TÜÇEB I. Ulusal Çeviribilim Öğrenci Çalıştayı by Hakan Karadeniz

TÜÇEB I. ULUSAL ÇEVİRİBİLİM ÖĞRENCİ ÇALIŞTAYI

"Çeviri Eğitimi"

4 Mayıs 2012, Hacettepe Üniversitesi, Ankara

Yayına Hazırlayan: Hakan Karadeniz

İçindekiler I. Çeviri Eğitimi ve Çeviride Uzmanlaşma Çeviri Eğitimi

Nurşen Özgür

Değişen Dünyada Değişen Roller: Çeviride Uzmanlık

Damla Göl

Çeviri Sürecinde Beynin Çift Taraflı Kullanımı ve Bilişsel Bilimlerin Çeviribilime Katkısı

Ayşegül Kutlu

Çeviri Eğitiminde Bilgi Teknolojilerinin Kullanımı

Hakan Meral Murat Us

Çevirinin Değerlendirilmesi

Hilal Doğan Aslı Kaçamak

Türkiye'deki Çeviri Öğrencilerinin Kuramsal Alana Bakış Açısı

Hakan Karadeniz Zeynep Çetiner

Mütercim Tercümanlık - Çeviribilim: Kavramsal Çerçeveler Bağlamında Çeviri Öğrenciliği

Aziz Toprak

Mütercim Tercümanlıktan Çeviribilime -Mi?

Gökhan Fırat

II. Çeviri Eğitiminde Farklı Konular

III. Çeviri Eğitiminde Kuramsal Alan

BĠRĠNCĠ BÖLÜM Çeviri Eğitimi ve Çeviride UzmanlaĢma

ÇEVĠRĠ EĞĠTĠMĠ NURŞEN ÖZGÜR*

ÖZET Çeviri

eğitiminin

ülkemizde

ilk

olarak

Hacettepe

Üniversitesi

Boğaziçi

Üniversitesi‘nde başlamasını takiben 1994 yılında Alman Dili ve Edebiyatı hemen ardından Fransız Dili ve Edebiyatı olarak açılan, fakat kısa süre içerisinde dönüşüm gerçekleştirerek çeviri eğitimine katılan eski üniversitelerden olan Mersin Üniversitesi, güncel çeviri eğitimi sürecini en yakından takip etmeye çalışan üniversitelerden biri olarak akademik eğitim sürecinde yerini alan, aynı zamanda Bolog na sürecine geçerek Avrupa‘daki eğitim kriterlerini kendi

bünyesinde

uygulamaya

koymuş,

çeviri

eğitimi

programını

güncellemiş

üniversitelerimizin örneklerinden biridir. Eski ders programlarını yenileyerek hem Avrupa‘da okutulan çeviri müfredatına olabildiğinde yakın biçimde yapılanma sağlamış, hem de öğrencilerin alan içerisinde karşılaşacakları diğer uzmanlık alanları ve yan alanlar ile ilgili gerek seçmeli gerekse zorunlu dersleri ile öğrencilerine eğitime sunmuştur. Süreç içerisinde öğrenciyi mağdur etmeyecek bir izlence takip edilmiş, bölüm içi seminer ve çalışmalarla öğrencilerin gelişimi sıklıkla takip edilmiş ve olumlu yönde gidişat kaydedilmiştir. Simültane çeviri eğitimine de özel olarak ilgi gösteren ve alanda olabildiğinde bilgili ve iyi eğitimli tercümanlar yetiştirmeye çabalayan Mersin Üniversitesi, öğrencilerine sağladığı yazılı ve görsel kaynaklarının arttırılması ile 2011-2012 Akademik Yılında önceki yıllara göre daha hızlı bir gelişim kaydetmektedir. Ders programlarının değiştirilmesi, aynı zamanda ders içeriklerinin de yeniden düzenlenmesini gerektirmiş ve gerekli çalışmalar büyük bir hızla gerçekleştirilmiştir. Avrupa Birliği giriş sürecinde, Avrupa Birliği müktesebatı ile ilgili metinleri çevirebilecek kriterde mütercimler ve tercümanlar yetiştirilmektedir.

Anahtar Sözcükler Çeviri eğitimi, müfredat, ders dağılımları, Bologna süreci, Avrupa Birliği

Mersin Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Fransızca Programı Öğrencisi

Çeviri Bölümlerine Genel BakıĢ

1970 sonrasında değişen - globalleşen dünya ve yurtdışı ile yapılan iletişimin daha çok sıklaşması sebebiyle çevirmenlere duyulan ihtiyaç hızla artmaktaydı. Öncelikle kısa dönemli kurslar olarak başlayan çeviri eğitimi kısa zaman ilk olarak 1982 yılında Hacettepe Üniversitesi‘nde hemen ardından Boğaziçi Üniversitesi‘nde Çeviri Bölümlerinin açılmasıyla gelişimde hız kazandı. Hacettepe Üniversitesi ve Boğaziçi Üniversitesi‘ni Yıldız Teknik Üniversitesi ve İstanbul Üniversitesi takip etti. Diğer üniversiteler de zaman içerisinde sürece ayak uydurdular. İlk kurulan çeviri bölümleri arasında Mersin Üniversitesi de yer alıyor. Ancak pek çok üniversite de olduğu gibi Mersin Ünivertesi‘ nde de bölüm önce Dil ve Edebiyat olarak kurulmuştu, fakat sonradan dönüşüm geçirdi. İlk olarak Almanca MütercimTercümanlık, bir yıl ardından da Fransızca Mütercim-Tercümanlık bölümü kuruldu.

2009 Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzuna göre Türkiye sınırları içerisinde 21 adet Çeviri Eğitimi veren program mevcut. Ülkemizde aynı zamanda çeviri eğitimi veren ön lisans programları da mevcuttur. Çeviri Bölümlerinde verilen eğitimde tam bir standartlaşma henüz yakalanamamış olup, üniversiteden üniversiteye değişiklik gösterebilmektedir.

Çeviri Bölümlerinde Eğitim Nasıl BaĢlıyor? Çeviri bölümlerinde eğitim hazırlık sınıfları ile başlar. Örnek olarak Mersin Üniversitesi üzerinden gidecek olursak, programda 1(+1) yıllık hazırlık sınıfı zorunludur. Hazırlık sınıfını atlamak için ÜDS, KPDS vb. gibi sınavlardan Avrupa Dil Konseyi Ortak Kriterler Çerçevesinde belirlenen ölçütler çerçevesinde B1 seviyesinde olduğunuzu belgelediğiniz takdirde muaf olunur. Hazırlık sınıfında gerekli not ortalaması ve devam zorunluluğunu tamamlayamamış öğrenci, hazırlık sınıfını tekrar eder.

Birkaç sorun ve öneri Sorun: Hazırlık sınıflarında eğitim nasıl olmalıdır? Çözüm: Yabancı dil öğreniminin erken yaşlarda daha hızlı olması ve sitemli bir çalışma yeterli derecede dilin öğrenilmesine olanak tanıyacaktır. Örnek olarak 18 yaşında bir çeviri programında hazırlık sınıfına başlayan öğrenci, ortalama bir yaşam tarzı ve iyi bir anadili altyapısına sahip ise, yabancı dil öğreniminde çok büyük sıkıntılar yaşamayacaktır. Ancak dil öğreniminde

unutulmaması

gereken

önemli

nokta,

öğrencinin

dili

kavrayışını

hızlandıracak şekilde dile maruz kalmasının gerekliliğidir. Dolayısıyla bir hazırlık öğrencisinin, hazırlık sınıfında mutlaka yabancı bir eğitmenden de ders alması gerekmektedir. Üniversitelerin

bünyesinde

yabancı uyruklu

akademisyenlerin

azlığını göz önünde

bulunduracak olursak, yabancı eğitmen, öğrencinin ilgisini daha çok çekecek ve dili kavrayışını hızlandıracaktır. Kendisi ile aynı dili anadili olarak konuşan akademisyen ise öğrencinin temelini sağlamlaştırması ve varsa dil kabiliyetini geliştirebilmesi için açıklamalarla eğitimin öğrencide doğru bir şekilde edinmesine yardımcı olmuş, kelime dağarcığı ve dilbilgisi kavrayışının olabildiğince eksiksiz yerleşmesine olanak tanıyacaktır. Unutulmamalıdır ki dil bir merak ve beceri işidir. Hazırlık sınıfı boyunca öğrencinin anadilinden çok fazla uzaklaştırılmadan, kendi dili için de dili kullanış kabiliyetini geliştirmesine yardımcı dersler konulmalı, anadilindeki metinleri çözümleyebilmesi ve metin oluşturma ile ilgili gerekli metot dersleri uygulanmalıdır. Yoğun bir hazırlık programından çıkan öğrencilerin, anadillerinde metin oluştururken pek çok hatalar yaptıkları gözlemlenen gerçeklerden biridir. Öğrenciye yabancı dil eğitimi verilirken anadilinden çok uzaklaştırılmadan yoğun bir yabancı dil eğitimi verilmelidir. Bu, öğrencinin hem bir yıl sonra almaya başlayacağı alan dersleri için bir ön hazırlık, hem de dil kullanımını geliştirmesine olanak tanıyacaktır. Unutulmamalıdır ki çevirmen aynı zamanda bir yazar olmalıdır. Yabancı bir dilin öğrenimi ve aynı zamanda Türkçe derslerinde öğrenciye ileriki yıllarda çeviri yapmasını sağlayacağı göz önünde bulundurularak, çeviri eğitimine başlayacak öğrencilerin hazırlık sınıfları en az 3 dönem en çok 4 dönem (2 akademik yıl) olacak şekilde hazırlanmalıdır. Son hazırlık döneminde ise öğrenci önceki dönemlerde edindiği yabancı dil bilgisi ışığında yabancı dilde metin oluşturma, metin çözümleme olarak tamamlanmalıdır.

Sorun: Hazırlık sınıfında verilen 1 yıllık yabancı dil eğitimi ile çeviri eğitimi ne kadar kaliteli olabilir?

Çözüm: Maalesef ki 1 yıllık yabancı dil eğitimi hızlandırılmış bir eğitim şekli olduğu için her öğrencide aynı sonucu yaratmayacaktır. Kimi öğrenci daha iyi sonuçlar alırken kimi öğrenci 1 yıllık hazırlık döneminde tamamlayamadığı dil öğrenimi daha yavaş gerçekleştiği için istediği ölçüde başarı sağlayamayacaktır. Bu farklılık akademisyenin dersi müfredata uygun şekilde ya da zengin bir içerikle işlemesini elbette zorlaştıracaktır. Akademisyenlerin de bu konuda daha iyi sonuçlar alabilmesi için iki yıllık hazırlık sınıfı uygulamaya konulmalıdır. Sorun: Çeviri Programlarına katılmak isteyen öğrenciler nasıl seçilmelidir? Seçimde en etkili faktör nedir? Çözüm: Çeviri bir merak ve beceri işi olduğu için, bu programlardı öğrenim görmek isteyen öğrencilerin, bir yetenek sınavından geçmesi gereklidir. Öncelikle dil içi çeviri kabiliyetinin varlığını gözlemlemeye olanak tanıyacak bir seçme sistemi yaratılmalı, öğrencilerin okuduğunu anlamadaki kabiliyetleri ölçülmeli, yeniden yazmadaki becerileri test edilmelidir. Aynı zamanda bir genel kültür testi de uygulanmalıdır. Bir çevirmen dünya görüşüne sahip, okuyan, günceli takip eden ve araştırmaya meraklı karakter sahibi olmalıdır. Genel kültür bilgisine sahip olmayan bir çevirmen sadece kelime ve dilbilgisi ile başarılı metinleri her zaman oluşturamayacaktır. Bahsedilen konu hakkında en ufak fikri bile olmayan, kimi durumlarda hakkında hiçbir fikri olmayan öğrenci çeviri yaparken sıkıntı yaşayacaktır ve akademisyenin konuyu daha uzun açıklaması çevirinin uygulanması ve elde edilen sonuçların tartışılma süresini kısaltacaktır. Çeviride mevcut değişkenimiz insan ve dünyadır. Her ne kadar bir insanın her şeyi bilmesi imkânsız ise dahi, çevirmen adayı, bu bilgileri önceden edinmeye meyilli karakteristik özelliğe sahip olmalıdır. Konu hakkında az da olsa fikir sahibi olan çevirmen, akademisyenin daha anlaşılır ve daha amacına hızlı ulaşan bir ders işlemesine yardımcı olacak en önemli faktörlerden biridir.

Bologna süreci† nedir?

Bologna Süreci, 2010 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen bir reform

sürecidir.

Pek

çok

uluslararası

kuruluşun

işbirliği

ile

üye

ülke

(Karadağ'ın bağımsızlığını ilan etmesiyle üye ülke sayısı 45 ten 46 ya, son olarak Kazakistan'ın da sürece dâhil olmasıyla 47 ye yükselmiştir) tarafından oluşturulan ve sürdürülen, alışılmışın dışında bir süreçtir. Sürece üyelik hükümetler/devletlerarası herhangi bir anlaşmaya dayanmamaktadır. Bologna Süreci kapsamında yayımlanan bildirilerin yasal bir bağlayıcılığı bulunmamaktadır. Süreç tamamen her ülkenin özgür iradeleri ile katıldıkları bir oluşumdur ve ülkeler Bologna Süreci‘nin öngördüğü hedefleri kabul edip etmeme hakkına sahiptirler.

Bologna Sürecinin oluşturmayı hedeflediği Avrupa Yükseköğretim Alanı içerisinde yer alan ülke vatandaşları, yükseköğrenim görmek ya da çalışmak amaçları ile Avrupa‘da kolayca dolaşabileceklerdir. Avrupa, gerek yükseköğretim ve gerekse iş imkânları açısından dünyanın

diğer

bölgelerinden

kişiler

tarafından

tercih

edilir

hale

getirilecektir.

Avrupa Yükseköğretim Alanında gerçekleşmesi en arzulanmayan şey, üye ülkelerin eğitim sistemlerinin tek tip yükseköğretim sistemi haline getirilmesidir. Avrupa Yükseköğretim Alanında asıl hedeflenen, çeşitlilik ile birlik arasında bir denge kurulmasıdır. Amaç, yükseköğretim

sistemlerinin

kendilerine

özgü

farklılıkları

korunarak

birbirleriyle

karşılaştırılabilir olması ve uyumlu hale getirilmesinden ibarettir. Bu şekilde, bir ülkeden ya da yükseköğretim sisteminden bir diğerine geçişin kolaylaşması ve böylece öğrenciler ve öğretim görevlilerin hareketliliği ve istihdamının artırılması planlanmaktadır. (1)

Bologna sürecinin hedefleri nelerdir? 1. Kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma ve/veya dereceleri oluşturmak (bu amaç doğrultusunda Diploma Eki uygulamasının geliştirilmesi), 2. Yükseköğretimde Lisans ve Yüksek Lisans olmak üzere iki aşamalı derece sistemine geçmek, 3. Avrupa Kredi Transfer Sistemini (European Credit Transfer System, ECTS) uygulamak, †

http://bologna.yok.gov.tr/

4. Öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak, 5. Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağını oluşturmak ve yaygınlaştırmak, 6. Yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek.

Bologna süreci sonrası Mersin Üniversitesi Çeviri Programı çıktıları nasıl düzenlendi? PÇ-1: Anadili ve yabancı dilde dört temel dil becerisini edinmek. Alman ve Fransız dilinde dinlediğini anlama, okuduğunu anlama, yazma ve konuşma becerilerini ileri düzeyde (Avrupa Dil Konseyi Ortak Kriterler Çerçevesi‘ne göre B2-C2) edinmiş olmak,

PÇ-2: Alman/Fransız dilinin yapısı ve uygulama alanları hakkında bilgi sahibi olmak, Avrupa kültürü, Alman ve Fransız kültürü hakkında bilgi sahibi olmak,

PÇ-3: Genel dünya bilgisi; edebiyat, dilbilim, psikoloji, eğitim, iletişim gibi, çeviriyle doğrudan ilişkisi olan bilim alanlarında bilgi sahibi olmak,

PÇ-4: Ekonomi, tıp, hukuk, felsefe, edebiyat gibi çeşitli uzmanlık alanlarında temel bilgilere sahip olmak ve bu alanlarla çeviri arasında ilişki kurarak uzmanlık çeviri becerisini edinmek,

PÇ-5: Çeşitli uzmanlık alanlarında resmi belgeler düzenlemek, yazışma yapabilmek,

PÇ-6: Çeviribilim alanında güncel bilgileri içeren ders kitaplarına ve bilimsel kaynaklara, uygulama araçlarına ve alansal çalışmalara yönelik araştırma yöntem ve tekniklerine hâkim olmak, PÇ-7: Çeviribilim alanındaki araştırmaları tanımak, çeviribilimsel araştırma yapmak, çeviribilime özgü kuram, teknik ve yöntem bilgisine sahip olmak, PÇ-8: Kuram ve uygulama arasında ilişki kurmak. Kuramsal bilgiden yararlanmak ve bunları uygulamada kullanmak, PÇ-9: Anadilinden yabancı dile ya da yabancı dilden anadiline yapılan çevirileri değerlendirmek ve eleştirmek, PÇ-10: Çeviri eğitimi konusundaki koşullar, gereksinmeler ve temel normlar bağlamında bilinç oluşturup geliştirmek, 8

PÇ-11: Çevirmenlik mesleği ile yayınevi, editörlük, kurumsal ilişkiler, yazışmalar hakkında bilgi sahibi olmak, mesleğin standartlaşma konusundaki koşul ve olanakları tanımak.

PÇ-12: Dil çiftleri bağlamında çeşitli uzmanlık alanlarına özgü terminoloji bilgisine sahip olmak, PÇ-13: Çeviri tarihi hakkında bilgi sahibi olmak, PÇ-14: Sözlü çeviride kullanılan teknik donanımlar hakkında bilgi sahibi olmak, not alma tekniklerini tanımak; sözlü çeviri uygulamalarında bu bilgileri geliştirip somutlaştırmak. Mersin Üniversitesi‘nin Bologna Sürecine geçmesi ve müfredatı buna uygulaması ile bölümdeki dersler Almanca ve Fransızca Mütercim-Tercümanlık sınıfları için yeniden düzenlendi. Peki, Bologna Sürecine uygun şekilde hazırlanmış bu ders programı ne kadar yeterli? Belli başlı önemli konulara değinen bu ders programı işleniş ve içerik bazında incelendiğinde, programlardan herhangi birinde okuyan öğrenci için teoride yeterli bilgi sahibi olmasına oldukça yardımcı oluyor. Ancak öğrenci odaklı işlenen derslerden alınan verim daha yüksek. Elbette ki çeviri eğitiminde tek önemli rol oynayanların akademisyenler olduğunu iddia edemeyiz. Öğrenci odaklı eğitim, çeviri eğitiminin en büyük gereklerindendir. Akademisyen, öğrenciyi kaynak taramalarına yönlendirmeli, alan ile ilgili önemli kitapları öğrencilerin başucu kitapları edinmesini sağlamalıdır. Çeviri eğitiminde en önemli konulardan biri, ders içeriği ile örtüşen kaynakların önceden öğrenciye liste olarak verilmesi ve öğrencinin ekstra kaynaklar arama girişiminde bulunmasını sağlamaktır. Gerek elektronik ortamlarda bulunan gerekse yayınevlerinden çıkan kitapları, haftalık-aylık ya da üç aylık yayınları takip etmeleri her zaman çeviri eğitiminde öğrencinin lehine bir durum olacaktır. Çeviri bölümlerinde pek çok dersin işlenişinde yaşanan sıkıntı, öğrencinin o uzmanlık alanı hakkında ardalan bilgisine sahip olmaması durumudur. Bazı üniversitelerde, örneğin Ekonomi Metinleri Çevirisi Dersi‘nin alınmasından bir önceki dönemde üniversiteye bağlı diğer fakültelerden bu dersle ilişik olarak Ekonomiye Giriş dersini almaları ve o uzmanlık alanına dair bilgi sahibi olmalarına çalışılmaktadır. Avrupa Birliği‘ne giriş sürecinde ise Mersin Üniversite‘nde en çok kullanılan ders materyalleri yine Avrupa Birliği‘ne ait internette yayınlanan yazılı yazışma belgeleridir.

Aynı zamanda uzmanlık alanlarına dair sözlüklerin azlığı ya da eski tarihli olmaları, kimi kaynak kitapların Türkçelerinin olmayışı ve anadilinden okunmasının uzun zaman alması çeviri eğitimini sekteye uğratan en önemli sorunlardan biridir. Ancak müfredatların henüz değil tüm çeviri programını yürüten üniversitelerde eşlenmemesinin

haricinde

üniversite

bünyesinde

bile

ders

programlarında

farklılık

gösterebilmektedir. Örneğin; Mersin Üniversitesi Almanca Mütercim-Tercümanlık Bölümünde 3.sınıf öğrencileri Kuramsal Yayıncılık ve Çeviri dersini seçmeli olarak alabiliyorken 3.sınıf Fransızca öğrencilerinin seçmeli dersler listesinde böyle bir ders bulunmamaktadır.

Bir

kıyaslama

yapacak

olursak,

Çeviride

Bilgi

Teknolojileri

dersi

İstanbul

Üniversitesi‘nde 3.sınıf öğrencilerine veriliyorken, Mersin Üniversitesi‘nde böyle bir ders bulunmamaktadır. Mersin Üniversitesi Teknik Çeviri ve Bilgisayar Destekli Çeviri adı altında iki ayrı dönemde verilen derslere programda sahiptir, ancak yeterli sayıda bilgisayarın bulunmayışı ve sadece çeviri öğrencilerinin(Almanca-Fransızca) kullanabileceği bir bilgisayar dersliği bulunmadığından gezici bir şekilde uygun dersliklerde yürütülmeye çalışılmaktadır. Çeviri eğitiminde en önemli sorun ise mezun olana kadar kabin göremeyen ya da gördüğü kabin aslında kabin olmayan sözlü çeviri grubu öğrencilerinin olmasıdır. Bünyesinde Çeviri Programı açan üniversiteler gerekli araç ve gereçlerin temininde üzerine düşen sorumluluğu tam manasıyla üstlenmemektedir.

Çeviri eğitimine baĢka ne Ģekilde destek verilebilir? Çeviri bölümü öğrencisinin derslerde aldığı kuram ve teorileri uygulayabilmesi için üniversitelerde atölye çalışmaları arttırılması, sunum, seminer ve toplantılara katılabilmeleri için toplantı salonları ya da amfi derslikler sağlanmalıdır. Aynı zamanda 40 kişilik sınıfların, daha iyi bir eğitim verilebilmesi için önerilen rakam olan 25(+4) en yüksek seviyeye çekilmesi başarılmalıdır. Kalabalık ve küçük dersliklerde ders işlemek, hem akademisyen için hem de öğrenci için çok sayıda olumsuz koşulu beraberinde getirecektir. Örneğin Mersin Üniversitesi‘nde Şubat 2012‘den beri gerçekleşmekte olan seminerlere katılabilmesi için var olan seminer odasının daha büyük olması gerekmekteydi. Seminer odasının küçüklüğü ancak programdaki akademisyenlerin katılabileceği düzeyde sınırda kaldığı için öğrencilerin ancak boş yer olduğu takdirde isteğe bağlı katılabilmeleri sağlanabildi.

Mersin Üniversitesi; İstanbul, Ankara ve İzmir gibi alana yönelik toplantı, seminer, atölye, kurultay çalıştan ve benzeri etkinliklere ulaşabilirlik konusunda maalesef oldukça dezavantajlı bir üniversite. Rektörlüğün ise kurmaya çalıştığımız ALFRA Çeviri Topluluğunu Dilbilim Topluluğu‘nun varlığından ve önceki kurulan topluluğun faal olmaması sebebiyle reddetmesi artık Mersin Üniversitesi Çeviri Programı öğrencileri için de ilgisizlik ve bir boş vermişlik tutumu takınmasına sebep oldu. İşte yaşanmış bir örnek ile çeviri eğitimine verilen önemin nerelerde olduğunu görmekteyiz. Bundan sonraki süreçte bölüm etkinlikleri adı altında etkinlikler düzenleyerek, gerekse neredeyse basıma hazır dergimizi ve üzerinde çalışmakta olduğumuz projelerimizi gerek sponsorlar gerekse kendi cebimizden ödeyerek gerekleştireceğiz. En başta da dediğim gibi, Çeviri Eğitimi merak ve yetenek gerektiren bir bölüm. Biz çevirmezsek dünya dönmez. Biz konuşalım ki dünya duysun.

KAYNAKÇA 2009 Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu, (2009), Ankara, ÖSYM Parlak, Betül. (2011). Akademik Çeviri Öğretimi ve Çeviride Meslekleşme Sorunları, İstanbul, Multilingual. Ergun, Emel. (2011). Yabancı Dil Ö ğretiminde ve Çeviri Eğitiminde Dil Edinci(turgay kurultay‘a armağan çeviribilimden kesitler kitabı içinde,ss.122-129), İstanbul, Multilingual, Eruz, Sakine. (2003). Çeviriden Çeviribilime, İstanbul, Multilingual, Yazıcı, Mine. (2005). Çeviri Etkinliği, İstanbul, multilingual, http://oibs.mersin.edu.tr/bologna/? id=/&dil=tr mersin üniversitesi bologna paketi.erişim tarihi 20/02/2012 http://bologna.yok.gov.tr/ erişim tarihi 20/02/2012

DEĞĠġEN DÜNYADA DEĞĠġEN ROLLER: ÇEVĠRĠDE UZMANLIK Damla Göl

ÖZET

Özellikle Soğuk Savaş sonrası dönem ile birlikte hız kazanan küreselleşme kavramının dil ve kültür üzerindeki etkilerinden yola çıkarak, çevirmenlere tarih boyunca düşen görevlerin küreselleşmenin bir parçası olarak değiştiği gerçeği göz ardı edilemez. Nitekim

çevirmenlere

yönelik

ihtiyacın

artması

çevirmenliğe

yönelik

değişen

―meslekleşme‖ algısı sonucunda çeviri eğitimi programları da çoğalmıştır. Ancak lisans düzeyindeki çeviri eğitiminin, piyasa koşullarıyla ve akademik beklentilerle uyuşup uyuşmadığı tartışmaya açık bir konudur. Bu bağlamda, çevirmenlerden beklenen bilgi ve yeterlik yeniden değerlendirilmelidir. Geçmiş normlara bakıldığında dil uzmanı olarak adlandırılan çevirmenlerin günümüzdeki konumu bu denli sabit ve kolay nitelendirilebilir değildir. Küreselleşmenin etkisiyle toplumlar yakınlaştıkça, çevirmenler de uluslararası iletişimin devamlılığını ve başarısını sağlayan öğeler konumuna yükselmişlerdir. Bu durumda çevirmene yüklenen iki yeni misyon ortaya çıkmıştır: kültürel uzmanlık ve iletişim uzmanlığı. Bu iki kavram, bizi modern zamanların çevirmenlerine yaklaştırmaktadır. Bu açıdan, kültür kavramı ve kültürlerarası iletişimin süreç içerisindeki önemi incelenmeye değerdir. Bunların yanında, teknolojinin süratle ilerlediği yüzyılımızda, çevirmenin sorumluluklarının değiştiğini gözlemlemek mümkündür. Çevirmenler önceleri dil yetileriyle kabul görürken, artık sadece ―dil bilen‖ çevirmenler piyasa koşullarına uyum sağlayamamaktadır. Beklentileri karşılayacak teknik becerilere ve eğitimin kazandırdığı çeviri edincine sahip bir çevirmen, gelişen dünyanın ihtiyaç duyduğu çevirmen konumundadır. Bu nedenle, çalışmada önce uzmanlık kavramından yola çıkılmıştır. Daha sonrasında, çeviribilimin dizge içindeki konumu da göz önünde bulundurularak, ―uzman çevirmen‖ tanımı sorgulanmıştır. Piyasa koşullarının çevirmenden beklentileriyle, çeviri eğitiminin sundukları arasındaki mevcut ilişki irdelenerek durum tahlili yapma yolu izlenmiştir. Anahtar sözcükler: Uzmanlık, Çeviribilim, İletişim, Küreselleşme, Eğitim. 

