resumen procesos y contextos educativos

Procesos y contextos. Tema 1 Evolución histórica del SE español.

Intro.

Los SE nacionales surgen en Europa al comienzo del SXIX, como consecuencia del nacimiento del estado liberal post-revolución francesa.

Ancien regime Nuevo estado Enfoque Ed. del súbdito Ed. del ciudadano, partícipe del gobierno Fin Obediencia Libertado Características Instrumental e intelectual Cívica y patriótica Statu jurídico Deber impuesto Derecho

1812-1857: de las cortes a la ley Moyano Contexto: Constitución 1812: Reconocimiento de la soberanía nacional y derechos individuales.

Instaura la división de poderes: Cortes, tribunales de justicia y monarquía con limitaciones.

Instaura un sistema de representación: sufragio censatario.

Religión oficial: cristianismo Establece un plan general de enseñanza para todo el reino.

Establece la creación de una Dirección Gral. de Estudios, de la que dependería la Inspección de la Enseñanza pública.

Instrucción pública: Existencia obligada de escuelas de primeras letras en todos los pueblos del reino. Enseñanzas: leer, escribir, contar y el catecismo católico.

No menciona la enseñanza 2ria. Propone la creación de universidades con planes de enseñanza uniformes en todo el reino.

Informe Quintana 1813: “para proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción pública”.

Bases: La instrucción deber ser universal, tan igual y completa como las circunstancias lo permitan.

No llegaron a implantarse por problemas socio económicos y culturales, así como conflictos bélicos.

DGEstudios: Mínimo 5 miembros. Sus funciones destacables.

Inspección de la enseñanza pública.

Oposiciones a cátedra.

Elaboración de planes y reglamentos de estudio.

Elaboración de informe del estado de la enseñanza en el reino para las Cortes.

Creación de Universidad Central y Academia Nacional (en Madrid) Reglamento general de la instrucción pública (1821) = Materialización legal del informe Quintana Divide la enseñanza en: 1ria, 2ria y 3ria, así como en pública y privada.

Establece la gratuidad de la pública y la libertad regulada de la privada.

Fernando VII (1823): Retorno del absolutismo.

Deroga el Regl.Gral. De I.P. Instaura: Plan literario de estudios y arreglo gral de las universidades (1824) Educación = Plan y reglam. de las escuelas de 1ras letras (1825) instrumento Regl. Gral de las escuelas de latinidad y colegios de humanidades del (1826) absolutismo Articulación jerárquica del grobierno, inspección y dirección de las escuelas + exhaustiva reglamentación y centralización de las universidades.

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Década liberal (1833) Plan Gral. de Instrucción pública (Duque de Rivas) = Importante antecedente a la Ley Moyano.

Regula los 3 grados: 1ria: elemental + superior 2ria: Idem Superior: facultades, escuelas especiales, estudios de erudición.

No llegó a corporizarse en leyes.

Década moderada (1843) Constitución 1845 => Plan gral de estudios (Pidal). Renuncia a la gratuidad en todos los grados, pero sienta las bases para una definición del SE. Ley Moyano (1857) Ley de instrucción pública: Consolida el SE liberal y le otorga estabilidad legislativa y administrativa.

Ens. 1ria: Elemental (6-9) Obligatoria y gratuita para insolventes: Lectura, escritura, ppios. de gramática, aritmética y doctrina cristiana.

Superior: Amplía la elemental y suma geometría, dibujo lineal, agrimensura, historia y geografía Las chicas recibían enseñanzas diferentes, “acorde a su sexo” Ens. 2ria: Estudios generales (4+2 cursos). Para optar al examen al grado de Bachiller de Artes.

Est. de aplicación a las profesiones industriales: Para obtener el respectivo cert. de Perito.

Centralista en su concepción, pero moderador en los temas conflictivos (Iglesia vs. contenidos científicos; promoción de la educación privada).

Restauración borbónica Contexto: Época de toma de consciencia de la decadencia y la lejanía respecto a las potencias emergentes.

Política: continuidad en las bases sociales del régimen. Estabilidad política con estrechez de miras.

Cultura: Naturalismo =acercamiento a la realidad del país. Intento de europeización por parte de los intelectuales → Edad de plata de la cultura.

Surge la Institución libre de enseñanza, de perfil regeneracionista.

1876: Constitución conservadora, pero con matices progresistas: voto universal, declaración de los derechos, tolerancia religiosa.

No se pudo establecer consenso en política escolar: inestabilidad política por alternancia de partidos en gobierno, dieron lugar a una legislación pendular progre-regre.

1898: Catástrofe colonial Replanteo de la realidad española y su destino = necesidad de cambio de sistema político.

1923: Golpe de Primo de Rivera = Fin de la restauración.

Antiliberal: Supresión de la libertad de cátedra.

Plan de estudios para la reforma del bachillerato (Callejo, 1926) → Invoca mejoras pedagógicas, metodológicas y académicas.

Bach. Elemental de cultura gral. (3 años) Ens. 2ria Bach. Superior o Universitario (3 a). Letras / Ciencias Proyecto de bases para la reforma de los estudios universitarios = compendio de prohibiciones y restricciones.

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2da república.

Contexto: Se proclama el 14/04/31 → convoca a asamblea constituyente → Escuela única y laica + Libertad de cátedra + 1ria obligatoria.

Constitución Profesorado del enseñanza pública = funcionariado. de la Promover legislación que faciliten el acceso de los pobres a todos los grados. república Limitación vocacional y por aptitud.

Leyes

Bilingüismo materno ≠ castellano Supresión de la obligatoriedad de la enseñanza religiosa.

Regular la inspección de las enseñanzas 1ª y 2ª.

Reformar la formación inicial del cuerpo docente.

1933. Victoria de la derecha en las cortes.

Prohibición de la coeducación en 1ª nacionales Retroceso Supresión de la Inspección central de 1ª enseñanza.

Aportes

Reformas de la ensenanza 2ª: Plan de Estudios de Bachillerato (1934) Continuación de la reforma universitaria.

1936: Victoria de Frente Popular (izq.). Alzamiento → GUERRA = Fin de la República.

Implicación directa del estado en educación y cultura Ampliación y mejora de la red escolar pública Política Mejora de la consideración social y profesional del magisterio Educativa Creación de organismos de protección escolar para asistir a escuelas y maestros Republicano Reforma de la inspección Puesta en Marcha de iniciativas de educación popular (Misiones pedagógicas) Los impulsores ideológicos fueron en política educativa fueron Institución Libre de Enseñanza y el PSOE. Intervención del estado en educación Exclusión de la iglesia Principios Laicismo escolar Escuela unificada Activismo pedagógico.

La guerra (1936-1939) fue un período de conmoción y escisión. Un SE en cada bando. Del lado republicano se pone en marcha una ambiciosa política que ofrece excelentes resultados en: Creación de escuelas Perfeccionamiento docente.

República Creación de experiencias educativas (institutos para obreros) y iniciativas de en guerra extensión (Milicias de la cultura).

Adecuación de la enseñanza universitaria a las necesidades bélicas.

Franquismo Denominado nacional-catolicismo educativo → Involución de los ppios. Republicanos = vuelta a la ley Moyano.

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Procesos y contextos. Tema 1 Evolución histórica del SE español.

Contexto: Desde la guerra hasta 1975. No fue una etapa homogénea, sino formada por etapas condicionadas por la evolución de los acontecimientos (internacionales y nacionales) y la consolidación de una oposición democrática.

Etapa temprana: Falangista. Regre, autoritaria y patriotera. Conservador-católica.

Etapa tecnocrática: Opus. Modernizadora de las estructuras educativas, católico-progresista.

Ideólogo Lora Tamayo (1962).

Temprana: Pedagogía Política Normativa

Vuelta a la escuela tradicional: Autoritarismo + jerarquización centrados en la figuras del Maestro y la curia. Alumno = obediencia pasiva.

Depuración del profesorado Consolidación del modelo nacional-católico = Alianza Iglesia-Estado Ley de Reforma de la enseñanza media. (1938) Intento de regular el nivel de educación de las clases medias.

Ley de ordenación de la universidad (1943) Ley de Enseñanza 1ª (1945) Ley de formación profesional (1949)

Temprano-tardía: los ‘50 Mov. progre en educación, con remisión del patriotismo y el adoctrinamiento político frente a aspectos técnico-pedagógicos.

Ley de ordenación de la enseñanza media (1953): Nuevo enfoque: ↓dogmatismo + ↑calidad intelectual. Representa un paso hacia la generalización de la escolarizac. hasta los 14 años.

Leyes Ley de construcciones escolares (1953): Sist. de convenios Estado-Ayuntamientos Ley de Enseñanzas Técnicas (1957): Incorpora a la universidad a las escuelas de ingenieros y arquitectos → Normalización y apertura.

Tecnocrática: La suma de la expansión económica + la industrialización + la explosión escolar + las tensiones intrínsecas —→ Necesidad de reforma global y profunda del SE. Fin de las reformas sectoriales y parciales a la ley Moyano → Libro Blanco (Villar Palasí, 1969).

Ley Gral. de Ed. y financiamiento de la Reforma Educativa LGE (1970).

Reforma y Articula todo el SE. Modernización del SE Adaptación a nuevas demandas sociales de educación para todos por el desarrollo económico Contribuir al progreso científico-tecnológico (gran) Capacitar a la persona a afrontar nuevos retos.

Alcance Redefine la educación: tarea iterativa nunca acabada.

Introduce flexibilidad en el SE, reemplazando el autoritarismo uniformizante.

Atención a las singularidades. Interrelación de niveles y facilidad de trayectos entre ellos.

Educ. obligatoria y gratuita para todo español (ideológicamente franquista) Objetivos Añadir FP a la formación general Flexibilizar el SE Introduce la evaluación continuada → fin de la eval. Como finalidad del proceso y extensión a la promoción continuada. Incorporación de fórmulas de recuperación.

Praxis Orientación y tutoría como servicios permanentes.

Emisión de orientaciones pedagógicas = instrumentación de los objetivos.

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Ley Gral. de Ed. y financiamiento de la Reforma Educativa LGE (1970). Continuación EGB (8cursos). Obligatoria y gratuita = 1ª + Bach.

Elemental Reestructuración BUP1 → COU2 → Universidad Vías alternativas FP Subvención a centros privados para oferta = demanda Magisterio Praxis Bellas Artes (cont.)

INEF Da carácter Enfermería universitario a Periodismo Escuelas técnicas superiores y de grado medio → Univ.

Politécnicas.

Crea los Institutos de Ciencias de la Educación = formación pedagógica superior.

1 Bachillerato Unificado Polivalente; 2Curso de Orientación Universitaria.

Democracia Contexto: Palma Franco y asume JCI. Adolfo Suárez designado presidente de gobierno (1976) → Desmantelamiento del aparato franquista. Ley de reforma política: aprobada por referéndum → Elecciones (UCD) → Parlamento → Constitución democrática: debatida por todos los partidos y aprobada por referéndum.

Artículo 27: Principios de toda legislación educativa.

1. Educación para todos y libertad de enseñanza.

2. Objeto: pleno desarrollo de la personalidad en el respeto a los ppios. Democráticos de convivencia y derechos y libertades fundamentales.

3. Garantía del poder público de formación religiosa y moral acorde a las convicciones de los padres 4. Enseñanza básica obligatoria y gratuita.

5. Garantía del derecho universal a la educación por el poder público, mediante una programación gral. de la enseñanza con la participación de todos los actores.

6. Libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los ppios. Constitucionales.

7. Intervención de profesores, padres y alumnos en el control gestión de todo centro sostenido por la Adm. Pública 8. Garantía del cumplimiento de las leyes a cargo del poder público mediante inspección y homologación del SE. 9. Asistencia del poder público a los centros para que cumplan con los requisitos legales.

10. Reconocimiento de la autonomía de las universidades.

1982: PSOE Ley orgánica de reforma universitaria LRU (1983) Ley orgánica reguladora del derecho a la ecuación LODE (1985) Ley de la ciencia (1986).

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Procesos y contextos. Tema 1 Evolución histórica del SE español.

Ley orgánica de ordenación general del SE LOGSE (1990) Establece la ESO hasta los 16 años (iguala al resto de la UE).

ESO = dos ciclos (4 cursos) con evaluación continua e integradora. Impartida por licenciados, arquitectos, ingenieros o poseedores del título profesional de especialización didáctica.

Bachillerato = 2 cursos. Ramas: Artes – Ccias de Nat. y Salud – Humanidades y Ccias Sociales – Tecnología.

Suprime el COU Ley orgánica de participación, evaluación y gobierno de los centros educativos LOPEGCE (1995) 77 medidas para ↑calidad de las enseñanzas.

Completa las 4 leyes anteriores: participación y autonomía. Mejoras a partir de la participación de la comunidad educativa en el gobierno y la gestión de los centros.

Definición del proyecto educativo: documento que desarolla la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de recursos en todos los centros.

1996 PP. Intención de modificar la normativa vigente.

Ley orgánica de Universidades LOU (2001). Actualización (¿?) de LRU al nuevo contexto socioeconómico-tecnológico y los requerimientos de la UE. Crea el Consejo de coordinación universitaria, reemplazando al Consejo de universidades Rector: elección de parte de toda la comunidad universitaria (ponderada) Crea Consejo de Dirección + Junta Consultiva para auxiliar al Rector Crea la Agencia Nacional de Evaluación de Calidad y Acreditación (evalúa enseñanza, docencia, investigación, gestión y servicios).

Implica ↓autonomía ↓igualdad de oportunidades educativas Sesgo hacia el favorecimiento a las univ. Privadas Criterios discutibles de selección de profesorado.

Ley orgánica de Calidad de la Educación LOCE (2002). Norma el Libro Blanco Documento de bases para una Ley de calidad (2000) Objetivo: Desarrollo de la calidad + Igualdad de oportunidades.

2004: PSOE Ley orgánica de Educación LOE (2006) Educación de calidad para todos los ciudadanos en todos los niveles Esfuerzo compartido por todos los actores involucrados ↑calidad y eficacia de los SE y de formación.

Capacitación docente; acceso TIC; estudios científicos.

Principios Compromiso ↑acceso a los SE y de formación. Aprendizaje activo con los abierto; = oportunidades; cohesión social; objetivos de la UE promoción de ciudadanía activa ↑interacción con el mundo exterior: laboral, científico y sociedad en general.

Formación = proceso permanente a lo largo de toda la vida Flexibilidad del SE: espacio de autonomía para los centros → adaptación a la diversidad.

Profesorado: núcleo de la actividad de los centros. Revisión de su formación inicial (adecuación UE) + ↑↑desarrollo profesional Actuación (Valoración de su práctica y reconocimiento social).

Simplificación y clarificación de la normativa: Respeto por el reparto de competencias.

Cooperación territorial: desarrollo de programas y proyectos de interés general, compartir info + difusión de las buenas prácticas.

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Procesos y contextos. Tema 1 Evolución histórica del SE español.

Hoy Necesidad de alcanzar un consenso interpartidario = pacto educativo → proporcionar un marco estable frente a los cambios de gobierno.

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Procesos y contextos. Tema 2: complejidad y dilemas de la enseñanza 2ª.

Introducción No resulta fácil describir y analizar el conjunto de factores (subsistemas) entrelazados cuando se intenta explicar la situación de la enseñanza 2ª actual. El rasgo más destacable al comparar esta etapa con las dos que le anteceden (infantil y primaria) es su complejidad. Por esta razón es un error considerar a los centros escolares una categoría organizativa única, sin introducir distinción entre los niveles.

Se intenta destacar la convivencia de viejos y nuevos dilemas, así como el entrecruzamiento de prácticas fosilizadas –burocratizadas y funcionariales- y renovadas en la realidad cotidiana de los centros.

La mayoría del cuerpo docente desarrolla sus tareas entre estos extremos. Esto resulta un obstáculo a la hora de poner en práctica las reformas, ya que no se pasa directamente de las ideas a las acciones, sino que son las prácticas las que reconfiguran el sistema de ideas de un individuo.

El doble contexto político micro- (intereses de individuos y grupos que componen los claustros) y macro- (principios y normas que rigen el SE) puede plantear dilemas y contradicciones al profesorado, especialmente al novel. Especialmente frente a la percepción de la brecha entre la educación ideal –sistema social normativo- y la real- sistema de prácticas e ideas.

Debate sobre las finalidades de la Ed. 2ª.

Los fines para los que se creó esta etapa han variado a lo largo del tiempo por las mutaciones temporales de los sistemas cultural y social. Las organizaciones artificiales pueden ser modificadas por sus miembros, y las modificaciones más importantes son las que afectan a su esencia.

La enseñanza 2ª ha tenido un largo trayecto hasta articularse en un SE nacional (ver Tema 1), y hasta hace pocos años ha carecido de finalidades específicas: asentar un currículo que atienda a ppios de comprensividad, coeducación, atención a la diversidad, etc.; así como de constituirse en opción para todos los jóvenes hasta los 16, obligatoria y gratuita.

Durante toda esa etapa, los gobiernos coincidían en una retórica que ponía a la educación en el centro de las esperanzas de progreso y desarrollo de la nación, pero esa retórica no se actualizaba, lo que representó una serie de vicisitudes para el SE. Hasta la LGE (1970) la legislación era una sucesión de reformas parciales de la ley Moyano (1857), por lo que había un retraso histórico acumulado en cuanto a la educación 2ª, que quedaba reservada a los miembros de las elites sociales. Además, la mayoría de los pueblos y ciudades carecían de Institutos, por lo que los alumnos de la enseñanza libre tenían que realizar reválidas periódicas. Hasta 1970, el Bachillerato no era obligatorio, y los jóvenes no estaban impedidos de trabajar, a lo que se sumaban las diferencias educativas territoriales –que aun no han sido eliminadas-, estrechamente relacionada con la desigual distribución de la riqueza.

Dilemas y controversias en enseñanza 2ª Las disfunciones del SE, pueden separase en dos categorías: universalización de la enseñanza gratuita y obligatoria Las que se han ido resolviendo con el paso del Currículo común en la etapa obligatoria tiempo Coeducación Abandono escolar Las que no Fracaso escolar Puede considerarse a la educación como un objeto que se modifica al vaivén de las tendencias políticas de los gobiernos.

Los grandes cambios sociales producidos en el último siglo han afectado especialmente a esta etapa.

Antes Después Institución destinada a minorías Dedicada a la enseñanza de masas Profesorado con ↑prestigio académico y social Críticas por la burocratización del trabajo y por la pérdida del status de únicos depositarios y transmisores de conocimiento.

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Procesos y contextos. Tema 2: complejidad y dilemas de la enseñanza 2ª.

Antes Después Desempeño de sus funciones en escenario Desempeño en ambientes cada vez menos gratos restringido y más ↓de la eficiencia.

Ha cambiado la representación, real y simbólica de una institución cuyas finalidades han sido reiteradamente cuestionadas, a la vez que es sometida a demandas contradictorias: 1. Por un lado que mantenga e incluso los resultados que lograba cuando sólo atendía a una minoría (aventajada, además) 2. Por otro, que mantenga valores y contenidos curriculares tradicionales, pero que a la vez ser corriente de transmisión de los avances –cognoscitivos y culturales- y que prepare para la vida.

Esto implica ignorar el fracaso implícito que significaba que el sistema pudiera captar sólo una minoría de la población en edad escolar. Hay que recordar que hasta 1990 la enseñanza obligatoria acababa a los 14 años, pero no se podía acceder a un contrato legal de trabajo hasta los 16.

El hacerse cargo de esta fracción impone el desafío de incorporación de los nuevos colectivos, que son los menos favorecidos (inmigrantes, entornos familiares conflictivos, colectivos renuentes a la escolarización), y que necesitan por un lado una dotación extra de recursos para compensar sus carencias, y por otro plantean la necesidad de una formación docente adecuada a las nuevas situaciones planteadas. La exclusión de estos grupos del SE, y de la evaluación de sus resultados introducía un fuerte sesgo hacia un éxito irreal.

Además, la defensa del ppio. de escuela para todos plantea un desafío en términos de lograr a la vez equidad y calidad. Estos desafíos afectan a los modelos de gestión y organización.

Rupturas y cambios de lógica en Educación Propedéutica o finalista. Del modelo dual al comprensivo Reto: Compaginar lo común y lo diverso, y decidir en función de esto la organización y selección del currículo.

Esta disyuntiva sigue sin resolverse en varios SE. La inclusión de optatividad para favorecer los talentos e intereses tiene como contrapartida la creación de itinerarios que separen en grupos etiquetados, y que tal segregación puede tener lugar a edades tempranas y un carácter irreversible en la práctica. Esto puede inducir al fracaso escolar.

Como durante mucho tiempo la enseñanza 2ª se dirigía a quienes fueran acceder a la universidad, adquirió un carácter curricular marcadamente propedéutico. Si bien en la actualidad se la considera una enseñanza independiente, con carácter finalista, el pensamiento y la práctica docente, así como el enfoque curricular mantienen un fuerte sesgo academicista. Esta es la razón de su imagen ambigua: es una etapa híbrida que ha asumido de forma antitética el binomio comprensividad-diversificación, su carácter de enseñanza básica y al mismo tiempo terminal.

Las alternativas asumidas consisten en: 1. Modelo dual: formación netamente academicista, con orientación técnico-profesional. Incluye itinerarios diferentes, que se adoptan a edades tempranas y encauzan al alumnado hacia las distintas opciones.

2. Modelo comprensivo: contempla una cierta optatividad al final de la etapa, recurre a las herramientas de adaptaciones curriculares, apoyos y compensaciones, así como diversificación curricular, todas ellas pensadas con el objetivo de retener al alumno en el sistema la mayor cantidad de tiempo posible, a la vez que se obtiene un máximo aprovechamiento del tiempo de escolaridad.

Para ello se conserva un núcleo curricular, y se completa con propuestas de atención diferenciada en función de características y dificultades de los individuos.

Se ha comprobado que los modelos cerrados y la irreversibilidad de las opciones están correlacionados con aumentos de fracaso y abandono escolar.

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Procesos y contextos. Tema 2: complejidad y dilemas de la enseñanza 2ª.

La tendencia actual española es hacia una 2ª obligatoria y comprensiva, y de mayor duración (el PP quiere acortarla). Para ello, se intenta desarrollar un currículo común mínimo, aplicar el ppio. de igualdad de oportunidades, atender a la diversidad y conectar los diversos niveles formativos: abriendo pasarelas entre las distintas vías para facilitar el tránsito y dotar de reversibilidad a las opciones escogidas (como el pase de FP a Bach., reducido a 1 curso). Además, se prevé establecer convalidaciones entre las vías, de forma que lo hecho siempre sume.

El pasaje de un modelo dual a uno comprensivo tuvo como subproducto la erosión del prestigio social del profesorado que, cuando sólo había uno o dos Institutos por ciudad formaba parte de la Elite culta tanto por su nivel de estudios como por la consecución de la plaza, condicionada a la superación de una exigente oposición.

Lógica de mercado: ruptura Se ha puesto de manifiesto la desilusión por la creciente pérdida de valor de la educación como medio para el desarrollo personal y la movilidad social. Según la lógica del mercado, el aumento de la oferta de un bien reduce su valor, por lo que se acentúa el problema de la entrada al mundo laboral de los egresados, así como la brecha entre la expectativa de status y remuneración y su realidad.

La consecución de estos logros depende ahora de otros mecanismos –empresarios, relacionales, sociales- y de la obtención de conocimientos extracurriculares al SE regular.

Así, la escuela ha ido perdiendo el apoyo social incondicional, por la pérdida de fe en su capacidad de ofrecer igualdad de oportunidades, inserción laboral y movilidad social ascendente.

La educación, que se planteaba como medio para atenuar las desigualdades sociales, es percibida como un terreno donde éstas se generan. Se ha ido abriendo una brecha frente a las expectativas familiares sobre el papel de la educación en el futuro de los jóvenes, los valores que ésta transmite y la metodología de enseñanza.

