sua relação com os outros sujeitos e também com o mundo. E esta reflexão pode alcançar níveis que podem vir a auxiliá-lo na definição de seus projetos futuros. A produção de narrativas liga o homem aos demais, estabelecendo uma relação entre os indivíduos. Na medida em que o homem interroga a vida pela palavra, interroga as relações entre os homens, criando novas possibilidades para sua existência, numa permanente recriação da mesma. A possibilidade de reinvenção das relações humanas em seus diferentes níveis como se aprende com Heidegger e Arendt passa pelo exercício da escrita. A angústia provocada pela escrita é condição necessária para nos desinquietar, nos provocar para o novo. O benefício deste tipo de prática seria notado se fosse exercida em todos os níveis de escolaridade.

O conceito de “código elaborado” é colocado pelo autor como contraposição “código restrito” (retirado de Bernstein, 1970). O código elaborado é o tipo de discurso que produzimos quando tentamos superar a linguagem cotidiana e prática. O que caracteriza o discurso elaborado é que “ele é utilizado para falar de sujeitos a respeito dos quais não partilhamos necessariamente as mesmas pressuposições de base. [...](Por exemplo)Pode haver momentos em que o físico ou o biólogo se colocam questões “mais elaboradas” sobre a matéria ou a vida. Pode-se dizer que eles começam então a filosofar. [...] Além disso, utiliza-se o código elaborado quando se trata de interpretar os acontecimentos, o mundo, a vida humana, a sociedade.[...] é utilizado (também) quando se trata de “criticar” interpretações habitualmente recebidas. (FOUREZ, 1995, p.19-20). 4 A reflexão estabelecida por Larrosa (1996) sobre a relação da escrita foi desenvolvida na perspectiva do Humanismo de Heidegger que tem como paradigma a condição humana pela linguagem, que a atravessa com seu vigor (HEIDEGGER, 1987, p.96).

Cada novo conceito estudado provoca, por outro lado, a reflexão e a tomada de posição. Esta reflexão estabelece novas relações com a própria história de vida, com os demais sujeitos e com o contexto que cerca o indivíduo. A expectativa é de que o estudante viva plenamente esta nova experiência de ser universitário e, como diz Larrosa (1995), seja por ela transformado. Na concepção do autor, o sujeito não só passa pela experiência, mas, também a experiência passa por ele, provocando uma mudança na sua sensibilidade, no seu nível de conhecimento e na sua visão de mundo. Alargando sua experiência de sujeito. Segundo Larossa, as palavras permitem um mergulho em nós mesmos e o estabelecimento da nossa relação com o mundo. A narrativa, na compreensão de Arendt, permite que a experiência seja tanto individual como coletiva. A experiência singular passa a ser coletiva, chegando a atingir cada um dos indivíduos. A reflexão e a escrita caminham juntas e fazem parte da condição humana, ligando o ser humano à vida como experiência vivida que irá se concretizar no registro dos pensamentos e das reflexões. A escrita permite ao ser humano viver como ser distinto e singular entre os iguais (ARENDT, 1995, p.183). Para Arfuch (2002, p.3), por outro lado, ao se colocar ordem nas idéias, se coloca também ordem no caos da existência. Pode-se recuperar lembranças de acontecimentos passados que ficaram guardados na memória através da autonarrativa. Ela permite o centramento do sujeito em relação a si mesmo, que passa a se perceber com mais clareza, possibilitando-lhe uma maior abertura para o outro e para o novo, fazendo com que novos significados sejam incorporados. Nessa perspectiva, a leitura será melhor aproveitada ampliando o nível de conhecimento e a assimilação de novos conceitos ao seu próprio discurso. Superando os desafios.... A escrita como exercício constante, abordando diferentes temas de interesse atual, provocando reflexões sobre conceitos da contemporaneidade, considerados fundamentais para quem ingressa no Ensino Superior, traz consigo um desafio que não deve ser esquecido que é a cada vez maior competência do estudante na produção de textos que lhe garantam exposição clara, progressão de idéias, proximidade com a norma culta, proximidade com o texto acadêmico e/ou científico, uso das normas da escrita científica. Porém, esta prática pode produzir efeito contrário ao esperado. Há que se ter habilidade para introduzir o estudante neste mundo desconhecido, e por vezes assustador, que é a produção com autonomia. Refletir sobre questões abstratas, ler, interpretar autores reconhecidos academicamente, ser capaz de utilizar os conceitos na sua própria escrita, é um desafio que nem sempre é encarado

com tranquilidade. Inda mais por aqueles estudantes que não foram muito exigidos em relação à produção textual ao longo de seu Ensino Médio. Concordamos com Foucault (1994) de que o ato de escrever serve para “mudar a nós mesmos, (a) não pensar mais o mesmo que se pensava antes” por se ter passado pela experiência da escrita. Tanto o escritor como o leitor estão sujeitos ao efeito produzido pela mesma. A experiência lhes permite construir novos significados para a vida ou seja, uma nova estética para sua existência. Para que esta experiência ocorra de forma positiva, é preciso uma conjugação de fatores: (i) confluência do texto adequado com o momento adequado e a sensibilidade adequada (LAROSSA,1996). Pois “a relação com as palavras permite um mergulho em nós mesmos e o estabelecimento de nossa relação com o mundo” (SCHOLZE, 2007, p.141), desde que ela seja feita de forma adequada, desde que sejam criadas as condições favoráveis para seu exercício. (ii) A compreensão de que os sentidos do discurso (texto) são construídos tanto na relação subjetiva do sujeito consigo mesmo, como intersubjetiva do sujeito com outros sujeitos (mit-sein), de acordo com Heidegger (1967) ou dialogismo segundo Bakhtin (1995). Para tanto é preciso que as relações no grupo sejam amistosas e cooperativas. (iii) Respeito pela trajetória do nosso estudante, compreendendo que ao longo da sua vida estudantil ele foi instado a fazer silêncio. Freinet já alertava os professores “desconfia da saliva!” (FREINET, 1993) . Paulo Freire denunciou a escola como lugar de imobilidade e de silêncio5 e ao chegar ao Ensino Superior, os professores pretendem que seja instalada a discussão, o diálogo, a manifestação oral.... Temos de convir que nosso estudante, muitas vezes, não está preparado. O desafio pode estar além de suas reais condições. Há muito que vencer: o hábito, a timidez, o despreparo... Para auxiliá-lo, é necessário o desenvolvimento de estratégias significativas e que façam sentido para ele e não promova a auto exclusão resultante do sentimento de incapacidade ou da certeza antecipada de fracasso que tem o poder de imobilizar a ação. A reflexão e a produção de textos em linguagem “elaborada” devem ser introduzidas de maneira que não crie constrangimentos ou negação ao desafio proposto. Ao professor, cabe a responsabilidade de ajudar o estudante a adentrar neste novo universo. Acredita-se que a capacidade de reflexão sobre o que fazemos e, em especial, sobre o que fazemos com nós mesmos e o que deixamos fazer conosco é da nossa condição humana, e ela se dá pela linguagem como possibilidade constante de reinvenção de nós mesmos. É com a produção desses significados que construímos a nossa narrativa (SCHOLZE, 2007, p.143). O desafio proposto é de construir uma 5

Ver Cuidado Escola!. Equipe do IDAC (1994) e A vida na escola e a escola da vida (1982).

nova narrativa de si através da certeza na capacidade de alcançar um novo patamar na relação com o conhecimento. Arfuch (2002) chama a atenção para o valor do texto biográfico, o qual, segundo a autora, “impõe uma ordem à vida do narrador e do leitor, à vivência por si fragmentária e caótica da identidade” (ARFUCH, 2002, p.47). A escrita possui a capacidade de ordenar as idéias e a biografia organiza a vida, colocando uma ordem de importância para os fatos retidos na memória. “ou colocando-os numa ordem de importância que se quer dar a eles, de acordo com o interlocutor ou o público a que se destina a história narrada [...] pode-se dizer que é contando a própria vida, a experiência pela qual ele passa, que o sujeito dá sentido à própria existência” (SCHOLZE, 2007, p.144). Na perspectiva foucaultiana, a capilaridade do poder coloca em embate os sujeitos sociais nas mais diferentes situações. Tanto o ambiente familiar como o escolar são bastante propícios para os jogos de poder. No primeiro, as figuras paterna e materna exercem poder entre si e em relação aos filhos, procurando mantê-los dentro de certos padrões morais e éticos próprios do grupo familiar, apoiados na tradição na qual foram constituídos. Na escola, as figuras do professor e do diretor impõem o ritmo da escolarização aos estudantes, instalados muitas vezes por determinações governamentais. Regras de conduta, tempo de estudar, descansar e de produzir, induzem ao disciplinamento dos corpos e das mentes. Na medida em que se acredita que uma nova estética da existência pode ser desenhada, criam-se condições para que a reflexão seja cada vez mais aprofundada tanto em nível intersubjetivo como intrasubjetivamente. O grupo exerce uma influência bastante grande principalmente entre os jovens que necessitam da aceitação (e reconhecimento) de seus pares para se sentirem mais seguros e mais confiantes. A Universidade pretende introduzir elementos como a autonomia, a crítica, a autoria – este desafio precisa ser entendido como algo novo, tanto para os estudantes como para o professor. Há que se romper com os paradigmas construídos por mais ou menos dez anos de vida escolar nas crianças e nos jovens. É compreensível que haja resistência. A provocação da troca de experiência e circulação da produção textual auxilia neste reconhecimento e o aporte de textos que discutam diversidade pode auxiliá-los a recompor suas noções às vezes estereotipadas sobre determinados segmentos sociais. Nessa perspectiva, pode-se apoiar na obra O que é o autor (FOUCAULT,1992) e propor a ruptura com determinados discursos e a construção de uma nova singularidade. A experiência da escrita é um exercício de transformação

de nós mesmos. Através dela, organizamos o pensamento, reafirmamos e transformamos conceitos (SCHOLZE, 2007, p. 145). Esta experiência de transformação do sujeito vai na contramão da retórica, que constitui o mundo segundo Arfuch (2002). E é com esse olhar que deve ser observado o discurso da mídia e analisado o efeito da globalização por ela provocado no que se refere à autonomia do sujeito. Ao nomear o mundo, adjetivá-lo, narrá-lo, está sendo conferido significado a ele. Os significados contidos no discurso nos constituem e constituem o mundo de determinada maneira, dotando-o de determinado significado, de uma determinada “economia interna” (FOUCAULT, 1999). O discurso midiático vai de encontro do bem coletivo proposto pela sociedade grega, recuperado por Arendt (1995). O apelo na sociedade de consumo é pela padronização; o individual se perde no coletivo, perdendo sua singularidade. No modelo de sociedade grega, o individual visava o bem público - a aliança entre as pessoas para um fim específico. A persuasão entre os indivíduos se referia ao desenvolvimento da capacidade de intervir no público e disputar o lugar do discurso. O que se tem hoje é um discurso midiático que pretende “normalizar” os membros da sociedade (ARENDT, 1995, p. 50). O desenvolvimento da capacidade de persuasão, de se fazer ouvir, de ocupar o lugar do discurso passa pelo acesso às normas do padrão linguístico e textual exigido no ambiente acadêmico e profissional. A inclusão que a Universidade oferece depende da capacidade do estudante produzir linguagem elaborada: “criticar” interpretações, emitir opinião mais refletida, renovando o olhar sobre os conceitos que lhe são apresentados. O esforço do estudante deve ser feito com vista ao abandono de formas menos cultas, coloquiais ou restritas ao ambiente escolar cultivado no ensino Fundamental e Médio. Em geral, o texto recorrente na escola é a redação escolar, a resposta a questionários, a resposta através de exercícios de múltipla escolha ou escolha simples. Na academia, porém, o que circula é o texto científico. O desafio posto é o diálogo com textos teóricos, a convivência com conceitos abstratos, exigência de tomada de posição crítica, incorporação desses conceitos à sua própria produção escrita, sem que ela seja cópia ou simples paráfrase. Com estes desafios, está sendo devolvido ao estudante o que lhe é de direito, ou seja, o contato com as formas mais sofisticadas de acesso ao conhecimento, empoderando-o para ocupar seu lugar na sociedade de uma forma qualificada e ética, através da construção do conhecimento de forma dialógica e compartilhada. O desafio de desenvolver a proposta construída para a disciplina Introdução à Educação Superior exige do professor uma percepção do perfil dos estudantes que estão ingressando na Universidade atualmente, quando ela deixa de ser um lugar privilegiado para a elite cultural e econômica e passa a abrigar estudantes oriundos do Enem – Exame Nacional de

Ensino Médio (que desde 2004 passou a ser uma porta de entrada para o ensino superior); beneficiários do Sistema de Cotas (que coloriu nosso campus com as cores da nossa brasilidade); beneficiários do Prouni (contemplados por vagas de acordo com seu desempenho no Enem e necessariamente provenientes da rede pública de ensino); Bolsas Sociais (que oportunizam o ingresso das camadas menos favorecidas da sociedade), todos eles, jovens e adultos que antes não ousavam sonhar com a possibilidade de continuar seus estudos além do Ensino Médio. E agora, José?......... O que se faz agora? Estamos diante de uma nova realidade. As turmas não são mais classes homogêneas. Nossos planos de ensino precisam ser revistos. E revisão não significa rebaixamento de qualidade, como querem alguns, e sim, pensar uma nova abordagem. Sabe-se que o convite à reflexão nem sempre é aceito pelos estudantes pois irá exigir deles disposição para tal; a atividade da escrita é uma atividade muitas vezes não habitual aos egressos do Ensino Médio; a produção de um texto reflexivo depende da competência linguística e da disposição para aprofundar a leitura de textos complexos e incorporar novos conceitos às suas produções, exigindo dos estudantes disposição para trabalhar com linguagem elaborada. Pode-se identificar, basicamente, quatro tipos de estudantes (não que esta classificação tenha a ver com o perfil sócio-econômico): (i) os que são bem preparados e têm interesse em continuar a aprender. Estes, participam e contribuem de maneira qualificada com os debates e produzem boas reflexões. Em relação a eles, o que se pode fazer é garantir acesso a materiais que mantenham seu interesse, oferecer ampliação de seu universo conceitual e desenvolvimento do olhar crítico. (ii) Os que são bem preparados e não demonstram interesse pelos conteúdos propostos. Neste caso o desafio é maior. A preocupação é mostrar a eles que estar bem preparado não basta. Há que se ampliar sua visão de mundo a fim de que possam alcançar um patamar mais elevado na sua capacidade reflexiva, agregar novos conceitos, para poder assumir o protagonismo na produção de novos conhecimentos, atitude desejada no ensino superior. (iii) Os que não apresentam a base necessária para enfrentar os conteúdos propostos, mas se esforçam e acabam conseguindo um bom desempenho. Em relação a eles, o esforço deve ser duplo. Faz-se necessário, além de qualificar sua competência no trato com a linguagem, através de diferentes exercícios de leitura e de escrita, estimular o aprendizado da convivência com conteúdos que contêm um nível de abstração com o qual não estão habituados. O esforço tem de ser tanto dos estudantes como do professor. Os estudantes precisam abandonar velhos hábitos de leituras e escritas superficiais e aceitar o desafio de aprofundar as discussões e reflexões. Precisam se desafiar a produzir textos que dialoguem com conceitos atuais e complexos. O aspecto positivo é que existe um esforço por parte do estudante

tornando a tarefa do professor menos onerosa. (iv) Os que não apresentam boa base e também não se interessam pelos conteúdos propostos, exigindo um tratamento mais individualizado, com constante recolocação dos objetivos da disciplina. Este é o grupo que apresenta o maior desafio para os professores. Além de apresentar propostas que possam interessar aos estudantes, é preciso prepará-los para assumir a autoria de textos reflexivos, com bom nível crítico e que os façam se sentir protagonistas na construção do conhecimento. Para garantir o alcance dos objetivos do trabalho, a metodologia desenvolvida considera três etapas: em primeiro lugar, estabeleceram-se atividades de Sensibilização, ou seja, de preparação para a leitura e a escrita. Antes de se empenhar na tarefa de ler e escrever, o estudante precisa ser motivado para tal. É preciso fazer um preâmbulo. Cativá-lo para o exercício proposto, propor um diálogo com o texto e com o autor. Contextualizar o assunto, contextualizar o autor e contextualizar a importância do meio usado para a publicação. Se é um livro, revista, jornal, vídeo ou filme, etc. Situar o estudante em relação à intenção do material proposto e sua relevância no contexto acadêmico, seu reconhecimento intelectual, o status da Universidade ou grupo de pesquisa a que está filiado, a importância de sua contribuição para o debate de determinado tema, etc. Como exemplos de exercícios passíveis de serem aplicados: Pergunta proposta: O que é escrever para você? Como você reage diante de uma folha em branco quando você é instado a escrever. Responder através de: um desenho; de uma palavra; de um texto (entre 10 e 20 linhas). Este exercício tem a intenção de estabelecer uma reflexão sobre a relação do aluno com a escrita. O que se pretende é que antes de escrever, o estudante seja motivado para refletir mais livremente sobre o assunto. O desenho e o registro de apenas uma palavra permitem que isso ocorra. Diante da exposição dos desenhos e palavras de todos os estudantes no quadro, é estabelecido um debate com a intenção de identificar as recorrências de experiências tanto positivas como negativas por eles vividas, o que e quem contribuiu para que elas fossem vividas da forma como o foram. O que se percebe é que esta não é uma relação tranquila nem natural. Foram identificados sentimentos de angústia, dúvidas, falta de idéias, medo, etc. Poucos são os estudantes que expressam uma relação tranquila com a escrita. Foi estabelecida uma discussão sobre as experiências de escrita e de leitura na escola e quais as razões originaram os sentimentos que apareceram nos textos produzidos. Experiências familiares também foram registradas, tanto positivas em relação à convivência com livros em casa quanto a total ausência dos mesmos no ambiente familiar. Foram também discutidas as possibilidades de

superação dos aspectos negativos na medida em que for estabelecida uma relação mais amistosa com a escrita através da necessária preparação que deve anteceder a própria produção. Mosaico cultural. Levantamento de elementos que fazem parte da história de vida do estudante. Experiências em relação a Cinema, Teatro, Música, Livros, Revistas, Família, Amigos, Viagens, etc. Em seguida, é solicitada a descrição de uma destas experiências, através da produção de um texto reflexivo. O objetivo deste exercício é de reavivar na memória diferentes vivências que marcaram a trajetória do estudante e, na troca das mesmas com os colegas, permitir que percebam a riqueza de possibilidades existentes em suas vidas e o quanto estas experiências são necessárias para ampliar sua visão de mundo e como elas podem contribuir para qualificar sua produção escrita. A organização do mosaico cultural visa auxiliar o aluno a organizar suas idéias e prepará-lo para a escrita de um texto autonarrativo a partir de suas vivências, selecionando o que foi mais significativo e que mereça ser narrado. E permite ao professor perceber o capital cultural acumulado pelos estudantes e interferir no sentido de estimulá-los, criar a curiosidade para conhecer estas diferentes formas de expressões culturais que deverão contribuir para sua formação como sujeito sócio-cultural. Estudiosos e pesquisadores da memória6 têm muito a dizer sobre o papel que ela exerce na construção de nossa identidade. Linha de vida. Solicitar o estabelecimento de uma sequência de acontecimentos marcantes na vida do estudante. Após construir a linha de vida, selecionar o acontecimento mais marcante e produzir um texto narrativo contendo elementos como: personagem, tempo, espaço, linguagem descritiva, persuasiva e demais elementos de uma narrativa. Através desta atividade, que também trabalha a memória, colocar um pouco de ordem no caos da existência, como queria Arendt. A segunda etapa pode ser denominada de Produção – Escritura de textos respeitando o público a que se destinam, considerando diferentes suportes, diferentes tipologias, diferentes possibilidades de linguagem. Normalmente, na escola não são exploradas outras escrituras além da redação. O mais comum é que seja solicitado sempre o mesmo modelo de texto. Os estudantes não estão habituados nem mesmo a ler o que escrevem e muito menos a tentar identificar as eventuais falhas e se propor a reescrever seus textos. Qualquer escritor com um

Sobre o assunto ver: Pollak, M. (1989) Memória, esquecimento, silêncio. Pollak, M. (1992) Memória e Identidade Social. Bosi, E. (1999) Memória e sociedade: lembranças de velhos. Fentress, J. & Wickham, C. (1992) Memória Social: novas perspectivas sobre o passado. Halbwachs, M. (1990-1968-1950) A memória coletiva.

mínimo de preocupação com a correção de sua escritura precisa estar atento e disposto a ouvir sugestões de adequação de seus pares. Para qualificar a produção do texto argumentativo a proposta girou em torno de um exercício intitulado Teia que é composto por sete passos. Como 1º passo, proposição de um tema; 2º passo, definição de quatro argumentos; 3º passo, elaboração de um parágrafo (cinco linhas) para cada um dos argumentos; 4º passo, enumeração dos parágrafos em uma sequência lógica; 5º passo, produção de um parágrafo introdutório (cinco linhas); 6º passo, produção de um parágrafo conclusivo (cinco linhas), 7º passo, criação de um título. Por último, os alunos deverão escrever o texto iniciando pelo título, seguido do parágrafo introdutório, depois os quatro parágrafos em sequência lógica e, por último, o parágrafo conclusivo. Este exercício garantirá que as idéias tenham progressão e que não sejam repetidas. É um bom exemplo de como desenvolver um texto dissertativo e pode se constituir no embrião de um futuro projeto para o caso de os parágrafos serem desenvolvidos em forma de capítulos. Um dos grandes problemas encontrados nos textos produzidos pelos estudantes é a conexão das ideias apresentadas. Com vistas a melhorar este aspecto, é importante trabalhar os elementos de conectividade, tanto nas orações como entre os parágrafos, visando desenvolver a linguagem elaborada. Imitar os bons autores é sempre interessante. Para isso, é necessário desenvolver a atenção na leitura, procurando identificar estilos e recursos utilizados em produções como editoriais, textos de opinião, e outros. Estes materiais são de grande utilidade por serem curtos, de fácil leitura e, no geral, tratam de assuntos atuais que facilmente despertam a atenção dos estudantes. Após a produção do texto, um ótimo exercício é solicitar a leitura em voz alta. Esta atividade permitirá ao estudante perceber se o seu texto está truncado, se falta clareza, se existe repetição de idéias, se falta progressão às mesmas. Pode-se também criar o hábito de trocar os textos entre os colegas e, a partir de um roteiro, desenvolver neles o espírito crítico. Ao criticar o texto do colega, poderão ser incorporadas percepções do que deve ou não estar contido na produção de seu próprio texto. Além de textos acadêmicos, é importante também o uso de materiais como Revistas e Jornais – sua análise permite reconhecer diferentes linguagens num mesmo suporte. Exercitar o cotejamento entre editorial, reportagem, entrevista, crônica, propaganda, numa tentativa de identificar os variados recursos que a linguagem nos oferece, o que nos permite produzir diferentes textos, com diferentes intenções.

Ao desconstruir textos retirados de jornais e revistas, capítulos de livros, pode-se observar e imitar modelos de autores consagrados, o que irá auxiliar na criação de um estilo próprio de escrita. O uso de Poesias e letras de música – ajudam a entender a diferença entre código restrito e código elaborado. Permite a discussão sobre uso de clichês e licença poética, uso da metáfora e figuras de linguagem, oferecendo recursos para enriquecer a produção escrita. Ao entender as diferentes possibilidades de construção textual, o estudante também estará preparado para entender o adequado ou inadequado considerando o destinatário, o suporte utilizado, o contexto em que a produção está inserida, entre outros. Trata-se, pois, de desenvolver uma nova postura diante da produção escrita. Trata-se de desenvolver uma postura acadêmica. Por último, é importante introduzir a idéia de Edição (reescritura) que implica na correção e adequação dos textos às proposições do suporte onde ele será publicado. Este é o grande desafio. Não existe, entre os estudantes, o hábito de ler o próprio texto após sua escrita, nem tentar entender sua adequação, ou sua correção. O mais habitual, ao longo da vida escolar, é de escrever uma única vez e entregar o escrito imediatamente, para receber a nota. Ao receber o texto corrigido, não presta atenção às observações feitas pelo professor. Não foi desenvolvido nele o hábito de passar o texto a limpo evitando, com isso, cometer novamente os mesmos equívocos. Preparar os originais para a edição significa mais trabalho. Significa retomar o texto e reescrevê-lo com o objetivo de qualificá-lo, para disponibilizá-lo para o leitor. Um dos grandes problemas do texto produzido na escola é o fato de ser destinado a um único leitor que tem uma expectativa pré-estabelecida. Para garantir sua qualificação, é preciso que o texto circule, seja lido em voz alta, seja trocado com os colegas, seja discutido. Só então fará sentido, irá adquirir status de produção escrita. Com esta prática, o estudante estará exercitando sua capacidade de argumentar e produzir sentido naquilo que diz e escreve. A produção do estudante deverá demonstrar em que medida os novos conhecimentos estão sendo assimilados e incorporados no seu discurso. Uma avaliação do resultado da disciplina deve medir o que foi agregado pelo estudante após quatro meses de trabalho. O desafio é grande. Para atingirmos os objetivos é necessário que sejam feitas trocas permanentes entre professores e a Coordenação da disciplina, e a equipe de apoio pedagógico, pois muitos estudantes demonstram resistência aos desafios propostos e alegam que a disciplina não tem nada a ver com o curso escolhido por eles. Ao final do semestre pode ser percebido que houve uma

compreensão mais clara dos objetivos e da relação existente entre os diferentes materiais trabalhados ao longo do semestre e a sua própria área de formação pois pretende dar a eles a base necessária para seguir sua trajetória universitária com sucesso7. O que se espera dos estudantes é a qualificação dos textos por eles produzidos, tanto o trato dado à linguagem, quanto à incorporação de conceitos estudados, aumento do seu nível de análise crítica, sua capacidade argumentativa, a incorporação da discussão de valores, da ética, e a ampliação de sua visão de mundo. Muito mais que preocupação com a correção do texto (não que ela deva ser negligenciada) a disciplina deve ser uma constante provocação à reflexão. O aluno deve entender que ao escrever um texto ele está produzindo conhecimento, está se posicionando diante de si mesmo, do outro e diante do mundo. Está explicitando as crenças, os valores éticos que deverá utilizar na sua vida diária e no seu ambiente de trabalho. Estes valores irão nortear a sua vida profissional. O desejo é que o trabalho desenvolvido contribua para a formação integral do estudante e que aumente suas chances de sucesso na vida acadêmica e diminua os índices de evasão resultantes da auto exclusão diante da descrença na possibilidade de vencer os desafios naturais desta etapa de formação. O que se espera é que o estudante se sinta acolhido e apoiado no enfrentamento de eventuais dificuldades e confiante na possibilidade de superação. E que esteja melhor preparado para seguir em frente, aceitando sempre novos desafios.

Referências

ARENDT, Hannah. A condição humana. 7 ed., Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995. ARFUCH, Leonor. El espacio biográfico: dilemas de la subjetividad contemporánea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2002. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 7 ed., São Paulo: Hucitec, 1995. FERRI, Cássia et. al. Políticas inclusivas no ensino superior: análise do acesso, permanência e aprendizagem dos acadêmicos participantes. In: REBEP – Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília: Inep/MEC. v.91, n. 228, p.367- 387, maio/ago.2010.

A ampliação do espaço universitário para além da sala de aula, através do contato com as diferentes formas de expressão artística proporcionará aos estudantes vivências talvez nunca experimentadas e que o ajudarão na sua formação de sujeito sócio-cultural. A própria Instituição oferece experiência e espaços alternativos .

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1993. FOUCAULT. Michel. História da sexualidade III. O cuidado de si. 6 ed., Rio de Janeiro: Graal, 1985. ____________. O que é o autor? Lisboa: Veja/Passagens, 1992. ____________, Entretien avec Michel Foucault. In: _____. Dits et écrits. V. IV. Paris: Gallimard, 1994, p.41-95. ____________. 1999 FOUREZ, G. A construção das ciências. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista,1995. HEIDEGGER, Martin. Sobre o Humanismo. Trad. Emmanuel Carneiro Leão. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1967. LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.) O sujeito da educação. Estudos Foucaultianos. 2. Ed. Petrópolis: Vozes, 1995. __________, Narrativa, identidad y desidentificación. In: La experiência de La lectura. Barcelona: Laertes, 1996. __________, Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Trad. João Wanderley Geraldi. Revista Brasileira de Educação, jan/abr, 2002. SCHOLZE, Lia. A linguagem como elemento privilegiado na construção da reflexão de si. In: Letras de Hoje. Porto Alegre: PUCRS, v. 42, n.2, p. 139-153, junho, 2007. _________, Narrativas de si e a possibilidade de ressignificação da existência. In: Narrativas de formação e saberes biográficos. Natal/RN: EDUFRN; SP: Paulus, v. 6, 2008.

Conceitos cotidianos de probabilidade em escolares

Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho rosaliapolicarpo@yahoo.com.br SEDF

Resumo O presente trabalho é parte de uma dissertação de mestrado que teve por objetivo analisar a constituição do conceito científico de probabilidade em alunos da 4ª série do Ensino Fundamental a partir dos conceitos cotidianos por eles desenvolvidos. O Ensino de Probabilidade, inserido no bloco “Tratamento de Informação”, integra estudos relativos a noções de probabilidade, estatística e combinatória. Nossa opção ao trabalhar com probabilidade intenta preencher como lacuna junto à escola, aos educandos e à comunidade científica, tendo em vista que, na sociedade atual, a compreensão dos dados da realidade e de análises que dela são elaboradas, pressupõe o entendimento de dados estatísticos e probabilísticos. Utilizamos a perspectiva vigotskiana e o método de análise microgenético que busca investigar um fenômeno em sua gênese e em seu processo de desenvolvimento. Com o objetivo de identificar os conceitos cotidianos dos alunos, aplicamos um teste em 23 alunos daquela série. Selecionamos como atributos de referência os conceitos de eventos certos, eventos impossíveis, comparação de probabilidade, eventos independentes e eventos equiprováveis. Todos os alunos foram capazes de prever eventos certos e impossíveis, mesmo que não soubessem explicitá-los. Cerca de um terço dos alunos soube comparar as possibilidades, mas tinha limitações para justificar suas respostas. No tocante ao domínio dos conceitos de eventos independentes, iguais e probabilidades, 100% dos alunos entrevistados demonstraram não terem esses conceitos construídos. Os conceitos cotidianos são constituídos no processo de própria experiência da criança. É esperado que na escola as crianças possam transformar esses conceitos cotidianos por meio de elaborações de conceitos científicos. Palavras-Chave: Conceitos Cotidianos; Probabilidade; Ensino Fundamental.

Introdução O Ensino de Probabilidade ganhou relevância na última década e foi recomendado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (Brasil, 1997). Está inserido no bloco “Tratamento de Informação” e integra estudos relativos a noções de Probabilidade, Estatística e Combinatória. Os PCN mostram a necessidade de se trabalhar a noção de Probabilidade já nas séries iniciais. Para o 2º ciclo, os PCN apontam a necessidade de se explorar a ideia de Probabilidade em situações-problema simples, identificando sucessos possíveis, sucessos seguros, as situações de “sorte” e utilização de informações dadas para avaliar Probabilidade.

Cabe, portanto, à escola propor situações que rompam possíveis visões deterministas, trabalhando a noção de acaso e incerteza que se manifesta intuitivamente por meio de atividades em que as crianças possam realizar experimentos e fazer observações de eventos. Assim, nossa opção ao trabalhar com probabilidade, intentou refletir sobre a importância da compreensão das noções probabilísticas, uma vez que, na sociedade atual, a compreensão dos dados da realidade e de análises que dela são elaboradas pressupõem o entendimento dos dados estatísticos e probabilísticos. Ademais, a literatura sugere que há uma lacuna quanto ao estudo deste tema, e, portanto, pode-se suscitar novas investigações sobre o objeto de estudo. Piaget e Inhelder (1951) fizeram uma investigação sobre a capacidade de crianças compararem probabilidade e identificaram três estágios no raciocínio probabilísticos de crianças. No primeiro estágio, as crianças utilizam critérios subjetivos na comparação de probabilidades. O segundo estágio é caracterizado por uma construção de grupos numéricos, mas sobre um plano essencialmente concreto. No terceiro estágio, por fim, diante de conjunto de problemas envolvendo probabilidades, ocorre a uma solução geral e rápida. Para esses autores, o conceito de probabilidade é construído gradualmente em cada indivíduo, mas só é formado na adolescência. Damasceno (1990), por intermédio de uma pesquisa semiestruturada, utilizou um questionário elaborado por David Green (1982), para realizar estudos sobre as concepções probabilísticas de estudantes de 10 a 16 anos. Ele identificou quatro níveis probabilísticos entre esses estudantes. No nível 0 (zero) ele considerou todos aqueles estudantes que demonstraram incompreensão do fato de que os eventos dependentes do acaso não têm necessariamente a mesma chance de acontecer. No nível 1 (um) os estudantes demonstraram uma melhor compreensão que os eventos produzidos pelo acaso não têm necessariamente a mesma probabilidade de se realizar, mas ainda apresentavam concepções primitivas e estratégias limitadas. No nível 2 (dois) os alunos demonstraram um progresso considerável em relação do ponto de vista das estratégias de resolução utilizada, mas ainda oscilavam e usavam estratégias inadequadas. No nível 3 (três) os estudantes fizeram a quantificação sistemática da probabilidade. O autor, entretanto, apenas constata alterações na constituição dos conceitos, não busca a explicitação da gênese e transformações destes, tampouco analisa a participação dos conceitos cotidianos, uma vez constituídos, no desenvolvimento dos conceitos científicos. Percebe-se que estas e outras questões são relevantes para as construções de conceitos de probabilidade nas séries iniciais do ensino fundamental e este é justamente o argumento que justifica a proposição do presente trabalho.

