Presentación General

A diferencia de lo presentado en el documento anterior (Desarrollo Curricular Nº 2) con propuestas didácticas para el Ciclo Básico, esta vez acercamos a las escuelas propuestas didácticas para los espacios y talleres de la Formación General en el Ciclo Orientado.

Nuevamente aclaramos que las mismas no son modelos sino ejemplos, ya que la lectura de otras experiencias puede ser un buen punto de partida para iniciar la reflexión que se propicia sobre la propia práctica docente: ¿qué secuencias se presentan a los estudiantes? ¿En base a qué se organizan? ¿Cómo se determina si el punto de partida es o no el pensado? ¿Cómo se evalúa si aprendieron? Y más aún: ¿En qué medida se usan materiales en las clases? ¿Cuánto tiempo se dedica a situaciones de preguntas y diálogo? ¿Cuántas salidas se organizan? ¿Qué objetos de la vida cotidiana se llevan al aula? ¿Cómo se normaliza el uso de la tecnología en la clase?, etc. Esta reflexión debe ser un impulso para la acción y un modo de revisar esa acción, permitiendo tomar decisiones con respecto a los propósitos de la clase, las secuencias de trabajo, la organización de los estudiantes, etc.; favoreciendo la fundamentación pedagógica de tales decisiones.

Procurando que cada docente aporte lo más significativo, lo necesario y suficiente desde su especialidad, pero al mismo tiempo se interese por las otras disciplinas involucradas en la formación de los estudiantes, se presentan en el Diseño Curricular de la ESRN las Áreas como espacios tanto disciplinares como de Taller, siendo estos de construcción multi o interdisciplinar, pero evolucionando hacia lo interdisciplinar para promover el desarrollo del pensamiento complejo. 1

Se entiende al taller “...como un espacio –tiempo donde confluyen el pensar, el sentir y el hacer, la teoría y la práctica, la reflexión y la acción, la participación y la comunicación, configurando una realidad compleja que promueve y facilita el aprendizaje y la producción de conocimientos en torno de una situación concreta, real o simulada.” 2

Estos talleres plantean

una forma diferente de pensar la enseñanza y el aprendizaje en relación a las asignaturas y los formatos más comunes y tradicionales,

1 Del Diseño Curricular de la ESRN. Versión 1.0. 2017. Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la Provincia de Río Negro. P. 45 2 Diseño Curricular del Profesorado de Educación Especial en Discapacidad Mental. 2006. Ministerio de educación. Río Negro.

porque surge un tratamiento distinto del conocimiento, que debería devenir en nuevas estrategias de enseñanza, con una activa participación de los estudiantes y, por supuesto, un modo de evaluación diferente ya que además dicha evaluación reflejará el desempeño en los distintos espacios que conforman las unidades curriculares.

En algunos casos, esas propuestas será de articulación de saberes de distintos campos disciplinares, posibilitando de esta manera un enfoque integrado de la enseñanza y el aprendizaje de los mismos, pero teniendo en cuenta la participación de aquellas asignaturas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema que se ha escogido como objeto de estudio. De este modo se tiende hacia una construcción multidisciplinar.

En otros casos, prevalece una mirada interdisciplinar, con el propósito, entre otros, de que los estudiantes construyan modelos para comprender distintas problemáticas complejas y puedan actuar sobre ellas, con los conocimientos que provienen de las diversas disciplinas como así también de la vida cotidiana, y facilitando la comprensión del espacio en el que habitan como así también cómo sus acciones lo modifican.

Existen diversas comprensiones y construcciones sobre los procedimientos para concretar una práctica docente interdisciplinaria. Pero el conocimiento interdisciplinario debe ofrecer mejores preguntas y respuestas para los complejos problemas que tocan resolver actualmente, tales como: ambientales, de salud pública, de desigualdad social, de conflicto y violencia, de gobierno y política, de culturas, entre otros.

En el sentido de lo expuesto, los proyectos constituyen una metodología potente para llevar a cabo una propuesta de trabajo como la que se plantea. Un proyecto implica una idea acerca de lo que se quiere alcanzar y los caminos a seguir para alcanzarla. Lo que lo define es que hay una intención y una serie de acciones necesarias para realizarlo.

De lo dicho se desprende inevitablemente la idea de proceso. Si hay que llegar desde el estado actual al estado futuro que se quiere alcanzar, eso implicará un tiempo de trabajo en el transcurso del cual pueden aparecer obstáculos, situaciones que llevan a cambiar las acciones previstas y razones por las que se descubra que es mejor cambiar de meta.

No se trata de logros mágicos ni tampoco de metas inmodificables. No se trata de quedar atrapado en el proyecto sino de hacerse cargo de él y desarrollarlo. De allí que se habla de “proceso de construcción” en el sentido de generar condiciones que vayan permitiendo estar cada vez más cerca de lo propuesto, de ser protagonista en la creación de dichas condiciones. Tampoco son metas finales sino direcciones hacia las

cuales orientar; por ejemplo, si lo que se busca es que los estudiantes desarrollen su juicio crítico, sean solidarios, aprendan a trabajar en equipo, aprendan a planificar, sean responsables de su propio trabajo, está claro que no se puede determinar un punto de conclusión definitiva, igual que cuando se plantea que sean rigurosos en sus investigaciones.

Asimismo, el trabajo en equipo, ya sea multi o interdisciplinar, trae aparejado un importante cambio de la cultura tradicional del aula ya que el docente deja de tener el control de todos los saberes que circulan en la misma, y esto implica analizar el trabajo y aportar o seguir pensando juntos. El aula se extiende a otras dependencias de la escuela y por fuera de ella. No sólo se multiplican los espacios sino también los medios: lápiz y papel pero también computadoras, libros, folletos, mapas, fotografías, planos y dibujos, obras de arte, instrumentos y material manipulativo que puede ser creado por los propios estudiantes. Los recursos tecnológicos favorecen la comunicación ante la falta de tiempo, pero también son útiles para mirar u observar las interacciones y la evolución de las ideas que se plasman por escrito. Lo descrito muchas veces le produce al docente sensación de inseguridad, de entrar en una “zona de riesgo” (Penteado, 1999) 3 y de una demanda con gran

esfuerzo; pero hay que tener en cuenta que, a la vez, se

ofrece un espacio de crecimiento, de colaboración, de reflexión con sus pares que permite rever las propias visiones y perspectivas, vivenciando cómo la práctica ilumina la teoría o algunas veces la teoría permite anticipar lo que acontece luego en las aulas. Finalmente, y siguiendo esta línea de trabajo, es necesario reflexionar sobre la propia formación disciplinar y la propia práctica, atreviéndose a dialogar con docentes de otras áreas, para la constitución y construcción de equipos de trabajo en los que se pueda analizar, debatir y planificar las propuestas que luego se desarrollarán con los estudiantes.

3 Penteado, M. Novos atores, novoscenário: discutindo a inserçao dos computadores na profissão En Bicudo (Org.) Pesquisa emEducação Matemática; concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP