TFG - Escola Parque Horto do Ipê by Haluane Santana de Oliveira

ESCOLA PARQUE HORTO DO IPÊ

Haluane Santana de Oliveira

Universidade de São Paulo Faculdade de Arquitetura e Urbanismo Trabalho Final de Graduação

ESCOLA PARQUE HORTO DO IPÊ

Haluane Santana de Oliveira Orientador - Prof. Dr. Antoni Carlos Barossi 2º Semestre de 2013

AGRADECIMENTOS

Como pessoa de fé, a princípio agradeço a Deus por poder chegar ao fim deste curso e realizar este trabalho, motivo de orgulho pessoal e alegria. Agradeço ao meu pai, pelo exemplo de trabalho compromissado que sempre me foi dado e minha mãe por ser meu “grande arrimo” nas dificuldades desse ano e de todos os outros que vivi. Sou grata a minha família, aos que me ajudaram a descontrair nos fins de semana entre os trabalhos atribulados, e os que me ajudaram nos dias de semana a fazê-lo, sem entender de arquitetura, mas cortando papel e colando maquetes para que eu pudesse me dedicar mais a ela. Aos meus colegas de faculdade que colaboraram durante seis anos com minha formação, compartilhando suas ideias e fazendo meus projetos muito mais ricos e interessantes, mas também me permitindo crescer ,mesmo nos momentos em que nos desligávamos dele. Obrigada por fim, aos muitos professores que participaram, positivamente, na minha formação, ciclo iniciado pelos meus pais (hoje educadores) e fechado, por enquanto, pelo Professor Barossi, meu orientador nesTe trabalho. Se me encanto pela arquitetura escolar é porque acredito ser esse um dos programas mais nobres que podemos projetar. É porque acredito na educação como agente transformador e porque

gostaria de fazer parte desta transformação.

INTRODUÇÃO Ensaio: A Construção do Problema

Introdução

Objetivo e Objeto

PARTE I

11 13

I.1 - O Lugar: Horto do Ipê

I.2 - Os Par âmetros - Notas Sobre

arquitetura Escolar I.2.1 - Histórico da Arquitetura Escolar (Brasil e São Paulo)

I.2.2 - Considerações para projetos contemporâneos

PARTE III III.1 - O Sistema

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III.1.1 - Plano para o Bairro

III.1.2 - Escola 1 - Infantil+Social

III.1.3 - Escola 3 - Médio+Oficinas III.1.4 - Escola 4 - Fundamental 1+Artístico III.2 - O Estudo Modelo - Escola 2 -

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Fundamental 2 + Esportivo I.3 - O Repertório - Caderno de Referências

PARTE II II.1 - A Proposta II.2 - O Programa de Necessidades

CONCLUSÃO

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BIBLIOGRAFIA

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO

Ensaio A Construção do Problema

Assim, desde sempre, percebia o quanto a arquitetura podia impactar na vida escolar dos alunos, não só pelo oferecimento das instalações adequadas, mas principalmente, por gerar ou não a sensação de pertencimento, muito importante para o estímulo da criança a estudar, pelo menos na minha percepção. Com exceção das casas, as escolas são talvez a maior referência de relação espacial na vida de uma pessoa - primeiro na sua própria formação, depois no acompanhamento da formação das futuras gerações. E, quanto mais diversidade a escola oferecia, melhor parecia-me o resultado. Na outra ponta do problema está

isso parece ter sido um indicativo de que aquele lugar não era um bairro fechado e sim, público. E esse movimento de abertura à comunidade passou a ser mais discutido.

A tensão entre moradores dos condomínios e vizinhos cresceu e a violência também, mas há cerca de dois anos a Prefeitura resolveu implantar, entre ambos, um parque público. Ele ainda está em implantação, mas alguns muros que limitavam o bairro foram substituídos por grades típicas de parques, aquelas verdes com a ponta chanfrada. Para ambos os lados,

Então, já que a noção de comunidade não pode ser estabelecida pelas residências, pela forma que foram construídas, porque não

No meu primeiro ano de FAU-USP, um professor nos pediu que lêssemos “Morte e vida nas grandes cidades”, de Jane Jacobs. Não era o mesmo problema. Mas eu lembro que, na hora, me identifiquei - a sensação de segurança e tranquilidade que você tem na sua vizinhança está nas relações de comunidade que estabelece com seu vizinho. Uma casa voltada para rua, entre outras muradas em volta, está exposta. Mas se todas estão voltadas para a vida em comunidade, não há desvantagem em nenhuma. E cada morador se torna um vigia. Esta não é uma verdade absoluta, mas tem seu lado de razão. No Horto do Ipê, os moradores têm esse convívio com os vizinhos, internamente, mas não uma boa relação com os que moram ao lado, do outro lado da rua. E acredito que isso faz muita falta.

tentar estabelecê-la, pelo menos em parte, com equipamentos públicos que sirvam a todos ali? Quem sabe se todos os alunos destas escolas pudessem empinar pipa, juntas, independente do lugar onde morassem?

Ao longo de minha vida escolar, frequentei diversas instituições (sete em quinze anos). Desde criança, observei as enormes diferenças dos espaços que as escolas ofereciam, comparando-os na minha mente. Quando depois desenhava minhas primeiras plantas e fachadas infantis de edifícios escolares, imaginava um lugar onde se poderiam juntar todos os elementos que me encantavam, excluindo os que me faziam sentir mal. Era a escola dos meus sonhos.

esse peculiar bairro, o Horto do Ipê, um fragmento de ruas amplas e muito verde no meio de um bairro popular, de ruas densas e casas coladas uma a outra. Mudamos para lá, em um condomínio recém-entregue, quando eu tinha 10 anos. E a diferença intra-muros e extra-muros era brutal. Por dentro os condomínios pareciam ruas de filme americano, jardim, cerquinhas, floreiras na janela. Por fora, quando passava de carro, mato alto na calçada, acúmulo de lixo, muro, cerca elétrica, notícias de assaltos. Mas havia uma coisa em comum – enquanto nós brincávamos nas ruas protegidas dos condomínios, na via pública brincavam as crianças das comunidades vizinhas, que foram crescendo com o bairro. Lembro que quando caia uma pipa de fora dentro do condomínio, as crianças se espreitavam entre as grades do portão para pedir de volta. Quando uma do condomínio caia na rua: estava fora de questão para a maioria se arriscar a sair por causa de uma pipa!