Formação de conceitos na visão de Lev Semenovich Vygotsky

A perspectiva histórico-cultural se preocupa em explicar o processo de formação da mente no contexto histórico e cultural. Na perspectiva vigotskiana, os conceitos são entendidos como um sistema de relações e generalizações contido nas palavras e determinado por um processo histórico cultural. Seu processo de formação pressupõe processos mediados por intermédios de signos. De acordo com esta abordagem, a formação de um conceito passa por três fases: Fase sincrética, Pensamento por complexo e Conceitos Propriamente ditos. Cada fase é subdividida em vários estágios. Os conceitos sincréticos se referem a modalidades subjetivas e não factuais que o sujeito apresenta ao lidar como a formação do conceito. Poderá tentar dar significado ao conceito utilizando características ligadas à sua vida afetiva e subjetiva que não podem ser identificadas objetivamente pelo outro social. No pensamento por complexos, o pensamento se prende a enlaces reais e imediatos do objeto a ser conceituado. Não são aprendidos os atributos criteriais do objeto, mas apenas os aspectos objetivos, mas superficiais e não relevantes são observados e registrados no processo de significação. Na terceira etapa, na formação do conceito propriamente dito, o sujeito apreende os atributos criteriais do objeto a ser conceituado, ou seja, enuncia ou demonstra compreender as características fundamentais do objeto e que o fazem ser aquilo que é e, ao mesmo tempo, o diferenciam dos demais objetos ou conceitos. Vygotsky também investigou os conceitos científicos e cotidianos utilizando um método experimental que consistia na apresentação de problemas ao sujeito nos quais eram empregadas as palavras “embora” ou “porque”. O autor buscava compreender as relações de causalidade e adversatividade envolvidas nas sentenças proferidas. Como resultado dessas análises o autor chegou à conclusão de que os conceitos se dividem em cotidianos e científicos. Os conceitos cotidianos são aqueles construídos com base na observação e na vivência do aluno. Esses conceitos não são sistematizados, sua constituição ocorre na interação com o outro social, mas não demanda uma estruturação intencional. A criança opera com conceitos cotidianos sem, necessariamente, estar consciente deles. Já os conceitos científicos são construídos por meio de ensino sistematizado e nas interações escolarizadas. Estes são conscientes, sujeitos ao controle deliberado e fazem parte de um sistema mais amplo. Os conceitos científicos estão numa escala descendente, ou seja, eles partem de alto grau de generalização e descem até um grau de generalização mais baixo, enquanto os conceitos cotidianos são ascendentes, pois partem de

conceitos mais degenerados para conceitos mais generalizados. A formação de conceitos acontece no entrelaçamento dos conceitos cotidianos com os conceitos científicos. Os conceitos não são assimilados e apreendidos em sua forma final (como se prontos estivessem). De acordo com Vygotsky (1998;72), O Ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta fazer isso geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma repetição de palavras pela criança, semelhante à de um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta o vácuo.

Se o ensino de conceitos é impossível, é importante, então, compreender a gênese e o desenvolvimento dos conceitos. Com a probabilidade não é diferente. Há de se compreender a relevância desses conteúdos para a constituição também do cidadão. Ora, acreditamos que um conceito não se forma através de treinamentos, de exercícios repetitivos ou transmitidos pelo professor ao aluno, colega ou familiar. Acreditamos que a formação de conceitos é uma construção social que se dá através de mediações semióticas e que mobiliza todas as funções psíquicas superiores. Neste trabalho nosso esforço é o de se destacar e trazer à tona conceitos cotidianos que crianças do ensino fundamental utilizam antes de aprender os conceitos científicos de Probabilidade uma vez que este último pressupõe uma metodologia adequada no plano das trocas dialógicas. Ao ter ancoragem na linguagem natural, lida, consequentemente, com os significados construídos na formação do conceito cotidiano. Método Para se levar avante esta investigação, foi necessária a utilização da abordagem qualitativa de pesquisa e da análise microgenética que busca investigar e explicitar um fenômeno em sua gênese e em seu processo de desenvolvimento. O local em que foi desenvolvido este estudo foi uma Escola Classe da periferia do Distrito Federal. Participaram 23 alunos da 4ª Série do Ensino Fundamental, que tinham de 10 a 13 anos de idade.

Para verificar a emergência do conceito cotidiano de Probabilidade nos alunos da turma foi utilizado, como instrumento de coleta de dados, um teste que apresentava questões elaboradas a partir da questão 6 do Probability Concepts Test, do teste de Green (1982) que se refere à “comparação de probabilidade”, com o uso de bolas coloridas em sacolas, roletas e dados. Há diferenças entre o teste aplicado por Green (1982) e o teste usado nesta pesquisa. O autor, ao aplicar o teste, atribuiu um tratamento quantitativo e, como objetivamos captar movimentos na constituição de conceitos, optamos por um tratamento qualitativo. Nosso teste continha seis situações-tarefa com o objetivo de verificar se o aluno havia construído o conceito de evento certo numa situação de possibilidade; o conceito de impossibilidade, comparação e ordenamento em graus de possibilidade (sem necessariamente quantificar uma possibilidade); o conceito de independência e identificação de eventos equiprováveis (o aluno não precisaria utilizar o termo “equiprovável”, mas um outro termo significando a mesma chance de algo acontecer); e por último, detectar se o aluno era capaz de quantificar eventos certos, possíveis e impossíveis. Resultados Apresentaremos um quadro síntese dos conceitos cotidianos manifestados pelos alunos investigados e, a seguir, discutiremos os resultados encontrados.

SIM

NÃO

CONCEITOS

Conceito de evento certo

100

Conceito de eventos impossíveis

100

Comparação de possibilidades

34,78

65,22

independentes

100

Conceito de eventos iguais

100

Quantificação de Probabilidades

100

Conceitos de eventos

A primeira situação-tarefa teve como objetivo verificar as noções e o nível de desenvolvimento do conceito de evento certo constituído cotidianamente pelo aluno, dada uma situação de incerteza. Todos os 23 alunos apresentaram conceitos cotidianos de eventos certos e de eventos impossíveis. Dada uma situação aleatória, foram capazes de afirmar que havia um resultado almejado que, com certeza, iria ocorrer. De maneira análoga, souberam prever a impossibilidade de um evento não acontecer. Destacaremos partes de alguns diálogos estabelecidos entre Márcio (M) e a pesquisadora (P). “M: (A pedido da pesquisadora, M coloca dez balas de morango em uma caixa, sempre selecionando-as de duas em duas). P: - Nessa mesma caixa você coloca sete balas de abacaxi. M: (Coloca as balas solicitadas pela pesquisadora). P: - Nessa outra caixa você vai colocar 17 balas de morango. M: (Coloca as 17 balas na caixa). P: - Qual das caixas você vai escolher para retirar uma bala de morango sem olhar? M: - Essa. (Apontando para a caixa que só tem balas de morango). P: - Por que você não escolheu essa? (Referindo-se à caixa que está composta com balas de morango e de abacaxi). M: - “Aqui só tem balas de morango.”

Podemos perceber que Márcio aplica o conceito em situações práticas, o que significa que ele já tem algo construído, mesmo não tendo consciência disso e não sendo capaz de enunciar o conceito. A segunda situação-tarefa teve como objetivo verificar as noções e o nível de desenvolvimento do conceito de impossibilidade construído cotidianamente pelo aluno, dada uma situação de possibilidade. Utilizando as mesmas caixas anteriores, foi perguntado aos alunos se haveria chances de se tirar uma bala de banana. Vejamos algumas respostas de Camila (C) e Ivo (I) “C: - Não... aqui não tem bala de banana”. “I: - Uai... como tirar, se aqui só tem balas de morango e de abacaxi?”

As crianças, tal como Camila, demonstraram ter noções de evento impossível, mas, assim como no conceito de evento certo, elas também ainda não enunciavam ou demonstravam compreender as características fundamentais do conceito. A terceira situação-tarefa tinha como objetivo verificar se o aluno comparava e ordenava graus de possibilidade (sem necessariamente atribuir um número ou uma Probabilidade aos graus de possibilidade). Foi o que ocorreu com Aldo (A): “P: - Vamos jogar com esta roleta. (A pesquisadora pega uma roleta dividida em três partes, sendo que uma representa ½ cor amarela e as outras duas, ¼ vermelha e ¼ preta). Ganha esse jogo quem acertar em qual das cores esse ponteiro vai parar. Qual das cores você vai escolher para ganhar esse jogo? Aldo: - A amarela. P: - Por que você escolheu a amarela? Aldo: - Porque a amarela é maior. P: - Então, se ela é maior, há mais chance de você ganhar? É isso? Aldo: - Não sei... P: - Vou escolher a vermelha, já que você escolheu a amarela. (A pesquisadora gira o ponteiro e esse cai na cor vermelha). E aí? Aldo: - Então, a senhora ganhou. P: - É a sua vez. Aldo: (Joga e cai na cor amarela). P: - E agora? Aldo: - Empatei (risos). P: - Mas o que eu quero saber é se você acha que as chances do ponteiro parar em uma dessas cores são iguais ou se tem alguma dessas cores que tem mais chance? Aldo: - A amarela tem mais chance. P: - Por quê? Aldo: - Porque ela é maior.” Sem necessidade de ajuda, Aldo é capaz de determinar o grau de possibilidade por intermédio de raciocínio de comparação. Ao perceber que a “região” amarela é maior, conclui, sem dificuldade, que as chances do ponteiro cair nessa região são igualmente maiores. Não obstante, não há explicitação verbal das operações. Ao tentar compreender as operações mentais de Aldo, fica patente que, a despeito da pesquisadora ter ganhado o jogo em uma rodada, Aldo manteve sua resposta em relação ao maior grau de possibilidade de o ponteiro parar na região amarela. Vale ressaltar que ele não indicou o grau de possibilidade do ponteiro parar nas regiões vermelha e preta, o que demonstra que ele, igualmente, não possui ainda a quantificação de possibilidades.

Vejamos parte de outro diálogo, cuja protagonista foi Camila (C): “P: - Ganha esse jogo quem acertar em qual das cores esse ponteiro vai parar. Qual das cores você vai escolher para ganhar esse jogo?”.

C: - A amarela. P: - Por que você vai escolher a cor amarela? Camila: - Porque ela é maior. P: - Você acha que a chance de parar na cor amarela é maior? C: - (balança a cabeça afirmando que sim). P: - E se eu escolher a cor vermelha, você vai considerar o jogo justo? C: - Não. P: - Por quê? C: - Porque eu tenho mais chance de ganhar de você. P: - Então, vou escolher a vermelha. (A pesquisadora gira o ponteiro que cai na cor vermelha). E aí? C: - Você está na frente do jogo, quero ver se eu empato. (Gira o ponteiro e cai na cor vermelha novamente). Olha para a pesquisadora e afirma: - Mas se eu jogar muitas vezes, vai sair mais na cor amarela, porque essa cor é duas vezes essa preta ou essa vermelha. P: - Então, a cor amarela é a que tem mais chance de ser onde esse ponteiro poderá parar? C: - Tem sim.” Podemos perceber que Camila parece não compreender a noção de quantificação de Probabilidade, deixa-se levar pela percepção imediata, mas consegue resolver de maneira prática a tarefa, sendo, portanto, capaz de determinar o grau de possibilidade por intermédio de raciocínio comparativo. Diante dessa situação-tarefa, 15 crianças mostraram que estavam aptas a lidar com a comparação de Probabilidade. Não indicaram o grau de possibilidade do ponteiro parar nas regiões vermelha e preta por não possuírem ainda a quantificação de possibilidades. Outras oito, no entanto, ainda não foram capazes de determinar o grau de possibilidade por intermédio de raciocínio comparativo. Vejamos o diálogo com Zacarias (Z), a título de ilustração desse grupo “P: – Vamos jogar com essa roleta. (Pesquisadora pega uma roleta dividida em três partes, sendo uma parte que representa ½ cor amarela e as outras duas vermelha e ¼ preta). Ganha esse jogo quem acertar em qual das cores esse ponteiro vai parar. Qual das cores você vai escolher para ganhar esse jogo? Z: – Qualquer uma. P: – Por que você vai escolher qualquer uma? Z: – Ah! Então escolho a vermelha. P: – Você acha que a chance de parar na cor vermelha é maior? Z: – Tem que parar em uma dessas cores, então escolho a amarela. P: – Por que a amarela? Z: – Sei lá... Acho que é porque ela é maior. P: – Você acha que tem mais chance de parar na cor amarela? Z: – Parece que é. P: – E se eu escolher a cor vermelha, você vai considerar o jogo justo? Z: – Como assim? P: – Se eu escolher a cor vermelha, você acha que as chances são iguais para nós dois?

Z: – Não. Acho que eu tenho mais chance. P: – Então, eu vou escolher a cor vermelha e você vai escolher a amarela. (A pesquisadora gira o ponteiro e este cai na cor amarela). E agora? Z: – Beleza! Vou ganhar de você. (Gira o ponteiro e ele pára na cor vermelha). P: – E agora, o que você me diz? Z: – É, a cor amarela é maior, mas pode cair em qualquer cor. P: – Por que? As chances são iguais? Z: – Caiu primeiro bom para mim... Depois, era para ser bom pra mim de novo e caiu para você. P: – Então, as chances são iguais? Z: (continua pensando...). P: – Tem aqui nessa roleta alguma dessas cores com maior possibilidade de onde esse ponteiro possa parar? Z: (balança a cabeça dizendo que não. Depois, um pouco confuso, diz: – É ... mas eu pensei que ia ganhar... P: – Por que você achou que iria ganhar? Z: – Não sei... P: – A cor amarela tem mais chance? Z: – Sei lá... Parece que é igual para qualquer uma. Em um primeiro momento, a criança pareceu ser capaz de determinar o grau de possibilidades por intermédio de raciocínio comparativo, pois afirmou que a cor amarela teria mais chance, pelo fato de essa cor ser maior. Caso a pesquisadora escolhesse a cor vermelha, o jogo não seria justo, porque ele teria mais chance de ganhar. Mas, ao jogar e cair na cor vermelha, o aluno demonstrou não ter ainda um raciocínio estocástico, pois, para ele, ter maior chance significa que seria certo cair na cor amarela, e não que seria mais provável, tendo em vista que a cor amarela era maior e a chance era igualmente maior. A quarta situação-tarefa teve como objetivo investigar as noções e o nível de desenvolvimento do conceito cotidiano de independência, em uma situação de possibilidade. O material usado foi uma moeda. O pensamento exibido por Beatriz (B) é prototípico do grupo como um todo: “P: – Uma moeda é lançada cinco vezes e sai cara. Na sexta vez, é mais provável que saia cara ou coroa?” B: – Eu acho que vai sair coroa. P: – Por quê? B: – Ah... Cara já saiu cinco vezes, agora é a vez de sair coroa. P: – Então, joga. B: (joga e sai cara). P: – E aí? B: – É... saiu cara. (Joga novamente e sai cara). Olha para a pesquisadora e diz: – Essa moeda só dá cara. Vou jogar novamente. (Tenta três vezes, aí sai coroa). P: – A que conclusão você chega? B: – Como assim? P: – Você continua achando que o fato de ter saído cinco vezes cara não pode sair cara pela sexta vez?

B: – É difícil... Só se tiver muita sorte”. Beatriz mostrou que não conseguia compreender que as chances são iguais tanto para “cara‟ quanto para “coroa” e acreditava que ter saído cara cinco vezes consecutivamente interferiria no resultado da próxima jogada. Esse raciocínio é possível porque Beatriz não constituiu ainda o conceito de eventos independentes. Tal como Beatriz, os 23 alunos entrevistados pareceram não ter desenvolvido ainda um raciocínio probabilístico. Alguns atribuíam o evento à sua predileção pessoal e ao fator sorte; outros pareciam estar

querendo

“adivinhar” o

resultado

jogada

não conseguiam

responder em termos de Probabilidade. Os dados mostraram-nos, ainda, que todas as crianças de 4ª série do Ensino Fundamental que foram investigadas não constituíam conceitos cotidianos de eventos independentes, nem de eventos iguais, assim como não estavam aptas a lidar com a quantificação de possibilidades naquele momento. A quinta situação-tarefa teve como objetivo verificar

se os alunos sabiam identificar

eventos equiprováveis, ou seja, que tenham a mesma chance de acontecer. O modo de funcionamento de Danilo (D) e Zacarias (Z) pode nos auxiliar a caracterizar o movimento. “P: – Vamos observar estes potes. Neste pote, você coloca duas balas de morango e três balas de abacaxi. No outro pote, você vai colocar quatro balas de morango e seis balas de abacaxi. Qual dos potes você escolherá para retirar uma bala de morango sem olhar? D: – Esse (apontando para o pote que tem duas balas de morango e três de abacaxi). P: – Por que você escolheu este? D: – Porque acho que aqui tem mais balas de abacaxi então é mais difícil sair a de morango (referindo-se ao pote que tem seis balas de abacaxi)”. Percebemos que Danilo ainda não estabeleceu relações equiprováveis entre evento e, por isso, escolhe a opção que lhe parece ser mais fácil para conseguir tirar uma bala de morango, ou seja, ainda não desenvolveu o conceito de eventos de possibilidades iguais.

Vejamos parte de outro protocolo: “P: – Qual dos potes você vai escolher para retirar uma bala de morango sem olhar? Z: – Esse (apontando para o pote que tem duas balas de morango e três de abacaxi). P: – Por que você escolheu esse? Z: – Porque nesse outro tem muita bala de abacaxi e aí atrapalha mais.” A criança usou estratégias limitadas ao não considerar variáveis simultâneas e se prendeu na observação simplesmente da quantidade de balas de abacaxi, por não conseguir formular um conceito aproximado de possibilidades iguais de ocorrência de um evento.

Por fim, a sexta situação-tarefa foi apresentada com o objetivo de pesquisar as noções e o nível de desenvolvimento das crianças, envolvendo a quantificação dos graus de possibilidade de eventos impossíveis, possíveis e certos. Foram formuladas várias perguntas sobre as chances de aparecer um determinado número ao se arremessar um dado. “P: – (Mostrando um dado clássico); Quando se lança um dado, existem alguns números que são mais difíceis de sair ou todos eles têm a mesma chance? H: - Acho que o seis é mais difícil. P: - Por que? H: - Sei não... é tipo assim... quando estou jogando, custa demais a aparecer o seis. P: - Você sabe me dizer qual a chance de jogar esse dado e sair o número seis? H: - Não. P: - Você sabe me dizer qual a chance de lançar esse dado e sair o número cinco? H: - Não. Mas também custa sair o cinco. P: - Você sabe me dizer qual a chance de lançar esse dado e sair um número par? H: - Não. P: - E de sair um número ímpar? H: - Não. P: de sair qualquer número de um a seis? H: - Não. P: - E de sair o número oito? H: - Não sei. Eita... pode sair o oito, não? Nesse dado não tem oito. P: - Você saberia me dizer qual a chance de sair o número oito? H: - Assim eu não sei não senhora”.

Hugo compreendeu que não há nenhuma possibilidade de se arremessar o dado e sair o número 8; mas ainda não foi capaz de quantificar esse evento, ou seja, de dizer que a possibilidade desse evento ocorrer é zero, assim como também demonstrou não ser capaz de quantificar os eventos certos e os eventos prováveis. Seu raciocínio prendeu-se à experiência cotidiana de acumular um certo número de pontos em jogos com dados e à dificuldade em alcançar um somatório alto que lhe permita ganhar o jogo. Esse raciocínio foi típico de maior parte dos alunos entrevistados, como o caso de Odete (O) e Aldo (A): “P: - Quando se lança um dado, existem alguns números que são mais difíceis de sair? O: - Às vezes, é o seis. P: - O seis tem mais chance de sair? O: - É... Ele sai bem mais que os outros. P: - Você sabe me dizer qual a chance de jogar esse dado e sair o número seis? O: - Não. P: - Você sabe me dizer qual a chance de lançar esse dado e sair o número cinco? O: - Não. P: - Você sabe me dizer qual a chance de lançar esse dado e sair o número par? O: - Também não. P: - E de sair um número ímpar? O: - Não sei. P: - E de sair qualquer número de um a seis?

O: - Não. P: - Você saberia me dizer qual a chance de sair o número oito? O: - Não”. Conversando com Aldo (A): “P: - Quando se lança um dado, existem alguns números que são mais difíceis de sair ou todos eles têm a mesma chance? A: - Uns são mais fáceis. P: - Quais os números que são fáceis? A: - O seis sai mais. P: - Por que? A: - Sei lá... tem vez que acho que é mais difícil porque quando jogo com um colega tento um montão de vezes pra poder sair o seis. E quando preciso desse seis, ele nunca sai. Quando torço para o meu colega não tirar o seis, ele sempre tira e acaba ganhando o jogo. P: - Você sabe me dizer qual a chance de você jogar esse dado e sair o número seis? A - Isso eu não sei não. P: - Você sabe me dizer qual a chance de lançar esse dado e sair um número par? A: - Balança a cabeça dizendo que não. P: - E de sair o número ímpar? A: - Eu não sei. P: - E de sair o número par? A: - Também não sei. P: - E de sair qualquer número de um a seis? A: - Não sei. P: - E de sair o número 8? A: - Não”.

Os conceitos cotidianos das crianças acerca da noção de Probabilidade, à época da investigação, estavam em um estágio elementar. Todos tiveram dificuldades ao justificar as suas respostas ou ainda explicar (realizar uma metacognição) o próprio pensamento. As crianças, de um modo geral, ainda baseavam seus conceitos em enlaces simpráxicos, atividades concretas e subordinavam o significado dos eventos às ações que podiam realizar com e a partir deles. O que, de fato, é esperado em relação aos conceitos cotidianos. Os conceitos oscilam de uma fase sincrética para outra mais desenvolvida (complexos). Os atributos abstraídos não eram essenciais, do ponto de vista da lógica, nem traduziam a essência da lógica do fenômeno dado. Ainda assim, as palavras das crianças coincidem com as palavras do adulto em sua referencialidade concreta e não indicam um mesmo significado. São noções gerais de Probabilidade, mas que representam, principalmente no caso de pensamento por complexo, um estágio transitório para os verdadeiros conceitos. Esses conceitos cotidianos são constituídos no processo de própria experiência da criança. É esperado que, na escola, as crianças possam transformar esses conceitos cotidianos por meio de

elaborações de conceitos científicos. Das imagens e vínculos sincréticos, do pensamento por complexos, com base no uso enlaces simpráxicos, espera-se que a escola possa, por intermédio do ensino (mediações semióticas), ajudar a criança a desenvolver conceitos com um grau de generalidade mais elevado, mais abstrato a ponto de interferir com os conceitos cotidianos.

Referências

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries): Matemática. Brasília: MEC/SEC, 1997. DAMASCENO, J. A. E – Estudo exploratório das concepções probabilísticas correspondentes aos níveis de Green. Bolema, ano 10, n.11, p.43-61, 1995. GREEN, D. R. (1983). A Survey of probabilistic concepts in 3000 pupils aged 11-16 anos. En D. R. Grey et. Al. (Eds.), Proceedings of the First Internacional conference on Teaching statistics (. 2., p. 766 – 783). University of Sheffield. PIAGET, J. e INHELDER, B. (1951). La genése de l‟idée de hasard chez l‟enfant. Madrid. VYGOTSKY, L.S – A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ___________. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Relatório psicopedagógico de crianças com autismo: instrumento de apoio às atividades pedagógicas ou de apoio ao estigma? Suliane Vieira Costa sulyvi@gmail.com Universidade Católica de Brasília

Resumo: Considerando a especificidade do Transtorno do espectro autista, seus desafios desenvolvimentais e a importância de um relatório psicopedagógico para subsidiar o processo de escolarização, o objetivo deste trabalho foi investigar se o conteúdo dos Relatórios Psicopedagógicos elaborados na avaliação de alunos com diagnóstico de autismo, regularmente matriculados em escolas da rede pública de ensino do DF, cumpre, desde o ponto de vista do professor, a função de auxiliar no planejamento de atividades pedagógicas, focalizando áreas de desenvolvimento preservadas da criança. O estudo identificou e analisou percepções de 16 professores que trabalham atualmente junto a alunos autistas na rede pública de ensino do Distrito Federal, a respeito da função do Relatório Psicopedagógico. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e os dados coletados submetidos à Análise de Conteúdo. Os resultados apontam que o Relatório Psicopedagógico é percebido pelos professores como um instrumento que subsidia as práticas psicopedagógicas, tendo em vista que o Relatório Psicopedagógico apresenta diversas informações acerca do aluno que podem direcionar as ações em sala de aula. Todavia, há uma contradição entre as informações que os professores demandam do RP e as concepções que possuem sobre autismo e desenvolvimento. No primeiro caso, aparecem mais fixados nos comprometimentos e na sintomatologia do transtorno autístico e é possível que seja com base nesses aportes que elejam objetivos de ensino, organizam e avaliam a prática pedagógica. Ainda que as respostas estejam permeadas pela “imprescindível” presença e contribuição do professor, o que já define a natureza social da relação entre ensinar, aprender e desenvolver, não há evidencias de que busquem nos relatórios qualquer informação sobre capacidades e funções psicológicas já conquistadas, vias de desenvolvimento que estejam abertas e sem prejuízo marcante. Palavras chave: Relatório Psicopedagógico; Autismo; Intervenção Educacional.

1- Introdução De acordo com Vygostky (2001), todos os processos psicológicos superiores são constituídos na interação entre as pessoas, nos contextos culturais e o desenvolvimento tem como base a herança genética própria da espécie que, por si mesma, não o possibilita. Considera o autor, que todos os seres humanos possuem em sua bagagem filogenética a possibilidade de desenvolver o pensamento, a linguagem, a memória natural e demais funções psicológicas superiores, contudo, será a inserção em uma dada cultura que permitirá ou não o desenvolvimento. Assim, diferentes experiências educativas determinadas pela variedade de culturas geram diferentes formas de apropriação dessas funções. A transformação das funções naturais em funções superiores se dá no

processo de relação interpessoal entre os agentes mediadores de uma dada cultura e o sujeito que conhece, o que põe em destaque o papel da escola como importante agência promotora de desenvolvimento humano, principalmente para aquelas que têm o desenvolvimento permeado por uma deficiência, como é o caso das crianças com autismo (ROSSI, 2006). No Distrito Federal, quando os responsáveis por uma criança com diagnóstico de autismo aportam à escola pública e solicitam a matrícula para que se efetive o processo de escolarização da criança, cabe ao estabelecimento de ensino cumprir os ditames previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e em outros documentos legais e aceitá-la. Uma vez matriculada, a criança será encaminhada para a realização de uma avaliação psicopedagógica, sob a responsabilidade de Equipes de Avaliação, Atendimento e Apoio à Aprendizagem. Às Equipes compete realizar uma avaliação psicopedagógica, elaborar um Relatório Psicopedagógico (RP), promover o atendimento psicopedagógico, sensibilizar as famílias para maior participação no processo educativo e, ainda, intervir na comunidade escolar de forma preventiva. O RP é um documento síntese do processo de avaliação e, enquanto instrumento de apoio educacional, deve fornecer orientações de intervenção educacionais ao professor, evitando se ater aos limites e prejuízos manifestados no desenvolvimento do aluno. Neste sentido, espera-se que possua uma visão eussêmica, centrada na criança e em suas possibilidades de desenvolvimento, indo além de indicar apenas prejuízos desenvolvimentais, com as respectivas áreas do comportamento adaptativo a serem apoiadas, níveis de intensidade a serem observados e algumas poucas sugestões de intervenções pedagógicas. Em se tratando do Transtorno de Espectro de Autismo, não encontramos pesquisas que focalizassem e analisassem especificamente o Relatório Pedagógico do alunos com o transtorno. O professor que atende à criança com essa síndrome

comportamental, de etiologias ainda

desconhecidas, comprometedora e incapacitante, no que diz respeito ao desenvolvimento global, necessita obter subsídios e informações úteis à compreensão do transtorno e suas possibilidades de superação por meio do trabalho pedagógico. É nesse sentido que cabe ao RP um lugar de destaque e, por ser importante instrumento de apoio educacional, demanda um olhar mais crítico e reflexivo. Considerando a especificidade do Transtorno, seus desafios desenvolvimentais, importância de um relatório psicopedagógico principalmente para escolarização,

o objetivo deste trabalho foi

subsidiar o processo de

investigar se o conteúdo dos Relatórios

Psicopedagógicos elaborados na avaliação de alunos com diagnóstico de autismo, regularmente

matriculados em escolas da rede pública de ensino do DF, cumpre, desde o ponto de vista do professor, a função de auxiliar no planejamento de atividades pedagógicas, focalizando áreas de desenvolvimento preservadas da criança. 2- AUTISMO O autismo é um fenômeno que tem instigado e mobilizado diversos autores. Historicamente é compreendido de pontos de vistas distintos, baseados em epistemologias diferentes. Mas, apesar dos enfoques diferenciados, todos acreditam que o distúrbio ocasiona um comprometimento no desenvolvimento da pessoa. A literatura psiquiátrica foi a primeira a utilizar o termo. O psiquiatra Plouller, em 1906, utilizou o adjetivo ao realizar um estudo com pacientes que apresentavam sintomas psicóticos, cujo diagnóstico era de demência precoce (GAUDERER, 1993). O termo retorna à cena em 1943, após Kanner ter realizado um estudo com um grupo de crianças que apresentavam alguns déficits no comportamento, manifestados de diferentes formas. Ao longo do estudo, Kanner notou que elas portavam uma característica comum, a incapacidade de se relacionar com pessoas e nomeou o conjunto de sintomas de Distúrbio Autístico do Contato Afetivo, devido à incapacidade de relacionamento das crianças. (KANNER, 1943 apud GAUDERER, 1993). Este estudo se tornou referência mundial no assunto, mas, também, causou questionamentos, época em que o fenômeno passou a ser amplamente estudado. Em 1944, Hans Asperger realizou uma investigação com crianças autistas, mas seu trabalho ficou restrito somente aos leitores da língua alemã, assim, tardou até que seu estudo fosse divulgado. A síndrome de Asperger, como é conhecida hoje, também foi uma das formas de compreender o autismo, ainda que Asperger tivesse um pensamento diferente acerca do autismo, centrado em aspectos orgânicos. (ASPERGER, 1944 apud RUTTER,1993). A literatura mostra que, à época, alguns estudiosos compreendiam o autismo como esquizofrenia infantil, uma maneira precoce de desenvolver a doença; para outros as crianças autistas apresentavam um desenvolvimento atípico do ego ou uma psicose simbiótica, isto é, um distúrbio provocado pela relação estabelecida entre mãe e filho. Essa idéia, entretanto, é um pouco desfavorável para a compreensão do transtorno, tendo em vista que a criança autista apresenta um comportamento oposto, pois apresenta dificuldades em se relacionar com pessoas e não em interromper a relação.

De todo modo, apesar de o autismo ter sido estudado, nomeado e compreendido de muitas formas, hoje há um relativo consenso quanto as características mais gerais tais como descritas no Manual Estatístico de Doenças Mentais e na Classificação Internacional de Doenças (CID 10), sob o código F84-0 para os quais

o autismo se traduz como "um transtorno invasivo do

desenvolvimento, pela presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de 3 anos”. As pessoas com autismo apresentam funcionamento atípico característico nas áreas de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre três a quatro vezes mais freqüentemente em meninos do que em meninas. Essa definição atende a diferentes pontos de vista já que o distúrbio ocasiona comprometimento em pelo menos três áreas. O que diferencia é como cada área será afetada. Wing (1993) define o autismo como uma síndrome que apresenta prejuízos as três áreas focalizadas e nomeia os comprometimentos concomitantes de tríade. De acordo com a autora, um dos principais problemas causados pelo autismo não é a incapacidade de sentir desejo de se comunicar e se relacionar com as pessoas, mas sim a incapacidade de manifestar os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal. Além da dificuldade em se relacionar com outras pessoas, de demonstrar incapacidade de expressar emoções e sentimentos, não consegue distinguir ou diferenciar as pessoas, o que se evidencia na insistente inversão pronominal, que muitos mantêm por longo tempo. Nessa perspectiva, é pelo fato de não ter esta habilidade que elas começam a apresentar comportamentos peculiares, o que pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos. Acredita-se que tais comportamentos são manifestados a fim de tentar suprir a necessidade de interagir. (WING, 1993). Conforme já mencionado, o autismo é um distúrbio compreendido de maneiras distintas, embora se saiba dos prejuízos ocasionados no desenvolvimento, devido aos comprometimentos na linguagem e na comunicação, acredita-se que a dificuldade na área da interação social seja primordial ao se abordar o distúrbio e, portanto, fundamental para se entender tais comprometimentos. Do ponto de vista etimológico, a palavra interação social sugere a idéia de ação entre sujeitos. Dessa forma pode ser compreendida como uma relação de troca. O que define a forma com

que essa troca acontece é a maneira com que os sujeitos estão implicados no processo, e principalmente o contexto no qual estão inseridos. (PASSERINO & SANTOROSA, 2007). 3- AUTISMO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA Pensar que o aluno com necessidades educacionais especiais é um cidadão que possui direitos e deveres significa percebê-los também como produtores e reprodutores de sua realidade social a ponto de sua limitação ser caracterizada como secundária, o que possibilita o desenvolvimento de novas relações sociais. Esse ponto de vista, no entanto, parece esbarrar, prioritariamente, em aspectos subjetivos que há muito delimitam e estigmatizam esses alunos (ALVES; 2002), principalmente quando se trata de inclusão de crianças com autismo em escolas regulares. Ao desafiar a escola, o espectro de autismo, desafia também as políticas públicas. Trata-se de tornar inconteste a presença e o reconhecimento do autista no corpo social, desde o nascimento. Se não há como reverter de imediato a visão da sociedade acerca do diferente e as ações de vários setores implicados com a inclusão, começar desafiando a escola, como agente do processo de transformação, pode ser um bom caminho (Rossi & Carvalho, 2007). Nesse sentido, Canziani (2002) chama a atenção para necessidade da individualização do ensino; adequação metodológica e do ambiente escolar pedagógica; apoio familiar e participação social. Carvalho (2004) destaca como importante a participação do aluno nas atividades escolares, promovendo-se a remoção dos obstáculos à aprendizagem. A escola inclusiva deve abarcar a família; a comunidade escolar; a diversidade e a criação do ambiente acolhedor, o que exige, segundo Motoan (2003), a redefinição da escola, a ressignificação de seu papel, sem ensino à parte para os mais e para os menos privilegiados. Enquanto se teoriza sobre a inclusão, os professores se queixam de que desqualificação profissional para trabalhar com crianças que apresentam necessidades especiais, em especial com crianças autistas. A avaliação psicopedagógica, longe de ser uma solução para a formação continuada do professor, constitui, pelo menos, um instrumento que deve contribuir para uma melhor compreensão acerca do desenvolvimento da criança com autismo, criando subsídios para a reflexão e a prática pedagógica do professor.

4- AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA E RELATÓRIO PSICOPEDAGÓGICO A avaliação psicopedagógica pode ser entendida como o processo realizado por uma equipe composta por um pedagogo e um psicólogo, pelo menos, na qual, de maneira peculiar, são descritos o processo de aprendizagem do aluno e as adaptações a serem promovidas no processo educativo, se for o caso, a fim de adequá-lo às características individuais do aluno, de forma a favorecer o desenvolvimento, com aproveitamento dos componentes curriculares. A avaliação deve ser realizada de modo personalizado e adotar uma abordagem metodológica que reconheça a interação recíproca entre aspectos biopsicossociais, de forma a constituir-se num procedimento comprometido em subsidiar a elaboração de programa individualizado de ensino, em orientar o professor no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem adequado às especificidades do aluno (GURGEL,2002). De fato, também para Vigotski (2001), a avaliação de qualquer aprendizagem ou da capacidade para aprender deve ter como ênfase o processo de funcionamento do sujeito, o modo como a criança aprende. A avaliação pressupõe uma forma de conhecer o processo pelo qual a criança tem se beneficiado das condições conduzidas pelo meio em que vive e pelas relações sociais estabelecidas, ou seja, suas áreas e potencialidades preservadas. É compreendendo este processo que alarga-se a possibilidade de ampliação ou promoção das condições favoráveis para o desenvolvimento e que torna-se importante investigar se o conteúdo dos Relatórios Psicopedagógicos auxilia o professor no planejamento de atividades pedagógicas, focalizando áreas de desenvolvimento preservadas da criança. A avaliação psicopedagógica visa a contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista que o relatório que produz é um instrumento composto de informações que balizam, auxiliam e orientam a prática do professor. Em sua natureza de um objeto norteador na condução de ações no contexto educacional, mas, ainda é pouco conhecido por muitos educadores. Deve-se levar em consideração que ele pode ter significados distintos no contexto educacional, a depender da postura do professor. É importante ressaltar que o relatório psicopedagógico pode ocasionar exclusão ao invés e inclusão. 5- METODOLOGIA A pesquisa foi desenvolvida à luz da abordagem qualitativa, por entender que esta responde a questões particulares, permitindo aprofundamento no mundo dos significados subjetivos das relações humanas, que não é perceptível à quantificação. (MINAYO, 1994). A pesquisa qualitativa

permite organizar partes e fragmentos de um dado contexto estudado, descrever e interpretar os dados concomitantemente. Participaram da investigação 16 professores de escolas da Rede Pública de Ensino do DF, que atuam com crianças com o diagnóstico de autismo nas várias regionais de ensino da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas e individuais com os participantes, a partir de 4 eixos temáticos: ciência a respeito do objetivo RP e cumprimento de sua função; informações contidas no RP que auxiliam a prática pedagógica; concepções a respeito do autismo e concepções sobre o desenvolvimento da pessoa com autismo. As entrevistas foram transcritas, organizadas e submetidas à análise de conteúdo. 6- ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Na análise do 1º Eixo Temático que versava sobre o conhecimento dos professores sobre os objetivos do RP e se as informações por ele veiculadas auxiliavam o trabalho junto aos alunos com autismo, os resultados mostraram que todos os entrevistados conheciam o documento e seus objetivos. As respostas evidenciaram que o RP é um instrumento que norteia a prática pedagógica, uma vez que disponibiliza informações sobre diferentes áreas da vida do aluno, tais como o diagnóstico, o perfil e o histórico da vida escolar e a situação familiar do aluno. Algumas respostas também indicaram que a avaliação pedagógica, além de fornecer subsídio e sustentação às ações pedagógicas, serve de suporte no encaminhamento a atendimentos especializados. Nessa perspectiva, se o relatório desvela singularidades do desenvolvimento do aluno de modo a favorecer o planejamento das ações pedagógicas, espera-se que não seja utilizado como desculpa para o abandono à causa (ORRÚ apud RIVIERE, 2008), ou seja, que as informações sirvam, efetivamente, de auxilio a promoção do desenvolvimento no momento mesmo em que a criança se encontra e com as especificidades que apresenta. No 2º Eixo em que foram incitados a responder que informações contidas no RP, de fato, os auxiliavam na prática pedagógica e como auxiliavam, os professores se referiram ao transtorno e aos seus aspectos particulares da criança. Prevaleceu o entendimento de que é conhecendo as áreas comprometidas que se pode pensar modelos de intervenção. Assim, o resultado das respostas indica que a maioria dos professores consegue subsídios no RP para promover a ação educativa junto aos alunos com autismo, pensando nas áreas comprometidas, nas suas relações no núcleo familiar, e de

como se preparar para lidar com as situações inusitadas advindas de características bizarras ou peculiares da criança e do transtorno. Já no 3º e 4º Eixos Temáticos, buscou-se identificar as concepções dos professores a respeito do autismo e do desenvolvimento da criança com autismo, com a finalidade de contrastar as respostas emitidas nos eixos anteriores. Os resultados apontam que os professores acreditam que a criança acometida pelo transtorno é efetivamente diferente das demais. Os conceitos sobre autismo que elaboraram faziam menção a comprometimento ora na comunicação e linguagem, ora prejuízo na interação social. Um grupo de sete professores definiu o autismo como transtorno global do desenvolvimento, enunciando a tríade de Wing (1993). Apesar de não terem formação específica em transtornos globais do desenvolvimento e transtorno do espectro de autismo, a maior parte dos entrevistados conceituou o transtorno de forma coerente, do ponto de vista científico. Todavia, cabe ressaltar que a maioria das respostas destaca o comprometimento da possibilidade de estabelecer interações sociais como o aspecto central que define o espectro de autismo, o que implica assumir a natureza social do desenvolvimento. Em relação às concepções que possuem sobre o desenvolvimento criança com autismo, eles acreditam que o transtorno autístico interfere, dificulta e cria cenários diferenciados de desenvolvimento, contudo, todos sustentam, por diferentes vias, que a criança aprende e se desenvolve. Sinalizam que, embora seja o processo desafiador e inusitado, cabe ao educador criar as possibilidades medicionais e estruturais para que ele aconteça. Há, portanto, uma contradição entre as informações que os professores demandam do RP e as concepções que possuem sobre autismo e desenvolvimento. No primeiro caso, aparecem mais fixados nos comprometimentos e na sintomatologia do transtorno autístico e é possível que seja com base nesses aportes que elegem objetivos de ensino, organizam e avaliam a prática pedagógica. Ainda que as respostas estejam permeadas pela “imprescindível” presença e contribuição do professor, o que já define a natureza social da relação entre ensinar, aprender e desenvolver, não há evidencias de que busquem nos relatórios qualquer informação sobre capacidades e funções psicológicas já conquistadas, vias de desenvolvimento que estejam abertas e sem prejuízo marcante. Já as concepções acerca do desenvolvimento se coadunam como as respostas apresentadas no Eixo Temático anterior: epistemologicamente a maior parte das delas atribui natureza social ao desenvolvimento, ou seja, ostenta uma visão eussêmica do ser humano e do desenvolvimento das crianças, o que certamente, interfere em sua prática pedagógica, no olhar que lançam sobre o RP e

nas demandas que apresentam a este documento. São concepções que apresentam marcas da internalização de um discurso outro: a constituição e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores tem origem na cultura, na dimensão social, ou seja, na relação com o outro social. A literatura aponta que o diagnóstico médico do aluno possibilita conhecer o grau de comprometimento da síndrome, de um modo geral. Para Bosa (2008), com base nessas informações o professor terá elementos para planejar e direcionar atividades específicas para a criança. Ao apresentar tais informações o RP pode facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Vygotsky (1996) sustenta que, todavia, que não se tenta vencer a deficiência investindo na própria deficiência, mas realizando volteios, buscando canais disponíveis para a aprendizagem e o desenvolvimento. 7- CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta investigação mostra que o Relatório Psicopedagógico cumpre a função de auxiliar no planejamento de atividades pedagógicas a partir da oferta de um conjunto de informações. Não obstante, não de pode afirmar que nestas o RP focalize ou deixe de focalizar áreas de desenvolvimento preservadas das crianças avaliadas, pois os professores entrevistados, a despeito de terem uma visão eussêmica do desenvolvimento e do autismo, não buscam vias de desenvolvimento e funções psicológicas sem comprometimento no documento. Há um esforço de estruturação da prática pedagógica de modo a atender as especificidades desenvolvimentais do aluno com autismo, o que é, em si, um grande passo rumo à inclusão escolar e social. De todo modo, ainda que na esfera subliminar, o que pode estar circulando é a adoção de estigmas a demandar reflexão e estudo sobre a

questão. Relatórios psicopedagógicos são

concebidos, preenchidos e utilizados por profissionais da educação. Quem atualmente os utiliza parece satisfeito com os dados fornecidos, o que já é um novo problema de pesquisa. Os resultados alcançados nesta pesquisa se referem aos RPs de crianças autistas das escolas públicas do DF e, por isso, não são passiveis de generalização. Assim, esta pesquisa não tem qualquer pretensão de esgotar a discussão sobre o tema, principalmente no que se refere ao objetivo e papel do RP. Espera-se que contribua com novos investimentos na investigação do documento e em seu aperfeiçoamento.

REFERÊNCIAS BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo.Trad. Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 2002. CARON, Monica Filomena. Os selos da exclusão: efeitos de poder do psicodiagnóstico. Campinas. 2004. Tese (Doutorado) – UNICAMP, Campinas, 2004. CRUZ, T. S. U. R. & GOES, M. C. R. A escolarização de adolescentes autistas: examinando uma experiência de inclusão no ensino regular. Universidade Metodista de São Paulo: Núcleo de Estudos e Pesquisas: Práticas Educativas e Processos de Interação. Disponivel>http://www.unimep.br/phpg/posgraduacao/stricto/ed/documents/Talita.pdf. Acesso em 21 de maio de 2009, DISTRITO FEDERAL (BRASIL). Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Equipes de Atendimento e Apoio à Aprendizagem. Orientação Pedagógica. Brasília SEDF, 2006. DISTRITO FEDERAL. Fundação Educacional do Distrito Federal. Diretrizes para a operacionalização do processo de identificação de alunos excepcionais do sistema oficial de ensino do Distrito Federal. Brasília: FEDF, 1984. FACCI, Marilda Gonçalves Dias, TESSARO, Nilza Sanches, LEAL, Záira Fátima de Rezende Gonzalez et al. Psicologia histórico-cultural e avaliação psicológica: o processo ensino aprendizagem em questão. Psicologia escola educação, campinas, v. 11, no.2, 2007. Disponível em<http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141385572007000200011&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1413-8557.acesso em 05 de maio de 2009. FARIAS, Iara Maria de; MARANHAO, Renata Veloso de Albuquerque e CUNHA, Ana Cristina Barros da. Interação professor-aluno com autismo no contexto da educação inclusiva: análise do padrão de mediação do professor com base na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience Theory). Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, vol.14, n.3, 2007.disponível em> http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S14136538200800030000410. GAUDERER,E.C. (1993). Autismo e Outros Atrasos do Desenvolvimento Humano: Uma atualização para os que atuam na área: do especialista aos pais. Brasília: Coordenadoria Nacional para integração da pessoa portadora de deficiência. GURGEL, P. P.C. (2002). O Relatório Psicopedagógico e sua Importância Para o Trabalho do Professor. Brasília: Pró-Reitoria de Pós Graduação e Pesquisa Universidade Católica de Brasília. GOMES, Claudia e REY, Fernando Luis Gonzalez. Inclusão escolar: representações rompartilhadas de profissionais da educação acerca da inclusão escolar. Psicologia Ciência e Profissão, Brasília, v.27, n.3, 2007. Disponível em:<http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932007000300004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 24 abri. 2009. LAMPREIA, C. Os enfoques cognitivistas e desenvolvimentistas no autismo: uma análise preliminar. Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre, v. 17, n. 01, 2004. Disponível em: <

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010279722004000100014&lng=en&nrm=iso >. Acesso em: 16 Mar. 2008. MINAYO, C. S. (Org.). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.10. Ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 1994. NEVES, Marisa Maria Brito da Justa; ARAÚJO, Claisy Maria Marinho. A questão das dificuldades de aprendizagem e o atendimento psicológico às queixas escolares. Aletheia, canoas, n.24, 2006. Disponível <http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141303942006000300015&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1413-0394. Acesso em 21 de maio de 2009. ORRÚ, S. E. A formação de professores e a educação de autistas. Disponível em: < http://www.rieoei.org/deloslectores/391Orru.pdf> Acesso em:15 out. 2009 PASSERINO, Liliana Maria; SANTAROSA, Lucila Costi M. Interação social no autismo em ambientes digitais de aprendizagem. Psicologia Reflexão e Critica, Porto Alegre,v.20,n.1,2007.Disponívelem:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102 79722007000100008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 24 abr. 2009. Rossi, T, M. F. Psicologia da Educação. Universidade Virtual. Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2006. Rossi, T, M. F. & Carvalho, E. N. S. Investigando o espectro de autismo: perfil do alunado e intervenção educacional na rede pública do Distrito Federal. Revista de Educação Especial. Santa Maria, nº 29, 2007. ______. Secretaria de Educação do Distrito Federal. Atendimento psicopedagógico: orientação pedagógica n° 20. Brasília: FEDF, 1994. SANTOS, T. M.A. Autismo: desafio na alfabetização e no convívio escolar. Disponível em: < http://www.crda.com.br/tccdoc/22.pdf > Acesso em: 20 out. 2009. SZYMANSKI H. (Org.). A entrevista na pesquisa em educação. Brasília: Liber Livros, 2004. Série Pesquisa em Educação v. 4. WING, L. A abordagem educacional para crianças autistas: teoria, prática e avaliação. In: GAUDERER, E. C. (Org.). Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área – do especialista aos pais. Brasília: CORDE, 1992. WING, L. Como manejar os problemas de interação social das pessoas autistas. In: GAUDERER, E. C. (Org.). Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: uma atualização para os que atuam na área – do especialista aos pais. Brasília: CORDE, 1992.

Mediação pedagógica em fóruns virtuais: um olhar sobre a prática

Eduardo Coimbra Castro coimbracastro@gmail.com Universidade Católica de Brasília Lêda Gonçalves de Freitas ledag@ucb.br Universidade Católica de Brasília

Resumo O presente estudo buscou destacar a prática de mediação pedagógica de um docente em um fórum virtual de um curso de graduação a distância, de forma a evidenciar ações pedagógicas na educação a distância que busquem mobilizar os estudantes para a construção da autonomia, da crítica e da pesquisa. Neste sentido, a mediação pedagógica é uma prática que envolve a comunicação, a interação e a co-construção de conceitos, tendo por objetivo a facilitação do diálogo, o desenvolvimento de estratégias e de abordagens dos conteúdos a serem estudados, e a construção coletiva de um saber adquirido a partir da interação professor/aluno, aluno/aluno e aluno/conteúdo. A abordagem aplicada neste estudo é a qualitativa, os dados analisados foram coletados por meio da consulta de backup de um fórum virtual realizado no período de 18/08/2010 a 01/09/2010. O estudo possui um caráter descritivo e exploratório sob um enfoque indutivo. Os dados analisados foram organizados em duas categorias sínteses: prática de organização da aprendizagem e prática problematizadora. Os resultados indicam que é possível realizar educação mediada por tecnologias numa dinâmica de ensino-aprendizagem para além da transmissão bancária de conhecimentos. A prática docente estudada revela que a mediação pedagógica, na concepção de que o professor se comporta como uma ponte entre o aluno e o objeto a ser estudado, possibilita ao estudante atingir os objetivos de aprendizagem e, paralelamente, construir conhecimentos significativos a partir do seu contexto sócio-histórico, em um ambiente pautado na cooperação entre os pares que visa a construção do conhecimento, tornando o estudante como sujeito ativo em seu próprio processo de aprendizagem. Palavras-chave: Mediação Pedagógica; Fórum Virtual; Prática Docente. Introdução

A educação a distância, de acordo com Belloni (2001), depende muito mais das práticas mediadoras do que a educação presencial, pois se trata de uma modalidade em que a interação entre aluno e professor se dá de maneira indireta no espaço e no tempo. Assim, ao considerarmos a interação como algo extremamente necessário em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), ressaltamos a sua importância, visto que será por meio de interações que o educador poderá realizar as mediações pedagógicas necessárias à aquisição do conhecimento e minimizar, assim, os efeitos da distância espacial e temporal existente na modalidade de educação a distância.

Outrossim, a interação proporciona ao educando alcançar a autonomia, a organização e o dinamismo necessário para a realização dos estudos em ambientes virtuais de aprendizagem. Para que a interação se realize, a mediação pedagógica do professor precisa ser instigante e provocativa, precisa mobilizar os alunos para que se posicionem nos espaços virtuais de forma a construir indagações e desenvolver a autonomia. Ao considerarmos que a internet e os recursos tecnológicos surgiram de forma a facilitar a interação entre as pessoas e a propagação da informação e do conhecimento, evidenciamos, na atual conjuntura, que os professores que atuam na educação a distância devem agir como mediadores do conhecimento, proporcionando processos que busquem o desenvolvimento da autonomia, a pesquisa, a crítica, a inserção na vida social e posturas humanizadoras e emancipadoras. A mediação pedagógica, de acordo com Libâneo (2002), realiza-se a partir da articulação entre mediação cognitiva e mediação didática, sendo esta relacionada ao envolvimento do aluno com o meio de propagação do conhecimento, e aquela pertinente à relação do estudante com o objeto do conhecimento. A mediação pedagógica é, portanto, uma prática que envolve a comunicação, a interação e a co-construção de conceitos, tendo por objetivo principal a facilitação do diálogo, o desenvolvimento de estratégias de abordagens dos conteúdos a serem estudados e a construção coletiva de um saber adquirido a partir da interação professor/aluno, aluno/aluno e aluno/conteúdo (LIBÂNEO, 2002; MORAES, 2003). Assim sendo, o objetivo deste artigo é destacar a prática de mediação pedagógica em um fórum virtual de um curso de graduação a distância, de forma a evidenciar ações pedagógicas na educação a distância que busquem mobilizar os estudantes para a construção da autonomia, da crítica e da pesquisa, que são princípios da educação superior. O presente artigo está estruturado em quatro partes. Na primeira apresenta-se o referencial teórico que sustenta o estudo, com ênfase na educação a distância e na mediação pedagógica. Na sequência, destaca-se o método utilizado: sujeitos, procedimentos de pesquisa e análise dos dados. Na terceira parte mostram-se os resultados encontrados e a articulação destes com o referencial teórico. Finalmente, na quarta parte, são tecidas as considerações finais.

Referencial teórico

1.1 Sobre a educação a distância no brasil

O Brasil foi um dos últimos países a contemplar e normalizar a educação a distância (EAD) em sua legislação, conforme Benoni e Chermman (2000). Os primeiros pressupostos legais que

tratam sobre a educação a distância no Brasil são de 1942. O Decreto n° 4.244/42 versa sobre a oferta de educação a distância para o então chamado ensino ginasial, que hoje corresponde aos quatro últimos anos do ensino fundamental. Somente com a Lei n° 9.394, de 1996, Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDB), mais precisamente no artigo 80, que a EAD passa a ser validada em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive na graduação e pós-graduação (VIANNEY, 2009). O artigo 80 da LDB/96 refere-se à educação a distância, determinando que o Poder Público é o responsável por incentivar em todas as modalidades de ensino e de educação continuada o desenvolvimento de programas nesta modalidade de ensino. O artigo 80 indica que a educação a distância será oferecida por instituições credenciadas pela União, que regulamentará os requisitos necessários para a realização de exames e para o registro de diplomas dos cursos de graduação a distância, bem como as normas para produção, controle e avaliação de programas na referida modalidade. Em 19 de dezembro de 2005 foi publicado o Decreto n° 5.622, que regulamenta o art. 80 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. O referido decreto, em seu artigo 1°, ressalta que a EAD é uma modalidade educacional em que a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre por meio da utilização de tecnologias de informação e comunicação. O Decreto n° 5.622/2005 dispõe sobre a oferta e modalidades em educação a distância nos níveis básico e superior (graduação, especialização, mestrado e/ou doutorado) e nas modalidades especial, profissional e de jovens e adultos. No Brasil, apesar de a oferta do curso de graduação a distância ter sido validada a partir de 1996 com a LDB, o primeiro curso de graduação oferecido a distância foi o de Licenciatura em Educação Básica, no ano de 1994, pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). Segundo Vianney (2009), desde então, a oferta de graduação na modalidade a distância vem crescendo consideravelmente, e diversos recursos interativos que permitem a interação entre alunos e professores veem sendo utilizados. Logo, desde 1994, as Instituições de Ensino Superior (IES) utilizam recursos tecnológicos, como por exemplo, TV por satélites, videoaulas, videoconferências, telefonia e internet, como forma de organizar e sistematizar a oferta de cursos de graduação na modalidade educacional a distância.

1.2 Mediação Pedagógica Para que haja interação entre aluno, conteúdo e professor, a mediação pedagógica na EAD é essencial. De acordo com Emerenciano et al. (2001), o tutor, responsável pela relação direta com o

aluno e o conteúdo, deve estruturar os elementos de estudo, de forma a orientar, envolver e incentivar o estudante a desenvolver a autonomia necessária para que ele seja autor do seu próprio saber, partindo do pressuposto que não existem respostas prontas, sendo competência de cada um criar suas respostas de maneira autêntica. Sendo assim, numa perspectiva pedagógica histórico-crítica, a mediação pedagógica age com a finalidade de mobilizar o estudante para que alcance uma visão organizada, unificada e sintética dos conteúdos estudados. Este processo se realiza em função da intervenção do professor, no caso da EAD, do tutor, articulado com a participação ativa do estudante no seu aprendizado (LIBÂNEO,1994). A mediação pedagógica consiste, portanto, na atitude e comportamento do professor diante dos seus estudantes. Ao mediar pedagogicamente, o professor se comportará como facilitador, um mediador da aprendizagem, que se dispõe a ser uma ponte rolante entre o aluno e o objeto de estudo, de tal modo que o estudante consiga atingir seus objetivos. O educador, quando assume o ensino como mediação, trata os conteúdos de diferentes formas, levando o aluno a buscar as informações e discuti-las com os colegas e professores, de modo que consigam produzir conhecimentos significativos para o seu contexto social (MASETTO, 2000). Nesse sentido, conforme Masetto (2000), a mediação pedagógica apresenta algumas características como: o diálogo permanente, proporcionando debates e discussões em torno de um determinado conteúdo; a troca de experiências; a proposição de situações-problemas e desafios, de maneira a incentivar a reflexão; a cooperação entre os envolvidos nos processos de ensinoaprendizagem; e a criação de conexões entre o conhecimento incorporado e o que ainda será construído. Conforme Andrade e Vicari (2009), em um ambiente de EAD o professor não transmite o conhecimento, o que ele faz é viabilizá-lo por meio de um espaço favorável ao diálogo e a interação, um espaço que motive os alunos e os permita alcançar e desenvolver o conhecimento. Por fim, a mediação pedagógica consiste na existência de interações dinâmicas entre professores e alunos durante todo o processo de aprendizagem, cabendo ao professor manter o fluxo dessas interações visando desenvolver a autonomia necessária para que os estudantes sejam autores dos seus próprios saberes.

2. Método O estudo teve como base a abordagem qualitativa, que possibilita descrever, interpretar e reconstruir a realidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

O sujeito da pesquisa foi uma professora graduada em Pedagogia, pós-graduada em Supervisão Escolar, Administração Educacional e Psicodrama Sócio-Educacional e Mestre em Educação pela Universidade de Brasília. A docente atua há três anos na IES que foi o contexto deste estudo como tutora do curso Tecnológico em Segurança Pública. A professora foi escolhida a participar do estudo em função de sua abertura à pesquisa científica e por considerar importante que a sua prática em fóruns virtuais fosse analisada. Os dados foram obtidos de um fórum virtual com 224 mensagens publicadas, sendo 11 postagens da professora e 213 dos estudantes. A turma envolvida no estudo era composta por 60 estudantes do 3º semestre de um curso Tecnológico em Segurança Pública. O fórum analisado objetivava discutir conteúdos da disciplina que a professora acompanhava e ficou disponível para reflexões dos estudantes durante 19 dias. Para a análise dos dados aplicou-se a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1977), que, por suas características, permitiu explicar as práticas de mediações presentes no fórum virtual analisado. Para Bardin (1977), o objetivo da análise de conteúdo é fazer inferências sobre os conhecimentos que surgem com as mensagens. Assim, com a expressão do conteúdo manifesto, é possível iniciar o processo de análise. Nesse sentido, as intervenções nos fóruns foram organizadas em temas como: agradecimento, motivação, orientação, informativa, provocadora, reflexiva e síntese. Esses temas possibilitaram a organização dos dados em duas categorias sínteses, são elas: Prática de organização da aprendizagem e prática problematizadora.

3. Resultados e discussão 3.1 Prática de organização da aprendizagem Esta categoria indica que a atuação da tutoria no fórum virtual visa apresentar aos estudantes informações gerais a respeito da organização do fórum; solicitar a eles que partilhem suas ideias e experiências; parabenizar e agradecer os estudantes pela troca de conhecimentos, motivando-os a participar regularmente do fórum; e realizar sínteses de encerramento de discussões. As intervenções a seguir ilustram isto: Conforme nosso Plano de Ensino, este primeiro fórum será referente às aulas 1, 2 e 3. Ele será realizado em duas fases. Importante: Cada fase corresponde a uma parcela da pontuação, por isso participe de todas. Assim, você deverá intervir pelo menos três vezes na primeira fase e uma vez na segunda fase.

Antes de tudo, quero parabenizar a todos os envolvidos neste processo de troca de conhecimento e busca por novos caminhos em prol de uma sociedade fraterna e solidária. Estamos caminhando para o encerramento do nosso primeiro fórum avaliativo e estou muito feliz com a qualidade das intervenções que estão circulando em torno da importância do diálogo, em um estilo de vida nada fácil, com o maravilhoso Gandhi, que nos mostra que estilo de vida pessoal é também uma estratégia de mudança social. A acolhida aos estudantes é o primeiro passo para o início da construção do diálogo entre a professora e os alunos. Nesse momento, ao receberem as primeiras orientações de como participar da discussão proposta, todos ficam cientes das “regras do jogo”. A transmissão de informações e orientações sobre a organização e desenvolvimento do fórum indica que a professora procura manter uma comunicação efetiva e afetiva com os estudantes, expressando-se de maneira clara e objetiva, de forma que eles compreendam as atividades a serem realizadas. Observa-se uma postura da docente voltada para estimular a construção coletiva do conhecimento e a compreensão de que os estudantes são sujeitos ativos em seu processo de aprendizagem. A mediação pedagógica, no caso em estudo, surge de uma capacidade docente de organizar as situações de aprendizagem (MASETTO, 2000). A professora atua com vistas à construção de um espaço de respeito mútuo, em que todos são responsáveis pelo sucesso da discussão proposta. Ademais, estabelece uma relação mais próxima com os estudantes, incentivando-os a trocar experiências e aprendizados, e busca motivá-los a prosseguirem com suas reflexões. Nesse contexto, as intervenções da professora permitem o planejamento, a organização e a gerência do tempo por parte dos estudantes, uma vez que eles conhecem os critérios de avaliação e os prazos limites para a realização das atividades. De acordo com Peters (2001), a educação a distância precisa de professores-tutores que consigam motivar os estudantes, que os orientem no auto-planejamento e na auto-organização dos estudos, incentivando-os a exercitar a comunicação em prol da construção de um ambiente cooperativo. Destarte, uma práxis educativa que proporcione aos estudantes o reconhecimento do seu potencial de aprendizagem que possibilitará intensos diálogos e trocas de experiências.

3.2 Prática Problematizadora Esta categoria destaca o papel do docente na organização e problematização das reflexões no fórum analisado. Assim sendo, torna-se premente que o docente promova uma prática com as seguintes características: a) capacidade de instigar e estimular o posicionamento crítico dos estudantes acerca do objeto de estudo; b) capacidade de questionar os participantes do fórum; e c)

capacidade de apresentar reflexões e posicionamentos pessoais. A seguir destacam-se intervenções da professora pesquisada, de forma a exemplificar a prática descrita: E você como está fazendo o seu estilo de vida pessoal? Está construindo uma vida com base na não violência ativa? Você tem atuado com passividade ou com pacifismo? Tem participado de ações que são estratégias de mudança social? Aproveito a oportunidade para partilhar que: O conflito como categoria sociológica de análise encontra lugar de destaque desde as teorias sociológicas clássicas. Abordado holisticamente por Durkheim (1893) e Marx (1844), o conflito foi entendido, por ambos, como uma “patologia social” que tende a se extinguir no processo de integração e harmonização do sistema social. As intervenções descritas mostram uma postura problematizadora, característica essencial para um processo de mediação pedagógica na modalidade de educação a distância. Ao lançar perguntas orientadoras, a professora garante dinamismo e encaminhamento às discussões realizadas. Verifica-se uma prática docente centrada no ato de instigar os estudantes a se posicionarem tendo como referência o conteúdo em foco. Tal prática corrobora com a criação de conexões entre o conhecimento prévio dos estudantes e os conhecimentos adquiridos a partir dos temas discutidos. De acordo com Masetto (2000), o professor deve promover reflexões e apresentar desafios aos estudantes, instigando-os a relacionar os conteúdos estudados com a sua realidade. Este processo se dá a partir de interações provocadoras, nas quais compete ao professor lançar perguntas norteadoras, de maneira que conduza os estudantes a articularem suas experiências e vivências com o objeto de estudo, construindo, portanto, um conhecimento próprio. Nesse sentido, faz-se necessário que o professor tenha total domínio do conteúdo, para que ele possa intervir com propriedade nas discussões desenvolvidas em fóruns virtuais. Outrossim, para que a mediação pedagógica se efetive, torna-se necessário que o professor seja um profissional capaz de atuar como um provocador-facilitador, e não como um mero transmissor de conteúdo. Para que o professor possa ser um mediador do conhecimento a ser apreendido e as necessidades de aprendizagem do estudante, é fundamental um “do-discente”, na acepção freiriana, um docente que seja, também, discente. A “do-discência” produz uma prática que busca diversificar métodos e técnicas de ensino, considera os motivos dos estudantes e contribui para que estes sejam sujeitos ativos na sua aprendizagem (FREIRE, 1999; LIBÂNEO, 2002). De acordo com Libâneo (1998b), em uma prática pedagógica, pautada na perspectiva histórico-crítica, a mediação pedagógica ocorre de modo a estabelecer uma relação entre o indivíduo e a sociedade, na qual a transmissão dos conteúdos e a assimilação destes se dão de

maneira articulada, de forma a resultar em um saber (re)construído criticamente. Logo, cabe ao professor facilitar o acesso do aluno ao objeto de estudo, relacionando-o com as vivências e experiências de vida dos educandos, permitindo a eles romperem com o senso comum, bem como com conceitos preestabelecidos, a partir da análise crítica dos conteúdos propostos.