Pese a todas estas críticas, la demanda de escolarización presenta un monótono aumento, en todos sus niveles: la dinámica de incorporación permanente de la mujer al mercado se materializa en la demanda de mayor número de centros de ed. Infantil la creciente competitividad de los mercados laborales impulsa un aumento en la demanda de titulaciones de postgrado –Máster- como diferenciadores curriculares. la dificultad de ingreso de los jóvenes y los menos calificados al mercado laboral produce un alza las tasas de matriculados en estudios universitarios, por la ↓del coste de oportunidad del estudio en la adultez. la sociedad está comprobando que si bien la posesión de una educación ya no implica un automático acceso a oportunidades laborales –fenómeno de los universitarios mileuristas con trabajos precarios no relacionados con su titulación-, su ausencia se traduce en dificultades de ingreso al mercado de trabajo y aumento de la precariedad.

A la luz de estos fenómenos, la raíz del conflicto aparenta estar en el no reconocimiento de las familias del cambio de status del conocimiento como bien: de ser un bien suntuario ha pasado a ser un bien de subsistencia. Así, el reclamo familiar se centra en un desfase respecto a una serie de características que la educación ha perdido como consecuencia de su mayor presencia en todos los ámbitos de las relaciones sociales, con especial importancia en el campo laboral.

La reacción de la familia frente a esta brecha ha sido la culpabilización del cuerpo docente como responsable directo de los fracasos en todos los niveles: resultados, disfunciones, abandonos, etc. Esta postura se materializa en un alineamiento de los padres con los hijos ante situaciones de bajo rendimiento, desacuerdo o conflicto con el profesorado, ignorando o descreyendo de los argumentos presentados por los docentes. Así, los profesores no tienen garantizado el reconocimiento ni el respeto de su trabajo, por parte de los jóvenes ni de sus padres.

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Procesos y contextos. Tema 2: complejidad y dilemas de la enseñanza 2ª.

De una educación de minorías a su masificación Cuando la LOGSE norma la modificación curricular que intentaba recoger el cambio de la sociedad (1990), su primer desafío fue la necesidad de reclutar miles de profesores: ingresó al cuerpo docente un importante porcentaje que no tenía la docencia como expectativa profesional.

Para poder satisfacer la creciente demanda de profesores de secundaria, se produjo un cambio en los requisitos de acceso al funcionariado, fuentes de conflictos internos al cuerpo: 1. por un lado, las oposiciones para acceder a una cátedra de instituto se convirtieron en mucho menos exigentes. Esto creó una reacción en la vieja guardia, que veían los cambios ocurridos –reducción de horas en las asignaturas tradicionales, novedades curriculares, pérdida de poder en los claustroscomo una serie sin fin de injusticias 2. por otro, se permitió que los maestros impartieran clases al primer ciclo de ESO, esto generó la creencia de que se iba a EGBeizar la enseñanza 2ª, a expensas de una ↓de los niveles de los contenidos.

Este fenómeno se diluyó con el paso del tiempo, de forma que tanto los maestros como los docentes procedentes de FP han conseguido gradualmente integrarse en los IES. En el plano didáctico y pedagógico, la formación recibida para ser profesor de 2ª mantiene el enfoque propedéutico y academicista, centrado en la transmisión de conocimientos y la consecución del currículo.

Tal enfoque se opone a la puesta en práctica de los principios de la LOGSE y la LOE, así como la comprensión de la necesidad de las reformas, tanto curriculares como de fines, de esta etapa.

En el plano de aplicación, se observa en el cuerpo docente una tendencia a la exclusión: en las primeras fases de implantación de la LOGSE se quejaban por la sobrepoblación de las aulas, pero una vez solventado este problema, ahora reclaman por la eliminación de los elementos conflictivos y los estudiantes menos motivados: el profesorado no asimila el principio de comprensividad, y no asume las tareas de aceptación de todo el alumnado y de atención a la diversidad.

La concurrencia de los dos últimos factores se traduce en el sufrimiento de un desencuentro –en distintos niveles: afectivo, emocional, de referencia- con los adolescentes, por parte de no pocos docentes.

Este desencuentro acentúa los rasgos exclusivistas y se autoalimenta, lo que suele llegar a extremos de ruptura del equilibrio psicológico –profe quemado- de una parte importante del cuerpo. Esto es causa de que los profesores menos experimentados –y por tanto influyentes en el claustro- sean asignados a los cursos más conflictivos, lo que sirve de plantilla para eternizar el fenómeno.

La salida de este círculo vicioso es compleja, pero no imposible –como demuestra la práctica de una parte del cuerpo-, pero en primer lugar requiere la asunción por parte de los docentes de la complejidad, imprevisibilidad y la incompletitud de la enseñanza, así como de la comprensión de las características de la etapa adolescente –especialmente en cuanto a la tendencia a las visiones bipolares antagónicas por parte de los adolescentes-; y por otro lado necesita del apoyo comprometido al trabajo docente por parte de las familias y la sociedad en general. Sólo en un contexto tal se podrá realizar el ideal de una educación comprensiva, en torno a medidas de inclusión verdaderamente educativas, antes que sancionadoras.

Un aspecto práctico importante de la inclusión es la urgente revalorización de la FP, no sólo como una opción para los menos aventajados académicamente, sino como una formación bien valorada y con posibilidades.

Segregación vs. coeducación Si bien la etapa de debate encendidos sobre la coeducación se supone caduca, y formalmente no hay distinción entre los saberes y actividades que se consideran apropiados para niños y niñas, se observa que esta igualdad no tiene un correlato en el ámbito real, en donde la existencia de currículos ocultos en los centros actúa como agente preservador de las desigualdades –más o menos estereotipadas, según el casode género. Las formas sexistas que subsisten en las instituciones pueden abordarse en las siguientes categorías: posición de las mujeres como profesionales de la enseñanza, androcentrismo en ciencia y lenguaje –y sus efectos sobre la educación-, libros de texto y lecturas sugeridas, interacciones entre los agentes en el centro.

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Procesos y contextos. Tema 2: complejidad y dilemas de la enseñanza 2ª.

Insularidad vs. trabajo colegiado Otro dilema planteado al docente lo produce el enfrentarse a un trabajo asociado a la soledad y privacidad de sus prácticas. La cultura dominante y el individualismo propio de las estructuras formales devienen en la ausencia de trabajo colaborativo y con sentido de comunidad.

La iniciativa de este tipo de propuestas debe surgir del proyecto del centro, entendido como unidad básica del cambio, y articulación entre las políticas ‘de arriba’ y las voluntades individuales. Para ello, debe dotarse a las tareas de una planificación conjunta, un sentido comunitario y una visión compartida.

En el ámbito del cuerpo docente, la colaboración debería extenderse al establecimiento de redes de apoyo emocional, y a fomentar experiencias en las que un profesor entre al aula de un colega para adquirir conocimientos o realizar aportaciones.

Todo esto contribuiría a la creación de una cultura profesional y afectiva que contenga e impregne el debate, en un marco de sentido de pertenencia y compromiso institucional.

La disfuncionalidad más evidente de estas prácticas se manifiesta en la ausencia de criterios compartidos de evaluación y falta de coordinación en reparto de tareas, fechas de exámenes, etc. Ésta es percibida por el alumnado e es fuente de tensión en las relaciones.

La actitud renuente y las justificaciones esgrimidas por una buena parte del cuerpo para no modificar sus prácticas individualistas sugiere la incomprensión de la importancia de la colegialidad como dimensión necesaria como elemento dador de sentido y coherencia a fines, principios y prácticas propios de la profesión.

Vocación vs. profesión Asumiendo que el docente no tiene ni el respeto ni el afecto garantizados, el desarrollo de la profesión se produce entre los extremos del autoritarismo jerárquico y la resignación de la autoridad –profe amigo.

La respuesta de la comunidad a la erosión de la autoridad del docente ha sido la propuesta de medidas de corte regresivo –figura pública, tarimas, trato de Usted-, que antes son paliativas de los síntomas del problema de desafección hacia el docente y lo escolar, con carencia de medidas de apoyo tendientes al reconocimiento del trabajo profesional.

Hay por parte de la sociedad una tendencia a atribuir carácter eminentemente vocacional a la profesión docente. Esto entraña un peligro, ya que esta connotación incide directamente en la valoración social del trabajo docente, como herramienta retórica para justificar la ausencia de una exigente formación –inicial y permanente-, así como para camuflar carencias y justificar malos salarios. Así, el discurso somete formación y remuneración a un nivel de irrelevancia, frente a conceptos vagos como “entrega” y “amor infinito” al alumnado. Este discurso elude la construcción de una opción real para la profesión docente, articulada en torno a 1. Sólida formación técnica específica 2. Perspectiva moral y ética sobre la formación de los jóvenes 3. Claro apoyo político y social al desarrollo de la profesión.

La raíz de este discurso es sexista, y se fundamenta en la mayoría femenina presente en cuerpos de enseñanza Infantil y Primaria, y que por extensión, la educación es una tarea eminentemente femenina, cuya remuneración es un complemento a los ingresos familiares. Así, formación y salarios son eliminados del debate, por visión patriarcal distorsionada de las tareas educativas como tareas de cuidado de personas, y su asignación exclusiva a las mujeres.

Esto plantea una tensión en cuanto a las demandas sobre la profesión, ya que se desplazan de lo que deben ser las demandas respecto a cualquier profesión: la competencia, honestidad, etc.

Un agravante a esta situación es que el discurso docente mayoritario está impregnado de retórica educativa, pero en la práctica cotidiana, los docentes tienden a eludir las tareas educativas, quitándolas de sus pretendidas competencias y asignándoselas a las familias de los estudiantes, restringiendo su trabajo a la transmisión de conocimientos.

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Procesos y contextos. Tema 2: complejidad y dilemas de la enseñanza 2ª.

Estos fenómenos indica la presencia de un serio problema en la identidad profesional del docente, cuya resolución deberá provenir de un acuerdo entre profesorado y familias respecto a valores, conductas, límites a respetar y ética del esfuerzo, que permitan articular planteamientos no contradictorios.

Complejidad del trabajo docente Pluralidad de objetivos – apoyos escasos La ruptura con la idea tradicional de la finalidad de la educación 2ª fue traumática para el profesorado.

Una forma habitual de expresarlo lo consiste la queja por la falta de recursos –materiales, psicológicos, pedagógicos- y de apoyo de la Administración para abordar la nueva problemática cotidiana presente. Sin embargo, esta demanda de medios elude el núcleo central del problema: qué se hace con esos medios.

Mientras no se comprenda el cambio del rol del docente, la dotación de medios será superflua: las nuevas tareas del docente de ESO deben enfocarse a la educación, entendida como la entrega de una cultura general para la vida, y no una enseñanza enfocada al conocimiento.

Además, en los últimos años se produjo una transferencia a los docentes de responsabilidades que no asumía ninguna institución: salud, sexualidad, ciudadanía, medio ambiente, lucha contra las drogas, educación vial, etc.

Este complejo escenario puede ser visto como la oportunidad de asumir un estimulante reto profesional, que devenga en la conversión de la docencia en una actividad multidisciplinar integradora, rompiendo rutinas pedagógicas y curriculares; aunque su asimilación cursa con contradicciones e incluso rechazo por parte de una buena parte del profesorado: por un lado su identidad profesional se construye principalmente alrededor de un campo disciplinar, y por el otro le resulta imposible sustraerse a la influencia ejercida por el contexto social, las familias y las relaciones personales con colegas y estudiantes.

Un aspecto contradictorio de este fenómeno es que, entre los reclamos de los docentes está la mencionada intervención de la familia en la educación, disciplina y motivación de los jóvenes; al mismo tiempo acompañada con un rechazo pleno a la presencia de los padres, a los que ven como fiscalizadores de su trabajo profesional. La reacción de los padres es desfavorable, ya que por un lado se les pide más intervención, pero por otro se les acota de manera infranqueable los ámbitos sobre los que pueden intervenir: inclusión en aspectos periféricos, con exclusión de la toma de decisiones sobre asuntos centrales. Además, un importante factor de deterioro en la comunicación entre docentes y padres lo constituye la insistencia de los docentes a sólo ponerse en contacto con los padres cuando hay algo malo que comunicar: la comunicación deviene así en un flujo unidireccional de críticas negativas y genera actitudes defensivas por ambas partes, que dificultan la negociación de compromisos de actuación conjunta.

Enseñanza comprensiva En la actualidad se la identifica con la enseñanza 1ª y el primer ciclo de la 2ª, en las que se ofrece un currículo común, a la vez que se contempla el respeto a las características individuales. Son sus ppios: Escuela única y para todos Currículo común Eliminación de la selección precoz Supresión de recorridos educativos Igualdad de oportunidades formativas, culturales y sociales Currículo polivalente La unión de comprensividad y exigencia de un recorrido obligatorio, lo más amplio posible y de duración suficiente garantizan la enseñanza común, de forma de hacer viable una educación para todos, con independencia de sus niveles de partida, capacidades y aptitudes. De esta forma, se pospone para la etapa no obligatoria la diversificación curricular.

La educación comprensiva intenta evitar los efectos discriminatorios de la selección precoz, ya que está demostrado que ésta favorece inequívocamente al alumnado de origen social alto. Así, alargando el ciclo 6

Procesos y contextos. Tema 2: complejidad y dilemas de la enseñanza 2ª. común, la escuela actuaría como agente compensador de las diferencias entre los estudiantes por su origen social.

En la enseñanza 2ª, el currículo se determina en los centros, integrando los contenidos determinados por los organismos oficiales con aquellos contenidos y actividades que los estudiantes pueden elegir libremente. Esta integración garantiza por un lado la unidad del SE, y por el otro valora el pluralismo cultural y territorial. El currículum se determina teniendo en cuenta las diferentes exigencias formativas del alumnado la necesidad de garantizar acciones eficaces de mantenimiento de una continuidad en la orientación educativa las expectativas y exigencias familiares la consideración de los contextos socio-culturales y económicos de cada territorio.

Además, los institutos comprensivos realizan también una integración vertical: la disposición de recursos –humanos y materiales- para compartir un recorrido pedagógico-evolutivo que continúe durante todo el proceso de escolarización, de forma de transmitirle a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura; formarlos para asumir los mismos deberes y ejercer los mismos derechos; y prepararlos para las distintas alternativas de inserción en la vida activa: inmediata o mediada por la realización de estudios superiores.

En la práctica, como los estudiantes sienten la necesidad de una educación diferenciada en esta etapa, se introduce el comienzo de la diversificación mediante la optatividad en la enseñanza 2ª superior, de forma de responder eficientemente a sus características personales y ayudarlo en una elección acorde a sus intereses, aptitudes y necesidades. Pero, como esta es una etapa de la enseñanza de base, tiene que ser comprensiva, lo que plantea dificultades sobre cuáles deben ser los objetivos a alcanzar por la totalidad de la población en un determinado momento cultural y social: resulta así una etapa educativa híbrida, que asume antitéticamente la dualidad comprensividad-diversificación y su carácter terminal o propedéutico.

En cuanto a la evaluación de su puesta en práctica, si bien hay una amplia aceptación del principio de comprensividad, en la práctica no se logró uno de sus principales objetivos: la superación de la correlación entre nivel social e itinerarios educativos. Tampoco se ha logrado hacer una escuela para todos, ni socialmente –las elites se decantan por la educación privada- ni desde la adecuación de las enseñanzas a los casos con dificultades –lo que se traduce en tasas de fracaso y abandono alarmantes.

Las dificultades que afronta el modelo comprensivo en el ámbito socio-cultural tienen dos factores destacables.

Por un lado, la cultura hegemónica tiene un fuerte sesgo académico e intelectual, lo que se materializa en los currículos e introduce un elemento de segregación entre los hijos de familias de menor nivel y mayor nivel cultural: aquéllos presentan una clara desventaja respecto a los progresos curriculares, normalmente traducida en desmotivación, conflictividad y eventualmente fracaso o abandono. Otro aspecto asociado es el rasgo patriarcal de la cultura dominante, que añade un sesgo de género, y cuyos modos la escuela muchas veces reproduce.

Por otro lado, el discurso dominante presenta habitualmente como mutuamente excluyentes a los objetivos de igualdad de oportunidades y participación democrática, respecto a los relacionados al aumento de la calidad de la enseñanza.

El desarrollo de la profesión debe ir más allá de la denuncia de estos fenómenos, de forma de contribuir a la finalidad educativa de la construcción de una idea de ciudadanía que integre tres dimensiones: universal, grupal e individual.

Debates nacionales sobre educación 2ª En primer lugar, este debate tiene que trascender el ámbito técnico: toda la comunidad democrática tiene que opinar sobre los principios educativos básicos y el modelo de institución educativa a elegir.

Una crítica en el caso español ha sido la falta de consistencia de los partidos, traducida en la compulsión a reformar la legislación una vez en el poder. La aparición frecuente de normas que anulan o modifican las anteriores produce en el profesorado una sensación de desaliento respecto a la valoración de su trabajo 7

Procesos y contextos. Tema 2: complejidad y dilemas de la enseñanza 2ª. profesional, lo que los torna escépticos respecto a los cambios: consideran que éstos son armas de políticos de diferentes signos, sometiendo el buen funcionamiento del SE a cuestiones ideológicas del partido. Esta percepción está fundamentada, ya que los cambios nunca están precedidos por una evaluación objetiva de la normativa anterior, y suelen carecer de voluntad de preservar o reforzar aquellas normas cuya eficiencia ha sido probada en la práctica. Como agravante, la terminología legal imperante en la normativa dificulta la comprensión a la vez que mina la disposición del cuerpo docente a su asimilación, encontrando en este aspecto justificación de la preservación de prácticas e ideas obsoletas y contrarias a los principios.

Para que un conjunto de reformas sea aceptado y se materialice en las prácticas, debe ser el producto de un debate abierto a todos los actores involucrados y debe llevarse a cabo dentro de un contexto de continuidad y coherencia de principios trascendente a las ideologías partidarias.

Por otro lado, hay que asumir que el debate sobre educación ha adquirido una nueva dimensión: el espacio europeo, lo que supone una coordinación entre los Ministerios de los estados miembros para enmarcar el debate sobre educación, especialmente en cuanto a la formación del profesorado.

La necesidad de un pacto social La política de negociación y consenso, basada en la participación de todos los agentes debería contribuir a legitimar los cambios y generalizar sus aplicaciones. La sociedad democrática de la actualidad plantea un desafío en cuanto al logro de un consenso entre actores con intereses diversos, y este desafío se materializa en la necesidad de articular un pacto social sobre la educación, entendido como la base del consenso social y político entre los actores. Para ello, es necesario plantearse cuestiones que aclaren sobre el sentido y la lógica a los que debe responder la etapa global –ESO, Bachillerato y FP. Resulta prioritario entonces disponer de herramientas de diagnóstico objetivo del estado actual del SE, de forma de identificar los aspectos necesarios de modificación urgente, de aquellos funcionales o de otros cuya revisión no tiene carácter urgente.

El único camino posible es la realización de un debate social con participación de todos los agentes sociales, que ayude a definir mediante acuerdos los niveles mínimos –curriculares y organizativos-, formación y estatuto de la actividad docente, tratamiento de la múltiple red de centros –públicos, concertados y privados- y otros aspectos relevantes pasibles de cambio, cuya permanencia se garantice independientemente del signo partidario en el gobierno, y de forma centros y docentes puedan planificar sus tareas con un mínimo de sobresaltos.

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Procesos y contextos. Tema 3 Construcción del sistema de convivencia.

Intro Hay en la literatura multitud de estudios sobre el acoso escolar, pero la mayoría se centra en los aspectos cuantitativos del fenómeno y en las conductas antisociales de los estudiantes. Este fenómeno, de emergencia reciente, resulta una interesante oportunidad para estudiar la construcción de los sistemas de convivencia en los centros, ya que su presencia en los medios, la bibliografía especializada y el discurso docente sirve de eje transversal vinculante de enfoques teóricos y análisis de prácticas establecidas.

Su dimensión internacional muestra que, por un lado las políticas educativas públicas están fracasando a la hora de frenar la violencia escolar: limitándose a la implantación de medidas de carácter coercitivo y de control sobre los estudiantes conflictivos, en vez de abordar su prevención; por otro lado, universidades y otras organizaciones comenzaron a mostrar interés en explorar las causas generadoras de tales conductas, a fin de hallar claves capaces de orientar las intervenciones, especialmente a cargo del profesorado.

La intención del estudio-proyecto fue múltiple, en primer lugar averiguar cómo construyen los centros sus sistemas de convivencia, luego formalizarlo en un modelo y finalmente diseñar un curso a ser impartido por las instituciones vinculadas al proyecto.

Supuestos teóricos de la investigación Unidad de observación: centro escolar Hasta la década del 80 no se planteó en la los trabajos sobre cultura escolar la naturaleza del problema de la violencia en los centros. Era un asunto invisible, salvo para el enfoque de la pedagogía crítica, cuyo presupuesto era que la escuela era una institución que reproducía en su seno la violencia del sistema social capitalista mediante la imposición de sentidos y la legitimación del orden social.

Más aun, los problemas de convivencia detectados fueron siempre analizados en términos de trastornos individuales de la conducta, antes que en términos de un fenómeno social básico a considerar para el buen funcionamiento de los centros. Así, los enfoques adoptados se han centrado en la dimensión psicológica del problema, obviando cualquier dimensión sociológica que permitiera entenderlo como un fenómeno sociológico complejo, a la vez causa de comportamientos individuales y consecuencia de la percepción – individual y colectiva- del entorno educativo. Entre estos rasgos obviados se encuentran la organización de los centros, criterios de selección e implantación del currículo, clima escolar –fruto de las relaciones entre actores, elaboración y aplicación de un Reglamento de Régimen Interno (RRI), etc., capaces de dar un marco racional a las diferentes convivencias que se dan en cada centro.

El resultado de estos estudios suele expresarse en fórmulas generales, inútiles a la hora de su implantación como agentes modificadores de conductas, prácticas y relaciones. En ellas se hace hincapié en la importancia de las relaciones afectivas –empatía, compasión-, y la ética para frenar la violencia en la escuela, pero generalmente eludiendo una perspectiva sistémica que contemple el centro como una totalidad, restringiendo su análisis a unidades menores –estudiantes, familias, profesorado.

Así, el planteo inicial respondió al interés de aproximación al fenómeno tomando el centro escolar como unidad de observación.

Enfoque metodológico En una primera aproximación, la presencia de prácticas escolares disruptivas de la convivencia pueden encuadrarse dentro de un conjunto más amplio de cambios que está sufriendo la vida cotidiana de los centros, y que derivan de las transformaciones sociales de la Europa del SXXI: aumento de la edad escolar obligatorio, multiculturalidad del alumnado, inestabilidad legislativa. Todos estos fenómenos exigen una readaptación en los centros y un modelo de formación docente diferentes a los tradicionales, pero parece que la tendencia es a mantener los mismos modelos curriculares y organizativos, como si los cambios sociales nos los afectaran. La sucesión de hechos conflictivos representa la parte visible de un fenómeno complejo que requiere un análisis comunitario y un trabajo colaborativo, a fin de hallar una solución adecuada a la realidad de cada centro. Al mismo tiempo, se percibe un sentimiento de desconcierto e 1

Procesos y contextos. Tema 3 Construcción del sistema de convivencia. impotencia en un profesorado carente de elementos reflexivos, recursos y estrategias para afrontar las nuevas situaciones.

El presente enfoque sostiene que el centro es la concreción del SE donde se ubica la intención de educar –que conjuga educación para la convivencia y convivencia para la educación-, lo que lo transforma en el elemento más manifiesto, de forma que es el lugar donde más repercuten los problemas de convivencia, en tanto impedimentos de dicha intención de educar, así como el lugar en el que se materializan las diferentes formas de violencia. En resumen: el centro es el espacio donde la intención de educar se enfrenta a las posibilidades de violencia. De este modo, es el lugar en el que las medidas de control y gestión de la convivencia pueden tener una mayor incidencia operativa.