Introdução A intenção deste trabalho foi desenvolver um projeto de arquitetura escolar, mas que permitisse a inserção de um equipamento público, servindo a comunidade local inteira. A proposta foi reforçar o caráter de ponto de encontro comunitário do edifício escolar, complementando seu programa, trabalhando-o tanto como equipamento de lazer quanto com funções pedagógicas. Um elemento articulador entre pessoas da mesma vizinhança. Esse caráter comunitário, ganha mais importância se colocado em regiões como a escolhida, que carece de inserção na cidade, com poucas conexões viárias, muitos muros e pouca movimentação de pessoas, passando uma sensação de insegurança. Como será apresentado, nela não há equipamentos, o que a torna um local isolado e desinteressante para a população.

É verdade que outros equipamentos públicos poderiam ser escolhidos para suprir essa função de atrativo local – um centro cultural, um clube de esportes, um teatro. Mas a escola permite um atrativo a mais ela é um espaço de convivência cotidia-

no, familiar, praticamente a todos. Ela cria rotinas, fornece aos alunos uma noção de pertencimento. Como seu principal uso é diário, há poucas chances dela se tornar um lugar vazio. Assim, ela carrega um forte apelo como equipamento popular, uma vez que tem um público certo, fixo, que pode estimular outros usuários próximos a ela, se apropriarem, também, do espaço. Em contrapartida, ao fornecer uma nova dinâmica enriquecedora para o bairro, agregando à escola, programas de lazer mais completos, como mostraram algumas das referências consultadas neste trabalho, o método de ensino é enriquecido, trazendo assim benefícios para todos. Por isso, o projeto visou uma arquitetura escolar voltada tanto para os alunos quanto para a vizinhança, conciliando as funções de uma boa educação com uma abertura a comunidade. Buscou-se, para ampliar o raio de ação da proposta, ocupar vários terrenos, trabalhando com uma adaptação do conceito de “Escola Parque”, de Anísio Teixeira. Assim, propõe-se a criação de edifícios que atuem como impulsionadores de diálogos com a cidade, em diversos níveis, mudando a situação urbana problemática de um lugar.

Pretende-se materializar essas vontades no projeto de um “sistema” de escolas públicas, atreladas a programas culturais e de lazer. Neste sistema, os edifícios serão distribuídos em diversos terrenos, mas serão pensados como uma única escola, completa e “explodida”. O conceito é o de uma adaptação de sistemas de ensino integral, estudados, mas que permita também um diálogo mais intenso com a cidade além dos muros da escola. Na primeira parte deste caderno, serão apresentadas as pesquisas que ajudaram na construção do problema trabalhado e na formulação dos resultados pretendidos. Na segunda, é explicado, de forma detalhada, a organização do sistema e o programa que ele contempla. Na parte III, são apresentados os projetos, havendo três em nível de estudo de viabilidade e um último mais que avançou mais, como anteprojeto, visando um exercício projetual mais completo.

O objetivo é, portanto, trabalhar com o projeto de arquitetura escolar. Mas não só restringindo-se ao modelo tradicional da escola brasileira – pretende-se explorar a escola como equipamento público focal de uma comunidade, indutora de vida urbana e de relações de pertencimento entre comunidade e lugar. Desenvolver um projeto de múltiplas funções, com um programa arquitetônico diferenciado, que enriqueça o aprendizado dos alunos e o dia-a-dia da comunidade. E dessa forma, ratificar o ofício do arquiteto como grande colaborador para mudanças nas estruturas sociais, detentor de forte potencial para melhorar a vida das pessoas, em suas diversas atividades cotidianas e fundamentais.

Objeto

Objetivo

“Aprender é fundamental. Não só a olhar, mas a ver em profundidade, em detalhe, na globalidade.” Álvaro Siza Vieira

PARTE I EXPLORANDO

I.1 - O LUGAR Horto do Ipê

“Talvez nos tenhamos tornado um povo tão displicente, que não mais nos importemos com o funcionamento real das coisas, mas apenas com a impressão exterior imediata e fácil que elas transmitem. Se for assim, há pouca esperança para nossas cidades e provavelmente para muitas coisas mais em nossa sociedade. Mas não acho que seja assim.” -Jane Jacobs -

Apresentação do Bairro O Horto do Ipê localiza-se na Zona Sul da capital paulista, na Subprefeitura do Campo Limpo. Começou a ser formado na década de 80, a partir do loteamento de uma antiga chácara. Os lotes originais tinham grandes dimensões, voltados a ocupações de maior padrão.

Mapa I.1.1 - Mapa GEGRAN mostrando o relevo do bairro. Fonte: Portal CESAD/FAUUSP.

Não se sabe se intencionalmente, por exigências do loteador, ou se por influência dos primeiros empreendimentos, o bairro acabou sendo ocupado apenas por condomínios residenciais (sabe-se apenas que não é uma exigência de zoneamento). A partir da compra de três ou quatro desses lotes de grandes dimensões, as incorporadoras começaram a construir condomínios, horizontais e verticais, para uma classe social com maior poder aquisitivo, se comparado com o entorno, embora muito variados entre si. Os muros nos limites da antiga chácara permaneceram, configurando um bairro “fechado”. Embora sua via de acesso principal seja pública, a colocação de uma portaria, apenas

As ĂĄreas doadas Ă Prefeitura, por ocasiĂŁo do loteamento, sĂŁo todas perimetrais ao bairro â&#x20AC;&#x201C; sĂŁo as ĂĄreas mais Ăngremes, limites naturais da chĂĄcara, que ficava num topo de morro. Com o tempo, parte delas foi tomada por ocupaĂ§Ăľes irregulares, conforme a regiĂŁo ia crescendo.