4. Considerações finais Este artigo buscou destacar a prática de mediação pedagógica em um fórum virtual de um curso de graduação a distância, com a finalidade de evidenciar ações pedagógicas na educação a distância que busquem mobilizar os estudantes para a construção da autonomia, da crítica e da pesquisa, princípios da educação superior. Os resultados indicam que é possível realizar educação mediada por tecnologias numa dinâmica de ensino e aprendizagem para além da transmissão bancária de conhecimentos. A prática docente estudada revela que a mediação pedagógica, na concepção assumida neste estudo, na qual o professor se comporta como uma ponte entre o aluno e o objeto a ser estudado, possibilita ao estudante atingir os objetivos de aprendizagem e, paralelamente, construir conhecimentos significativos a partir do seu contexto sócio-histórico. A mediação pedagógica como prática de organização da aprendizagem e prática problematizadora, no contexto da educação a distância, conduz o estudante a se constituir como sujeito pensante, a desenvolver capacidades de lidar com conceitos, argumentar e resolver problemas, e estimula a participação ativa e criativa na vida social, política, cultural e profissional. Dessa forma, diante do contexto da educação superior do Brasil e das necessidades de aprendizagem do povo brasileiro, sugere-se que a prática docente na educação a distância em cursos de graduação considere os motivos do estudante na organização dos processos de ensino, realize uma didática com vistas à orientação da aprendizagem e ao estímulo à busca de respostas pelo estudante, além de uma forte práxis provocativa que mobilize o estudante a alcançar sua autonomia intelectual. Com esta opção didática, os princípios da educação superior, como autonomia, crítica e pesquisa, serão efetivamente contemplados no fazer docente. O papel do professor, seja na modalidade de educação presencial ou na modalidade a distância, deve centrar-se na construção de mediações pedagógicas entre o estudante e o objeto a ser apreendido. No caso específico da EAD, é fundamental que os professores tenham domínio não apensas das novas tecnologias de informação e comunicação, mas também saibam explorar os diversos recursos disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem, com a finalidade de prover a aprendizagem dos estudantes. Ressalta-se que são necessárias práticas pedagógicas que focalizem

uma aprendizagem contextualizada na realidade do país e que busquem desenvolver a autonomia e a capacidade crítica dos sujeitos aprendizes. Por fim, destacamos que, apesar de existir diversos estudos quanto à funcionalidade e a importância da EAD, poucas são as pesquisas e ensaios que abordam a mediação pedagógica no ambiente virtual de aprendizagem. Sugere-se, portanto, estudos que busquem evidenciar práticas pedagógicas em educação a distância marcadas por intensa interação professor-estudante e que demonstrem o papel da mediação pedagógica na aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes.

Referências ANDRADE, Adja Ferreira de; VICAR, Rosa Maria. Construindo um ambiente de aprendizagem a distância inspirado na concepção sociointeracionista de Vygotsky. In: SILVA, Marco (Org.). Educação online: teoria, práticas, legislação e formação coorporativa. São Paulo, 2003, p. 255-264. BARDIN, L. Análise de conteúdo. 70. ed. Lisboa, 1977. BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. BENONI, Luci Mendes; CHERMMAN, Maurício. Educação a distância: novas tecnologias em ambientes de aprendizagem pela Internet. São Paulo: Universidade Braz Cubas, 2000. BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: out. 2010. BRASIL. Ministério da Educação – Secretária de Educação a Distância. Indicadores de qualidade para os cursos de graduação a distância. Brasília, 2000. Disponível em: <http://www.pr5.ufrj.br/curso_distancia/legislacao/Indicadores_de_Qualidade_do_MEC.pdf> Acesso em: nov. 2009. BRASIL. Presidência da República. Dec. n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm> Acesso em: nov. 2009. BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6303.htm#art2> Acesso em: out. 2010. EMERENCIANO, M. S. J. et al. Ser presença como educador, professor e tutor. Curitiba, Colabora, v. 1, n. 1, p. 4, ago. 2001. Disponível em: <http://www.ricesu.com.br/colabora/n1/artigos/n_1/id02.pdf> Acesso em: abr. 2011.

FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Trad. Joice Elias Costa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009, p. 20-49. GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999. LIBÂNEO. José Carlos. Didática e trabalho docente: como melhorar as aulas visando a aprendizagem dos alunos e a formação da personalidade. In ______. Didática: velhos e novos, 2002. Disponível em: <http://gtdidatica.sites.uol.com.br/textos/libaneo.pdf> Acesso em: abr. 2011. ______. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 19. ed. São Paulo: Loyola, 1998b. ______. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. MACHADO, Liliana Dias, MACHADO, Elian de Castro. O papel da tutoria em ambientes de EAD. 2004. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/022-TC-A2.htm> Acesso em: abr. 2011. MAGGIO, Mariana. O tutor na educação a distância. In: LITWIN, Edith (Org.). Educação a distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 93110. MASETTO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M. et al. Tecnologias e mediação pedagógica. 5. ed. São Paulo: Papirus, 2000, p. 133-173. MORAES, Maria Cândida. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis: Vozes, 2003, p. 199-218. PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed, 2002. PETERS, Otto. Didática do ensino a distância: experiências e estágio da discussão numa visão internacional. Trad. Ilson Kayser. São Leopoldo: Unisinos, 2001. VIANNEY, João. O cenário brasileiro da educação a distância. In: 2º Ciclo de Seminários Internacionais Educação no Século XXI: modelos de sucesso. Rio de Janeiro: Sesc/Senac, 2009, p.103-143. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

A mediação na formação do professor e suas práticas Sheila Perla Maria de Andrade da Silva sperlaandrade@gmail.com ICESP- PROMOVE Maria Luísa Dias de Alvarenga mizamel@hotmail.com ICESP- PROMOVE

Resumo: A pesquisa apresenta uma reflexão quanto à importância da mediação na formação do professor e suas influências nas práticas pedagógicas. Sublinha a teoria sócio cultural de Vygotsky, e expõe uma das ideias maiores que caracterizam a perspectiva histórico-cultural desse autor no quadro mais geral das concepções construtivistas e sócio construtivistas: a mediação. Apresentamos como Vygotsky considera o pensamento, seu desenvolvimento e destacamos o papel determinante que a linguagem, como ferramenta cultural, cuja apropriação é indissociável da mediação social. Evidenciamos o papel central da educação formal na apropriação das ferramentas da cultura e a influência determinante da aprendizagem no desenvolvimento de formação do professor. E em análise a essa formação e à suas práticas, foi aplicado questionário que contou com a participação de professores atuantes em instituições de ensino da rede pública e particular do Distrito Federal a fim de verificar qualitativamente o resultado de sua formação e suas práticas. O resultado demonstra que os professores possuem preocupação quanto a sua formação e destaca a formação continuada como sendo importante para sua prática e qualidade no ensino. O Brasil tem avançado de forma extraordinária em relação à economia, porém a área da educação inspira cuidados. Esse cuidado parte do pressuposto de que para educar devemos construir propostas de ação que ampliem a qualidade do processo pedagógico, de modo a fortalecer o resultado final. O professor é muito mais que um simples professor, é ele quem faz parte, como agente fundamental, na formação da vida social do indivíduo. Em que imprime sua marca e esta por sua vez é levada por toda a vida deste sujeito. Esperamos que a pesquisa traga uma reflexão mais consciente quanto a importância das práticas pedagógicas e incentive a adequada formação do professor de forma a elaborar propostas de ações diante desta reflexão. Palavras - Chave: Mediação; Professor; Formação.

A mediação na formação do docente: uma visão vygotskyana Muitos são as colaborações sobre o desenvolvimento e aprendizagem, principalmente a partir do século XX. Os autores europeus merecem destaque, sublinhamos aqui Piaget e Vygotsky. Para Piaget a educação se dá de maneira independente do meio em que se vive, onde toda criança nasce com potencial para se desenvolver (aprender), e esta aprendizagem se dá mediante a

assimilação e acomodação, só havendo ausência de aprendizagem quando a criança apresenta algum comprometimento cognitivo. E, ainda segundo Piaget, a criança se desenvolve do individual para o social. (ROSSI, 2006) No estudo aqui descrito, abordaremos o autor que vem despertando grande interesse não só na área psicológica como também na educação, Lev S. Vygotsky. Tendo como foco central as descrições que apresenta a mediação no processo de formação do docente. Vygotsky se interessou por tudo aquilo que é próprio ao ser humano no desenvolvimento psicológico da criança, por oposição à elaboração de funções aparentemente similares no animal. Se ele reconhece a influência de fatores de ordem biológica, de origem filogenética, considera, entretanto que a maturação não pode explicar sozinha a emergência das funções psíquicas superiores, caracterizadas pelo uso de signos e de símbolos. Estas ferramentas, representadas inicialmente como instrumentos de interação, exige efetivamente, a presença de um outrem, um segundo elemento, denominado aqui por mediador. Desta forma Vygotsky atribui as experiências socioculturais na formação do pensamento. A criança nasce em um contexto social, entre adultos e outras crianças mais experientes. Então a construção do real é mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Vygotsky entende que a criança internaliza o conhecimento a partir do social para o individual e destaca a influência do meio no desenvolvimento global da criança. (VYGOTSKY, 1988) Nesse processo de assimilação e internalização, a aprendizagem se produz pelo constante diálogo entre o exterior e interior da pessoa, que para formar ações mentais tem que partir das trocas com o mundo externo, logo, por um mediador, seja este um adulto ou uma criança mais experiente. Falar da perspectiva de Vygotsky é falar da dimensão social do desenvolvimento humano. O autor traz em sua teoria uma marcante fase histórica materialista, que tem como maior representante Karl Marx. Na continuidade dos trabalhos de Marx e do qual Vygotsky adota o conceito de mediação instrumental, que ele aplicará para a ideia de mediação simbólica, é no mundo social que ele situa a origem da consciência e das funções psíquicas superiores, como a memória, a atenção voluntária, a linguagem. Todavia, se o pensamento de Vygotsky se inspirou largamente no materialismo dialético para explicar a origem social e cultural do pensamento, Vygotsky nunca se submeteu ao marxismo como ideologia (MOLL, 1996). Vygotsky define a consciência como objeto de estudo científico. Adota a crítica do marxismo em relação ao materialismo mecanicista tanto quanto ao idealismo subjetivo. A atividade,

considerada como a unidade de análise da psicologia, não é uma simples adaptação ao meio, mas uma verdadeira transformação pelo homem, graças a qual ele mesmo se transforma. A atividade se cumpre pela mediação de instrumentos. A ação do homem sobre a natureza é mediatizada pela ferramenta material, a ação do homem sobre a conduta e sobre o outro homem passa por sistemas de signos, especialmente a linguagem, porém também por outras formas de símbolos que Vygotsky chama de instrumentos psicológicos. Estes se interiorizam fazendo negar o determinismo puramente biológico, como na teoria de Piaget, em proveito de fatores sócio históricos mais contingentes. Assim, a ideia central de Vygotsky da natureza duplamente social do pensamento, onde não somente as ferramentas semióticas, que têm origem na história social e cultural do homem, como também as atividades realizadas em interação e com o outro – mediação – que as ferramentas serão interiorizadas, modificando a sua função inicial e transformando a organização e o próprio funcionamento do pensamento (VYGOTSKY, 2008). Refletindo quanto ao processo de aprendizagem e formação dos futuros docentes, em que também há processo de mediação como em qualquer outro contexto sócio cultural, percebemos que a interação social é bastante significante. Trata-se de adultos que estão em fase de desenvolvimento, agora na formação de conceitos mais elaborados, porém com muito mais experiências que quando crianças. Aqui a mediação se porta de maneira atônita. As trocas de experiências, a teoria e a práxis, as relações professor aluno e muitos outros elementos ganham destaque no processo de mediação do qual Vygotsky trata. O professor continua sendo o aluno e o aluno, que também é professor, também ensinam e aprendem. Apreendem as teorias e trocam experiências de suas práticas. Do mesmo modo que ocorre com as crianças a Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP, que compreende “à distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independentemente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 1988), acontece com os adultos em sua formação. Em uma classe de futuros docentes há uma grande diversidade cultural, que vai desde a faixa etária de seus componentes até a naturalidade. Isso significa um ambiente rico de cultura e de trocas de conhecimentos. O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como o conjunto de signos já amadurecidos. Assim a ZDP caracteriza as funções que ainda não amadureceram, porém estão em processo de maturação. Estas funções podem ser estimuladas por professores ou colegas com mais

experiência, não só no caso de crianças em como também nos adultos em formação de conceitos. Fica notório que a estimulação e mediação de um outrem se fazem necessárias para o processo de ensino-aprendizagem para o desenvolvimento real de qualquer ser humano, seja ele ainda uma criança, seja em sua fase adulta. Fica explícito aqui que estamos, todos, em processo de desenvolvimento constante e que há uma necessidade de mediação para alcançar níveis de desenvolvimento cada vez mais complexos. A Formação do Professor e suas práticas Procuramos junto a este trabalho uma melhor visão quanto à necessidade da formação do professor como instrumento técnico e de apoio às práticas pedagógicas. É preciso confessar que o interesse pela pedagogia parece um tanto inusitado, até pelos que, necessariamente, deveriam saudá-la de frente. No entanto observamos um interesse dos professores quanto a sua formação. Ensinar é mais que simplesmente administrar um conteúdo, dividi-lo em sequências e transmiti-lo: é também preocupar-se com o outro. Assim devemos ser empáticos. O ensino implica um movimento em direção ao outro, o aluno, para apreendê-lo, apoiá-lo, dar-lhe o que precisa. Por outro lado o professor, em resposta, aprende também com seus alunos e, oportunamente, verifica as necessidades de mudança – o método. Pedagogia é essencialmente método, isto é, ordem e controle minuciosos de todos os elementos da classe. O professor pode situar-se diante da classe, como mestre, subir em seu púlpito imaginário ou real, como em algumas instituições de ensino, e dar a sua aula, suas indicações a todos os seus alunos, para a execução de um mesmo trabalho e, com um simples olhar, controlar o funcionamento do grupo. Como se o “mestre” ainda estivesse em posse de sua ameaçadora palmatória, talvez seu nome apenas tenha sido alterado para reprovação. Ou, na escola, o mestre gerir seu tempo, cuidadosamente, preparar o dia de modo que, desde a chegada até a saída, não haja nenhum momento de ociosidade, sem tempo morto, não percam tempo. “Mente vazia, oficina do diabo”, já diz a sabedoria popular. Enfim, o método utilizado pelo professor é só uma parte do resultado do produto final esperado: a educação. É essa ferramenta básica que levará a uma formação cidadã para a vida em sociedade. Mas estamos preparados para ensinar de forma adequada e conforme esperado e regido em lei?

Neste sentido a pesquisa realizada verificou que ao falarmos de formação continuada estamos contribuindo de alguma forma para uma educação de qualidade. Quando analisamos o fazer do professor estamos, sem dúvida, fazendo uma leitura da educação. O Brasil é hoje a sétima maior economia do mundo, em contra partida, segundo dados registrados nos sítios das organizações não governamentais Todos pela Educação e Parceiros da Educação referente ao Programa Internacional de Avalição de Alunos (PISA), ocupa a 53ª posição entre os 65 países analisados. Outro dado que nos assusta e nos faz refletir como docente é o de 25% das crianças que terminam o 5º ano (antiga 4ª série) serem praticamente analfabetas. Um país que, hoje, possui uma economia equilibrada e controlada e que já empresta dinheiro a países que estão enfrentando crises financeiras, como é o caso da Grécia, há 3,7 milhões de crianças e adolescentes entre 4 e 17 anos fora da escola, segundo dados do PISA. Entendemos que a educação é um processo político-pedagógico que visa fortalecer a consciência cidadã e busca emancipar os sujeitos por meio da autorreflexão, assim como nos ensina Paulo Freire (1999). Freire completa afirmando que o professor que não leva a sério sua formação, que não se esforça para estar à altura de suas tarefas, não possui moral para gerir as atividades da classe. Diante disso, o professor deve refletir a possíveis mudanças e em sua formação continuada. O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Assim os Parâmetros Curriculares Nacional – PCN traz: “A cidadania é o eixo para a educação, sendo assim a educação está voltada para os valores sociais. A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos.”

Sabemos que o mundo exige muitas habilidades e conhecimentos que colaboram para a inserção do homem junto à sociedade, não mais local, global. O professor, aqui, tem papel fundamental para que isso ocorra de forma adequada. E para tanto deve se preocupar com sua formação. A LDB 9.394/96 traz em seu bojo a exigência da graduação em pedagogia para professores do ensino infantil e fundamental, além de propor a formação continuada. A ideia é fazer com que o professor possua melhor qualificação teórica para haver um ingresso favorável ao

mercado de trabalho. Existe, por parte do governo, uma tentativa de valorização do magistério, em que o Ministério da Educação propõe formação e formação continuada, como o Pró Letramento e Plataforma Freire para educadores da rede pública de educação básica. Nota-se que o olhar crítico e reflexivo do professor sobre suas qualificações interferem diretamente na elaboração de projetos sociais em que haja tratamento igual aos iguais e tratamento desigual aos desiguais, conforme suas desigualdades. E é por esse motivo que sentimos a necessidade de dar relevância à questão das práticas pedagógicas do professor, enfatizando a importância de sua formação. Deste modo, na tentativa de compreender o processo precário da educação brasileira, apontamos como alternativa, a formação do professor levantando três aspectos de possível causa: Formação ineficiente, ou deficiente, do professor; Motivação para qualificação profissional como formação continuada Práticas pedagógicas incompatíveis com a realidade

E é pensando que o professor deve estar em constante formação para que possa realizar suas práticas de forma comprometida, ética, moral e com isso social que desenvolvemos esta pesquisa em que dividimos em dois estágios, a saber: I. II.

Conversa informal com os professores entrevistados; Entrevista em formato de questionário de perguntas fechadas;

Análise da pesquisa aplicada: A formação do professor e suas práticas “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa. Como aprender a discutir e a debater com uma educação que impõe?” Paulo Freire (1999)

Do mesmo modo que o trabalho, a arte e a política, a educação constitui uma atividade antropológica fundamental, o que significa dizer que ao educar-se, o ser humano não faz apenas

alguma coisa, ele faz alguma coisa de si mesmo, transforma sua personalidade e assim define-se através de sua própria ação formadora. A dimensão fundamental da educação se mostra ao mesmo tempo na sua universalidade e na sua necessidade. Todas as sociedades humanas conhecidas se dedicam, efetivamente, a atividades educativas. Com base no discurso acima e procurando refletir sobre a questão da qualidade na formação do professor, este sendo a principal personagem no cenário da educação, realizamos a pesquisa aplicando um questionário de sete perguntas objetivas que foram aplicados a professores quanto sua formação e motivação para uma formação continuada. Na discussão aqui empreendida, acreditamos ser útil sublinhar que não realizamos uma análise exaustiva das concepções ontológicas e epistemológicas, uma vez que sabemos que a realidade local não é diretamente proporcional ao restante do país. As questões contidas no questionário aplicado procuram apontar as práticas pedagógicas em relação à formação do professor. Desta forma foi primordial a colaboração dos participantes em responderem ao questionário de forma séria e consciente de que se tratava de uma pesquisa de cunho científico necessária à formação de futuros profissionais da educação. Os professores entrevistados tiveram o seguinte perfil: 3 2,5

Graduação

Especialização Mestrado Incompleto

1,5

Mestrado completo

Doutorado Incompleto

0,5

Doutorado completo

0 Escola Pública

Escola Particular

Observamos aqui que os professores das escolas públicas possuem maior grau de formação que os das escolas particulares. Em análise às conversas que tivemos com os mesmos, evidenciamos que a estabilidade e a carga horária dos professores de escolas públicas dão maior flexibilidade ao professor, o que vem a contribuir para uma contínua formação. Além dos fatos evidenciados, foram

também atribuídos, em menor frequência, como fatores colaborativos para este quadro programas do governo. Tabela Geral: A formação do professor e suas práticas

Questões ao Professor(a):

1 – A graduação é necessária para a formação de professores.

2 – Acredita que seu curso de graduação foi fundamental

Instituição de ensino

Sim

Não

Pública

Particular

Pública

Particular

Pública

Particular

Pública

Particular

Pública

Particular

Pública

Particular

Pública

Particular

para o exercício da docência.

3 – Foram necessários cursos complementares para o cumprimento do currículo

4 – Acredita que a formação continuada é necessária para o aprimoramento das práticas pedagógicas

5 – Já participou de um curso de formação continuada

6 – Possui motivação para buscar novos conhecimentos

7 – Seus objetivos como professor estão sendo alcançados

Percebemos que apenas um de todos os entrevistados respondeu a primeira questão, quanto à necessidade de uma formação superior para as práticas docente, negativa. Curiosamente, em conversa com este professor, identificamos que assumiu a sala de aula valendo-se do antigo curso normal, do qual preparavam os professores de séries iniciais, em que este equivalia ao ensino médio. Havia escolas específicas para esta finalidade. Todavia foram extintas logo que a nova legislação previu a graduação como exigência mínima. Este professor teve que se adequar as novas exigências e desta forma nos relatou que pouco usufruiu dos conceitos formais existentes em seu curso. E completou dizendo que muito mais se valeu dos cursos de formação continuada que teve a oportunidade de fazer. Nota-se que o quantitativo de entrevistados que acreditou ser fundamental sua graduação para suas práticas pedagógicas, foi muito mais expressivo. No entanto quando perguntado quanto à necessidade de cursos para completar o currículo, muitos afirmaram que sim. Desta forma percebemos que pode haver uma deficiência nos cursos de graduação em relação à realidade do professor em suas práticas. Observamos ainda que, em todos os discursos dos professores entrevistados, os professores possuem interesse em uma formação continuada, o que nos permite crer que tal interesse e motivação possam contribuir para uma educação em prol da formação de indivíduos críticos e atuantes em sociedade. Podemos assim afirmar que há um comprometimento dos professores para com a educação. Quando falamos de formação continuada estamos falando também de aperfeiçoamento, qualidade e técnica. Assim percebemos que o professor é um profissional reflexivo de suas ações e como reações sabem a necessidades da mudança, da busca contínua, procurando acompanhar o processo de formação dos conhecimentos. Como educadores estamos em um processo de constante renovação. Para Edgar Morin (2001) a educação é um projeto de reconstrução permanente, tendo por meta a revalorização dos atos de ensinar e aprender. No entanto as conversas que tivemos com os entrevistados nos evidenciam que, em alguns casos, não se alcança seus objetivos por falta de uma série de recursos, tanto humanos quanto materiais para uma melhor e adequada prática pedagógica. Gostaríamos de destacar uma fala de um dos professores entrevistados que dizia que para ser professor deveríamos antes ser circenses, já que ora estamos em uma roda de fogo, ora temos que passar do trapézio para a corda bamba, porém nem sempre somos aplaudidos no final. Notamos aqui que a crítica formada pelo professor em questão,

nos ratifica que a qualidade do trabalho docente depende também de outros fatores, porém, principalmente do seu esforço e de sua preparação, ou seja, dele mesmo. Uma boa formação somada a consciência de quem pode fazer a diferença, pode ser uma ótima alternativa para superar a ausência de recursos diversos. Considerações acerca da pesquisa O Brasil tem avançado de forma extraordinária em relação à economia, porém a área da educação inspira cuidados. Esse cuidado parte do pressuposto de que para educar devemos construir propostas de ação que ampliem a qualidade do processo pedagógico, de modo a fortalecer o resultado final. O professor é muito mais que um simples professor, é ele quem faz parte, como agente fundamental, na formação da vida social do indivíduo. Em que imprime sua marca e esta por sua vez é levada por toda a vida deste sujeito. É pensando nisto, neste papel sócio educacional que o professor está inserido, que entendemos a educação como forma de reverter as injustiças e as exclusões, dando para isso a qualidade que a educação necessita. Acreditamos, assim, que nós, docentes, atores sociais da educação, podemos construir uma educação rica de esperança para todos. Concluímos afirmando que há a necessidade de formar um novo educador para se formar um novo homem. Referências BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Editora Brasil. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais de qualidade para a educação infantil. Vol. 01. Brasília/SEF, 2006. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. 03. Brasília/SEF, 1998. FREIRE, Paulo. A educação como prática da Liberdade. 23ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. MOLL, Luis C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. 2ª Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. MORIN. Edgar. Os Sete Saberes Necessários para uma Educação do Futuro. 3ª Ed. São Paulo: Cortez. Brasília, DF: UNESCO, 2001.

Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA. http://www.parceirosdaescola.org,br> . Acesso em 14 de outubro de 2011.

Disponível

ROSSI, Tania Maria de Freitas. A epistemologia genética de Jean Piaget. Católica Virtual. Universidade Católica de Brasília, 2006. Todos Pela Educação. Disponível em < http://www.todospelaeducacao.org.br >. Acesso em 14 de outubro de 2011. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 4ª Ed. São Paulo: Martins, 2008. VYGOTSKY, L. S., LURIA, A. R. & LEONTIEV, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 1988.

Conceitos cotidianos e conceitos científicos: uma relação necessária Sheila Perla Maria de Andrade da Silva sperlaandrade@gmail.com Faculdades Integradas PROVOME de Brasília Maria Luísa Dias de Alvarenga mizamel@hotmail.com Faculdades Integradas PROVOME de Brasília Greygby Magalhães Souza greygby@hotmail.com Faculdades Integradas PROVOME de Brasília

Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar teorias psicogenéticas, destacando Jean Piaget (1896 – 1980) e Lev S. Vygotsky (1896 – 1934) como cernes no plano psicológico no que diz respeito às teorias sobre o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. Para iniciarmos tais teóricos, se fez necessário entender a psicologia como ciência, assim o trabalho traz uma breve introdução sobre a ciência e sublinha a psicologia científica como instrumento de todo o processo de pesquisa. Este resgate histórico busca localizar as teorias psicogenéticas destes dois autores no contexto histórico da psicologia como ciência independente. As visões dos diferentes teóricos nos faz compreender o desenvolvimento do ser humano, em especial das crianças, bem como suas etapas de desenvolvimento. A aprendizagem no desenvolvimento do homem referencia o pensamento e a linguagem, abordagem esta que Lev S. Vygotsky nos concebe extraordinariamente em suas perspectivas sobre o desenvolvimento. Jean Piaget aqui é citado como grande descobridor da epistemologia genética. Apresentamos as ideias centrais no plano epistemológico e descrevemos a concepção do desenvolvimento dos conhecimentos de Piaget, sob o ângulo as funções adaptativas biológicas. No plano educacional, do qual não é eixo central de suas pesquisas, Piaget traz influências em muitos países inclusive no Brasil. Ousamos utilizar o termo complemento para tratarmos das perspectivas de Vygotsky uma vez que este autor apropria-se de fundamentos abordados por Jean Piaget para aplicação em suas pesquisas sobre o desenvolvimento psicológico – como o pensamento e a linguagem. As perspectivas de Lev S. Vygotsky abordam, em um contexto social e histórico, a questão da formação de conceitos. Para este autor, existem duas direções para a formação de conceitos: Cotidiano e Científico. O trabalho aqui desenvolvido busca evidenciar as relações para o desenvolvimento da aprendizagem no processo de formação dos conceitos do cotidiano e dos conceitos científicos.

Palavras - Chave: Desenvolvimento; Pensamento e Linguagem; Conceitos. Contribuição das teorias de Piaget e Vygotsky na formação de conceito

Em todos os períodos históricos, a ciência esteve presente, na vida humana. Sem a reflexão da noção de ciência, O homem, já nos primórdios do processo civilizatório, buscou explicações para os diversos fenômenos que o cercava, e elaborava respostas envoltas em crenças e mitos. Dessa forma, ciência e mito caminhavam juntos e estiveram lado a lado em toda história da humanidade. Enquanto a primeira busca esclarecer os fenômenos reais, certos e indubitáveis; a segunda explica os fatos mediante as explicações mágicas estabelecidas por uma dada cultura. À medida que as civilizações evoluíam, os avanços científicos se tornavam mais evidentes, com especial destaque especial para os séculos XVI e XVIII, quando ocorreu a chamada Revolução Científica, que divorciou a ciência da Filosofia. O Renascimento – período em que houve a redescoberta e revalorização das referências culturais da antiguidade clássica e que norteou mudanças em direção a um ideal humanista e naturalista – foi um movimento precursor da revolução científica, bem como a Reforma Protestante e o surgimento da impressa. É justamente com a Revolução Científica que a ciência modifica sua forma e sua função. Fato é que as mudanças na ciência só foram possíveis graças às transformações havidas nos ideais da humanidade e que passaram a ser veiculados com “nascimento” da escola formal, no século VII e com a criação de Universidades no século XIII. A educação formal atravessa um período de grande transformação. Todavia, é somente no século XIX que a progressiva especialização e profissionalização da ciência acontecem. O avanço crescente da tecnologia não para. Descobertas levam a outras descobertas. A vida social sofre mudanças substanciais. Aqui a ciência dá origem a novas invenções e impulsionam uma série de transformações na sociedade. Surgem, então, muitas outras ciências. A religião perde terreno no domínio do conhecimento. Surge a nova filosofia de Auguste Comte (1798 – 1857) com o positivismo que vê a ciência como o estado de desenvolvimento do conhecimento humano ou uma tentativa de superação do conhecimento místico. (GOULART, 2003) GOULART (2003) relata que o positivismo defende que só a ciência pode satisfazer a nossa necessidade de conhecimento, visto que só ela parte dos fatos pelos fatos e se submete para confirmar as suas verdades, tornando possível a obtenção de absoluto inegável. As ciências do século XIX e XX conheceram desenvolvimentos sem precedentes, especialmente porque o espírito científico é um espírito crítico e não dogmático, permitindo a emergência inclusive de outras ciências, como a psicologia. Varias foram as condições sócio

culturais para o aparecimento da psicologia como ciência. Com o fim da idade média, valores, normas e costumes coletivos passaram a ser questionados e o homem foi obrigado a recorrer à sua consciência individual e à reflexão pessoal para tomar decisões. O pensamento científico torna-se o sustentáculo de novas construções sociais, políticas e culturais. O homem agora é visto como indivíduo, possuidor de um psíquico único, original e autônomo. (GOULART, 2003) A psicologia nasce voltada para o liberalismo, pois se constitui no decorrer do desenvolvimento do capitalismo e, como tal, assume o ideário da existência de igualdade natural entre os homens. Os fenômenos psicológicos eram pensados como “ideias naturais”, desconsiderando em grande medida as determinações sociais e culturais. Logo, por ser natural, os fenômenos eram vistos como inatos. É nesse contexto que surgem as primeiras escolas de psicologia científica. Wilhem Wundt (1832 – 1920), William James (1842 – 1910), Edward Titchner (1867 – 1927) e Edward Thorndike (1874 – 1949) são pioneiros destas escolas. No século XX, a psicologia, por força da demanda do processo de escolarização formal para o mercado de, irá se ocupar também dos processos educativos, que têm lugar na escola e o faz fortemente calcada no modelo das ciências naturais. As diversas abordagens sobre como se aprende geram verdadeiras teorias de aprendizagem que aportaram à escola, sobretudo pela via da formação do professor, para decidir como o ensino veio ser concebido e planejado. Em outras palavras, houve a apropriação de conhecimentos científicos sobre o modo pelo qual as crianças se desenvolvem e aprendem, a fim de lhes dispensar um ensino rigorosamente científico, respeitando as condições do seu desenvolvimento e de sua aprendizagem. Um dos objetivos do processo de escolarização é a apropriação do conhecimento produzido e sistematizado em uma dada sociedade, principalmente o conhecimento científico. Na escola a formação de conceitos ocupa, pois, um lugar de destaque. Assim, o propósito deste trabalho é analisar, em linhas gerais, como ocorre a formação de conceitos escolares, utilizando como base teórica dois autores de destaque Piaget e de Vygotsky. Piaget e Vygotsky possuem afinidades e divergências. Preferimos sublinhar que entre estes dois há uma suplementação, em que um completa o outro. Tanto para Piaget como para Vygotsky nossa relação com o mundo e com a experiência é mediatizada pelo pensamento. Nessa perspectiva, compreender é necessariamente interpretar, pois é próprio do pensamento elaborar explicações ou

significações com ajuda de ferramentas, seja de natureza lógico matemático (Piaget), ou histórico cultural (Vygotsky). As duas teorias não são dissociadas, interessam-se ambas pelos processos dos quais elaboramos representações do mundo. É certo que elas apresentam diferenças não desprezíveis, já que não abordam o desenvolvimento mental pelo mesmo ângulo, porém comportam também vários pontos de convergência ou de complementaridade. Jean Piaget: O pensamento Educativo As inferências que tentamos fazer, neste texto, constituem nossa maneira particular de perceber a teoria de Jean Piaget. Parece-nos oportuno iniciarmos referenciando o autor e sua teoria. Jean Piaget, biólogo por formação, investigou a natureza do desenvolvimento do conhecimento, primeiramente do desenvolvimento cognitivo infantil. Utilizando-se de conceitos biológicos para explicar o funcionamento psicológico. Defronte ao behaviorismo, que afirmava que o desenvolvimento humano resultava dos processos de aprendizagem que eram controlados pela estimulação ambiental, Piaget centrou seus estudos na construção do desenvolvimento cognitivo da infância à fase adulta do ser humano. Para ele o conhecimento permite ao homem um estado de equilíbrio interno que o possibilita adaptar-se ao mundo. Assim, o desenvolvimento deve produzir estruturas lógicas para que o sujeito aja sobre o mundo de modo progressivamente mais flexível e complexo. Denominada “epistemologia genética” a ciência pelo qual o homem conhece a realidade e sua gênese, teve inicio nos estudos juntamente com Binet, na França. Piaget também utilizou de estudos junto aos seus três filhos. Baseava-se nas ciências naturais e no uso de métodos quantitativos. Concluindo, assim, que as estruturas cognitivas das crianças se transformam, cedendo lugar a outras cada vez mais complexas. (ROSSI, 2006) Nasce assim o Construtivismo que vem a influenciar as propostas pedagógicas nos quatro cantos do mundo. No Brasil o Ministério da Educação – MEC tem como linha de sua proposta pedagógica o construtivismo para o planejamento, execução e avaliação das atividades pedagógicas nas escolas brasileiras. Vale destacar que os estudos de Jean Piaget, a priori, não possuíam cunho pedagógico e sim epistemológico, daí o nome “epistemologia genética”. Todavia ofereceu à educação importantes esclarecimentos sobre a forma da criança pensar e seus estágios de vida. A aplicação do método clinico às escolas, implica considerar que o professor deve deixar seu aluno desenvolver suas potencialidades de maneira a observar. GOULART (2003) afirma:

“Na realidade, os professores geralmente se mostram tão preocupados em ensinar que não têm paciência suficiente para esperar que as crianças aprendam. Por isso, dificilmente aguardam as respostas da criança e com isto perdem a oportunidade de acompanhar, através de respostas espontâneas, a estrutura de raciocínio de seus alunos.”