Marmara Üniversitesi İngilizce Mütercim Tercümanlık Bölümü 4. Sınıf Öğrencisi.

Çevirmenliğin tarihi belki de insanlığın en eski dönemlerine kadar ulaşıyor. Hatta köklerimizi Babil Kulesi efsanesinde de aramak mümkün. Ne zaman ki Tanrı insanların dillerini birbirine karıştırdı, işte o zaman biz devreye girdik; biz bu karışan dillerin düğümünü çözen aracı olduk. Jean Delisle, Çeviri Tarihi üzerine yazdığı kitabında şöyle demiş: ―Tanrı insanları dillerini karıştırarak cezalandırdı, ancak onlara acıyarak çevirmenler yarattı.‖ Görülen o ki, insanlığın, uygarlığın devamı farklılıklar arasında iletişimi sağlayan çevirmenin ellerindedir. Çevirmenlere tarih boyunca düşen görevler dönem dönem değişmiştir. İlk çeviriler ticaret temelli gereksinimlerdi, sonrasında işin içine hukuk ihtiyacı girdi. Kutsal kitapların yaygınlaşması amacıyla yapılan çeviriler ise çeviri tarihinde önemli bir yer tutuyor. Günümüze geldiğimizde bilimsel ve kültürel yaklaşımların etkilediği çevirilerle karşılaşmak mümkün… Küreselleşme dediğimiz hadise farklı ülkeleri ortak çıkarlar doğrultusunda yakınlaştırdıkça, bize de her daim bir rol düşecek. Ticaret ilişkiler bir yana, kültürel zenginliğin devamlılığı için çeviri eserler de telif eserler kadar kıymetli artık. *** Çevirmen dendiğinde akla sadece yabancı dili çok iyi bilen kimseler geliyor. Belki bu bölümlere gelmeden önce, bazılarımız da böyle düşünüyorduk. Bölüme geldiğimizde yüzleştik, işin başka bir tarafının da olabileceğini gördük. Çeviri dediğimiz olayın çok boyutlu ve çok aşamalı bir edim olduğunu fark ettik. Bu nedenle kendi becerilerimizi sadece dil yetisiyle sınırlandıramayız. Toplumda çeviri halen sadakat ve eşdeğerlilik yaklaşımıyla değerlendiriliyor. Biz de aynı söylemin etkisinde geçirdiğimiz yıllardan sonra çeviribilim alanına girdiğimizde, şaşırdık. Belki de bu yüzden bu sadakat algısının kırılması ve değiştirilmesi eğitimin de başlıca görevi olmalıdır. Çevirmen kimdir peki, kimiz biz? En başta, her şeyin ötesinde, metin yazarıyız biz. Metni analiz edebilen, metni çözen, metni anlatan ve metni yaratan biziz. Sadece çeviri konusunda değil, özgün metin yaratmada da çevirmenler önemli. Çünkü çözümlemeyi daha yolun en başında öğrenerek ilerliyoruz. Kaynak metni iyi çözümlemek önemli… Hatta Christiane Nord, Text Analysis in Translation adlı bir kitap yazmıştır bu mesele üstüne. Ayrıntılı olarak, çeviride metin analizinin önemini ve yöntemlerini açıklamış ve metni doğru anlamaya giden yolun metnin analizi olduğunu öne sürmüştür. Çevireceğimiz metnin türü ve amacı ne olursa olsun, metin analizi yapmak şarttır; bu analiz ve çevirimizin amacı çeviri sürecindeki tüm kararların da dayanağı olacaktır. Bir 14

çevirmenin belki de en büyük becerisi aldığı kararları gerekçelendirebilmektir. Nord, metin türlerini ayırmamıştır bu analizden bahsederken. Ona göre her tür metin aynı yaklaşımlarla çözümlenebilmektedir. Bir metnin zorluğu onun dilsel yönünde değildir hiçbir zaman; sadece kaynak metnin doğası ya da erek dilin imkânları da bir metni zorlaştırmaz. Bir metnin zorluk derecesini çevirmenin bilgisi ve sahip olduğu edinç, çeviri skopos‘u ve çevirmenin çalışma koşulları belirler esasında. Çeviri eylemi esnasında, çevirmeni sadece terimsel sorunların zorlayacağını düşünmek hatalıdır; bu noktada mühim olan bu terimlerin karşıladığı kavramlardır. Terimlerin karşılığını internette onlarca sözlükte bulmak mümkün, artık sırf terminoloji içeren sözlükler basılıyor. Ancak bunları kullanabilmek için, alan bilgisi şart. Mevcut alanı bilmeden, terimleri yerleştirerek etkili ve faydalı bir çeviri elde edemeyiz. *** Uzmanlık kavramını sorgularken, üzerinde durulması gereken soru ―ne uzmanı olacağız‖ olmalıdır. Çünkü ―uzmanlık‖ denildiğinde, sadece konu ve terminoloji düzeyinde tıkanıyor tartışmalar. Oysa işinin ehli bir çevirmenin sahip olacağı uzmanlığı terminoloji bilgisiyle sınırlamak, onun kapasitesini de kısıtlamak anlamına gelir. Çevirmen bir uzmandır; ancak bu uzmanlığı boyutları sadece terminoloji ile sınırlı değildir. Benim için bir çevirmenin sahip olması gereken en temel uzmanlık ―araştırma‖ bilincidir. Gördüğü bir kelimeden şüphelenip, o kelimeyi anlam evreninde ona ayrılmış yere yerleştirene kadar rahat etmeyen kişidir çevirmen. Ben bu durumu, kendi dört yıllık eğitimimde ve geldiğim noktada da gözlemleyebiliyorum. Bu dönem, Mesleki Çeviriler dersimiz için hazırladığımız bir sunum bana ve grup arkadaşlarıma bir çevirmenin en temel özelliklerini göstermiş oldu. Kaynak metnimiz, Barok dönemin babası olarak anılan Caravaggio‘nun resim teknikleri üzerine Phoebe Dent Weil tarafından yazılmış bir incelemeydi. Bizim amacımız ise, bu metni bir sanat dergisi için çevirmekti. Peki, bu çeviriye giden yolda neler yaşandı? 1. Kaynak metni inceleyip, uygun düşecek derginin seçilmesi 2. Derginin incelenmesi, uygulanacak yöntemlerin netleştirilmesi. 3. Seçilen derginin kıstaslarına göre, kaynak metnin çevrilecek kısmının belirlenmesi 4. Hedef metnin yayınlanacağı dergi formatı, Türkiye‘de mevcut sanat dizgesi ve hedef okur kitlesi açısından problemli noktalarının belirlenmesi. Derginin yayın anlayışının detaylı analizi (tablo isimleri nasıl verilecek, teknik dil kullanımı…) 5. Çeviri amaçlı metin incelemesi yapılması, metnin yazarından Caravaggio‘nun hayatının detaylarına kadar uzanan bir araştırma sürecinden geçilmesi. 6. Çeviri süreci.

Bu aşamalardan geçtikten sonra asıl dertler başlıyordu elbette. Ancak sağlam oluşturulmuş bir zemininiz var ise, çeviri süreci daha acısız geçebiliyor. Metnin tamamını incelemeye elbette vaktimiz yok, ancak somut bir örnek üzerinden bir çevirmenin ihtiyaç duyabileceği edinçlerden bahsetmeye çalışacağım. Typically by the late 1500‘s the ground would have been composed primarily of inexpensive pigments—red earth, yellow ocher, umber and a small amount of lead white to assist in drying, plus a fair amount of chalk. Bu Caravaggio döneminde kullanılan tekniğin iyiden iyiye vurgulandığı bir bölüm. Kızıl toprak, sarı okr ve ombra gibi, resim sanatına özgü renklerden bahseden bir paragrafta, ―lead white‖ kullanımı da pekâlâ ―kurşun beyazı‖ olarak yorumlanabilirdi. Nitekim taslak çevirimizde dört arkadaş da bunun bir beyaz tonu olduğunu düşünmüştük. Ancak sonrasında çevirmenliğin magazinsel boyutları bana bambaşka bir boyut açtı. Çalışmamızın son aşamasına geldiğimizde, Caravaggio‘nun hayatını araştırmanın faydasını görüyorduk. Caravaggio‘nun ölüm nedeniyle ilgili pek çok iddia vardı; ancak bulduğum haberlerden biri büyük ustanın boyadan kaynaklanan kurşun zehirlenmesi nedeniyle öldüğünü öne sürüyordu. Bu bizi ―çevirmenin şüpheciliği‖ konusuna getiriyor. Bu ufak bilgi, bu zehirlenme haberi, bizim lead white‘a bakış açımızı bir anda değiştirdi. Artık o gözümüzde ―kurşun içeren beyaz boya‖ydı. Ancak nasıl emin olacaktık? Tam bu aşamada da, çevirmenin verdiği kararın arkasında durabilecek kadar araştırma yapmış olması zorunluluğundan bahsedilebilir. Biz kararlarımızı sınıf arkadaşlarımıza ve dersi veren hocamız Esra Birkan Baydan‘a sunacaksak, onlardan gelecek her türlü soruyu ve itirazı da göğüsleyebilecek durumda olmalıydık. Bu nedenle en net bilgiyi ressamlardan alırız diyerek, Kadıköy‘ün Sanatkârlar Sokağı‘nı arşınladık. Hemen her ressam ―kurşun beyazı‖ diye bir ton kullanmadıklarını teyit ederken, bazıları kurşun içeren beyaz boyalar da kullanıldığını hatırlattı bize. Burada elde ettiğimiz verileri, son bir onay aşamasından geçirebilmek için sanat malzemeleri satan bir dükkânı ziyaret ettik. Orada tek tek renk kataloglarını inceledik, kurşun beyazının var olmadığını anladık. En sonunda, sanat tarihi ile de ilgili olan satış görevlisi bize geçmiş zaman koşullarından bahsetti. Bizim bu denli şüphelenmemizin nedeni, metinde amaç illa boyanın kurşun içermesini vurgulamaksa neden diğerlerinde de böyle bir vurgunun olmadığıydı. Ancak görevlinin açıklaması, bizim dönem araştırmalarımızla uyuşuyordu. Caravaggio‘nun döneminde, boyalar doğadan toz halinde elde ediliyor ve daha sonra özel yağlarla boyaya dönüştürülüyordu. Beyaz renk içinse kurşun kullanıyorlar ve böylece rengi korumayı sağlıyorlardı. Şüphelerimiz meyvesini vermişti, artık kararımızın arkasında durabilirdik. 16

Bu yaşanan çeviri süreci, tek bir kullanım için böylesine çetin geçen bir mücadele, aslında bir çevirmenin zaman içinde içgüdüsel hale getireceği bir durumdur. Çünkü iyi çevirmen, en bilindik sözcükten bile yeri geldiğinde şüphelenmesi gerekeceğini bilen kişidir. Modern zamanın çevirmeni, bol okuyan, bol öğrenen, bol araştıran ve bol şüphelenen kişidir. Geçmiş zamanın salt dil yetisine güvenen çevirmeni, araştırma yetisine sahip çevirmenin gerisinde kalmıştır. *** Eğitimden beklediklerimizi hep tartışıyoruz, ancak unutuyoruz… Eğitim bizim iyi bir çevirmen olmamızı sağlayamaz, bize genel konularda yol gösterebilir ancak. Çeviri eğitiminin nihai hedefi, öğrendiklerini sorgulayabilen, bir senteze ulaşabilen ve kendi bakış açısını oluşturup yoluna devam edebilen çevirmenler eğitmek olmalıdır. En nihayetinde, çeviribilim/mütercim-tercümanlık bölümlerinden mezun öğrenciler bazı temel yaklaşımları kazanmalıdır. Peki, ne yapar bir çevirmen karşılaştığı metinle? Bence, benim olmasını arzuladığım süreç, şöyle gelişiyor: 1. İşe başlamadan, alan, metin ve kitle ile ilgili araştırma yapar. 2. Metne uygun dil düzeyini belirler, bu durumda müşterinin istekleri ve hedef kitlenin beklentileri de önemli olur. 3. Yine metnin amacına uygun olarak söylem türünü belirler. 4. Biçemi inceler, hedef metinde biçemde değişiklik yapılması gerekiyorsa nedenini ve nasılını belirler. *** Eğitim bizim için neden önemli? Çeviri yöntemi kazanabilmek için. Eğitimi salt terminoloji bazında sınırlandırdığımızda, hayal kırıklığı yaşamamız kaçınılmaz. Daha geniş bir perspektifle belirlememiz gerekiyor beklentileri. Temel mesele alan bilgisi… Her metni çevirebiliriz, bazı koşulları yerine getirdiğimizde… Önce o alanı tanımak zorundayız, Türkiye‘deki uygulama biçimlerini çözmemiz gerekiyor. Metin türünü kurcalamak ve o metnin gerektirdiklerini belirlemek gerekiyor. Bir alanı bilmeden, o alanı araştırmadan, çeviri yapmak çevirmen kimliğimizin gerektirdiği her şeyi reddetmek demek aslında. Eğitimin bu noktadaki eksikliği, alan bilgisi konusunda alan uzmanlarından destek alamamaktır. Konuyu anlamak için alan bilgisi dersine ihtiyacımız var aslında. Gerekli altyapı, bu derslerle kurulduktan sonra metinlerin çevirilerinin yapılması çok daha kolay olacaktır. Alan bilgisi dersini verecek olan uzman ile çeviri uzmanı arasındaki işbirliği ―uzman

çevirmenlerin‖ yetişmesini sağlayacaktır. Kuramsal alandaki bilgiler, piyasanın gerekleriyle desteklenmelidir. Sonuç olarak, modern çağın çevirmeni yani değişen dünyamızın çevirmeni, sadece dil uzmanı değildir. Teknoloji, kültür ve toplum uzmanı da olmalıdır elbette. Son dönemlerde bunlardan en ön plana çıkanı teknoloji... Dil ve teknoloji uzmanlığının birleşimi, günümüzün kabul edilebilir çevirmen anlayışını da ortaya koyuyor. Eğer bir kimse çeviri teknolojilerine hâkimken, çeviri ediminin kendisi hakkında yeterli bilgiye sahip değilse, o vakit hâlâ bahsettiğim koşullara uygun bir çevirmen değildir. Hem çeviri bilincine sahip olan, hem çalışacağı alanı tanıyan hem de teknolojiye yakın duran bir çevirmense, değişen dünyada daha fazla rol üstlenebilecek çevirmen olacaktır. Bu noktada, biz de kendimizi sektöre göre hazırlamaktan vazgeçmeliyiz. Gerekli vasıflara sahip bir uzman olduğumuzda, sektör kendini bize uydurmak zorunda kalacaktır zaten. Kendini ve yaptığı işi küçümsemeyen çevirmenlerin omuzlarında yükselecek mesleğin değeri ve onuru. Bu nedenle, kendimizi dilden dile aktarım yapan birey tanımından kurtarıp, kültürleri ve toplumları yakınlaştırdığımızı asla unutmamalıyız. Ancak bu şekilde hak ettiğimiz maddi – manevi tatmini yaşayabiliriz.

KAYNAKÇA Baydan, Esra Birkan. (2011). ―Yapısalcılık-sonrası kuramsal görüşler doğrultusunda çeviri eğitimine giriş: Toplumsal oluşumcu yaklaşım ışığında uygulama örnekleri.‖ Doktora tezi (yayımlanacak). Dimitrova, Birgitta Englund. (2005). Expertise and Explicitation in the Translation Process. Benjamins Translation Library. Ertan, Elif. (2010) ―Uzmanlık alanları çevirilerinin tarihsel süreci, eğitimi, önemi ve çeviri uygulamalarındaki konumu.‖ Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gile, Daniel. (2009). Basic concepts and models for interpreter and translator training. Benjamins Translation Library. Gökberk, Macit. (1980, YKY‘de 7. Baskı). Değişen Dünya Değişen Dil. Yapı Kredi Yayınları. Göktürk, Akşit. (2008, 7. Baskı). Çeviri: Dillerin Dili. Yapı Kredi Yayınları. Nord, Christiane. (1988) Text Analysis in Translation: Theory, Methodology, and Didactic Application of a Model for Translation-Oriented Text Analysis (Christiane Nord ve Penelope Sparrow, çev.) Rodopi. (2005).

ĠKĠNCĠ BÖLÜM Çeviri Eğitiminde Farklı Konular

ÇEVĠRĠ SÜRECĠNDE BEYNĠN ÇĠFT TARAFLI KULLANIMI VE BĠLĠġSEL BĠLĠMLERĠN ÇEVĠRĠBĠLĠME KATKISI Ayşegül KUTLU

ÖZET Çeviribilim, son yıllarda pek çok farklı bilim dalına yön vermeye başlamıştır. Çeviri süreci beyin fonksiyonlarıyla ortaya çıkan bir sonuç olduğundan bilişsel bilimler ile çeviribilimin iç içe geçmesi kaçınılmazdır. Peki, biz çeviribilim öğrencileri, bu beyin sürecinin ne kadarının farkındayız ve farkında olmamız çeviri sürecinde bizleri ne denli bilinçlendirir? Beynimiz sağ ve sol beyin olmak üzere iki farklı beyin ve aynı zamanda iki farklı bilinçten oluşmuştur. İki farklı beynin arasındaki bilgi akışını sağlayan corpus callosum ise üretilen verilerin optimal bir ağırlıkta değerlendirilmesini sağlar. Peki, biz nasıl çeviri yaparız? Çeviri eylemi esnasında mekânı, şekilleri, görselleri, sesleri algılayan sağ beynimiz bu verileri sol beynimizdeki analitik düşünme yeteneğiyle dil haznemize göndererek çeviri sürecinin başlamasına olanak sağlar. Bu yazılı çevirinin başlangıcıdır. Sözlü çeviride ise yine aynı sıralama devam etse dahi yazılı metnin sözlü metinden ayrılması görsel anlamda çok daha kolay olduğundan sözlü çeviri sürecinde duymama sorunuyla karşılaşırız. Sözlü çeviri esnasında sağ beyin işitilen kelimeleri sol beyne iletir, sol beyin işitilen kelimelere en uygun karşılıkları vermeye çalışır ve bu karşılıkları yine sözlü dille ifade etmeyi amaçlar ancak bu sırada konuşmacı konuşmaya devam etmektedir ve çevirmen hızlı karar vermelidir. Burada iki beyin arasındaki optimal ilişkiyi düzenlemek corpus callosuma düşmektedir. Peki ya yanlış anlarsak ve duyduğumuz ya da gördüğümüz her şey illüzyonlara dönüşürse bizi neler bekler? ―Simültane çeviride beynin çift taraflı kullanılması için bilişsel açıdan çeviribilime neler kazandırılmalıdır?‖ sorusuna bildirimde geniş bir açıklama getirmeye çalışacağım. Noam Chomsky, Steven Pinker, J.R. Searle gibi dilbilimcilerin bilişsel anlamda kattıkları önerilerden yola çıkarak, bilişsel bilimler ve çeviribilim arasındaki köprünün çeviri eğitiminde kurulmasının faydalarını bildirimde ayrıntılı bir şekilde sunacağım. Bu anlamda Marmara Üniversitesi Fransızca Mütercim-Tercümanlık bölümünde yapmış olduğum nitel ve nicel deneylerin paylaşımıyla da bildirimde nesnel örnekler sunma fırsatına sahip olacağım. Anahtar Sözcükler: çeviribilim, disiplinlerarasılık, bilişsel bilimler, dilbilim, çeviri sürec i

1.GĠRĠġ Dünya üzerindeki yaşayan en zeki canlı olarak bilinen insanın kendini ifade edebilmesi ve düşünmesi onu diğer tüm canlılardan ayrı bir kategoriye koymuştur. İnsanın geçmiş

olaylardan

çıkarım

yapması

çıkarımların

sonucunda

karar

alma

mekanizmasının gelişmesiyse insanoğlu neslinin yüzyıllardan beri tükenmeden devam etmesini sağlamıştır. Bu süreçte sürekli olarak gelişen dil kavramı, insanoğlunun coğrafyalar boyunca yaptığı gezintide değişime uğrayarak bugünkü dil farklılığına yol açmıştır. İnsanoğlunun düşündüklerini karşısındaki insanlara aktarması, onların düşüncelerini dinlemesi ve bu süreç içerisinde değişik psikolojik evrelerden geçmesi dilin insan üzerindeki önemini ortaya koyuyor. Emel HUBER‘in belirttiği gibi belirttiği gibi insan yalnızca yetenekleriyle değil aynı zamanda bu yeteneklerini toplum içerisinde göstermesi neticesiyle de diğer canlılardan farklı bir noktadadır (Huber, 2008). Toplum içerisinde gelişen ve değişen düşünceler bir dil kanalıyla toplumdan topluma aktarılacak noktaya ulaşmaktadır. Eğer aktarılacak olan veri, dünya genelinde seyahat etmek isterse bu noktada çevirmenler iş başı yapacaktır. Peki çeviri yalnızca bir dilin başka bir dile aktarımı mıdır yoksa aslında insanoğlu varlığı itibariyle bir çeviri sürecinin ürünü müdür? Bir dili bir başka dile aktarmak günümüzde pek çok gelişmiş çeviri teknolojisiyle mümkün durumdadır. Çeşitli araçlar sayesinde bir dildeki veriyi bir başka veriye otomatik olarak çevirtebiliyoruz ancak bu bir duyguyu, ya da başka bir kültürde var olmayan bir duyguyu iletmekte yeterli midir? Çevirinin sorunu bu noktada başlamaktadır. Çeviri, salt bir aktarım değil ancak bu aktarımla birlikte duyguların ve hatta var olmayan duyguların bile aktarımıdır. Peki var olmayan bir duyguyu, düşünceyi ya da sözü başka bir dilde ya da kültürde nasıl var edebiliriz. İşte burada çeviribilimin önemi ortaya çıkıyor. Çeviri yalnızca dil bilen insanların ya da araçların yapacağı bir aktarım değildir. Çeviri bir beyin sürecidir ve bu sürecin bir eğitimi olmak zorundadır. Deneyimler, bir noktada çeviriye yardım etse bile eğitimsiz deneyim sürekli kendini tekrar eden ürünlerin çevrilmesinden başka bir konuya yardımcı olmayacaktır. O halde çeviri nedir? Çeviri, görünürde dil bilen insanların yaptığı bir aktarım olarak bilinse de çevirinin ardında yatan gerçek çok daha derinlere dayanmaktadır. Bunun açıklamasını yapmak için bir örnekle konuya başlayalım. Her gün milyonlarca kişi döviz bozdurur. Döviz bozdurmak bir para biriminin başka bir para birimine çevrilmesidir. Örneğin 1 22

dolar verirsiniz ve karşılığında o günün TL karşılığını alırsınız. İşlem basittir, günün kuruna bakılır, alınan miktarın diğer para birimindeki karşılığı hesaplanır ve bunun için genellikle bir hesap makinesi kullanılır ve elde edilen karşılık döviz bozdurmak isteyen kişiye verilir. Bu süreçte parasını dövize çevirmek ya da Türk Lirasına çevirmek isteyen kişi bir duygu hissetmez çünkü parasının birimini değiştrimek, kişinin bilinçli ve kendi isteğiyle yapmak istediği bir eylemdir daha da açık olmak gerekirse bu kişinin duygularına bağlı bir durum değildir. Bu noktada biraz da olsa teknik çeviriyi anımsıyor olabiliriz. Döviz bozdurmak için başvuran kişinin parasına karşı düşüncesi mevcuttur fakat bu düşünce yalnızca parayı bozdurmak üzerine kuruludur. Peki bir Fransız yazarın Fransızca bir roman yazdığını düşünelim, Fransız yazarın düşüncesini Türk okuruna ulaştırmak için çevirmenin ilk olarak Fransızların duygularını anlayabilmesi ve bunun içinde bir Fransız gibi düşünmesi gerekmektedir. Ardından çevirmenin bu hislerini Türk okurlara aktarabilecek his içine bürünüp bir noktada yazar olabilmesi gerekmektedir çünkü eğer çevirmen yazardan iyi olmazsa, Fransız yazarın Fransızca‘da yazdığı hisler Türk okuyucusuna bir şey ifade etmeyecektir. Bu bağlamda çevirmen Fransızca‘dan Türkçe‘ye çeviri yapmakla kalmaz, Fransızca metnin içine girip önce o metinde var olur ve ardından var olduğu erek metni hedef dile çevirmek için hedef dilin yazarı konumuna geçer. Bu çoklu değişim süreci çevirmenin zihninden geçmesi gereken binlerce hatta milyonlarca duygudan meydana gelecektir. Başka bir bağlamdan konuya bakacak olursak, Fransa‘da yayınlanmış bir kitap Fransa‘da yaşanılan bir düşünceyi bir duyguyu orada var olan bir olguyu yansıtır. Bu yapıt Türkiye‘de henüz var olmamıştır. Çevirmenin göreviyse var olmayan bir hissi, düşünceyi var etmektir bu da çevirmenin ne kadar meşakkatli bir süreçten geçtiğinin göstergesidir. Çevirinin gerçekleşmesi bir beyin sürecidir çünkü çevirmen hislerini sürekli olarak başka bir boyuta taşırken dinlemek, okumak ve düşünmek zorunda kalacaktır. Çevirinin nasıl zorlu bir iş olduğunu ilk olarak beynin anatomisini anlatarak vermek daha yararlı olacaktır diye düşünüyorum. İnsanı tüm canlılardan farklı kılan düşünebilme özelliği beyninde gizlidir. Prof.Dr. Emel HUBER‘in

belirtmiş olduğu gibi aslında insan pek çok hayvandan çok daha güçsüzdür.