Figuras I.1.1, I.1.2 e I.1.3 - Imagens do bairro Horto do IpĂŞ. Fotos da autora.

Receosos por esse â&#x20AC;&#x153;cercoâ&#x20AC;? de novas favelas, os moradores investiram cada vez mais em seguranĂ§a privada, chegando a haver ronda particular patrulhando as ruas.

Atualmente, sĂŁo 25 condomĂnios prontos, e mais cinco em construĂ§ĂŁo. Esses novos irĂŁo acrescentar mais mil unidades Ă s cerca de trĂŞs mil e quinhentas existentes. Nas ruas hĂĄ poucos transeuntes - sĂŁo principalmente esportistas e trabalhadores domĂŠsticos nos horĂĄrios de entrada e saĂda. Algumas ruas principais sĂŁo usadas pelos moradores das comunidades do entorno para cortar caminho e chegar Ă Estrada do Campo Limpo, via arterial da regiĂŁo na qual estĂĄ a portaria do bairro. Os muros e a ausĂŞncia de pessoas circulando dĂŁo ao pedestre uma sensaĂ§ĂŁo forte de inseguranĂ§a. A Prefeitura prevĂŞ implantar, no entorno que circunda o bairro, um parque com diversos equipamentos de lazer. Isso indicaria uma mudanĂ§a nos fluxos do bairro, com a abertura de novas entradas e novos usos. Esse parque pode trazer uma nova relaĂ§ĂŁo entre os moradores e as comunidades do entorno, pois o limite fĂsico deixarĂĄ de ser mediado por um muro, e sim por algo de uso comum, de interesse para toda regiĂŁo. Buscando ampliar esse movimento de â&#x20AC;&#x153;aberturaâ&#x20AC;? do Horto, busca-se, no presente

Os imĂłveis que foram construĂdos nunca se voltavam para as ruas, mas sim para o espaĂ§o interno dos condomĂnios. Isso resultou em um bairro onde as vias sĂŁo compostas por longos muros nas testadas dos lotes. Um padrĂŁo de ocupaĂ§ĂŁo que tende a esvaziar as ruas, concentrando o maior movimento perto de portarias. O bairro ĂŠ extenso e nĂŁo ĂŠ servido de transporte pĂşblico, o que gerou um perfil de moradores que apenas se desloca de carro. Para a maioria, como nĂŁo hĂĄ comĂŠrcio difuso, nĂŁo hĂĄ motivos para saĂdas a pĂŠ a pontos prĂłximos.

Os muros aumentaram de altura, se fechando cada vez mais.

para informaĂ§Ăľes e patrulhamento, dava (e ainda dĂĄ) a quem passa a impressĂŁo de que o acesso ĂŠ restrito.

trabalho, uma forma de interiorizar ainda mais essas relações novas no território do bairro. A propostá é dotálo de equipamentos públicos em terrenos mais internos, tentando gerar movimento, criar circulações novas que incluam não só as vias circundantes - do parque - mas também que propiciem caminhos cruzando o Horto. Acredita-se que isso ajudaria a crítica situação de insegurança que os moradores enfrentam, bem como a carência de espaços públicos. A legislação de 2004 considerou o bairro dentro da zona de proteção ambiental de influência da bacia da Guarapiranga. Houve assim redução

Mapa I.1.2 - Mapa de estudo do bairro padrão de ocupação. Fonte: elaboração da autora a partir de mapa GEGRAN do Portal CESAD/FAUUSP.

do Coeficiênte de Aproveitamento e do gabarito. Na prática, isso inviabilizou empreendimentos em alguns terrenos pequenos restantes. Neles, não era mais possível implantar condomínios de uma ou duas torres, pelo gabarito, mas também não é mais economicamente viável um condomínio de casas, pois renderia poucas unidades por sua limitação de área. O bairro ficou um tempo sem novas construções, até o programa “Minha Casa, Minha Vida”, do governo federal, voltar a incentivar o setor – os novos condomínios se enquadram nesse programa. Mas o MCMV só foi possível nos terrenos maiores, com torres de apartamentos baixas sem elevador, e com muitas unidades, o que não é possível nos terrenos menores. Por isso, os terrenos pequenos foram o foco do projeto – terrenos particulares com pouca possibilidade de incorporação, aqueles que provavelmente ficariam vazios por um bom tempo. Figuras I.1.4, I.1.5, I.1.6 e I.1.7 (dir.) - Imagens dos quatro terrenos escolhidos para o projeto. Fotos da autora.

I.2 - OS PARAMETROS Notas sobre Arquitetura Escolar

â&#x20AC;&#x153;A memĂłria ĂŠ a chave da arquitetura. Sem ela, nĂŁo temos futuro.â&#x20AC;? - Daniel Libeskind -

I.2.1 - Histórico da arquitetura escolar (Brasil e São Paulo) PRIMEIRA REPÚBLICA As instituições de educação públicas praticamente surgiram depois da Proclamação da República, em 1889. Antes, durante o Brasil Colônia, ela limitava-se apenas àquela ministrada pelos Jesuítas e no Império houveram apenas algumas iniciativas isoladas do governo. Existiam as instituições de educação religiosa e as “escolas de classe única”, que baseavam-se na figura de um mestre, que ensinava letras e outras ciências às crianças de diversas idades, ao mesmo tempo, em uma sala em sua própria casa.

Figuras I.2.1, I.2.2, I.2.3 e I.2.4 - Conjunto de imagens de escolas da primeira república. Grupo escolar de Campinas, de Ramos de azevedo,de 1895; detalhe do Grupo escolar de Itapetininga, do mesmo arquiteto; desenho de Victor Dubugras para o Grupo escolar de Botucatu, de 1895; e Grupo escolar de Pindamonhangaba, de 1909. Fontes diversas (vide bibliografia)

A RepĂşblica criou assim as escolas primĂĄrias, chamadas Grupos Escolares - com classes sequenciais de acordo com a idade dos alunos, cada qual com um professor. AlĂŠm disso, propunha-se a criaĂ§ĂŁo de Escolas Normais, para a formaĂ§ĂŁo de professores - uma nova demanda.