Definición de centro: unidad física e institucional cuya función es educar a un conjunto de individuos que, en principio, demandan dicha educación, ya sea directa o indirectamente. Se concibe como una unidad sistémica, que dispone de recursos claramente diferenciados de su entorno.

Si bien puede cuestionarse este presupuesto por los dos lados, ya que existen en los centros docentes que apenas ofrecen educación y estudiantes que acuden por obligación, subordinados a un sistema que prácticamente prohíbe la expulsión de cualquiera de ambos, de forma que se rompa su unidad sistémica; y con este cuestionamiento impugnar la elección del centro como unidad de observación, pero se ha persistido en la elección pese a sus puntos débiles, especialmente por la imposibilidad de escoger unidades de observación más extensas y que la incluyan, como el propio SE o la sociedad en su conjunto.

Por estar la violencia estrechamente relacionada con la conciencia social, es necesario realizar una observación de dicha conciencia social, enfocada en los centros escolares, la cual debe tener un registro, ya sea escrito, ya sea inscrito en la propia conciencia de los actores individuales. A este respecto, la propia ausencia de conciencia de violencia en el centro expone la operatividad de los dispositivos de su control y gestión, todo esto pese a que los actores individuales pueden ser poco o nada conscientes de su existencia –ya sea como normas de convivencia naturalizadas, ya sea en forma de prácticas (más o menos explícitas) de exclusión de las fuentes de violencia-, de forma que el registro de las formas de violencia se convierte en el registro de su gestión, aun ante la posible ausencia de una conciencia de su presencia. Sin embargo, debe destacarse que es el centro el que establece la distinción entre violencia e indisciplina.

De este esquema se deduce que sólo tras la observación de la lógica instituyente de la violencia en el centro podrán explicarse las razones por las que las víctimas no pueden abandonar su situación de sometimiento, posiblemente porque el sistema –el centro- protege al agresor y abandona al agredido, lo que equivale a reconocer la posibilidad de que el centro sea un sistema en el que puede institucionalizarse la violencia.

De los elementos de gestión de la violencia y la agresión –su manifestación- se destaca la comunicación, por ser un elemento clave tanto para su extensión como para su intervención, pero especialmente por tener la capacidad de articularse en una estructura lógica propia: tanto una cadena de denuncias como un manto de silencio.

Al tomar al centro como unidad sistémica se los dota de ciertas características, además de los dispositivos directamente relacionados con la gestión de la violencia; orientación pedagógica, estructura organizativa, prácticas cotidianas en relaciones con los estudiantes, Administración, familias, entorno social. De esta forma, el entorno social pasa a ocupar un lugar secundario, en función de condicionante de las estrategias educativas del centro.

Objetivos de la investigación Averiguar qué dimensiones, factores y condiciones entran en juego para la construcción de una convivencia positiva o negativa.

Comprender los mecanismos que dan especificidad a la convivencia en cada centro, cuáles son las representaciones construidas sobre los sentimientos de seguridad e inseguridad, en qué forma se construyen los RRI –quiénes intervienen, naturaleza de las medidas (preventivas/coercitivas), cómo se afrontan las normas de disciplina y cómo su uso transforma la vida del centro.

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Procesos y contextos. Tema 3 Construcción del sistema de convivencia.

Competencias 1. Comprender los presupuestos teóricos y metodológicos sobre el fenómeno de la convivencia: de carácter teórico, implica identificar la raíz de los debates y comparar los diferentes enfoques adoptados sobre cómo se han ido construyendo conceptos y significados empleados en torno a los problemas que ocurren en los centros escolares, y los modos de intervención habituales a cargo de los centros. También implica comprender cómo se construyen –o destruyen- los sistemas de convivencia, sus dimensiones y elementos constitutivo, desde un enfoque que trascienda la dimensión individual y psicológica tradicional. De esta forma se pretende realizar un análisis del fenómeno para llegar a su síntesis.

2. Observar, analizar e interpretar las prácticas escolares que afectan a la convivencia: de naturaleza instrumental, implica la comprensión y aplicación de la metodología propuesta para el estudio de los casos, de usar diferentes técnicas y estrategias para recabar info relevante: análisis de los documentos institucionales, observación de campo, entrevistas; para luego clasificarla e interpretar los elementos clave que condicionan las prácticas concretas de convivencia en los centros.

3. Aplicar el modelo del análisis de convivencia a un centro concreto y plantear alguna práctica para su mejora: de carácter pragmático: integra reflexión y experiencia, y consiste en prever cómo aplicar los conocimientos adquiridos a la práctica profesional, de forma de ser capaz de trazar un plan de acción que incluya medidas de innovación para la mejora de la convivencia.

Metodología La metodología se encuadró dentro los presupuestos teóricos de las técnicas cualitativas de investigación social.

Un debate inicial entre los miembros del proyecto lo constituyó la aceptación del término convivencia frente al de violencia: con este término se asigna a todo tipo de manifestación de conducta considerada poco adecuada, perdiendo precisión su significado. Puede realizarse una definición más eficiente por oposición, entendiendo que la violencia implica un síntoma del estado de convivencia.

Otro aspecto debatido fue la pertinencia de la metodología cualitativa y la representatividad de la muestra escogida: la elección de muestras estructurales presentó reticencias entre los miembros acostumbrados a tomar muestras estadísticas representativas de la población.

El objetivo era superar la idea que propone a la violencia como elemento estructurante de la vida en centro, tanto como dar enfoque a los hechos puntuales que supone la violencia, sino poner el foco en la comprensión de la forma en que se construyen las normas sociales generadas por la convivencia a lo largo de su proceso de institucionalización.

La recogida de info se llevó a cabo mediante observación de campo, análisis de documentos institucionales, fotos y dibujos.

El análisis y la posterior comparación de la info recabada permite señalar tanto elementos comunes como singulares en la dimensión europea del fenómeno de convivencia, así como la comprensión de las formas de gestión de los problemas detectados en los centros y las estrategias preventivas –buenas prácticas- que han dado resultados positivos.

Modelo de análisis de la convivencia Se ha elaborado uno entre varios posibles, con la intención de construir y reconstruir parte del marco teórico tras del análisis del repertorio de prácticas recogidas en los centros, entre otros aspectos.

Los datos obtenidos han permitido –tras su clasificación- comprender que las prácticas escolares están relacionadas con el contexto social, los diferentes actores y con las relaciones establecidas entre ellos. Su análisis deja al descubierto contradicciones e incoherencias entre los supuestos teóricos sobre la educación y la práctica cotidiana en centros y aulas. Se produce una brecha entre el deber ser o sistema normativo – sistema participativo, democrático, integrador, solidario, multicultural- y el ser o normas de frecuencia – 3

Procesos y contextos. Tema 3 Construcción del sistema de convivencia. individualista, competitivo, excluyente. Posiblemente, la sola percepción de esta brecha sea causal de respuestas rebeldes o reacciones de frustración.

La concepción del centro como institución ideal impide contemplarlo en su justa medida, de forma de desarrollar prácticas más adecuadas. Se ha construido un discurse que señala que la escuela ya no es un lugar seguro de integración social, sino un escenario de sucesos violentos. Esta generalización se articula en un metadiscurso de que los centros son ingobernables, pero tal afirmación fue contradicha por las observaciones experimentales: se ha observado que cada centro conforma un sistema social con suficiente autonomía como para construir su propio sistema de convivencia. Además, por su complejidad, los actores que lo integran crean y recrean con sus prácticas cotidianas diferentes modos de convivir, por lo que pese a la abundante regulación a la que está sometido el espacio, los actores gozan de autonomía suficiente como para construir prácticas diferentes, capaces de contrarrestar la inercia burocrática y formalista –con carácter recentralizador- del SE, creando las condiciones para compartir una visión política común que de orientación pedagógica a la educación pública.

Esta autonomía se materializa en la disparidad de acciones para resolver los problemas de convivencia entre los diferentes centros: algunos centros se inclinan por medidas preventivas o educativas, mientras que otros se inclinan por las punitivas.

En cuanto al profesorado, se enfrenta al conflicto de desmitificar su profesión y asumir la complejidad y dificultad de su trabajo, reconvirtiendo sus pretensiones –normalmente centradas en el cumplimiento de un currículo académico establecido- en otras más realistas en consonancia con los fines institucionales, y que tenga en cuenta el contexto, la plantilla docente y los destinatarios concretos del currículo. Respecto al establecimiento curricular de Educación para la Ciudadanía, si bien sus contenidos y prácticas estarían enfocados a mejorar la convivencia, la restricción de su inclusión en una asignatura no resuelve el problema: a menos que la institución escolar en su integridad sistémica proponga e practique principios democráticos de regulación de la convivencia plural, sea capaz de mostrar y cuestionar los valores dominantes –individual y socialmente- , y reconozca y comprenda los modos de organización y relación en una convivencia pacífica, todos los intentos de mejora de la convivencia serán acciones unidimensionales desarticuladas.

En cuanto al alumnado, se destacan los proyectos de Educación para la Paz y la Convivencia de los centros de Andalucía, en los que se seleccionan estudiantes del primer nivel de ESO, y se los forma como ayudantes en la aplicación de prácticas de inclusión. Tales prácticas se materializan en la organización de juegos de integración, la realización de acciones de prevención y mediación frente a conflictos. Los miembros de este colectivos muestran valores solidarios y de respeto a las diferencias, a la vez que tienen una percepción positiva del potencial de ayuda de sus tareas.

Por otra parte, las diferencias de género entre los alumnos son causa de violencia entre los jóvenes. Los miembros de las minorías sexuales son perseguidos por una imagen negativa que reproduce el orden social establecido, por parte de adultos y compañeros. Las actitudes reprobatorias a las que son sometidos tienen consecuencias negativas sobre su salud mental, ya que los adolescentes buscan pertenencia y reconocimiento. A esto se suma la falta de información y la presencia de ciertas actitudes y prácticas pedagógicas de parte del profesorado que quitan el problema de la esfera de intervención, a la vez que las víctimas callan por vergüenza.

Factores en la construcción del sistema de convivencia Pueden destacarse tres conjuntos de elementos: la identidad del centro escolar, las prácticas de producción interna del centro y las prácticas de producción externa del medio sobre el entorno social e institucional.

Para analizar la construcción de la convivencia en toda su complejidad hay que entender que ésta posee tanto una dimensión estructural –entendida como un marco legal, un equipo directivo, un conjunto de recursos o un tipo de alumnado- como una dimensión actual –materializada en las prácticas cotidianas y relaciones entre los componentes estructurales.

Además, por su complejidad es erróneo entender la construcción de una buena convivencia como la ausencia de conflictos, sino como la identificación de los diversos intereses y orientaciones para 4

Procesos y contextos. Tema 3 Construcción del sistema de convivencia. promover un tipo de control interno acorde con la identidad del centro y el contexto social externo a él.

Este sistema de control se materializa en la creación de normas identificables, compartidas y aplicadas en igualdad por y para todos.

En este contexto, la identidad del centro es el elemento fundamental que nuclea y aporta significado a la comunidad escolar, por ser una imagen compartida por todos los actores. Si se armoniza esta identidad con el control interno, y hay además una coincidencia con el contexto social y el control externo ejercido sobre el mismo, se producirá una adecuación de la convivencia a las normas compartidas, aumentando la eficacia de las medidas y reduciendo la situación de conflictividad incontrolada e incierta.

Para que estas normas se interioricen, deben formar parte de la vida cotidiana de los actores.

A veces, la existencia de sintonía sólo resulta de la aplicación de medidas punitivas y segregativas, de forma de lograr una estabilidad forzada a costa de discriminación y expulsión de minorías y elementos conflictivos.

En la realidad el problema puede ser más complejo, especialmente porque la complejidad de los centros puede devenir en múltiples identidades de la acción colectiva, y la carencia de una forma común de entender la institución. Como agravante, muchas veces el propio profesorado encuentra dificultades a la hora de definir la identidad de sus centros, y peor aun de su propia profesión. En general, las diversas posiciones y trayectorias de los actores, así como la capacidad de intervención de los agentes externos potencian la aparición de agendas, muchas veces contrapuestas al ideario del centro. Por esto, hay que tener en cuenta que el centro real se concibe como un espacio de lucha política, ideológica, laboral y social, en el que la alternancia de las posiciones de poder decide, momento a momento, la acción. Así, la decantación hacia una u otra orientación puede ser el fruto de la resolución de un conflicto de relaciones de poder, y que su carácter estable seguramente sea provisional: la identidad de un centro es un proceso, y por ello está sujeto a cambios.

Tipos de orientación de la enseñanza Académica: La más reconocible. Se dirige hacia el logro académico, orientándose hacia la calidad de los contenidos en busca de la obtención de resultados objetivos de sus estudiantes. Su praxis se centra en la enseñanza de contenidos curriculares. Está investida de prestigio social y se la asocia a un componente de clase (alta), por lo que posee una doble legitimación: ante la administración y la comunidad. Esta orientación rige los destinos de muchos centros. Su corte clasista se debe a la fuerte correlación entre ascenso social y expectativas familiares. La gran mayoría del alumnado tiene intenciones de continuar los estudios en la universidad.

Comunitaria: Exactamente lo contrario. Antepone la educación básica, entendida como un proceso de socialización –que puede reforzar o directamente sustituir a la educación familiar. Promueve valores propuestos en el sistema normativo ideal del SE –vide supra-, y se orienta a la consecución de objetivos educativos e integradores de los estudiantes en su comunidad y la sociedad, en detrimento de la primacía de los contenidos académicos. Tiene una relación inversa con la clase social.

Administrativa: se orienta al cumplimiento de la normativa docente y la obtención de titulaciones por los alumnos. Convive con las anteriores, y está ligada al control administrativo y burocrático. La adscripción a este modelo implica la renuncia del centro a su constitución como sistema autónomo, y resulta un refugio para los centros aquejados de mayores problemas de convivencia.

Identidad del centro Es el referente que modela y aporta sentido a la acción del centro y sus integrantes, al proporcionar una imagen conjunta del centro y de sus objetivos. Se construye a través de la producción de elementos compartidos, individual y colectivamente, y comprende misión, visión y objetivos del centro, definiendo su orientación ideológica. Los elementos más importantes en su construcción se clasifican en dos categorías: Prácticas para modificar factores independientes: composición sociodemográfica del centro –siendo las características homogeneizadoras tomadas como identitarias-, historia del centro, características 5

Procesos y contextos. Tema 3 Construcción del sistema de convivencia. físicas, contexto social, composición y situación laboral del profesorado –según estabilidad, formación y cumplimiento de sus expectativas, ejes de la relación entre centro y profesorado.

Prácticas para modificar factores dependientes: forma de dirección –según liderazgo (unipersonal o colegiado, democrático o autoritario) y según gestión (formal o informal)-, tipo de orientación predominante, construcción de la imagen del centro.

Factores de producción interna de convivencia Son producidos en los centros para organizar sus sistemas de convivencia. Se clasifican en: Formales: Vigilancia de espacios comunes por profesores, ídem con personal no docente –cámaras, guardas, personal administrativo), formalización del control (registros de incidencias, protocolos de actuación).

Informales: Organización del centro, formación de los grupos de clases, asignación de los docentes a los grupos, confección de los horarios, control del aula, estrategias de enseñanza, actuación ante comportamientos disruptivos.

Factores de producción externa de convivencia Ejercen sobre el centro algún modo de control. Destacan: Prácticas producidas por actores internos: Difusión e información sobre las normas de funcionamiento del centro; difusión de la info académica –como el % de aprobados en selectividad-, actividades de extensión –deportivas y culturales-, prácticas para conocer el contexto.

Prácticas producidas por actores externos: Prácticas de los medios de comunicación, expertos de otras instituciones.

Prácticas producidas por actores internos y externos: Están constituidas por relaciones: entre familias y profesores, con la inspección, los servicios sociales y de salud pública, con los centros de otros niveles – Primarias y Universidades-, con las empresas de la zona.

Hay que mencionar las prácticas de control ejercidas por la Administración también condicionan la acción del centro, marcando la acción académica, el grado de autonomía y regulando los límites de acción social. Además, la resolución legal de conflictos graves –con sus repercusiones económicas y laboralescondiciona, a veces, la capacidad de actuación.

Otras veces, las prácticas están relacionadas con el control ideológico, el cual afecta la forma en que se concibe socialmente la idea de lo escolar. Esta concepción estará relacionada con la posición de poder de los diferentes actores que participen en su creación, y desde esas posiciones se ejercerá el poder limitante de la visión social de esa idea, de forma de crear un modelo de escuela adecuado a sus intereses.

Respecto a las relaciones, las más conflictivas son las establecidas entre familia y profesorado – especialmente cuando éste interpreta que aquéllas intentan realizar algún tipo de control sobre sus tareas.

Es fundamental para regular la convivencia conocer las dificultades el en establecimiento de canales de comunicación que permitan conocer las demandas de las familias a los centros, adecuando así la actuación. El ejercicio del control familiar es complejo y está basado en las necesidades cotidianas de las familias, idealizaciones de la función de la escuela y preconcepciones sobre el futuro de sus hijos; de forma que demandan a los centros cosas no pocas veces contradictorias con las visiones de la dirección y el profesorado respecto a sus tareas: labores de guardería, protección, educación general, etc., son cada vez más a menudo transferidas a los centros.

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P+C: Tema 4: Procesos de interacción y comunicación en el aula.

Introducción La tarea de enseñanza aprendizaje se realiza mediante un conjunto de procesos interactivos en el aula entre docentes y estudiantes, que se concreta en el discurso, las relaciones, el sistema de liderazgo y la pertinencia y la proyección de los saberes, para formar a los estudiantes en las competencias requeridas en su desenvolvimiento profesional y ciudadano, sistematizadas en las competencias básicas.

Concepto de Interacción Didáctica (ID) Se la define como la coimplicación existencial y social establecida entre los agentes del proceso educativo, y está determinada por el escenario –aula, centro y entorno-, biografía y expectativas de los agentes, y tiene por fin contribuir a la formación integral de los estudiantes mediante el empleo de diversos códigos.

Esta definición se puede elaborar en: modo de encuentro entre docente y discente, así como en la capacidad de implicación personal de ambos en el proceso formativo. Por ello, la clave de la interacción es la corresponsabilidad y el compromiso mutuo de los agentes en la búsqueda de sentido y de colaboración en el desarrollo del conocimiento y la práctica.

Este encuentro no es fortuito, ni atemporal ni espontáneo, sino que se asume por la plena disponibilidad y compromiso del profesorado y del alumnado en torno a la finalidad esencial de la educación: pleno desarrollo y capacitación del alumno, por ello la ID es un elemento esencial y que dota de sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje, y sus ejes constitutivos son el discurso y el clima –éste entendido como la síntesis de las relaciones sociales que se desarrollan en cada escenario formativo-, que definen los modos de ser y de actuar de profesores y alumnos.

La ID se subordina al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero se asimila en estos, compartiendo finalidades y métodos, y aportándole componentes básicos para comprender el acto didáctico en toda su complejidad. El docente debe, por tanto, ampliar y dar una nueva proyección a su práctica incorporando los elementos relacionales y el clima –de centro y de aula- como complemento y ecosistema (marco), de forma de consolidar el proceso de socialización y reflexión para mejorar el dominio de las competencias comunicativa, social e intercultural.

Finalidad Si bien la finalidad de la ID es esencialmente la misma que la de la enseñanza, la ID se especifica en el dominio de la práctica socio-comunicativa, el encuentro y las relaciones entre los participantes del proceso.

Por ello, centrada en el estudio de las acciones socio-comunicativas, la ID intenta encontrar el significado profundo de las respuestas a los problemas de la acción formativa, a la búsqueda del saber y a los interrogantes vividos y compartidos por los actores.

Su razón de ser la constituye la profundización y la estimación de las relaciones presentes en el proceso formativo, así como el valor de la interiorización y asimilación crítica del conocimiento: para ello, el profesorado asume el rol de creador de discursos y relaciones –verdadero trabajo formativo- de forma de ampliar el valor del saber mediante su aprendizaje y reconstrucción interactiva. Así emerge la síntesis de la finalidad de la ID: el aporte del valor añadido de la complementariedad de las relaciones y la variedad de intereses, emociones y transformaciones puestas en juego en el acto didáctico. Esto se materializa en la finalidad fundamental de la ID: implicar a todo el centro en la creación de un auténtico clima de participación, que generen a su vez múltiples escenarios participativos, con reconocimiento del poder de relaciones y discurso en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La competencia comunicativa y la complejidad socio-interactiva La comunicación es la médula de la acción docente, erigiéndose en la base para la mejora y dominio de las competencias por de los alumnos. Entre tales competencias, la que determina y núcleo y el éxito del conjunto es la competencia comunicativa, tanto para los docentes como para los estudiantes, independientemente del enfoque desde el que se aborden las prácticas educativas, o el que a éstas se les dé. Por su complejidad, la comunicación requiere que cada docente tenga plena conciencia de su discurso, la contextualización y el lugar del saber y las relaciones en el proceso comunicativo como un todo.

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P+C: Tema 4: Procesos de interacción y comunicación en el aula.

El carácter básico de la comunicación en la educación se instrumenta en el conocimiento de los saberes, y se realiza en las dimensiones que ésta comprende: (i) semántica: metalenguaje propio de cada área del conocimiento, (ii) sintáctica: relativa a la comprensión y el significado, asociada a las formas de empleo del lenguaje según el diferente escenario.

Competencia comunicativa docente Se realiza en la síntesis de las formas de saber y de comunicar: centrada en la semántica –contenidos-, el modo de expresión –sintaxis-, valores y actitudes, característicos de una comunicación empática, cercana y comprensiva. Singularmente representa el modo que tiene cada docente de asumir el compromiso de comunicarse y entenderse con cada estudiante, los grupos de estudiantes y el conjunto aula-curso.

Las dimensiones de la competencia se realizan en cada proceso comunicativo, en el que el docente procede tomo tal, valorando su dominio de tales dimensiones –saber, hacer-actuar, valorar y actitud, nivel de compromiso con lo enseñado-, a la vez que reconoce que éstos componentes son los que ha de formar en los estudiantes. Hay un conjunto de modalidades comunicativas que el docente puede emplear para realizar el dominio de la competencia comunicativa: Semántica-sintáctica-pragmática; narrativa; Socrática, Descriptiva; Representativa-dramatizadora; crítica; poética. Cada una de estas ha de trabajarse teniendo con base la precisión semántica de cada narrativa, pero asumiendo el valor artístico de la docencia, ampliando el método científico y dando sentido y significado a la pluralidad cultural. La armonía y el uso complementario de narrativas, explicaciones, vivencias y expresiones artísticas cristalizan el estilo que cada docente ha de construir y desarrollar para llevar a cabo una interacción verdaderamente formativa y transformadora.

Componentes de la ID Recordando la finalidad fundamental de la ID –promover los procesos de E+A mediante la generación de un clima de participación y valoración de las relaciones-, emergen las coordenadas propias de la interacción.

Contextos Se presentan dos dimensiones claramente distintivas. Contextos universales: en un mundo en permanente cambio, en el que los retos son enormes y las aportaciones de la Institución educativa a su resolución aparece cada vez más limitado, se ha de tener en cuenta la búsqueda de las grandes relaciones entre los fenómenos generales –por inabordable que la tarea parezca-, dada la creciente incidencia de este contexto en nuestra vida y situación como ciudadanos del mundo global. Este contexto lejano tiene claras repercusiones en la profesión y el escenario docente: sin educación secundaria no es posible desempeñar actividad profesional alguna, a la vez que sin una cada vez más adecuada educación, los proyectos para la mejora personal, institucional y social son inalcanzables.

Paralelamente, ha aumentado el reconocimiento de la influencia de los micro-contextos en el proceso de E+F. Estos sistemas abiertos y dinámicos, están condicionados por variables físicas, contextuales y organizativas. El aula representa un grupo humano que se consolida en el rango de auténtico ecosistema social, que impulsa sentimiento, expectativas, deseos, formas de sentir y de compartir el saber; que orientan de una determinada forma el proyecto compartido asumido. ¿Qué ha de aprenderse para construir el contexto-aula más pertinente? Esencialmente el discurso y el conocimiento y la intervención en el clima social, tanto de aula como de centro.