Percebemos que, mesmo que seus estudos não tenham foco junto à educação, Piaget busca mostrar que a pedagogia depende da psicologia, e de certa forma estas se confundem, ou seja, se tomam uma pela outra. O que se refere aos métodos educativos, Piaget se mostra critico em relação à escola tradicional e aos métodos baseados na transmissão oral e na submissão do aluno à autoridade do mestre, preferindo aos princípios pedagógicos de escola ativa. Para GOULART (2003) uma educação que se fundamente na teoria piagetiana e que proponha uma atitude própria do método clínico repudia o modelo de intervenção do adulto e reserva o título de escola ativa exclusivamente para as estratégias de ensino que se baseiem na atividade do aluno. Ainda segunda a autora, “a única maneira de ser ativo consiste em deixar que as crianças organizem suas atividades a partir de um objetivo mais ou menos preciso”. Lev Vygotsky (1896 – 1934) De uma família judaica e de situação econômica bastante confortável, Lev Vygotsky nasceu em 1896, em Orsha, cidade do interior da Bielorrússia. Seu pai, chefe de departamento do Banco Central e representante de uma companhia de seguros, era um homem inteligente, interessado na cultura e preocupado em dar aos seus filhos uma excelente educação. Vygotsky estudou direito e tornou-se professor e pesquisador nas áreas de psicologia, filosofia, pedagogia. Formou, então, um grupo de pesquisadores que buscavam uma nova psicologia. Influenciado pela pós revolução Russa e pelos pensamentos de Karl Marx, Vygotsky escreve mais de 200 trabalhos científicos que foram pontos de partida para diversas pesquisas científicas posteriores. Para VYGOTSKY (1987) o funcionamento psicológico do ser humano não é inato. Há quatro bases para o desenvolvimento que, juntas, caracterizam o plano psicológico do ser humano: a filogênese (história da espécie humana), a ontogênese (história do indivíduo da espécie), a sociogênese ( história cultural do meio em que o sujeita está inserido) e por fim a microgênese (que é um aspecto mais minucioso, mais microscópico do desenvolvimento).

As proposições feitas por Vygotsky acerca da formação de conceito implicam relações do pensamento e da linguagem, bem como a mediação semiótica no processo de construção de significados, no processo de internalização. Estas ideias estão transversalizadas por um pressuposto básico: a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto espécie humana na sua relação com o outro social. É a cultura que molda o funcionamento psicológico do homem. Dessa forma, podemos afirmar que as concepções deste autor contemplam a dupla natureza do homem, membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo socialmente cultural. De acordo com MOLL (1996), para Vygotsky, a linguagem do homem, que é o sistema simbólico fundamental para a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, tem duas funções básicas: a de relação social e a de pensamento generalizante. A linguagem representa muito mais do que uma forma de comunicação, ela é também é uma representação organizada de pensamentos e signos capazes de conceituar significados de um dado grupo de indivíduos. Pensamento e Linguagem ainda se tornam mais associados quando tentamos entende-los de forma dissociada. Para Vygotsky a relação entre estes dois elementos ocupam lugar de destaque em seus estudos, em que divide em duas fases antes que o pensamento e da linguagem se associem: pré-linguística do pensamento (inteligência prática) e pré-intelectual (que ainda não possui significados). (OLIVEIRA, 1992) A criança, por volta dos seus dois anos de idade, tem a formação de seu pensamento na construção por meio de interação social, o pensamento verbal e a linguagem racional. Aqui Vygotsky afirma que ocorre a transformação do ser biológico para o ser sócio histórico – Cultural. (MOLL, 1996) Pensando no que diz respeito ao aprendizado e ao desenvolvimento, a contribuição vygoskyana é, dentre as teorias contemporâneas, a que mais possibilita a intervenção em um contexto pedagógico. A Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP nos dá subsídios para pensarmos no papel do professor como mediadores no desenvolvimento da criança. Ao interferir na ZDP o professor ajuda o aluno, por meio de novas aprendizagens, internalizar o que ainda estava em desenvolvimento, levando o que estava no nível potencial da criança para o nível real, concreto, formando conceitos mais complexos. (MOLL, 1996) Quando a criança entra na escola a criança se interessa pela linguagem tanto quanto explora sensorialmente. Mas mostra-se, também, muito curiosa em relação ao universo que a cerca. As matérias escolares dão a elas uma nova forma de ver o mundo e compreende-lo. A Geografia, por

sua vez, torna conhecimento dos elementos do seu mundo físico: a Terra como esfera dividida em territórios e de extensões de água, e que a reunião desses territórios representam os continentes, e já as extensões de água formam os oceanos. Até que nomes são apresentados para que as crianças possam identificar cada continente e assim distingui-los. Pode, ainda, aprender o nome dos países e suas capitais, suas bandeiras. Maria Carmem Moreno e Rosario Cubero, uma das autoras da obra organizada por Coll, Palacios e Marchesi (1996) afirmam:

“Embora a família constitua em um primeiro momento o meio de desenvolvimento mais imediato para a criança, a escola transforma-se logo em um importante contexto de socialização.”

Nesse, contexto o papel do professor é determinante, pois lhe cabe criar na sua classe uma cultura de participação, instaurar atividades conjuntas, favorecer o compartilhamento de conhecimentos e desenvolver as habilidades necessárias para a colaboração e o trabalho em grupo. Estimulando o discurso crítico, o debate construtivo entre outros aspectos que auxiliam ao desenvolvimento do sujeito. Os recursos necessários para a mediação – do docente ou dos pares – representam assim um material que serve de apoio para o desenvolvimento dos conhecimentos, permitindo assim que o aluno progrida. Conceitos do Cotidiano e Conceitos Científicos Nesta parte do trabalho percebemos a necessidade de diferenciar os conceitos do cotidiano dos conceitos científicos. Para que isso seja possível, primeiramente, denotamos conceitos do cotidiano como sendo aqueles em que o indivíduo forma na interação com o mundo, o meio em que vive. Os conceitos científicos são os que, normalmente, são adquiridos em ambiente de ensino formal: escola. Moll (1996) escreve que a principal diferença entre estes conceitos é que o conceito científico (por exemplo: mamífero e réptil) quando comparados com conceitos cotidianos ( por exemplo: barco e carros) são sistemáticos, isto é, eles são adquiridos por intermédio de um sistema de instrução formal, fazendo parte dele.

Podemos assim afirmar que os conceitos do cotidiano são suplementados aos conceitos científicos, de forma a estabelecer uma ligação mais complexa à medida que estes conceitos científicos sejam cada vez mais aprofundados. Para Vygotsky a questão principal quanto ao processo de formação de conceito é a questão dos meios pelos quais essa operação é realizada.

“todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo” (Vygotsky, 1989)

Moll (1996) nos coloca que Vygotsky concentrou-se especificamente na manipulação da linguagem como uma característica importante da escolarização formal, com isso da formação de conceitos científicos. Embora tanto os conceitos do cotidiano quanto os científicos desenvolvam-se na comunicação, fora ou dentro da escola, o discurso escolarizado representa uma forma de comunicação qualitativamente diferenciada porque as palavras agem não apenas como meio de comunicação, como fariam no discurso cotidiano, mas como objeto de estudo. Vygotsky enfatiza, segundo Moll (1996), que existem relações interdependentes entre os conceitos científicos e os conceitos do cotidiano. Em que um está diretamente ligado ao outro e, necessariamente, dependentes entre si, ou seja, um não existe sem o outro. “Portanto os conceitos científicos crescem dentro do cotidiano”. Para Oliveira (1992) “grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição, acesso aos chamados conceitos científicos.” A autora conclui afirmando que “os membros desses grupos culturais funcionariam intelectualmente com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências pessoais”. Com base no que já foi dito, tomamos como exemplo explicativo a alfabetização/letramento. A formação deste conceito, a priori, como “fala/palavra” é caracterizada como formação de conceito cotidiano. Quando a criança (sujeito) inicia o processo formal de aprendizagem escolar, inicia também a formação do conceito científico, que neste caso, da fala para a escrita e da escrita para a leitura. Ora, a fala foi determinante para que este processo pudesse acontecer. Assim observamos que os conceitos científicos partem dos conceitos do cotidiano. O conhecimento

escolarizado, aqui denominado na formação de conceitos científicos, cresce da análise dos conceitos do dia a dia. A mesma questão que se aplica ao ensino da escrita e da leitura é aplicada a outras matérias educacionais. Assim vemos a importância da formação de conceitos do cotidiano em relação à formação dos conceitos científicos e a necessidade desta percepção do profissional docente em questão. Ao examinar este processo de socialização do qual o pensamento científico é resultado, observamos as relações mediadoras dos elementos culturais para a formação de conceitos científicos e das experiências cotidianas das crianças. MOLL (1996) afirma que “as crianças, que pensam bem indutivamente, adquirem ou inferem informação fazendo perguntas aos adultos, consultando várias fontes de referência e desenvolvendo em conjunto teorias.” Contrastando com Piaget, a visão vygotskyana, tem mais a dizer sobre o meio cultural no qual são desenvolvidos os conceitos do cotidiano da criança. Moll (1996) cita Vygotsky:

“No pensamento da criança, não se pode separar os conceitos que são adquiridos na escola daqueles adquiridos em casa. Muito embora esses conceitos tenham histórias inteiramente diferentes.”

No entanto, assim como Vygotsky, Piaget se referiu à importância do desenvolvimento de conceitos lógicos ou sistemáticos na troca social, mas para Piaget isto aparece no desenvolvimento posterior e baseia-se no desenvolvimento, a priori, das classes lógicas. ( MOLL, 1996) Ainda segundo o mesmo autor, “tanto para Piaget como para Vygotsky, conceitos „pseudo‟ ou „espontâneos‟ são primariamente indutivos e fortemente baseados na história individual do aprendiz”. Aqui entendemos que as relações entre a formação dos conceitos científicos estão voltadas para a questão da mediação. A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente.

Para Oliveira (1992) a “aprendizagem desperta processos internos de

desenvolvimento que só podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas.” Assim o processo de ensino aprendizagem que ocorre na escola favorece os membros ainda imaturos deste

conhecimento científico. Segundo esta mesma autora a construção de uma concepção que constitua uma síntese entre o homem e o objeto “permanece um desafio para a pesquisa e a reflexão contemporânea, sendo ainda uma questão epistemológica central nas investigações sobre o funcionamento psicológico do homem.” Referências BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Editora Brasil. BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Nacionais de qualidade para a educação infantil. Vol. 01. Brasília/SEF, 2006. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Vol. 03. Brasília/SEF, 1998. COLL, César; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, ALVARO. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia da Educação. Vol. 2. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996. GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação: Fundamentos Teóricos e Aplicações à Prática Pedagógica. 10ª Ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003. LA TAILLE, Y.; OLIVERIA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. 4ª Ed. São Paulo: Summus, 1992. MOLL, Luis C. Vygotsky e a Educação: Implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. 2ª Ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. ROSSI, Tania Maria de Freitas. A epistemologia genética de Jean Piaget. Católica Virtual. Universidade Católica de Brasília, 2006. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 4ª Ed. São Paulo: Martins, 2008.

O trabalho criativo e sua colaboração na alfabetização de crianças Luzineide Rodrigues Lemos luzineiderl@hotmail.com Universidade Católica de Brasília Deliene Kotz deliene@ucb.br Universidade Católica de Brasília RESUMO O presente artigo aborda a questão da criatividade da professora em sala de aula na fase da alfabetização, buscando verificar se o trabalho criativo influencia na alfabetização de crianças. A pesquisa ocorreu em três escolas localizadas na cidade satélite de Ceilândia Sul e teve a participação de três professoras que atuam em turmas do 2º ano (1ª serie) do Ensino Fundamental. Para coleta de dados foi utilizado um questionário e a observação de aulas que tiveram em sua análise uma abordagem qualitativa. A partir da pesquisa pôde-se perceber que as professoras têm um conceito formado sobre o tema e que todas têm pleno conhecimento da importância da utilização da criatividade em sala de aula, porém devido a falta de tempo, liberdade de ação e a disponibilidade de materiais pedagógicos essas professoras sentem dificuldades em usar a criatividade como recurso em sala de aula. Para fundamentar a pesquisa foram utilizadas como referencial teórico Alencar e Fleith (2003), com as características da pessoa criativa; Vygotsky (2000) com o processo criativo e Kishimoto (2002 e 2003) com o brincar na alfabetização.

Palavras-chave: professora, criatividade, alfabetização 1. Introdução A valorização da criatividade como capacidade humana deve ser estimulada desde a infância. Com as mudanças tecnológicas e sociais do mundo, ser um indivíduo criativo se tornou vital nos dias de hoje e a escola esta sendo vista como a principal responsável por este trabalho. “Estar preparado para solucionar problemas de forma criativa é algo indispensável no cenário deste novo milênio, em que inovar é uma palavra de ordem.” (ALENCAR, 2003, p.50). O tema escolhido partiu das observações que realizei enquanto professora de reforço escolar, ao observar que os alunos da alfabetização tinham muita dificuldade em aprender com os métodos tradicionais utilizados em sala de aula, então comecei a me questionar: se a professora fosse mais criativa que impactos ocorreria na aprendizagem destes alunos. A criatividade da professora durante as atividades em sala de aula é um precioso recurso a ser utilizado no sentido de promover condições favoráveis ao desenvolvimento e aprendizagem do aluno na alfabetização. É importante que a professora traga sua própria colaboração criativa ao processo de ensinoaprendizagem, de forma a despertar o interesse, a curiosidade e a motivação dos alunos.

O presente artigo tem como o principal questionamento: como a criatividade da professora pode influenciar na aprendizagem dos alunos da alfabetização? Para responder a esta problemática, definiu-se como objetivo geral investigar como a criatividade da professora influencia na alfabetização de crianças. Como objetivos específicos pretenderam-se identificar o conceito de criatividade das professoras, identificar de que maneira a criatividade é estimulada nas crianças e levantar as principais dificuldades para se trabalhar a criatividade em sala de aula. 2. Material e Métodos Diante dos objetivos propostos, essa pesquisa se caracterizará como qualitativa, pois não emprega dados estatísticos como o principal processo de análise do problema. Segundo Oliveira (2002), as pesquisas qualitativas possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, além de permitir a compreensão de processos dinâmicos experimentados por grupos sociais. Para essa pesquisa, foi necessária a ida a campo e como instrumento para coleta de dados foi utilizado um questionário que possibilitou aprofundar questões, tais como: qual a importância da criatividade da professora em sala de aula, qual o seu conceito sobre este tema e, por fim, a observação de aulas em turmas do 2º ano (1ª serie) do Ensino Fundamental. Para a pesquisa de campo foram escolhidas três escolas localizadas na cidade satélite de Ceilândia Sul, Distrito Federal, na qual duas, a Escola Classe 15 a e Escola Classe 44 pertencem à Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) e uma, a Fundação Bradesco, instituição filantrópica que atende a comunidade carente da região. Os participantes desta pesquisas foram três professoras do 2º ano do Ensino Fundamental que responderam a um questionário contendo sete questões abertas (conf. Anexo). Em cada uma das turmas foi realizada a etapa de observação. A observação foi feita durante um período de dois dias, em duas turmas, pois na terceira turma a professora responsável havia assumido o cargo de Vice-Diretora. 3. Resultados O questionário foi respondido por três professoras do 2º ano (1ª serie) do Ensino Fundamental, primeiramente vamos apresentar um pequeno perfil de cada uma delas e utilizaremos as siglas P1, P2 e P3 para caracterizá-las. P1 é formada em Pedagogia com especialização em Gestão Escolar, tem 33 anos e há 12 anos atua como professora em escola privada. P2 é formada em Pedagogia com Especialização em Administração escolar, tem 40 anos e há 20 anos atua como professora na SEEDF.

P3 é formada em Pedagogia sem especialização, tem 42 anos e há 11 anos atua como professora na SEEDF. Acerca do conceito sobre criatividade, as professoras responderam que: P1 - “é a oportunidade para criar, inventar, buscar o novo.” P2 - “é inovar, procurar juntar algumas ideias para formar uma única.” P3 - “é o que se difere do comum. É a capacidade de inventar e reinventar”. Ao definir a criatividade todas concordaram que é a oportunidade que o professor tem para criar, inventar e reinventar ideias. É através da criatividade que a professora tem a chance de fazer com que o aluno sinta interesse em aprender e construa o conhecimento com mais facilidade o que se relaciona com a teoria de Dewey (1913) que diz que o interesse é a condição essencial para o desenvolvimento de qualquer atividade. Com relação ao uso da criatividade em sala como um favorecedor da aprendizagem, todas concordaram que sim. Para as professoras, a criatividade favorece a aprendizagem desta forma: P1 - “As crianças aprendem com mais facilidade quando utilizamos o lúdico, pois é quando elas têm a oportunidade de construir o conhecimento”. P2 - “Só através da criatividade que se terá uma aula mais dinâmica” P3 - “Existem diferentes tipos de inteligências. Quando trabalho de forma criativa contemplo diferentes habilidades dos alunos”. Na fala das professoras, podemos observar que através da criatividade da professora e com a utilização do lúdico em sala de aula pode-se alcançar com mais facilidade a aprendizagem do aluno. Percebe-se nas respostas a estreita relação da criatividade da professora com a utilização de atividades lúdicas. Conforme Claparede (1956) o lúdico favorece um desenvolvimento sistemático de espírito ou inculquem certos conhecimentos positivos. (apud KISHIMOTO, 1993, p.108). Ao perguntar se elas incentivam os alunos a serem criativos, todas disseram que sim, porém ao perguntar de que maneira este incentivo está ocorrendo em sala, duas professoras P 2 e P3 responderam que proporcionam diferentes atividades em sala para incentivar o aluno a ser criativo, como: trabalhos de artes, músicas, jogos e brincadeiras. Já a professora P1 respondeu que só às vezes, pois há alguns conteúdos que permitem e facilitam o incentivo e outros não. Ao serem perguntadas sobre as dificuldades para se trabalhar a criatividade em sala de aula, duas professoras P1 e P2, responderam que sentem muita dificuldade devido à falta de ideias e a quantidade de conteúdos que não deixa espaço para o lúdico. A única professora a não sentir muita dificuldade em trabalhar a criatividade foi a P3, “na maioria das vezes não”.

Quando perguntadas se acreditam que a criatividade da professora facilita o processo de alfabetização das crianças elas responderam: P1

–

“Com certeza. Cada criança aprende de uma forma, a professora precisa buscar

estratégias que possam atender a todos. Desenvolver jogos e atividades direcionadas às dificuldades encontradas na turma auxilia para o bom desenvolvimento da escrita”. P2 – “Com certeza. Facilita e ajuda muito, bastante, já que o trabalho fica diversificado”. P3 – “Acredito muito nesta afirmativa. A alfabetização desenvolvida de forma criativa beneficia a aprendizagem da criança”. Além do questionário acima mencionado, senti a necessidade de retornar à escola e observar uma aula de cada professora que participou da pesquisa, a fim de verificar se o discurso estava sendo colocado em prática. A observação só foi possível nas turmas das professoras P 1 e P3, pois a professora P2 deixou o cargo de professora para assumir a Vice-Diretoria da escola. A primeira turma observada foi a da professora P1 com 32 alunos e a segunda turma observada foi a da professora P3 com 30 alunos. Durante o período de observação pude verificar que embora tivessem respondido que trabalham de forma criativa em sala, a professora P1, entra em contradição com sua resposta, pois em nenhum momento a professora utilizou da sua criatividade ou do lúdico como uma metodologia auxiliar em sala de aula. Já ao observar a aula da professora P3 pude ter a certeza que ela coloca em prática toda a sua teoria. A aula observada tinha inúmeros elementos lúdicos como jogos e brincadeiras, proveniente da criatividade da professora, já o espaço da sala de aula continha inúmeros cartazes, trabalhos feitos pelos alunos e um armário com vários brinquedos confeccionados pela professora e pelos alunos. Após as observações, pude verificar nitidamente a diferença entre as turmas. Na turma da professora P1, notei que algumas falas do questionário não são colocadas em prática, ficam só no discurso. A P1 acha muito importante que a professora seja criativa e utilize a criatividade na sala de aula, mas durante a observação da aula fica bem claro que na hora do planejamento a professora não consegue colocar a criatividade em prática devido a grande quantidade de conteúdo que a escola exige que seja trabalhado durante a aula. A observação vem reafirmar o que a P 1 fala no questionário, que a escola só incentiva em parte a professora a ser criativo e que devido ao pouco tempo e a quantidade de conteúdo fica quase impossível ser criativo ou incentivar a criatividade do aluno.

4. Discussão 4.1. Criatividade: O que é? A expressão criatividade deriva do latim creare, criar em português, que significa produzir, extrair do nada, idealizar, inventar, isso faz com que esta palavra tenha uma vasta utilização e múltiplos significados. Segundo o dicionário Michaelis (2002), criatividade significa (criativo+i+dade) a qualidade ou estado de ser criativo ou capacidade de criar. Não há um consenso sobre o que estaria realmente envolvido dentro desta habilidade humana e como a criatividade se manifesta. Segundo Alencar (2003), ainda há muitos que acreditam que a inteligência é uma dimensão relativamente fácil de ser medida e a criatividade é um atributo de poucos. Esta ideia errônea que separa a inteligência da criatividade é que nos traz a esta indefinição. Para Stein (1974), “a criatividade é um processo que resulta em um produto novo, aceito como útil ou satisfatório por um número significativo de pessoas em algum ponto do tempo”. (apud ALENCAR, FLEITH, 2003, p. 13) A criatividade é um método essencial a ser utilizado pela professora, principalmente com as crianças da alfabetização. A criatividade tem que estar presente no espaço utilizado pela criança e dentro de cada atividade elaborada pela professora. Vygotsky (2000) coloca que toda atividade criativa surge de experiências prévias já existentes no cérebro, fruto de percepções internas e externas. A criatividade pode ser entendida como sendo uma interação de processos cognitivos, característica da personalidade, estilos de pensar e condições ambientais, decorrentes do contexto familiar, profissional e social. A professora deve pensar de forma criativa e inovadora para que possa lidar com os desafios e a complexidade existente em sala de aula. É comum uma educação voltada ao tradicionalismo, no qual o ensino se dá pela reprodução e memorização do conteúdo. Através da associação do lúdico e do tradicional a professora pode de forma simples e elaborada fazer com que o aluno construa o seu conhecimento de maneira que se torne autor das suas ideias sendo visto como um indivíduo autônomo. 4.2. Características da pessoa criativa Um dos principais aspectos existentes no indivíduo criativo é a imaginação. Este aspecto permite que o indivíduo elabore novas ideias, a fim de gerar novas soluções. O indivíduo criativo usa a imaginação e tem um nível de concentração maior que os outros. Isto faz com que ele enxergue novas possibilidades e faça novas ligações. (ALENCAR, 2003, p. 22)

100

Para Taylor, outros aspectos têm sido apontados dentro da personalidade criativa como, a curiosidade, a habilidade de questionar e reestruturar ideias. Todos estes aspectos estão ligados à autonomia, à independência, à autoconfiança, à sensibilidade e à intuição. (apud ALENCAR, FLEITH, 2003, p. 23) Há também outro fator a ser destacado dentro de uma personalidade criativa: o motivacional. Neste fator estão envolvidos os motivos que levam o indivíduo a se dedicar e a se envolver com o trabalho, desejando assim fazer novas descobertas. (apud ALENCAR; FLEITH, 2003, p. 13) A respeito das habilidades que compõem a personalidade criativa, Guilford (1979) fez distinção entre o potencial criativo e a personalidade criativa, na qual o primeiro compreende a um conjunto de habilidades e outros traços que compõem o pensamento criativo, o qual se diferencia pela inovação e originalidade, o que indica que a criatividade pode se constituir de produtos de pensamentos que podem ser expressos ou não pelo individuo. Ele também chama atenção para fatores relativos aos atributos intelectuais do pensamento criativo que são as habilidades de fluência (quantidade de ideias produzidas), flexibilidade (quantidades de utilização das ideias) e originalidade (pensamentos singulares, ideias raras, diferente das de outras pessoas), além da elaboração, redefinição e da alta sensibilidade em detectar problemas. (apud ALENCAR, FLEITH, 2003, p. 26) Várias pesquisas foram realizadas ao longo dos tempos a fim de caracterizar os sujeitos criativos. Alencar (2003) conduziu um estudo para investigar os traços de personalidade de 29 cientistas brasileiros que se destacavam por sua criatividade. Foi constatado nesta pesquisa que as características evidentes entre os 29 cientistas foram a persistência, dedicação ao trabalho, a imaginação e a responsabilidade. Dentro desta caracterização do indivíduo criativo, pode-se dizer que para uma professora ser considerada criativa, ela precisa ter muita imaginação, determinação, dedicação, dinamismo, autonomia e vontade de trilhar novos caminhos se desprendendo do tradicionalismo. 4.3. O lúdico como dimensão da criatividade O termo lúdico é um adjetivo que deriva do latim ludu = jogo, divertimento, distração; relativo a recreativo, que serve para divertir ou dar prazer. (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2009). O lúdico é apenas uma das formas de desenvolver a criatividade e a aprendizagem do aluno. Dentro do lúdico podemos encontrar o jogo, a dança, a música, o teatro que tem como objetivo ensinar por meio do divertimento e da interação com o outro.

101

De acordo com Claparéde:

(...) todos os jogos são, por sua própria essência, educativos. Reserva-se, porém, o nome de jogo e de brinquedos educativos a certos jogos ou brinquedos combinados de maneira que proporcionem um desenvolvimento sistemático de espírito ou inculquem certos conhecimentos positivos (1956, p. 435-438, apud KISHIMOTO, 1993, p.108).

Quando se diz que todos os jogos por sua essência são educativos, se quer dizer que apesar dos adultos pensarem que as crianças estão apenas brincando, elas de alguma forma estão aprendendo algo novo, como, viver em grupo, respeitar os limites do outro, entre outras coisas. Ao se introduzir o lúdico na alfabetização passa-se a abrir caminhos para o desenvolvimento da criatividade do aluno e da professora. O lúdico tem como principais características o funcionamento espontâneo, a satisfação e a simplicidade. O brincar para a criança é o momento em que ela descobre e inventa novas maneiras de lidar com os desafios, é neste momento que ela se socializa e descobre o outro, se torna autônoma, tem suas próprias ideias e descobre à sua maneira a solução para os problemas que surgem no seu dia-dia. Na atividade lúdica o que importa não é somente o que dela resulta, mas o que ela possibilita a quem a vivencia, neste caso uma aprendizagem mais significativa. Na ludicidade trabalhamos com a realidade e a fantasia ao mesmo tempo, proporcionando momentos de autoconhecimento e de satisfação mútuos, otimizando assim a relação professora – aluno. Dentro de uma aula lúdica mais do que brincadeiras e jogos, a professora precisa ter atitude, se envolver e ser sensível, não ter vergonha de brincar e de participar das atividades com seus alunos. Quando a professora utiliza do lúdico em sala, ela consegue fazer com que o aluno se envolva e se interesse pela aula, tornando a aula um momento prazeroso de aprendizagem. 4.4. A criatividade da professora na alfabetização A criatividade da professora na alfabetização dinamiza o aprendizado do aluno da alfabetização. A atividade elaborada de forma criativa faz com que o aluno observe mais atentamente o que está sendo ensinado pela professora e deste modo possa reter na memória o conteúdo com mais facilidade.

102

As possibilidades oferecidas pelas brincadeiras, jogos e pelos materiais pedagógicos dentro da alfabetização são ilimitadas, é possível que com criatividade a professora sempre vá encontrar diferentes maneiras de ensinar o aluno e proporcionar um aprendizado mais eficiente. Segundo Dewey, “o interesse é a condição essencial para o desenvolvimento de qualquer atividade. Para que o desenvolvimento se dê, basta oferecer-lhes condições adequadas” (1913 apud KISHIMOTO, 2002, p.103). Para que o aluno se interesse pela aula a professora deve dispor de situações que estejam ligadas ao cotidiano do aluno e de um ambiente favorável para que o aprendizado ocorra. O uso de atividades lúdicas pela professora é bem mais aceitável e apreciado na alfabetização. Trabalhar com as letras utilizando o material concreto (pedagógico) faz com que o aluno não tenha medo de errar, e ajuda a professora no planejamento das atividades futuras, pois ela poderá identificar com mais clareza a dificuldade de aprendizado do aluno. A ação lúdica é vista como a primeira etapa de composição do conhecimento da criança. Apesar da afirmação de que o aluno aprende brincando, esta brincadeira só terá um valor educacional se for supervisionado pela professora, dinamizando assim o processo de aprendizagem do aluno, orientando e dando a direção correta que ele deve tomar. A professora criativa é aquele que se preocupa em transformar as atividades tradicionais de sala de aula em atividades mais interessantes para os alunos. Essa transformação fará com que a aprendizagem do aluno se torne mais significante, reduzindo a simples reprodução do que foi ensinado. A criatividade da professora também torna o momento de aprendizagem da sala de aula mais valorizado pelo aluno, pois ele irá realmente aprender e não somente decorar. Como exemplo de uma atividade criativa, temos o Jogo “O Pulo do Gato”, utilizado e destacado positivamente pela professora P2, onde diversas professoras da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) que atuavam com a alfabetização de crianças, buscaram criar uma estratégia pedagógica que facilitasse a aprendizagem das crianças. Para desenvolver o jogo as professoras envolvidas neste projeto fundamentaram-se na Teoria Psicogenética, que diz que o individuo desenvolve-se cognitivamente em estágios, esta teoria teve inicio com Piaget e depois Emilia Ferrero e Teberosky e no Brasil foi amplamente divulgada pela Educadora Esther Pillar Grossi. O Pulo do Gato é uma estratégia pedagógica que entende as necessidades de se ter um olhar mais amplo em sala de aula devido à diversidade encontrada. O jogo é composto por em média oito jogos para cada um dos sete níveis psicogenéticos. Os jogos desenvolvem a leitura e a escrita de

103

forma lúdica transformando a pedagogia tradicional em uma pedagogia inovadora capaz de atender as necessidades da professora e do aluno da alfabetização. 5.

Considerações Finais A criatividade traz inúmeros benefícios aos alunos da alfabetização. Com a devida

motivação por parte da professora criativa os alunos podem alcançar a aprendizagem com mais tranqüilidade e facilidade, podendo criar novas expectativas de modo positivo. Após observar a aula de P1, percebi claramente que ela segue um plano rígido, ela precisa cumprir rigorosamente o plano de aula. Essa rigidez por parte da Gestão da escola impede qualquer trabalho criativo o que pode prejudicar a aprendizagem das crianças em seu processo de alfabetização. Apesar de não ter observado a aula da professora P2 por motivo já citado anteriormente, em uma conversa informal ela me relatou que utilizava em sua aula diversos recursos, materiais e jogos como “O Pulo do Gato”, que para ela foi um dos maiores auxílios na alfabetização dos seus alunos por se tratar de uma estratégia pedagógica elaborada por professoras da SEEDF que conhecem de perto a verdadeira realidade do ensino público. Já a partir da observação da aula da P 3 ficou bem claro o quanto a força de vontade e o incentivo por parte da escola podem colaborar para que a professora seja criativa e incentivador dos seus alunos colaborando para que a alfabetização aconteça de forma natural e prazerosa para as crianças, proporcionando um aprendizado e a construção de um sujeito preparado para se estabelecer na sociedade. Para Dewey (1913), as crianças observam mais atentamente por meio da brincadeira e deste modo fixam com mais facilidade na memória tudo o que lhe é apresentado. Com os dados coletados através do questionário, pode-se concluir que em seus discursos as professoras sabem da importância da criatividade na alfabetização. Porém, através da observação das aulas, foi possível verificar que nem todas têm a liberdade e o tempo para colocar em prática o seu lado criativo em sala de aula. Apesar das escolas oferecerem diversos recursos e materiais, os mesmos muitas vezes ficam retidos e indisponíveis para o uso devido à falta de treinamento e também da vontade da professora em utilizar. A partir do questionário e da observação foi possível mostrar o quanto o discurso esta longe da prática dentro das salas de aulas. A professora ainda se encontra preso a uma educação tradicional, no qual o aluno é simplesmente um receptor. Como futura pedagoga, venho por meio deste artigo mostrar que é possível ser uma professora criativa e alfabetizar através das brincadeiras e jogos o que ficou evidente no trabalho

104

realizado por uma das professoras. Desta forma, não precisamos nos restringir ao tradicionalismo dentro da sala de aula. Cabe a nós professoras propiciar um ambiente agradável e criativo dentro de sala de aula para que a criança seja alfabetizada de tal maneira a construir o seu conhecimento e a sua autonomia.

6. Referências ALENCAR, Eunice Soriano de; FLEITH, Denise de Souza; Criatividade: múltiplas perspectivas. 3ª ed. Brasília. Ed. Universidade de Brasília, 2003. AURELIO, Dicionário da língua Portuguesa. Curitiba, PR.4ª Ed. Nova Fronteira, 2009. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. Ed. São Paulo: Atlas, 1991. 159 p. KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Thomson Learning, 2002. _______________________. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. 11ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. MICHAELIS, Moderno Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2002. OLIVEIRA, S. L. De. Tratado De Metodologia Científica: Projetos De Pesquisas, TGI, TCC, Monografia, Dissertações E Teses. São Paulo: Ed. Pioneira, 2002. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2000 Disponível em: http://www.ibrappeducacao.org/tecnologias-educacionais/o-pulo-do-gato/ acesso em: 03/05/2011.

105

Aspectos sociais da deficiência intelectual: uma análise a partir da perspectiva históricocultural Ana Carla Bezerra do Amaral ana.a03@gmail.com Universidade Católica de Brasília

Resumo O objetivo desse trabalho foi discutir os aspectos sociais da deficiência intelectual a partir dos pressupostos da perspectiva histórico-cultural, tendo como ideia de que é preciso do outro para se desenvolver e esse outro, escola, família e sociedade devem estar preparados para receber essas crianças e ajudá-las, dando condições favoráveis para que cresçam e se desenvolvam integralmente para assim poder fazer parte do mundo social. Considerou-se importante centrar esforço em discutir o aspecto social desse conceito por entender que a deficiência pode estar acompanhada de fatores orgânicos, biológicos, mas é o seu caráter social e cultural que dá uma conotação especial para os processos de ensino e aprendizagem. A revisão de literatura procedida aponta avanços na compreensão do conceito de deficiência intelectual e na forma de tratamento e educação destinados a essas pessoas. Ficou claro que, de fato, compreender a pessoa com deficiência intelectual como um ser social, e não apenas portador de uma limitação da sua deficiência, contribui para quebrar estereótipos e barreiras que as impedem de se desenvolver integralmente. A responsabilidade do professor no desenvolvimento intelectual da criança é imensa, mas essa responsabilidade não pode ser atribuída apenas ao professor, já que, como indicam os autores, muitos são os contextos que influenciam tal desenvolvimento. Percebeu-se, ao longo desse estudo, que a deficiência intelectual não está limitada e nem constituída apenas por fatores orgânicos, mas também é influenciada pelo meio social e cultural em que o indivíduo está inserido e no qual, por vezes são tachados como incapazes, prejudicando ainda mais a aprendizagem e, consequentemente, o desenvolvimento. Por fim, conclui-se que o ideal da democratização do ensino é invalidar os preconceitos que ainda existem, é respeitar o outro, é saber ver muito mais do que a sua deficiência, é saber valorizar e estimular as potencialidades de cada uma das crianças, com ou sem deficiências.

Palavras–chave: deficiência intelectual, dinâmicas interativas, perspectiva histórico-cultural.

Introdução Durante toda a história da educação, buscou-se um termo adequado e uma maneira mais apropriada para se trabalhar com a deficiência intelectual, nomenclatura atualmente utilizada para se referir aos indivíduos que apresentam alguma limitação com relação às funções do intelecto. Por muitos anos o termo mais utilizado para designar as pessoas com essa peculiaridade no desenvolvimento intelectual foi “deficiência mental”, mas conforme postula Carvalho (2008), o

106

termo “deficiência intelectual” foi adotado depois da Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência da ONU em 2006. Embora muitos pensem o contrário, a pessoa com deficiência intelectual, a despeito de todas as dificuldades e limitações que apresentam, tem condições de aprender e se desenvolver. Para que o desenvolvimento das mesmas se dê de modo mais adequado, é necessário que eles estejam inseridos em um mundo social que lhes permita esse desenvolvimento. Entre os espaços sociais mais favoráveis, está a escola, entendida por Vygotsky (1998) como sendo o lugar oficial para uma prática pedagógica capaz de impulsionar o desenvolvimento psíquico de pessoas com ou sem deficiência. A partir de uma preocupação com a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos com deficiência é que se objetiva discutir o aspecto social da deficiência intelectual. Busca-se, assim, mostrar que essa deficiência pode estar acompanhada de fatores orgânicos, biológicos, mas é o seu caráter social que vai dar toda uma conotação especial para os processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, partimos de uma revisão de literatura recente acerca do conceito de deficiência intelectual, para, a par dos elementos que o compõem, discutir a importância da dimensão social que esse conceito carrega. Entendemos, portanto, que este artigo se justifica pela necessidade de compreensão desse conceito em todas as suas dimensões e pelo contexto brasileiro que, atualmente, tem imposto um movimento de apoio a inclusão, que requer o envolvimento de profissionais que tenham ampla consciência de quais são as características que acompanham as pessoas com deficiência sob pena de não implementarem práticas educativas adequadas ao pleno desenvolvimento dos educandos.

A Deficiência Intelectual: um breve histórico8

É possível constatar facilmente na história de outras culturas, como a da Grécia antiga, por exemplo, que as crianças que nasciam com deficiências detectáveis eram abandonadas ao relento 8

Vale pontuar que em alguns momentos desse artigo, especialmente quando se pretende fazer um breve resgate histórico dos conceitos de deficiência intelectual, ainda será utilizada a nomenclatura “deficiência mental” para respeitar a linguagem empregada por alguns autores e o tempo em que seus trabalhos foram escritos.

107

até que morressem. A deficiência não se constituía como um problema social, porque era essa a forma de lidarem com as pessoas deficientes, sequer consideradas cidadãs. Na verdade, postula Aranha (2007) é somente com advento do cristianismo que as pessoas com deficiência passam a ser consideradas possuidoras de alma e recebem o status de seres humanos, filhas de Deus e merecedoras de compaixão, mas ainda por muito tempo, elas foram consideradas incapazes de aprender e progredir. De acordo com Miranda (2006), o interesse em educar crianças com deficiência só ocorreu no Brasil no início da década de 50 e cabe lembrar aqui, que durante esse período, o interesse pela educação desses indivíduos foi negligenciado com escassos atendimentos educacionais. Na Primeira e Segunda Guerra mundial vários indivíduos foram mutilados e, portanto, passaram a ser considerados deficientes. A partir daí a sociedade abriu espaço para a necessidade de novas formas de tratamento e convivência com essas pessoas. Assim, aos poucos, foi se criando um novo olhar sobre os deficientes e a busca de uma melhor compreensão foi ganhando força. Eram grandes as dificuldades das escolas em trabalhar com esses alunos, pois nesse contexto, o desconhecido era temido por muitos e eles não estavam preparados para lidar com o diferente. De acordo com Miranda (2006), foi no final dos anos 50 que o atendimento educacional aos indivíduos que apresentavam deficiência foi assumido explicitamente pelo Governo Federal, em âmbito nacional, com a criação de campanhas voltadas especificamente para este fim. Acontecia também uma rápida expansão das classes especiais nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias privadas e sem fins lucrativos. O número de estabelecimentos de ensino especial aumentou ao longo da década de 60, sendo que a maioria destes eram públicos em escolas regulares. Pode-se dizer que aconteceram avanços, mas os serviços de educação eram oferecidos em ambientes segregadores, onde se buscava normalizar o deficiente. Sobre a segregação, Mendes (2006), indica que ela estava baseada na crença de que crianças e jovens com deficiência seriam melhor atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes separados. Só posteriormente é que a sociedade foi entendendo que ser diferente não significava ser menos importante e a educação, então, passou a ser considerada um direito. Conforme evidencia Sarno (2006), a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, elaborada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1975, deixa claro que a pessoa com deficiência é aquela incapaz de assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de

108

uma vida normal, em decorrência de uma deficiência congênita ou não, em suas capacidades físicas ou mentais. Percebe-se nessa fala que, há pouco tempo atrás, as concepções sobre deficiência mental ainda estavam sendo construídas e muito pouco se sabia sobre ela. E como não eram detentores de um conhecimento específico das causas ou dos fatores causadores desses comprometimentos, a pessoa com deficiência ainda sofria preconceitos e, muitas vezes, seu destino era asilos ou hospícios. Foi aproximadamente em meados da década de 80, em que a inclusão foi impulsionada, e tomou lugar na Constituição Federal de 1988, tal como no Artigo 208 que garante atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa lei foi de fundamental importância para a conquista das pessoas com deficiência mental, pois, garantiu a efetiva participação do indivíduo na escola, o direito de desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades, eximindo assim, os preconceitos enfrentados durante toda a história da educação especial e permitiu a inserção do deficiente na sociedade. Sobre isso, Carvalho (1997) escreve que: sempre que haja, em toda a comunidade escolar, mudanças de atitudes frente a diferença, implicando a não rejeição dos alunos com deficiência, corre-se o risco de apenas inseridos no convívio com outras crianças, sem que efetivem, entre todos, trocas interativas com plena aceitação aos portadores de deficiência, o que os ajuda na valorização de sua auto-imagem e da sua auto-estima. (CARVALHO, 1997 p. 26).

Vale evidenciar aqui que a Declaração de Salamanca, de 1994, instituiu o direito da educação para todos, independentemente das diferenças sociais, físicas e cognitivas. Portanto, a escola além de ser um espaço de aprendizagem e interação, passou a ser entendida também como um lugar onde a preocupação com a qualidade da inclusão de seus alunos deve ser constante. Ela e seus docentes devem estar preparados e capacitados para receber esses discentes que necessitam de uma atenção especial. Comungando desta ideia, Rego (1995, p. 33) afirma que a escola deve ser um espaço para as transformações, as diferenças, o erro, as contradições, a colaboração mútua para a criatividade. Assim, a instituição educacional deve se preocupar em proporcionar uma educação de qualidade, valorizando os conhecimentos prévios de seus alunos e em planejar conteúdos que estejam voltados para a vivência em sociedade.

109

O contexto social e cultural é determinante do desenvolvimento humano, segundo postulados de Vygotsky (1998), já que este defende que o desenvolvimento humano acontece fundamentalmente pela aprendizagem da linguagem, que ocorre por imitação nas interações sociais das quais os sujeitos participam. Essa perspectiva conceitual, aliada a um novo modo de compreender a pessoa com deficiência, ajudou a ampliar a discussão acerca da necessidade um olhar mais cuidadoso sobre pessoas com deficiência mental, seus modos de interação e aprendizagem. Foi, portanto, a partir de estudos recentes e mais aprofundados que a pessoa com deficiência mental foi deixando de ser vista como incapaz e passou a ser considerada como membro integrante da sociedade. De acordo com Carvalho (2006), começa-se a crer que a despeito de uma possível limitação orgânica, o meio social pode exercer uma influencia decisiva de forma a impulsionar o desenvolvimento do sujeito. Essa forma de compreender o desenvolvimento humano faz nascer o entendimento de que a inclusão social deve acontecer e é necessária no contexto escolar formal. Mas para que esses processos aconteçam a contento, é necessário que o ambiente escolar proporcione uma participação ativa das pessoas com deficiência em grupos de pares para que suas capacidades de reflexão e seus comportamentos sociais cotidianos sejam ampliados, o que certamente, favorece a redução do imenso preconceito que ainda cerca essas pessoas. Vygotsky (1998) acreditava que a criança com desenvolvimento típico e atípico eram iguais, apenas se desenvolviam de modos diferentes. Nesta mesma linha de raciocínio, Valle (2004), postula que precisamos olhar para a pessoa com deficiência mental e enxergar nela mais do que a sua deficiência, pois há todo um ser humano, com potencialidades e limites, atrás dos rótulos e dos estigmas que a sociedade lhes impõe. Só quando conseguimos ver esses sujeitos no todo que o constitui é que se abre a possibilidade de uma vida mais rica, marcada por mais experiências positivas.

110

O conceito de Deficiência Intelectual e as mudanças na terminologia Hoje, é o conceito de deficiência intelectual e não mais o de deficiência mental que tem sido usado nos meios acadêmicos. Ao longo da história esse conceito sofreu várias modificações no intuito de buscar uma maneira mais adequada e menos discriminatória de se referir a estas pessoas 9. Essa última mudança na terminologia aconteceu por ocasião da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Organizações das Nações Unidas. O objetivo era justamente diferenciar doença mental de deficiência intelectual, a primeira caracterizada como distúrbio ou transtorno mental; a segunda, caracterizada por limitações no funcionamento do intelecto. Vieira e Pereira (2007) dizem que as crianças com essa deficiência são acentuadamente mais lentas que o seus pares da mesma idade para utilizar a memória com eficácia, associar e classificar informações, raciocinar e fazer julgamentos adequados. A deficiência pode ainda ser descrita como uma interrupção do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, conforme evidenciam Rossi, Almeida e Alencar (2004). A American Association of Intelectual and Developmental Disabilites (AAIDD), antiga Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) passou adotar a utilização da terminologia “dificuldades intelectuais e desenvolvimentais”, caracterizada por significativas limitações do funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo expresso em três domínios fundamentais: conceitual, social e prático (habilidades significativas) e manifesta-se antes dos 18 anos (REVISTA DIVERSIDADES, 2008, p. 8). Deve-se levar em conta, por ocasião do diagnóstico, os valores culturais, práticas sociais, o trabalho, o lazer, as condições do ambiente, seu bem-estar, saúde, segurança e envolvimento nas atividades sociais. Em 2002 esse já era o entendimento da AAMR que pregava ser a avaliação do contexto algo necessário para compreender o funcionamento do indivíduo. Essa entidade revela, portanto, uma aproximação com a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento human, ao pontuar que a compreensão da deficiência intelectual deve estar pautada em elementos que não são, necessariamente, internos ao sujeito, como antes se supunha, mas que podem estar fora dele, nos contextos sociais e culturais dos quais participa. Nessa perspectiva, Mantoan (1997) escreve que o processo ensino-aprendizagem de uma sala de aula regular, pode, por outro lado, desenvolver habilidades intelectuais desses alunos. 9

Na história brasileira, as formas de se tratar as pessoas com deficiência intelectual variavam, sobremaneira. Entre as nomenclaturas já utilizadas estão os conceitos de demente, mongolóide, imbecil, débil profundo, idiota, retardado mental, etc.

111

Assim, os processos formais de aprendizagem podem contribuir para o crescimento de sua autoestima e de sua adaptação social e afetiva. Portanto, é de fundamental importância que a pessoa com deficiência intelectual participe das interações que o contexto escolar promove, pois é ao olhar para o outro que ele se espelha e se sente capaz de também se desenvolver. Desse pensamento, parte-se a ideia da necessidade dos apoios que, de acordo com Carvalho e Maciel (2003), referem-se aos campos do ensino e educação; vida doméstica; vida comunitária, emprego/trabalho; saúde e segurança; comportamento; vida social; proteção e defesa. Saber trabalhar e valorizar o conhecimento do aluno e a partir dele, oportunizar outros conhecimentos deve ser a mudança inicial da proposta de ensino de uma escola, portanto, é ela quem deve adaptar-se ao aluno e não o aluno à escola. O professor deve ser o mediador dessa aprendizagem, ele deve dar aparatos para o desenvolvimento desse educando. E com elas, potencializar suas aprendizagens, valorizando o que o aluno sabe para partir para o novo. De acordo com Vygotsky (1998): o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com os seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKY, 1998, p. 117118). Esta ideia de Vygotsky (1998, p. 112) está baseada no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros capazes. Esse conceito torna-se, portanto, um conceito-chave que busca explicar a importância das interações sociais para os processos de aprendizagem humana. É importante evidenciar que, no caso das crianças com prejuízo intelectual, geralmente, não é apenas o cognitivo que se apresenta comprometido, mas a motricidade, a linguagem, a comunicação e, principalmente, o comportamento adaptativo no meio social e familiar e um dos maiores desafios das pessoas com deficiência está justamente no desenvolvimento da linguagem e na construção de conceitos, onde a comunicação é o principal meio para o relacionamento com o outro e a socialização com o mundo que a cerca. Para Vygotsky (1998), a linguagem não é apenas uma expressão do conhecimento

112

adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma, a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do caráter do indivíduo. E sem ela, o ser humano não é social, nem histórico e nem cultural.

Aspectos Sociais da Deficiência Intelectual: elementos para uma reflexão

Por tudo isso que o resgate histórico e teórico do conceito de deficiência intelectual (DI) mostrou, considerou-se importante centrar esforço em discutir o aspecto social desse conceito por entender que a deficiência pode estar acompanhada de fatores orgânicos, biológicos, mas é o seu caráter social e cultural que vai dar uma conotação especial para os processos de ensino e aprendizagem. A inserção da pessoa com DI na escola deve ter como objetivo um processo de aprendizagem que proporcione o desenvolvimento de habilidades e competências para que ele, ao ser inserido na sociedade seja respeitado e tenha as ferramentas necessárias a um adequado desenvolvimento social. Abreu (2006) diz que a perspectiva histórico-cultural valoriza o trabalho da escola, entendendo que é necessário tecer um olhar e uma prática reformulada, para que, de fato, seja realizado um atendimento de qualidade para promoção do desenvolvimento, dos alunos, em especial daqueles que apresentam desenvolvimento atípico. Este processo de ensino e aprendizagem deve ser marcado pelo respeito às diferenças dos alunos e ao ritmo próprio de cada sujeito. Para Buscaglia (1993), “quando se obtém os instrumentos sociais necessários a relacionamentos interpessoais satisfatórios, logo se descobre que a deficiência se torna secundária” (p.124). Nessa mesma linha de raciocínio, Vygotsky (1998) indica que é na escola que se tem maior possibilidade de dar aos alunos, sejam eles deficientes ou não, uma prática pedagógica capaz de impulsionar o desenvolvimento psíquico. Assim, o trabalho deve acontecer de forma diferenciada e, segundo Mantoan (1997) é fundamental distinguir o que é da ordem da deficiência em termos de déficits reais, ou seja, de lesão orgânica devidamente instalada como uma causa do problema, e o que é da ordem do déficit circunstancial, em que intervêm os determinantes sociais. Pelo exposto, se uma criança que tem deficiência intelectual apresenta comprometimentos na aprendizagem e no desenvolvimento, pode ser que essa não aprendizagem esteja relacionada ao seu meio e em suas relações interpessoais, pois muitas vezes, elas não dispõem das condições

113

necessárias para que o indivíduo cresça e se desenvolva, agravando ainda mais suas limitações. Smith (1998, apud EGREJA, 2007), por exemplo, defende a ideia de que o desenvolvimento humano é impulsionado menos pelos traços biológicos e mais pelas experiências culturais heterogêneas que o próprio aprendiz tornou significativas. Assim, é preciso ver a criança como um todo, provida de sentimentos, capacidades cognitivas e motoras. Ela necessita de um ambiente integrador, acolhedor e que proporcione a ela desenvolvimento e condições para sua formação integral. Dois autores discutem essa integração entre criança e o meio social, Decroly (1871-1932) e Makarenko (1888-1939), citados por Wallon (2008). Decroly entende que a criança deve ser respeitada como ser total, concreto e ativo, e, portanto, no meio social ela tem condições de se desenvolver a partir dos elementos oferecidos nos processos interativos. Já Makarenko diz que a personalidade do ser humano é resultante da interação com o meio social, por isso as crianças necessitam estar sempre em interação umas com as outras. Vygotsky (1997) concebe o desenvolvimento como um processo cultural e argumenta que todo funcionamento humano se origina e se transforma nas relações sociais. Esse autor escreve que “o que decide o destino da pessoa, em última instância, não é o defeito em si mesmo, mas suas conseqüências sociais, sua realização psico-social” (VYGOTSKY, 1997, p. 19). Concordando com Vygotsky, Pinto e Góes (2006), dizem que esse “destino” depende das relações do sujeito com outros, de sua imersão em diferentes esferas de atividade cultural e da qualidade das experiências vividas. Está ligado à sua inserção na vida coletiva, em que encontra as bases para construir suas funções internas, para fazer-se individuo. Vygotsky (1995) explica que a lei do desenvolvimento da criança anormal e da criança normal, é uma única lei, na realidade. Influências desfavoráveis podem aparecer no contexto social do desenvolvimento da criança, sendo os reflexos dessas influências mais intensos na criança com DI, agravando e aumentando suas dificuldades iniciais. Portanto, muitas vezes, a não aprendizagem dos discentes atípicos está ligada a fatores externos, fatores esses que atribuem culpa à família, à falta de recursos financeiros, à má alimentação e outros. De acordo com Carneiro (2009), é preciso levar em consideração as interações sociais que constituem os homens e mulheres, pois, geralmente, os testes para diagnosticar se uma pessoa tem DI, na maioria das vezes, levam em conta apenas as características individuais, como se a deficiência estivesse localizada nas pessoas e não a partir das relações que se estabelecem entre elas. Portanto, para ele, há uma possibilidade de se compreender a DI como uma condição socialmente construída, ou seja, não são inatas, não estão dadas ao nascer.

114

Martins (1997) postula que as interações sociais, na perspectiva histórico-cultural, permitem pensar um ser humano em constante construção e transformação que, mediante as interações sociais, conquista e confere nos significados e olhares para a vida em sociedade os acordos grupais. Por isso, é imprescindível, que a criança também aprenda com outra criança e que tenha um adulto como mediador dessa aprendizagem, para que o processo de internalização se desenvolva a partir das relações com o outro, possibilitando assim, seu próprio conhecimento. Assim, Martins (1997) postula que o processo de internalização, com todas as suas particularidades, caracteriza-se como uma construção social, onde partindo do socialmente dado, processam-se opções que são feitas de acordo com as vivencias de cada sujeito, o que possibilita as trocas e interações. Ou seja, é na interação entre as pessoas que em primeiro lugar se constrói conhecimento. Esse conhecimento é depois internalizado e passa a ser partilhado pelos grupos sociais aos quais os sujeitos pertencem, tal como evidenciado por Vygotsky (1998). Quando se permite que um deficiente intelectual seja incluída em uma sala de aula regular, é justamente para que a socialização aconteça. Laços de respeito e solidariedade estão sendo construídos passo a passo e é nesse intercâmbio que o mesmo vai construindo suas possibilidades de fazer parte de uma sociedade. É na escola que a preparação para essa inserção social terá forte contribuição, a partir da troca de saberes. É nesse contexto que suas aptidões se tornarão mais concretas, suas relações interpessoais se tornarão mais significativas e seu aprender se tornará válido para ele mesmo e para a vida social. Vygotsky (1992) tem como um dos pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se como tal na sua relação com o outro social, assim, possibilitar essa relação social é um dos caminhos para a construção de uma sociedade mais igualitária e ativa para o deficiente intelectual. Muitas vezes família e a sociedade não estão preparadas para lidar com o deficiente intelectual e é nesse momento que o papel da educação se torna essencial na vida do indivíduo, incidindo no direcionamento de uma melhor formação para ele. Para Wallon (2008), o meio social e cultural é: [...] um complemento indispensável ao ser vivo. Ele deverá corresponder a suas necessidades e suas aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras. Não é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem em presença de novos meios, novas necessidades, e novos recursos que aumentam possibilidades de evolução e diferenciação individual. A constituição biológica da criança, ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstancias de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade de escolha pessoal, os

115

meios em que vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem a “fôrma” que amolda sua pessoa. Não se trata de uma marca aceita passivamente (WALLON, 2008, p. 78-79).

Nesse contexto, está incluída a escola. É ela que dispõe de uma responsabilidade importantíssima na vida de seus alunos. Vygotsky (2004) entende que a educação se faz através da própria experiência do aluno, a qual é inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel do mestre consiste em organizar e regular o meio social para favorecer o desenvolvimento dos sujeitos. A ideia do autor faz com que se pense na grande tarefa do professor, ele deve observar e conhecer seus alunos, identificar e conhecer as peculiaridades de cada um. Por tudo isso, é que o professor deve saber respeitar os limites de seus discentes, reconhecendo que cada ser é único, cada um aprende da sua maneira e antes de tudo, aceitá-lo da forma como ele é. Deve ser capaz também de transformar e de se transformar, esse é um dos grandes desafios do papel do professor na tarefa de educar. Perceber o aluno como um ser social, e não apenas portador de uma limitação da sua deficiência, é quebrar estereótipos e barreiras que impeçam o seu aluno de se desenvolver, enfim, é educar para a vida. Essa tarefa é extremamente complexa e muitas vezes os professores são vistos como os maiores culpados pela não aprendizagem dos alunos. A responsabilidade do professor no desenvolvimento intelectual da criança é imensa, mas essa responsabilidade não pode ser atribuída apenas ao professor, já que, como indicam os autores, muitos são os contextos que influenciam tal desenvolvimento. Considerações finais O presente estudo teve como objetivo abordar o aspecto social da deficiência intelectual. Mesmo que a deficiência seja pautada também em questões orgânicas é o meio sócio-cultural que garantirá ou não o desenvolvimento da pessoa com DI. No estudo ficou claro o posicionamento dos autores quanto a possibilidade de as pessoas com DI, a despeito de suas limitações, apresentarem bom desenvolvimento social e cognitivo. Para que o desenvolvimento aconteça, no entanto, é necessário que os sujeitos com deficiência intelectual participem de contextos interacionais favorecedores, ou seja, esses contextos devem ser pautados pelo respeito às diferenças, pela crença na possibilidade de avanço do outro, pelas interações enriquecidas de signos lingüísticos compartilhados por todos.

116

A perspectiva histórico-cultural compreende, portanto, o homem como ser social com suas características, aptidões e capacidades próprias. E sem a relação com o meio, não seria possível o impulsionamento do seu desenvolvimento, pois é a partir do contexto social que o indivíduo se comunica e cria aparatos para se desenvolver. Crer, que a pessoa com DI é incapaz de ter uma vida normal em sociedade é voltar ao pensamento retrógrado que vimos anteriormente. Certamente é necessário mais do que um olhar especial, é preciso que o professor, a família e a sociedade estejam preparados para proporcionar um aprendizado de qualidade a esse indivíduo. Aprendizado esse que deve ser levado também para fora do contexto escolar, onde ele possa futuramente dar seguimento à sua vida, podendo assim ter possibilidades de trabalhar, ter autonomia para escolher, tomar iniciativas e progredir como as demais pessoas. Viu-se que durante muito tempo a sociedade o condenou e o segregou em ambientes pautados pela exclusão e mesmo depois de muito tempo essas ações não foram apagadas e muito menos esquecidas. Não são apenas espaços, terminologias e novas metodologias que irão desmistificar o preconceito que ainda existe na sociedade, o receio pelo que não é “normal” ainda persiste, mas é preciso que as atitudes da sociedade com relação ao deficiente intelectual sejam repensadas e transformadas em ações capazes de levar a uma aproximação saudável e real com essas pessoas que merece ter seus direitos garantidos e, portanto, um lugar na sociedade, onde elas possam ter confiança para aprender e para se desenvolver como é de direito. Apenas incluir um aluno com desenvolvimento atípico na mesma sala com crianças que apresentam desenvolvimento típico não será a mudança primordial na educação, é necessário que a escola esteja preparada para receber esses alunos, preocupar-se com os comprometimentos de cada discente, trabalhar de forma heterogênea, valorizando o conhecimento prévio de cada um e a partir deles, obter novos saberes. O ideal da democratização do ensino é invalidar os preconceitos que ainda existem, é respeitar o outro, é saber ver muito mais do que a sua deficiência, é saber valorizar e estimular suas potencialidades.

Referências ABREU, A. M. C.B.F. Desenvolvimento de conceitos científicos em crianças com deficiência mental. 2006. 114f. Dissertação/Mestrado em psicologia. Universidade Católica de Brasília, 2006. American Association on Mental Retardation. Mental retardation: definition, classification, and systems of supports. Washington, DC, USA: AAMR.

117

ARANHA, M. S. F. Trabalho e Emprego: instrumento de construção da identidade pessoal e social. Brasília: CORDE, 2007. BUSCAGLIA, L. F. Os deficientes e seus pais. Tradução de Raquel Mendes. Rio de Janeiro: Record, 1993. BRASIL, Constituição Federal (1988). CARNEIRO, M, S, C. a deficiência mental como produção social: de Itard à abordagem histórico-cultural. 1ª edição. Porto Alegre: Mediação, 2009. CARVALHO, E. N. S & Maciel, M. M. A. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardation – AAMR: sistema 2002. Temas em psicologia da SBP, vol. 11, no 2, 147-156, 2003. CARVALHO, Lorena Resende. Deficiência mental: aprendizagem e desenvolvimento. Maio/junho de 2006. Disponível em <http://seer.ucg.br/index.php/estudos/article/view/298/242> Acesso em 2 de outubro de 2009. CARVALHO, Rosita. E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memmon, 1997. DIVERSIDADES, Revista. Eixos de Esperança. Deficiência Intelectual: terminologia e conceptualização. Trimestral: outubro, novembro e dezembro. Nº 22, 2008. EGREJA, J. Representações sociais do sucesso acadêmico na perspectiva de estudantes bem sucedidos. Dissertação de mestrado. Brasília: UCB, 2007 MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Ser ou Estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997. MARTINS, João Carlos. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer para desvendar o mundo. 1997. Doutorado da Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP. MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, p. 387-405, 2006. MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. História, Deficiência e Educação Especial. Tese de doutorado em Educação. Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2006. PINTO, G.U & Góes, M.C.R. Deficiência mental, imaginação e mediação social: um estudo sobre o brincar. 2006. Relato de pesquisa. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rbee/v12n1/31982.pdf> Acesso em 19 de Set. de 2009. REGO, Tereza c/ Vygotsky - Aprendizado e desenvolvimento, um processo histórico. São Paulo: Scipione, 1995. ROSSI, Almeida & Alencar. 2004. Deficiência mental: fragmentação do sujeito em sofrimento psíquico. UCB. Brasília. SARNO, Cecília Ribeiro. Captação de pessoas com deficiência intelectual: um estilo comparado. Universidade Federal da Bahia. Cadernos do Sep Adm – nº 3, 2006. UNESCO/MINISTÉRIO DA EDUCAÇAO E CIENCIA DA ESPANHA/CORDE: Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: 1994.

118

VALLE, M. H. F. (2004). Vivências de pessoas com deficiência mental inseridas no mercado de trabalho. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. VIEIRA, F. & Pereira, M. Se houvera quem me ensinara: a educação de pessoas com deficiência mental. 3ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2007. VIGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998. ______, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1998. ______, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obras Escogidas – v. 3. Trad. Amelia Alvarez e Pablo Del Rio. Madri: Visor, 1995 (original 1931). ______. Fundamentos de defectología. Obras escogidas. v. 5. Trad. Amelia Alvarez e Pablo Del Rio. Madri: Visor, 1997 (textos de 1924 a 1931). ______, Lev. Semenovich. Psicologia pedagógica. Tradução do russo e introdução de Paulo Bezerra. 2ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 2004. WALLON, Henri. Psicologia e Educação. 8ª edição. São Paulo: Edições Loyola, 2008.

119

A importância das interações sociais no processo de constituição dos conceitos

Elizabeth Marques da Silva Melo bsaudades@yahoo.com.br UNICESP

Resumo O desenvolvimento da mente humana é um processo de natureza histórica e social. Este trabalho pretende refletir as implicações da relação mente-história, conforme o pensamento de Vygotsky. Compreende-se, assim, que tanto a história quanto o sujeito estão em permanente trabalho de constituição. Suas relações asseguram a dinâmica de construção das funções psicológicas superiores. Quer isso dizer que esses processos psicológicos superiores aparecem duas vezes para o sujeito, mas são dois movimentos de uma só realidade: a concepção histórica da mente. O primeiro é o interpsíquico, como resultado das vivências coletivas. O segundo é o intrapsíquico, como internalização dos conteúdos culturais. Por sua vez, a formação das funções superiores é mediada pelo signo. Signo é uma coisa que tem o poder de representar outra. É o signo quem permite que o homem se aproprie intelectualmente do mundo. Ele assegura, portanto, que o desenvolvimento da mente seja social. Somente por mediação semiótica pode o sujeito assimilar a realidade objetiva. O mundo não é diretamente acessível ao homem tampouco o sujeito terá o domínio cognitivo da realidade apenas por presença física no mundo. Sujeito e objeto não existem um para o outro sem a mediação do signo. Dentre as funções superiores da mente e em meio às interações sociais, é desenvolvido o conceito que tem por finalidade organizar os eventos do mundo, enquanto os representa, sendo, pois, um ato de abstração/generalização. Por três estágios os conceitos são elaborados. Num primeiro estágio, o sujeito lida com os objetos de maneira vaga e sincrética, onde predominam os nexos subjetivos. O estágio seguinte é o do pensamento por complexos, onde os vínculos objetivos realmente existentes entre os objetos ganham expressão. Por último, quando da puberdade, atinge-se a capacidade de elaborar nexos lógico-verbais, com elevado nível de abstração, generalização e discriminação e se chega ao conhecimento realmente conceitual. Um conceito apenas pode ser constituído mediante a intermediação de um signo, o que põe à descoberto a interação social como sua condição de possibilidade de existir e desenvolver-se, além de relevar, necessariamente, sua natureza social e histórica. Palavras-chave: interpsíquico; intrapsíquico; signo; mediação semiótica; conceito.