Em 1891, a ConstituiĂ§ĂŁo Paulista esta-

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As escolas buscavam expressar, em sua ornamentaĂ§ĂŁo, o que havia de mais atual na arquitetura europeia, como um sinal de aproximaĂ§ĂŁo com a cultura do primeiro mundo. Primeiramente adotou-se o neoclĂĄssico, mas o eclĂŠtico predominou

Esses novos prĂŠdios foram construĂdos como sĂmbolos de um governo moderno, com projetos primorosos. Segundo BUFFA E PINTO (2002), a localizaĂ§ĂŁo, quase sempre privilegiada e perto de outros prĂŠdios pĂşblicos, â&#x20AC;&#x153;garantia sempre que os alunos percorressem a cidade e suas instituiĂ§Ăľes antes mesmo de chegarem Ă escola.â&#x20AC;?. Como marcos nas cidades, os projetos eram encomendados a profissionais renomados como Ramos de Azevedo e Victor Dubugras. Muito valor era atribuĂdo Ă s fachadas, pois elas davam identidade Ă s construĂ§Ăľes, relacionando-as com o governo, passando sinal de progresso.

atĂŠ a dĂŠcada de 1930. Sobre isso, Artigas retratou:

beleceu a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primĂĄrio. Os projetos contratados pela recĂŠm-criada SuperintendĂŞncia de Obras PĂşblicas ficavam a cargo de Ramos de Azevedo. Para as novas escolas, alĂŠm dos professores, eram necessĂĄrios muitos novos edifĂcios, e cabia a SuperintendĂŞncia tentar suprir tal demanda.

A escola com classes sequenciais organizadas surge primeiramente, em SĂŁo Paulo em 1890, na Escola Modelo da Luz. A escola ĂŠ uma consequĂŞncia da vida urbana - da necessidade de maior escolarizaĂ§ĂŁo para atividades desenvolvidas na cidade - industriais, de controle do cafĂŠ, negĂłcios e trocas. Com a RepĂşblica, a educaĂ§ĂŁo vem como bandeira junto com Ă mudanĂ§a de poder econĂ´mico. O novo governo entendia que sua consolidaĂ§ĂŁo dependia da difusĂŁo desse novo modelo de educaĂ§ĂŁo, vinculado ao ideal de progresso que os republicanos enalteciam. Dependia a RepĂşblica de ensinar a sociedade a valorizĂĄ-la. O conceito ĂŠ o de escola iluminista â&#x20AC;&#x201C; educaĂ§ĂŁo integral, fĂsica, intelectual e moral. Defendia um projeto pedagĂłgico igual para meninas e meninos, laico, de vĂĄrias ciĂŞncias (BUFFA E PINTO, 2002).

Mas a qualidade das construĂ§Ăľes era boa, e muitos desses edifĂcios continuam funcionando, com poucas alteraĂ§Ăľes. Em termos de planta, nos grupos escolares buscou-se o uso de plantas-tipo, para construir rapidamente e com grande alcance. O programa era bastante simples e compacto. Implantados sempre no meio do lote, nĂŁo consideravam insolaĂ§ĂŁo. A tĂŠcnica dominante era a alvenaria de tijolos de barro autoportantes, com fundaĂ§Ăľes de sapata corrida, em pedra ou tijolos. Arcos eram usados na estrutura para aliviar as cargas. O telhado era sempre em madeira e telhas cerĂ˘micas. Nos pisos, a estrutura tambĂŠm usava madeira em forma de assoalho,

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Assim, mesmo com a valorização do programa por parte do governo, já faltavam vagas e material no fim do período republicano. O crescimento populacional agrava a falta de escolas, cada vez mais. O governo do estado de São Paulo cria então uma comissão para tentar resolver o problema. Ela conclui que seriam necessárisas ainda 200 novas escolas. D

A tipologia predominante é alterada em 1909, Pelo Grupo Escolar de Pindamonhangaba, de José Van Humbeeck. É um

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O Grupo Escolar de Campinas, em 1895, também de Ramos de Azevedo foi o primeiro projeto tipo da Superintendência. Sua planta de dois andares era compacta e simples, com 4 salas idênticas em cada pavimento. Foi repetido inúmeras vezes, alterando-se apenas a fachada.

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Figuras I.2.5 e I.2.6 - Os Grupos que serviram de padrão - Campinas, de Ramos de Azevedo e o tipo térreo de Pindamonhangaba, de Van Humbeeck. Fonte Wolff, 2010.

Havia uma rígida separação entre meninos e meninas - até as entradas deveriam ser separadas. Isso resultou em soluções simétricas - as escolas tinham alas iguais para cada genero. No eixo, a entrada principal, mais ornamentada, era destinada a professores e funcionários.

Os alunos dessa época eram, principalmente, da classe média urbana, e a escola contribuiu muito para a nacionalização de imigrantes. Ex-escravos e pobres não estavam incluídos. Mas houve, progressivamente, um aumento na procura pela escola, que interessava a todas as classes.

O galpão, anexo, era construído em estrutura de madeira mais refinada nos desenhos, pois ficavam a mostra, sem forro. Conectando-os ao edifício, havia passadiços cobertos. O piso externo, normalmente, era de cimento desempenado.

edifício térreo para as escolas do interior, com a distribuição das salas ao redor de um pátio central. A simetria ainda é a solução para a separar os gêneros.

sempre elevados 1,5 a 2m do chão, por meio de um porão, fugindo da umidade. A circulação avarandada quase sempre era composta de abobadas e pisos de ladrilho hidráulico.