Clima de aula y de centro Se lo define como el conjunto de cualidades que predominan en la mayoría de las relaciones en el centro, y se concreta en una síntesis ambiental –ecosistema- entre los participantes del proceso formativo, la cual posibilita ciertos estilos de interacción entre ellos, que resulta de las vivencias, experiencias y del desarrollo de proyectos y procesos en aulas y centros. Entre los factores determinantes están (i) contexto de centro y aula, (ii) factores organizativos, (iii) características de los docentes y discentes.

La complejidad del devenir de las aulas está además condicionada por la cultura que en ellas se vive, las normas, valores y por el clima característico. Los elementos sustantivos del clima se agrupan en dos categorías (i) Contextuales, personales, interactivos, organizativos y valorativos: propician un conocimiento del 2

P+C: Tema 4: Procesos de interacción y comunicación en el aula. ecosistema envolvente, (ii) Emergentes del proceso: estilos de participación y liderazgo, discurso, mapa de relaciones socio-comunicativas.

El clima está fuertemente condicionado por el tipo de relaciones que se dan entre los miembros, con especial protagonismo de las que tienen lugar en cada aula, dada la intensidad de la participación entre todos los involucrados. A su vez, se sintetiza en el conjunto de las relaciones y acciones que intercambian los integrantes del aula, y que orientan los modos de ser e interactuar. Uno de los aspectos más significativos del papel del clima en la IA son las relaciones que se construyen entre los agentes del proceso de E+A, que constituyen en sí la manifestación empírica de las interacciones entre los actores. Las relaciones que se configuran en el proceso de E+A se pueden plantear en términos dicotómicos: Colaboración Competitividad Igualdad Desigualdad Autonomía Dependencia Confianza Desconfianza Apertura Clausura Cercanía Distancia Empatía Rechazo La identificación de la relaciones predominantes en el proceso de E+A y su intensidad es una tarea básica habitualmente no valorada ni trabajada por el profesorado, y que constituye un aspecto esencial para el desarrollo de actitudes y valores por parte de los estudiantes. Unidas al conocimiento del discurso – competencia comunicativa docente-, conforma el ambiente de trabajo de las clases como ecosistema: si predominan las relaciones de corte negativo, el clima emergente incidiría en la generación de actitudes y valores en comunión con tales relaciones, orientando al fomento de interacciones en sintonía con relaciones limitantes de los buenos valores.

El discurso Contexto y clima (como síntesis de las relaciones) constituyen el marco de las ID, el discurso constituye su contenido sustantivo, en toda su amplitud de códigos y modalidades. Su diseño y posterior explicitación es una de las finalidades básicas del docente. El discurso se construye a partir de un saber semántico portador de significados y de contextos de uso, pero para hacerlo inteligible y desarrollarlo se emplean diferentes códigos, que se relacionan con sus dimensiones: 9 Verbal: implicado con la dimensión semántica 9 Paraverbal: Entonación e inflexiones, relacionadas con la dimensión sintáctica y base del proceso relacional.

9 No verbal: Permite establecer formas de comunicación más allá del verbo, relacionadas con el sentir.

El dominio del discurso por parte del docente está vinculado a su competencia comunicativa, así como a las formas de vivir y sentir el estilo peculiar de interacción entre todos los implicados en el acto didáctico. El discurso ha de ser empleado con dominio de los tres códigos, de forma que junto al rigor y pertinencia de la dimensión semántica –verbalización adecuada y tonalidad y timbre pertinentes-, se desarrolle un buen clima socio-relacional –mediante un buen empleo de los gestos, uso del espacio-, incorporando a la actividad docente matices discursivos, de forma que las formas paraverbal y no verbal asuman un papel clave en el desarrollo de las ID. La ID se mejora y posibilita con el empleo de un vocabulario accesible, pero en constante ampliación: el metalenguaje debe ampliarse constantemente. El discurso ha de ser comprendido y analizado en toda su complejidad, de forma que los estudiantes devengan en activos colaboradores y co-generadores de tal discurso, contando además con el apoyo de los medios tecnológicos.

El discurso se concreta en frases características, verbos y giros más frecuentemente empleados, tono, ritmo, gestos y reacciones aplicados en el aula y en las relaciones laborales, por lo que el docente debe tomar 3

P+C: Tema 4: Procesos de interacción y comunicación en el aula. conciencia del papel y relevancia del estilo comunicativo empleado en los procesos de E+F, ya que puede propiciar modos de interacción favorecedores de apertura, cercanía y empatía.

La tarea formativa Es la actividad que sintetiza los elementos del discurso didáctico, y que explica la interacción entre ellos.

Se la define como la acción intencional que pretende el óptimo desempeño de la instrucción, como base de la mejor preparación human y profesional: una interacción se vuelve realmente ID si conseguimos que el proceso de E+F se lleve a cabo en toda su dimensión y que se alcancen las competencias y objetivos propuestos.

Por su naturaleza propicia el desarrollo personal de los estudiantes y sitúa al docente ante su más importante labor: la creación de escenarios pertinentes para que el centro logre su misión y los estudiantes internalicen el modelo pretendido: que todos los estudiantes asuman las responsabilidades de liderazgo personal y social que de ellos se espera.

La ID alcanza su auténtico valor si permanece en el dominio de las competencias genéricas y profesionales de todos los estudiantes. Para ello, debe desarrollarse según un perfil colaborativo, empático, autónomo y confiado. Puede decirse que sintetiza las expectativas docentes y discentes.

Agentes de la ID Los agentes no son propiamente elementos constituyentes de la ID, sino los responsables de que tal interacción sea realizada con un estilo positivo y que se alcancen los logos esperados. Su mejora requiere que tanto docentes como estudiantes –y comunidad educativa en general- tomen conciencia de su sentido global y de cada uno de los elementos mencionados anteriormente, en particular el discurso y dominio de los códigos, así como las relaciones. Ambos agentes han de identificar qué métodos y medios habrá que aplicar para desarrollar una interacción colaborativa, empática y facilitadora de la formación integral de los estudiantes.

Además, el profesorado ha de asumir el protagonismo que le corresponde en el proceso interactivo, y como complemento estimular a los estudiantes para que descubran las interacciones más pertinentes para su formación como seres humanos en las competencias personales, institucionales y profesionales. Los modelos de comunidades de aprendizaje sirven de horizonte para lograr interacciones orientadas a la responsabilidad y la empatía, de forma de construir procesos de enseñanza y aprendizaje integradores y acordes con la complejidad e incertidumbre características de las nuevas prácticas formativas.

Métodos y medios para comprender e indagar en la ID Entre los métodos propuestos para entender y mejorar continuamente la ID, se destacan: narrativa, autoobservación, análisis de contenido del discurso, co-observación, grupos de discusión. Éstos serán auxiliados por herramientas de análisis de datos cualitativos y cuantitativos, cuya combinación propiciará el conocimiento de la práctica y de los procesos interactivos, proporcionando nuevos modelos de búsqueda de sentido.

Entre las tareas recomendadas para analizar la ID destacan el trabajo en parejas docentes, construcción de cronogramas, uso de medios gráficos y de imagen, contemplar la auto- y coobservación, elaborar autoinformes y compartirlos con colegas y estudiantes.

Uso creativo y ajustado de los métodos de investigación en el análisis de la ID La narrativa y mucho THC.

Modelos y acciones para la mejora de la ID: análisis y prevención del acoso escolar La síntesis de las relaciones se constituye desde los diversos modos de percibir la misma realidad educativa y las percepciones en la base del clima del aula. Los modelos para impulsar la interacción positiva se apoyan en la colaboración, la toma compartida de decisiones y en el reconocimiento mutuo del papel potenciador y estimulador de los docentes. Las relaciones negativas configuran un clima de rechazo que impide a los actores el desarrollo satisfactorio de las formas positivas, por lo que hay que anticiparse a los problemas generando relaciones positivas.

Si predominan los elementos relacionales negativos, es factible el surgimiento de problemas de insatisfacción, violencia e incomunicación entre alumnos y profesorado. Estos problemas llegan en ocasiones a 4

P+C: Tema 4: Procesos de interacción y comunicación en el aula. provocar tensiones que propician el surgimiento de procesos de interacción violentos, entre los que resalta el acoso escolar. Las actuaciones pertinentes para anticiparnos al acoso escolar son: diagnóstico del clima del aula –perfil de las relaciones predominantes-, análisis del discurso, tipo de liderazgo docente, cohesión entre los estudiantes, adaptación de los métodos a los estudiantes, tareas desempeñadas en clase.

Diagnóstico del clima de aula: perfil de relaciones predominante Las relaciones positivas mencionadas en apartados anteriores han de equilibrarse, de forma de avanzar en la mejora de la empatía y la confianza mutua, mediante la indagación del perfil positivo del aula. El conocimiento previo de estas relaciones nos asegura la previsibilidad de conflictos y situaciones tensas y agresivas, en caso de predominio de las relaciones negativas presentadas, como rechazo, competitividad, dependencia, desconfianza o falta de respeto.

Análisis del discurso: ajuste y complementariedad de los códigos El conocimiento del discurso en todas sus codificaciones es clave para comprender las relaciones predominantes, y así los aspectos más influyentes en el acoso –términos verbales, gestos físicos o tonos de énfasis y desprecio. En consecuencia, una anticipación al maltrato consiste en la filtración cuidados de las expresiones habituales –corrección política- desde un estilo de pleno respeto a las posibles víctimas o que en el entorno pudieran propiciar tal modalidad.

Las expectativas sobre la anticipación a las acciones violentas de parte del profesorado Dado que los códigos de discurso mencionados pueden incitar a la violencia, o al menos a la percepción de aspectos negativos que contribuyan al mal clima de aula, es imperativo trabajar en una línea de respeto y uso apropiado del discurso en todas sus dimensiones, tanto en el centro como en el entorno, usando un discurso de apertura y encuentro entre todos los componentes de la clase.

Tipo de liderazgo Debe ser democrático y reluctante, y ejercerse desde un proceso de autocontrol, apoyo mutuo y desarrollo de las habilidades sociales más pertinentes para el buen desempeño de las tareas formativas.

Su práctica se basará en la toma de decisiones, el diálogo y el reconocimiento mutuo de vivencias y papeles asumidos por cada estudiante en la clase, los que inciden en las expectativas que construye sobre su propio aprendizaje, y por mediación en éste. Requiere encontrar nuevos métodos de cohesión y de interacción, para lo que se ha de comprender la amplitud e intensidad de las relaciones entre estudiantes y sus efectos, para anticiparse a los posibles escenarios negativos que generen un clima desfavorable.

Cohesión de los estudiantes y sus relaciones La cohesión social entre los estudiantes se mejora cuando cada uno vivencia el papel que ha de asumir en la clase, se implica y aporta sus ideas a procesos y profesitos planteados, desde su singular iniciativa e individualidad. La educación ha de contribuir a que los estudiantes expliciten sus emociones, se autocontrolen y conozcan sus puntos fuertes y débiles, al tiempo que sean capaces de compartir proyectos y realizar tareas como miembros del centro y la comunidad.

Adaptación de los métodos a los estudiantes La socialización de la enseñanza se basa en el desarrollo de los métodos más adecuados para el fomento del aprendizaje colaborativo, el avance en la cultura de la cooperación y la capacitación de los estudiantes para construir entornos y proyectos de desarrollo y mejora de la sociedad. Los métodos sociales como aprendizaje en equipo, diálogo y encuentro en microgrupos, diseño y ejecución de proyectos en común, asamblea de clases, sirven para anticiparse a los fenómenos que provocan el acoso escolar. Al lograr que cada estudiante se sienta miembro activo de su grupo de clase y de las acciones del trabajo compartido se evita que proyecte la violencia sobre sus compañeros de aula, centro y comunidad.

El mayor conocimiento de cada estudiante como ser humano y ciudadano sirve para tomar decisiones de autocontrol y entendimiento mutuo. Además, el trabajo en grupo apoyado en la reciprocidad y el intercambio es un buen ejercicio para descargar tensiones y buscar soluciones en común.

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P+C: Tema 4: Procesos de interacción y comunicación en el aula.

El acoso es una desnaturalización de las tareas formativas, representando una desviación de la socialización y la madurez esperadas en los seres humanos: por eso si las clases se constituyen en escenarios de verdadera colaboración e interacción en la realización de un proyecto común, los estudiantes focalizarán sus esfuerzos en estos trabajos, evitándose así la proyección de tensión en los restantes miembros.

Tipo de tareas desempeñadas en clase Los proyectos de trabajo socializados son una de las tareas más pertinentes para promover la competencia social, el aprendizaje colaborativo y las situaciones de empatía. Las tareas han de ser creativas y estimulantes del reconocimiento del esfuerzo de cada estudiante, de forma de promover el sentimiento de corresponsabilidad, a la vez que deber ser coherentes con las expectativas y estilos de aprendizaje del alumno.

Dependerán de las necesidades del área de conocimiento y de las actuaciones establecidas por la clase y la comunidad según las necesidades 9 Individuales: atañen a la dimensión personal y vital de aprendizaje, y constituye la principal línea de avance, realización pleno desarrollo humano. Esta dimensión demanda un diseño autónomo y propiciador de la iniciativa, ligado a emociones, intereses y expectativas del aprendiz.

9 Sociales: Compartidas por todos los miembros de la clase y tienden a la consecución de los objetivos a alanzar para desarrollar un aprendizaje colaborativo.

9 Sociolaborales: Basadas en la anticipación de los retos y necesidades planteados por el nuevo modelo productivo de la sociedad a sus futuros miembros, a partir de la identificación de las situaciones más representativas y relevantes que requieran su actuación como ciudadano crítico y responsable. Han de realizarse desde una tutoría que oriente a cada estudiante y lo implique como responsable de su proyecto vital y corresponsable en la creación de nuevos valores.

Síntesis La ID es la relación sociocomunicativa resultante de las actuaciones y comunicaciones entre los integrantes del aula y del centro, en tanto participantes del proyecto de mejora continua del clima, el discurso y las relaciones.

La ID se mejora y comprende al analizarla en su contexto, ponderar el discurso y compartir relaciones formales entre los implicados.

Se transforma aplicando la metodología heurístico-innovadora más coherente con las demandas de cada aula, armonizando actuaciones personales y colaborativas: combinando la narrativa con la observación y ésta con las modalidades distantes y participantes.

La tarea formativa demanda un clima favorable a ella, de adecuadas relaciones y discurso empático y participativo, que implique a todos los miembros en el avance y en el óptimo desempeño de las competencias comunicativas, reconociendo en cada estudiante un futuro profesional singular e indagador que define su propio proyecto formativo.

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P+C: Tema 5: Comunicación en el centro escolar Introducción En una institución educativa, tanto forma como no formal se distinguen una serie de elementos básicos que la configuran: 1. Contexto: destacando los aspectos ideológico y sociocultural 2. Objetivos o finalidades: Aunque haya facciones contrapuestas 3. Estructuras y funciones 4. Procesos interactivos que configuran las redes del tejido socio-relacional o sistema relacional 5. Agentes educativos y perfiles profesionales 6. Infraestructura y recursos de la institución En este tema se trata el sistema relacional y las redes emergidas en los procesos interactivos –tanto internos como externos- que determinan flujos de comunicación y estructuras de participación, dinamizadores del desarrollo organizativo e indicadoras del funcionamiento interno y su evaluación. Los procesos involucrados son: comunicación, participación y conflicto, clima, estilo de liderazgo.

Proceso socio-comunicativo en el centro: los procesos interactivos. Concepciones e interpretaciones.

La comunicación en el ámbito de la institución educativa se entiende como un tejido de relaciones, mensajes y procesos que se desarrollan entre sus integrantes y que posibilitan la tarea educativa. El IES es una organización con un conjunto de redes formales e informales características, que configura su propio estilo de trabajo, y cuya construcción depende de las interacciones entre sus miembros.

La realidad socio-relacional se construye como intercambio y avance entre los implicados, ya que cada acción de cada miembro incide en la reacciones de los demás. Por ello ha de plantearse un proceso de interacciones favorables, empleando el discurso y los códigos apropiados. Las relaciones se asientan en un discurso cercano y creativo, que estimula la colaboración y la empatía entre todos los agentes –particularmente profesores y alumnos-, de forma que el tejido socio-relacional emerge y se configura cuando de promueven los procesos de cercanía y mejora continua entre los participantes, asentándose un modelos que reconoce la tarea de cada persona, su compromiso con la institución y un estilo de trabajo intenso y solidario. Los factores institucionales claves para conseguirlo son el liderazgo, la comunicación y el programa de formación.

Redes y estructuras de los procesos interactivos El centro es una red de comunicaciones entre todos sus participantes, que a su vez se configura en microredes, tanto formales como informales, que debemos conocer y participar en las que institucionalmente correspondan. Este entramado de microgrupos y equipos, se forma según las responsabilidades en la institución y las tareas asignadas: grupos de docentes de cada curso, departamentos didácticos… Estas microorganizaciones han de trabajarse desde el principio de flexibilidad, asumiendo las funciones que como docentes nos sean asignadas, y aprendiendo a relacionarnos en ellas y a asumir las cotas de liderazgo asignadas. Esto nos obligará a avanzar en el conocimiento de cada red, su complejidad y los problemas de ajuste y colaboración entre los estadios que la configuran.

El reto lo constituye el aprendizaje del estilo de comunicación pertinente en cada micro-red, que facilite la adquisición de un modo profesional de entender, resolver y anticiparnos a los conflictos de desempeño e interacción de cada tarea. La comunicación asumida en cada una de éstas ha de tener una continuidad basada en la coherencia personal y profesional, en la que empatía, colaboración y reciprocidad sean las forma dominantes de actuación entre los participantes: hemos de encontrar un estilo de trabajo a impulsar en la red, y participar de ella logrando un clima cada vez más cercano y compartido en la toma de decisiones, para consolidar redes interactivas fiables.

Diferentes concepciones en estructura y redes de comunicación educativas Perspectiva formalista 1

P+C: Tema 5: Comunicación en el centro escolar Sitúa el énfasis en las normas, dando lugar a una visión de la praxis docente centrada en un discurso de acciones y formas de comunicación de tipo administrativos, verticales y carentes de coherencia. Los decretos y reglamentos suelen definir tareas y funciones, pero ignoran discursos, métodos y estilos relacionales, por lo que –pese a esta determinación- pueden generarse grandes conflictos si no se genera una cultura de colaboración.

Perspectiva tecnicista Predomina la rigidez de la norma sobre la creatividad y responsabilidad de los miembros, estableciendo con excesiva rigidez las funciones y papeles esperados por parte de la organización.

Perspectiva interaccionsita-simbólica Pretende identificar la microcultura que se genera en cada órgano de la organización, y cuáles son los términos más valiosos para entender las acciones y responsabilidades de cada participante, así como las formas de dotar de vida, percepciones, valores e ideas a la implicación esperada de los actores como bases de la tarea educativa.

Perspectiva crítico-política o sociocrítica Se centra en la denuncia de la imposición del discurso por parte de los órganos más consolidados de la institución, reclamando un protagonismo más crítico y reflexivo del profesorado y proponiendo nuevos estilos liberadores para docentes y estudiantes a través de la marcación de las contradicciones y el reclamo de un sistema decisional horizontal e igualitario.

Visión colaborativa-profesional Considera el discurso como un metalenguaje generado de acuerdo a un cuerpo científico y fundamentado en los procesos de trabajo y mejora continuada de la institución, el profesorado y la comunidad educativa en general.

Su aporte consiste la búsqueda de nuevas formas de actuación y relación entre los integrantes del centro, basada en un discurso de rigor y compromiso. Así, el docente analiza su práctica con sus colegas, participa en la toma de decisiones en los distintos órganos, descifra el significado de su discurso y construye una línea de mejora y avance continuo en la participación cooperativa de todos los miembros en la solución de los problemas emergentes en el proceso de E+A. Este avance se funda en la ampliación de los procesos relacionales y el entendimiento de la pluralidad de tareas y papeles por desempeñar en la organización, especialmente docentes y de gestión, y conlleva compartir con los demás colegas un proyecto profesional.

Cada una de estas tareas genera un discurso, cuyo conocimiento y mejora procede por la interiorización de los vocablos pertinentes, autocontrol de las emociones y buen uso de los tres niveles de códigos, dando lugar a una mejora de las relaciones en la institución.

El clima. Incidencia en los procesos socioeducativos Ya había mencionado que es la síntesis de las relaciones, percepciones y estilos de vida que configuran el entorno y el conjunto de las actuaciones de los miembros de la organización, por lo que es la realización de las múltiples variables que interactúan, de forma de constituirse en una envolvente que favorezca o inhiba el cambio.

El eje del clima lo constituyen las percepciones de la realidad escolar y de las interrelaciones que poseen los miembros. La cultura profesional emergente es transformada por el cuerpo de valores, creencias, normas, principios, resultados y estilos de acción que surgen en el desarrollo de la organización. Así, la cultura puede poner énfasis en las personas, en las funciones o en la relación con el entorno –Administración, sociedad. En cada una de esas dinámicas emerge un sistema socio-relacional específico –evidenciado especialmente en el conjunto de reacciones y procesos interactivos entre miembros- que va tejiendo la síntesis ambiental.

Diferentes autores estudiaron el clima, definiendo multiplicidad de caracteres, parámetros y dimensiones respecto a este constructo, de la que destaca la polisemia.

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P+C: Tema 5: Comunicación en el centro escolar El clima como proceso de síntesis de relaciones y percepciones en el centro Los componentes fundamentales del buen clima son el liderazgo emocional y el desarrollo de las narrativas, la autoobservación y la coobservación, el análisis de las relaciones y la construcción de prácticas integradoras e interculturales, fruto de la síntesis de la pluralidad de interacciones en la institución.

Para profundizar en el clima como emergente, hay que profundizar en las siguientes cuestiones: 9 ¿Cuáles son las relaciones sociales entre todos los miembros?

9 ¿Qué implica la organización para sus miembros y qué representa la cultura institucional?

9 ¿Cómo viven y perciben todos los miembros la realidad? ¿Qué hemos de hacer para mejorarla?

9 ¿Cómo impulsar las competencias sociales e interculturales¿ Profundizando en nuestra implicación en el centro se puede encontrar la percepción que cada uno configura, recordando que el clima, como síntesis debe apuntar a la prevalencia de las relaciones más favorables, de forma que interesa lograr que entre las actuaciones se identifique y asuman las más pertinentes y coherentes para el logro del PEC. Para ello es útil construir un mapa de relaciones de carácter dicotómico, que cada actor deberá analizar de forma de poder identificar sus interacciones predominantes. Este mapa ha de valorar la acción en nuestra práctica interactiva y ampliar tanto horizonte como perfil relacional. Avanzando en él se puede estimar la incidencia de las relaciones –al menos las favorables- en el desarrollo formativo y profesional y en la construcción y consolidación del clima más favorable al PEC y al equilibrio emocional.

El desarrollo humano-profesional y el equilibrio emocional se han convertido en el verdadero horizonte y la fuente de transformación del clima del centro. Hay que recordar que no es una metáfora, sino un contexto real, y que se mejora desde la auténtica toma de conciencia, el dominio de las competencias profesionales y el avance en la colaboración con los estudiantes.

El conflicto escolar. Su prevención en los centros Actualmente predominan tanto en la sociedad como en la Institución educativa el sesgo tecnocráticoconservador del conflicto como algo negativo, que es imperativo corregir y –si fuera posible- evitar. Esta visión genera una actitud de rechazo, huida e incluso de temor ante la posibilidad de involucramiento en situaciones de conflicto, hasta el punto de que –en no pocas ocasiones- las estrategias docentes en las organizaciones –tanto individuales como grupales- se centran en evitar el encuentro con el conflicto.