A natureza social do desenvolvimento humano e como se constituem as funções psicológicas superiores. Cada sujeito se constitui e se torna o que é pela inserção na história. Estamos no mundo, mas, sobretudo, com o mundo. Nascidos de forma localizada no tempo e no espaço, somos o conjunto das nossas relações com os valores, as pessoas e as instituições concretos. Porque participamos de forma essencial das dinâmicas sociais a história representará um campo infinito das nossas possibilidades. Por isso, as conquistas do sujeito levam consigo os registros das atividades e

120

das relações reais por ele vivenciadas. Estas se apresentam sempre parciais, uma vez que a inserção de cada um deles é circunstanciada, geográfica e historicamente delimitada. Percebemos, desde então, que o mundo humano se assemelha a uma grande construção artesanal, tecida por milhares de mãos e pensamentos trabalhando de maneira simultânea, nunca uniforme, pois nossas diferenças fazem a riqueza da experiência humana. Embora ao senso comum a realidade social pareça ser dimensão puramente objetiva e exterior ao sujeito, em verdade este é o único ser que possui responsabilidades por todas as nuanças do seu contexto. O sujeito é produtor de si mesmo e da realidade à sua volta. Esta é a concepção mais geral acerca da cultura. Assim sendo, para o homem a experiência social não é transitória ou facultativa. Embora seja dotado da capacidade de tomar decisões, não lhe é permitido escolher se prefere viver à margem das interações sociais ou se nelas inserido, posto que estas já se lhes impõe ontologicamente. A história se torna condição imperativa da sua constituição e campo ilimitado do seu agir e do seu pensar. Igual entendimento é válido para o campo das construções cognitivas. As interações sociais são “condições produtoras” (DAVIS, 1989, p.50) do conhecimento. Logo, é por condicionamento histórico que o homem se elabora como sujeito cognoscente. Ao fundar a psicologia sócio-histórica Vigotski nos propõe uma compreensão do fenômeno psicológico como reflexo das experiências e dos conteúdos da realidade objetiva, pois, em verdade, somos seres impregnados pela assimilação que fazemos do mundo. Desse modo, pensar o desenvolvimento humano significa considerar a sua necessária concepção social. Vê-se aqui o caráter histórico e social da mente humana, sua dimensão de abertura, flexibilidade e de ação efetiva sobre o real. Situa-se, portanto, no conjunto dessas relações de convivência o contexto onde o sujeito recepciona a base do seu florescimento psicológico. Decorre da abordagem vigotskiana que o homem não se torna humano senão por meio dessas interações sociais. No entanto, estas antecedem o sujeito propriamente dito. Cada criança reconstrói no seu desenvolvimento aquilo que já é conquista dos que lhe antecederam. O mundo é colocado para o sujeito antes que ele possa assumir a condição consciente de relacionar-se com aquele. Será somente a partir das relações já assentadas – ainda que passíveis de permanentes mudanças – que o sujeito nascerá do ponto de vista psicológico e se tornará plenamente histórico. O desenvolvimento cognitivo será produto das interações sociais, tanto materiais quanto abstratas. Interagimos não apenas com o outro concreto, mas, sobretudo, com valores estabelecidos, mentalidades e significações culturais. Desse modo, construímo-nos a partir das conquistas já

121

realizadas por gerações anteriores. Nesse ambiente são desenvolvidas no sujeito as funções psicológicas superiores. Para Vigotski os processos psicológicos superiores estão vinculados à apropriação cultural envidada pelo sujeito e se originam das relações reais entre os indivíduos. São, portanto, de caráter social e histórico. Apresentar a natureza social desses processos “[...] significa afirmar que todas as funções psicológicas superiores aparecem duas vezes no desenvolvimento humano.” (ROSSI, 2011). A primeira vez como efeito das atividades coletivas que se dão entre sujeitos e, por isso, chamado de interpsíquico. Pela segunda vez, como resultado da internalização ou incorporação dos conteúdos culturais coletivamente partilhados, movimento agora chamado de intrapsíquico. Diz-nos Vigotski: “Chamamos de internalização a reconstrução interna de uma operação externa.” (VIGOTSKI, 1998, p.73). Tem-se a transformação de um processo para o outro, do interpsíquico para o intrapsíquico. A formação das funções psicológicas superiores não se dão de modo espontâneo e sem a participação ativa do sujeito. Isso acontece através da mediação de signos, pois esse instrumento mediador assegura que o seu desenvolvimento seja social, e não mecânico, robotizado ou mesmo biologicamente programado, devendo apenas ser executado. Se assim fosse, estariam anuladas as possibilidades de desenvolvimento humano e todas as ideias de dinâmica social e de progresso jamais seriam admitidas. A mediação dos signos na construção da consciência humana é parte fundamental na estrutura do pensamento de Vigotski, que diz: “[...] todas as funções psíquicas superiores têm como traço comum o fato se serem processos mediatos, melhor dizendo, de incorporarem à sua estrutura, como parte central de todo o processo, o emprego de signos como meio fundamental de orientação e domínio nos processos psíquicos. (VIGOTSKI, 2000, p.161)

Quando observamos a nossa dinâmica cotidiana, logo percebemos que vivemos intensamente o amadurecimento das próprias funções psíquicas. Esse processo acontece em meio às relações sociais concretas vividas em todas as horas dos nossos dias. Ninguém poderá dizer que o aprendizado se encerre em tal ou qual momento. Porém, tal não se dá senão por meio da mediação do pensamento e da linguagem. É a linguagem a forma excelente da apropriação do mundo por parte do sujeito, o mais importante sistema simbólico humano. Afirma Vigotski que: “A linguagem é um meio de interação social, uma adaptação semiótica ao mundo.” (VIGOTSKI, 1998, p.73).

A formação dos conceitos enquanto função superior e sua natureza social.

122

A linguagem humana se constitui no mais importante e fundamental sistema simbólico. É pela linguagem que o homem conforma o mundo a si mesmo. Igualmente, é a linguagem o instrumento utilizado pelo sujeito para adaptar-se ao mundo. Sem linguagem não existe mundo humano. Desprovidos da mediação da fala, teremos objetos reais à nossa frente, mas não teremos uma realidade preenchida de sentido. Todo o potencial comunicativo tornar-se-ia inoperante e nulo. É pela linguagem que nos movimentamos no mundo, de tal sorte que o tamanho da linguagem no sujeito marca a extensão da sua mobilidade. A palavra tece a realidade e constrói o próprio indivíduo. Como função psicológica superior, o sistema simbólico da linguagem revela que somente sob a forma verbal pode o sujeito captar o mundo e com ele relacionar-se. No princípio era o Verbo e assim continua sendo no presente, pois sem ele nada é possível ao sujeito. Ainda que pareçam muito concretas, as experiências humanas somente adquirem nexos e liames lógicos mediante um sistema de símbolos, eminentemente abstratos e generalizantes. Significa, portanto, que a relação entre o sujeito e o mundo não é direta nem imediata. Entre essas duas entidades colocam-se sistemas simbólicos. Chegando ao mundo, o sujeito não encontra uma coisa que em si mesma seja laranja, mas um objeto que recebeu este nome. Essa propriedade da linguagem se aplica invariavelmente ao mundo humano. Um objeto é para o homem sempre a sua própria representação. Nem a realidade vem imediata ao sujeito nem o sujeito vai imediato à realidade. Somente à linguagem cabe a aproximação desses dois elementos. É pela mediação do signo que o sujeito se apropria da realidade objetiva. Há, portanto, uma mediação semiótica. Isto significa que entre o sujeito e o objeto existe um signo. O conhecimento, que é o encontro entre o sujeito e o mundo, só se efetiva por meio da palavra, numa mediação operada por esse signo. É pelo poder de representação da palavra que assimilamos a realidade. O objeto mantém preservada a sua forma, que permanece sempre a mesma. Mas é o sujeito quem lhe confere conteúdo através da mediação do signo chamado palavra. “Para Vygotsky, a palavra é o signo que serve tanto para indicar o objeto como para representá-lo, como conceito, sendo nesse último caso, um instrumento do pensamento.” (CAVALCANTI, 2005, p.190) O que é, então, um signo? “[...] signo é tudo aquilo que está no lugar de alguma coisa, para alguém.” (PEIRCE, apud ROSSI, 2011). Signo é algo que representa um objeto. É pelo signo que um objeto vem ao sujeito de forma abstrata e o sujeito vai ao objeto criando cultura. Pelo signo da palavra o mundo se torna presente, por inteiro e num só lugar. Por esse processo o homem

123

consolida a construção do representante intelectual da realidade: o conceito. “O conceito é impossível sem palavras [...]” (VIGOTSKI, 2000, p.170); sua elaboração “começa na fase mais precoce da infância” (VIGOTSKI, 2000, p.167) e a sua formação é um processo “genético, funcional e estrutural”. (VIGOTSKI, 2000, p.163), que se desenvolve em três estágios. De acordo com Vigotski, “O primeiro estágio de formação do conceito [...] é a formação de uma pluralidade não informada e não ordenada, a discriminação de um amontoado de objetos vários no momento em que essa criança se vê diante de um problema que nós, adultos, resolvemos com a inserção de um novo conceito. Esse amontoado de objetos a ser discriminado pela criança, a ser unificado sem fundamento interno suficiente, sem semelhança interna suficiente e sem relação entre as partes que o constituem, pressupõe uma extensão difusa e não direcionada do significado da palavra (ou do signo que a substitui) a uma série de elementos externamente vinculados nas impressões da criança, mas internamente dispersos.” (VIGOTSKI, 2000, p.175) Nesse estágio, o sujeito lida com os objetos de maneira vaga e sincrética. Os objetos são amontoados segundo uma coerência unicamente subjetiva. Trata-se de uma relação com o concreto, com o real, vinculada ao material sensorial. É exatamente aí que o conceito tem iniciada a sua elaboração e organização: a partir da percepção que a criança faz do seu meio. Nessa etapa do processo de formação dos conceitos o mundo é uma construção eminentemente subjetiva. Seus elos são estabelecidos pela imaginação e pela criatividade. Pode-se dizer que o mundo aí construído e vivenciado é o meu mundo; a realidade aí explorada e conquistada é a minha realidade. Diz, ainda, Vigotski: “[...] descrevemos esse fenômeno como uma tendência infantil a substituir a carência de nexos objetivos por uma superabundância de nexos subjetivos e a confundir a relação entre as impressões e o pensamento com a relação entre os objetos.” (VIGOTSKI, 2000, p.175)

Ao contemplarmos uma criança brincando, tomando parte do mundo, experimentando-o de maneira tão feliz e integral, logo percebemos como os nexos subjetivos suplantam as vinculações objetivas entre os objetos. Mesmo que estes sejam muito diferentes e até desconexos, isso não impõe qualquer obstáculo ao domínio da subjetividade, capaz de estabelecer um mundo de completo sentido. Dir-se-ia que possui uma forma de realidade.

124

O segundo estágio na formação e desenvolvimento dos conceitos é conhecido como a fase do pensamento por complexos. A predominância da subjetividade cede lugar. Os objetos já não aparecem como nada tendo a ver um com o outro. O complexo, segundo aponta Vigotski, “[...] é a generalização ou a unificação de objetos heterogêneos concretos.” (VIGOTSKI, 2000, p.180). E continua: “Isto significa que as generalizações criadas por intermédio desse modo de pensamento representam, pela estrutura, complexos de objetos particulares concretos, não mais unificados à base de vínculos subjetivos que acabaram de surgir e foram estabelecidos nas impressões da criança, mas de vínculos objetivos que efetivamente existem entre tais objetos.” (VIGOTSKI, 2000, pp.178-9) Somente após esses dois momentos, o do pensamento sincrético, onde predominam os nexos subjetivos, e o do pensamento por complexos, onde já se vinculam os artefatos por traços de objetividade, é que se chega ao pensamento por conceitos. Essa é uma operação intelectual realizada pelo uso da palavra, e se caracteriza pela capacidade de análise e de síntese, de generalização, de discriminação e de abstração. Trata-se de importante desenvolvimento do psiquismo humano. Essa aquisição é assim expressa: “O signo, então, representa o objeto em seus aspectos essenciais, deslocados dos traços reais e imediatos, exprimindo por meio da palavra seus enlaces lógicos e verbais”. (ROSSI, 2011)

Entretanto, somente com a puberdade, em torno dos doze anos, é que o processo do pensamento abstrato se consolida. Vigotski considera que: “[...] o desenvolvimento dos processos que finalmente culminam na formação de conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções intelectuais que, numa combinação específica, constituem a base psicológica do processo de formação de conceitos amadurecem, configuram-se e se desenvolvem somente na puberdade.” (VIGOTSKI, 2000, p.167)

Isso implica profundas mudanças nas relações do homem com o mundo. Modifica-se o instrumento de compreensão e leitura da realidade e, portanto, o próprio modo de ver e de ver-se. Já não se está apenas entre coisas concretas e reais, porém, entre signos. O signo não modifica o

125

objeto, mas torna-o psicologicamente presente ao sujeito. O signo é “[...] um meio de atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente.” (VIGOTSKI, 1998, p.73). Certamente a grande especificidade das funções psicológicas superiores é a de estabelecer como característica das relações humanas com o mundo a mediação do conceito: “O conceito é impossível sem palavras, o pensamento em conceitos é impossível fora do pensamento verbal.” (VIGOTSKI, 2000, p.170). Na mente temos agora entidades abstratas capazes de generalizar e discriminar objetos. “Isto significa que cada objeto particular, abrangido por um conceito generalizado, insere-se nessa generalização na mesma base de identidade com todos os outros objetos. Todos os elementos estão vinculados a uma totalidade expressa em conceito e, através desse conceito, estão ligados entre si, e ligados, do mesmo modo, por um vínculo do mesmo tipo.” (VIGOTSKI, 2000, p.181) O conceito definirá uma relação completamente intelectualizada com a realidade, embora não se possa dizer que seja essa a única forma de interagir-se com a esfera da objetividade. O fato é que o mundo só pode ser conhecido por representação. Importante não perder de vista a dinâmica histórica das funções psicológicas superiores, pois a consciência humana é produzida em contextos e influências sociais bem definidos. A abordagem vigotskiana enfatiza que: “[...] os momentos fundamentais do desenvolvimento dos conceitos, revelados na análise experimental, devem ser concebidos historicamente e interpretados como reflexos dos estágios mais importantes por que passa o processo real de desenvolvimento da criança.” (VIGOTSKI, 2000, p.200)

Até aqui percorremos a compreensão de que o conceito é uma função psicológica superior, elaborado historicamente e, portanto, produzido em meio às interações sociais. Os processos psicológicos superiores determinam e são determinados pelo ambiente social. É por mediação semiótica que a mente se desenvolve, que a realidade é apreendida e que as interações sócio-históricas se processam. Considerações finais O fenômeno psicológico é de natureza social e histórica. Somente por inserção num mundo de interações concretas e reais o homem poderá realizar-se enquanto ser. Essa inserção independe de qualquer conotação política de engajamento ou compromissos cidadãos. A constituição própria do sujeito é histórica. Em cada homem patenteia-se seu percurso pela vida.

126

Ideias, afetos e atitudes são aprendidas. Esse aprendizado não se apresenta descontextualizado e desenraizado. Dessa maneira, é importante percebermos que a história, a dimensão social e as interações daí nascidas definem as possibilidades do ser que somos. O homem não se constitui no esquecimento de que é ele quem produz o mundo e, simultaneamente, é mundo quem produz a ele. Um é o produto e o produtor do outro, numa incessante relação. Ao fundar a psicologia sócio-histórica, Vigotski assume a relação mente-história, sociedade-psiquismo como fundamentação do seu pensamento. Não é isenta de historicidade ou à margem do seu real contexto que a mente humana se desenvolverá. A mente se deixa condicionar pelos conteúdos culturais. Essa engrenagem define possibilidades e estabelece limites. O fenômeno psicológico é tomado por conteúdos experimentados no mundo e com o mundo. Este, por sua vez, é a medida das construções mentais dos sujeitos. O desenvolvimento humano é socialmente concebido. O homem é constitui o que Vigotski chama de funções psicológicas superiores. Nestas estão a especificidade humana. Além das funções psicológicas elementares – que não foram tratadas nesta comunicação – e que são comuns a homens e animais, como os reflexos, automatismos, as respostas a estímulos etc., o homem, e somente ele, é dotado de pensamento, linguagem, memória técnica e formação de conceitos. No pensamento vigotskiano, encontraremos o tratamento dessas funções superiores do psiquismo como vinculadas à apropriação cultural dos sujeitos. Isso implica em dizer que foi eliminada da sua investigação científica a concepção dualista que tende a separar pensamento e realidade, sujeito e objeto, mente e mundo, teoria e prática. Ora por diante, a separação dessas entidades será apenas recurso didático, pois suas interdependências serão vitais. Quer-se com isso dizer que Vigotski concebe o psiquismo humano como eminentemente social. Por isso, as funções psicológicas superiores são coletivas e individuais e se constituem por dois movimentos: o interpsíquico e o intrapsíquico. Os conteúdos culturais coletivos incorporam-se aos indivíduos. Estes, com os conteúdos coletivos internalizados, participam da produção social do mundo. Dizer que a mente humana é um produto social é uma afirmação que recria paradigmas na abordagem psicológica. No entanto, não é suficiente para explicar como se processa a relação entre o sujeito e a realidade objetiva. A mente não tem domínio imediato do mundo nem a realidade se põe inequívoca ao sujeito. Ao contrário, o encontro entre o sujeito e o mundo, pelo fenômeno psicológico do conhecimento, só se torna possível pela mediação do signo. O signo permite que o pensamento acesse a realidade lá de fora através da representação. É isso exatamente o que é o

127

signo: a representação de um objeto. O encontro entre sujeito e realidade se dá por mediação semiótica. Um conceito apenas pode ser constituído mediante a intermediação de um signo, o que põe à descoberto a interação social como sua condição de possibilidade de existir e desenvolver-se, além de relevar, necessariamente, sua natureza social e histórica. Será através do conceito, portanto, da representação do objeto, que a mente captará o mundo. Mas até se chegar ao conceito propriamente dito ou ao pensamento abstrato, que se dá, de acordo com Vigotski, somente após os dozes anos de idade, existe um processo de formação do mesmo que passa por três etapas. Em fase ainda precoce da infância, o pensamento opera de modo vago e sincrético, preponderantemente subjetivo; passa ao pensamento por complexos, já operando por através dos nexos que de fato existem entre os objetos para, finalmente, chegar ao pensamento por conceitos, já discriminando, generalizando e abstraindo as realidades. O processo de formação de conceitos se inicia na experiência de contato com o mundo e alcança sua maturidade quando para isso já está desenvolvido o sujeito. Como afirma Vigotski. O processo de formação de conceitos “[...] é um ato real e complexo de pensamento que não pode ser aprendido por meio de simples memorização, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já houver atingido o seu nível mais elevado.” (VIGOTSKI, 2000, p.246)

Questão que permanece aberta e se coloca como tema para outro estudo é a que trata da realidade da mente como entidade anterior aos seus conteúdos, estes sim, captados no processo histórico.

Referências CAVALCANTI, Lana de Souza. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia. 2005. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a04v2566.pdf.> Acesso em: 30 out. 2011. DAVIS, Cláudia; ESPÓSITO, Yara; SILVA, Maria Alice Setúbal. Papel e valor das interações sociais em sala de aula. 1989. Disponível em: <http://educa.fcc.org.br/pdf/cp/n71/n71a05.pdf.> Acesso em: 25 out. 2011.

128

ROSSI, Tânia Maria de Freitas. A abordagem histórico-cultural em Vygotsky. 2011. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ______________ A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

129

Dança, cognição e afetividade na formação do futuro profissional de fisioterapia

Flávia Pinheiro Della Giustina flaviagiustina@terra.com.br FACIPLAC Carla Chiste Tomazoli carlatomazolisantos@hotmail.com FACIPLAC

Resumo O objetivo desse estudo foi investigar, sob a visão do graduando em Fisioterapia, seu processo de formação, a partir do Curso de Extensão em Dança e Movimento e seus recursos mobilizadores, bem como suas contribuições ao despertar a afetividade e cognição dos alunos no Ensino Superior. Participaram da amostra 6 alunas do 2°, 4° e 5° períodos, e 7 crianças com patologias neurológicas, que tiveram papel fundamental para incitar a reflexão, tanto dos atendimentos convencionais realizados na clínica, quanto dos encontros de dança. Os instrumentos utilizados foram os registros escritos em Incidentes Críticos e relatos dos encontros do grupo de Dança e Movimento, realizados na clínica-escola de Neuropediatria das Faculdades Integradas da União Educacional do Planalto Central, situada no Gama/DF. Os dados desse estudo piloto foram coletados, transcritos e encaixados em análise de conteúdo, tendo uma abordagem qualitativa, descritiva dos fenômenos. Os resultados mostraram que, tanto nos atendimentos convencionais quanto nos encontros de dança, as dimensões cognitivas e afetivas estiveram presentes, contudo a estratégia utilizada na dança permitiu às alunas da Fisioterapia maior expressão da afetividade e reflexão da prática, contribuindo para futuras pesquisas com elucidações de acerca da formação numa visão humanística a que se propõe a graduação. Palavras-chave: dança; cognição e afetividade; formação humanística.

1. Introdução

A proposta do presente estudo sugere uma reflexão acerca da formação do profissional de Fisioterapia ao considerar o aspecto humanístico da graduação como necessário para o desenvolvimento pessoal e profissional. Sabe-se que não é somente a cognição a ser priorizada num curso de graduação, mas também os aspectos afetivos decorrentes do próprio processo de aprendizagem humana. O que se observa é uma tendência educacional prevista nos Parâmetros Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em não se focalizar os treinamentos do desenvolvimento motor

130

e práticas numa visão teórica ou tecnicista a ser utilizada pelo futuro profissional. Mas, na prática do Ensino Superior, isso ainda ocorre de forma muito frequente. Essa necessidade do profissional de Fisioterapia em ligar os aspectos motores à afetividade e à cognição advém da observação na própria clínica, no período de estágio dos graduandos, quando se percebe que não somente os conteúdos apreendidos nas disciplinas do curso superam a demanda ao trabalhar com o paciente de forma satisfatória, pois é necessário algo a mais. Principalmente, quando se depara com algumas dificuldades nos atendimentos de Fisioterapia, pois muitos pacientes necessitam de tratamento por longos períodos, o que torna as ações repetitivas e exaustivas. Para crianças que não têm a consciência dos seus ganhos, a continuidade do processo terapêutico nessa situação passa a ser desagradável e pouco proveitosa. Por isso, colocar-se no lugar do outro é imprescindível. Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso (PCN/CES, 2002), os alunos futuros profissionais deverão atuar sempre “sensibilizados e comprometidos com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o.” Assim, ao utilizar as estratégias da dança no Curso de Extensão e relacioná-las com os atendimentos convencionais a pacientes portadores de deficiências neurológicas, buscou-se a combinação de música, movimento, cognição, sentimentos e emoções, para estabelecer conexões e a reflexão da atuação profissional nos atendimentos. O aspecto lúdico abordado pela dança espontânea, como elemento mobilizador para o processo de aquisição de movimentos voluntários, respeita a individualidade da criança e seu desenvolvimento, e seus recursos são diferenciados dos equipamentos utilizados na Fisioterapia tradicional. 2. Referencial Teórico O estudo apoiou-se na teoria de desenvolvimento de Henri Wallon, na fase adulta, e no desenvolvimento da afetividade de Vygotsky, como inseparável da cognição e da dimensão social, tal qual as demais funções psicológicas superiores. Na visão de Vygotsky há uma interconexão funcional dos pensamentos e sentimentos, ou seja, da cognição e dos afetos, que para ele um não ocorre sem o outro. Isso acontece devido aos processos volitivos, ou seja, movidos pela vontade, que é inicialmente social. Para ele, essa realização faz parte da condição do ser humano e não acontece sem a presença das relações sociais que a potencializam. Ou seja, no contexto de formação do aluno, as conexões entre cognição e afetividade serão observadas na realidade social, no próprio contexto das interações de aprendizagem.

131

Contribuindo para essa compreensão da dimensão social dos pensamentos e emoções, o desenvolvimento da afetividade para Wallon tem papéis diferenciados em cada estágio da vida do indivíduo, porém o enfoque diante o delineamento da pesquisa é a idade adulta, quando as transformações ocorridas na vida estão focadas nas “suas necessidades, possibilidades e limitações, seus sentimentos e valores, (...) escolhas em decorrência de seus valores. Há um equilíbrio entre estar centrado em si e estar centrado no outro.” (MANOHEY & ALMEIDA, 2009) Loberto (2009), apoiado nos estudos de Wallon acredita que a afetividade desempenha papel crucial no desenvolvimento pessoal e profissional do indivíduo em formação. Baseando-se nessa tendência da formação do aluno na graduação, percebe-se que humanizar, quando se trata de saúde, refere-se à possibilidade de uma transformação cultural da gestão e das práticas desenvolvidas nas instituições, assumindo-se uma postura ética de respeito ao outro, de acolhimento do desconhecido, de respeito ao usuário, o mesmo passando a ser entendido como um cidadão e não apenas como um consumidor de serviços de saúde. (SILVA & SILVEIRA, 2011). Freire (1996) também já criticava o ensino puramente técnico-científico, pois para ele "transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de mais fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador". Conforme Buss & Niehues (2009), somente a formação técnica não basta, pois na educação, o homem precisa entender seus semelhantes. Assim, o estudo torna-se de grande relevância, pois reconhece o Ensino Superior como lugar para desenvolver pesquisas sobre seus próprios atores, e no caso, especificamente sobre a percepção dos próprios alunos de Fisioterapia, dando-lhes voz para reflexões contínuas acerca do processo de formação e do desenvolvimento humano em processos educativos. Diante do objetivo proposto, houve a necessidade de redefinição do conceito de humanizar para esse estudo, ao considerar que a afetividade do futuro profissional visa reconhecer e aceitar o outro em sua totalidade, desde já na formação inicial, na graduação. Essa visão leva em consideração o conceito de aprendizagem pautado no respeito ao bem-estar do sujeito e em suas possibilidades de adaptação para alcance dos objetivos propostos, principalmente quando se trata de atendimentos às crianças. O estudo de Mizukami (2009) baseia-se na abordagem humanista de ensino-aprendizagem, ou seja, também no processo de formação do aluno, sob a visão das interações que são estabelecidas ao aprender. Tal estudo apresenta como características o aluno como um ser único em processo de

132

descoberta, sendo seu objetivo a auto-realização ou uso pleno de suas potencialidades, quando se busca estabelecer qualidade nos relacionamentos interpessoais, e um conhecimento dinâmico para uma aprendizagem que abranja conceitos e experiências resultantes de um processo de aprendizagem pessoal. Com base nos estudos já realizados através da música e da dança, é importante ressaltar Fux (1998), que sustenta a impossibilidade de compreender a música sem mover o corpo, pois pelos sons o corpo é estimulado a produzir imagens, as quais se comunicam entre si na busca da totalidade ao expressar-se. Para essa mesma autora, a música quando absorvida, produz o movimento, ou seja, transforma-se em corpo-movimento e movimento pelo corpo. Assim, também ocorrem com as cores, as palavras, os objetos que utiliza em seu método de dançaterapia, os quais são observados e interpretados, segundo a experiência subjetiva de cada um, e podem ser mobilizadores de novas possibilidades de movimentos corporais. Esse método de dançaterapia criado por essa autora surgiu com a necessidade dela própria, bailarina e coreógrafa, buscar novas formas de se movimentar após uma queda e ruptura da patela. Com a interrupção e impossibilidade de dançar como antes, descobriu como ativar as partes sadias do corpo para mover-se de maneira prazerosa e integrando outras partes do corpo em cada movimento. Nesse contexto de dança para a integração, totalidade do indivíduo e aprendizagem, que o presente estudo baseou-se para utilizá-la como recurso para aprender e reaprender de forma humanística. Condrade et. Al (2010) revela a importância de incluir conhecimentos e práticas de trabalho com foco na corporeidade e alteridade, na perspectiva da humanização em saúde, para que se aprenda a lidar com emoções e subjetividades. E a dança nesse contexto, também em Santos & Coutinho (2008), é considerada um veículo/instrumento que pode ser utilizado para recreação e/ou reabilitação. 3. Metodologia Para alcance dos objetivos, adotou-se o procedimento metodológico da pesquisa experimental, de forma exploratória e descritiva dos fenômenos, com abordagem qualitativa. Os resultados coletados dos registros escritos, dos momentos de observação na clínica-escola, e de vivência na dança foram analisados qualitativamente pelas pesquisadoras, encaixados em categorias de análise de conteúdo. A amostra do estudo foi composta por 6 alunas de vários períodos do curso, que participaram da inscrição e seleção para o Projeto de Extensão e hoje ainda se encontram no estágio

133

de treinamento e/ou observação de 7 crianças, escolhidas quanto à disponibilidade em participar das sessões grupais de dança, em 8 encontros, nos meses de agosto a outubro, no horário previamente estabelecido, com duração de 45 minutos aproximadamente, além de ter idade compreendida entre 4 a 10 anos, e apresentarem cognitivo preservado em suas patologias. A proposta sugerida foi conduzida pela professora-pesquisadora, com formação em Dançaterapia (Método Maria Fux), e acompanhada pela outra professora-pesquisadora fisioterapeuta, a fim de observar o grupo assinalando as necessidades que percebia para um melhor desenvolvimento das crianças sob aspecto motor, e das alunas, sob aspecto da formação profissional. Todas as alunas-fisioterapeutas participaram das sessões, ora realizando movimentos com a criança, ora realizando as propostas de movimento conjuntamente como integrante participativo do grupo. As alunas responderam 3 (três) avaliações /investigações na forma de redação, Incidente Crítico (IC), para levantar o componente afetivo ao trabalhar com crianças especiais. Esse instrumento para coleta de dados foi baseado no estudo de Loberto (2009), e é um instrumento muito utilizado em pesquisas qualitativas em Educação sobre formação de professores, pois consiste em uma técnica de análise do cotidiano. Ao analisar o incidente, ou seja, um caso, o indivíduo que faz a análise está falando de si mesmo, de suas crenças, concepções sobre o assunto tratado, ao se referir às outras pessoas. (LOBERTO, 2009) Esse modelo de instrumento foi adaptado em casos que focavam as patologias neurológicas de dados de anamneses da clínica-escola/FACIPLAC. As alunas-fisioterapeutas analisaram os casos de forma espontânea, sempre no contexto de ensino-aprendizagem, na sala de atendimento do Estágio Supervisionado ou na sala de atendimento da Fisioterapia adaptada para os encontros de dança, escrevendo o que achavam pertinente ao tratamento com cada criança sugerida nos Incidentes Críticos (IC-01, IC-02, IC-03): Incidente Crítico (IC-01) Márcia tem 11 anos é portadora de paralisia cerebral traqueleomalácia periventricular, e realiza atendimentos de fisioterapia desde os três meses de idade. Sempre demonstrou interesse e participação nas propostas terapêuticas, porém, a partir desse ano, revelou resistência na continuidade do seu tratamento, e relatou aos pais que não quer mais frequentar as sessões. O prejuízo da interrupção no tratamento é grande, pois perderia as funções motoras já adquiridas, sendo que ainda não anda. Ela é uma criança feliz, respeitada pelos pais, que também estão

134

preocupados com essa decisão da filha. Ela tem dito a eles com freqüência: “Faço sempre as mesmas coisas, mamãe!”, “Estou enjoada, não quero ir!”, “É chato, papai!”. A mãe se pergunta se não haveria outras formas de conduzir o tratamento da filha e gostaria que ela continuasse feliz na luta para alcançar seus desejos de ver um dia a filha andar. Incidente Crítico (IC-02) A criança tem 2 anos, é portadora de Epidermólise Bolhosa, uma doença cuja alteração de pele é generalizada. A qualquer toque, gera-se uma ferida com sangue, de foco interno e externo, com riscos de infecção. Sua alimentação é naso-parental, porque nada pode encostar-se a sua pele, nem mesmo alimentos. Só pode ingerir um tipo de leite, e também, com cuidados durante este momento, pois o leite não pode cair em contato com sua pele. Cada lata deste leite custa R$300,00 (trezentos reais), e ela consome ao longo de um mês 21 latas. Sua família é humilde, e seus pais somente agora conseguiram que o SUS arcasse com essa despesa em seu tratamento. As feridas são tratadas com remédios de uso tópico que podem sair com água, para que não haja necessidade de cobrir com gaze, ou mesmo de passar algodão, que vinha ocasionando feridas ainda piores. O tratamento sugere, além de fonoaudiologia, atendimentos em fisioterapia, visto que ainda não anda, sua motricidade encontra-se aquém para sua idade. Porém, o profissional para atendê-la deve usar luvas, capote, máscara e touca. O local de contato dela com o chão ou colchões necessita ser forrado com lençol para evitar contaminação, pois tem muitas feridas pelo corpo. Já emite alguns sons, fala “mamãe”, “papai”, “dá”; ri e chora quando frustrada. É uma criança que gosta de brincar, e faz um bom contato visual. Incidente Crítico (IC-03) A criança tem 8 anos e apresenta Amiotrofia Espinhal, uma lesão no corno posterior da medula. Seu quadro motor é precário para sua idade, pois revela falta de controle do equilíbrio. Quando colocada para sentar, e acontece qualquer inclinação do eixo de equilíbrio, perde o controle e desarma. Para pegar um objeto na linha média, precisa apoiar o cotovelo sobre o joelho realizando uma alavanca. Essa criança é insegura, tem medo de cair, e seus movimentos ainda se tornam mais limitados perante esse aspecto emocional. 4. Análise e Discussão dos Dados Para análise desses Incidentes Críticos, foram observadas as dimensões cognitivas e afetivas das 6 alunas participantes (AL-01, AL-02, AL-03,, AL-04, AL-05, AL-06). (Tabela de transcrição das redações). As alunas expressaram sentimentos, porém apenas 2 do grupo (AL-05 e AL-06) não

135

explicitaram afetos, nem nos atendimentos da clínica convencional, nem nos encontros da dança. Entretanto, vale ressaltar que embora não explicitam afetividade, estão participando, realizando os atendimentos e observações na clínica, bem como dos comandos solicitados nos encontros da dança. Para AL-01, a hidroterapia e a equoterapia são conhecidas e reconhecidas pelos profissionais da Fisioterapia como atendimentos eficazes no tratamento com crianças com patologias neurológicas, porém a dançaterapia não tem uma aplicação como as outras formas de atendimento que não utilizam mesmos recursos e/ou estratégias tradicionais nos serviços da Fisioterapia. Há um desconhecimento por parte da aluna sobre atuações abordando a dança como recurso para os atendimentos com essas crianças. Ela percebe a necessidade de estimular as crianças nos atendimentos da Fisioterapia tradicional, e sabe da importância da participação de forma prazerosa do paciente, pois reconhece que isso contribui para o desenvolvimento dos atendimentos. O olhar do futuro profissional nos encontros com a dança não romperam com a proposta de formação, pois está presente quando observa as crianças e vivencia os movimentos executados por todos. Essa observação traz conceitos próprios da Fisioterapia, e reconhecê-los no corpo em movimento faz refletir a aplicabilidade dos recursos da dança. Essa utilização dos recursos da dança possibilitou a percepção do outro além dos movimentos corporais. As observações, como compartilhar os movimentos, a simplicidade dos materiais utilizados que despertam a movimentação e o prazer, os momentos agradáveis, o aprender a conviver e respeito, estiveram presentes. Para AL-02, a dimensão afetiva também é priorizada no atendimento convencional, pois para ela a interação é construída com cuidado. Mostra respeito pelo ritmo do paciente e dessa própria interação. A partir do movimento da criança, percebe que o tratamento convencional tem resultados significativos porque há colaboração dela. Prazer, curiosidade, respeito permeiam a relação fisioterapeuta-paciente. E ao olhar para si, fisioterapeuta, percebe que também pode trabalhar sua possibilidade de amplitude, mobilidade, graduação de força, assim como as crianças.