ESCOLA NOVA Cada vez mais camadas da população buscava garantir seus direitos de ensino gratuito, vislumbrando nele possibilidades de crescimento para seus filhos. A demanda física do ensino não parava de crescer. Com o tempo, surgem também questionamentos quanto ao ensino. Mesmo agrupados em salas por idade, o ensino ainda permanecia o mesmo da época das escolas de classe única: tradicional, verbalista e excludente. Getúlio Vargas chega ao poder em 1930, e em seguida cria o Ministério de Educação e Saúde Pública. Surge também, nesse período, um movimento de educadores denominado “Escola Nova” que lança em 1932, O “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, documento elaborado por Fernando de Azevedo e mais 26 educadores importantes signatários.

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O grupo buscava uma “renovação educacional”, conhecida como ”escolanovismo”, baseada em movimentos de vanguarda europeus e americanos do fim do século XIX. Ele criticava a centralização do ensino na figura do professor, e propunha colocar a criança no centro do projeto

pedagógico. Além disso, propunha uma escola adaptada às realidades locais.

ção bastante desigual de estado para estado. (VALENTIM, 2003)

Em 1933, é lançado o Código de Educação, documento que preza por uma “educação higiênica”. Mostra, por novos parâmetros, a preocupação com conforto, ventilação e orientação. A nova orientação era produzir escolas bonitas, mas espaçosa e higiênicas, para uma educação integral. (BUFFA E PINTO, 2002)

Em São Paulo, as iniciativas ficaram por muito tempo bem mais tímidas do que na capital, Rio de Janeiro. Em 1936, foi criada a Diretoria de Ensino, que em seguida abre uma Comissão Permanente com profissionais de diversas áreas - arquitetos, pedagogos, médicos, engenheiros, psicólogos, oftalmologistas - para elaborar um plano de ação para a construção escolar. É realizado um diagnóstico estatístico da situação do estado, segundo o qual concluía-se que seriam, só na capital, necessárias pelo menos quarenta novas escolas para atender a demanda da época. (VALENTIM, 2003)

Em meados de 1930, o Moderno começa a ganhar destaque nos prédios públicos, tendência inaugurada pela construção do Palácio da Educação e Saúde, de Lúcio Costa. Essa obra revela não apenas a crescente importância que a educação toma no país, mas também, certo desejo de inovação ao atrelá-la a um modelo novo de construção. (VALENTIM, 2003). Em 1934, é promulgada na Constituição a responsabilidade da União de fixar o Plano Nacional da Educação, definindo, finalmente, a ambição da República Velha de tornar o Ensino Primário obrigatório e gratuito. Ele ficaria a cargo dos municípios e estados, enquanto o governo federal se ocuparia da educação secundária e superior. Isso gerou um desenvolvimento da educa-

Outros estudos também trazem preocupações novas com questões sanitárias - conforme o novo código e de novos programas para as escolas: o auditório, a partir de então incorporado ao ginásio; o salas de leitura e refeitórios. Os primeiros projetos resultantes desta comissão foram onze escolas

O tratamento formal passa a se dado entre o art-decó e o moderno. José Maria das Neves projetou nove dessas onze obras, sendo um forte defensor do Moderno. Seus edifícios são volumes fortes, bem

Imagens à esquerda: Figura I.2.7 - Grupo escolar Visconde Congonhas do Campo, de José Maria das Neves. Figura I.2.8 - Plantas do grupo Visconde Congonhas do Campo. Figura I.2.9 - Grupo Escolar Silva Jardim, de J. M. das Neves.

A evolução de técnicas de impermeabilização permitiu o abandono do porão, favorecendo um melhor aproveitamento da topografia. Lotes mais acidentados puderam ser usados, ampliando o leque de possibilidades. Mas com terrenos assim diversos, foi preciso abandonar o uso de projetos-padrão. Outra mudança é o uso de pilotis no térreo, incorporando o galpão de recreio ao volume principal, compactando a escola em terrenos mais apertados. O concreto passou a ser usado na estrutura, mas não com intenção plástica. Seu uso era parcimonioso. Começou a ser empregado nas lajes de piso, mas nunca na cobertura, que permanecia em estrutura de madeira, só que agora encoberta por platibandas. Mas ainda havia qualidade construtiva nas obras - apesar dos orçamentos limitados que levavam a especificações simples, os materiais eram sempre duradouros.

Assim, abandona-se o volume compacto, simétrico da República, para volumes estruturados ao longo de eixos ortogonais nos quais a circulação só possui salas de um lado, o de melhor orientação. Isso gerou depois um problema econômico, com escolas muito longilíneas, que não se adequavam à grande demanda de salas.

assentados no terreno, tendiam a um caráter monumental (VALENTIM, 2003). Nos edifícios de Neves foram exploradas as amplas janelas, com independência da estrutura. A modulação estrutural também entra no dimensionamento dos ambientes.

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na cidade no ano de 1936, que já incorporavam as mais recentes diretrizes, como uso de estruturas de concreto armado, e a maior consideração da topografia do terreno nos projetos. Uma mudança importante foi a preocupação com a orientação solar, passando a ser prioritária na definição da planta.

Em 1946, a nova Constituição passou a determinar as porcentagens mínimas de orçamento que o Executivo da União, estados e municípios, deveriam investir em educação. A cidade de São Paulo tinha um problema grave pelo crescimento vertiginoso de sua população. Para enfrentá-lo, estado e município se uniram e criaram, em 1948, a Comissão Executiva do Convenio Escolar. Por esse acordo, o município se encarregava das construções (já que era obrigado, por lei, a investir 20% em educação) enquanto o estado era o responsável pela manutenção do ensino, podendo focar suas construções no interior.

O primeiro coordenador dessa equipe foi Hélio Duarte, arquiteto carioca formado

O déficit continua aumentando durante os anos de 1940. Os órgãos de construção faziam vários diagnósticos e mudavam as diretrizes de ensino no estado, mas as construções não conseguiam atingir um número suficiente.