İnsanoğlu bir çita kadar hızlı koşamaz, bir kartal gibi kilometrelerce uzağı göremez ancak düşünebilir. Çıkarım yapmak insanoğlunun nesillerden bu yana kurtulmasını sağlayan en önemli olgu olmuştur. Toplum olarak genel bir yanlışlığın içerisindeyiz. Örneğin aşık olmak, nefret etmek, vicdan gibi duygular hep kalbin üzerine yüklenir oysa ki duygularımız ilk olarak beynimizde *

Huber, E. (2008). Dilbilime Giriş. İstanbul: MultiLingual Yabancı Dil Yayınları,S.14

oluşur. Beynimiz içerisindeki milyarlarca nöronla birlikte tüm bu duyguların oluşmasına hormonların yardımıyla izin verir. Attığımız her adım beynimizde hızlı bir ölçme değerlendirmeden geçen düşünceler topluluğudur. Bu verileri çeviriye dökecek olursak, yazılı çeviride ilk olarak metni görsel yollarla okuruz ve metinden çıkarımlar yaparız, bunu beynimizin sol kısmındaki dil bölmesinde şekillendiririz, ardından kâğıda dökeriz. Saniyeleri almayan bu uzun süreçte beynimiz milyarlarca nöronla çalışır. Bu da çevirinin bir düşünce sürecinin parçası olduğunu gözler önüne seriyor. Hangi kelimenin daha iyi bir karşılık olacağını belirlemek bile bizlere çeviribilimin nöroloji ve psikoloji ile olan yakınlığını gösteriyor. Çeviri yukarıda belirtmiş olduğum sebeplerden dolayı bir beyin sürecidir ve çeviri sürecinin incelenmesi bizleri çevirinin kaynağına götürecektir bu da çevirinin bir bilim olmasını kabul etmekle başlayacaktır. Pek çok kişi her dil bilenin çeviri yapabileceğini düşünmektedir ancak çeviri bir bilim dalıdır ve çeviribilim, pek çok disiplinden de yararlanmaktadır. Bir beyin süreci olarak nitelendirdiğimiz çeviri eylemi, bilimle birleşip ortaya çeviribilimi çıkarttığında, psikoloji, nöroloji, dilbilim gibi bilim dalları da devreye giriyor. Bu bilim dallarının hepsiyle ortaklaşa çalışan bilişsel bilimleri, çeviribilim penceresinden incelemek bu açıdan önemli olacaktır. Bilişsel bilimler, kaynağını farklı pek çok disiplinden alan kısacası disiplinler arası çalışma yapan bir bilim türüdür. Kökü Antik Yunan zamanına dayanmaktadır. Rasyonalizm‘in önde gelen isimlerinden olan Sokrates‘in ―Her insan evrenin bilgisiyle doğmuştur.‖ sözünden yola çıkmıştır. Günümüzde bilişsel bilimler, sinirbilim, dilbilimi, eğitim, psikoloji, filoloji, beşeriyet(antropoloji), ve yapay zekâ bilimlerinden yararlanarak beynin işleyişini ve kişinin hayatını sürdürebilmesi için gerekli olan ihtiyaçlarını beyinde nasıl gerçekleştirdiğini araştırır. Bununla beraber bilişsel bilimler, insan zekâsının işleyiş biçimini çözerek bunu robotlar üzerinde yapay zekâ olarak kullanmayı hedefler. Sokrates‘in, "İnsan doğarken tüm bilgiler kafasında hazırdır amaç onları hatırlamaktır" sözünü temel alan bilişsel bilimler, insan beyninin pek çok bilgiye sahip olduğunu ancak bu bilgilerin

pratiğe

dökülmediğinde

unutulduğu

iddiasını

beynin

işleyişlerini

çözerek

kanıtlamaya çalışır. Bilişsel bilimler terim olarak 1973 yılında Christopher Longuest*

Longuet-Higgins, H. C. (1973). "Comments on the Lighthill Report and the Sutherland Reply", in Artificial Intelligence: a paper symposium, Science Research Council, 35-37

tarafından kullanılmıştır. Longuest‘ten önceyse 1950‘lerde Noam Chomsky‘nin* eğitim ve dil alanında oluşturduğu teoriler bilişsel bilimlerin ilk başlangıcı olarak sayılabilir. Bilişsel bilimlerin dilbilim ve dil öğrenimindeki önemiyse günden güne artmaktadır. Bilgisayarların hayatımızın bir parçası olması, gelecekte robot teknolojilerinin daha sık kullanılacağı fikri bilişsel bilimleri, dilbilim alanında da temel bir hedef haline getirmiştir. Dilbilim alanında bilişsel bilimler zihnin nasıl dil öğrendiğini bu sürecin nasıl geliştiğini ve bu süreci etkileyen etmenlerin neler olduğunu analiz eder. Beynin dil konuşma komutunu çözmeye çalışan bilişsel bilimler bu gizemi çözebilirse robotların dil öğrenmesi de kaçınılmaz olacaktır. Bilişsel bilimlerin çeviriye etkisiyse dil ve dil öğrenimiyle birlikte doğrudan ilintilidir. Çeviri eğitimi alan kişilerin beyinlerinin nasıl çalıştığı son yıllarda bilişsel bilimlerin en büyük araştırma konularından biri olmuştur. Böylece iki dili kullanan zihnin çalışması esnasında yaşadığı zorluklar ve süreçler aktarılarak daha hızlı nasıl çeviri yapılır sorusunun cevabı aranmaktadır. Ayrıca bilişsel bilimlerde kullanılan metotlar çeviribilimin hızla ilerlemesi için yardımcı kaynaklar oluşturmaktadır. Örneğin çeviri esnasında yaşanan sorunların bilişsel bilimlerle açıklanması daha sağlıklı bir çeviri sürecini çevirmenlerle buluşturacaktır. İlerleyen bölümlerde ―Dil ve Bilinç‖ den bahsedeceğim.

2. DĠL İnsanoğlu düşüncelerini dil aracını kullanarak aktarır, dil aslında bu düşünceleri aktarmanın bir dekorasyonudur ve Shakespeare‘in ―As You Like It‖ eserinde belirttiği gibi ―hayat bir sahneyse‖, dil bu sahnenin dekoru olacaktı çünkü düşüncelerimizle örülü hayat sahnesi, bu düşüncelerin kelimelere dökülmesiyle anlam kazanır. Bu dekoru eşsizleştiren ise dekorun içindeki illüzyonlardır, çünkü illüzyonlar daima dikkat çeker ve aslında bilerek ya da bilmeden söylediğimiz her kelimenin altından başka bir anlam bizi karşılar. ―Doğa ve Dil Üzerine‖ adlı eserinde Chomsky (2002) insan dilinin önemini Galileo‘ya gönderme yaparak açıklıyor. Galileo, insan dilinin temel niteliğini ve onun en önemli özelliğini, yani “sınırsız düşünceler zincirini dile getirmek için sınırlı sayıda araçların kullanıldığını” fark eden ilk kişidir herhalde. Dialogo adlı yapıtında Galileo, insanların “altı üstü yirmi dört tanecik harfin kâğıt üzerine farklı şekillerde yan yana dizilmesiyle en

Chomsky, Noam (1965). Aspects of the Theory of Syntax. The MIT Press. ISBN 978-0-262-53007-1.

gizli düşüncelerini ifade etmelerini sağlayan bir iletişim aracının keşfini” hayranlıkla anlatmaktadır.*

Peki her şey gördüğümüz gibi ya da duyduğumuz gibi midir? Algıladığımız her şeyi doğru mu algılarız? Eğer bir şeyi yanlış algılıyorsak, bu yanlış algılamayı tetikleyen nedir? Bu soruların cevabı aslında şu sözün ardına saklanmıştır: ―Silahlar öldürmez, insanlar öldürür.‖ İnsanoğlu yeryüzünde sadece kendine bahşedilen düşünme yeteneğini, konuşarak yani bir dil kullanarak belli bir kodlama sistemiyle etrafındaki kişilere aktarır. Dilin aktarımı sırasında karşılaştığımız sorunlar ise algımızdaki bir çeşit aldatmacadır. Aldatmacalar arttığında ise ortaya iletişim bozuklukları çıkar. Algıladığımız her nesnenin aynı olmadığını ve bazen yanlış anladığımızı Invalid source specified., bilişsel illüzyonlar olarak incelemiştir. Helmholtz‘un incelediği bilişsel illüzyonlar bizlere, dil ediniminde ve çeviride karşılaşabileceğimiz illüzyonların kapısını da açacaktır. Düşünelim ki algıladığımız her kelimenin ardında farklı bir amaç yatıyor ve biz bu kelimelerin tamamını belli bir bağlamda çevirmek zorundayız, o halde bizi nasıl bir çeviri süreci bekler? Steven Pinker, dili insanın doğasına açılan bir pencere olarak kabul eder.† Peki ama insanoğlu dil penceresinin ne kadarını aralayabilmiştir ya da gerçek anlamda dil penceresini açabilmiş midir? Ya da diğer bir deyişle, Helmholtz‘un açtığı bilişsel illüzyonlar kapısıyla, Pinker‘ın bahsettiği dil penceresi aynı avluya mı açılmaktadır? Kısaca özetlemek gerekirse, dil edinimi ve bilişsel illüzyonlar beynin aynı süreçleri midir? Bu konuyu incelemek gerekirse temelinde dil insanoğlunun doğasında olmasaydı, insanlık var olduğu noktaya gelemeyecek ve diğer canlılardan bir farkı olmadan yaşamına devam edecekti. Evreni algılamamızı sağlayan bu kodlama sistemi, aynı zamanda evrenin kendine has kodlarını da başka bilimlerin penceresinden bakarak anlamamızı sağlar. İnsanoğlunun bedeninin dili yani DNA‘sındaki sistemi sayesinde, dilin hayatımızdaki önemini daha fazla anlıyoruz. Etrafımızda dönen döngünün içinde var olmamızı sağlayan dil, hep insanoğlunun amacına hizmet eder. Bu sebepten dolayıdır ki ―silahlar öldürmez ama insanlar öldürür‖ ve insanlar dilleriyle öldürür. Peki dili nasıl algılarız ve nasıl şekillendiririz? Yukarıda Pinker alıntısında belirtmiş olduğum gibi dil insanın doğasına açılan bir pencereyse bu pencerenin kontrolü bizde midir?

Chomsky, N. Belletti, A. Ve Rizzi, L. (2002). Doğa ve Dil Üzerine (A. Banu Karadağ, Çev.). İstanbul: Sözcükler Yayınevi.(2010).S.64 † Pinker, S. (2005). TEDGLOBAL 2005. Steven Pinker on Language and Thoughy. Retrieved from http://www.ted.com/talks/steven_pinker_on_language_and_thought.html

Yanlış anlama ya da illüzyonlara aldanma sorunu dil edinimi, çeviri sürecinde olduğu gibi pek çok farklı noktada da insan beynini meşgul eden bir durumdur. İnsanın doğumundan itibaren içinde bulunduğu öğrenim süreci hala kesin bir sonuca ulaşamamıştır, çünkü her birey kendi özgür iradesiyle öğrenir. Peki eğer görsel illüzyonlar mevcutsa ve beynimiz aynı özelliklere sahip nesneleri sadece gölge ve açı gibi bazı değişik parametreler altında farklı algılıyorsa, dil edinim sürecinin ürünü olan bir dil öğrenme olgusunda öğrendiğimiz dili ne kadar doğru algılıyoruz? Bu noktada, Rubin Vazosu*, söz konusu duruma güzel bir örnek olabilir. Aşağıdaki resimde de görüldüğü gibi Rubin Vazosu aslında çoklu sabite sahip bir vazodur. Dikkatli bakıldığında vazonun sağ ve sol yanlarında iki insan yüzü görülmektedir. Bu iki insan yüzünün ortasıysa vazoyu teşkil eder. Göz aldatmacası olarak da bilinen bu görsellerin örneklerini çoğaltmak mümkündür ve bu algılama sistemleri aynı zamanda bizlere beynin nasıl çalıştığıyla ilgili ipuçları da verir.

ġekil 1. Gestalt modeli Bu konuda illüzyonların algı üzerindeki etkisini araştıran ve Dünya‘nın ilk toplu algılama araştırmaları yapan laboratuarı olarak bilinen LottoLab† araştırma laboratuarı, illüzyonları, aklımıza açılan farklı pencereler olarak nitelendirir. İnsanoğlunun algısını analiz etmeyi hedefleyen bu topluluk, beyinde görsel ağların nasıl kurulduğunu ve bu kuruluş esnasında yaşanan sorunların kaynaklarını araştırmaktadır. Bu araştırmalar doğrultusunda,

Edgar Rubin, Synsoplevede Figurer, 1915

†

LottoLab dünyanın ilk algı araştırması yapan stüdyosudur. Science Museum desteğiyle açılan labaratuar algı üzerine araştırmalar yapmaktadır.

aynı renkte cisimlerin farklı renklerle ve farklı gölgelerde bir araya geldiğinde ya da cisme farklı bir boyuttan bakıldığında, bu cisimlerin tamamen farklı algılanabileceği iddiasını ortaya koymuştur.Bu noktada akla bazı sorular geliyor: Yazılı birer simge olan harf öbeklerinin kelime oluşturması esnasında da gözümüz yanılabilir mi? Dil edinimi gerçekleştikten sonra bir metni okuyan gözlerimiz midir yoksa aslında beynimiz midir? Bu soruların cevabının aranması hem dil edinimi sürecinde hem de çeviri sürecinde çok büyük faydalar sağlayacaktır. Dil kullanımında illüzyonları farklı boyutlarıyla görürüz. Örneğin okuduğumuz metinde geçen bir kelimeyi, metinde yazan haliyle değil de aklımızdan geçtiği haliyle okuyabiliriz. Bu durum bizlere beynimizin okuduğumuz metinlere müdahale ettiğini gösterir ve böylece aslında görmek istediğimizi okuduğumuza işaret eder. Başka bir deyişle gördüğümüz kelimenin illüzyonunu aklımızda canlandırır ve o kelimeye benzer başka bir kelimeyi metne dâhil ederiz. Bu konuda Invalid source specified. çalışmalarını örnek gösterebiliriz. Aşağıdaki metinde kelimelerin harfleri karışık bir sırada olsa bile bu kelimeleri okuyabiliyoruz. Bu durum, kelimeleri gördükten sonraki yorumlama sürecinde bu verileri farklı bir bilişsel pencereden geçirdiğimizi göstermektedir. Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are, the olny iprmoetnt tihng is taht the frist and lsat ltteer be at the rghit pclae. The rset can be a toatl mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the huamn mnid deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe.*

Bu anlamda bilişsel açıdan kuramın önemi çeviri üzerinde çok büyük bir şekilde görülmektedir. İkinci sorunumuz çeviride karşılaşılan problem ise bizi bilişsel bilimlerden daha çok yararlanmaya itecektir.

3.BĠLĠNÇ İnsan beyninin en çarpıcı özelliklerinden biri iki farklı yarım küreden oluşmasıdır ve anatomik olarak incelendiğinde bu iki yarım kürenin corpus callosum dışında hiçbir noktada kesişmemesidir. Doğal olarak iki farklı beyinden bahsetmek mümkündür. Bilişsel bilimlerin de yakından incelediği nörobiyolojinin araştırmaları sonucunda beynin sağ ve sol kısımlarıyla ilgili ayrıntılı bilgiye ulaşılmıştır. Bu anlamda inceleyecek olursak beynin sağ kısmı anı ve anda yaşanılan mekânı bir enerji olarak bilince aktarırken sol beyin daha çok analitik hesaplarla anı algılamayı seçer. Bu sebeptendir ki beynimiz sol kısmında dil haznemiz

Rawlinson, G. E. (1976) The significance of letter position in word recognition. Unpublished PhD Thesis, Psychology Department, University of Nottingham, Nottingham UK.

bulunuyorken, dil haznemizi harekete geçiren ses dalgalarını anlayan yani ritim duygumuzu barındıran kısım sağ tarafta bulunmaktadır. Simultane çeviri, çevirmenin hem iyi bir dinleyici, hem iyi bir konuşmacı hem de iyi bir dil uzmanı olmasını gerektirmektedir çünkü çevirmen konuşmacıyı dinlerken yani beynin sağ kısmı ritim duygusuyla konuşmacının söylediklerini algılarken beynin sol kısmındaki dil haznesinin harekete geçmesi kaynak dildeki verileri erek dile çevirmesi ve bunu konuşma bölümüne aktarması demektir. Elbette bu sırada konuşmacının durmadan konuşmaya devam etmesi süreci de göz önünde bulundurulmalıdır. John Searle‘e göre beyin işleyişleri bilinç süreçlerine neden olur.* Bir beyin süreci olarak adlandırdığımız çeviri sürecinin gün geçtikçe artan bir çeviri bilincine dönüşmesi şüphesiz ki zaman gerektiren bir meseledir. Bu anlamda kuramın buradaki önemini de atlamamak gerekir. Simultane çeviriye baktığımızdaysa durum daha da derinleşmektedir. Yine John R. Searle bilinç ve dil ile ilgili düşüncelerini şu şekilde dile getirmiştir ―Eğer, ben bir cümle söylemeye başlayacaksam, bir anlamda en azından cümlenin başlangıcını görsel bir hafızasını korumak zorundayım. Böylece, cümlenin sonuna geldiğimde söylemekte olduğum şeyin farkında olurum.‖†(Searle,J.R.) Yukarıdaki açıklamadan da anlaşılacağı gibi normal şartlar altında konuşma sırasında söylenilenlerin başını ve hafızamızda tutma gerekliliğimiz simultane çeviride iki katına çıkacaktır çünkü buradaki durum daha farklı gelişmektedir. Konuşmacı yalnızca kendi konuşmasından sorumludur ve konuşmacı konuşmasını hedef kitleye doğru yapar, böylece yalnızca kendi konuşmasında, kendi cümlelerinin başını hafızasında tutar. Dinleyiciler ise konuşmacının söylediklerinden çıkarım yapmak için konuşmacının cümlesinin başını akıllarında tutarlar ki cümlenin nereye bağlanacağı bilinç tarafından çözülebilsin ancak simultane çevirmen konuşmacının söylediği cümlelerin başını zihninde tutarken aynı zamanda kendi çeviri ürününün de ilk kısmını zihninde tutmalıdır ki konuşmacının söylediğinin aksine başka bir şey söylemesin. Bu meşakkatli süreç simultane yapan çevirmenin adeta basit makine mantığıyla bilinen decoder işini yapmasından öte bilincini çeviri sürecine geçirerek kendi duygularını katmadan metinde varolması gerekliliğiyle tavan yapmaktadır. Eski televizyon alıcıları, sinyali görüntüye çeviriyor ve bunu televizyona aktarıyordu. Çevirmenin bu anlayışla çeviri yapması imkânsıza yakın bir olasılıktır çünkü çevirmen hedef kitleye göre kaynak metni şekillendirmeli ve anlaşılır şekilde dinleyiciye metni geçirmelidir.

* †

Searle, J.R. (2002). Bilinç ve Dil (M.Macit ve C. Özpilavcı,Çev.).İstanbul(2005): Litera Yayıncılık.S:20 Searle, J.R. (2002). Bilinç ve Dil (M.Macit ve C. Özpilavcı,Çev.).İstanbul(2005): Litera Yayıncılık.S:24

Yukarıda bahsetmiş olduğum cümlenin başlangıç kısmının hafızada tutulmasının yarattığı ilk sorun yanılsamalar ve illüzyonlardır. Hem konuşmacının hem de kendi çeviri ürününün eş zamanlı bir şekilde hafızada görsel olarak tutulabilmesi çevirmenin yanılsamalar ve illuzyonlarla karşılaşma ihtimalini arttırmaktadır. Çeviri sürecinde bilinç yanlış kelimeye, yanlış anlama ya da yanlış öğeye odaklanabilir ve bunun ardından yine Searle‘nin Gestaltçı psikoloji ile ilgili yapmış olduğu açıklamayı simultane çeviri için de kullanabiliriz. ―Beynin bozuk uyarıcıları yapılanmış belli biçimlerin içine yerleştirme yeteneği o kadar güçlüdür ki doğal olarak bunu bir insan yüzü gibi görmeye meylederiz.‖* Olarak dile getiren Searle‘nin bu görüşünü çeviribilime uyarlarsak, çevirmen bir kelimeyi yanlış duyabilir böylece yanlış bir sürece odaklanabilir ve bu yanlış döngüsü hızla bilincin içerisinde büyüyebilir. İllüzyon sorunu çeviribilimde incelenmesi gereken bir bilinç yanılmasıdır. Bu sorunun incelemelerini ben de lisans bitirme tezimde gerçekleştirmekteyim.

4. METODOLOJĠ Tez çalışmam ile birlikte gerçekleştirdiğim deney iki aşamadan oluşmaktadır. İlk etapta öğrencilere bilişsel bilimlerin tanıtımı yapılarak bu bilim dalının dil edinim sürecinde nasıl faydalı olabileceği ve doğal olarak dil edinim sürecinin gelişmesinin çeviribilime nasıl etki edeceğini aktarırken, deneyin ikinci kısmında öğrencilerin bilişsel anlamda testlerini yaparak geleceğin çevirmenleri anlamında bilişsel kapasitelerinin analizini gerçekleştirdim. İlk deney çalışmamda çeviribilim öğrencilerine bilişsel bilimlerin önemini ve illüzyonların dil olgusundaki yerini göstererek öğrencilerin dil edinim süreçlerine katkı sağlamaya çalıştım. Marmara Üniversitesi Fransızca Mütercim Tercümanlık bölümü, lise öğrenimlerinde İngilizce eğitim almış öğrencilerin çoğunlukta olduğu bir bölümdür. Daha açık bir ifadeyle belirtecek olursak, Marmara Üniversitesi Fransızca Mütercim-Tercümanlık Bölümü öğrencilerinin %95‘i lisans eğitimlerine başlamadan önce Fransızca öğrenim için 1 yıllık hazırlık dönemini doldurmak zorundadırlar. 1 yıllık hazırlık döneminin ardından Fransızcası yeterli olan öğrenciler 4 yıllık lisans öğrenimlerine başlamaya hak kazanırlar. Özetlemek gerekirse, çeviribilim eğitimine girmeden önce öğrencilerin pek çoğu bir yıllık ikinci yabancı dil öğrenimi görmektedirler. Öğrenciler lisans eğitimlerine başladıktan sonra hem Fransız dili ile ilgili hem de çeviribilim ile ilgili dersler almaya devam ederler ancak bu alanda okumakta olan öğrencilerin hazırlık öğreniminden sonra en çok şikâyetçi oldukları nokta Fransızcaya hâkim olamamak ve dil ediniminde yaşadıkları zorluklardır. Öğrencilerin, temeli sağlam bir çeviribilim eğitimi *

Searle, J.R. (2002). Bilinç ve Dil (M.Macit ve C. Özpilavcı,Çev.).İstanbul(2005): Litera Yayıncılık.S:2

alırken Fransızca‘dan uzak kalmalarıysa durumu daha da zorlaştırmaktadır. Özellikle, 3.sınıfta alınan ―Sözlü Çeviri‘‘ dersi öğrencilerin Fransızca bilgisinin duyma konusunda yeterli seviyede olmadığını gösterir çünkü öğrenciler dilbilimsel anlamda Fransızca sorunlarını halletmiş olsalar dahi dil sağırlığı sorunuyla karşı karşıya kaldıklarından dinlemede sıkıntı çekmektedirler. Sözlü çeviri, bireyin beyninin iki tarafını da kullanmasını gerektirir. Eğer bu süreç gerçekleşmezse, çevirmen dinlediğini çevirmeye çalışırken konuşmacıyı kaçırma riskiyle karşı karşıya kalır. Çevirmenin bu durumu önlemesi için beyninin hem sağ hem de sol kısmını eşit şekilde kullanması gerekmektedir çünkü dil haznemiz beynimizin sol kısmında yer alırken ritimleri beynimizin sağ bölümünde algılarız. Eğer sağ ve sol beyni eşit oranda kullanamazsak, beynimizin sol bölümünde bulunan dil haznesi sağ kısımdaki ritim duygusuyla birleşemeyerek çeviri sürecini zora sokar. Bu düşünceden yola çıkarak, Fransızca Mütercim-Tercümanlık öğrencilerine renkli kodlama tekniklerinin öğretilmesinin, dil edinimi ve bilişsel yaklaşım açısından öğrencilere nasıl etki edeceğini tespit etmek üzere bir dizi çalışmaya başladım. Deneyin hazırlanışı sürecinde Caleb Gattegno tarafından hazırlanan The Silent Way dil öğrenim tekniğinin bir farklı versiyonu olarak düşünülebilecek kelime renklendirme stratejisi kullanıldı. The Silent Way pek çok dil öğrenimi aşamasında kullanılan bir metottur ancak bu metodu kalıcı bir şekilde öğrencilere sunmanın bilişsel faydaları neler bunu araştırmak için deneyime ―kelime renklendirme‖ metodunu katarak dil edinim sürecinin nasıl hızlandırılabileceğini göstermeye çalıştım. Deneye başlamadan önce, öğrencilere bilişsel bilimlerin çeviribilime katkılarından bahsederek öğrencilerin çeşitli nörolojik bilgilerle tanışmasını sağlamak çeviri öğrencilerinin ihtiyaç duyduğu bir gereksinimdi. Çeviri öğrencilerinin bilişsel bilimlerin ışığı altında eğitim görmeleri öğrencilerin dil edinim sürecini ve çeviri sürecini nasıl hızlandıracağı konusunda ipuçları verecek bir konudur. Deneyin bu sürecinde amaç, öğrencilere bilişsel bilimler ile ilgili veriler aktarıldıktan sonra, çeşitli kelimelerdeki ön ek ve son eklerin farklı renklendirilmeleriyle zihinde renklerin yer etmesini sağlamak ve beyinde çift taraflı bir çalışma süreci elde etmektir. Basit bir şekilde açıklayacak olursak, ön ek ve son ek kullanımlarını zihinlerinde renklendiren öğrenciler, bu ve benzer kelimelere karşı bir renklendirme sistemi oluşturabilecek konuma gelecekler. Örneğin öğrenciler, ‗‘deforestation‘‘ kelimesinde ‗‘de-‘‘ ön ekine siyah, (de‘nin Latince‘de) ‗‘dışında, uzağında‘‘ ya da ‗‘yoksunluk‘‘ anlamlarının olmasından dolayı ) forest kelimesine yeşil (çünkü orman ağaçlardan oluşur ve ağaçlar yeşil rengi temsil eder), -tion son ekineyse isim yaptığından dolayı nötr bir renk, örneğin krem rengi verebilir. Böylece dil 31

edinimi sırasında öğrenciler hem sol beyinlerini hem de sağ beyinlerini aktif bir şekilde kullanabilirler. Bu amaçla Fransızca Mütercim-Tercümanlık Bölümü‘nden aldığım izinle yaptığım araştırmalar sonucunda fikirlerini aldığım 26 öğrencinin %95‘i bilişsel bilimlerin çeviribilime katkısının olduğunu belirterek renklendirme sisteminin dil ediniminde faydalı olacağını vurguladı. Bunu aşağıdaki şemada ayrıntılı bir şekilde belirteceğim.

16 14

12 10 Evet

Hayır

Belki

4 2

0 2. sınıf

4.Sınıf

Tablo 1.Marmara Üniversitesi Fransızca Mütercim Tercümanlık Öğrencilerinden elde edilen veriler Bu deneyin devamında, öğrencilerin hiç bilmedikleri bir dilde renklendirme metodu kullanarak ne kadar kelime öğrendikleri tespit edilebilir ancak bu çalışma için PET ya da MR gibi cihazlarla öğrencilerin beyinlerindeki dil haznelerinin çalışma seviyesine bakılması gerekliliğinden dolayı bu deneyi yapmanın uygun olmayacağını düşündüm. Bu çalışmaların ardından öğrencilerin görsel illüzyonları dil edinimine ne kadar döktüklerini analiz etmeye çalıştım. Çalışmalarım sonucunda öğrencilerin görsel illüzyonlarda yanıldıklarının ve bu yanılmaların sonucunun çeviriye de yansıyabileceğinin örneklemesini yaptım.