No obstante, toda organización se caracteriza por vivir diversos tipos de conflictos, de índole y naturaleza variada, de forma que bajo la aparente imagen de aconflictividad tiene lugar una sucesión continua de conflictos cotidianos. Sorprendentemente, el conflicto ha tenido escasa consideración como objeto de estudio, tanto en la pedagogía como en la organización escolar. Esta situación, lejos de ser neutral, está directamente ligada con la ideología dominante mencionada, que estigmatiza y niega la propia existencia del conflicto, pensando a la Escuela como alejada de conflicto y lucha que suponen la existencia de diversos intereses.

Es necesario desarrollar una visión alternativa y no reduccionista fundamentada en valores democráticos que sitúe la existencia del conflicto como elemento consustancial e insoslayable del fenómeno de organizacional, necesario para el desarrollo organizativo y para la vida de los actores. Además, hay que dotarlo de valor positivo: una fuente generadora de aprendizaje, ya que genera debate y sienta bases para la crítica pedagógica, a la vez que constituye un ámbitos de lucha ideológica y articulación de prácticas educativas liberadoras.

Naturaleza conflictiva de los centros Se explica por el emplazamiento de los centros en el seno de la macropolítica escolar, limitada por las relaciones con Estado, Administación y sociedad; así como por la dimensión micropolítica.

Nivel Macroestructural Por la relación entre los centros y las metas educativas de la sociedad (políticas educativas y currículos establecidos), así como porque la escuela reproduce muchos conflictos sociales y políticos.

Nivel microestructural 3

P+C: Tema 5: Comunicación en el centro escolar Por el mero hecho de ser una organización, por la especificidad de su naturaleza organizativa: ambigua y don diversidad de metas, por las relaciones micropolíticas establecidas en su seno.

Una de las teorías que han profundizado en la naturaleza conflictiva de los centros es la teoría micropolítica de la organización escolar. Ésta entiende el conjunto de estrategias por las que individuos y grupos intentan usar sus recursos de autoridad e influencias para ahondar en sus intereses. La escuela como institución no se limita a reproducir el orden vigente, sino que constituye un campo de lucha, dividido por conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinados e ideológicamente dispares. Los conflictos pueden ser culturales, políticos y económicos, de forma que el conflicto y su control son parte esencial de la naturaleza organizatoria de los centros.

Estos procesos micropolíticos de estrategias, tácticas y técnicas pueden ser usados desde una perspectiva de dominio y control por parte de un grupo dominante, o de oposición y resistencia. Para algunos autores, las claves de la emergencia del conflicto están en la distribución de recursos escasos y en la heterogeneidad de los individuos que integran la organización.

El hecho de demostrar la naturaleza conflictiva de la institución no implica que haya conflictos en todas las situaciones. Recíprocamente, si bien el conflicto puede ser un elemento positivo para la organización, si deviene crónico y no se resuelve pierde sus propiedades vitalizantes, pasando a ser un elemento desestabilizador de la organización.

En síntesis, la presencia de conflictos en la organización escolar no se trata de meros fallos técnicos o disfunciones, sino que es una realidad con existencia per se: desde el momento de crear una organización se crea en ella una hegemonía, y toda hegemonía genera una resistencia. Hay que recordar que la mayoría de las decisiones que se toman en la escuela están histórica y culturalmente determinadas, por lo que implicarán conflictos de valores.

Proceso de toma de decisiones en los centros La toma de decisiones en una organización constituye un proceso complejo estrechamente relacionado con otras dimensiones estructurales: los procesos de interacción y comunicación, el liderazgo y la cultura organizativa.

La teoría estándar para la elaboración de modelos de este proceso era la teoría de la organización, pero recientemente han sido objetadas sus bases científicas y su neutralidad ideológica –su base técnicoracionalista-, ya que se demostró el carácter técnicamente ambiguo y socialmente condicionado de los procesos de toma de decisiones en las organizaciones.

Un análisis de estos procesos en el contexto real de las diferencias ideológicas y de poder entre los participantes y grupos otorga una imagen más veraz del funcionamiento de los centros, y conducir a la búsqueda de modelos de gestión inspirados en una nueva ética. Las organizaciones educativas podrían conducir a esta búsqueda mediante la producción de modelos de gestión realmente educativos, alejados de los enfoques jerárquicos e instrumentales.

La gestión educativa desde una perspectiva ético-deontológica Dada la complejidad y ambigüedad de las organizaciones educativas, cabe la pregunta de al servicio de quién está la gestión de los centros: es necesario saber si las decisiones tomadas en ellas tienen realmente relación con la educación.

La asignación de los discentes y cursos más difíciles a los docentes menos experimentados; el empleo del tiempo docente no lectivo para completar formularios para la Administración, la penalización de los innovadores; la prevalencia de la antigüedad sobre la competencia; el predominio de las estadísticas de rendimiento sobre la atención a las minorías o el aprendizaje de la solidaridad: ¿al servicio de qué racionalidad se toman estas decisiones?

Un modelo de gestión educativa demanda un liderazgo educativo y crítico: el modelo de división jerárquica del trabajo es antieducativo. Un liderazgo educativo no puede reducirse al manejo de técnicas de gestión al servicio de la autoridad formal para controlar la organización informal: no es un poder sobre otros –

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P+C: Tema 5: Comunicación en el centro escolar sistema de autoridad-, sino un actuar con otros –sistema de facilitación. Esto implica una descentralización en la toma de decisiones y la apertura a la búsqueda de soluciones no estandarizadas a los problemas.

La participación en este contexto no es una concesión de la autoridad, sino la forma de hacer las cosas.

Normalmente, la colaboración degenera en formas de sumisión atenuada o intercambios puntuales equilibrados limitados a intereses personales (colaboración calculada).

Un verdadero proceso participativo de toma de decisiones debe ir acompañado de: 9 Cambios en las relaciones de autoridad: desde los centros al SE en su conjunto 9 Formación de todos los participantes: mejor conocimiento de organización y normativa.

9 Mayor protagonismo de los actores involucrados en la planificación de la enseñanza (Art. 27 CN) 9 Clima abierto de comunicación orientado al aprendizaje Los verdaderos beneficios de la toma de decisiones participativa se obtienen cuando los integrantes comparten información relevante –transparencia- y tienen poder para ejercer influencia sobre el resultado final.

La implicación superficial de los participantes y la manipulación de los procesos decisorios conspiran contra la construcción de una colaboración.

El grupo ha de dejar claro el rango de parámetros en los que se moverá la toma de decisiones mediante un proceso de clarificación y negociación: contenidos, ámbitos, recursos, asignación de responsabilidades…

Es un absurdo la existencia de centros dotados de órganos de gestión democráticos pero en los que se desconoce el trabajo en equipo: los procesos de toma de decisiones cooperativas tienen una importancia central en el aumento de las competencias organizativas en los centros.

No obstante, la participación por sí sola no iguala las diferencias de intereses y valores entre los integrantes, ni resuelve automáticamente la compleja tarea de decidir: sólo es una condición necesaria para que la toma de decisiones tenga lugar dentro de márgenes éticos.

Liderazgo educativo Constituye una preocupación nuclear para la Administración española a dos niveles: primero mediante la explicitación de la importancia del liderazgo educativo en las leyes educativas (Preámbulo LOE), y segundo mediante la sensibilización y estimulación a los docentes con la intención de que se identifique con la función reordenadota y cualificadora de la praxis, para contrarrestar la apatía profesional. Empíricamente se ve que las escuelas sobresalientes tienen liderazgos sobresalientes, de ahí que no quepa duda sobre su importancia en la calidad de la tarea educativa.

Definición de líder y liderazgo Entre las miles de acepciones posibles, se puede tomar al liderazgo como el acto de voluntad de una persona para construir el mundo social para los demás. Así, un líder trata de comprometer a los otros con los valores en que ellos mismos creen.

Rasgos del líder Para poder desempeñar adecuadamente sus funciones, un líder ha de encarnar determinados valores personales que dignifiquen la institución o grupo sobre el que inciden: integridad, madurez, amplitud de miras, cooperación solidaria, generosidad.

Además, debe poseer unos rasgos personales, directamente relacionadas en cómo aparece ante los demás y los componentes básicos de su personalidad: atracción personal, coherencia, simpatía y comprensión, poder de convicción, poder estimulante.

Finalmente, el hábito de comportamiento que lo caracteriza es su peculiar modo de actuar producto de su capacidad dinamizadora de otras personas.

En la dimensión operativa se distinguen funciones –que hacen referencia a modos de comportamiento con una determinada dirección- y tareas –actuaciones concretas que se agrupan en las funciones que perfilan el rol del líder. Entre las funciones básicas destacan: dirección eficaz, distribución adecuada de RRHH, decisión sobre la acción, planificación constante, generar un esfuerzo desinteresado materialmente, control de situaciones y sus variables, motivación permanente al grupo, trabajo irrenunciable.

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P+C: Tema 5: Comunicación en el centro escolar Al estudiarse el liderazgo como predictor de la calidad de los centros debe abordarse de forma interna en el desarrollo funcional de las instituciones, desde el grupo-aula hasta la totalidad del centro, con especial relevancia en la dimensión global. Los equipos directivos actuarán en forma colegiada, bajo la dirección del director, que proporcionará liderazgo administrativo –organización de RRHH para el desarrollo de la actividad, gestión económica, desarrollo administrativo, eficiencia y eficacia en la obtención de resultados educativos- y liderazgo pedagógico –afectivo, carismático, anticipador, profesional, participativo, cultural, formativo y gerencial.

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P+C: Tema 6: Atención a la diversidad y procesos de aprendizaje en la UE Tendencias básicas en la UE En los orígenes de la UE (Tratado de Roma, 9157), no parecía existir una preocupación por armonizar los SE nacionales de sus miembros. No obstante, uno de los indicadores del grado de desarrollo de una sociedad contemporánea es la consecución de los derechos individuales y sociales de todos sus habitantes, por lo que en el Estado de Bienestar se asume la defensa de la igualdad de todos los ciudadanos. Así, la UE se ha fijado como meta para el 2010 asegurar que todos los SE+F sean accesibles para todos, incluyendo a las personas con alguna discapacidad o NEE. Reconocimiento de la igualdad para todos El Convenio Europeo para la Protección de los DDHH y Libertades Fundamentales (1950, ratificado por España en 1970) establece con referencia al tratamiento de la diversidad que el goce de derechos y libertades (…) ha de ser asegurado sin distinción alguna.

Tendencia a la educación inclusiva La UE es una de las regiones del mundo donde la Educación inclusiva ha tenido una mayor aceptación, con menos del 2% de los alumnos acudiendo a centros de Educación Especial. Para conseguir esto se pone a disposición de los profesores que acogen alumnos con NEE: personal especializado, material y equipamiento. El inicio de esta tendencia se rastrea en las experiencias de normalización de los países escandinavos y en el movimiento italiano para la eliminación de instituciones psiquiátricas y escuelas especiales. Las razones se han extendido: emergencia de nuevos conceptos de discapacidad, mejora conocimiento de las causas de las dificultades de los alumnos, enfoque de la evaluación hacia las necesidades educativas del alumno (antes que a niveles de rendimiento), extensión de las escuelas comprensivas, preocupación creciente por los DDHH y la atención a las minorías, resultados experimentales que cuestionan los beneficios de la educación segregada.

Actualmente, en el discurso educativo europeo no se cuestiona la idea de que los estudiantes con NEE y dificultades de aprendizaje debe educarse junto a los de su grupo de referencia en clases ordinarias: muchas escuelas se han reformado para convertirse en totalmente inclusivas, con adaptaciones curriculares a las necesidades educativas de cada estudiante, y con la provisión de recursos para atender tales necesidades individuales.

Históricamente se evolucionó de la integración en aulas especiales en centros ordinarios a la integración en aulas ordinarias de centros ordinarios, supeditada al cumplimiento de una serie de requisitos: informe favorable de un órgano asesor, capacidad del centro para atender las NEE, dotación de servicios y apoyos especializados, opinión favorable de los padres respecto a la inclusión. No obstante la tendencia evolutiva, en la mayoría de los países de la UE coexisten los tres modelos básicos de tratamiento de la diversidad: centros especiales, aulas especiales en centros ordinarios y aulas inclusivas en centros ordinarios.

Formación de profesores Aspecto clave para impulsar la educación inclusiva (EI). Bajo este enfoque, todos los profesores necesitan conocimiento de las NEE y de las dificultades de aprendizaje, así como estrategias para la educación estudiantes que las posean, sumada a competencia para la evaluación de tales estudiantes. Recíprocamente, los profesores de educación especial deben familiarizarse con el currículo ordinario y las experiencias de aprendizaje de los alumnos que siguen dicho currículo, pese a lo que la EI no elimina la necesidad de que algunos profesores se especialicen en educación especial. Así subsisten tres modos básicos de formación de profesores para el tratamiento de la diversidad: Formación inicial específica en Educación Especial Formación inicial general, más una formación complementaria en Educación Especial.

Formación en ejercicio, que permite actualizar la formación y inicial y la actuación práctica en Educación Especial.

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P+C: Tema 6: Atención a la diversidad y procesos de aprendizaje en la UE Iniciativas de la UE para el tratamiento de la diversidad Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación de NEE Se establece al finalizar el programa Helios II, para continuar dentro de la UE el desarrollo de la atención a las personas con NEE, a instancias del interés de los miembros del programa por seguir impulsando la educación especial y por intercambiar experiencias en torno a ella. La iniciativa fue de las autoridades educativas danesa, y contaba inicialmente -1996- con 15 miembros (UE+Noruega+Islandia). Se establece su funcionamiento por trienios seguidos de evaluación y planificación del siguiente.

La agencia funciona de modo descentralizado y democrático, independiente de cualquier poder, nacional o supranacional, con una estructura funcional algo vertical, que acaba en las redes nacionales. En éstas participan representantes de los organismos responsables de la educación en los diferentes niveles (central, regional, local), así como representantes de instituciones relacionadas con la educación especial.

Su fin único es la mejora de la calidad de la educación ofrecida a las personas con alguna NEE en el ámbito de los países miembro, que se realiza de acuerdo a los objetivos concretos de recoger, procesar y distribuir la info más pertinente sobre educación especial; fomentar la investigación educativa sobre aspectos priorizados y difundir sus resultados; facilitar la creación de un foro de perfeccionamiento profesional; complementar la aplicación de programas en el marco de la UE y otros organismos internacionales. La actuación base para conseguir estos objetivos es la recogida de información sobre la situación y experiencias en educación especial llevadas a cabo en los estados miembros, para lo que se plantea la construcción de un centro de información.

Varían según la evaluación trienal mencionada, siendo en primer trienio la atención e intervención temprana, la financiación de la Educación Especial y el apoyo al profesorado; mientras que en el segundo se centraron en las prácticas en el aula y la escuela, información y TIC en la Educación Especial, transición de la escuela al mercado laboral. Además, la Agencia edita un boletín, Euronews.

Foro europeo de la Discapacidad (EDF) Es una organización internacional sin fines de lucro y abierta a todos los interesados en el reconocimiento activo de las personas con discapacidad. SE creó en 1996 por organizaciones de personas discapacitadas y familiares de las mismas, para formar una fuerte agrupación independiente que sirviera de portavoz ante la UE. Está gestionado por personas discapacitadas o por sus familias (en caso de imposibilidad por discapacidad), y fundamenta su trabajo en las contribuciones, conocimiento y experiencias de sus miembros. Actualmente representa a más de 50 millones de personas. El Foro permite la adhesión de cualquier organización, pública o privada, o persona de la UE que adhiera a sus objetivos.

Está constituido por dos pilares fundamentales: los Consejos Nacionales de personas con discapacidad, y las más de 70 ONG de discapacidad de la UE. Para funcionar de forma autorizada en los diversos ámbitos relativos a las personas con discapacidad, se constituyen Comités Especiales, que proporcionan asistencia técnica especializada en cada caso.

Su misión es la promoción de la igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con discapacidad, así como la garantía y protección de sus DDHH fundamentales. Para realizarla, se propone la participación activa en iniciativas políticas y campañas sobre los derechos relativos a la discapacidad en la UE. Para el cumplimiento de su misión, el EDF se propone impulsar una serie de valores: autorepresentación, participación (política en todos los ámbitos), independencia (del foro), visibilidad (de los derechos de los discapacitados), inclusión como derecho (no a la caridad), solidaridad (formación de un movimiento) y asociación (para enriquecer trabajos y competencias mediante intercambio de ideas y experiencias).

Sus acciones se centran en influir sobre iniciativas y políticas de la UE que repercutan sobre las personas con discapacidad, delimitando así un amplio ámbito de trabajo: DDHH, transporte, no discriminación, sociedad de la info, empleo, educación, cooperación para el desarrollo, igualdad de género, juventud, deporte, acceso universal, formación profesional.

En estos ámbitos, sus acciones más destacadas son: contactos con instituciones de la UE (intergrupo de discapacitado del parlamento europeo, Consejo de Unión, Comité Económico y Social…), alianzas con 2

P+C: Tema 6: Atención a la diversidad y procesos de aprendizaje en la UE ONG, contactos con organizaciones internacionales (OIT, MOS, Consejo Económico y Social de la ONU) y aumento de la presencia de la discapacidad (difundiendo info sobre políticas e iniciativas de la UE que promuevan el ejercicio de derechos de personas con discapacidad). Además, e-publica semanalmente su Correo Semanal, así como un Boletín Mensual. Elabora un Informe Anual y documentos sobre su postura respecto a temáticas que afecten a la discapacidad, así como estudios de referencia relacionados con el cumplimiento de su misión.

Disposiciones legales de la UE sobre tratamiento educativo de la diversidad Cada 2 años, la Comisión europea escribe un importante informe sobre la situación general de las personas con discapacidad en todos los estados miembros.

Situación del tratamiento educativo de la diversidad en los países de la UE Si bien se producen avances hacia una oferta a sus ciudadanos de los necesarios servicios de calidad de vida, aun queda mucho camino por recorrer en una oferta común de servicios de calidad acomodados a cada persona, especialmente en la educación. No obstante, son cada vez más las iniciativas, programas y proyectos que promueven la intensificación de la educación y la mejora en su calidad. Dentro del planteamiento de la inclusión educativa, el profesor-tutor cobra un papel principal en el tratamiento educativo a la diversidad.

Para que este profesor-tutor pueda llevar a cabo convenientemente este tratamiento educativo de las NEE, deben prestarse los apoyos pertinentes, tanto a cargo de profesores especialistas como de profesionales de diversos ámbitos –sanitarios, sociales, audición, lenguaje, psicomotricidad…-, según sea el caso. Estos apoyos se ofrecen tanto al profesor como al alumno, pudiéndose hacer extensivo a la familia y al resto del profesorado del centro. Estos apoyos suelen incidir en: info, selección de materiales, elaboración de programas adaptados, ayuda directa a los estudiantes con NEE.

Tratamiento educativo de la diversidad en España El soporte jurídico básico para el tratamiento de la diversidad lo establece la Constitución Española (1978), en términos de remoción de barreras y promoción de la participación (9.2), derechos inalienables y dignidad de las peronas (10.1); Adhesión a la Declaración Universal de los DDHH (10.2), igualdad ante la ley (14) y explícitamente rehabilitación e integración de los disminuidos… para el disfrute de los derechos (49).

La LOGSE -1990- ya recoge el tema del tratamiento educativo de la diversidad, especificando que el SE pondrá los recursos para que los alumnos con NEE puedan alcanzar dentro del mismo los objetivos establecidos para todos los alumnos (36.1), y mencionando los principios de normalización e integración escolar (36.3), dejando la Educación Especial sólo para cuando por las NEE del alumno no fuera posible la atención en centros ordinarios (37.3).

La apuesta española por integración de los alumnos con NEE es anterior –mediados de los ’80-, de forma que más del 85% de los alumnos diagnosticados con NEE acuden en la actualidad a centro ordinarios.

El tratamiento de la diversidad no se limita sólo a los alumnos con NEE, sino que se extiende a aquellos con perfiles de sobredotación y aquellos que presenten dificultades de aprendizaje –con programas de refuerzo en régimen de inclusión-, y para los que muestren desventaja por factores contextuales –programas de educación compensatoria en régimen de inclusión.

El diagnóstico de las NEE los realizan los Equipos Multiprofesionales situados en distritos y localidades.

Tras el diagnóstico y la escolarización, se provee a los centros de los profesionales de apoyo pertinentes, una de cuyas tareas fundamentales consiste en la elaboración de las adaptaciones curriculares individualizadas.

En cuanto a la LOE, dedica su Título II a la “Equidad en la Educación”, donde aborda el tema del tratamiento educativo de la diversidad. Define a las NEE en un alumno como el requerimiento de apoyos y atenciones específicas derivadas de su capacidad o trastornos de conducta (73), a la vez que mantiene el principio de normalización, ahora sumado a la inclusión, no discriminación e igualdad efectiva para acceso y permanencia en el SE (74), y reafirma que sólo se dará Educación Especial cuando no sea posible la atención en 3

P+C: Tema 6: Atención a la diversidad y procesos de aprendizaje en la UE centros ordinarios (74). Prescribe la flexibilización de la duración de las etapas (77), en la incorporación tardía (78.2) y las actuaciones compensatorias (80.1)

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P+C: Tema 7: La tutoría y los problemas de aprendizaje: asesoramiento al centro Introducción Se puede definir a la tutoría como el espacio y momento en el que hay una persona necesitada de info, orientación y ayuda, que es intencionalmente atendida por otra persona debidamente preparada y disponible. Se ha ido asentando en el mundo e la enseñanza en todas las etapas y niveles, impulsada por las directrices del EEES, así como por su pertinencia en la FP y a la hora de la iniciación en el mundo laboral empresarial.

Dada la misión de la educación de lograr el pleno desarrollo de la persona, la presencia del tutor es cada vez más necesaria en todos los ámbitos de E+F. Desde la LOGSE se identifica la acción educativa con la acción tutorial como un todo, con la figura del tutor como núcleo de la institución educativa, teniendo en cuenta que la función tutorial se concibe como una tarea en equipo entre los profesores y los demás integrantes de la comunidad educativa. El acontecer vital de los estudiantes va presentando necesidades reales individuales que irán marcando el auténtico desarrollo del currículo. La dinámica cambiante de la sociedad impulsa cambios en el ámbito de la educación, sus instituciones y estructuras: por ello la acción tutorial asume nuevas formas y modalidades, para poder extender sus funciones formativas hacia ámbitos no estrictamente escolares. El propio concepto de tutoría encierra en sí mismo valores de dinamismo, apertura, servicio y capacidad de ayuda: dar lo mejor de sí para realizar el educador que todos llevamos dentro.

Concepto y valor educativo de la tutoría El concepto se circunscribe en los modelos de educación personalizad como respuesta a las necesidades de apoyo a los procesos educativos abordando al conjunto de la persona en sus diferentes facetas. Se la puede definir como el espacio y encuentro entre un docente y un alumno (o grupo) destinado al intercambio de info, análisis, orientación o valoración de un problema, debate de un tema, o discusión de un asunto relevante para su desarrollo personal, académico o profesional.

Como hemos dicho, constituye un elemento intrínseco a la actividad docente dentro de una visión integral de la educación, que ha de ayudar a integrar conocimiento y experiencias de los distintos ámbitos educativos y profesionales, asegurando una educación verdaderamente integral y personalizada, que no quede reducida a una mera instrucción. De la misma manera. La tutoría puede emplearse para acciones de refuerzo o compensatorias según el caso, estando integrada dentro del amplio abanico de la orientación educativa.

Por su concepción tiene las siguientes implicaciones: Es un proceso continuo, no puntual Se desarrolla de forma dinámica y activa Debe planificarse sistemáticamente Supone un proceso de aprendizaje Requiere la colaboración de todos los agentes educativos Su desarrollo debe estar enmarcado en el currículo Debe poseer una dimensión interdiscipinar Debe propiciar la autonomía y la autorrealización.

Modalidades o categorías de tutoría Como actividad académica Es un medio para acceder a nuevos conocimientos o para complementar la info brindada en aulas o textos. En esta modalidad quedan en segundo plano los aspectos del desarrollo social, afectivo o personal, priorizando las cuestiones del aprendizaje y los problemas que se plantean, centrando su atención en el logro de competencias, tanto cognitivas como prácticas. Se pueden detectar dificultades y logros, mejorando la función de aclarar y orientar a los estudiantes en temas curriculares. Puede actuar como cierre o culminación de las unidades didácticas.

Como espacio de interacción 1

P+C: Tema 7: La tutoría y los problemas de aprendizaje: asesoramiento al centro Amplía la modalidad anterior, ya que se supone un momento para compartir no sólo conocimientos, sino experiencias de aprendizaje y vivencias personales. Tiene en cuenta los procesos cognitivos y psicosociales del estudiante, dando relevancia a su dimensión como ser social, en su capacidad de interacción con el medio, las relaciones interpersonales y la comunicación. Se constituye en un momento de convergencia de intereses, expectativas, necesidades y resultados del trabajo, para formar un espacio para la reflexión, la consolidación de grupo y el compartir experiencias. Es el momento de aclaración de dudas y de integración con otros miembros del grupo, que sirve para identificar problemas en los métodos de estudio, la compresión del contenido en los módulos y los problemas en la vida cotidiana del estudiante.

Como acción didáctica Este enfoque se centra en los procesos de enseñanza, dándosele una función protagónica al tutor. Es una estrategia didáctica que apoya el aprendizaje del estudiante para generarle nuevas expectativas que le permitan avanzar y profundizar, generar confianza y garantizar los resultados del aprendizaje, proporcionando estrategias y métodos que posibiliten el mejor aprendizaje de los estudiantes, por medio de una retroalimentación en la que se comparten conocimientos, experiencias y puntos de vista.

Como estrategia metodológica Forma parte del encuadre pedagógico del sistema de educación a distancia. Es el encuentro periódico previsto en el calendario académico para garantizar los encuentros entre tutor y estudiantes de un programa concreto, con el fin de poder exponer los temas, aclarar dudas o comprobar el logro de los objetivos.

El marco de referencia común a todas las modalidades es el centro educativo.

Si bien orientación y tutoría están tan interrelacionadas que suelen ser confundidas, conviene destacar las diferencias. La orientación es la función en la que está implicado todo el profesorado, los tutores y el Dpto. de Orientación Educativa, mientras que la tutoría es la labor de orientación desarrollada por el tutor con un alumno o grupo. Puede verse que la tutoría está incluida dentro de la orientación.

La tutoría no es una acción que se desarrolle aisladamente, sino que debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización dentro del centro: esta planificación se materializa en el PAT, que incluye objetivos y líneas de actuación a desarrollar por los tutores durante el curso, y que han de figurar explícitamente en los documentos institucionales del centro.

La coordinación de los servicios de orientación y tutoría está a cargo de la Jefatura de Estudios del centro, y entre sus actuaciones destacan: i. Acogida de los alumnos al comienzo del curso por grupos ii. Fomento de la participación de los alumnos en el grupo y en la vida del centro iii. Seguimiento y coordinación del proceso de evaluación iv. Atención individualizada de alumnos v. Orientación y apoyo en el aprendizaje, con especial atención a posibles problemas vi. Orientación académica y profesional

La tutoría en la LOE Se presenta como un elemento clave y dinamizador de los grandes objetivos a los que aspira la ley sobre la base del principio de universalidad del derecho a la educación, teniendo como pilares fundamentales a la calidad y la equidad. El centro de la relación de enseñanza-aprendizaje es el esfuerzo del alumno, pero para que su compromiso sea eficaz, es sustantivo el protagonismo del profesorado. En los planteamientos de la ley resalta una intencionalidad pedagógica al equiparar en importancia la preocupación por lo didáctico y la especialización en las materias. Toda la formación del profesorado converge en la acción tutorial: preparación científico-técnica, didáctica y pedagógica.

Explícitamente reconoce tanto a la orientación como a la acción tutorial como piezas claves de la educación de calidad; definiendo a los tutores como base de la organización de las tareas encaminadas a la participación de todos los agentes educativos; a la vez que explicita la necesidad de formación y reconocimiento social para los tutores, encomendando a las Administraciones tales cometidos.

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P+C: Tema 7: La tutoría y los problemas de aprendizaje: asesoramiento al centro La importancia del profesor-tutor Es quien dota de contenido a la tutoría, realizando las actuaciones comprometidas en el PAT. Su perfil profesional viene definido por sus funciones a asumir y las cualidades personales que debe poseer; así como por su formación pedagógica, orientativa, didáctica… para reunir las condiciones necesarias par el adecuado desempeño de su función.

Perfil, funciones y cualidades Entre las cualidades destacan autenticidad, madurez emocional, buen carácter, comprensión de sí mismo, capacidad empática, inteligencia y rapidez mental, confianza inteligente en los demás, amplitud de miras e intereses, liderazgo, experiencia en las condiciones del aula.

El perfil profesional debe posibilitar desarrollar estrategias reales de actuación psicopedagógica en tres direcciones esenciales –mediante el establecimiento de relaciones e interacciones personales- con alumnos, colegas y familias: debe ser capaz de negociar los conflictos y problemas de la vida cotidiana, y conocer los planteamientos y exigencias curriculares de la etapa educativa de sus alumnos, todo ello con un alto nivel profesional en sus actuaciones.

Respecto a las funciones, puede sintetizarse lo dicho en ir más allá en las tareas educativas, tanto en los aspectos académicos como en los personales.

Profesor tutor: docencia y tutoría Partiendo de que todo profesor es un orientador, un buen docente es aquel que intencionalmente consigue motivar, corregir, reforzar y orientar al alumno en las tres dimensiones: personal, académica y profesional.

Quien actúa tutorialmente durante el ejercicio de la docencia ayuda al alumno a que sea el creador de su propio aprendizaje. Para esto no se requiere una capacidad técnica extraordinaria, sino una formación y una sensibilidad sobre la educación integral que lleve a orientar a sus alumnos hacia la mejor formación personal a través de la mejor preparación académica. El logro de este objetivo viene siempre acompañado del reconocimiento por parte del alumno de haber sido acompañado por un profesor ejemplar.

Para poder realizar esta doble función se requiere: Planificar la función tutorial como parte de la docente Formación integral Participar a padres y alumnos sobre la pertinencia de la educación integral Enseñar al alumno a progresar como persona total Orientar al alumno para la vida profesional Motivar al alumno a ser el centro de su propio aprendizaje Orientar sobre técnicas de estudio Multiplicar las metodologías y las fuentes de información Comprobar la mejora de los resultados académicos tras la acción tutorial Contribuir a la adquisición de valores

Actividades en el proceso de la acción tutorial Con relación a los alumnos 1. Organizar actividades de acogida 2. Comentar el principio del curso la carta de derechos y deberes, y el ROF del centro.

3. Explicar funciones y tareas de la tutoría, dando la oportunidad de participar en la programación de las actividades.

4. Conocer la situación de cada alumno en: grupo, centro y entorno familiar/social. Intevenir para favorecer la integración si procede.

5. Conocer la dinámica interna del grupo, e intervenir para recomponerla si procediera.

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P+C: Tema 7: La tutoría y los problemas de aprendizaje: asesoramiento al centro 6. Recabar info sobre antecedentes escolares y situación personal, familiar y social, de cada alumno.

7. Analizar con los colegas las dificultades de aprendizaje de los alumnos, buscar apoyos y compensaciones si procedieran.

8. Favorecer en el alumno el conocimiento y la autoaceptación, ayudando a mejorar su autoestima.

9. Estimular y orientar al grupo para que planteen necesidades, expectativas, problemas y dificultades, para que ellos mismos se organicen para proponer soluciones y líneas de actuación.

10. Celebrar asambleas con los alumnos para preparar las sesiones de evaluación 11. Profundizar en el conocimiento de aptitudes, intereses y motivaciones de cada alumno para orientarlo sobre su futuro educativo y profesional.

12. Analizar con ellos ventajas e inconvenientes de las diversas opciones e itinerarios formativos y profesionales 13. Colaborar con el Dpto. de Orientación y los colegas 14. Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación en la vida del centro.

Con relación a los colegas 1. Realizar reuniones con el equipo docente de cada etapa para realizar un diseño curricular realista e interdisciplinar.

2. Mantener reuniones periódicas con los miembros del Dpto. de Orientación.

3. Coordinar las juntas de evaluación del grupo tutorial, buscando el ajuste entre expectativas y realidad.

Con relación a los padres 1. Informarles al comienzo del curso sobre todo lo relativo al curso.

2. Conseguir su colaboración en relación con trabajo personal de sus hijos: organización del tiempo de estudio en casa, descansos…

3. Preparar visitas extraescolares con su colaboración.

4. Tener entrevistas individuales con ellos a su pedido o por necesidad, anticipándose a las situaciones de conflicto.

5. Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de interés para los padres con relación a la educación de sus hijos 6. Tener, al menos, tres reuniones por curso con ellos: al comienzo y tras la primera y tercera evaluación Con relación al centro La tutoría contribuye al mismo tiempo al buen funcionamiento del centro y al logro de la calidad en la atención al alumno, por ello, esta actividad es considerara uno de los factores clave en la calidad y la merjora de la enseñanza, y ha de planificarse en cada centro de forma coherente y adecuada a sus peculiaridades: el conocimiento del contexto es imprescindible de cara al planteamiento de los objetivos del PAT, requiriendo una justificación en el análisis de contexto y los planteamientos adoptados en el PEC (señas identitarias, objetivos…). Para esto hay que contemplar 4 dimensiones: 1. Intereses y expectativas del alumnado: motivación, expectativas académicas, hábitos de trabajo en casa, aficiones, nivel de fracaso escolar.

2. Grado de desarrollo de sus capacidades básicas: potencialidades y posibles carencias y limitaciones: intelectuales, de equilibrio personal y afectivo, sociales y relacionales.

3. Info sobre rendimiento académico: Notas, índice de repetidores, absentismo, carencias de base.

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P+C: Tema 7: La tutoría y los problemas de aprendizaje: asesoramiento al centro 4. Existencia de alumnos con NEE: tipo de NEE, supresión de barreras arquitectónicas, uso de lenguajes alternativos, materiales y sistemas de evaluación especiales, organización y coordinación de los apoyos.

Entre los niveles de intervención, la tutoría es el más importante, ya que toda actividad orientadora se materializa en el cumplimiento de la función tutorial, inseparable de la acción educativa entendida como una educación integral y personalizada, por proponer una relación más individualizada con el alumno que conlleva un entendimiento más profundo de sus aptitudes, actitudes, conocimientos e intereses, que da lugar a una respuesta educativa más eficaz.

Como quiera que se mire, la orientación escolar tiene como protagonista al alumno, y en función de él/ella ha de desarrollarse en el medio en el que se éste desenvuelve, potenciando unos factores y relegando otros, de forma que la tutoría constituya una tarea de guía y prevención antes que de cura y solución. Para el buen desarrollo de esta función, el centro de poner a disposición del profesor-tutor recursos y asesoramiento pertinentes.

Nuevas formas de acción tutorial Tutoría y mentorización La idea de tutoría desarrollada amistosamente por un mentor es milenaria., y su ámbito de aplicación natural es el mundo de las relaciones laborales.

Se define al mentor como consejero o gruía de otra persona que trabaja en el mismo ámbito, y basa su acción en ser una persona de status similar pero con mayor experiencia. El apoyo tutorial realizado se caracteriza más por el conocimiento personal que por las técnicas enseñadas, es comprensivo y motivador, y sus relaciones son fundamentalmente de ayuda, siendo una de sus virtudes el adelantarse a las dificultades posibles de presentarse en el aprendizaje. Es capaz de transmitir su saber hacer con cualquier medio de comunicación, para que el aprendiz lo reciba más eficaz y rápidamente.

El aprendiz debe partir de la confianza en las competencias y que las habilidades que se le van a comunicar son siempre bien intencionadas.

El rol del mentor puede ser espontáneo, pero la institucionalización de su figura conduce a mejores resultados. Un buen mentor no es directivo: deja hacer e invita a reflexionar antes, durante y después de la acción.

Invita a la programación de la acción y al control de las reacciones por parte del aprendiz, y resulta un apoyo emocional tanto en los éxitos como en las dificultades.

La relación es eminentemente horizontal, pero con algo de oblicuidad por la asimetría en la experiencia, y se da desde la confianza y el respeto mutuos. Mentor y aprendiz asumen corresponsabilidad ante el éxito de la misión, y el beneficio es mutuo: el mentor recibe satisfacción personal, descubre nuevos modos de hacer y evita la rutina, al tiempo que aumenta sus competencias personales. La relación no es estática, evoluciona en el tiempo, sin roles estereotipados, sino que el compromiso se modula con el desarrollo del proceso, desde la lealtad y el espíritu crítico.

Para lograr la máxima eficacia en la acción, el mentor ha de ser seleccionad por su perfil de constancia, paciencia, disponibilidad y flexibilidad en la acción, y a partir de ellas formado. Su figura es similar a la del coach, pero con diferencias significativas: trasciende al saber hacer, apuntando al saber ser y estar; se enfoca en el manejo de relaciones y roles por parte del aprendiz, antes que de conocimientos técnicos; apunta a la interiorización de las reglas y los compromisos; la relación personal es más profunda que en el caso de una tutoría convencional: su relación es casi siempre personal-individual.

La relación es siempre bidireccional, el aprendiz se refleja en el mentor, con el objetivo de desarrollar su autonomía. Frecuentemente, la relación personal se extiende tras la finalización del período de mentorización.

Tutoría del programa de acompañamiento escolar Este programa tiene como objetivo la mejora del rendimiento escolar y la integración social de los alumnos de educación básica que lo requiera,, partiendo de los principios de igualdad de oportunidades y atención a la diversidad, siendo su ámbito de aplicación los dos últimos cursos de primaria y los dos primeros de 5

P+C: Tema 7: La tutoría y los problemas de aprendizaje: asesoramiento al centro ESO. Se propone tres objetivos estratégicos: proporcionar el acceso de una educación de calidad para todos, enriquecer al centro, e implicar a la comunidad local. Suele dirigirse a alumnos con desventajas socioeducativas, sobre el principio de la responsabilidad colectiva en la educación. Por ello, las acciones compensatorias deben extenderse a los padres, para que estén preparados para apoyar a sus hijos de la manera que desean, y que no consideren el fracaso escolar como una lógica irresoluble.

En estos alumnos, la persistencia en el tiempo de la carencia de estrategias de estudio, técnicas de comunicación, lectura, escritura o expresión oral, deviene en la sensación de no pertenencia a la institución y de rechazo hacia ellos y sus acciones.

El acompañamiento tiene lugar en horario extraescolar, entre dos y cuatro horas semanales, buscando objetivos que van más allá de los estrictamente curriculares. Es necesario que el acompañado perciba la no intención de ser evaluado, sino de ser ayudado, para generar la confianza y la apertura. Los tutores de grupo deben ser informados sobre el progreso del alumno, de forma de cerrar el ciclo de comunicación con las familias. Para asegurar los efectos deseados, el programa debe llegar a compromisos concretos sobre asistencia a clase, esfuerzo y evaluación continua del proceso.

Programa de apoyo y refuerzo a IES El bajo nivel académico de los alumnos provenientes de grupos con desventajas educativas iniciales y en riesgo de exclusión social lleva a una conducta negativa que influye negativamente en el clima de centro. Se trata así de mejorar a la vez el clima general de centro y los resultados académicos de los alumnos, dando prioridad a los centros que presentan mayores necesidades, proponiendo mecanismos compensatorios para atenuar las desventajas educativas.

El programa propone un cambio en la organización y metodología de la enseñanza, desarrollando estrategias de abordamiento de los problemas en tres ámbitos: centro –con cambios en organización y funcionamiento-, familia –potenciando sus relaciones con el centro-, entorno –mejorando la oferta cultural extraescolar. Está dirigido fundamentalmente a alumnos de ESO, siendo la colaboración de los centros con el programa voluntaria, de acuerdo con tres estrategias básicas (i) nuevos planteamientos de atención a la diversidad (ii) nuevos procedimientos de coordinación horizontal (iii) nuevos protocolos de relación con las familias.

La responsabilidad principal es del Equipo Directivo, pero se puede contar con la actuación de un profesor responsable de seguimiento y evaluación, según las líneas de actuación, que se dirigen hacia: 1. Atención directa a los alumnos: transición de etapa, desarrollo de capacidades, refuerzo educativo complementario, biblioteca escolar, convivencia escolar.

2. Intervención con las familias: Colaboración, mediación socioeducativa, relación con el entorno, acompañamiento escolar, talleres extraescolares, absentismo escolar.

Si bien las líneas apuntan a todos los alumnos, los problemas abordados suelen incidir más en los de los primeros cursos.

El programa está abierto a la intervención de otras instituciones locales a disposición del centro para proporcionar instalaciones, RRHH y materiales o para cubrir necesidades educativas, sanitarias y culturales.

A cambio del apoyo de la Administración, los centros se comprometen a llevar a cabo el programa durante el tiempo propuesto, hacer todos los cambios necesarios para su implantación, mejorar la situación de partida del centro.

Recíprocamente, la Administración se compromete a: aportar los recursos necesarios; formar a monitores, profesores y coordinadores; mantener la estructura de apoyo necesaria; facilitar instrumentos de valoración.

Los indicadores de evaluación del programa son: proporción de alumnos con resultados globales satisfactorios, tasa de abandono; mientras que los indicadores personales son la satisfacción de profesores, alumnos y familias, nivel de conflictividad del centro, grado de implicación de las familias.

Dificultades en la práctica de la acción tutorial Muchas veces, los obstáculos presentes en la actividad evidencian una falta de formación en los profesionales, así como la ausencia de trabajo en equipo y de un programa educativo coherente y consensuado. Esta 6

P+C: Tema 7: La tutoría y los problemas de aprendizaje: asesoramiento al centro función necesita superar las dificultades que surgen por el desempeño de roles aparentemente contradictorios, requiriendo un equilibrio entre la acción instructiva y el mantenimiento de una postura afectiva positiva. Por ello, la formación del profesor ha de estabilizar el máximo nivel académico y didáctico en la asignatura con una sólida formación psicopedagógica. La tabla siguiente muestra las dificultades más usuales, tanto para noveles como para experimentados: Aspecto Problemas Actividad tutorial poco definida Conjuga en una sola persona autoridad y disciplina con comprensión y afecto Acción tutorial Falta de planificación de la actividad en el ámbito de la acción de cada tutor Falta de tiempo y espacio apropiados Concesión de mayor importancia a la instrucción que a la educación Ceder a las presiones familiares y sociales respecto al punto anterior Tutor Falta de preparación Dificultades personales Dificultad de conocer a fondo la personalidad humana Alumno Dificultad en el tratamiento de ciertos tópicos: sexualidad, drogas, complejos.

Dificultad con alumnos cuya problemática excede la acción tutorial Falta de colaboración entre tutores Colegas Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial Ausencia de trabajo en equipo Concesión de importancia a la instrucción Familia Falta de colaboración Actitud negativa hacia el centro Falta de apoyo o interés por parte de la dirección Centro Ausencia de planificación de la acción tutorial

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P+C: Tema 8: El PEC y la mejora de la calidad en el centro Introducción Ante los retos de la nueva sociedad –del “conocimiento”- hay que responder con una nueva escuela que responda a la multiculturalidad y diversidad presente en las aulas, y sea capaz de profundizar en una pedagogía de las diferencias, para llegar a realizar la escuela inclusiva. Para esto, la institución deberá cuestionarse continuamente su modo de codiseñar el currículo, incorporando a su cultura procesos de trabajo en colaboración, de autorrevisión crítica de sus prácticas y de la calidad de sus enseñanzas. La nueva escuela deberá definirse por su capacidad de apertura hacia y de mejora de su comunidad, basado en el sentido de corresponsabilidad asumido por el colectivo de docentes y no docentes que la componen, de forma de evitar que el centro siga siendo un microcosmos disperso, poco coherente y menos funcional.

Así, la organización debe plantearse su propia identidad: qué es –principios y valores asumidos-, qué desea conseguir –objetivos- y cómo va a lograrlo: esto demanda acciones serias de planificación, y en este marco cobra sentido y se justifica el PEC.

Lo esencial y lo singular en los centros de ES Dado que toda sociedad concreta norma su convivencia según principios axiológicos –incorporados a su documento constitucional- que determinan las múltiples dimensiones de su existencia como tal; no es de extrañar que todos los centros de una determinada sociedad compartan unas notas definitorias comunes, es decir, asuman una escala similar de valores fundamentales. Puede postularse así la existencia de una zona de intersección entre el conjunto de rasgos característicos de las diferentes instituciones educativas en nuestra sociedad.

Entre estas notas esenciales y comunes a todos los centros de ES se encuentran su carácter de institución social y sus competencias en la enseñanza y educación de las nuevas generaciones: la sustantividad de la escuela surge de la dimensión social de la educación.

Pero semejanza no implica igualdad, por lo que la dimensión esencial coexiste con una dimensión diferencial, que constituye lo idiosincrático de estas instituciones –y sin la cual no tendría sentido el PEC. En esta dimensión destacan el clima propio de cada IES –que configura una ecología distintiva-, la tipología del centro –tamaño, etapa, naturaleza del alumnado-, la estructura organizativa y la especificidad del entorno próximo en que se ubica.

Hacia un centro participativo La escuela inclusiva como concepto, si quiere realizarse ha de ser necesariamente participativa desde su propia autonomía. Así, deberá definirse por su vocación y capacidad de apertura a su comunidad, de transformar su funcionamiento y enriquecer sus fines y objetivos. No solamente deben verse como instituciones que enseñan, sino como organizaciones que aprenden de los otros y de su propia experiencia, para lo cual es menester reflexionar sobre cuál debe ser el grado de implicación de los diferentes actores –especialmente las familias- en su PEC. La constitución del centro como una comunidad de relaciones y aprendizajes implica el deber de organizarlo y gestionarlo según estructuras participativas, de forma de que la democracia –representativa a través de estamentos- como modo de vida de propague a las relaciones en la comunidad educativa. Además, ante el ingreso de las autopistas de información, la necesidad de formación permanente, la complejidad de las relaciones laborales, la emergencia de nuevos modelos de ser humano y sociedad; la concepción no participativa de la educación pierde sentido, eficacia y futuro: ningún individuo será capaz de cerrar por sí mismo el ciclo productivo ni el ciclo del conocimiento, por lo que la colaboración es perentoria.

El concepto de educación rígida y autoritaria ha quedado obsoleto: la nueva educación es una capacitación para la colaboración, por lo que educar ha de ser enseñar y aprender para y en la colaboración.

Así, las formas de participación deberán tener funciones acordes con las responsabilidades de cada miembro en la tarea educativa, de forma que cada uno cumpla su exigible papel de colaborador en el funcionamiento, mediante su participación en la elaboración y aplicación del PEC. Esto requiere cualidades –como la tolerancia, el respeto por la opinión ajena- que no siempre están presentes y que hay que cultivar.

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P+C: Tema 8: El PEC y la mejora de la calidad en el centro Proyecto: Naturaleza y justificación Un PEC se justifica en tanto hipótesis de trabajo en colaboración, sujeto a revisión periódica y pasible de modificaciones que mejoren su adecuación a situaciones concretas y cambiantes. Por ello la pierde si es entendido y aplicado al margen de la interactividad que debe regir las relaciones entre la institución y su entorno.

En cuanto a su naturaleza, es un plan detallado que se elabora para favorecer la realización de procesos importantes de acción en la institución. Debe poseer carácter singular, ya que estará circunscrito a tiempo, contexto, y dotación de medios definidos: cada centro ha de dotarse de su proyecto. Además, deberá potenciar las posibilidades del trabajo en equipo docente, guiándolo a la consecución de los objetivos de la organización y profundizando las estrategias de colaboración internas y externas.