Implantação do Convênio

na Faculdade de Belas Artes, que trabalhara com Anísio Teixeira no governo baiano. A vigência do convênio foi de 1949 a 1959. Construiu-se 70 escolas e 500 galpões provisórios. Um recorde para época, porém, ainda muito aquém de alcançar o déficit de vagas. Mas Hélio Duarte já advertia:

O CONVÊNIO ESCOLAR - CONSOLIDAÇÃO DA LINGUAGEM MODERNA

A influência de Anísio Teixeira e o Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Anísio Teixeira (1900-1971) foi um educador baiano muito ativo no sistema educacional brasileiro. Começou atuando na Secretaria de Educação da Bahia, e na década de 1920, comissionado por ela, viajou aos Estados Unidos onde, em Detroit, entra em contato com um sistema de educação inovador: o Sistema Platoon. Trata-se de um sistema desenvolvido pelos americanos para um aproveitamento maior (em dois turnos) de suas edificações escolares, visando também uma diversificação do

currículo, numa educação integral, demanda que já era reivindicada pela sociedade dos EUA. No Sistema Platoon, o total de alunos era dividido em dois grupos de alunos por uso (chamados “platoons”). No turno da manhã, as crianças do platoon 1 estavam em atividades fundamentais (home-room-subjects – aulas de inglês, matemática, etc.), enquanto as do platoon 2 estavam em atividades especiais (special subjects – artes, esportes, outras línguas, etc.). Depois do almoço, no turno da tarde, os grupos se invertiam. Por exemplo, para 960 alunos há dois grupos platoons, de 480, divididos em mais ou menos 26 turmas de 36 ou 37 estudantes. No lugar de uma escola convencional, que precisaria de 26 salas de aula, pode-se ter 13 salas comuns, para a metade da turma, fazer, em um turno, as home-room e 12 espaços especiais que já seriam necessários na escola convencional para atividades extra da outra turma: de esporte, biblioteca, música, arte, literatura, etc. Desta forma, todas as salas, estavam sempre ocupadas, sem estrutura ociosa.

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Mas seu modelo educacional melhor desenvolvido vai ser implantado em seu retorno à Salvador, em 1946, como Secretá-

Depois, à tarde, as crianças das escolas-classe dirigir-se-iam para a escola-parque - localizada no máximo num raio de 2 km - para suas atividades especiais, e viceversa.

Teixeira volta ao Brasil encantado com tais ideias, mas não obtém condições para implantá-las, de imediato, em seu estado. Com a Revolução de 1930, ele foi chamado a trabalhar no Rio de Janeiro, onde, pela primeira vez, podê pô-las em prática, em 1932.

7. Atividades Especiais Biblioteca, Refeitório, Clínica.

Trata-se do sistema de Escolas Classe/ Escolas Parque. Semelhante ao proposto no Rio de Janeiro, havia dois tipos de edifícios: os edifícios “Classe”, escolas com salas de aula regulares, pensados para 1000 alunos, 500 por turno, e os edifícios “Parque”, grandes centros que reuniam equipamentos para as atividades especiais, preparados para receber 4000 alunos por dia, em dois turnos de 2000. Para cada quatro EscolasClasse, haveria uma Escola Parque.

4. Socialização – Auditório. 5. Atividades Vocacionais Salas de trabalhos manuais 6. Ciências - Laboratórios.

Em 1935, Teixeira se demite por motivos políticos, encerrando o projeto no Rio, mas deixando claro sua filosofia educacional: atingir o maior número de alunos, sem perder qualidade; democratizar o ensino dando a mesma condição de educação, independente da classe social; e melhorar o conteúdo do ensino, dando importância ao “estudo da criança e de seus problemas e a descoberta do melhor método de acompanhar-lhe o crescimento e a aquisição da cultura de seu tempo e de seu presente e futuro”. (DUARTE, 1973, p. 23).

rio de Educação e Saúde.

1. Os Fundamentos – Matérias básicas, ensinadas pelo mesmo professor, 3 horas por dia, em salas tradicionais 2. Incorporação das Horas de Lazer - Sala de música, Studio, Sala de trabalho artístico, Leitura 3. Saúde - Ginásio para exercícios, Recreio, Clínica Médica.

Elaborado junto com o arquiteto Enéas Silva, o sistema carioca, diferente do Platoon, tinha prédios com divisão de usos. Haviam prédios chamados “nucleares”, para receber só alunos nas atividades do currículo comum, e os prédios de fato Platoons - em 3 escalas diferentes: 1000, 1300 e 2000 alunos, que receberiam seus próprios estudantes e outros dos prédios nucleares para as atividades especiais. Ao todo foram projetados 28 prédios, como por exemplo, o Ginásio Vera-Cruz.

O programa Americano seguia os seguintes princípios e espaços para uma educação completa:

A educação complementar buscava dar a criança uma prévia das várias atividades que poderia seguir ou se aperfeiçoar ao longo de sua vida adulta. Educar significava também permitir ao aluno vivenciar atividades socializantes, artísticas, culturais, de trabalho, de educação física, estimulando qualquer aspecto da criatividade de cada criança. Também assim, ensinar-se-ia aos alunos, a viver em sociedade, com democracia e respeito ao próximo. O plano inicial pretendia implantar uma rede em toda a cidade de Salvador, focada nas periferias, para suprir a demanda de equipamento cultural. Essa rede deveria atender 40.000 alunos, resultando em 40 EscoImagens à esquerda: Figuras I.2.10, I.2.11 e I.2.12 - Centro educacional Carneiro Ribeiro, em imagens recentes - Pavilhão de atividades sicializantes, Biblioteca e Pavilhãos de trabalhos manuais. Figura I.2.13 - Croquis de Diógenes Rebouças para o Centro. Fonte: Internet - diversas: vide bibliografia.

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Os edifĂcios tĂpicos produzidos pelo ConvĂŞnio, apesar de uma autoria clara e definida de cada arquiteto, tem vĂĄrias caracterĂsticas prĂłximas. Das conquistas da comissĂŁo anterior, manteve-se a consideraĂ§ĂŁo com a orientaĂ§ĂŁo solar e a topografia do lote. O programa ainda distribui-se em pavilhĂľes ortogonais entre si e independentes, conectados por passeios cobertos e marquises, mas sempre configurando jardins e pĂĄtios entre os blocos quando possĂvel.

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Os projetos passam a considerar a mobilidade inerente do comportamento infantil, a forma da crianĂ§a se relacionar com o espaĂ§o. A escola ĂŠ feita para a crianĂ§a. Os arquitetos do ConvĂŞnio em SĂŁo Paulo acabavam propondo o projeto arquitetĂ´nico e pedagĂłgico, jĂĄ que estabeleciam novos usos, baseados em uma forma inovadora do espaĂ§o de ensino. Assim, as ĂĄreas de programas complementares passaram a ganhar mais atenĂ§ĂŁo.

Um local para a comunidade promover seus encontros, onde pudesse desfrutar de programas culturais e de lazer em suas prĂłprias localidades.

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Em sĂŁo Paulo, Duarte nĂŁo vai introduzir uma experiĂŞncia tĂŁo inovadora quanto a de Salvador. PorĂŠm a confluĂŞncia entre arquitetura e proposta pedagĂłgica na fase de projeto serĂĄ importantĂssima nas criaĂ§Ăľes do ConvĂŞnio Escolar, consolidando a postura da â&#x20AC;&#x153;CrianĂ§a no centro da EducaĂ§ĂŁoâ&#x20AC;&#x153; (VALENTIM, 2003).

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Esse centro contava com instalaĂ§Ăľes como ginĂĄsio de esportes, oficinas de trabalhos manuais, anfiteatro e bibliotecas, que podiam ser usadas a noite pela comunidade. O centro teria um grande envolvimento com a sociedade, constituindo-se num foco irradiador de cultura e educaĂ§ĂŁo. AlĂŠm das limitaĂ§Ăľes de verba e burocrĂĄticas, Teixeira e o centro sofrem perseguiĂ§ĂŁo com o golpe de 1964, o que tambĂŠm impede a continuidade de implantaĂ§ĂŁo do programa. Mas um novo parĂ˘metro de ensino estava lanĂ§ado na realidade brasileira.

AtuaĂ§ĂŁo do ConvĂŞnio em SĂŁo Paulo

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las-Classe e 10 Escolas-Parque. Mas o primeiro e Ăşnico conjunto instalado foi o do bairro da Liberdade, um dos mais populosos e precĂĄrios da cidade. Girava em torno da Escola-Parque Centro Educacional Carneiro Ribeiro, construĂdo em 1947, (nunca por completo), projeto do arquiteto DiĂłgenes RebouĂ§as, com a colaboraĂ§ĂŁo de HĂŠlio Duarte.

lhos, e sempre eram orientadas de um só lado, com uma circulação generosa. O galpão era normalmente abobadado com estrutura de madeira ou de concreto pré-moldado sendo, nos últimos projetos, substituídos pelos pilotis.

Figuras I.2.14, I.2.15, I.2.16 - EE Pandiá Calógeras, 1949, de Hélio Duarte. Fonte: FERREIRA E MELLO, (2006b). Figura I.2.17 - Croqui do EE Dr. Murtinho Nobres, 1950, de Hélio Duarte. Fonte: FERREIRA E MELLO, (2006a).

Esses edifícios, até pela origem dos arquitetos da equipe, têm um vocabulário muito próximo do utilizado no Rio de Janeiro, adotando de forma mais massiva a estética modernista. Era recorrente o uso de volumes prismáticos regulares, em estrutura independente em concreto armado. O uso da telha de amianto permitiu baixar a inclinação do telhado, quase sempre em uma só água, ou em duas, no máximo, no formato “borboleta”. Brises, marquises delgadas e pastilhas como revestimento também são recorrentes. Mas, como já citado, o déficit ainda assim não foi superado. E ficou cada vez mais latente entre os educadores e arquitetos a má qualidade do ensino. Nas palavras de Duarte:

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Inovações no partido arquitetônico são então incorporadas. No geral, há uma valorização da circulação - os corredores dão lugar a grandes espaços articuladores )

No Plano de Ação, propunha-se a construção de mais de 8 mil salas de aulas. Uma trabalho de porte muito grande para a estrutura da Diretoria de Obras atender. Foi assim que entrou em cena o Instituto de Previdência do Estado de São Paulo (IPESP) que passou a contratar arquitetos externos ao sistema público, para a construção de

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No final dos anos 1950, o Brasil passava por uma fase de entusiasmo econômico, gerado pelo crescimento no governo Juscelino Kubitschek. Por outro lado, o poder público praticamente parou de construir habitações populares, deixando crescer a autoconstrução e as manchas urbanas de forma descontrolada, rumo à periferia (VALENTIN 2003). Na educação pública, as demandas já em crescimento tiveram o agravante de se tornarem cada vez mais desconcentradas, ex-

No estado de São Paulo, o governador Carvalho Pinto, em 1959, propõe um Plano de Ação, buscando reverter a situação caótica das infraestruturas estaduais. O ensino encontrava-se em situação muito precária, com cada vez mais uso de instalações provisórias e com diminuição de turnos para atender mais crianças.

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ANOS 60

Com o fim do Convênio, principalmente por questões políticas, a Comissão de Construções Escolares responsabilizouse pela construção de prédios para o município. O número de vagas não só era insuficiente, mas mal distribuído. “Uma escola resulta, quase sempre, da pressão de políticos influentes não de um planejamento criterioso.” (BUFFA E PINTO, 2002)

fóruns e escolas. Paralelamente é criado, em 1960, o Fundo Estadual de Construções Escolares (FECE), que assume progressivamente as funções de construção da Diretoria, além de elaborar e desenvolver os programas.

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e promotores de encontros da escola. Eles passam a receber equipamentos tipicamente urbanos - banco, paisagismo, nichos de estar. Viram a praça da escola. E a escola passa a ter um novo referencial de projeto - sua inserção na cidade - com um elemento nitidamente moderno. Com o avanço das técnicas estruturais, agora predominantemente em concreto armado, passa a ser possível conceber grandes planos de cobertura apoiados em pilares, para o programa se desenvolver livremente em baixo. Nesse sentido, a obra de Vilanova Artigas é emblemática, com grandes coberturas que englobam todo o programa num edifício único, como nos Ginásios de Itanhaém (1959) e Guarulhos (1960). Se popularizara o uso de pórticos com formas inovadoras, mas abrigando um programa articulado, com setorização e circulação clara.