ġekil 2. Gestalt Modellemesi

Gestalt

şekillendirmelerinden

yola

çıkarak

öğrencilerin

göz

yansımalarına

düşmelerinin sebebinin beynin bozuk uyarıcıları doldurmak istemesinden dolayı oluştuğunu Searle‘nin cümleleriyle açıklamakta fayda görüyorum: Beynin, bozuk uyarıcıları yapılanmış belli biçimlerin içine yerleştirme yeteneği o kadar güçlüdür ki doğal olarak bunu bir insan yüzü gibi görmeye meylederiz.* Searle‘nin bu açıklaması görsel illuzyonların sebebini açıklamaktadır. Öğrencilerin bu illüzyonlara daha az yakalanması için bilişsel anlamda bilinçlenme sürecine girmeleri gerekmektedir. Bu süreci gerçekleştirmek için yaptığım çalışmalar sonucunda 2. Sınıf öğrencilerine ikinci bir deney yapmayı uygun gördüm. İkinci deneyde öğrencilere yapacağım sunumdan yaklaşık iki hafta önce yapmaları için bir test dağıttım. Testte öğrencileri yanılgılara düşürecek pek çok nokta bulunuyordu. Bu noktaları tek tek açıklayacağım. Öğrencilere dağıttığım testte herhangi bir tarih ibaresi yoktu. Buradaki amacım öğrencilerin sağ beyinlerinin zaman kavramını ne kadar kavradıklarındaydı. Öğrencilere zaman kavramını belirtmediğim için öğrenciler testi ne zaman dağıttığımı hatırlayamadı. Sunum esnasında öğrencilere testi ne zaman dağıttım sorusunu yönelttiğimde doğru cevap

J.R.Searle, Bilinç ve Dil, (M.Macit ve C. Özpilavcı,Çev.) İstanbul: Litera Yayıncılık, 2005, s:26

alamadım.

Burada

öğrencilerin

zaman

kavramı

konusunda

sıkıntılar

yaşadığını

göstermekteydi. Testte yanıltıcı olan bir diğer özellik ise kaç adet sorunun olduğuydu. Testteki soruların dizilişi şu şekildedir: 1.En son okuduğunuz kitap ve kitabın türü? 2.En son öğrendiğiniz dil? En son öğrendiğniz dilin en sevdiğiniz özelliği? 3.En son okuduğunuz kitabın dili? 4.En son doğum tarihiniz? 5.En sevdiğiniz renk? 6.Kaç yaşına sahipsiniz? 7.Aşağıdaki ufacık parçayı lütfen Türkçe‟den Fransızca diline çeviriniz. Teşekkrler. Not: Bu sayfada kaç soru var? Soruların sonlarındaki soru işaretleri takip edildiğinde sayfada 8 sorunun olduğu görülmektedir ancak öğrencilerin pek çoğu ikinci soruda ard arda yazılmış iki soruyu bir soru olarak algılayarak sayfada 7 soru olduğunu belirttiler. Öte yandan bazı öğrenciler testin en altında bulunan ―Not‖ kısmındaki soruyu görmeyerek sayfada 6 soru olduğunu belirttiler ancak sayfada sekiz soru mevcuttu. 7 numaralı şıkta ise öğrenciler bir rica olduğunu göremediler bunun sonucunda ―Not‖ kısmında bulunan soruya da doğru cevap verememiş oldular. Yedinci şıkta öğrencilerden ufak bir parçayı Türkçe‘den Fransızca‘ya çevirmeleri önerilmişti ancak öğrencilerin yalnızca %2‘lik bir kısmı testi cevaplandırdığı için yalnızca %2‘lik kısmı metni çevirmiş oldu ancak burada başka bir sorun daha yer alıyordu. Yedinci şıkta öğrencilerden çevirisi istenilen parçanın bir bütünlüğü yoktu. Yani parçada hiçbir cümle bir önceki ya da bir sonraki cümleyle ilgili değildi. Eğer her şey yerli yerinde olsaydı ve eğer Google olmasaydı belki de bugün büyük zorluklar çekebilirdik. Aslında hayatın yüzde 99‟u zorluklardan oluşmaktadır ancak hayatın bu zorluklarını görmezden gelemeyiz elbet. Bir insanı düşünün ve o insanın aslında gördüğü şeyleri anlamadığını, anlamadıklarını gördüğünü, hayaller kurduğunu… Bazen en anlamsız şeylerin bile Afrika kıtasındaki iklimin değişmesi gibi Google‟da aratabilirsiniz. Ya da Çinli bir insanın konuşmasını algılayıp onu çevirebilirsiniz. B.zı şeyl.r as..nda hiç değ.şm.zler yalnızca biz.m on.arı g.rme şe.limiz d.ğişir. Ya da kelimelerin birbirine karıştığını düşünsenize günaydın derken gracias desek mesela ya da bir cenazenin ardından mutlu yıllarda dediğimizi, bağlamdan tamamen koptuğumuzu bağlasanıza!

Öğrencilerin burada çeviribilimdeki kuram bilgilerini ortaya koyup yukarıda belirtmiş olduğum parçanın bir metin olmadığını çünkü bir bağlamının olmadığını çıkarmaları gerekiyordu ancak öğrenciler testi yapmadıkları için zaten böyle bir alternatif oluşmamakla birlikte sunum esnasında da öğrenciler bu parçanın bir metin olmadığını fark edemediler. Bu da öğrencilerin çeviri eylemine başlamadan önce bilişsel anlamda çeviri bilincine karşı pozitif bir yaklaşım sergilememelerinden dolayı kaynaklanmaktadır. Testte dikkat çeken bir diğer nokta ikinci sorudaki ―öğrenmek‖ fiiliydi. Öğrencilerden en son öğrendikleri dili belirtmelerini istediğimde öğrencilerden Marmara Üniversitesi Fransızca Mütercim Tercümanlık Bölümü‘nde Fransızca ve İngilizce‘nin ardından üçüncü yabancı dil olan İspanyolca cevabının gelmesi öğrencilerin sözcük birimsel anlamda metindeki ya da bir sorudaki ayrıntıya dikkat etmemeleriydi. Çevirmenlerin tüm işi kelimeler üzerine odaklıdır. Çevirmenler kelimelerin değerlerini azaltır ya da çoğaltırlarsa çeviri ürününde hatalar meydana gelebilir. Burada ―öğrenmek‖ fiili öğrencileri yanıltan bir durum oldu. Steven Pinker ―öğrenmek‖ fiilin bir adıl fiili olduğuna ve kendinden önceki belirtilen durumun kesin doğruluğuna işaret ettiğini belirtmiştir. Stuff of Thought kitabında Pinker, 11 Eylül 2001‘de Amerika‘nın New York şehrinde bulunan ―İkiz Kuleler‖ e yapılan saldırı sonucunda yüksek merciilerin yapmış olduğu açıklamaya dikkat çekerek öğrenmek eylemini açıklamıştır. Burada üst kademeden gelen ―Irak‘ın uranyum depoladığını öğrendik.‖ cümlesindeki ―öğrendik‖ kelimesi Irak‘ın kesin olarak uranyum biriktirdiğine işaret ettiği için ABD-Irak savaşı başladığını öne süren Steven Pinker‘ın bu örneklemesinden yola çıkarak öğrencilere sorduğum ―öğrenmek‖ fiilinin bulunduğu sorunun cevabında yine öğrencilerin yanıldığını gördüm. Öte yandan testte sayısız harf ve kelime hatası bulunmaktaydı. Öğrenciler testi çözmedikleri için yalnızca iki öğrencinin sonuçlarını analiz edebilme fırsatına eriştim. Analiz ettiğim kağıtlarda da hataların üzerinde durulmadığını gördüm.

5.SONUÇ Marmara Üniversitesi Fransızca Mütercim Tercümanlık Bölümü‘nde yaptığım araştırmalar sonucunda bilişsel bilimlerin çeviribilime olan katkısının açıkça görüldüğü kanaatindeyim. Çeviribilim öğrencilerinin çevirinin olmazsa olmazı kuramla bilişsel bilimler ışığında tanışması kuramın soyutluğundan öğrencileri uzak tutmaya yetmektedir. Bilinç, dil ve dil edinim süreci ile beynin nasıl çalıştığı ve nasıl çeviri yaptığı ile ilgili veriler hakkında bilgiye sahip olan öğrenciler çeviribilime kuram ışığında bakmakta zorlanmamaktadır.

Gözlemlerim sonucunda çeviri edincinin günden güne arttığını ve ilerleyen yıllarda çok daha iyi bir noktaya ulaşacağı kanaatindeyim. Bu süreçte bilişsel bilimlerle ortaklaşa çalışan bir çeviri ekolünün çok daha hızlı yol kat edeceği düşüncesindeyim. Deneylerimde de öne sürmüş olduğum çeviri esnasındaki illüzyonlar, gördüğümüz her şeyin ve duyduğumuz her şeyin bizim duyduğumuz ve gördüğümüz gibi var olmadığını gösteriyor. İllüzyonlar bizlere zihnimizin farklı yönlerini açan kapılar. Deneyimle ulaşmak istediğim nokta, bu illüzyonların dil edinimi sürecine uyarlanabilmesi dil ediniminde öğrencilerin karşılaştığı sorunların minimum seviyeye indirilmesidir. Buradan çıkışla da çeviri öğrencilerin illüzyonlara aldanmadan sebep-sonuç ilişkisi içerisinde ve anlamın aktarımı çerçevesinde daha iyi bir çeviri bilincinde olabileceklerini göstermek hedefimdi. Yapmış olduğum deneyler ve elde ettiğim sonuçlar çerçevesinde bilişsel bilimlerin çeviribilimin bir parçası olabileceği kanaatindeyim. Yukarıda yapmış olduğum tüm açıklamalardan dolayı çeviribilimin salt bir çeviri eğitimi olarak verilmesindense öğrencilere ilk olarak bilişsel bilimler ışığında nörolojik temel bilgilerin verilmesi ve bu verilerde özellikle dil edinim sürecinde durulması, çeviribilim öğrencilerinin dil kullanımı ve çeviri yapabilme kabiliyetlerine fayda sağlayacaktır. Bir kişinin bir olguya karşı bilinçlenmesi ve bu olguya karşı yeni fikirler üretmesi, o kişinin konu dahilinde daha yetkin bir bilgiye sahip olması anlamına gelmektedir. Sonuç olarak bilinç bizi terk etmeyen benlik kaydımız olarak bizimle seyahat ettiği sürece bilinçle çeviribilimin birbirlerinden ayrılmasını düşünmek anlamsız olacaktır.

KAYNAKÇA

Kitaplar Anderman, G. ve Rogers, M. (2003). Translation Today Trends and Perspectives. Toronto: Multilingual Matters Ltd. Baker, M. (1992). In Other Words: A Coursebook on Translation. New York: Routhledge. Baker, M. ve G. Saldanha. (1998). Routhledge Encyclopedia of Translation Studies. Abingdon: Routhledge. Baron, J. (2007). Thinking and Deciding. Cambridge: Cambridge University Press. Bassnett, S. (1980). Translation Studies. New York: Routhledge. Bayrav, S. (1998). Filolojinin Oluşumu. İstanbul: Multilingual Yayınevi. Bayrav, S. (1998). Yapısal Dilbilim. İstanbul: Multilingual Yayınevi. Bell, T. R. (1991). Translation and Translating: Theory and Practice. London: Longman. Bellos, D. (2011). Is That a Fish in Your Ear?Translation and The Meaning of Everything. New York: Faber and Faber Inc. Bengi-Öner, I. (1999). Çeviri Bir Süreçtir… Ya Çeviribilim?. İstanbul: Sel Yayıncılık Bloemen, H., D, Delabastita. ve T. Naaijkens .(2007). How Does it Feel? Point of View in Translation: The Case of Virginia Woolf into French. Amsterdam: Rodopi. Bollas,C. (1999). The Mystery of Things. New York: Routhledge. British Neuroscience Association European Dana Alliance for the Brain. (2003). Neuroscience Science of the brain an introduction for young students. Liverpool:The British Neuroscience Association. Buccafusco J. (2001). Methods of Behavior Analysis in Neuroscience. London: CRC Press. Chiaro D., C. Heiss ve C. Bucaria. (2008). Between Text and Image. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. 37

Chomsky, N. (2002). On Nature and Language. Cambridge: Cambridge University Press. Chomsky, N. (2011). Dil ve Zihin. R.L.Aysever(çev.)Ankara: Bilgesu Yayınevi. Chomsky, N., A. Belletti, Ve L. Rizzi. Doğa ve Dil Üzerine. Çev. A. Banu Karadağ. İstanbul: Sözcükler Yayınevi.(2010). Cintas, J.D. (2009). New Trends in Audiovisual Translation. Bristol: Multilingual Matters. Cintas, J.D. ve G. Anderman. (2009). Audiovisual Translation. New York: Palgrave Macmillan. Cohen, T. (2001). Jacques Derrida and the Humanities: A Critical Reader. Cambridge: Cambridge University Press. Crystal, D. (2000). Language Death. New York: Cambridge University Press. D‘Esposito, M. (2003). Neurological Foundations of Cognitive Neuroscience. London:The MIT Press. Doğan, A. (2011). Sözlü Çeviri Çalışmaları ve Uygulamaları. Ankara: Siyasal Kitabevi. Evans V. ve M. Green. (2006). Cognitive Linguistics an Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press Ltd. Ferrarin, A. (2004). Hegel and Aristotle. Cambridge: Cambridge University Press. Gott, J.R. (2010).Einstein Evreninde Zaman Yolculuğu: Zamanda Yolculuk Olasılığı. E.K. Yıldırım(çev.), Ankara: Arkadaş Yayınevi. Grafman, J. (2003). The Parellel Brain: The Cognitive Neuroscience of the Corpus Callosum. London: The MIT Press. Greenstein, B. ve A. Greenstein. (2000). Color Atlas of Neuroscience. New York: Thieme. Hambrook, J. ve Lonergan, J. (1997). Interpreting Matters. Essex: IBI multimedia. Hanson, S.J. ve M. Bunzl. (2010). Foundational Issues in Human Brain Mapping.

London: The MIT Press. Hatim, B. ve I. Mason. (1997). The Translator as Communicator. New York: Routhledge. Hatim, B. ve Munday, J. (2004). Translation: An Advanced resource book. New York: Routhledge. Helmholtz, H. von. (1866). Concerning the perceptions in general. In Treatise on physiological .Optics, vol III, 3rd edn (translated by J. P. C. Southall 1925 Opt. Soc. Am. Section 26,reprinted New York: Dover, 1962). Holyoak, K.J. ve R.G. Morrison. (2005). The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning. Cambridge: Cambridge University Press. Huber, E. (2008). Dilbilime Giriş. İstanbul: Multilingual Yabancı Dil Yayınları. İşcen, İ. (2002). Çevrim Kuramı. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Katan, D. (1999). Translating Cultures: An Introduction for Translators, Interpreters and Mediators. Manchester: St. Jerome Publishing. Kuhiwczak, P. ve K. Littau. (2007). A Companion to Translation Studies. Toronto: Multilingual Matters Ltd. Lefevere, A. (1992). Translation, History, Culture: A Sourcebook. New York: Routhledge. Lowe, E.J. (2004). An Introduction to the Philosophy of Mind. Cambridge: Press Syndicate of the University of Cambridge. Myers-Scotton, C. (2006). Multiple Voices: An Introduction to Bilingualism. Victoria: Blackwell Publishing. Pinker, S. (1997). How the Mind Works. London: Penguin Books. Pinker, S. (2003). The Blank State. London: Penguin Books.

Pinker, S. (2007).The Stuff of Thought: Language as a Window into Human Nature. London: Penguin Books. Pym, A., M. Shlesinger ve D. Simeoni. (2008). Beyond Descriptive Translation

Studies: Investigations in homage to Gideon Toury. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Rodrigo,E.Y. (2008). Topics in Language Resources for Translation and Localisation. Amsterdam: Benjamins Translation Library. Rubel, P.G ve A. Rosman. (2003). Translating Cultures: Perspectives on Translation and Anthropology. Oxford: Berg. Salama-Car, M. (2007). Translating and Interpreting Conflict. Amsterdam: Rodopi. Searle, J.R. (2000). Söz Edimleri. R.L. Aysever(çev.), Ankara: Ayraç Yayınevi Searle, J.R. (2002). Bilinç ve Dil. Çev. M.Macit ve C. Özpilavcı,Çev.İstanbul(2005): Litera Yayıncılık. Stocker, B. (2006). Derrida on Deconstruction. New York: Routhledge. The Society for Neuroscience. (2002). Brain Facts: A Primer on the Brain and Nervous System. Washington: The Society for Neuroscience. Toury, G. (1985). In Search of a Theory of Translation. Porter Institute for Poetics. Tel Aviv. Van Hemmen, J.L. ve J.T. Sejnowski. (2006). 23 Problems in Systems Neuroscience. New York: Oxford University Press. Vardar, B. (2001). Dilbilimin Temel Kavram ve İlkeleri. İstanbul: Multilingual Yayınevi. Vardar, B. (1999). Yirminci Yüzyıl Dilbilimi. İstanbul: Multilingual Yayınevi Velmans, M. (2009). Understanding Consciousness. Sussex: Routhledge. Venuti, L. (1995). The Translator‟s Invisibility: A History of Translation. New York: Routhledge

Venuti, L. (2000). The Translation Studies Reader. New York: Routhledge. Vermeer, H.J. (2007). Çeviride Skopos Kuramı. A.H. Konar (çev.) İstanbul: Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları (orijinal baskı tarihi 1996).

Süreli Yayınlar Coseriu, E. (1990). Çeviri Kuramında Sorunlara Doğru ve Yanlış Yaklaşımlar. Metis Çeviri. 12, 79-90 Cognitive Science: A MultiDisciplinary Studies. (2012).36,1. Cognitive Science: A MultiDisciplinary Studies. (2012).36,2. Cognitive Science: A MultiDisciplinary Studies. (2012).36,3. Dizdar, D. (2004). Çeviribilim: Konuları, Sorunlar, Arayışlar. Varlık. 71/1155, 3-8. İnce, Ü. (1993). Çeviriyi eleştirmeden önce, Dilbilim Araştırmaları,1993, 5-12 TOPICS: Topics in Cognitive Science. (2012). 4,1.

Konferansta Sunulan Yayınlar Semanza, C.(2012). Beyinde Basit ve Karmaşık Hesaplama. Cognitive IX: 9. Uluslar arası Kognitif Nörobilim Toplantıları.

İnternet Üzerinden Erişilen Yayınlar Pinker, S. (2005). TEDGLOBAL 2005. Steven Pinker on Language and Thoughy. http://www.ted.com/talks/steven_pinker_on_language_and_thought.html (18 Eylül 2011)

ÇEVĠRĠ EĞĠTĠMĠNDE BĠLGĠ TEKNOLOJĠLERĠNĠN ÖNEMĠ

Hakan Meral, Murat Us

ÖZET

Bu çalışmanın amacı, Türkiye‘de çeviri eğitimi veren üniversitelerin, ilerlemekte

olan

teknolojiyle

birlikte

önem

kazanmakta

olan

bilgi

teknolojilerini çeviri eğitimi ne denli kullandığına dair bir inceleme sunmak, aynı zamanda çeviri eğitiminde bilgi teknolojilerinin önemi hakkındaki bilinci tespit etmektir. Çalışma, ilgili üniversitelerden yetkili kimselerin, çeviri sektöründe kendilerini kanıtlamış öncü şirketlerin temsilcilerinin ve de MütercimTercümanlık/Çeviribilim eğitimi almış/almakta olan öğrencilerin verdikleri bilgiler ışığında, müfredatlara yönelik beklentilere ve söz konusu dersin eksikliğine vurgu yapmaktadır.

GĠRĠġ Günümüzde hızla gelişmekte olan bilgi teknolojileri çeviri dünyasına da büyük yenilikler sağlamıştır. İletişim uzmanı olarak görülen çevirmenin yerini alan, kültürler arası iletişimi en basit düzeyde gerçekleştiren birçok teknoloji uygulaması, yazılımlar ortaya çıkmıştır. 1940'lı yıllarda başlayan çalışmaların sonucu olarak, 1980 sonrasında, basit seviyede de olsa çeviri programları yapılmıştır ve herkesçe bilindiği gibi günümüzde, bilhassa teknik metinlerde, bilgisayar destekli çeviriden oldukça fazla yararlanılmaktadır. İnternet sayesinde ise bilgi akışı akıl almayacak bir ölçüde hızlanmış ve dünyaya yayılan bu bilginin iletişim uzmanlarınca, yani çevirmenlerce söz konusu dillere çevrilmesi gerekmektedir. Gelişen teknoloji ile çeviriye olan talep günden güne artmaktadır ve bu talep artışı, beraberinde giderek artan bir iş yükünü çevirmenin omuzlarına yüklemektedir. Bu doğrultuda gelişen teknoloji, yalnızca kâğıt ve kalemden oluşan çeviri araçları yerine birçok teknolojik uygulama sunmuştur. Tüm bu gelişmeler ışığında, Mütercim-Tercümanlık/Çeviribilim mezunu bir çevirmenin teknolojik gelişmelerden haberdar olması, mesleğine yönelik uygulamaları kullanabilir seviyede olması artık çeviri sektörü için başat gereksinimlerden biri haline gelmiştir. Kısaca, bilgi teknolojileri çeviri edincinin ayrılmaz bir parçası olmuş, verimli ve bilinçli kullanıldığı takdirde çevirmene yüklenen iş yükünü hafifletmede aktif bir rol üstlenir hâle gelmiştir. Bunun dışında, herhangi bir bilim dalı lisans programında araştırma metotlarının, müfredatı tamamlayıcı nitelikte olduğu su götürmez bir gerçektir. Ancak Türkiye'de yürütülmekte olan birçok

Mütercim-Tercümanlık/Çeviribilim

bölümlerine

bakıldığında,

birçok

öğrencinin

araştırma metotları konusunda eğitim eksikliği yaşadığını, çağımızın en büyük icatlarından biri olan interneti çeviri sürecinde etkin biçimde kullanamadığını görmekteyiz. Oysa, alanında uzman bir çevirmen, interneti iletişim aracı olarak kullanabilmeli, internette eriştiğini bilgilerin ve kaynakların doğruluğunu teyit edebilmeli, aradığı bilgileri internet üzerinden kısa süre içinde bulup zamandan tasarruf edebilmeli ve internetten iş takibi yapabilmelidir. Bu noktada, öğrencilerin çeviri amaçlı elektronik araç ve

internet kullanımıyla tanıştırılması ve

öğrencilerin çeviri teknolojilerindeki son gelişmeler konusunda bilgilendirmesi hususunda çeviri eğitimi veren üniversitelere büyük görev düşmektedir. Müfredatların bu yönde yenilenmesi ve bilgi teknolojilerinin kullanımına yönelik derslere yer açılması büyük önem arz etmektedir. Öyle ki, teknoloji bilgisinden yoksun bir şekilde üniversiteden mezun olan bir

öğrenci, sektöre atılıp profesyonel meslek hayatının ilk yıllarını yaşadığı bir dönemde elzem nitelikteki bu bilgilerin eksikliğini yaşamakta ve meslekî uyum sorunuyla yüzleşmektedir.

BĠLGĠ TEKNOLOJĠLERĠ TARĠHÇESĠ Bilgi teknolojilerinin ne derece önem arz ettiğini hepten vurgulamak adına teknolojik gelişimlerinin tarihsel sürecine yönelik kısa bir çözümleme yapmak yerinde olacaktır. Şöyle ki, görünene inanılsaydı bilime gerek kalmazdı. 1945‘te 27 ton ağırlığıyla, bir odayı kaplayan ilk bilgisayar olma özelliği taşıyan ve 20. yüzyılın en büyük buluşlarından biri olan ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Computer) adlı bilgisayarın yapılmasından kısa bir zaman sonra makine çevirisine geçme çabaları da başlamıştır. II. Dünya Savaşı sırasında yapılan casusluk eylemlerinde şifreleme yöntemi tercih edilirken deşifraj aşamasında ise makineler kullanılmaktaydı. Buradan hareketle, dönemin bilim insanları bütün dillerde çeviri yapabilecek bir programın hayalini kurmaya başlasalar da bunun, o kadar da basit bir iş olmadığını bir süre sonra anladılar. Georgetown Üniversitesi ve IBM işbirliğiyle gerçekleştirilen 1954 yılındaki Georgetown Deneyi altmıştan fazla Rusça cümlenin İngilizceye tam otomatik çevirisini kapsıyordu. 1970'li yıllara gelindiğinde ise bilgisayar bilimlerinin gelişmesi sayesinde, özellikle Avrupa'da, çeviri yapabilecek bir makine fikri, gelişen teknoloji ile birlikte anlam kazanmaya başladı. 1980'den sonra basit düzeyde de olsa çeviri programları yapıldı. Çevirmenler, müşterilerinden gelen çeviri projelerinin çokluğu ve büyüklüğü ile baş edememeleri sonucu, piyasanın talebi ile tedarik kapasitesi arasındaki uçuruma teknolojinin köprü olması seçeneğine sarılmışlardı. Hummell ve Knyphausen teknolojinin bu noktada iyi bir fırsat olacağını düşünerek bu sorunu çözmek için Trados yazılımını geliştirmeye koyuldular. 2000'li yılların getirdiği küreselleşme ile birlikte çeviride bilgi teknolojileri, büyük çaplı çeviri

projelerinde

aktif

rol

üstlenmeye

başlamış,

özellikle

bilgisayarların

teknik

kapasitelerinin, işlemcilerin hızının, veri depolama aygıtlarının baş döndürücü bir hızla gelişmesi, ağ üzerinden veri paylaşımının güvenirliğinin ve hızının artması gibi devrimsel buluşlar, hem çevirmenlerin ve çeviri işletmelerinin hem de müşterilerin bilgi teknolojilerinden yoğun olarak yararlanmaya başlamasına neden olmuştur. Tarihsel gelişim içerisinde değerlendirildiğinde bilgi teknolojileri, çevirmenin iş yükünü azaltmakla kalmayıp ona zamandan da tasarruf sağlamıştır.

GÜNÜMÜZDE ÇEVĠRĠ TEKNOLOJĠLERĠ Günümüzdeki piyasa koşullarında çeviri teknolojilerine hâkim olmayan çevirmenlerle çalışmak, çeviri işletmeleri için neredeyse olanaksız hâle gelmiştir. Özellikle çeviri teknolojileri denildiğinde akla gelen çeviri bellek sistemleri, sektörde görev alan tüm çevirmenler için elzem nitelik taşımaya başlamıştır. Bu sistemler sayesinde çevirmen zamandan tasarruf edebilir ve iş yükünü azaltabilir. Çeviribilim dergisinin 6. sayısında Mehmet Şahin tarafından kaleme alınan "Çevirmenler Bellek Artırabilir" adlı makalede sunulan bilgiye göre Imperal College'ın 54 ülkeden çeviri sektöründe çalışan 847 profesyonelin yanıtlarıyla oluşturduğu bir araştırma sonucu ankete katılan çevirmenlerin %82.5'inin çeviri bellek sistemlerini kullandığı ortaya çıkmıştır. Ancak çeviri bellek sistemleri yazın çevirisi için uygun bir seçenek değildir. Netice itibariyle, dilsel bir ifadeyi çözümleyemeyen bu sistemler çevirmenin yerini alamayacaktır. Ancak sürekli aynı tip metinleri çeviren teknik metin çevirmenleri için iş yükünü hafifletmesi ve zamandan tasarruf sağlaması bakımından son derece faydalıdır. Öyle ki, günümüz makine çevirisinin en önemli gelişmelerinden biri sayılan Google Translate bir tür çeviri bellek sistemi mantığıyla işler. Kısacası, bilgi teknolojileri artık bir lüks olmaktan çıkıp zorunluluk haline gelmiştir. Mevcut çeviri sektörünün şartları, çevirmeni çeviri sürecinde aktif biçimde teknolojiden faydalanmaya zorlamaktadır. Çeviri araçları, mesafelerin yok olduğu günümüzde, kâğıt ve kalem olmaktan çıkmış, bilgisayar ve donanımlar sürece dâhil edilmiştir. Ses ve dil tanıma sistemleri, belge veritabanları ve elektronik veri bankalarını etkin bir şekilde kullanmak çevirmenin olmazsa olmazlarındandır. Gözden kaçırılmaması gereken nokta şudur ki, artık tüm çevirmenlerden beklenen teknolojiye ayak uydurmaları ve böylelikle daha verimli çalışmalarıdır. Çeviri eğitimi bağlamında, öncelikle akademisyenler bu sorunun farkına varıp bunu çözümlemeli, öğrenciler ise ihtiyaçları doğrultusunda bu konuda eğitim talep etmelidir.

ÜNĠVERSĠTE-SEKTÖR-ÖĞRENCĠ ÜÇGENĠNDE SORUNA YAKLAġIM Bu

noktada,

çalışmamızı

üç

ana

temel

üzerine

oturtmaya

karar

verdik.

Akademisyenler, öğrenciler ve çeviri işletmelerinin görüşlerine yer verdik. Bu üç temeli 45

belirlerken, çeviri işletmelerini de dikkate alışımız, çeviri eğitimindeki gelişmelerin çeviri işletmelerini

doğrudan

etkileyişi

oldu.

bağlamda,

Türkiye'de

Mütercim-

Tercümanlık/Çeviribilim eğitimi vermekte olan 25 üniversiteden ulaşabildiğimiz 21‘inin yetkililerine, bu üniversitelerde öğrenim gören öğrencilere ve çeviri sektöründe başı çeken öncü çeviri işletmelerine bir takım sorular sorduk. Müfredatlardaki bilgi teknolojilerine yönelik herhangi bir ders olup olmadığını sorduğumuz 21 üniversiteden 9'u sorularımızı yanıtladı. İleriki aşamalarda yapılacak olan değerlendirmeler söz konusu 9 üniversite üzerinden yürütülecektir. Öğrenci görüşlerini alırken TÜÇEB'de yer alan, neredeyse çeviri eğitimi veren tüm üniversitelerden öğrenci arkadaşlarımızın, gerek internetten, gerek yüz yüze görüşmelerde bu konudaki taleplerini dinledik. Çeviri işletmelerine ise hem e-posta yoluyla hem de TÜÇEB etkinliklerinde konu ile ilgili sorular sorduk ve verilen cevapların analizlerini çalışma içeriğine ekledik. Şimdi ise akademik dünyanın verdiği cevaplarla konumuzu derinleştirmeye başlayalım. Müfredatlarında bilgi teknolojilerine ilişkin bir dersin olup olmadığını sorduğumuzda aldığımız cevaplardan bir tanesi, üniversitenin böyle bir ders için ödenek ayırmadığı yönündeydi. Ayrıca, söz konusu bu cevapta bu dersleri verebilecek yetkinlikte öğretim elemanı sıkıntısı yaşandığı belirtilmekte: ―Bizim lisans programımızda bilgi teknolojilerinin kullanımına yönelik herhangi bir ders yok. Nedeni ise hala buna mali kaynak bulamamamız. 2007 yılında simültane lab. açtık. Fakat ertesinde bir kaynak desteği alamadık rektörlükten. Ancak bu sene bu konuda bir girişimde daha bulunduk. En azından su anda sözünü almış bulunuyoruz. Önümüzdeki yıl için bilgisayarlı çeviri lab. açmayı düşünüyoruz. Ancak ondan sonra uygun dersleri de programa entegre edeceğiz. Mali kaynaktan başka bu alanda yetişmiş eleman sıkıntısı da var tabii. Şu anda Bölümde bu alanda uzman bir öğretim görevlimiz yok. Ancak bir lab. kurulması durumunda bunun da arayışı başlayacak.‖ Dokuz Eylül Üniversitesi - Müge Koçak Görüldüğü gibi maddi sorunlarla yüzleşen bölümler zorunlu bir ihtiyaç olan bu dersi öğrencilere veremiyor. Bu örnekten yola çıkacak olursak, öğrenci mezun olup sektöre atıldığında bu bilgilerin eksikliği yüzünden iş hayatına alışma evresinde sıkıntılarla karşılaşıyor.

Cevap aldığımız üniversitelerden bir tanesi ise bellek destekli çeviriye (BDÇ) yönelik bir eğitim yerine temel bilgisayar kullanma becerilerini kapsayan dersler verdiğini belirtti: ―Şu an için bir ders yok ama önceki dönemlerde Information Technologies dersi (Temel Word, Excel, Powerpoint) vardı. Önümüzdeki yıl için bu konuda iki ders konması hedefleniyor: Information Technologies ve Translation Technologies.‖ Beykent Üniversitesi - Mine Güven Görüldüğü üzere söz konusu cevapta bilgi teknolojilerine yönelik bir dersin ilerleyen yıllarda müfredata ekleneceği belirtilirken akıllara şu soru geliyor: Peki, bu dersi alamadan dört yıllık eğitimini tamamlamış mezun öğrenciler ne yapıyor? Bu noktaya değinmeden önce, Mersin Üniversitesi‘nden gelen cevaba vurgu yapmak istiyoruz: ―Bölümümüz 5. ve 6. yarıyılda bilgi teknolojilerinin kullanımına yönelik "Teknik Çeviri" dersi yürütülmektedir.‖ Mersin Üniversitesi - Mehmet Gündoğdu 04 Mayıs 2012 günü Hacettepe Üniversitesi‘nde düzenlenen I. Ulusal Çeviribilim Öğrenci Çalıştayı‘nda Mersin Üniversitesi‘nde verilen bilgi teknolojilerine yönelik dersin Microsoft Office Word programı vasıtası ile yapılan çevirilerin öğretim elemanı ve öğrenciler arasındaki e-posta alışverişi olduğunu öğrendiğimizi belirtmekte fayda var. Donanım sıkıntısı yaşamakta olan üniversiteler adına şu örneği verebiliriz: ―Evet öyle bir dersimiz var. Ancak donanım konusunda eksiklerimiz söz konusu. Bu dersi tamamlayıcı Teknik Çeviri derslerimiz çok önemli. Bu derslerimiz bağlamında proje temelli çalışmalar yapıyoruz. Son olarak bolum olarak öğrencilerle beraber Larousse Lexis Sozluk Ceviri Projesini gerçekleştirdik. Sevgilerimle.‖ Yıldız Teknik Üniversitesi - Emine Demirel

Sorumuzu yönelttiğimiz bölüm adına cevap veren diğer bir yetkilinin söyledikleri ise şöyledir: 47

―Translation Support Systems‖ adında bir dersimiz var. Bu ders kapsamında TRADOS çeviri programının kullanışını uygulamalı olarak laboratuar ortamında öğretiyoruz.‖ Beykoz Lojistik Meslek Yüksekokulu - ġahin Gök Peki, üç temele oturttuğumuz bu çalışmamızın bir parçası olan sektör bu konuya nasıl bakıyor? Çeviri sektöründe nitelikli işlere imza atmış Mirora Çeviri ve Danışmanlık Ltd. ile yaptığımız bilgi alışverişinden sonra, sorularımızı yanıtlayan Mete Özel, BDÇ kullanmayan çevirmenlerle 2000'lerden bu yana çalışamaz duruma gelmelerinin nedenini piyasa koşullarına bağladı. Hem kuramsal hem de uygulamalı olarak ilk yıldan itibaren

BDÇ

dersinin müfredatlarda muhakkak yer alması gerektiğini önemle vurguladı. Es Localization ortaklarından Sayın Ahmet Çallı‘ya ise şu soruyu yönelttik: ―Mütercim-Tercümanlık/Çeviribilim

mezunlarından

beklediğiniz

bilgi

teknolojileri

kullanımı yetkinliğinden söz edebilir misiniz? Yaptığımız araştırmalar sonucunda Türkiye'de çeviri eğitimi veren birçok üniversitenin bu yönde bir ders sunmadığını görüyoruz. Bir çeviri işletmesi olarak bu eksikliğin olası sonuçları hakkında fikirlerinizi belirtmenizi rica ediyorum.‖ Sayın Ahmet Çallı sorumuzu şöyle yanıtladı: ―Soruya yanıt vermeden önce üniversite eğitiminin aslında ne olduğunun belirlenmesi gerekiyor. Üniversiteler meslek okulları olmayıp, bilimsel eğitim veren kuruluşlardır. Bu nedenle sözünü ettiğiniz üniversitelerin MütercimTercümanlık/Çeviribilim bölümleri bu bölümlerle ilgili konulara bilimsel olarak yaklaşarak eğitim alan kişinin ilgili konularda bilimsel düzeyde bilgi sahibi olmasını sağlar. Doğal olarak ilgili konularda bilimsel düzeyde bilgi sahibi olan kişiler, bu konuları meslek edinmek isterlerse, konunun mesleki uygulamasının gerekliliklerini de rahatlıkla yerine getirebilirler.

Şimdi sözü edilen soruya dönersek, bilgi teknolojileri, Çeviribilim bölümlerinin ana konusu değil, çevirmenliği meslek edinecek kişilerin, mesleğin icrası sırasında kullanmaları gereken teknolojilerden birisidir. Farklı bir meslekten örnek verecek olursak, bir makine mühendisi tüm basınç, patlama, sürtünme vs hesaplarını yaparak bir otomobil motoru tasarlayabilir ancak ön takımın rot ayarını yapacak sistemi tasarlamayı veya kullanmayı bilmeyebilir. Çeviride kullanılan teknolojileri sadece bilgi teknolojileri olarak sınırlamak da mümkün değildir. Örneğin yerelleştirme konusunda çalışan bir kişi, küresel içerik yönetimi, çeviri belleği, 48

makine çevirisi, proje yönetimi/iş akışı teknolojileri, tedarikçi yönetimi teknolojileri, bağlanırlık çözümleri gibi çok farklı uygulamalar ile çalışmak zorunda kalabilir. Keza bir simültane çevirmenin ses sistemleri hakkında detaylı bilgi sahibi olması gerekmektedir. Dolayısıyla çevirmen yapacağı/çalışacağı işe özel teknolojilerden yararlanmayı bilmelidir. Ancak bunlar hakkında üniversite eğitimi sırasında bilimsel bir eğitim verilmesi de mümkün değildir. Örneğin yerelleştirme konusunda uzaktan çalışan her serbest çevirmen temel bilgisayar bilgisi, bağlanırlık çözümleri (connectivity solutions) ve ağ sistemleri hakkında fikir sahibi olmalıdır. Bu bilgilere sahip olmak, çevirmenin büyük bir yerelleştirme projesinde yer alabileceği anlamına gelmeyeceği gibi bir edebiyat çevirmeninin de bu bilgilere sahip olması bile gerekmeyebilir. Dolayısıyla üniversitede tüm bu konuların detaylı eğitiminin verilmesi gerekli de değildir mümkün de değildir. Ancak, üniversitelerde çevirinin farklı uygulamaları hakkında bilgi verilip, öğrencilerin fikir sahibi olması ve farklı uygulamalar hakkında bir farkındalık yaratılması sağlanabilir. Yetkinlik ise, uygulamanın içinde yer alarak kazanılabilir. Yukarıda da sözünü ettiğim gibi üniversiteler meslek okulları değildir dolayısıyla farklı çeviri uygulamaları için farklı atölyeler sağlamaları da mümkün değildir. Bizim

işletme

olarak

Mütercim-Tercümanlık/Çeviribilim

mezunlarından

beklentimiz kaynak ve erek dilleri çok iyi bilen ve çevirinin kuramlarını çok iyi bilen kişiler

olmasıdır.

özelliklere

sahip

bir

çevirmen

belirli

çeviri

uygulamalarına/teknolojilerine son derece hızla uyum sağlayabilir. Bir örnekle açarsak, üniversitede herhangi bir çeviri aracının eğitimini almak ve/veya belirli bir çeviri aracını çok iyi kullanabilir hale gelmek önemli değil, çeviri araçlarının ne olduğu

hakkında

fikir

bilgi

sahibi

olmak

önemlidir.

çerçevede

üniversitelerde şu anda eksik olan şey, çeviri sırasında kullanılacak teknolojilerin öğrencilere öğretilmesi değil, tanıtılmasıdır. Farklı teknolojilerin araştırılması ve farklı konularda uzmanlık ise normal eğitimin değil, yüksek eğitimin konusu olabilir. Çeviri işletmesi olarak yeni mezunlardaki en büyük eksikliğin farklı uygulamalar konusunda farkındalık olduğunu düşünüyoruz. Bu da mezun öğrencilerin

yani

yeni

çevirmenlerin

seçtikleri

çeviri

uygulamalarına

adaptasyon sürelerini gereksiz uzatıyor, ya da başarısız olmalarını sağlıyor.‖

Üniversitelerin veremediği ya da verirken yetersiz kaldığı eğitimleri ise ES Lokalizasyon,

Dragoman

Ltd.

gibi

birtakım

çeviri

şirketleri,

kurumlarına

kabul

ettikleri/edecekleri takım arkadaşlarına düzenledikleri orta vadeli oryantasyon programlarıyla 49

tamamlamaya çalışmaktadır. SDL Türkiye CEO'su Tolga Seçilmiş ise Boğaziçi Üniversitesi ve Yeditepe Üniversitesi'nde misafir öğretim elemanı olarak BDÇ temelinde lokalizasyon dersleri vermektedir. Bu noktada sorulması gereken şu sorular ortaya çıkıyor: i) Türkiye‘de 25 tane üniversitedeki Mütercim-Tercümanlık/Çeviribilim bölümlerinde yaklaşık 50-55 kadar çeviri eğitimi/bilimi programı varken, 55 tane ES Lokalizasyon, Dragoman Ltd. veyahut başka bir çeviri işletmesi ya da Tolga Seçilmiş‘in 55 tane daha kopyası mı gerekli? ii) Akademisyenler, öncelikle kendi aralarında bir araya gelip sorunları saptadıktan sonra (öncelikle işin alfabesi: Mütercim-Tercümanlık ve Çeviribilim kavramlarının doğru bir şekilde tespit edilmesi) sektörün ihtiyaçları doğrultusunda ve özellikle de bilimsel temelli, çağın yeniliklerine cevap verebilen bir müfredat mı oluşturmalı? iii) Maddi imkânsızlıkları ileri süren üniversite yönetimlerine bilgi teknoloji derslerinin önemi nasıl açıkça gösterilebilir? Çalışmamızın temelini oluşturan ―Bilgi teknolojilerine ilişkin dersiniz var mı? Varsa, içeriği nedir? Yoksa, eksikliklerin nedenleri nelerdir?‖ sorusunu öğrenci arkadaşlarımıza sorduğumuzda aldığımız yanıtlardan bazıları olumlu olsa da, geneli olumsuz nitelikteydi. BDÇ‘ye yönelik ders alan öğrencilerin bir kısmı kuramsal bilgilere sahip olduklarını ancak uygulama konusunda sıkıntı yaşadıklarını vurguladılar. Öyle ki, bilimsel nitelikte bir iş yapıldığını

düşündüğümüz

üniversitelerde

ürün

ortada

olmayıp,

sonuçları

değerlendirilmedikçe bilimsel bir ilerlemeden söz edilemez. Söz

konusu

derslerin

müfredatlarda

yer

almamasından

yakınan

öğrenci

arkadaşlarımız bu dersin eksikliğinin şimdi olmasa bile mezuniyet sonrasında yaşanılacağına inanmakta ve iş hayatlarında teknolojiyle olan ilişkilerinin sancılı bir süreç doğuracağı kanısını taşımaktalar. Profesyonel meslek hayatlarının ilk yıllarında teknolojik yeterlik açısından geri kalmışlık düşüncesinin hakim olacağını düşünen öğrencilere bir tavsiyemiz var: Hak verilmez, alınır. Görünen, gerçek olsaydı bilime gerek kalmazdı. Karl Marx

KAYNAKÇA

Büyükaslan, Ali, Bilgisayar Destekli Çeviri Üzerine Bir İnceleme, ÜNİVERSİTESİ TÜRKOLOJİ ARAŞTIRMALARI MERKEZİ, Adana, 2008.

ÇUKUROVA

Elliston, John S.G., COMPUTER AIDED TRANSLATION A Business Viewpoint, Translating and the Computer, B.M. Snell (ed.), North-Holland Publishing Company, 1979.

Baykan, Ali, SOSYAL-KÜLTÜREL FAKTÖRLERİN ÇEVİRİDEKİ ROLÜ, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Konya.

Ahmet TARCAN, Ecevit BEKLER, "İngilizce-Türkçe, Türkçe-İngilizce Makine Çevirisinde Yazılımların Karşılaştırılması", Akademik Bilişim‘07 - IX. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri, Kütahya, 2007.

Sezer, Ayhan, Bilgisayarlı Çeviri Mümkün Müdür?, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara. Türker, Faruk, Bilgisayarlı Çeviriye Doğru, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara.

Schairer, Karen, Can Computer Translation Replace Human Translation?, American Association of Teachers of Spanish and Portuguese, Hispania, Vol. 79, No. 1 (Mar., 1996), pp. 96-107, 2012.

Peter F. Brown, Stephen A. Della Pietra, Vincent Della J. Pietra, and Robert L. Mercer., The mathematics of machine translation:Parameter estimation, Computational Linguistics, 19(2):263-312, 1993. Bengi-Öner, Işın., ―Yerelleştirmenin Tanımı‖,Varlık Dergisi, Haziran, 2006

Çevirinin Değerlendirilmesi Çeviri EleĢtirisi Nedir?

Çeviri eleştirisi, sadece iki metnin karşılaştırılması anlamına gelmemektedir. Çünkü çeviri eleştirisi farklı açılardan yorumlanmaktadır. Örneğin; bir çeviri eleştirisinde ne tür bir metnin eleştirildiği, hedef kitlesinin kimler olduğu, nasıl, nerede, kimin tarafından yapıldığı gibi etmenler çeviri eleştirisinin salt bir yaklaşımla hareket etmeyeceğini göstermektedir. Buradan hareketle, çeviri eleştirisi çözümlemesinde yalnızca tek tek birimlerin incelenmesi söz konusu değildir, aynı zamanda metin ve söylemin bütünlüğünün önemi de açıktır. Çeviri eleştirisi birçok kavramla paralel çalışır. Eşdeğerlilik, uygunluk, işlevsellik, kaynak ve erek odaklılığı bunlar arasında sayabiliriz. Eleştiri çalışmalarında, neyin hangi ölçütlere göre eleştirildiği belirtilmek zorundadır. Çünkü burada değerlendirmelerin neye göre yapıldığı esastır. Çeviri eleştirmeni, çevirmenin seçimlerini göz önünde bulundurarak eleştirisini yapmalıdır. Bu sırada çeviri eleştirmeni, sadece erek metni değil kaynak metni de incelerken en az erek metinde olduğu kadar kaynak metinde de hatalar bulgulayabilir. Bu durumda, kaynak metnin oluşturulduğu zaman dilimi, erek metnin oluşturulduğu zaman gibi etmenlerin belirlenerek eleştiriye yön verilmesi beklenmelidir. Çevirmenin yaratıcılığı yazarın yaratıcılığıyla ne ölçüde sınırlandırılmışsa, çeviri eleştirmeninin görevi de bu oluşumları göz ardı etmeden çeviri metne yaklaşmaktır. Çeviri eleştirmeni, her çevirinin okuyucu bulduğu sürece kendi içinde yeterli sayılabileceğini ve yeterli sayılan bu çevirilerin çevirinin değerlendirilmesi kapsamında ele alınabileceğini bilmeli, çalışacağı metin kapsamında bu özellikleri dikkate almalıdır. Buna ek olarak, ölçüt kabul edilen bir başka erek metinle de kaynak metin karşılaştırılarak çeviriler yeniden yorumlanabilir. Burada da çevirinin değerlendirilmesi için tek erek metin olma şartının olmadığını görüyoruz. Aynı zamanda kaynak kültürde alımlanmadan yapılan erek metnin çeviri eleştirisi eleştirel perspektifte atılmış ne derece doğru bir adımdır, bu da çeviri eleştirmeni için sorgulanması gereken bir noktadır. 52

Çeviri EleĢtirisinin Adımları

Çeviri eleştirisinin adımlarında, metin türlerinin nesnel olarak saptanması, kaynak dilsel dizge ile erek dilsel dizge arasındaki nesnel karşılaştırmanın esas alınarak kaynak ve erek metnin çözümlenmesi, kabul edilebilirlik ve yeterlilik çerçevesinde öznel bir değerlendirme yer almalıdır. Böylece değerlendirme ölçütleri, çeviri metinde dikkati çeken unsurlara göre belirlenir. İlk adım olarak, erek metinde farklı sayfalarda bulunan ortak ya da farklı özellikler saptanır. Böylece çeviri eleştirmeni, çevirmenin dilsel seçimlerine ilişkin genel bir bakış açısı edinebilir. Bu da çeviri eleştirmeni için kolay bir yöntem olarak görülebilir. Çocuk hikayelerine dil kullanımına baktığımızda kullanılan sözcüklerin ağırlığının çocukların hayal dünyasına daha yakın olan sözcükler olduğunu görürüz. Hansel ve Gratel‘de yer alan ―Bu evin duvarları ekmekten, çatısı pastadan ve pencereleri şekerdenmiş.‖ gibi cümleler, benzer sözcük öbeklerinin eserde nerelerde kullanıldığının saptanmasıyla çeviri eleştirmeni tarafından bir grafik oluşturularak somutlaştırılabilir.

Çeviri EleĢtirisine Tarihsel Açıdan Yüzeysel Bir BakıĢ Çeviri tarihine genel anlamda bakıldığında, çeviriye ilişkin tartışmaların genellikle çevirinin ne kadar doğru ya da yanlış yapıldığına yönelik olduğunu görürüz. Bu tartışmalar genel ilkeler ortaya koyarak özel görüşlerin ötesine gidememiştir. Çeviri eleştirisine tüm bunların yanında tarihsel açıdan baktığımızda ise kuramsal ya da bilimsel bir çeviri eleştiri geleneğinin oluşmasına yalnızca eleştirel düzlemde katkı sağladığı ortaya çıkar. Çeviri eleştirisine çeviri ya da çeviri olmayan kitap tanıtımlarının yapıldığı metinlerde rastlanırdı. Ancak çeviri eleştirisi, tanıtım yazılarından ayrılmalıdır. Örneğin; çeviri kitaplarının arka kapak tanıtım yazılarında çeviriye ilişkin yorumlar da bulunabilir. Ama bu kısa tanıtım yazıları çeviri eleştirisi açısından bütüncül bir değerlendirme oluşturamaz. Bir diğer örnek de çeviri eleştirisinin yer aldığı süreli yayınlarda ortaya çıkıyordu. Bu süreli yayınlar da tekil örneklere dayandırılan çalışmalar olduğu için metnin bütününe ilişkin görüşler ortaya konulmaz ya da çeviri eleştirisi metne yabancı ölçütlerle yapılır. Bununla ilgili açıklayıcı bir örnek; bir romanda yer alan politik, tarihsel ve toplumsal öğelerin yalnızca belirli

bölümlerinin seçilip eleştirilmesidir. Bu göz önüne alındığında ise bütüncül bir çeviri eleştirisi sunmaz.

Çeviri EleĢtirisi Nesnelliğe Mi Yoksa Öznelliğe Mi Yakındır? Eleştiri denildiğinde ilk akla gelen öznelliğe yakın olmasıdır. Tarihsel gelişim kapsamında yapılan çalışmalar da öznelliğin ötesine geçememiştir. Ancak çeviri, bilim alanında yer aldığı için çeviri eleştirisi nesnelliğe yakın olmalıdır.

Çeviri eleştirisi metin

türlerine göre farklılık gösterebilir. Yazınsal ve bilgilendirici metinlerin çevirisinde nasıl bir ayrım söz konusuysa eleştirilerinde de aynı ayrım yer almalıdır. Özellikle yazın çevirileri daha fazla öznel öğe içerdiği için eleştirisinde mutlaka öznellik-nesnellik konusunda belirsizlik yaşanabilir. Ancak çeviri eleştirisinin (saptamaçözümleme-değerlendirme) adımlarının gerekçelendirmelere dayandırılmasıyla nesnellik yakalanabilir. Çeviribilimin

bütünleyici

alanlar

arası

çalışmaların

odağında

yer

aldığı

düşünüldüğünde; eleştirinin ilk aşamasını oluşturan betimlemenin dilbilim verilerinden yararlanmadan sağlam ölçütlere bağlanamayacağı açıktır. Bunun için çeviri eleştirmenlerinin dilbilim kavramlarını iyi bilmeleri gerekmektedir. Özellikle metindilbilim, yorumbilim, biçembilim, yazın/çeviri kuramı çeviri eleştirmeninin temel dayanaklarıdır. Değerlendirme aşamaları bize çevirmenin çevirisinde kullandığı seçimlerin oluşum sürecini gösterdiği için çeviri eleştirmeni aynı zamanda çevirmen kimliğine sahip olmalıdır. Çeviri eleştirmeni çevirmenden daha üst bir konumda bulunmalıdır. Böylece dile özgü oyunları daha çabuk kavrayıp gerekçelendirebilir. Örneğin; ‗‘Niye ben benim? ‗‘cümlesinin kullanımı felsefi anlatım içerdiği için Almanca‘ya ‗‘Warum bin ich, ‗Ich?‘‘olası çevirisiyle aktarılabilir. Burada eleştirmenin görevi Almanca felsefi dil kullanımında ‗‘ich‘‘ yani öznenin, ben ifadesi taşıdığını bilmektir. Çeviri eleştirmenleri de çevirmenler kadar tanınmalıdır. Burada çeviri eleştirmeni, editörlerden ve edebiyat eleştirmenlerinden ayrılmalıdır. Çünkü bu iki kavram günümüzde eşdeğer kullanılmaktadır. Aslında hepimizin de bildiği gibi editörün kelime anlamı yayıma son halini veren kişidir. Başka bir deyişle düzenleyendir. Çeviri eleştirisi, çeviribilimin önemli çalışma alanlarından biri olmasına rağmen, günümüzde bu alana olan talep azdır. Bunun nedeni elbette çevirilerin çok iyi yapılması değil, bu alana duyulan ilginin az olmasıdır. 54

Çevirmenin Önsözünün Çeviri EleĢtirisindeki Yeri Çeviri eleştirisinde göz ardı edemeyeceğimiz en önemli bir başka konu da çevirmenin önsözüdür. Çevirmenin önsözünün neden bu kadar önemli olduğu sorusunun yanıtı ise şudur: Çeviri eleştirmeni bahsettiğimiz adımları uygularken çevirmeni haksız yere yargılamamak için çevirmenin önsözünden yararlanmalıdır. Dolayısıyla çeviri eleştirmeni için bir çıkış noktası olabilir. Çevirmenin önsözü ya da ön savunması hem çeviri eleştirmeninin işini kolaylaştırır hem de ona eleştirilen yapıtın sağlamasını yapma fırsatı tanır. Ancak bazı yayınevleri çevirmenin önsözünün kitapta yer almasını kabul etmeyebilir. Bu durumda çevirmen kendini savunma ve dilsel seçimlerini sunma olanağı bulamaz. Çeviri eleştirmeni ‗‘Kaynak metindeki bilgiler erek metne nasıl yansıdı?‗‘ sorusunun yanıtını aramalıdır. Bunu yaparken de saat yönünün tersine hareket etmelidir, bir başka deyişle erek metinden kaynak metne doğru yol almalıdır. 1974 yılında yayınladığı çeviri eleştirisine yönelik bir makalesinde Wills, çeviri eleştirmeni için yalnızca çevirmenin önsözünde belirttiği gerekçelendirmelerin yeterli olmadığını öne sürer. Çünkü söz konusu incelenen eser bin sayfalık bir roman da olabilir. Romanın her sayfa ve satırı için bir açıklama sunulamaz. Çeviri eleştirmeni önsözü incelerken tamamen hata avcısı kimliğinde eseri yaklaşmamalıdır. Aksi halde bu durum eseri gölgeleyebilir. Aslında çevirmenin önsözü çevirinin değerlendirilmesinde yeterli olan tek ölçüt değildir. Bunun dışında sonsöz de yazılabilir.

Akademik düzeyde çevirinin değerlendirilmesi Bu konu tam da şu anda içinde bulunduğumuz durumu kapsamaktadır. Çeviri eleştirisi, çeviri eğitiminde vazgeçilmez bir alt alandır. Bu alanı besleyen örneğin; çeviri kuram ve yöntemleri, dilbilim gibi dersler çeviri eğitiminde çeviri eleştirisi dersi için önemli halkaları oluşturur. Bu ders için eleştirel bir bakış açısı kazanmak öğrenim süreci boyunca diğer dersleri de yeterince öğrenmekle ilişkilidir. 55

Akademik çeviri eğitiminde bu dersin içeriği kişisel zevkler ya da estetik prensiplere göre oluşturulmamalıdır. Çünkü öğrenciler yalnızca bu tutuma bağlı kalırsa yeterli donanıma sahip olamazlar. Çeviri eleştirisi derslerinin başarısındaki ölçüt, öğrencilerin uygulama kapsamında ne derece eleştirel perspektiften baktıklarıyla ilişkilidir. Sonuç olarak diyebiliriz ki, bu ders çeviri eğitiminde çeviribilimin alt alanlarından biri olduğu için öğrenim süresince alınmalıdır. Aynı zamanda bu ders biz çeviri öğrencileri için çevirmen kimliğimizin yanına çeviri eleştirmeni kimliğini de ekleyip yeni bir çalışma alanı yaratmamızı sağlayabilir. Böylece çevirmenin tanınmasıyla birlikte çeviri eleştirmenleri de mesleki anlamda tanınabilir.

Önsöz ve Sonsöz örnekleri: Alman Edebiyatı‘ndan Türkçe‘ye en sık çevrilen eserlerden biri olan Kafka‘nın orijinal adıyla ‗‘Die Verwandlung‘‘ eseri son zamanlarda Gülperi Sert tarafından da Türkçe‘ye kazandırıldı. Kitapta çevirmenin önsözüne ‗‘sunu‘‘ başlığıyla yer verilmiştir. Sunuda Gülperi Sert‘in çeviri kararları yer almaktadır: ‗‘ … eserin özgün adı ‗‘Die Verwandlung‘‘tur ve bunun Türkçe karşılığı dönüşümdür. Değişim sözcüğünün Almanca karşılığı ise ‗‘Die Veränderung‘‘dur. … Yazar odaklı olmasına itina ettiğim bu çeviride Kafka‘nın virgül ve noktalı virgüllerle devam eden uzun cümlelerini hiç bölmeden, kendine has sade üslubunu aynı sadelikle vermeye çalıştım. ... ‗‘ Burada çevirmen çevirisine ilişkin kararları genel hatlarıyla sunmaya çalışmıştır. Örnekte de görüldüğü gibi çevirmenin stratejilerinin oluşumuyla desteklenen önsöz, Gülperi Sert‘in deyimiyle sunu başlıklı yazısı sadece çeviri eleştirmenine değil aynı zamanda okurlara da eser ve çevirisi hakkında ön bilgi sunmaktadır. Nobel edebiyat ödülü alan William Golding‘in özgün adıyla ―Lord of the Flies‖ adlı eseri İngilizce aslından Türkçe‘ye Mina Urgan tarafından çevrildi. Mina Urgan bu çevirisi için hem önsöz hem de sonsöz yazmıştır. Çevirmen sonsözünün giriş bölümünde yazara ilişkin bilgi verir, daha sonra eseri kendince yorumlayarak özet biçimindeki halini sunar. ―Canavara inanmayan tek çocuk küçük Simon‘dur. Herhalde kendi iç dünyası ışık içinde olduğundan, tüm çocukların ödünü koparan karanlıklardan hiç korkmadığı için geceleyin tek başına ormana giden, ara sıra bayılıp bir çeşit sara nöbeti geçiren Simon‘u, öteki çocuklar kafadan biraz çatlak bilirler.‘‘ Ayrıca Mina Urgan‘ın bu sonsözü okuyucular için belki de kitaba tamamlayıcı noktalar koyan ifadeleri taşır. 56

KAYNAKÇA Aksoy, Berrin (2001): ‗‘Çeviride Eleştirmen Seçimleri Işığında Çeviri Eleştirisi.‘‘ Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Dergisi, Cilt:18/Sayı:2/Ss. 1-16 Bengi-Öner, IĢın (1999): ‗‘Çeviri bir süreçtir... Ya Çeviribilim?‘‘ İstanbul, Sel Yayıncılık Çelik, Sevil/ġahin, Yelda Yazın çevirisinde ‗Sanatsal Değer Özelliklerinin‗ Yitimi: Orhan Pamuk ‗‘Beyaz Kale‘‘ Çev. Ingrid Iren ‗‘Die weisse Festung‘‘ Ġnce, Ülker (1993): ‗‘Çeviriyi Eleştirmeden Önce.‘‘ Dilbilim Araştırmaları 1993. 5-11. Ankara: Hitit Yay. Karadağ, AyĢe Banu (1997): ‗‘ Çeviri Eleştirisi Dersinin Çeviri Eğitimindeki Yeri ve Önemi.‘‘ Forum: Türkiye‘de Çeviri Eğitimi, 1997 Karadağ, AyĢe Banu (2007): ‗‘Çeviri Eleştirisi Yaparken Çeviri Metne "ÇevirmenEleştirmen" Olarak Yaklaşabilmek, Sözcükler, Issue 9, pp. 84-87 Kussmaul, Paul (1974): ‗‘Die Bedeutung von Texttypen, Normentsprechungen und Normabweichungen für das Übersetzen.‘‘ In lebende Sprachen 19.1974 Heft 3/1974 Yıldız, ġerife Çeviride Eşdeğerlik ve Çeviri Kuramları Bağlamında Karşılaştırmalı Bir Çalışma Yücel, Faruk (2007): ‗‘Çeviri Eleştirisi Neyi Eleştirir?‘‘ Uludağ Üniversitesi FenEdebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi Cilt 8, Sayı 12, ss. 39-58 Wills, Wolfram (1974): ‗‘Probleme und Perspektiven der Übersetzungskritik.‘‘ Internationale Zeitschrift für angewandte Linguistik in der Spracherziehung (IRAL-12(19+4)) 2011-2012 Öğretim yılı Güz ve Bahar Dönemi Çeviri Eleştirisi Ders Notları.

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM Çeviri Eğitiminde Kuramsal Alan

TÜRKĠYE'DEKĠ ÇEVĠRĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN KURAMSAL ALANA BAKIġ AÇISI VE MÜFREDATIN ETKĠSĠ

Hakan Karadeniz, Zeynep Çetiner*

ÖZET Bu makalede Türkiye'deki üniversitelerdeki çeviribilim öğrencilerinin kuramsal çerçeveye yönelik bakış açıları ele alınacak ve müfredatın bu bakış açısına etkisi irdelenecektir. Çalışma kapsamında çeviri alanında önde gelen üç üniversitedeki (Hacettepe, Boğaziçi, Bilkent) 1. sınıf ile 4. sınıf öğrencilerine çeviribilime ve bu alandaki kuramlara yönelik bakış açılarını değerlendiren bir anket uygulanacaktır. Anket çalışması ve değerlendirilmesi devam etmekle birlikte anket çalışmasından elde edilen verilerin daha anlamlı bir şekilde yorumlanabilmesi ve müfredatın etkisinin incelenebilmesi için Hacettepe, Boğaziçi ve Bilkent Üniversitelerindeki çeviri bölümlerinin müfredatları incelenip kuram derslerinin niteliği ve niceliği karşılaştırılmıştır.

Çalışmaya ―Türkiye‘de üniversite eğitiminin kuramlara yönelik bakış açısında bir değişiklik yaratmadığı‖ önvarsayımıyla başlanılmıştır. Anket çalışmasının sonuçlarına bağlı olarak bu varsayım gözden geçirilecek ve Türkiye‘deki çeviri bölümlerine yönelik genel bir değerlendirme yapılacaktır. Son olarak tüm bu olgular ışığında Türk üniversiteleri ve çeviribilim özelinde kuramsal alanın gelişimine yönelik çözüm önerileri sunulacaktır.

Anahtar Sözcükler: çeviri eğitimi, sosyal bilimler, kuramsal alan, tutum ölçme

Hacettepe Üniversitesi, İngilizce Mütercim Tercümanlık, 2. ve 4. Sınıf

1. GĠRĠġ

Hepimizin bildiği gibi, hem sektörel bağlamda hem de bilimsel bağlamda çeviri bölümleri, eğitimi yurt dışında olduğu gibi ülkemizde de nispeten yeni bir olgu. Kurumsal olarak baktığımızda 30 yılı aşmayan bir geçmişi olduğunu görmekteyiz. Böyle olunca da, henüz emeklemekte olan ve ilgiye, bakıma ihtiyacı olan içinde pek çok sorunu eksikliği barındıran bir alan ile karşı karşıya kalıyoruz. Dolayısıyla da bu noktada en önemli husus altyapıyı, temeli iyi atmak. İşte bu çalışmada da hem nitelikli çevirmen yetiştirilmesi hem de ―çeviribilim‖in özerk bir bilimsel dal olarak gelişmesinde, yeşermesinde büyük önemi olan bir konuya değineceğiz: ‖kuramsal alana bakış açısı ve bu bakış açısının oluşumuna etki eden etmenler.‖ Çalıştay temamızın ―Çeviri Eğitimi‖ olması itibariyle ve de sağlam bir yapı üzerinden hareket etmek için işin temeline odaklanmamız gereğinden ötürü bu çalışmada da öğrencilerin bakış açısına ve çeviri bölümlerindeki müfredatın etkilerine odaklandık.

bağlamda, bu etkinlik gibi öğrenci çalıştaylarının, kurultayların büyük önemine değinmeden geçemeyeceğim. Bilimsel ve sektörel yapının temelinde bulunan ve bilimsel ve sektörel gelişim sürecinin doğrudan içerisinde yer alan öğrencilerin bu konulara bilinçle yaklaşmasının ve sürekli fikir teatisinde bulunmasının önemine vurgu yapmakta fayda var.

2. SORUN Bildiğiniz gibi, bir bilimsel çalışmadan bahsedebilmemiz için öncelikle ortada bir sorun olması gerekir. Bilimin gereği önce sorunu tespit etmek, onu analiz etmek, yorumlamak ve ardından ortaya çözüm önerileri sunmaktır. Bu çalışmanın konusu, ele aldığı sorun da ―Çeviri Öğrencilerin Kuramsal Alana Bakış Açısı ve Bu Bakış Açısının Oluşumunu Etkileyen Etmenler‖. Gerçekten de bir çeviri bölümü ister sektöre nitelikli eleman yetiştirmeyi hedeflesin ister akademisyen yetiştirmeyi amaçlasın, öğrencilerinin kuramlara bakış açısı, kuramları ne kadar anladığı ve ne kadar iyi kullandığı çok önemli bir husustur ve pek çok konudaki sorunların, eksikliklerin belkemiğini oluşturmaktadır. Elbette öncelikle bu konunun hem çeviribilim alanıyla sınırlı olmadığını hem de birbiriyle içiçe geçmiş pek çok komplike unsuru içerisinde barındırdığını kabul etmek gerekir. Şöyle ki hemen hemen her bölümde bir kısım öğrencilerin kuramsal ders ve bilgilerle ilgili olarak ―İyi de bu bilgiler ne işimize yarayacak ki‖ 60

algı ve söylemine sahip olması pek de karşılaşmadığımız bir şey değildir. Bu algının oluşmasında da ülkedeki meslek edinme kaygısı, üniversite kültürü, eğitim kurumlarının meslek kapısı olarak görülmesi gibi derin boyutları olan unsurların etkili olduğu söylenebilir.

3. Çeviribilim ve Çeviri Eğitiminin GeliĢim Süreci Çeviri eğitimi ve çeviri eğitimiyle ilgili konuları, hele ki kuramlara yönelik tutum gibi detaylı konuları incelerken öncelikle çeviribilim ve çeviri eğitiminin gelişim sürecine göz atmak yerinde olacaktır.

3.3a Bilimsel Bir Disiplin Olarak Çeviribilimin DoğuĢu ve GeliĢimi Çeviri olgusu üzerine çalısmalar M.Ö I. yy‘da Cicero‘nun eserlerine kadar uzansa da kendi başına bir bilim olan çeviribilimin aşağı yukarı 40-50 yıllık bir geçmisi olduğunu ve 60‘ların sonuna 70‘lerin basına kadar tartışmasız bir şekilde uygulamalı dilbilimin bir alt dalı olduğunu görüyoruz. İste bu yıllar arasında özellikle Eugene Nida ve James Holmes‘ın önemli çalısmaları ve katkıları sayesinde çeviribilim bir nevi özerklik kazanıyor. Bu noktada James Holmes‘un 1972 yılında Kopenhag‘daki Uygulamalı Dilbilim Kongresi‘nde sunduğu ―Çevirinin İsmi ve Doğası‖ isimli bildirisinin çok büyük bir önemi var. 80‘lerde tekrar yayınlanan Holmes‘un bu çalısmasının çeviri dünyasına büyük bir etkisi olduğunu ve ortaya atmış olduğu İngilizce‘de ―Translation Studies‖, Almanca‘da ―Übersetzung Wissenschaft‖ ve dilimizde de ―Çeviribilim‖ olarak geçen kavramın 70‘lerin ortalarından başlamak üzere, 80‘lerde yaygın bir sekilde kullanıldığını görüyoruz. Bu bağlamda ele alacak olursak, özellikle 70 ila 80‘li yıllardaki gelismelere baktığımızda James Holmes‘un ortaya attığı ―Translation Studies‖ ismi ve çeviribilimle ilgili sistematik sınıflandırma ve tanımlamaların çeviribilimin diğer disiplinlerden bağımsız özerk bir bilim statüsü kazanmasını sağladığını söylersek yanlış bir sey söylemiş olmayız. Çeviribilimin kendine has bir bilimsel disiplin olarak özerkliğini 70‘li ila 80‘li yıllarda kazandığını söyledik ancak Türkiye‘ye baktığımızda çeviriye yönelik bilimsel bakış ve yaklasımların daha çok 90‘lardan sonra yerlesmiş olduğunu görüyoruz. Türkiye‘nin akademik bağlamdaki çeviri tarihine baktığımızda üniversitede ilk mütercim tercümanlık bölümünün 1982‘de kurulduğunu, çeviribilim olgusunun ve teorik çalısmaların ise 90‘lı yıllardan sonra yaygınlastığını görmekteyiz. Sonuç olarak Türkiye gerçeğine baktığımızda tarihsel altyapısı 20-25 yılı asmayan genç bir bilimle karsı karsıyayız.

3.3b Sosyal Bilimleri Anlamak Çeviribilimde kuramsal alandan ve gelişimi hakkında konuşurken Sosyal Bilimlerin genel özelliklerini incelemenin, tanımlamanın konunun temelini oluşturduğunu söylersek pek de yanlış bir şey söylemiş olmayız. Bu bağlamda, sosyal bilimlerin genel özelliklerine incelemeye başlamadan önce sosyal bilimlerin bir alt dalı olan çeviribilim açısından sosyal bilimlerin genel niteliklerine değinmenin neden bu kadar önemli olduğunun üzerinden kısaca geçelim. Bu noktada üç temel neden sıralanabilir. Birincisi çeviribilimdeki kuramsal evrenin eksiklerini doldurabilmek için öncelikle çeviribilimin alt dalı olduğu sosyal bilimlerin genel yapısının ve çalısma seklinin bilinmesi zorunluğudur. İkinci neden çeviribilimin iç yapısıyla ilgilidir. Çeviribilimin yapısına baktığımızda tek bir disiplinden ziyade pek çok disiplini içerisinde barındıran disiplinlerarası bir çalısma alanı olduğunu görürüz. Gerçekten de çok yüzeysel bakısla dahi çeviri ediminin dilbilim, söylem çözümlemesi, kültür çalısmaları, toplumbilim gibi sosyal bilimlere ait pek çok disiplin ile iliski içerisinde olduğunu görürüz. Üçüncü ve son olarak da, James Holmes‘ün ―Çevirinin İsmi ve Doğası‖ adlı eserinde de değindiği üzere, bir bilim dalındaki sorunlara çözüm ararken, özellikle yeni ortaya çıkmış alanlarda, komsu disiplinlerden faydalanmak çok yaygın bir sekilde rastlanan bir durumdur. Tüm bu nedenlerden ötürü özellikle de çeviribilimin sosyal bilimlerin bir alt dalı olmasından mütevellit sosyal bilimlerin genel yapısına hakim olmanın faydalı olmanın yanısıra aynı zamanda bir bilimsel zorunluluk olduğu unutulmamalıdır.Sosyal bilimlerin karakteristiğini incelerken ilk anlamamız gereken sey kuskusuz bu alandaki disiplinlerin pozitif bilim olmamalarıdır. Yani sosyal bilimlerde tezlerin ve hipotezlerin deneylerle doğrulanması tam olarak mümkün değildir. Dolayısıyla, doğal bilimlerde olduğu gibi bilimsel yasalara ulasma imkanımız yoktur. Sosyal bilimlerde mutlak bir belirlenimcilikten ziyade değisken bir belirlenimciliğin mevcut olduğu varsayımsal kuramların varlığını görürüz (Kıslalı, 1987:19). Dolayısıyla sosyal bilimlerde, ve tabi özellikle de çevirbilimde, aynı soruları cevaplarken sayısız alternatifin var olduğunu ve verilen cevapların kesin kural ve bilgilerden ziyade betimleyici ve yönlendirici geniş önermeler niteliğinde olduğunu görürüz. Tabi bu ifadeyi doğal bilimler ile sosyal bilimlerin karşılaştırılması bağlamında ele almak gerekir. Yoksa burada kastedilen husus, ne sosyal bilimlerin muğlak ve genel betimlemelerden oluştuğu ne de öyle olması gerektiğidir. Özellikle Türkiye gibi bilimsel etkinliğin pek gelişmediği ülkelerde bilimsel çalışma adı altında literatürdeki temel çalışmaların betimlemesini yapan sözümona araştırmacıların sayısının çok olması ise çok başka bir konudur.Konumuza devam edecek olursak, sosyal ve doğal bilimler arasındaki farkı daha açık bir sekilde görebilmek açısından sosyal bilimlerde yöntem konusuna değinmek yerinde olacaktır. Bilindiği üzere tüm bilimsel çalışmalar üç safhadan geçer: Gözlem, sınıflandırma ve yorum. Eğer gözlemlenen vakaların sınıflandırılması sonucunda değismez, her yerde ve her zaman geçerli neden-sonuç 62

iliskilerine ulasılabiliyorsa bunun adı ―bilimsel yasa‖dır. Ancak böyle bir sonuca varamıyorsak yaptığımız yorumun adı yalnız ―kuram‖ olur. Sosyal ve doğal bilimlerin arasındaki ayrım daha gözlem sürecinde kendini gösterir. Bilimin gözlemciden tam bir tarafsızlık istemesine karsın toplumla ilgili bilimlerde genellikle böyle bir olasılık yoktur. Bunun temel sebebi gözlemcinin gözlediği seyin, yani toplumun, insanın arasında yer almasıdır. Gözlemcinin sahip olduğu belli değer yargıları ve yönelimleri vardır ve bu değerler birebir toplum ve insan etkinlikleriyle ilgili olduğundan bilim adamının gözlem, sınıflandırma ve yorumları değerler süzgecinden geçtikten sonra son halini alır. Çeviribilimbağlamında bu durum nasıl kendini gösterebilir, çok basit bir örnek ile ona bakalım. Çeviribilim alanında çalışan iki araştırmacı düşünelim.. Birinin değer yönelimi daha biçimci ve yapısalcı akımlar etkisinde olsun diğeri ise daha süreç ve kültür odaklı olsun. Şüphesiz ki iki tarafın da örneğin ―betimleyici çeviribilim‖ konusuna yönelik gözlem ve yorumları çok farklı nitelikte olacaktır. Sonuç olarak nedeni ne olursa olsun sosyal bilimlerde genellikle öznel olarak tanımlayabileceğimiz değerlendirmelerin olduğu ve aynı kavram ya da olgu için hem teorik hem de uygulamalı çerçevede pek çok tanımın ve çözümlemenin var olduğu bir gerçektir. Ek olarak az önce verilen örnekte ―betimleyici çeviribilim‖in değerlendirilmesinde tanımların ve çözümlemelerin farklı olması birinin yanlış diğerinin doğru olduğunu göstermediği bilinmelidir. Sosyal bilimlerin araştırma konusunun inanılmaz bir dinamikliğe sahip olmasından ötürü bu alandaki en bilimsel çalışmalar da dahi kesin çizgiler olduğunu söyleyemeyiz

3.1 TÜRKĠYE‟DE ÇEVĠRĠ BÖLÜMLERĠNĠN TARĠHĠ Türkiye‘deki çeviri eğitiminin geçmişine baktığımızda ilk önce dil edebiyat bölümlerinde çeviri derslerinin yer aldığını, seksenli yılların başında da ilk çeviri bölümlerinin kurulduğunu görmekteyiz. Türkiye‘de akademik çeviri eğitimine 1983/1984 akademik yılında Hacettepe ve Boğaziçi Üniversiteleri tarafından İngilizce Mütercim – Tercümanlık bölümleriyle başlanmıştır. İngilizce mütercim tercümanlık bölümlerini 1992 yılında Yıldız Teknik Üniversitesinde açılan Fransızca Mütercim Tercümanlık bölümü ve 1994 yılında da İstanbul Üniversitesinde açılan Almanca Mütercim Tercümanlık bölümleri takip etmiştir. 2000‘li yılların başından itibaren de Okan ve Atılım Üniversiteleri gibi pek çok vakıf üniversitesinde akademik çeviri eğitimine başlanmıştır. Türkiye‘de çeviri eğitimi ile ilgili iki önemli husustan birisi de, günümüzde yavaş yavaş kırılmakla birlikte öğretim elemanlarının büyük çoğunluğunun dil edebiyat ya da dilbilim çıkışlı olmasıdır. Diğer önemli nokta ise sadece 4 üniversitede, İstanbul Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi, Yıldız Teknik Üniversitesi ve bu sene itibariyle Doğuş Üniversitesi'nde doktora imkanı vardır.

3.2 TÜRKĠYE‟DE ÇEVĠRĠ BÖLÜMLERĠ: MESLEKĠ EĞĠTĠM MĠ? BĠLĠM MĠ? Konumuzla bağlantısı olan ve mutlaka irdelenmesi gereken başka bir nokta, Türkiye‘de üniversitenin, akademik bölümlerin amacının ne olduğu buna bağlı olarak eğitimin neye odaklandığıdır. Amaç doğrudan meslek elemanı yetiştirmek midir yoksa bilimsel eğitim ve çalışmalarla araştırmacı ruhuna sahip uzmanlar yetiştirmek midir? Her ne kadar bu sorun çeviri alanında daha ön plana çıksa da, hemen hemen tüm bölüm ve alanların problemidir. Türkiye gerçeğine baktığımızda ortada üniversite olgusuna yönelik tüm bireyleri etkileyen genel bir algı olduğu yadsınamaz. Nedir bu algı? Üniversitenin bir meslek kapısı olması, dolgun maaş çekleri edinme olanağı sunan bir araç olması, geleceğimizin garantisi. Gerçekten de bu algı, düşünce yapısı tepeden tırnağa zihinlere büyük oranda işlemiştir dersek yanlış bir şey söylemiş olmayız. Çok kısa bir süre önce Ankara Üniversitesi fen fakültesi dekanı sn. Canel‘in formasyonun kaldırılmasına yönelik milliyet gazetesine yanısyan sözleri bu açıdan çok manidar:

"Bundan

sonra

üniversite

sınavına

girecek

öğrenciler,

öğretmen

olamayacaklarsa neden fen edebiyat bölümlerini seçsinler ki. Zaten başka alanlarda istihdam yok. Bu şekilde fen edebiyat fakülteleri çok fazla geriye atılacak"

5. ANKET ÇALIġMASI: “ÇEVĠRĠ ÖĞRENCĠLERĠNĠN KURAMSAL ÇERÇEVEYE BAKIġ AÇISI”

Çalışma kapsamında, Hacettepe Üniversitesi İngilizce Mütercim Tercümanlık Anabilim dalı birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerine sekiz sorudan oluşan bir anket yapılmıştır. İngilizce Mütercim Tercümanlık Anabilim dalı öğrencilerini tercih etmemizin sebepleri arasında hem erişimde kolaylık hem de aynı deneyi Boğaziçi ve Bilkent Üniversiteleri birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerine uygulamak istememiz ve böylece anketin aynı anabilim dalı öğrencilerine uygulanmış olması da bulunmaktadır. Anketi, Hacettepe Üniversitesi öğrencileri yanında, Boğaziçi ve Bilkent Üniversiteleri öğrencilerine uygulamayı istemekteki amacımız müfredatların, öğrencilerin kuramlara bakış açılarını ne şekilde etkilediğini ortaya koymaktır. Boğaziçi Üniversitesi çeviribilim bölümünün müfredatı daha kuram ağırlıklıyken Bilkent Üniversitesi mütercim tercümanlık bölümünün müfredatında hiç kuram dersi bulunmamaktadır. Hacettepe Üniversitesi mütercim tercümanlık bölümü müfredatının ise bu bağlamda biraz daha dengeli olduğu söylenebilir. Uyguladığımız anketteki çoktan seçmeli sekiz soru aşağıdaki gibidir: S1. Çeviribilimin başlı başına özgün bir bilimsel disiplin olduğunu düşünüyorum. S2. Derslerde kuramlara yeterince yer verildiğini düşünüyorum. S3. Derslerde kuramlara/kuramsal bilgiye gereğinden fazla yer verildiğini düşünüyorum. S4. Kuramların çeviri uygulamalarında işe yaradığını düşünüyorum. S5. Kuramsal bilgileri uygulamayla birleştirmede zorluk yaşıyorum. S6. Çeviri eğitiminde kuramların/kuramsal bilgilerin gereksiz olduğunu düşünüyorum. S7. Okuduğum bölümdeki öğretim görevlilerinin kuramları anlatmada yetkin olduğunu düşünüyorum. S8. Mezun olduğunuzda ne yapmayı düşünüyorsunuz?

İlk

yedi

sorunun

cevapları

―kesinlikle

katılıyorum,

kararsızım,

katılmıyorum ve kesinlikle katılmıyorum‖ şeklindedir ve öğrencilerden tek bir seçeneği işaretlemeleri istenmiştir. Sekizinci sorunun cevapları ise ―sektörde çalışmayı düşünüyorum, 65

akademik çalışmalar yapmayı düşünüyorum ve farklı bir alanda çalışmayı düşünüyorum‖ seçeneklerinden oluşmaktadır. Öğrencilerden bu soruyu yanıtlarken birden fazla seçenek seçebilecekleri söylenmiştir. Anket sonuçları değerlendirilirken daha çok birinci ve dördüncü sınıflar karşılaştırılmış, diğer unsurlar göz önünde bulundurulmamıştır.