El PE: compromiso de la comunidad El PE en la legislación actual La LOE reconoce la autonomía de los centros para elaborar, aprobar y ejecutar sus respectivos proyectos educativos y de gestión, así como su normativa de organización y funcionamiento (Art. 120). Posteriormente, sienta las bases de orientación para la elaboración del PEC (Art. 121): 1. Recogerá valores, objetivos y prioridades de actuación, incorporará las concreciones curriculares y el tratamiento trasversal de las áreas de la educación en valores.

2. Tendrá en cuenta las características del entorno social y cultural, recogerá la forma de atención a la diversidad, la acción tutorial, el plan de convivencia, respetando el principio de no discriminación e inclusión como valores fundamentales.

Así se observa la importancia que la ley otorga al PE, al mismo tiempo que las orientaciones marcan los rasgos esenciales de la educación provenientes de los valores constitucionales, que conformará lo substancial de todos los centros.

Profundizando en el concepto de PEC Desde la perspectiva legal, se puede entender al PEC como la propuesta global y colectiva de actuación a largo plazo, elaborada por todos los miembros de la comunidad escolar, que permite dirigir de forma coherente el proceso educativo en un centro, y realice su toma de posición antes aspectos clave como: valores, conocimientos y habilidades por priorizar, relaciones con los otros contextos y estructura de la organización.

En esta concepción, se destacan cuatro finalidades del PEC (i) adaptar los programas de las Administraciones a la realidad sociocultural y educativa, (ii) posibilitar, facilitar y definir la participación de los estamentos internos y externos (iii) fomentar las relaciones y el aprovechamiento de los recursos del medio (iv) facilitar y potenciar la armonía de los principios identitarios con la realidad sociocultural mediante una auténtica investigación socioeducativa.

También puede decirse que el PEC es el documento de la autonomía institucional, que recoge un conjunto de decisiones sobre alternativas de formación y organización de los centros, en armonía con las características del contexto: Para ello ha de ser (i) abarcable, de fácil manejo y consulta, de forma que impregne la práctica cotidiana, (ii) posible, en tanto respetuoso del entorno para el que se elabora (iii) vincaulante, capaz de generar un compromiso hacia él de todos los estamentos (iv) fllexible y progresivo, mejorable y evaluable mediante procesos continuos (v) explícito y programático, sin ser excesivamente concreto, debe ser portador de un programa-marco de intenciones (vi) colegiado y consensuado, por su elaboración en equipo debe ser el documento de referencia para todos los actores de la comunidad escolar.

Recapitulando Analizado como un proceso o conjunto de pautas que orientan el funcionamiento de una institución escolar, enmarcado en una realidad, a través de un conjunto de fases sucesivas, deberá tener como características: 9 Hipotético, inacabado: sólo es una posibilidad de acción, una presunción de metas, motivo de reflexión constante y abierto a mejora.

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P+C: Tema 8: El PEC y la mejora de la calidad en el centro 9 Participativo: su elaboración se realiza en una dinámica de intercambio, orientada a la reflexión crítica que geste unas decisiones que se apoyan en la perspectiva global proveniente de la discrepancia.

9 Motivador: el diálogo crítico ayuda a cristalizar lo valioso que cada individuo de su percepción del hecho educativo. La comunidad de metas siempre mejora el clima de convivencia.

9 Democrático: asume el espíritu constitucional.

Contenidos esenciales del PEC Lo que debe incluirse Su contenido se estructura en función de cuatro grandes apartados: 1. Análisis de contexto: principios legales que orientan (LOE 121) y el conjunto de variables que definen la realidad de cada centro: características socioeconómicas de la zona, nivel de formación de las familias, servicios culturales y sociales, infraestructura y recursos, programas comprometidos por la institución.

2. Rasgos de identidad: Las notas que forman la especificidad del centro –características físicas, tipo de enseñanzas que imparte-, principios pedagógicos, didácticos y organizacionales: metodología, criterios de construcción del organigrama, gestión.

3. Objetivos generales: Responden a la pregunta “qué se pretende conseguir”, y deben armonizar con los rasgos de identidad, y abarcan los ámbitos educativo, curricular y organizativo. Deberán ser posibles, razonable, entendibles y orientadores de la labor de educativa del centro (objetivos tendencia).

4. Organización: Responde el “cómo proceder” para conseguir los objetivos propuestos: de qué recursos se dispone y cómo se organizarán, cómo se concretará la participación de los estamentos, la contextualización y secuenciación de los currículos establecidos por la Administración, los criterios de evaluación, recuperación y promoción. Importancia especial: (i) medidas de atención a la diversidad (ii) regulación de la convivencia (iii) Diseño y desarrollo de la orientación y la tutoría (iv) formación permanente de los profesores (v) respuesta para lograr la transversalidad de los áreas curriculares y la educación en valores (vi) criterios para la organización de los tiempos y alumnos.

Lo que no debe ser el PEC Para que cumpla su finalidad, no ha de ir más allá de los contenidos nucleares que necesita. La incorporación de aspectos no pertinentes lo hará farragoso, potenciará la ambigüedad y le restará eficacia, minando sy utilidad.

4 Relación de elementos que forman la organización 4 Documento destinado al ejercicio burocrático de la educación 4 Empeño personal de algún actor 4 Fórmula paradigmática que arregle todos los problemas del cento 4 Panfleto 4 Manual de psicología, pedagogía…

4 Producto acabado e inalterable 4 Complicación para el trabajo docente 4 Reglamento de funcionamiento 4 Un documento que sólo expresa aquello que se quiere que se conozca

Proceso de elaboración Por su naturaleza, el PEC plantea unas especiales exigencias en su proceso de elaboración. Por ser fruto del consenso de toda la comunidad, toda ésta deberá concienciarse y participar de su construcción, de lo con3

P+C: Tema 8: El PEC y la mejora de la calidad en el centro trario se tratará de un proyecto escaparate fruto de un determinado sector de la comunidad, y que sólo vincule a sus autores.

Por ello, su realización requiere ajustarse a procedimientos que garanticen la pluralidad de los enfoques y el compromiso de todos, según una metodología respetuosa de los fundamentos teóricos de la escuela participativa y autónoma, si es que desea gozar de operatividad real y no ser fuente de conflicto o indiferencia.

Por ello se proponen las siguientes fases: 1. Motivación/concienciación de la comunidad escolar: se debe asumir la doble necesidad, legal y pedagógica de dotarse de este documento. Deberá estar dinamizada por el ED. 2. Creación de un órgano ad hoc: una comisión que trascienda el organigrama y elabore un anteproyecto representativo de todos los estamentos.

3. Difusión del anteproyecto en la comunidad: usando el procedimiento más adecuado al centro, y con al finalidad de promover la presentación de propuestas alternativas, alegaciones parciales o enmiendas.

4. Redacción del PE definitivo: efectuada por el órgano ad hoc, tras la negociación e incorporación de las aportaciones procedentes. Remisión del documento al Consejo Escolar para su estudio.

5. Análisis y aprobación: a cargo del Consejo Escolar, a partir de lo cual pasa a ser vinculante para la comunidad escolar, sin perjuicio de posteriores cambios surgidos de las revisiones sistemáticas periódicas del mismo (generalmente coincidiendo con la elaboración de la Memoria Anual).

El PEC y la organización del centro Imbricaciones entre lo didáctico y lo organizativo en el nuevo centro docente Igualmente, la intervención educativa desde el PEC plantea exigencias organizacionales sobre el centro, destinadas a profundizar en la versatilidad, autonomía y cultura participativa. Es en la dinámica participativa de profesores y alumnos, cuando se ejercita el proceso de aprendizaje y búsqueda innovadora que rompe la competitividad y el individualismo. Una escuela capaz de proporcionar el escenario para la configuración y aplicación de proyectos innovadores debe constituirse como un agente crítico de sí misa y de su propio entorno, y definirse por su vocación de apertura a esa comunidad, de forma de constituirse en: 9 Una organización formal y compleja: en la que se articulan estructura, objetivos, sistema de relaciones y distribución de funciones-, objetivos y mecanismos de control 9 Un sistema social abierto: determinado por la interrelación de sus elementos, tendiente al equilibrio y la autorregulación 9 Integrado en una comunidad educativa: en la que logre una fusión funcional, educativa y existencial, y desde la que acepta el compromiso de codiseño, contextualización y desarrollo curricular.

9 Una comunidad de aprendizaje: con capacidad de mejorar por sí misma, profesores y alumnos que contribuyen cada uno al aprendizaje de todos, asume responsablemente la mejora de su cultura y la calidad de las relaciones interpersonales.

Principios organizativos De acuerdo con esta visión del centro, se desprende un modelo institucional sustentado en unos postulados organizativos, sin cuya presencia la aplicación del PEC se vuelve no factible, y que son: participación, autonomía, pluralismo, compensación, apertura, aprendizaje permanente y calidad. Destacaremos los dos primeros, ya que su relación con el PEC merece una reflexión más profunda: 9 Principio de participación: es la intervención de los individuos o grupos en la discusión y toma de decisiones que les afectan de cara a la consecución de objetivos comunes. Es una herramienta de eficacia organizativa ya que se orienta a conseguir la independencia y autonomía de los miembros frente a cualquier forma de monopolio, la asunción de las condiciones presentes en las sociedades pluralistas, contextos humanos equitativos y satisfactorios, la suma de esfuerzos y el establecimien4

P+C: Tema 8: El PEC y la mejora de la calidad en el centro to de criterios universales de bien común organizacional. Son sus prerrequisitos el respeto a los demás en sus modos de ser y actuar, y la búsqueda de elementos de encuentro y complementariedad.

9 Principio de autonomía: Es la dimensión dialéctica entre el absoluto control externo y la libertad para el autogobierno, dentro de la que se pueden garantizar las funciones esenciales de todo centro.

Reconociendo la importancia de los centros, la estructura deberá configurar un espacio donde (i) las relaciones se definan desde la colaboración (ii) se aplique un currículo abierto en armonía con la singularidad del centro (iii) la función directiva sea un liderazgo pedagógico (iv) la evaluación se entienda como el mejor procedimiento de análisis del funcionamiento y de decisiones para la mejora.

En este contexto, la actuación de la Administración deberá ser siempre de dinamización, promoción e impulso, y nunca de rígida prescripción, entendida como caparazón dentro del que se lleve a cabo el desarrollo de la organización.

La adhocracia y la organización de centros en ES De lo dicho, resulta evidente que una estructura organizativa generalizada a la totalidad de los centros no es una idea realizable, ya que todo organigrama debe estar al servicio de los objetivos programados en la singularidad de cada PE. Esto introduce una dimensión adhocrática en la organización de los centros.

En España, los centros suele continuar organizándose desde un modelo administrativista, con las actividades rígidamente planeadas en el seno de una organización siguiendo una estructura jerárquica. Para superar esto, cada PE deberá contemplar una organización respetuosa de la singularidad de cada situación concreta, demandando la realización de un análisis basado en la reflexión colaborativa y crítica de los interrogantes que articulan la vida institucional del centro. Sólo así se construirá un organigrama de para un funcionamiento eficaz y eficiente, teniendo en cuenta que el desarrollo comunitario de proyectos educativos innovadores exige aportaciones imaginativas.

Debe tenerse siempre presente que en los centros cada órgano de la estructura justifica su constitución en las metas propuestas desde el PEC, y no al contrario como suele ocurrir. Si no, se condiciona todo aquello considerado deseable de conseguir a las limitaciones de un determinado organigrama.

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P+C: Tema 9: Análisis y revisión institucional Introducción Se estudiarán los centros educativos como organizaciones que contribuyen a la mejora de la calidad de la educación- Junto a los factores personales –trabajo y dedicación de profesores y alumnos, participación de la comunidad escolar-, los factores institucionales –relativos a la organización y el funcionamiento- han cobrado una importancia considerable en su contribución a la educación de los ciudadanos. Tomando la capacidad y formación individuales como prerrequisitos para una enseñanza de calidad, ha quedado claro que las actuaciones colegiadas en el trabajo docente son un factor no menos decisivo para ello: el desarrollo y crecimiento profesional de los docentes no puede considerarse al margen de la consolidación y desarrollo institucional.

La escuela no deviene institución por agregación individual de distintos actores, sino por el hecho de que el PE que justifica su existencia se construye mediante la concertación de voluntados y suma de esfuerzos resultantes de afrontar conjuntamente sus retos.

La escuela, además de preocuparse por su cometido central, la enseñanza, debe convertirse en una institución que aprende, capaz de generar conocimiento e incorporarlo a sus prácticas educativas.

Emergencia de la escuela como tema de estudio e investigación El punto de partida del desarrollo de nuevas líneas de investigación sobre la institución educativa lo constituyó el informe Coleman (1966), y su hallazgo de la irrelevancia de los factores propiamente escolares – recursos materiales, currículo, cualificación del profesorado- en el rendimiento de los alumnos. Así, se generaron multiplicidad de iniciativas centradas en la escuela, que se agruparon en tres corrientes: Eficacia escolar (EE) y Mejora de la escuela (ME) –que intentan investigar los factores escolares determinantes del rendimiento de los alumnos-, Desarrollo organizativo (DO) –extrapola la teoría de las organizaciones empresariales a las características de los centros- y Revisión basada en la escuela –modalidad de análisis y diagnóstico institucional que refuerza la implicación y el protagonismo de los distintos actores educativos. Posteriormente surgen los conceptos de Organizaciones que aprenden (OA), Gestión de la calidad total (GCT) y Autoevaluación institucional (AI) como herramientas de desarrollo.

Esta diversidad de propuestas está generada por la diversidad de enfoques epistemológicos y metodológicos, y derivan en diferentes concepciones de escuela, modelos de innovación y protagonismo de los actores.

No obstante, en todos los casos emerge la institución educativa como objeto y espacio privilegiado de investigación y experimentación desde el que afrontar desafíos como el desarrollo institucional, la mejora y la innovación. La experiencia acumulada en cada uno de estos campos ha servido de base de sustentación y legitimación de las políticas educativas nacionales.

Bases epistemológicas y metodológicas de los estudios de Desarrollo Escolar Los movimientos de EE, DO y GCT adhieren a los postulados de la epistemología realista, para la que la ciencia tiene por finalidad el descubrimiento de verdades universales ajenas a los contextos sociales de su producción. Estas verdades, han de formularse en leyes predictivas y capaces de controlar los fenómenos estudiados, conduciendo a una ciencia definitiva y objetiva, concretada en un sistema de leyes de aplicación universal. Se encuadra en la tradición positivista, y mantiene una concepción rigurosamente formal del conocimiento científico, separando hechos de valores. La investigación dentro de este paradigma se centra en todo tipo de fenómenos observables, medibles y cuantificables, abordables mediante el método hipotéticodeductivo y la experimentación, que intenta establecer asociación o causalidad entre las variables estudiadas.

Sus investigaciones son de carácter empírico empleando muestras representativas de la población, a la que intentan generalizar los resultados obtenidos.

Contrariamente, los movimientos de ME, RBE y AI parten de los planteamientos de la epistemología idealista, para la que el conocimiento científico refleja la “mejor visión” de la naturaleza, pero no la verdadera naturaleza en sí. La verdad científica constituye un consenso dentro de un limitado contexto cultural, social y temporal, y se rechaza que el progreso científico haya tenido lugar por acumulación de conocimientos descontextualizados, antes que a la consolidación y cambio de paradigmas. Desconsidera la existencia de conocimiento objetivo y generalizable, por lo que cada propuesta parte de la realidad concreta que se estu1

P+C: Tema 9: Análisis y revisión institucional dia, y que ésta es un ente dinámico y en continuo devenir, dotada de valores, opciones, ideologías, símbolos y tradiciones. El conocimiento de los procesos y mediaciones que tienen lugar en los fenómenos sociales y humanos requiere una metodología alternativa a la hipotético-deductiva, capaz de centrarse en las interacciones, dinámicas y procesos, en la que sea clave la participación de los actores. Los temas de investigación surgen del contacto con la realidad y la práctica, y son quienes están vinculados a ellas los que abordan – junto a los investigadores- su indagación y la búsqueda de soluciones (investigación-acción9.

Le escuela: una institución, diferentes concepciones Si se entiende a los centros como eje y motor de los procesos de cambio, es preciso aceptar antes que nada que éstos son organizaciones complejas, en las que existe la tensión entre lo común –elementos culturales y objetivos compartidos por toda la comunidad- y lo singular –fruto de la experiencia concreta y las interacciones en su interior y con el contexto. Estos aspectos no se suman entre sí como entes aislados, sino que interactúan para formar la totalidad, sin poder ser aislados unos de otros.

Esta descripción presupone una concepción de centro opuesta al enfoque de organización racional, instrumentalizada para el logro de metas definidas desde instancias externas, y ejecutables sin ser dotadas de significado ni interpretadas. Tras esta interpretación subyace la visión de una realidad objetiva, y se conoce como racionalidad instrumental. Esta racionalidad se ve interpelada por una racionalidad convencional, que pone el acento en la dimensión intersubjetiva y local de las interacciones concretas.

Es en el campo de juego entre estas visiones que los actores reconstruyen los valores y significados atribuidos a sus acciones y prácticas, desde las experiencias singulares en que están inmersos: trayectorias y relaciones están condicionados por las prescripciones curriculares, dimensión organizativa, planes; pero a su vez mediadas por las culturas propias de cada institución a través de sus procesos de interpretación.

Además, hay que dotar al cambio de su dimensionalidad, recordando que éste es un proceso cultural, psicológico y político. En cualquier intento de reforma o mejora han de integrarse estas tres dimensiones.

Los estudios sobre cambio y las formas de innovación han señalado el énfasis que se ha hecho en desarrollo institucional e individual como elementos de la capacidad de cambio y de desarrollo de la escuela en su totalidad. Así, quedan pocas dudas de que la evolución de las instituciones educativas tiene que ser propuestas que consideren de manera holística la complejidad de sus distintas realidades, teniendo en cuenta que el centro es una unidad y que todos sus elementos, acciones y relaciones cobran su sentido en el estudio del entramado general de propósitos, agentes, actitudes y medios. Aquí subyace la filosofía de evaluar para conocer y conocer para transformar.

El problema lo constituye en paso de vinculación de conocimiento con acción.

Según la perspectiva mecanicista de la organización, se asume que los centros presentan una serie de regularidades que los hace más semejantes que diferentes, y desconsidera la capacidad de los centros y sus actores para interpretar y recrear el espacio profesional y los desempeños profesionales. Las propuestas de evaluación enmarcadas en esta visión intentan valorar la eficacia según el grado de consecución de logros previamente prescritos y regulados, llevando a un conocimiento formal de los centros en función del cumplimiento o no de los cometidos encomendados, pero ignorante de todo lo referido a procesos, problemas, conflictos y avances que son los únicos aspectos que permiten conocer cómo se construyen y asumen los proyectos pedagógicos de la institución. Esta comprensión limitada, resulta también de la fijación de los criterios y valores por parte de los patrocinadores o responsables de la evaluación que, desde una pretendida neutralidad valorativa sustentada en la epistemología realista, dejan al margen necesidades e intereses de los demás actores concernidos. Normalmente, los patrocinadores y destinatarios de estas propuestas de evaluación suelen ser las Administraciones, y entre ellas se destaca el movimiento EE. En el extremo opuesto, el movimiento de ME ha preocupado por crear las condiciones y estrategias que permitan aunar el desarrollo institucional de los centros con el profesional del profesorado, como componentes inseparables de la calidad educativa, bajo una perspectiva cultural de la innovación, centrada en la capacidad de los actores para crear y recrear el mundo social no como predeterminados, sino con un relativo grado de autonomía. Esta interacción requiere la atribución de significado a las conductas propias y ajenas, de forma que toda interacción es una negociación entre significados subjetivos de la realidad social y escolar.

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P+C: Tema 9: Análisis y revisión institucional Perspectivas de innovación educativa Las aportaciones de EE han servido para orientar y dirigir políticas y medidas legislativas con las que se acometieron reformas en los SE. La práctica educativa y la mejora en la calidad de la enseñanza fueron encauzadas dentro del análisis racional y la investigación empírica, de acuerdo con la perspectiva tecnológica de la innovación, que parte de que la enseñanza y la innovación son tecnologías, por lo que sus soluciones son extrapolables a otras situaciones y escalas, dentro del pensamiento tecnológico-racional (la selección de los medios más eficaces de consecución de un fin dado).

La influencia de la investigación de EE en los discursos y políticas educativas ha resultado evidente desde los ’70 hasta la actualidad, en el reforzamiento de un discurso de carácter economicista para el que –desde la preeminencia de los criterio de eficacia y eficiencia- la educación se transforma en un bien de consumo antes que un derecho, mientras que los actores sociales, desde su nuevo papel de consumidores, son invitados a jugar el juego de las leyes de mercado, juzgando la calidad del producto educación de acuerdo a indicadores que resaltan su valor en términos económicos.

Así, una escuela es tiene más calidad cuanto mejores resultados escolares obtiene. Dado que éstos están vinculados a variables curriculares, de aula, de centro y del profesorado, lo consecuente es promover el funcionamiento de los centros de acuerdo a estos parámetros concretos.

En el aspecto político, las reformas centralizadas son planteadas desde la legitimidad de los expertos y los resultados de la investigación, para que sean los prácticos quienes se encarguen de ejecutar las prescripciones administrativas. No obstante, ante su reiterado fracaso, los modelos de reforma han optado por propuestas descentralizadoras, en las que se promueve y delega una cierta capacidad de decisión y autonomía a centros y profesores, aun dentro de la perspectiva tecnológica. Estas medidas son cuestionadas, ya que siguen manteniendo la centralización de los mecanismos de control, en particular mediante las prácticas de evaluación establecidas como métodos recentralizadores de control curricular.

En este contexto se critica la autonomía de centro y profesores por decreto por varias razones. En primer lugar, delimita el ámbito de maniobra a las actuaciones de carácter metodológico-instrumental, dejando de lado los objetivos y propósitos. En segundo lugar, no se facilitan las condiciones para crear una cultura institucional en las que desde proyectos pedagógicos concretos, y sobre formas de participación y colaboración, se llegue al desarrollo profesional e institucional. Se puede ver esta delegación de autonomía como una retórica de incremento de la productividad dando mayores atribuciones a las unidades responsables de producto.

En el extremo opuesto, ME, RBE y AI enmarcan sus propuestas bajo la perspectivas: la perspectiva cultural de la innovación, centrada fundamentalmente en la mencionada capacidad de los actores para crear y recrear el mundo social; y la perspectiva política de la innovación, que asigna a la educación un papel de mecanismo de liberación individual y colectiva, desde el presupuesto de que instituciones y actores no pueden limitarse a la comprensión y explicación de los procesos –personales, culturales y simbólicos- sino que han de contribuir, desde un postura crítica y de toma de conciencia política- a transformar organizaciones y prácticas educativas para conseguir racionalidad y justicia social.

Esta doble perspectiva permite pensar en la escuela como una organización capaz de aprender, mediante el refuerzo de la dimensión institucional de sus tareas educativas y la creación de espacios compartidos de aprendizaje. El conocimiento y reconocimiento de avances y deficiencias, permitirá definir y reforzar alternativas de actuación que tiendan a la fusión entre sus quehaceres y sus aspiraciones. En problema consisten en qué aspectos ha de enfocarse el aprendizaje institucional.

A este respecto, el profesorado es mencionado por los autores como actor clave, ya que son los profesores quienes han de elaborar las teorías sobre los contextos en los que trabajan: la escuela debe constituirse en una comunidad en la que el profesorado –de forma colectiva y participativa- sea capaz de analizar críticamente sus quehaceres profesionales: el concepto de profesor investigador.

Algunas características de los movimientos y propuestas de desarrollo institucional Aparte de sus visiones epistemológicas y metodológicas, sus concepciones de las instituciones educativas y las perspectivas de innovación, los diferentes movimientos se diferencian por los propósitos perseguidos por sus estudios y experiencias.