136

Tabela 1 - Transcrição das redações Transcrições das redações Alunas AL- 01

Incidente Crítico

Fisioterapia Tradicional

Relato dos encontros da dança

Curso de Extensão

Dimensão da Cognição (IC/01)...levá-la ao conhecimento da hidroterapia, equoterapia e até mesmo da dançaterapia e observar com qual ela mais se identifica e aproveitar isso... (IC/02)...dar a essa criança estímulos proporcionará um desenvolvimento melhor, ... possibilitará um desenvolvimento neuropsicomotor mais próximo do normal.

Dimensão da Afetividade (IC/01)... pois nada adianta no tratamento se o próprio paciente não acreditar ou estiver gostando.

Dimensão da Cognição ... estimula a flexibilidade, além de ser um elemento de apoio,... exige força muscular, mas não tão intensa a ponto de levar à fadiga. ...utilizamos a cadeira como ponto de apoio. Foi interessante o desenvolvimento da cada criança... ...a participação foi muito boa em relação ao último encontro, ela quase não se movia. O uso do tambor trabalha o lado da coordenação e por ter... que usar os membros de forma simétrica. Utilizar o papel celofane ... é uma forma de agregar...motor e cognitivo da criança, tendo suas propriedades físicas como aliado facilita e induz... a fazer movimentos. ....a criança faz alongamentos e trabalha a musculatura de forma excêntrica, concêntrica....

Dimensão da Afetividade A experiência de hoje com a dança foi muito boa.... ...compartilhamos os movimentos com o próximo. ...percebi que tinha criança acanhada, no entanto curiosa em participar. Acredito que a cada encontro mais interessante será o resultado. Gostei da música... acredito que para as crianças também foi bom. ....e a reação das crianças foi a melhor possível. Quanto mais diferente for o objeto utilizado, mais atrativo se torna o encontro para as crianças. A ideia do papel celofane abriu meus olhos...algo simples... e no entanto trazer bom resultado. A interação que nós alunos e professores tivemos deve continuar, foi um momento agradável... entre as crianças, isso é importante..., aprender a conviver... Aqui é um local que não deve haver preconceito...porque a forma de funcionalidade dele é atípica, mas cabe a nós... incentivarmos o contato e respeito mútuo.

Transcrições das redações Incidente Crítico

Fisioterapia Tradicional

Relato dos encontros da dança

Curso de Extensão

Alunas AL- 02

Dimensão da Cognição (IC/01)...com crianças é importante ...o despertar da curiosidade... recursos...atrativos e prazerosos...permite uma colaboração maior do paciente e ao mesmo tempo resultados significativos...

Dimensão da Afetividade (IC/02) O cuidado, delicadeza para desenvolver uma interação, é fundamental. (IC/03) O movimento pode ser construído pela criança.

Dimensão da Cognição ...permite um trabalho...de tudo...força muscular, respiração, equilíbrio, coordenação motora, mobilidade articular... flexibilidade, alongamento. Foi proporcionado a todos... a possibilidade de amplitude, mobilidade, graduação da força... que o corpo muitas vezes realiza sem perceber.

Dimensão da Afetividade ...recursos...devem ser criativos e atrativos, porque senão o corpo simplesmente ignora o que é proposto....comandos estimulam a descoberta do corpo tanto do próprio como do outro. ...a expressão da liberdade pode ser sentida...

AL- 03

(IC/03)... um cercado com ajuste, permitindo que sua circunferência aumentasse... com altura no abdômen da criança...

(IC/01)O que é possível ser feito é descobrir a causa desse desânimo. ao meu ver, essa criança precisa enfrentar o medo. (IC/02)...é atenta a tudo, principalmente aos sons... se embala... (IC/03) Ela perderia o medo, porque o objeto de sua confiança não está longe.

Pude perceber articulações antes quase imóveis... O elástico me trouxe segurança, equilíbrio e coordenação. Houve movimento, equilíbrio, iniciativa própria.

Eu estava ansiosa... senti-me envolvida pela música, calma... mas que não me deixou dormir. Mas eu fiquei o tempo toda preocupada com a criança. Eu esqueci que ela independe de mim, que ela tem vontade própria. Talvez por querer o melhor para o paciente. Não é só o paciente que está aprendendo, mas os fisioterapeutas também. Eu estou aprendendo a confiar mais nos outros. Permitindo que a criança mostre o que ela é capaz. Trazer o tambor pra dança foi muito bom! Espontâneo. Era aquilo que eu queria. Mesmo sem saber qual movimento ou fala que eu faria, quando chegasse minha vez.

137 Transcrições das redações Relato dos encontros da dança

Curso de Extensão

AL- 04

Incidente Crítico (IC/01)... O fisioterapeuta...tem que elaborar novas formas de continuar trabalhando, para que as funções já adquiridas ao longo desse período possa evoluir. (IC/02) É preciso trabalhar sua motricidade e usar do seu contato visual como um "aliado" no tratamento. (IC/02) É preciso trabalhar o seu controle de equilíbrio para poder desenvolver melhor outras funções.

Fisioterapia Tradicional

Trabalhamos as articulações com o nosso limite, não promovendo uma coisa forçada ou impossível de se realizar. Para as crianças... será um benefício estimular aquilo que talvez na fisioterapia não se perceba. ...trabalhou a concentração porque tem que esperar a batida do tambor.

...é uma nova experiência para o conhecimento do nosso próprio corpo. A música te deixa leve e te possibilita a fazer os movimentos sem sequer ser planejado... Esse encontro que utilizamos o próprio tambor foi muito divertido e envolvente. As crianças se soltaram, sorriram, se sentiram mais seguras pelo fato de estarem sentadas no chão. A força de vontade das crianças é notável em querer realizar os movimentos iguais ou até mesmo parecidos. ...permitiu conhecer mais o nosso corpo e também o corpo do outro... ...espero que o grupo evolua cada vez mais.

AL- 05

(IC/01) Deve-se incentivar os pais a buscarem uma nova forma de tratamento para a filha, mas não abandonar a fisioterapia tradicional, ressaltando sempre a ela a importância de continuar o tratamento. (IC/02) Como o cognitivo ...é preservado...é mais fácil buscar alternativas como a dançaterapia para auxílio na terapêutica da criança...

... o elástico trabalha a flexibilidade e a força do corpo. ...o trabalho vai sendo realizado de forma tranquila e rítmica... ...foi trabalhado a força muscular, o equilíbrio para realizar os movimentos de uma forma mais dinãmica e livre. ...a primeira experiência com as crianças foi muito proveitosa, todas cooperaram , dentro de seus limites... ...mas aos poucos e com paciência conseguiremos fazer que ele participe melhor da atividade.

Transcrições das redações Alunas AL- 06

Incidente Crítico

Fisioterapia Tradicional

Relato dos encontros da dança

Curso de Extensão

Dimensão da Cognição (IC/01) O fisioterapeuta deve conscientizar a criança, e principalmente os pais da importância do tratamento e ... que não deixem a criança desistir, mesmo que ela queira. O fisioterapeuta deve traçar um tratamento mais dinâmico para despertar o interesse dela novamente. (IC/02) ...o tratamento deve ser mais específico ...

Dimensão da Afetividade

Dimensão da Cognição ...movimentos fizeram com que as crianças trabalhassem a concentração, coordenação, amplitude de movimentos e equilíbrio. Percebemos que a maioria se divertiu e fez os movimentos , na medida do possível...

Dimensão da Afetividade

Aluna AL-03 percebe que o passo inicial para mudança da criança é descobrir os motivos que a levam a responder aos estímulos da maneira que apresenta. Isso a faz refletir as técnicas empregadas. Na fisioterapia convencional revela dúvida, esperança em suas ações. Na dança, mostra afetividade quando explicita ansiedade pelos momentos a serem realizados por ela mesma, preocupação com o outro, respeito pela criança por si mesma. Os movimentos sugeridos revelaram a ela a descoberta de suas próprias articulações antes quase imóveis. A criatividade é reconhecida como algo que pode ser desenvolvida pelo fisioterapeuta, tanto no atendimento convencional quanto na dança, porque o corpo realiza os movimentos quando há prazer, bem-estar e liberdade.

138

A necessidade do fisioterapeuta em buscar formas para garantir a evolução do paciente é revelada por AL-04 como um recurso que depende da formação do profissional nos atendimentos convencionais. O paciente recebe as estimulações do profissional, e sua participação nos atendimentos é a de executor. Já nos encontros da dança, também se observa aspectos motores, como a articulação, mas nesse momento ela mesma percebeu que o movimento não é forçado. E então reflete que tais movimentos, aqueles executados de forma espontânea, podem passar despercebidos na fisioterapia tradicional. Os sentimentos nos momentos de dança foram de alegria, descontração, segurança, prazer, entretanto no atendimento convencional, a afetividade não é revelada. Tais sentimentos explicitados a partir dos recursos da dança, por AL-04, ressaltam a importância de conhecer o próprio corpo e do outro, ter a liberdade de movimentar.

Essas

observações mostram a afetividade representada não somente na relação com o outro, mas também um respeito às próprias condições enquanto participante do grupo, diferentemente dos atendimentos convencionais relatados por ela. O aluno-fisioterapeuta na dança coloca-se numa posição de igualdade com as crianças, percebendo que possui dificuldades e limitações também. As dificuldades encontradas nos atendimentos pelo futuro fisioterapeuta podem ser vivenciadas, mas nem sempre serão conduzidas pelo profissional respeitando as demandas do próprio paciente, como observado nos relatos de AL-05. Há um desejo e expectativas de melhora no tratamento por parte da aluna, uma expectativa e ansiedade, porém revela não saber como conduzilas, principalmente quando lhe exige compreensão/aceitação das emoções e sentimentos do outro perante os atendimentos já realizados. O cognitivo preservado da criança possibilita buscar novas alternativas nos atendimentos da fisioterapia tradicional, que podem auxiliar a condução terapêutica, porém essa mesma aluna ainda não sabe como utilizá-las na prática. Embora participe dos encontros da dança, não revela seus sentimentos e emoções, limita-se a reconhecer que os recursos trabalham flexibilidade, ritmo, força muscular, porém não explicita afetividade, fica na observação das crianças enquanto executoras de movimentos. Vale ressaltar que sua participação nas produções escritas, respostas aos Incidentes Críticos e relatos, foi reduzida, pois não realizou todas as tarefas solicitadas. Percebe-se que ainda não há maior compromisso e envolvimento pelo trabalho realizado no Curso de Extensão em Dança e Movimento, talvez por ainda não reconhecer como importantes outras estratégias que não sejam da Fisioterapia tradicional.

139

O tratamento da criança é visto como importante, porém a aluna AL-06 não percebe que depende também da relação que é estabelecida. Aqui, os pais e a criança puderam sentir, expressar suas dificuldades, entretanto o fisioterapeuta pode ser mais criativo e afetivo nessas situações. Essa aluna percebe que o atendimento pode ser mais específico como o caso apresentado, porém ainda não consegue identificar quais seriam essas demandas. 5. Considerações Finais Todas as 4 alunas revelaram compreensão da proposta e participação de forma singular, visto que cada uma mostrou a sua maneira de movimentar, seu ritmo interno e exploração diferenciada dos recursos mobilizadores utilizados, como elástico, cadeira, tambor, papel celofane. Com base nos relatos das alunas após as vivências, ficou evidenciada a percepção delas quanto à diferença de tempo de exploração dos materiais, originalidade na manipulação deles, pois nenhum movimento era igual. Pode-se perceber que os momentos diferenciados em situação de aprendizagem na formação puderam revelar as dimensões cognitivas e afetivas que foram acionadas nas interações com as crianças. E as situações de aprendizagem vividas no Curso de Extensão despertaram no futuro profissional um olhar diferente, focado não somente no movimento mecânico, mas naqueles espontâneos que despertam prazer e bem-estar em quem realiza, além de compreender que há expectativas geradas nos atendimentos, seja pela criança, seja pelo fisioterapeuta. A formação humanística dos alunos, integradora, pode influenciar os envolvidos na participação de atividades práticas que inserem aluno-docente-crianças em um contexto de “aprendizagem que abranja conceitos e experiências resultantes de um processo de aprendizagem pessoal”. (MIZUKAMI, 2009) A dança e seus recursos mobilizadores de movimentos possibilitaram

vivenciar essa

aprendizagem pessoal e refletir a profissional, integrando afetos, movimentos e cognição. Assim, essa pesquisa mostra que é possível essa integração no processo ensino-aprendizagem sem fazer dicotomias ao desconsiderar o papel dessa junção no Ensino Superior, seja em qual curso for.

Referências SILVA, Isabela Dantas da; SILVEIRA, Maria de Fátima de Araújo. A humanização e a formação profissional em fisioterapia. Rev. Ciência e Saúde Coletiva, v.16, Supl. 1, Rio de Janeiro, 2011. Disponível em: http://www.randradefisio.com.br/a-humanizacao-e-a-formacao-do-profissional-emfisioterapia. Acesso em: 12/08/2011.

140

BUSS, Ricardo Niehues; REINERT, José Nilson. O humanismo na formação do administrador: caso UFSC. Avaliação (Campinas), v. 14, n°1, Sorocaba/SP, Mar. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-40772009000100011. Acesso em: 09/10/11. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 2009. CONDRADE, et. al., Humanização da Saúde na formação de profissionais da fisioterapia. Rev. Equilíbrio Corporal e Saúde, 2010; 2(2): 25-35. LOBERTO, Tânia Sanches. O papel da afetividade no processo ensino-aprendizagem segundo professores de Educação Física. In: ALMEIDA, Laurinda Ramalho; MAHONEY, Abigail Alvarenga (Org.). Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Loyola, 2009. WALLON, H. Psicologia e educação na infância. Lisboa: Estampa, 1975. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FUX, M. Dançaterapia. São Paulo: Summus, 1988. SANTOS, E. C. da M.; COUTINHO, D. M. B. Pessoas com deficiência e dança: uma revisão de literatura. Pesquisas e Práticas Psicossociais, v.3 (1), São João del-Rei, Ag. 2008. Disponível em: http://www.ufsj.edu.br/portal-repositorio/File/revistalapip/volume3_n1/pdf/Santos_Coutinho.pdf. Acesso em: 19/09/2011. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Fisioterapia. Resolução CNE/CES, 4 de fevereiro de 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES042002.pdf. Acesso em: 15/08/2011. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

141

Recursos mobilizadores da dança e a promoção de funcionalidade e qualidade motora Flávia Pinheiro Della Giustina flaviagiustina@terra.com.br FACIPLAC Carla ChisteTomazoli carlatomazolisantos@hotmail.com FACIPLAC Arina Gomes Martins arinadina@gmail.com FACIPLAC Filomena Maria da Silva Sousa mary.armarios@hotmail.com FACIPLAC Janaína Alves de Andrade janaina.alves.andrade@gmail.com FACIPLAC

Resumo A dança tem sido um recurso aplicado no tratamento de diversas patologias, entre diversas áreas da saúde, sendo uma modalidade de trabalho terapêutico que estimula o sistema perceptivo-motor, contribui para promoção da funcionalidade e qualidade motora. Esse estudo de caráter experimental foi realizado nas Faculdades Integradas da União Educacional do Planalto Central – FACIPLAC, onde participaram seis alunas-fisioterapeutas integrantes do Projeto de Extensão em Neuropediatra, duas professoras-orientadoras com formação em Psicologia e Fisioterapia e seis crianças portadoras de patologias distintas, dentre as quais cinco possuem Paralisia Cerebral (PC) ou a Encefalopatia Crônica não-Progressiva e uma com Distrofia Muscular Congênita (DMC). Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram fotos das crianças em movimento ao longo dos encontros, registradas e analisadas de forma comparativa a fim de verificar possíveis evoluções da funcionalidade motora de cada criança participante. Os resultados mostraram qualidade no movimento, especificidade e aquisição motora, o que permitiram às alunas do curso de Fisioterapia constatar a importância da dança no desenvolvimento da funcionalidade, e suas contribuições para habilitação das crianças. Palavras-chave: dança e fisioterapia; funcionalidade; qualidade motora. Introdução O desenvolvimento neurológico da criança é norteado por princípios que se expandem desde sua formação, gerando habilidades que integram vários sistemas e funções. É indiscutível a importância do conhecimento das etapas do desenvolvimento da criança para constatar a coerência das múltiplas capacidades que envolvem a cognição, a mobilidade, a percepção e a motivação. Portanto, através de interações entre o ambiente e o sistema sensório-motor o corpo reflete ações de caráter intencional.

142

Crianças com lesões neurológicas têm limitada sua capacidade de relação com o meio e com elas mesmas quando comparado os aspectos do desenvolvimento motor comum, logo a adaptação a diferentes possibilidades deve corresponder às suas capacidades, compreendendo suas particularidades. Um recurso disponível para estimular os movimentos das crianças é a dança quando associada à fisioterapia convencional, porque desenvolve de forma ampla os aspectos psicomotores promovendo o autoconhecimento físico e emocional, além de proporcionar controle motor na execução dos movimentos, diminuição do tônus promovida pela música, aumentando assim o bemestar da criança. As utilizações da música e de objetos de convivência cotidiana da criança tornam-se álibis na obtenção de respostas motoras favoráveis em relação à qualidade de movimento, graduação de força muscular, flexibilidade, propriocepção, coordenação motora, percepção, e que juntas às técnicas de reabilitação já utilizadas na fisioterapia, capacita ainda mais o potencial de tratamento e recuperação. Por isso, o objetivo proposto no estudo é promover a funcionalidade e a qualidade motora através dos recursos mobilizadores proporcionados pela dança. Revisão bibliográfica O desenvolvimento motor da criança depende de fatores fundamentais e isso determina seu crescimento. Para Shepherd (1995), esses fatores são fundamentais para a compreensão do comportamento e das necessidades da criança, e não dependem apenas dos processos de maturação determinados pelo código genético, mas também das experiências e oportunidades de interação com o meio ambiente, importante como fonte de motivação. Essa motivação é de extrema importância ao considerar que as necessidades motoras vão ao encontro das próprias demandas da criança. A atividade motora surge e permite à criança explorar o mundo exterior, que compreende os objetos e demais seres vivos aportando-lhe as experiências concretas que a tornam menos dependente. (ROSA NETO, 2002). Segundo Rosa Neto (2002), a aquisição do controle motor e das habilidades motoras são consecutivas à modificação progressiva sua plasticidade neuronal, capaz de formar novas conexões subordinadas ao seu uso e estimulação. Esse mesmo autor ainda estabelece que a coordenação do ato motor é dependente da participação de diferentes centros nervosos motores e sensoriais que se

143

traduzem pela organização de programas motores e pela intervenção de diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos do membro requerido. Para ativação progressiva do ato motor, Rosa Neto (2002) destaca a necessidade do funcionamento global dos mecanismos reguladores do equilíbrio e da atitude (Balance), que quando potencializados reforçam certos fatores de ação como vivacidade, força muscular, resistência. A criança pratica os movimentos dos quais é capaz e busca movimentar-se da melhor maneira possível, em vista das possibilidades oferecidas pelo ambiente, pela sua experimentação, e pelas condições do seu aparelho neuromuscular, segundo Shepherd (1995), ao ressaltar também a importância da motivação e do estímulo para esse desenvolvimento da criança. Assim à medida que a criança aprimora os movimentos, os quais obteve a partir de intensos estímulos, essa assimila o conceito referente à funcionalidade que de acordo com Farias e Buchalla (2005) significa a capacidade de atividade e participação que envolvem componentes de funções e estruturas corporais. A dança em seus recursos mobilizadores de movimentos da criança, nessa abordagem, é um estímulo externo que desperta novas possibilidades de relacionar com os objetos e com o outro. Ao considerar que a criança portadora de uma deficiência necessita de estímulos, a dança possibilita um contato diferenciado com os objetos. Após uma lesão cerebral, a criança apresenta-se funcionalmente debilitada, de forma que a mesma capacidade exploratória não pode ser executada adequadamente. Assim, as patologias exploradas nesse estudo foram pautadas num aparato diferenciado e inovador quanto à recuperação física e emocional das crianças. No presente estudo, as crianças apresentam-se com diagnóstico de Paralisia Cerebral (PC) e Distrofia Muscular Congênita (DMC). Para Diament & Cypel (1996), a Paralisia Cerebral não é uma entidade clinicamente específica e bem delineada, mas o termo é empregado para descrever as encefalopatias crônicas infantis não progressivas, que podem ter origem nos períodos pré, pós e perinatais com pelo menos comprometimento motor associado à incoordenção dos movimentos e alterações tônicas de origem cerebral como componente principal. De acordo com esses mesmos autores, a Paralisia Cerebral pode ser subdividida em três formas segundo as características semiológicas dominantes: espástica, atetósica e atáxica, que segundo Bobath (1989) não é permanente e imutável, pois à medida que a criança se torna mais

144

ativa, posturas e movimentos característicos dessas formas desenvolvem-se e modificam-se conforme adaptação a atividades funcionais. A Distrofia Muscular Congênita (DMC) para Ribeiro et al.(2003) , outra deficiência motora enfocada nesse estudo, é uma das distrofias mais frequentes da infância, caracterizada por fraqueza muscular neonatal, com ou sem envolvimento do Sistema Nervoso Central. Assim, a fisioterapia tradicional para o tratamento de deficiências motoras, é vista como um canal de reabilitação de crianças com diversas patologias e síndromes, incluindo as descritas anteriormente, e com ela pode-se utilizar recursos alternativos para o tratamento que possibilitam respostas positivas dos pacientes, principalmente quando se trata de crianças. A ludicidade permeia o tratamento, visto que se a criança não ficar motivada para realizar os comandos, dificilmente participará com prazer. Assim, nesse contexto de transformar os atendimentos de fisioterapia e inserir algumas situações de ludicidade, a dança tem sido um recurso aplicado em diversas patologias, entre diversas áreas da saúde, sendo uma modalidade de trabalho terapêutico. Segundo Cerruto (2007), ela é energia vital, é re-criação, é a possibilidade de ser e exercitar a própria totalidade do indivíduo e, por isso, é potencialmente terapêutica. Materiais e Métodos Como critérios de inclusão das crianças nesse estudo foram considerados fatores como a idade cronológica, entre 5 a 10 anos, e a preservação do cognitivo. Para coleta dos dados, foi realizado um encontro por semana, durante três meses, com sessões de cinquenta minutos aproximadamente, fundamentadas na utilização de comandos verbais, junto à música instrumental e objetos diversos como elástico, tambor, celofane, cadeira, bolas que foram escolhidos a partir da necessidade das crianças de motivação para uma movimentação espontânea e segura. Procedimentos Nos encontros, todos os participantes, crianças, professoras e alunas de fisioterapia eram dispostas de forma aleatória no ambiente fechado disponibilizado pela instituição. As músicas eram apenas instrumentais e possibilitavam movimentos não coreografados, ao deixar fluir livremente uma expressão motora, sem obedecer a regras específicas como as demais danças. Havia um

145

direcionamento verbal, que estimulava todo o corpo a participar da dança, e explorar os espaços saindo do repouso. Nos encontros, trabalhou-se individualmente para desenvolver percepção, em duplas para interação com o próximo, e em grupo com todos integrantes. Em cada vivência com a dança foram apresentados diferentes recursos para as crianças: cadeiras para motivar e oferecer um ponto de apoio; celofane de diversas cores com intuito de manter a atenção voltada para o material; tambor e baquetas, buscando promover interação entre os sons internos que o corpo produz naturalmente e o som produzido pelo tambor; elásticos, que remetem à flexibilidade e à capacidade que o corpo tem de sair de uma posição e voltar a ela; bolas que proporcionaram equilíbrio e menor inibição na manipulação dos objetos; e algumas vezes não se utilizou nenhum recurso físico, somente o próprio corpo e a palavra como recursos mobilizadores para que a criança percebesse os limites do seu próprio corpo. Em todos os encontros foram feitos registros fotográficos realizados pela professorafisioterapeuta também responsável pela pesquisa. O grupo desde o início esteve em contato com a presença deste instrumento, consentindo de maneira espontânea o registro das imagens. Ao final dos três meses, as fotos das crianças foram separadas por etapas, primeiro, segundo e terceiro mês de vivência; e nomeadas por letra/número (C1, C2, C3, C4, C5, C6), a fim de verificar as evoluções quanto à funcionalidade e qualidade motora ao longo desse período. Análise e Discussão Inicialmente as crianças apresentavam-se inseguras e desconfiadas, porém curiosas com o novo método, e o fator de inovação contribuiu para que o interesse da criança aumentasse e continuasse a frequentar os encontros. Após os primeiros encontros, houve um aumento na capacidade, mesmo que involuntária, de um novo posicionamento corporal por parte de algumas crianças. A preocupação delas era executar o movimento solicitado, e com isso percebeu-se melhora na atenção, na compreensão, e no aprimoramento das suas reações e habilidades motoras, despertando as suas potencialidades. Por meio da análise de registros fotográficos, foram observadas mudanças quanto às respostas das crianças aos estímulos da dança.

146

Levando em consideração os aspectos motores, as crianças que apresentam alteração de tônus tiveram grande benefício com a dança, pois as músicas utilizadas foram capazes de promover uma qualidade de execução do movimento e estimular sensações que muitas vezes ainda eram desconhecidas por essas crianças. Os movimentos que são realizados de forma involuntária devem ser levados à compreensão, para que o deixe de ser inconsciente passando à consciente executado. Segundo Gallahue & Ozmun (2005), quanto mais experiências de aprendizado motor e perceptivo tenham as crianças, maior a oportunidade de fazer uma “combinação perceptivo-motora” e de desenvolver certa plasticidade de reação a várias situações motoras. Para a criança é importante a promoção da estimulação perceptiva através do movimento, isso é obtido por meio dos movimentos solicitados durante os encontros de dança. A incorporação dos movimentos realizados na sala da vivência às suas atividades de vida diária (AVD) é crucial para a consciência da sua funcionalidade e qualidade de vida. Em 12 (doze) encontros, observou-se que a paciente C1 hemiparética obteve equilíbrio em posição ortostática, apoiando-se apenas MI (membro inferior) direito, mantendo os MMSS (membros superiores) em abdução por 5 (cinco) segundos (Figura1). Em MMSS aprimorou a extensão de cotovelo, punho e dedos com isso, seu movimento de pinça mostrou melhor qualidade (Figura 2).

Figura1- C1 apoiando-se no MI acometido.

Figura 2- C1 realizando extensão de cotovelo, punho e dedos.

147

A paciente C2 de 10 anos portadora de leucomalácia permaneceu sentada sobre a região sacral estabilizando tronco com o aumento de tônus de MMII (Figura 3), e conseguiu manter a sua extensão, sendo que anteriormente a menor não realizava a postura de Long Sitting. A partir dos encontros da dança, a mesma respondeu a postura sentada quando oferecido um pseudoapoio. Dentro de suas limitações, ela conseguiu realizar os movimentos propostos a cada novo encontro.

Figura 3 - Sentada sobre a região sacral.

Figura 4 – Aumento de tônus de MMII.

A paciente C3 de 9 anos com distrofia muscular congênita, alcançou grandes progressos em cada vivência, executando movimentos de rotação de troco que faz com que trabalhe os oblíquos abdominais e contribuem para a sustentação do tronco, realizou movimentos de flexão, extensão, adução e abdução de MMSS contra a gravidade (Figura 5), esses movimentos promovem o trabalho de grupos musculares exigindo ativação da musculatura, permitindo que haja funcionalidade e manutenção da força e uma melhor graduação dos movimentos. Um movimento que nunca tinha sido observado na C3 durante as sessões de fisioterapia, foi registrado durante uma vivência de dança, C3 sentada em Side Sitting realizou inclinação do tronco para lateral, com apoio de antebraço (Figura 6).

Figura 5 - Movimentos contra a gravidade.

Figura 6 - C3 Sentada em Side Sitting realizando inclinação do tronco para lateral, com apoio de antebraço.

148

A criança C4 é a que mais apresenta dificuldade em concentrar-se no que está sendo solicitado durante a dança, por ser uma criança hiperativa. Na primeira vivência, C4 não apresentou interesse, mas com o passar dos encontros foi envolvendo-se e realizando os comandos dados pela professora condutora da dança, respeitando assim sua conquista motora (Figura 7). Observou-se em C4 evolução na graduação do movimento. Isso ficou bastante perceptível durante a vivência com a bola, quando C4 realizou vários movimentos, dentre os quais quando solicitados durante a fisioterapia são mais difíceis de serem realizados (Figura 8). Uma grande conquista de C4 foi a diminuição dos movimentos involuntários e qualidade na estabilização em suas posturas durante as atividades.

Figura 7 – despertando interesse.

Figura 8 – evolução na graduação dos movimentos.

Em relação a C5 evidenciou-se a realização de movimentos característicos da coreoatetose. Assim, para que ele conseguisse se estabilizar aumentou o tônus muscular para buscar equilíbrio (Figura 9) e buscou apoio através dos MMSS executando transferência de peso. Com isso, conseguiu realizar uma função com qualidade de movimento (Figura 10) que na dança foi perceptível ao se utilizar a cadeira, o tambor e o papel celofane.

149

Figura 9 - aumentando o tônus

Figura 10 - apoio em MMSS

Emmuscular C6 observou-se dificuldade para manter o equilíbrio na posição sentada para estabilizar com transferência de peso. para manter o equilíbrio. tronco e membro superior (MMSS) sendo superada gradativamente no decorrer dos encontros. No atendimento fisioterapêutico, conseguiu mantê-lo sobre a prancha em posição ortostática com facilitação do terapeuta pelo ponto chave quadril. Durante a dança C6 demonstrou apoio com o MMSS evidenciando reação de proteção lateral quando em situações de instabilidade. Quando utilizado a bola na dança, percebeu-se que C6 conseguiu mudar da posição sentado sobre os calcanhares para ajoelhado (Figura 11), realizando movimentos de deslizamento e deslocamento dessa com os MMSS, exercitando a cadeia muscular posterior. Sempre que as conduções se realizaram em dupla ou grupo, C6 se apresentava motivado e integrado destacando ainda a prevalência da atenção como um fator individual e característico na dança.

Figura 11 - saindo da posição sentada sobre os calcanhares para ajoelhado.

Cada recurso impulsionou a criatividade através de motivação adequada à cada criança, sendo que enquanto para a C2 a cadeira era mais confortável (Figura 12), para C6 a cadeira proporcionava maior dificuldade (Figura 13), sendo notório que cada uma delas respondia com

150

características próprias e apresentava respostas espontâneas de acordo com seu tempo, ritmo e limite.

Figura12 - Sentada com apoio posterior.

Figura 13 - Sentado na região lombar com o hemicorpo esquerdo.

Conclusão Apesar de ser um recurso novo na Fisioterapia, é possível constatar a evolução dessa técnica e sua importância como terapia, buscando superar obstáculos, tendo a linguagem do corpo como forma autêntica de se expressar, pois o corpo reflete o que genuinamente sentimos (Fux, 1988). Esse estudo é de suma importância para novas abordagens e aprofundamento do conhecimento da interseção entre fisioterapia e dança para a comprovação de que a utilização da dança é um recurso importante dentro da fisioterapia na reabilitação de crianças. Analisando de forma estática através dos registros fotográficos, pode-se afirmar que a evolução motora e a qualidade do movimento aparecem de forma topográfica e qualitativamente.

151

Referências BOBATH, Berta; BOBATH, Karel. Desenvolvimento Motor nos Diferentes Tipos de Paralisia Cerebral. São Paulo: Manole, 1989. CERRUTO, Elena. Dançaterapia!!! A dança para todos. São Paulo, 2007. DIAMENT, Aron; CYPEL, Saul. Neurologia Infantil. 3.ed. São Paulo: Atheneu, 2005. FARIAS, Norma; BUCHALLA, Cássia Maria. A Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde da Organização Mundial da Saúde Conceitos Usos e Perspectivas. São Paulo: Revista Brasileira de Epidemiologia, 2005. FUX, María. Dançaterapia. São Paulo: Summus, 1988. GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o desenvolvimento motor- bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3ª Ed. São Paulo: Phorte, 2005. RIBEIRO et al. Distrofia Muscular Congênita merosina positiva, anormalidades da substância branca e displasia cortical occipital posterior bilateral. São Paulo: Porto, 2010. ROSA NETO, Francisco. Manual de Avaliação Motora. São Paulo: Artmed, 2002. SHEPHERD B., Roberta. Fisioterapia em Pediatria. 3.ed. São Paulo: Santos, 1995.