6. BULGULAR VE YORUM Anketin sonuçları ışığında yaptığımız değerlendirmelere ve en sık verilen cevaplara bakıldığında; Birinci soruya, birinci öğrencilerinin %60‘ı, dördüncü sınıf öğrencilerinin ise %70‘i kesinlikle katılıyorum cevabını vererek çeviribilimin başlı başına özgün bir bilimsel disiplin olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. Birinci sınıf öğrencileri ikinci soru yani derslerde kuramlara yeterince yer verilip verilmediği hakkında %48‘lik bir oranla kararsızken, dördüncü sınıf öğrencileri %61 oranında kesinlikle katılıyorum cevabını vererek derslerde kuramlara yeterince yer verildiğini belirtmişlerdir. Üçüncü soruya yani derslerde kuramlara gereğinden fazla yer verilip verilmediğini sorduğumuzda, birinci sınıf öğrencilerinin de dördüncü sınıf öğrencilerinin de %40‘ı kararsızım cevabını vermiştir. Dördüncü soruya, birinci sınıfların %64‘ü katılıyorum cevabını verirken dördüncü sınıflar ise aynı cevabı %40 oranıyla vermiştir ve kuramların çeviri uygulamalarında işe yaradığına katıldıklarını belirtmişlerdir. Beşinci soruda, kuramsal bilgileri uygulamayla birleştirmede zorluk

yaşayıp

yaşamadıkları

sorulduğunda; birinci sınıf öğrencilerinin %36‘sı katılıyorum yanıtını verirken, dördüncü sınıf öğrencilerinin %52‘si kararsızım yanıtını vermiştir. Altıncı soruda birinci sınıf öğrencileri %40‘lık bir oranla çeviri eğitiminde kuramların gereksiz olduğunu düşünüyorum sorusuna katılmıyorum cevabını verirken dördüncü sınıf öğrencilerinin %48‘i kararsızım yanıtını vermiştir. Yedinci soruya ise birinci sınıf öğrencilerinin %32‘si kararsızım derken dördüncü sınıf öğrencilerinin %56‘sı kesinlikle katılıyorum şıkkını işaretlemiştir. Sekizinci soruda ise birinci sınıf öğrencilerinin %68 sektörde çalışmayı ve %8‘i akademik çalışmalar yapmayı 66

düşünürken dördüncü sınıf öğrencilerinin %56‘sı farklı bir alanda çalışmayı ve %35‘i de akademik çalışmalar yapmayı düşündüğünü söylemiştir.

Anketin genel sonuçlarına bakıldığında birinci sınıflarda toplamda 47 kararsız, dördüncü sınıflarda ise 40 kararsız cevap şıkkı işaretlenmiş olması öğrencilerin kurama bakış açıları anlamında düşündürücüdür. Birinci sınıflardan böyle bir kararsız cevap oranını normal değerlendirirken, mezun olmalarına yalnızca bir ay kalmış dördüncü sınıf öğrencilerinin kararsız olmaları bizi şaşırtmıştır.

7. SONUÇ VE ÖNERĠLER

Genel olarak yaptığımız değerlendirmeler ve anket çalışmalarından edindiğimiz bulgular ışığında üniversite düzeyinde çeviri eğitiminin kuramlara yönelik anlamlı bir bilinç kazandırdığını söylememiz pek mümkün değil. Anketlerde işaretlenen ―kararsızım‖ seçeneğinin nispeten fazla sayıda işaretlenmesinin de bunun bir göstergesi olduğu söylenebilir. Bu noktada, elimizdeki bulguları da göz önünde bulundurarak çeviri eğitiminin işlerliğini arttırmak için neler yapılabilir ona bir bakalım.

Öncelikle başta sosyoloji olmak üzere tüm sosyal bilimler dallarının felsefeden türediği unutulmamalıdır. Felsefenin mantığı, felsefi düşünce sistemi doğru bir şekilde idrak edilmelidir. Bu bağlamda liseden başlamak üzere felsefe eğitimi düşünürlerin sözlerinin ezberlenmesi kalıbından çıkarılmalıdır.

Doktora programları bir an önce yaygınlaştırılmalıdır. İşin bilim kısmına bu kadar vurgu yaparken doktora imkanlarının bu kadar kısıtlı olması kabul edilemez

Sosyal Bilimlere Giriş ve Sosyal Bilimlerde Yöntem niteliğinde dersler müfredata eklenmeli. Öğrenciler ne kadar sosyal bilimlerin genel özelliklerine aşina olur ve ne kadar sosyal bilimlerin araştırma araçlarını kullanmaya yetkin olursa kuramların anlaşılması ve kuram üretme yetisi de o kadar kolay gerçekleşir

Çeviribilimin gelişmesinde sosyal bilimlerin özelliklerinin bilinmesine, kavranmasına defalarca değindik. Bu noktada sosyal bilimler metinleri çevirisine yönelik çalışmaların yürütülmesi de çok önemlidir. Bu bağlamda sosyal bilimler çevirisine yönelik yüksek lisans programlarının bir an önce hayata geçirilmesi çok önemlidir.

Çeviri edimi mutlak bir dinamikliği gerektirir. Dolayısıyla müfredat ve ders materyalleri sürekli güncellenmeli ve kuramlar bu güncelliğe uyarlanmalıdır.

Çeviri bölümleri araştırma ve uygulama olmak üzere iki ayrı programa ayrılmalıdır (Sözlü – Yazılı Çeviri ayrımı gibi)

KAYNAKÇA AKSOY, Berrin, (1998), Sosyal Bilimler Metinleri Çevirisi, Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, Cilt 16, Sayı 2, ss. 21-27, Ankara. HOLMES, James, (1972), The Name and Nature of Translation Studies, Copenhagen KISLALI, Ahmet Taner, (1987), Siyaset Bilimi, pg. 19, Ankara University BYYO Yayınları, Ankara WALLERSTEIN, Immanuel, (1981), Concepts in the Social Sciences: Problems of Translation, State University of New York Press, Albany ERUZ, Sakine, (2008), Akademik Çeviri Eğitimi, Multilingual Yayınları, İstanbul. http://gundem.milliyet.com.tr/fen-edebiyat-ogrencilerine-sok /gundem /gundemdetay/ 24.04.2012/1532007/default.htm

MÜTERCĠM TERCÜMANLIK – ÇEVĠRĠBĠLĠM: KAVRAMSAL ÇERÇEVELER BAĞLAMINDA ÇEVĠRĠ ÖĞRENCĠLĠĞĠ Aziz Toprak*

ÖZET ÖSYS‘ye ait 2011 tarihli yüksek öğretim programları listesindeki Mütercim Tercümanlık bölümleri ile Çeviribilim bölümlerinin sayısı, bu üniversitelerin kendi internet sitelerinde bölümlerini tanıtış biçimi, bugün çeviri öğrenimi gören gençler için ilginç bir tartışma konusudur. Mevcut durumda bölüm adlandırmalarındaki bu ikilik, tüm Mütercim Tercümanlık bölümlerinin Çeviribilim olarak adlandırılmasıyla mı sonuçlanacaktır? Türkiye‘nin ne kadar mütercim tercümana, ne kadar çeviribilimciye ihtiyacı vardır? Bu bölümleri seçen, bu bölümlerde okuyan öğrenciler kendi programlarının arkaplanındaki kuramsal yapının ne derece farkındadır, bu konuda ne kadar bilgilendirilmektedir? Bizdeki çeviri bölümlerinin adlandırılmasındaki bu ikilik, dünyadaki bölümdaşları olan ―Translation Studies‖, ―Translationwissenschaft/Übersetzenwissenschaft‖ ve ―Traductologie‖ ile karşılaştırıldığında nevi şahsına münhasır bir akademi mi öngörmektedir? Yoksa Çeviribilim, Mütercim Tercümanlık‘ın gelişmiş bir biçimi midir, böyle mi algılanmaktadır? ÖSYS‘nin veritabanı bize bugün yirmi iki Mütercim Tercümanlık, üç tane ise Çeviribilim bölümü olduğunu gösteriyor. Üniversitelerin internet sitelerine baktığımızda ise ÖSYS listesinde Mütercim Tercümanlık olarak belirtilmiş kimi üniversitelerin kendilerini Çeviribilim bölümü olarak tanıttığını, kimi üniversitelerin iki ünvanı bir arada kullandığını, listede olmayan kimi üniversitelerin ise yine her iki ünvanı da benimseyerek öğrencilere çağrıda bulunduğunu görüyoruz. Buradan hareketle, 1983‘te Türkiye‘de çeviri eğitiminin bağımsız bir bölüm adı altında uygulamaya konuduğu ilk günden itibaren yeni bölümlerin açılışı hangi kıstaslara tabi tutulmuştur? Bugün yeni Çeviribilim bölümlerinin kuruluşu ve/veya mevcut Mütercim Tercümanlık bölümlerinin Çeviribilim olarak yeniden adlandırılışı kuramsal açıdan ne derecede çerçevelendirilmektedir? Bu bölümlerde okuyan, tercih aşamasında olan öğrenciler mütercimlik/tercümanlık ve/veya çeviribilimcilik kavramlarına ne derece aşinadır? Bu yazı, ÖSYS‘nin sağladığı istatistikler eşliğinde her iki biçimde adlandırılan bölümlerin mevcut eğitim programlarına bakarak bugünün öğrencilerine sunulan kavramsal çerçeveleri, öğrencilerin bu çerçeve içinde nasıl yer aldığını ve bu çerçevelerin hangi amaçlar doğrultusunda düzenlenmesi/yeniden çizilmesi gerektiğini irdelemeyi amaçlamaktadır. Anahtar Sözcükler: çeviri eğitimi, mütercim tercüman, çeviribilim, kuram

Ege Üniversitesi Mütercim Tercümanlık Bölümü 2. Sınıf öğrencisi

Çeviri üzerine yürütülen çalışmalar ile bu araştırmaların temelini oluşturan kuramsal ve kavramsal çerçeveler son elli yıldır çeşitli dönemeçlerden geçerek bugün bulunduğu konuma geldi. Bu konumun akademi içindeki yeri apayrı bir tartışma konusu. Çeviri araştırmaları, kültürel ve sosyolojik dönemeçlerden geçerken (bkz. Wolf ile Snell-Hornby), beşeri bilimlerin çeviri dönemecine girdiği söylenebilir (bkz. Bachmann-Medick). Türkiye özelinde ise bu dönemeçlerin yanısıra nevi şahsına münhasır bir başka daha dönemeç yaşandı, yaşanıyor. Hepimiz bu dönemecin bir biçimde farkında olsak da durumun adı tam olarak konmuş değil. Bu yazının esas amacı ÖSYM‘in verileri doğrultusunda, girilen bu dönemecin yarattığı mevcut karmaşanın altını bir kez daha çizmek, sorulacak sorular ile dönemecin sınırlarını belirlemeye çalışmak, geleceğe dair öngörülerde bulunup bir rota çizmeye çalışmaktır Gelin,

çeviri

araştırmalarının

Türkiye‘de

girmiş

olduğu

dönemece

―kurumsal/kuramsal dönemeç‖ diyelim. Bu dönemece giren bölümlerin uzun vadede varacakları noktanın ne olduğu, olması gerektiği meselesi bugün ne yazık ki ya akademide yeterince tartışılmıyor, ya da bu tartışmalar bölüm öğrencileri ile çeviri bölümlerini seçmek üzere liselerin dil bölümlerine kaydolan öğrencilere ulaşmıyor. Üniversite bölümlerine kayıtlı öğrenciler bu konuda kendilerini kayıp hissederken aynı tartışmayı lise öğrencilerine taşımaya çalışmak belki uzak ihtimal. Ancak, çeviri öğrencileri birliği, birincil derecedeki müşterek sorunların üstesinden geldikten sonra bir sonraki hedef, bize göre, liselerin dil sınıfları olmalıdır. Birliğin müstakbel üyeleri olarak liselere kayıtlı dil öğrecilerinin mevcut tartışmalar hakkında en azından bir fikir edinmesini sağlamak, profesyonel çeviri işletmelerinin çeşitli etkinlikler ile çeviri öğrencilerine yol göstermesi gibi iletişim zincirinde önemli bir boşuğu dolduracaktır. Yine de, biz şimdilik yukarıda sözünü ettiğimiz, üniversite düzeyinde ve Türkiye özelinde yaşanan kurumsal/kuramsal dönemece dönelim. Elimizdeki kaynak, ÖSYS‘ye ait 2011 tarihli yüksek öğretim programları listesi. Listede yer alan Mütercim Tercümanlık bölümleri ile Çeviribilim bölümlerinin sayısı, bu üniversitelerin kendi internet sitelerinde bölümlerini tanıtış biçimi, bugün çeviri öğrenimi gören bizler için tartışılması gereken bir konudur. Mevcut durumda bölüm adlandırmalarındaki bu ikilik, tüm Mütercim Tercümanlık bölümlerinin Çeviribilim olarak adlandırılmasıyla mı sonuçlanacaktır? Bu iki farklı tanımlamayı kullanan okulların müfredatları ile öngördükleri öğrenci profili, kurumsal ve kuramsal açıdan birbirinden farklı mıdır, farklı mı olmalıdır? Türkiye‘nin ne kadar mütercim tercümana, ne kadar çeviribilimciye ihtiyacı vardır? Bu bölümleri seçen, bu bölümlerde okuyan öğrenciler kendi programlarının arkaplanındaki kuramsal yapının ne derece farkındadır, bu konuda ne 71

kadar bilgilendirilmektedir? Bizdeki çeviri bölümlerinin adlandırılmasındaki bu ikilik, dünyadaki

bölümdaşları

olan

―Translation

Studies‖,

―Übersetzenwissenschaft‖

―Traductologie‖ ile karşılaştırıldığında nevi şahsına münhasır bir akademi mi öngörmektedir? Yoksa

Çeviribilim,

Mütercim

Tercümanlık‘ın

gelişmiş

bir

biçimi

midir,

böyle

algılanmaktadır? ÖSYS‘nin veritabanı bize bugün yirmi iki Mütercim Tercümanlık, üç tane ise Çeviribilim bölümü olduğunu gösteriyor. Üniversitelerin internet sitelerine baktığımızda ise ÖSYS listesinde Mütercim Tercümanlık olarak belirtilmiş kimi üniversitelerin kendilerini Çeviribilim bölümü olarak tanıttığını, kimi üniversitelerin iki ünvanı bir arada kullandığını, listede olmayan kimi üniversitelerin ise yine her iki ünvanı da benimseyerek öğrencilere çağrıda bulunduğunu görüyoruz. Yani kurumsal/kuramsal dönemece çoktan girilmiş durumda. Bu dönemece kurumsal diyoruz, çünkü üniversiteler kurumsal anlamda yeni bir ismi tercih ederek bir anlamda kabuk değiştiriyor. İşin kuramsal boyutu ise daha çetrefilli. Kuramsal bir çatı olarak Çeviribilim, Mütercim Tercümanlık karşısında kendini ne derece farklı konumlandırıyor? Bu kurumlardan biri, işi yalnızca yazılı veya sözlü çeviri yapmak olan çevirmen adaylarına ―pratik‖ ağırlıklı bir eğitim sunarken diğeri, işi çeviri olgusunu irdelemek olan ―çeviri araştırmacıları‖ yahut ―çeviribilimci‖ mi yetiştirmeyi öngörmektedir? Böylesi bir ayrım, Türkiye‘deki çeviri araştırmaları açısından bir uzmanlaşmayı beraberinde getirebilir mi? Tanımı gereği ―olağan seyir‖ hâlinde olmak ile bu seyirden ―sapmak‖ fikirlerini barındıran ―dönemeç‖, esas olarak bu dönemecin isteğe mi bağlı, yoksa zorunlu bir seçim mi olduğu meselesine gelince daha da ilginç bir hâl alıyor. 1983 senesinde Türkiye‘de çeviri eğitiminin bağımsız bir bölüm adı altında uygulamaya konmasının ardından 2005‘te bir Mütercim Tercümanlık bölümünün ilk kez Çeviribilim olarak adlandırılması, bu dönemecin başlangıcı ve aynı zamanda olağan seyirdeki bir kırılma noktasıdır. Burada, mesleği çeviri pratiğiyle uğraşmak olan çevirmen ile çeviri olgusunu incelemeyi uğraş edinmiş araştırmacı arasında keskin bir çizgi olduğunu düşünmek elbette yanlış olur. Sözkonusu, kuram ile uygulamayı birbirine yabancı şeylermiş gibi algılamaktan ziyade, ağırlık noktaları farklı olan iki farklı kurumsal/kuramsal tanımlamanın yeni bir dönemeci meydana getirmiş olmasıdır. Oryantalist bakış açısını içselleştirmiş bir anlayış, bu dönemeçteki kırılmayı ister istemez olumsuz olarak yorumlayacaktır. Çünkü ikilik, hem klasik Şark insanının kaçınılmaz mantık hatası olarak görülür, hem de Batı‘daki ―asıllarını‖ taklit ve takip etmede başarısız olduğu anlamına gelir. Bu ikilik, bir kavram karmaşasını barındırmaktadır, evet. Birazdan göreceğimiz üzere mevcut durumdaki veriler ve geleceğe dair belirsizlik, bu kafa karışıklığını pekiştirmektedir. Peki, bu dönemeçten belirli bir bilinç ile geçmek, Türkiye özelinde nevi 72

şahsına münhasır bir kurumsal/kuramsal yeniliği beraberinde getiremez mi? Batı ve kurumlarını bir ―varılacak nokta‖ olarak görmek yerine Türkiye bağlamında ortaya çıkan bu ikilik, çeviride uzmanlaşma hususunda atılan ileri bir adım olabilir mi? Biz yine de önce mevcut karmaşaya bir göz atalım. ÖSYS‘nin 2011 listelerinde yirmi iki Mütercim Tercümanlık, üç tane ise Çeviribilim bölümü olduğunu söyledik. Bu üç bölüm: Boğaziçi, Sakarya ve Yedipete üniversiteleri. Evet, dikkatinizi çekmiştir, Okan Üniversitesi listede yok. İstanbul Üniversitesi ile Okan Üniversitesi, ÖSYS‘nin lise öğrencilerine sunmuş olduğu kitapçıkta 2011 senesinde hâlen mütercim tercümanlık olarak anılıyordu. Oysa bu iki okulun internet sayfaları, biz bu bölümlerin Çeviribilim bölümleri olduğunu söylüyor. Bunun yanısıra, listede Çeviribilim olarak adlandırılan Sakarya Üniversitesi internet sayfasında kendi bölümünü tanıtırken mütercim tercümanlık ile çeviribilim ünvanlarının ikisini birden kullanıyor. Dahası mı? ÖSYS‘nin 2011 listesinde herhangi bir dil bölümü görünmeyen Bartın Üniversitesi, internet sitesinde yine hem mütercim tercümanlık, hem çeviribilim ünvanları ile kendini tanıtıyor. Bunların dışındaki yirmi iki üniversitedeki dil dölümleri ise mütercim tercümanlık olarak adlandırılmış. Yani, girilen bu dönemeçte kafa karışıklığını en önce yaşayanlar, bölümlerin kendileri. Mevcut eğilim, yeni açılan üniversiteler ile çeviri eğitiminde belli bir süreyi tamamlamış üniversitelerin Çeviribilim adının benimsemesi yönünde. Peki bu, kuramsal öğretime ağırlık vermek anlamına mı geliyor? ―Çeviri pratiğiyle uğraşan yeterince profesyonel var, bize artık çeviri üzerine araştırma yürütecek akademisyen gerekiyor‖ demek mi oluyor bu geçiş? Bu ikilik, tüm Mütercim Tercümanlık bölümlerinin Çeviribilim‘e dönüşmesiyle mi sonuçlanacak? Böylesi bir sonucun bize getirisi ne olur? ―Eskiden yalnızca çeviri pratiğinde yetkinleşiyorduk, artık çeviri üzerine kuramsal araştırmalar üretebilecek akademisyenlerimiz var‖ mı diyeceğiz? Biz, bu çalıştayda, Batı‘yı bir varış noktası olarak okuma alışkanlığını kırarak Türkiye‘deki mevcut

ikiliği çeviri

araştırmaları açısından

olumlu bir

gelişmeye,

bir

ilerlemeye

dönüştürmenin yollarını arayacağız. Kuram ile uygulama arasındaki çizgiyi bir uçuruma dönüştürmeksizin, yani ne çeviri pratiği ile uğraşan kişiyi kendi pratiğinin betimlemesi olan kuramdan ayırarak, ne de kuramsal çalışmalar yürüten kişiyi fiziksel olarak çeviri olgusunun kendisinden soyutlayarak, Türkiye‘de kuramsal olarak ağırlık noktaları farklı olan iki tip çeviri eğitim kurumu oluşturamaz mıyız? Yani, sürekli olarak seçim yapmak durumunda olan öğrencilerin yanısıra çeviri öğretimi veren kurumların bir seçim yapmasını istemek, bu seçimlerin ne anlama geldiğini öğrencilere daha en baştan bildirmek, girilen dönemeçteki mevcut ikiliğin ötesine geçerek birbirine paralel, birbirinden destek alan, ancak farklı uzmanlaşma tipleri öngören iki farklı kurumsal odak noktası

yaratamaz

mı?

Çerçeveleri

bugünün 73

üniversite

öğrencileri

akademik

elemanlarınca

çizilmiş

bir

Mütercim

Tercümanlık

bölümü,

yazılı

sözlü

çeviri

uygulamalarına ağırlık veren bir kurum olarak mesleki eğitime odaklanırken (kuram araştırmalarını gözardı etmeden elbette), Çeviribilim kurumlarının çeviri kuramına, çeviri eleştirisine ve çeviri tarihine odaklanarak öncelikli olarak araştırmacı yetiştirmeyi hedeflemesi (çeviri pratiğinden kopmaksızın) bize ne kazandırır, ne kaybettirir? Tehlike, elbette, kuramsal araştırmaların çeviri pratiğine getirdiği bakış açılarından habersiz

bir

profesyonel

çevirmeler

topluluğu

ile

çeviri

edimini

fiziki

olarak

gerçekleştirmeksizin çeviri üzerine kuramsal iddialarda bulunmaya çalışan zayıf bir araştırmacı tipi meydana getirmektir. Yine de, bu dönemeç doğru biçimde ele alınır, akademi ile öğrenciler birbirini doğru biçimde yönlendirirse, mevcut ikilik içinde neredeyse ―arkaik‖ bir kılığa bürünmüş Mütercim Tercümanlık tanımı, ―modası geçmiş‖ ve kaçınılmaz olarak ―Çeviribilim‖e dönüşecek bir ―yük‖ olmaktan çıkmaz mı? Aksi hâlde, 1983-2005 arası dönem, çeviri araştırmalarında Türkiye‘de atlatılması gereken bir ―olgunlaşma‖ dönemi olarak mı adlandırılacak Türkiye çeviri tarihinde? Bu konuşmanın, son oturumundaki konuşmalardan biri olduğunu göz önnüde bulundurarak, kağıda mıhlanmış yazıdan ayrılıp katılımcıların seslerine kulak vermek için baştan beri sıralanan bazı temel soruları yineleyerek konuyu tartışmaya açmak istiyorum. -

Mütercim Tercümanlık ile Çeviribilim bölümleri bugün kavramsal ve kuramsal açılardan farklı özellikler mi göstermektedir?

Ağırlık noktaları birbirinden farklı, çeviri odaklı çalışmalar yürüten iki farklı akademik alan bize ne kazandırır, ne kaybetirir?

Anglosakson dünyada ―Translation Studies‖ olarak tanımlanan alan, Türkiye‘de de tek bir isme indirgenmek zorunda mıdır?

İkilik, hatları düzgün belirlendiğinde bir karmaşa olmaktan çıkabilir mi?

Türkiye‘deki çeviri araştırmalarının iki ayrı kurumsal ad altında ilerlemesi, dünya çapındaki çeviri araştırmalarından bir sapma mıdır, alanı zayıflatır mı?

İleri bir tarihte tüm Mütercim Tercümanlık bölümlerinin Çeviribilim‘e dönüşmesi ihtimali doğrultusunda 1983-2005 arası ile 2005‘ten bugüne olan dönem Türkiye çeviri tarihinde nasıl tanımlanacaktır?

Üniversitelerin çeviri bölümleri, bu iki adlandırma meselesinde fikir birliğine nasıl varabilir? Türkiye‘de Mütercim Tercümanlık ile Çeviribilim bölümlerinin arasına belirgin bir çizgi çizmek gerekli midir, bu çizgiyi kim çekebilir?

Sonuç olarak, bu kurumsal/kuramsal dönemecin geleceği nasıl şekillenmelidir?

MÜTERCĠM TERCÜMANLIKTAN ÇEVĠRĠBĠLĠME- MĠ? Gökhan FIRAT*

ÖZET Çeviri olgusunun tarihsel ilerleyişi içerisinde birçok gelişme ve kırılma olmuştur. En önemli kırılmalardan biri ise, James Holmes‘un 1970 yılında ‗Çeviribilimin Adı ve Doğası‘ adlı makalesiyle gerçekleşmiş, çeviri olgusuna bilimsel bir kimlik kazandırılmış ve yeni bir bilim dalı doğmuştur. Bunun yansımaları Türkiye‘de de görülmüş, çeşitli üniversitelerde Mütercim Tercümanlık bölümleri açılmış, çeviri olgusu bir sosyal bilim olarak Türkiye‘de de akademik ortamlara taşınmıştır. Türkiye‘de ilgili bölümlerde Çeviribilim adının kullanılması ise 2004 yılından sonra Boğaziçi Üniversitesi ve İstanbul Üniversitesi‘nin bölüm adlarını ‗Çeviribilim Bölümü‘ olarak değiştirmesi, Okan Üniversitesi‘nin ise bölümü direkt ‗Çeviribilim‘ olarak açmasıyla gerçekleşmiştir. Şu an itibarıyla, bu üç üniversite haricinde diğer tüm üniversitelerde ‗Mütercim Tercümanlık‘ adı altında faaliyet göstermektedir. Tüm bu geçiş süreçlerinin sonucunda ise gerek akademide gerekse çeviri gerektiren her alanda kafa karışıklığı ve belirsizlikler ortaya çıkmış, çeviribilimci ve çevirmen adıyla iki farklı aktörmüş gibi görünen bireyler yetişmiştir. Bu çalışmada Mütercim Tercümanlık ve Çeviribilim isimlerinin ve temsil ettikleri altyapıların temelde farklı olup olmadığı, bu iki isimliliğin özellikle çeviri öğrencisi açısından kafa karıştırıcı soru/sorunlara neden olduğu, çeviribilim olgusunun bir sosyal bilim olarak çeviri öğrencilerince yeterince özümsenemediği konuları tartışılacak ve sorunun çözümüne yönelik çeşitli önermeler sunulacaktır.

Anahtar sözcükler: Mütercim Tercümanlık, Çeviribilim, Sosyal Bilimler, Çeviri Eğitimi, Çeviri Öğrencisi

Trakya Üniversitesi Mütercim Tercümanlık (İngilizce) Bölümü 4. Sınıf Öğrencisi

ÇalıĢmanın Amacı ve Kapsamı Bu çalışma kapsamında, genel çeviri tarihi kavramlarına değinmek yerine, James Holmes‘un ‗Çevirinin Adı ve Doğası‘ makalesiyle ortaya çıkan ‗çeviribilim‘ kavramı çerçevesinde Türkiye çeviribiliminde yaĢanan değiĢimler ve bu değiĢimlerin sonucunda ortaya çıkan bir takım kavramsal ve yapısal çatıĢmaları ele almaya çalıĢacağım. Çalışmanın ulaştırılmak istenen sonucu ise, bu kavramsal ve yapısal çatışmaların ya da karmaşaların müfredatlara ve çeviri öğrencilerine olan etkisi olacaktır. Çalışmanın

ilerleyişi

içerisinde

çeviri

bölümlerinde

öğrenim

gören

öğrenci

arkadaşlarımın Türkiye çeviribiliminin yakın geçmişini tanımasını ve bu tarihselliğin getirdiği gelişim süreçlerini görmelerini de sağlamaya çalışacağım. Bunun yanında, şu an hangi aşamada olduğumuzu da tartışarak yine çeviri öğrencilerinin bu tarihsellik üzerinden Türkiye çeviribiliminin geleceğine dair fikir yürütmelerini sağlamaya çalışacak, gelişim ve değişimin hangi yönde ilerlemesi gerektiği noktasında bir farkındalık arayışında olacağım.