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P+C: Tema 9: Análisis y revisión institucional Los estudios emprendidos por EE se enfocaron en seleccionar y potenciar los elementos institucionales que caracterizan a los centros con un mejor rendimiento escolar. Intentan poner en evidencia que las formas de organización y de funcionamiento de los centros están estrechamente vinculados con sus logros, con la intención de paliar la decepción suscitada hacia las escuelas y los SE públicos tras el informe Coleman.

Por otro lado, tanto DO como GCT intentan trasladar a los centros educativos los modelos de funcionamiento y gestión de las organizaciones del sector industrial. La extrapolación es difícil y limitada por sus improntas gerencialistas y de racionalidad tecnológica, teniendo en cuenta la práctica ausencia de objetivos, fines y sentido en común entre ambos tipos de organizaciones.

Frente a estas propuestas, ME, RBE y AE, parten de la investigación-acción y la evaluación democrática y tienen como prioridades el conocimiento de procesos y dinámicas internas a los centros que facilitan su desarrollo institucional, así como el crecimiento y potenciación del profesorado. La participación de os docentes en los estudios de evaluación en estas propuestas es una oportunidad tanto para consolidar su formación como para generar la cultura institucional de trabajo colegiado, permitiendo establecer una continuidad entre los resultados de los estudios y la elaboración de actuaciones y proyectos de intervención directa sobre la realidad del centro (investigación-acción).

Los autores actuales mencionan la necesidad de concebir al centro como una organización que aprende.

Las características organizativas de una institución teorizante o pensante son (Adelman y Alexander): 9 El conocimiento del propósito general y situación de la institución se extiende a todos sus miembros.

9 Hay flexibilidad y redefinición en la atribución de roles según la necesidad.

9 El control no está concentrado en la cima, sino que envuelve a la organización, tomando como base una red de trabajo 9 Comunicación multidireccional, formada por información y sugerencias, antes que por instrucciones y decisiones 9 La lealtad es hacia la tarea y no hacia la jerarquía 9 Hay un clima de confianza y corresponsabilidad entre sus miembros

AI como propuesta para el desarrollo de los centros educativos Frente a las estrategias de evaluación externas, las estrategias de AI son presentadas como propuestas en las que los centros y los profesores acometen por sí mismos los procesos de mejora y desarrollo institucional. Instrumentalmente se ve que estas propuestas son tanto una contraoferta de los centros –a las demandas coactivas del gobierno para intervenir en el currículum-, como el resultado de las políticas gubernamentales de rendición de cuentas.

Las propuestas de AI tienen dos enfoques completamente antagónicos: externo e interno, y que generaron no pocas tensiones y discusiones presentes en las experiencias desarrolladas según cada enfoque.

En la AI interna –o basada en la autoridad-, la propuesta se basa en la accountability contractual – potestad del Estado sobre sus empleados- y la consecuente obligación de los centros a rendir cuentas de logros y resultados. Las primeras experiencias de AI estuvieron signadas por este enfoque, y tuvieron una valoración negativa, dados sus propósitos –en general, obtención de info por parte de las autoridades sobre qué pasaba en las escuelas-, su concepción mecanicista de las organizaciones y la subordinación del papel de los profesores. Las resistencias a esta rendición de cuentas contractual no provenían de cuestionamientos hacia la legitimidad democrática de los estados en tales exigencias, sino en que las formas de hacerlo dudosamente proveían a las instituciones y actores de bases para optimizar su funcionamiento y resultados.

Como reacción a estas formas emergen enfoques alternativos, cuya motivación se vincula más con las necesidades internas de la escuela que con presiones externas. No se elude el tema del control, ni se postula que la exención de la rendición de cuentas ante la sociedad de los quehaceres, pero sí que la conducción democrática de este proceso redundará en el beneficio de la institución y el profesorado, y generará un compromiso hacia la mejora de las prácticas escolares.

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P+C: Tema 9: Análisis y revisión institucional La base teórica de estas propuestas es la consideración del centro como unidad básica del cambio y del profesorado como su agente primordial. Así, la AI deviene una propuesta que trasciende su carácter evaluativo para insertarse en los procesos de innovación y formación de las instituciones educativas. Esto plantea el gran resto de superar su percepción como una iniciativa externa a la propia institución, basándose en el análisis de metas, objetivos y valores de la misma institución.

Así concebida, la AI es un proceso de valoración crítica del quehacer de la institución realizado en y desde la propia institución. Este análisis autocrítico permite la realización de una institución teorizante cuyos horizontes de reflexión son todos los procesos cotidianos de toma de decisiones, tanto los que implican acciones directas como los que las justifican a nivel político, filosófico o pedagógico. Es un proceso de investigación en la acción práctica por medio de la investigación en la acción emancipatoria.

No debe perderse de vista que la AI sólo tiene sentido si contribuye a clarificar las bases del desarrollo y evolución de los centros, así como a identificar las dinámicas históricas y contextuales que los condicionan.

Este proceso es desafiante, y así tiene que ser aceptado, como potencialmente perturbador del equilibrio de una organización ya que puede exponer problemas de valor, variedad de objetivos, prioridades y criterios.

Así entendida, es una herramienta que se constituye en un excelente medio para dotar a los actores de vías y alternativas en el desarrollo de sus proyectos, en la experimentación de nuevas formas de organización y funcionamiento, y en el establecimiento de compromisos colegiados y participativos de mejora en los quehaceres.

Si bien debe realizarse en y desde, la apertura a la colaboración y presencia de personas ajenas al centro no sólo es conveniente, sino necesaria. La asesoría puede proporcionar herramientas adicionales para potenciar el debate crítico, pero no sustituirlo. Si bien, algunos autores dicen que la presencia de evaluadores externos retrotrae esta perspectiva a la anterior.

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P+C: Tema 10: Modalidades y procedimientos de generación de conocimiento institucional

Introducción El conocimiento de los aspectos curriculares, organizativos, de enseñanza y del aprendizaje es la base sobre la que se plantean las propuestas de mejora de los centros educativos. Las instituciones y los actores necesitan disponer de datos, info y evidencias sobre sus trayectorias y desempeño para consolidar actuaciones eficaces y reconsiderar las que no funcionan.

En la actualidad, las modalidades de autoevaluación y evaluación externa se han introducido en la mayoría de los SE de países desarrollados y en vías de. En el presente texto se clasifican las propuestas de autoevaluación en las promovidas por las Administraciones y las realizadas por investigadores y organismos internacionales. También pueden subdividirse en evaluaciones de proceso o de resultados, según su objeto de evaluación. Su conocimiento permite vislumbrar qué info podemos encontrar en los informes de evaluación, que constituye una fuente de datos de gran valor para que el profesorado pueda acometer por sí mismo estudios sobre sus cometidos docentes, seguimiento de proyectos interdepartamentales, o experimentación de formas de coordinación y modos de organización de los equipos de trabajo.

Finalmente, se describen los elementos fundamentales de un proyecto de AI, para que su realización sea abordada adecuadamente desde el comienzo de su planificación.

Análisis de algunas experiencias de AI promovidas por las Administraciones Se analizan 4 propuestas de autoevaluación desarrolladas en España, cada una con características diferenciales, todas promovidas por organismos públicos.

MEC 1997 Es anterior a la transferencia de competencias a las CCAA (1999), y se basó en el Modelo de Gestión de Calidad como instrumento de autoevaluación. Se propone la creación del Plan Anual de Mejora (PAM), que es un instrumento que permite ver los valores y las políticas educativas de la Administración de la época. En él se asigna un papel relevante al “liderazgo efectivo” de los equipos directivos, y se advierte que los diagnósticos de partida deberán basarse en resultados y no en opiniones subjetivas. Además, reglamenta la conjugación de evaluación interna –realizada por el equipo directivo y el equipo de mejora- y la externa – competencia de la Inspección-, así como la asignación de incentivos económicos a los centros distinguidos por la calidad de su plan.

Dada la importancia que se le da a la evaluación, cabe la sospecha de que los planes anuales tienen como finalidad preparar a los centros para la implantación de nuevas modalidades de evaluación, especialmente al declarar que el PAM se integra dentro del Plan para la Gestión de la Calidad en Educación –y este modelo se define como un instrumento de autoevaluación-, así como por la forma en que plantea los conceptos de evaluación y mejora como indisociables.

Profundizando en los documentos queda en evidencia que tanto el modelo de GC como la autoevaluación son instrumentos con los que se pretende introducir una nueva forma de gestión en los servicios públicos de la educación. El proceso de autoevaluación se determina y concreta en relación con la esencia del modelo de calidad: la satisfacción de los usuarios del servicio público de la educación, de los profesores… y el impacto conseguido en la sociedad mediante un liderazgo que impulse la planificación y estrategia del centro, la gestión de personal y recursos y sus procesos hacia la consecución de una mejora permanente de sus resultados.

Así, se implantaron formularios y cuestionarios de evaluación.

Canarias y Cataluña Sustancialmente distintas a la anterior, en las convocatorias no se parte de ningún modelo predeterminado. En Canarias se deja a los centros la iniciativa de fijar la concreción del objeto de evaluación, las técnicas e instrumentos, y los indicadores de evaluación. En el caso canario, el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa se comprometió al seguimiento del proceso, apoyo técnico y facilitación de la formación necesarios. Mientras tanto, en Cataluña se declara que los procedimientos y metodologías desarrollados se basan en las aportaciones realizadas en los ámbitos de la investigación-acción y de la evaluación democrática.

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P+C: Tema 10: Modalidades y procedimientos de generación de conocimiento institucional Así, en ninguna de estas experiencias se intentó comprobar si los centros se ajustaban a algún modelo de gestión, sino que se dejó que éstos partieran desde los problemas o preguntas relevantes para conocer la dinámica institucional, para fundamentar sus cursos de acción y plantearse propuestas de mejora. En estos casos, se generó valiosa información y conocimiento sobre las organizaciones, al tiempo que se propició la toma de conciencia del profesorado sobre el valor de la autoevaluación y su repercusión en la mejora educativa, con independencia de los resultados.

Programa Sócrates En el marco de este programa se llevó a cabo el programa de Evaluación de la calidad en la enseñanza escolar, con el objeto de desarrollar procesos de mejora de la calidad de los centros. Se realizó en 18 países, y había una muestra de 10 IES españoles. Se intentó que cada escuela explorara su nivel de calidad mediante un diagnóstico realizado mediante una guía de autoevaluación para, posteriormente y en función de los avances de cada centro en los procesos de autoevaluación, elaborar un plan de actuación hacia la mejora.

Cada unas de estas partes se constituyeron en sendos subproyectos. El perfil de autoevaluación era igual para todos los centros, y el proyecto ofrecía una guía para la autoevaluación, pero dejaba en libertad a cada país para poder emplear otras estrategias de evaluación. España adhirió al Modelo Europeo de Gestión de Calidad (MEC) en vez de la guía del proyecto, aduciendo que valoraban la formación que iban a recibir en gestión de calidad. Así, se perdió un turno y se retrocedió al primer modelo.

Análisis de experiencias de AI promovidas por investigadores y proyectos internacionales La diversidad de iniciativas y experiencias muestran la pluralidad de enfoques posibles en esta modalidad de evaluación. Sin detallar, se destaca la propuesta de Stufflebean –a medio camino entre AI basada en accountability y responsabilidad-, destaca que la AI debe estar al servicio de todos los alumnos, sin importar sus niveles de éxito; debe abordarse desde una perspectiva longitudinal, con continuidad en la recogida de datos; debe aunar evaluación y mejora; clarificar los valores de la escuela para que éstos definan los criterios e instrumentos de evaluación; debe promover la excelencia y la igualdad de oportunidades…

Saunders propuso, en el marco del proyecto CIDREE las directrices que debe seguir un buen proyecto de AI La AI Es un criterio de cualquier escuela eficaz Implicar valores y cuestiones tanto éticas como técnicas Forma parte del espectro de evaluación de calidad de los SE nacionales Mejora la relación entre la escuela y los organismos externos Puede: Emplear enfoques creativos –fotografía- y técnicas de investigación –entrevistas, cuestionarios.

Comenzar partiendo del espíritu de curiosidad, así como de la intención de mejora Ofrecer mejoras perspectivas de cómo son realmente las cosas, así como indicadores para la acción y el cambio Debe: Ser democrática, promoviendo tales prácticas mediante consulta y negociación.

Ser responsable, teniendo en cuenta aprendizaje, éxito y felicidad de los alumnos.

Involucrar a todos los interesados Permitir la participación de un “amigo crítico” Fundarse en la confianza, trabajo en equipo, sentimiento de pertenencia y diversión, así como apuntar a objetivos y procedimientos claros.

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P+C: Tema 10: Modalidades y procedimientos de generación de conocimiento institucional Tener como objetivo comprender las experiencias reales de la gente, los intereses creados y al análisis de los datos Ser compartida por todos los participantes, desde la fijación de objetivos hasta la comunicación de los resultados.

Este planteamiento surgió como una crítica al “modelo inglés”, caracterizado por su enfoque instrumentalista, racionalista y directivo, y destaca que los estilos pensamiento ético, afectivo, no racional y democrático deben ser parte integrante de los procesos de autoevaluación en tanto componentes fundamentales del proceso educativo. La dimensión intrínsecamente ética de la práctica educativa y el conocimiento pedagógico, la relevancia de los aspectos emocionales y afectivos en el comportamiento personal y las dinámicas institucionales, la capacidad de interpretar y resignificar los procesos y objetivos burocráticamente establecidos por parte de los actores, y la aceptación de diversidad y pluralidad de intereses y necesidades como indicador de la vida democrática institucional son elementos de capital importancia a la hora de clarificar las posibilidades y limitaciones de los enfoques de AI.

Presupuestos y condiciones para la realización de la AI El desarrollo de cualquier institución educativa es impensable si no se aborda sobre la base de una revisión rigurosa y continua de su propia trayectoria. Por eso, el foco de la autoevaluación debe ser el cuestionamiento del quehacer institucional.

Usualmente, la puesta en marcha de un proceso de AI evidencia las ambigüedades y diferentes perspectivas desde las que se han elaborado categorías y conceptos luego considerados unívocos, y que subyacen a la vida institucional, tales como buen alumno, conocimiento útil, disciplina, participación. Resulta que éstos no son obvios, y no hay consenso a su respecto al confrontarlos entre los profesores, problema que se agrava si se amplía su contraste a los alumnos o padres.

Estas cuestiones problematizan el desempeño institucional, por lo que llevan a la consideración de la necesidad de recoger evidencias para llevar a cabo un debate crítico, participativo y plural sobre ella. Este es el punto de partida para la puesta en marcha de un proceso de evaluación interna. Ahora se pasa a los aspectos a tener en cuenta en su diseño y desarrollo.

Aspectos organizativos Si bien la AI es un proceso emergente, y por ello difícil de planificar al detalle, esto no debe ser obstáculo a la hora de considerar y consensuar ciertos extremos de los que dependerá su realización.

Tiempo Es la variable más fundamental. Todo proyecto debe estar limitado por una duración razonable, que en este caso no se extenderá más allá de un curso académico, aunque se plantee su reiteración anual. Así, se pueden integrar las aportaciones en el siguiente plan anual. Este parámetro incluye también la delegación de cargas horarias y schedules, que deberán respetarse y priorizarse frente a urgencias coyunturales.

Contenidos y límites de la evaluación Hay que ser cuidadoso al planear los alcances de la AI, de forma de no superar las posibilidades en los distintos órdenes –formación, recursos, esfuerzos…-, de forma que no debe encararse se la noche a la mañana la evaluación de todos los ámbitos del quehacer institucional, si no se cuenta con experiencia previa y no está aun claro qué se va a evaluar. Mejor una propuesta modesta con capacidad actual de transformación, que una ambiciosa irrealizable.

Distribución de cometidos y funciones entre los participantes Todas las sugerencias y propuestas hechas por cualquier miembro se considerarán en plano de igualdad, y las decisiones sólo se tomarán consensuadamente tras el debate y la discusión grupal. Se requiere la constitución de una comisión responsable de conducir, prever y adoptar estrategias de superación de los seguros altibajos que presenta toda dinámica colectiva. Por ello es sustantiva la presencia de un liderazgo compartido, en concurso con el conocimiento de todos los miembros del propósito y la situación de la institución, de forma de que las respuestas a los problemas vayan más allá de lo individual y lo inmediato.

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P+C: Tema 10: Modalidades y procedimientos de generación de conocimiento institucional Papeles y funciones a desempeñar por los participantes Siempre mirando a la adquisición de unan visión global y unitaria del proceso, la formación de grupos y comisiones se hará teniendo presente que su trabajo debe ser conocido y asumido por los demás miembros, ya que las decisiones han de ser discutidas, consensuadas y finalmente realizadas por cada uno en sus actuaciones cotidianas. Deben aprovecharse al máximo las cualificaciones y habilidades de cada uno de los participantes, mientras que los participantes externos pueden ser útiles para permitir la emergencia de cuestiones no contempladas por lo miembros, así como para validar la información por medio de mecanismos de triangulación.

Recursos No tiene sentido embarcarse en esta tarea si previamente no se asegura la disposición de mecanismos, recursos y voluntad para vincular la evaluación con las decisiones que deban asumirse en la mejora y transformación de las prácticas institucionales: la AI no es una actividad cosmética, de forma que puede ser frustrante y peligroso embarcarse en ella si no está decidido a sentar las bases de un modo de actuar alternativo y coherente con las aportaciones de la evaluación.

Conformación del equipo de evaluación Si bien la AI se caracteriza por ser una propuesta del tipo interno, puede y debe contemplar la presencia y participación de personas externas a la organización, con diferente grado de vinculación, como miembros del Consejo Escolar, alumnos, padres, Equipos de apoyo a los centros, algún departamento universitario, Inspección… La decisión de tal incorporación compete al equipo docente del centro, y debe decidirse prontamente, ya que es necesario que todos los miembros del Equipo de Evaluación –especialmente los externossean partícipes desde el primer momento de todas las decisiones. Debe tenerse en cuenta que el número de personas del equipo debe ser algo manejable.

Todos los miembros del equipo docente formarán parte del Equipo de Evaluación (EE). Puede ser pertinente formar una Comisión Coordinadora pequeña, con representantes de todos los grupos de participantes para gestionar, llevar a cabo y coordinar los asuntos propuestos y aprobados por el Equipo.

El EE será el encargado de dilucidar y decidir sobre todas las cuestiones generadas por el proceso emprendido de AI. Todos sus integrantes deben estar de acuerdo en el emprendimiento del proyecto, si bien nadie puede ser obligado a participar en contra de su voluntad. En este caso, el objetor no está eximido del compromiso de facilitar toda la información requerida por el EE. El trabajo del EE será presidido por los principios de funcionamiento democrático y colegiado, de forma que sólo le competen al pleno las decisiones. Las Comisiones formadas se responsabilizarán exclusivamente de los cometidos para los que fueron específicamente creadas, presentando informes y sugerencias al EE, que será quien concentre la capacidad de decisión.

Concreción del objeto de evaluación El vital proceso de selección de las dimensiones de la evaluación comporta el trabajo de enfocar y acotar los aspectos más relevantes que lleven al conocimiento más completo y significativo de aquello que se desea evaluar. Gran parte de la calidad y utilidad de la propuesta se juega en esta etapa.

Así, hay que mencionar nuevamente que la evaluación no es un acto puramente técnico, de forma que además de clarificar el cómo evaluar, es igualmente pertinente definir el qué se evaluará. Esto supone reconocer por un lado la especificidad de lo que se quiere evaluar, de forma de arribar a la concreción y selección de los elementos y que, así, el aparato metodológico esté determinado por el objeto a evaluar.

Si bien se concibe como una estrategia holística, la AI puede tener como punto de partida el estudio de cualquier problema que enfoque la percepción de un grupo docente: rendimiento de los alumnos, trabajo docente, aspectos curriculares, dimensiones organizativas, comunicación y resolución de conflictos, clima del centro, aprovechamiento eficaz de los recursos, fomento de las relaciones interpersonales…

Selección de estrategias, técnicas e instrumentos Aclarada tanto la naturaleza del objeto de evaluación como la magnitud y planteamientos metodológicos del plan, procede decidir por las étnicas e instrumentos de abordaje de las fuentes de info y las fases de eva4

P+C: Tema 10: Modalidades y procedimientos de generación de conocimiento institucional luación. Teniendo como punto de partida la aproximación holística a la institución por evaluar, es pertinente la utilización de un planteamiento metodológico e instrumental plural, que contemple el uso de herramientas y técnicas diversas, tanto cuali- como cuantitativas para la recogida de info. Esto permitirá contrastar y validar más fácilmente la info recogida, así como evidenciar los posibles sesgos de percepciones y valoraciones por parte de los diferentes integrantes del proceso. Así, los procesos de triangulación deben extenderse al aparato técnico-instrumental empleado, y a los diferentes momentos de recogida de información.

Metaevaluación Teniendo en cuenta que la AI es una actividad siempre inconclusa, al finalizar el proceso procede realizar una revisión crítica de las actuaciones, tanto por honestidad intelctual como para aprender de la experiencia.

Los aspectos pasibles de revisión son: planificación del proceso, metodología y técnicas de evaluación, relaciones y aportaciones de los participantes, posibles sesgos y limitaciones del estudio, dificultades y problemas surgidos, campos y temas a desarrollar personal e institucionalmente, posible institucionalización de algunos procedimientos, incorporación de las aportaciones relevantes a las prácticas del centro.

Balance de las experiencias y propuestas de AI Se ha evidenciado que la AI se presenta en diferentes formatos y variedades con profundas diferencias entre sí, tanto en propósitos como en concepciones y metodologías que las sustentan.

En líneas generales, las propuestas de autoevaluaciones promovidas por las Administraciones son percibidas –no sin razón- como mecanismos de control de los centros. Con frecuencia la evaluación interna se subordina a exigencias, requisitos, objetos e indicadores de una evaluación externa. Estas propuestas pervierten su sentido y significado educativo, teniendo lugar una instrumentalización de las mismas, de forma que son usadas para obtener info de los centros que sería imposible obtener por falta de recursos para generalizar administrativamente una evaluación externa.

Los propósitos de este tipo de AI son indisociables de los de los organismos que las promueven, que son en general fundamentar y orientar políticas educativas, e introducir y comprobar el grado de implantación de ciertos modelos de gestión institucional. Estas propuestas son vistas por los actores como un medio de control administrativo, lo que genera rechazo y recelo ante las mismas, de forma que los datos proporcionados por los centros suelen ser poco fiables, lo que limita el valor de los resultados de estos estudios. El problema más grave que traen aparejado estas propuestas es la cultura de la evaluación que generan en centros y profesores, acostumbrados a ser espectadores y a pasar información filtrada; la cual resulta difícil de revertir de forma de conseguir una percepción de la AI como proceso de conocimiento profesional e institucional para mejora y desarrollo de centros y profesores.

Por otro lado, la AI auspiciada por investigadores –especialmente los relacionados con la teoría del cambio, la investigación-acción, etc.- propugnan el protagonismo de instituciones y actores para acometer por sí mismos los proyectos de innovación y transformación de enseñanza y organización de los centros, ya que se asume y defiende que son ellos los encargados de concretar los objetivos de las políticas reformistas, y por tanto encargados de generar las formas de trabajo y los procesos de indagación para consensuar soluciones y respuestas concretas a los problemas singulares de la práctica cotidiana. Por ello, en estas propuestas, los actores deciden qué, para qué, cómo y cuándo se evalúa. Sin tener que ajustarse a esquemas preestablecidos, y pudiendo priorizar y enfocar los estudios en la temática o problemática considerada prioritaria por los mismos involucrados, sin perder de vista su contribución al desarrollo institucional y profesional.

De aquí surge una de las críticas a este modelo de AI, ya que es posible que la evaluación se concentre en aspectos muy parciales, de forma que se pierda la visión global del centro, así como que sus experiencias se centren más en las actuaciones y trabajo de los profesores que en los problemas y aprendizajes del alumnado. Otra crítica alerta sobre la posible aparición de conductas endogámicas, orientadas a la justificación de prácticas y actuaciones antes que a su análisis crítico. Esto se resolvería con la presencia de un evaluador externo.

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