Çeviriden Çeviribilime Çeviribilim ve onun inceleme alanları ile ilgili görüşü ilk gündeme getiren kişi James Holmes olmuştur. Bunun Türkiye‘deki görünen en büyük ‗kurumsal‘ yansıması da 1983-84 yıllarında üniversitelerde ‗Mütercim Tercümanlık‘ bölümlerinin açılması ile yaşanmış ve çeviri olgusu akademik bir boyut kazanmıştır. Işın Bengi Öner, ‗Çeviri Bir Süreçtir… Ya Çeviribilim *‘ adlı kitabının önsözünde bu geçişi kısaca şöyle açıklamakta: ―[…] böylelikle bir tarafta ömürlerini çeviri yaparak geçiren pek çok kişi, yıllar içinde edindikleri deneyimleri

kez

üniversite

dersliklerinde

genç

çevirmenlere

aktarabilmek

için

sorgulamaya, çözümlemeye, yeniden kurmaya başladılar. Öte yanda, bu programlarda araştırmalarını sürdüren genç çevirmenler farklı pek çok soruyu gündeme getirdi ve zengin bir sorgulama, tartışma süreci başlattı. […] Bu ve benzeri süreçlerde varılan bireşimler, çeviriden çeviribilime geçişi sağladı.‖ Bundan önceki süreçlerde, çeviri sadece uygulamalı bir alan olarak görüldü ve bu da onu uygulamalı bilimlerin bir parçası yaptı. Bu durum da çeviri olgusunun sadece „yapılan bir iĢ‟ olarak görülmesine neden oldu. Çünkü uygulamalı bilimler, işleniş bakımından teoriye değil, pratiğe ağırlık veren bilim dallarıdır. Sonraki süreçte çevirinin uygulamalı

Öner, B. Işın. Çeviri Bir Süreçtir… Ya Çeviribilim, 1. Baskı, Sel Yayınları, İstanbul 1999.

ayağına, kuramsal ve betimleyici alanlar da eklenmiş ve sosyal bilimlerin metodolojisine geçilmiştir. Özetlersek; Çeviriden Çeviribilime; Uygulamalı Bilimlerden Sosyal Bilimlere geçiş yaşanmıştır. Sonrasında ise, çeşitli içeriksel tartışmalar başlamış, Holmes, Newmark ve Toury çeviribilimin inceleme alanlarına dair üç model önermiştir. Bunları özetlemek gerekirse; Holmes, uygulama alanıyla kuramsal alanda karşılıklı bir ilişki olması gerektiğini savunur. Toury ise, buna katılmakla birlikte konuya daha akademik bir açıdan bakarak, hiçbir görgül bilim dalının uygulama alanındaki çalışmaları etkilemek gibi bir yükümlülüğünün bulunmadığını özellikle vurgular. Ona göre, çeviribilim incelemelerinin özellikle betimleyici alanda yapılması gerekmektedir. Onun kuramsal alanla uygulama alanı arasına sınır çekmek istemesi, üniversitelerin varlık nedeni olan kuramsal çalıĢmaları bir kenara bırakıp, çeviri eğitimine yönelme tehlikesinden kaynaklanabilir. Newmark ise, kuramsal alanı uygulama alanı ile sınırlar. Kuramsal alanın yeni hipotezler üretmesine yol açan „niçin‟ sorusu, Newmark‘ta yerini „çeviri nasıl yapılır?‟ sorusuna bırakır. Newmark‘ın çeviri kuramı, gerçekte çeviri eğitimine işaret eder. Yani ona göre, çeviribilimin işlevi, ortaya çıkan çeviri sorunlarına yanıt bulmaktır. * Özellikle Newmark ve Toury‘nin çeviribilimin inceleme alanları hakkında taban tabana bir zıtlık gösterdiklerini görebilmekteyiz.

Türkiye‟de neler oldu? Çeviriden çeviribilime geçilirken, Türkiye‘de de doğrudan çeviriden çeviribilime geçildi mi acaba? Yoksa ara süreçler mi yaşandı? Mütercim Tercümanlık kavramı ve eğitimdeki yansıması, bu ara süreçlerden biri olarak ele alınabilir mi? Çalışmanın bundan sonraki kısmında, Türkiye‘deki çeviriden çeviribilime giden yolu kısaca açıklamaya çalışacağım. Ülkemizde de 80 öncesi dönemde (Cumhuriyetin kuruluşuna kadar geriye gidebiliriz), çeviri çalışmaları dilbilimin uygulamalı bir dalı olarak görülüyordu. Çevirinin uygulamalı alanına yoğunlaşılmış, akademik anlamda kurumsal bir düzleme henüz geçilememişti. 1980‘lerden sonra ise, üniversitelerde çevirmenlik mesleğini öğreten ya da çeviri alanına yönelik eğitim veren bölümler açıldı. Fakülte ve yüksekokullarda ―Mütercim Tercümanlık, Çeviri, Çeviribilim‖ gibi farklı adlarla lisans ve yüksek lisans programları (ve hatta günümüzde *

Yazıcı, Mine. Çeviribilimin Temel Kavram ve Kuramları, 1. Baskı, Multilingual, İstanbul 2005.

ön lisans düzeyinde de veriliyor) sayesinde çeviri eğitimi kurumsallık kazandı ve sistematik bir düzleme oturtuldu. Türkiye‘de, 1983-1984 yıllarında Boğaziçi ve Hacettepe Üniversite‘lerinde ‗Mütercim Tercümanlık‘ ismiyle bölümler açıldı. Elbette ki bundan önceki süreçte de çeşitli programlar altında çeviri dersleri verilmekte, sertifika programları oluşturulmaktaydı. Örneğin, 1990 yılında İstanbul Üniversitesi‘nde Turgay Kurultay önderliğinde Çeviri Sertifikası Programı kurulmuştur. Bu programa Eğitim ve Edebiyat Fakültelerinden öğrenciler katıldı. Program on saatlik bir ders paketinden oluşan iki yıllık bir eğitimi kapsamaktaydı. Hukuk çevirisi + İktisat çevirisi ve Edebiyat çevirisi dersleri veriliyordu.* Hacettepe ve Boğaziçi üniversitelerinde bölüm ‗Yabancı Diller Yüksekokulunda‟ açılmıştır. Bugünkü duruma baktığımızda birkaç üniversite haricinde hepsi Fen ve Edebiyat fakültelerinde faaliyet göstermektedir. Bugünden geriye doğru baktığımızda bu değişimin aslında rastlantısal olmadığını görüyoruz. Boğaziçi Üniversitesi‘nin bu tip bir değişime örnek olarak alabiliriz. Yabancı Diller Yüksekokulunda kurulduğunda adı Mütercim Tercümanlık iken, Çeviribilim adını alarak Fen-Edebiyat Fakültesine taşınmıştır. Boğaziçi

Üniversitesi‘nden

Prof.

Dr.

Şehnaz

Tahir

Gürçağlar,

Boğaziçi

Üniversitesi‘ndeki bu geçişi şöyle özetlemekte: ―[…] Bildiğiniz gibi Boğaziçi Üniversitesi Mütercim-Tercümanlık Bölümü Çeviribilim adını ilk alan bölüm. Bunun arkasında uzun yıllara dayanan bir deneyim ve tartışma süreci var. Biz Çeviribilim adını aldığımız dönemde Yabancı Diller Yüksek Okulu'nda ayrılarak Fen-Edebiyat Fakültesi'ne geçtik. Bu elbette bir tesadüf değildi. Çeviri eğitimine ve alanın Türkiye'de izlemesini dilediğimiz yöne dair vizyonumuz bu konuda belirleyici oldu. MütercimTercümanlık, terim olarak çeviriyi yalnızca uygulamalı bir meslek boyutunda yansıtmaktadır. Oysa çeviri eğitiminde kuramsal ve eleştirel boyutun, araştırmanın önemi yadsınamaz. Yurtdışında çeviribilim alanındaki gelişmeleri yakından izleyen, öğrencilerinde çeviriye dair bir farkındalık oluşturmak isteyen, uygulamalı çeviri derslerinin yanı sıra (ki bunların önemi elbette yadsınamaz) kuram, eleştiri, araştırma yöntemleri, çeviri tarihi, meslek etiği gibi konularda donanımlı bireyler yetiştirmeyi amaçlayan bölümlerin Çeviribilim adıyla anılmaları yerinde olacaktır […]‖ Süreci özetlemek gerekirse, başlangıçta yalnızca ‗uygulama‘ olarak görülen çeviri olgusu, ilerleyen süreçlerde bilimselliğini ön plana çıkartmış ve ‗Yüksekokullardan‘ ‗Fen-

http://www.sakine-eruz.com/ceviribilimsel-kaynaklar-sakine-eruz-esen/tuerkiyede-ceviribilim-bolumlerininkurulmasi/index.php

Edebiyat Fakültelerine‘ aktarılmıştır. Bu bilgiler ve gelişmeler ışığında, bu ismin ve yüksekokulun tercih edilmiş olması şu şekilde açıklanabilir belki: Çeviri olgusu, o dönemde Türkiye‘de halen mütercimlik ve tercümanlık düzeyinde iki ‗iş‘ alanı olarak, yani uygulamalı kısmı ile algılanmış ve akademik düzleme de bu şekilde aktarılmış olabilir.

Mütercim Tercümanlık ismi bu alanı tanımlamak için yeterli midir, değil midir? Bu ismin (mütercim tercümanlığın) yeterliliği/yetersizliği tartışmalarına yönelik şu görüşlere göz atabiliriz: Mine Yazıcı, ‗Çeviribilimin Temel Kavram ve Kuramları‘ (2005) kitabının önsözünde şöyle demekte: ―[ …] Ülkemizde, Osmanlıdan başlayarak geleneksel eğitim anlayışının bilginin pratik amaçlara hizmet etmesi şeklindeki hedefi, bu konu alanının yüksek öğretim kurumlarında ‗Mütercim Tercümanlık‘ şeklinde tanıtılmasında da açıkça anlaşılmaktadır. Böyle bir adı olan bölümün başlıca amacı ulusal kültüre hizmet etmek olan üniversitelerin akademik amacıyla ne derece örtüştüğü sorusu akla gelebilir.‖ AyĢe Nihal Akbulut ise, ―[…] Çeviri eğitimi veren kurumlara ve bu kurumların eğitim programlarına ya da bu alanda bilim adamı yetiştiren izlencelere bakıldığında mütercim tercümanlığın yetersiz bir ad olduğu, alanın gerçek kimliğini yansıtmakta yetersiz kaldığını görüyoruz. Bu alan YALNIZCA bir meslek eğitimi değil araştırma, yöntem bilgisi, betimleyici çalışmaları, vb. ile kendini kanıtlamış bir bilim alanı.* Turgay Kurultay‟a göre ise: “Üniversite eğitimi sadece mesleki eğitim olmamalı, öncelik entelektüel profil kazanılmasıdır; ama çeviri alanında lisans öğrenimi içinde mesleki bilgi ve beceriler de önemli yer tutmalı. ―Mütercim-tercümanlık‖ sadece meslek kazandırılmasını düşündürdüğü için isabetli değil. Ama bunun alternatifi ―çeviribilim‖ de değil. Benim tercihim ―çeviri bölümü‖ veya ―çeviribilim ve uygulamaları bölümü‖ yönünde. Nitekim İstanbul Üniversitesi‘nde bu yönde girişimlerimiz olmuştur. Bölümümüzün ilk adı ―Çeviri Bölümü‖ idi. Anabilim Dalı adları bizim inisiyatifimiz dışında YÖK tarafından Mütercim Tercümanlık olarak belirlenmişti. Oysa bizim tercihimiz Çeviri Bölümü altında Almanca Anabilim Dalı, İngilizce … vs şeklindeydi. Ama üniversite sınav kılavuzunda Bölüm değil program adı esas alındığı için ve daha önce böyle bir yerleşiklik olduğu için YÖK otomatik o kararı vermişti. Daha sonra (2000 yılı) İ.Ü.de Bölüm adı Çeviribilim oldu. Ama o aşamada bizim önerimiz ―Çeviribilim ve Uygulamaları‖ şeklindeydi. Çok uzun olduğu düşünülerek önerimiz aynen kabul görmedi. Çeviribilim adının tercih edilmesi gerektiğini, ama bölümün mesleki eğitim özelliğini vurgulamak açısından bu adın da isabetli olmadığını düşünüyorum. *

Akbulut, Ayşe Nihal, Özerk Bir Bilim Dalı Olarak Çeviribilim- Adı ve Kimliği

Yine bölümden bölüme değişecek bir şey olmakla birlikte çeviri eğitiminde çeviribilimin (kuramsal bilgi yönüyle) hedef değil, bir çerçeve ve araç olduğunu düşünüyorum. Çeviride uygulama becerileri ve çevirinin bilişsel kavranması esas olmalı; bilimsel bilgi, bilinçli çevirmenlik için gerekli, ayrıca çeviride araştırmacılık perspektifi için de önemli. Lisans düzeyindeki eğitimle araştırmacı profili kazandırmanın zor olduğunu, bunun daha çok tezli yüksek lisans düzeyinde karşılanmasının uygun olacağını düşünüyorum. Mütercim Tercümanlık adının yarattığı bir sakınca da, yazılı ve sözlü çevirinin eşit düzeyde verildiği anlamını içermesi. Oysa bölümden bölüme ağırlıklar değişebilir, bazı bölümler diyelim ki sözlü çevirmenlik eğitimi vermeyebilir (sözlü çevirmenliği uzmanlaşma alanı olarak düşünerek söylüyorum, yoksa temel çeviri becerileri içinde de sözlü çeviriler de elbette var).‖ Meral Camcı‟nın bu konudaki görüĢü ise Ģöyle: “Çeviribilim, çeviriye dair tüm olguları kapsayan bir üst-isim. Bilim alanının ismi. Lisans eğitiminin içerik, yapı ve amacı göz önüne alındığında, yani çeviri edincinin kazandırılması, diller ve kültürlerarası bir uzman olarak bilgiyöntem bilgisi ile donanmış çevirmenler yetiştirmek amaç olduğunda, lisans eğitiminde bölüm adının Mütercim-Tercümanlık ya da Çeviri ya da Çevirmenlik olmasında kanımca bir sorun yok. Bilim alanının kuramsal ayağına dair üretim yapmak amaç olduğunda, yani yüksek lisans ve doktora eğitiminde Çeviribilim adının kesin gereklilik olduğu ise tartışma götürmez.‖ Alev Bulut‟a göre: ―Mütercim-Tercümanlık eski ve yerleşik bir kullanım. Anabilim Dalı adı olarak kolayca değiştirilemiyor idari/kurumsal hatta biçimsel nedenlerle. İçeriği genelde ve geleneksel olarak karşılasa da çeviri uygulamalarının adları ve ders adlarıyla birlikte düşününce yetmiyor ve kafa karıştırıyor (alt yazı çevirisi, tiyatro çevirisi vs...) Anabilim Dalı adı olarak Yazılı Çeviri ve Sözlü Çeviri daha uygun bence, yerleşmesi toplum içinde zaman alsa da (örneğin hala konferans tercümanı deme eğilimi var toplumda ama öte yandan da çeviri bürosu, çevirmen sözcükleri yazılı alanda yerleşti, mütercim denmiyor). Bunun yanında Bölüm adı olarak Çeviri, Çeviribilim ya da Çeviribilim ve Uygulamaları isteğe bağlı olarak seçilebiliyor. Bilimsel çalışmalar da Türkiye'de zaten Çeviribilim adı altında başladığı için araştırma alanımızın adında bir sorun yok, çünkü öncesinde başka bir adlandırma yok. İçerik ve kapsama sorunu olmasa da ben alanımızın adının "çeviri" üzerinden bütünleşik bir biçimde ve Türkçe kullanılmasını isterdim. Mütercim-Tercümanlık yerine Yazılı Çeviri ve Sözlü Çeviri kullanımlarının mesleğimizi bir bütün olarak daha görünür kılacağını düşünüyorum.‖ F. Sakine Eruz göre: […] ―Mütercim tercümanlık kavramlarının yaygın anlamından yola çıkınca, Mütercim Tercümanlık Adının bu alanı kuşatmadığını düşünüyorum, çünkü bu bölümler mütercim tercüman değil, kültür uzmanları, bir tür kültür ve iletişim mimarları yetiştiriyorlar. Bu nedenle bölüm adlandırmalarının Çeviri ve Kültür Bilimleri gibi daha kuşatıcı bir şekilde yapılmasının gerekli olduğunu düşünüyorum. Mamafih bu alanda bir ön çalışma yapılmadan bu adların gelişigüzel değiştirilmesinin çeviribilime katkı sağlamayacağının da farkındayım.‖

Tüm bu görüşlere bakıldığında, bu konudaki tartışmaların akademik düzemde de devam ettiğini görebilmekteyiz. Bizler, çeviri öğrencileri olarak bu tür bir ayrılığın ne kadar 80

farkındayız? Bu iki isimlilik, bizlerin kafasını ne derece kurcalıyor ve ne derece kafa karışıklığına neden oluyor?

Güncel Durum Nedir? 80‘li yıllardan bu günlere gelinen sürece şöyle bir baktığımızda özellikle 90‘lı yıllardan sonra çeviribilim olgusu Türkiye‘de de kendisi hissettirmiş ve çeviribilimin diğer iki ayağına dair çalışmalar yapılmış, çeşitli konularda yayınlar oluşturulmuştur. Ve ilerleyen süreçlerde de Mütercim Tercümanlık bölümlerinden mezun olup yüksek lisans ve doktora çalışmalarını yine bu alanda sürdüren kişiler akademiye geri dönerek çeviribilim olgusunu daha yüksek sesle tartışmaya

başlamıştır.

Bölümlerin

çoğu

ister

fen-edebiyat

fakültelerinde

ister

yüksekokullarda kurulmuş olsun yine Mütercim Tercümanlık ismini tercih etmiştir. Bugüne baktığımızda ise, biz çeviri öğrencileri belki de aynı olduklarını zannettiğimiz iki tane isimle karşı karşıyayız: ‗Mütercim Tercümanlık‟ ve „Çeviribilim‟ Tek fakülte, benzer müfredatlar, farklı isim. Rastlantısal bir „varoluş‟ mu, yoksa bu isimler belli bir algıyı mı yansıtıyor? Tarihsel ilerleyişe baktığımızda, başlangıçta Mütercim Tercümanlık bölümlerinin salt ‗çevirmen‘ yetiştirmek üzere yola çıktığını ve henüz yeni bir alan olduğu için de eski gelenekleri devam ettirdiğini görebilmekteyiz. Sonrasında ise, çeviribilimin doğası yavaş yavaş kendisini müfredatlarda da göstermiş, çeviribilimdeki kuramsal tartışmalar da müfredatlara ders olarak eklenmiştir. Çeviribilimin adı ise, ancak 2004 yılında kendisini göstermiş, ilk olarak Boğaziçi Üniversitesi, sonrasında da İstanbul Üniversitesi bölüm adlarını ‗Çeviribilim‘ olarak değiştirmiştir. ÖSYS‘nin veritabanına baktığımızda bugün yirmi iki Mütercim Tercümanlık, üç tane ise Çeviribilim bölümü olduğunu görmekteyiz.

Mütercim Tercümanlık‟tan Çeviribilim‟e Mi? Çeviri Öğrencisi Açısından Etkiler - Tepkiler Bu iki isimlilik özellikle çeviri öğrencisi açısından kafa karıştırıcı soru/sorunlara neden olmakta. Eğitim sistemlerinin ve eğitmenlerin bakış açılarının çevirmenliği ve çeviribilimi ayrı düzlemlerde ele almaları sonucunda çeviri öğrencileri de, çevirmenliği ve çeviribilimi birbirinden

ayrı

tutuyor,

çevirmen

oldukları

zaman

çeviribilim

disiplinine

ihtiyaç

duymayacakmış gibi algılıyorlar. Ya da tam tersi durumlarda, çeviribilimci olduklarında çeviri pratiğinin işlerine yaramayacağını düşünüyorlar. Ayrıca, kuramsal bilgilerin yalnızca akademik bir çalışmada işe yarayacağı görüşü neticesinde sanki çeviribilim yalnızca akademisyen yetiştirmek için varmış gibi bir algı oluşmuş durumda.

İşte tam da bu noktada, Türkiye‘deki çeviri olgusunun nasıl geliştiğini öğrenci arkadaşlarımla paylaşma ihtiyacı duydum. Bizler, çeviri öğrencisi olarak, sürekli kuram ve uygulama arasında bir bağlantı oluşturma ihtiyacını hissediyoruz. Bunun nedenleri arasında, çeviribilimin adını ve doğasını tam olarak kavrayamamamız yatıyor olabilir mi? Yani üniversitelerden ve çeviribilimden beklentilerimizi nasıl konumlandırdığımız ciddi bir önem taşımakta. Ülkemizdeki duruma baktığımızda, akademik çevrede bu bölümlerden beklenen gerçekte akademik araştırmalardan çok çeviri eğitimidir (Yazıcı, 2005). Öğrenci olarak, bizlerin de beklentisi ister istemez bu yönde olmakta. Bunun sistemsel bazı nedenleri olduğunu söylemek mümkün: Diğer sosyal bilimlerin müfredatlarında (örneğin iktisat ve sosyoloji) var olan ‗Sosyal Bilimlerde Metot‘ gibi, bize sosyal bilimlerin çalışma yapısını, mantalitesini ve tekniklerini gösterecek bir dersin olmayışı; ‗Çeviriye Giriş‘ gibi derslerin yanında, ‗Çeviribilim‘e Giriş‘ gibi, bize çeviribilimi anlamaya yöneltecek derslerin olmayışı ‗sistemsel‘ eksiklikler arasında gösterilebilir. Ya da, ‗bilim‘ olgusunu daha iyi anlayabilmek için ‗Bilim Felsefesi‘ gibi, bizi ‗bilimi‘ anlamaya ve sorgulamaya yöneltecek bir dersin olmayışı eksiklikler arasında gösterilebilir.

Çeviri Öğrencisindeki „Algı‟ ve „Farkındalık‟ Sorunu Çeviri öğrencileri, liseden çıktıklarında tercih kılavuzlarında 3-4 üniversite haricinde ‗Mütercim Tercümanlık‘ adını görüyorlar. Çeviribilim‘in henüz kamuoyunda net olarak kavranamaması, lise öğrencisinin bilim tanımını doğru oturtamaması gibi nedenlerden dolayı, tercih yaptığı andan itibaren bu bölümün ona sadece çeviri pratiğini öğreteceğini zannediyor. Dolayısıyla üniversiteye adım attığında, aldığı kuram dersleri ve ‗çeviribilim‘ adı karşısında şaşırıyor ve umduğunu bulamıyor. İlerleyen süreçlerde de herhangi bir müdahale olmadığı sürece aynı yanılgıyı yaşayarak düş kırıklıkları ve alandan uzaklaşmalar yaşanıyor. Şu anki duruma bakıldığında, öğrencilerin çeviribilimin ve çeviribilim metodolojisinin farkına varmaları bir bakıma ‗tesadüflere‘ bırakılmış durumda. İsim ikililiğinin ve bu ikililikten kaynaklanan beklenti farklılıklarının sonucunda ise, bazı öğrenciler, ben ‗Mütercim Tercümanlık bölümündeyim, o halde bilimle ne işim var?‘ sorusunu yöneltiyor. Bunun tepkisini de kuramları reddederek gösteriyorlar. Bunun nedenleri arasında eğitim sistemimizin, biz çeviri öğrencilerine bu iki kavramı (çevirmenliği ve çeviribilimi) iki ayrı olguymuş

gibi

yansıtmasını

gösterebiliriz.

Çeviri

öğrencisi,

içselleştirmemesindeki en temel faktörlerden birisi bu olabilir belki de.

aldığı

eğitimi

Sistemsel eksikliklerin ortaya çıkması elbette tesadüfî bir durum değildir. Bunun altında, belli bir mantalitenin yattığını söyleyebiliriz. Tüm bu geçiş süreçlerine değinmemin bir diğer nedeni ise, üniversiteler ‗çeviri eğitimini‘ ne derece verebilir, vermektedir tartışmasına da değinmekti. Mütercim Tercümanlık bölümlerinin, geçmişten gelen bir geleneği ve mantaliteyi sürdürüp çeviri eğitimini yalnızca uygulama alanıyla sınırlamasının sonucunda üniversiteler kuramsal bilgiyi yalnızca işlevsel yönünden alıyor, bu da müfredatların bu yönde hazırlanmasına sebep oluyor.

Sonuç: Şayet eğitim sistemimiz biz çeviri öğrencilerine çeviribilimi sadece uygulamada kullanmak üzere aktarırsa ve ‗kuramlar yalnızca uygulama ile bir bağlantı kurmak için vardır‘ yanılgısını yaratırsa biz çeviri öğrencileri de çeviribilimi bu yönde algılamaya devam edeceğiz. Bunun müfredatsal eksikliklerinden yukarıda bahsetmiştim. Belki de büyüklerimizin, gerekli kuramsal tartışmalar neticesinde, çeviribilimin amaç ve hedeflerini ve çeviribilimin aslında ne yapmak istediğini biz çeviri öğrencilerini aktarmanın yanında, bunun müfredatsal yansımalarını göstermesi gerekmektedir. Konunun akademik tartışmalar boyutuna şu aşamada girmek belki benim açımdan sağlıklı bir tartışma olmayabilir, ancak yine de bir çeviribilim öğrencisi olarak aşağıdaki soruyu sormadan edemiyorum: Toury‘nin dilbilimden yola çıkarak, söz konusu bilim dalının dil öğretmek gibi yükümlülüğünün bulunmadığını hatırlatması, üniversitelerde çeviribilimin konum ve işlevini yeniden tartışmaya açmıştır. (Toury 1995: 1-19) Acaba, Türkiye çeviribilimi bu tartışmanın neresinde? Mütercim Tercümanlık‘tan Çeviribilim‘e; Uygulamalı Bilimler‘den Sosyal Bilimler‘e bir geçiş söz konusu oldu mu ya da olacak mı?

KAYNAKÇA

Öner, B. Işın. Çeviri Bir Süreçtir… Ya Çeviribilim, 1. Baskı, Sel Yayınları, İstanbul 1999. Yazıcı, Mine. Çeviribilimin Temel Kavram ve Kuramları, 1. Baskı, Multilingual, İstanbul 2005. Akbulut, Ayşe Nihal, Özerk Bir Bilim Dalı Olarak Çeviribilim- Adı ve Kimliği http://www.sakine-eruz.com/ceviribilimsel-kaynaklar-sakine-eruz-esen/tuerkiyede-ceviribilimbolumlerinin-kurulmasi/index.php Toury, Gideon, Descriptive Translation Studies and Beyond, J. Benjamin Pub, Tel Aviv 1995