Imagens à esquerda: Figura I.2.18 - Ginásio de Itanhaém, 1959, de Vila Nova Artigas. Fonte: VALENTIM, 2003. Figuras I.2.19 e .I.2.20 - Imagens recentes do Ginásio de Itanhaém. Fotos da Autora.

ANOS 70 A 90 O aumento progressivo do número de alunos não se deu apenas pelo crescimento populacional, mas principalmente pela pressão das classes inferiores para entrar no sistema. Apesar do esforço, os edifícios eram sempre insuficientes.

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Nos países europeus, entre 1960 e 1970, novas teorias educacionais revelaram certa desilusão com a democratização do ensino. Estudos sociólogos evidenciam que a escola, longe de propiciar maior igualdade social, reproduzia uma sociedade desigual.

Em 1976 foi criada a Companhia de Construções de São Paulo (CONESP), cuja proposta era sintetizar as principais informações necessárias aos projetistas das escolas. Para tanto, foram elaborados normas para cada etapa, catálogos de componentes, conjuntos funcionais e seus ambientes, além das normas para apresentação de projetos. Adotou-se uma modulação de 90 cm x 90 cm em planta, para facilitar a articulação entre módulos; para a modulação vertical, múltiplos de 20 cm. Criou-se um “Módulo Embrião” - composto de duas a seis salas de aula; direção e administração; sanitários e quadra de esportes - além de espaço para futuras ampliações. Essas padronizações tinham em

Esse período de experimentação para os arquitetos foi breve. Logo a economia voltou-se para soluções modulares.

Tal visão se propaga entre educadores do Brasil e a escola torna-se, ainda mais, distante do idealizado. Sem o diálogo entre construtores e educadores, com uma demanda vertiginosamente crescente e limitações de orçamento aumentando, é nesse período que o país vivencia uma “desqualificação” de seu ensino público, com uma credibilidade cada vez menor, tornando-se muito mais um problema do que uma bandeira para o governo.

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A escola procurou adaptar-se a esses novos alunos. Mas infelizmente acabou cedendo e perdendo qualidade. A atuação dos arquitetos era forte, mas houve padronização dos programas a serem seguidos nos projetos, sem discussão com os educadores. A padronização dos projetos foi abolida, dando liberdade a cada arquiteto. Mas uma liberdade distante do diálogo com o programa pedagógico.

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No entanto, nessa época foi praticamente nulo o diálogo entre arquitetos e educadores. No plano pedagógico, a situação era precária. Em 1971, uma reforma de ensino que instituiu a escolarização básica dos 7 aos 14 anos e juntou o primário com o ginásio, no ensino fundamental. Isto ocasionou mais um transtorno na já problemática situação de muitos grupos escolares que foram obrigados a dividir seu espaço com ginásios recém-implantados. Nas salas, adolescentes sentavam em cadeiras de adulto. Criaram-se turnos noturnos. Devido à demanda, o FECE decidiu que não iriam substituir por novas escolas os prédios provisórios que ainda pudessem ser aproveitáveis, mesmo que não fossem ideais. O foco seria apenas criar novas salas.

vista acelerar o processo de projeto e facilitar as execução, alcançando uma velocidade de construção mais rápida. (KOWALTOWSKI, 2011). PRODUÇÃO 2010

CONTEMPORÂNEA-

1990-

A tipologia predominante em São Paulo tem sido a edificação de três pavimentos em um único bloco. Herança do Plano de Ação, ainda são desenvolvidas por escritórios terceirizados, mas dentro dos padrões de modulação da antiga CONESP, atualmente delegados ao Fundo para o Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (FDE). Assim, quando há intenção, pode haver originalidade na composição e na fachada, embora os dimensionamentos sigam padrões.

Com periferias crescendo e aumentando a necessidade de escolas em terrenos exíguos e de relevo acidentado, a inclusão da quadra de esportes dentro do volume monolítico ganha destaque no resultado final das edificações escolares mais recentes. O problema acústico que tal inclusão pode trazer também é sempre uma questão importante nesses projetos.

Alguns projetos deste período, no entanto, apresentaram aspectos arquitetônicos que fogem do convencional , com a proposta de novos fechamentos por venezianas industriais translúcidas e telas metálicas. Uma proposta importante na arquitetura escolar contemporânea são os Centros Educacionais Unificados (CEUs), criados na gestão municipal 2001-2004. Sua intenção era atender, prioritariamente, regiões na capital paulista desprovidas de infraestrutura, como centros não só de educação, mas de cultura e lazer para a comunidade, integrando alunos e sociedade. O Projeto dos arquitetos Alexandre Delijaicov, André Takiya e Wanderley Ariza tem edifícios padronizados, mas que podem ter implantação ajustada a cada terreno. Há um bloco para a educação infantil e fundamental, complementados por blocos para a instalação de creches, telecentros, centro comunitário, teatros, bibliotecas, salas de música e de dança, entre outros. Também há ginásio coberto, quadras poliesportivas, pista de skate e piscinas. Sua maior crítica, em relação ao projeto padrão, foi a colocação das salas de aula no centro do volume principal, com caixilhos abertos para a circulação, gerando conflitos acústicos

e de privacidade. (Brito Cruz; Carvalho, 2004, apud KOWALTOWSKI, 2011, p.100). Os CIACs (Centros Integrados de Apoio à Criança) projeto do arquiteto João Filgueiras Lima são de 1990, e baseiam-se na composição por componentes pré-moldados, de argamassa armada, que podem ser carregados sem ajuda de equipamentos. Assim, permitem um processo de construção simples e eficiente. Projetado no governo Collor (1990-1992) deveriaser construído em o país - cerca de 5.000 unidades - mas com o impeachment do presidente, poucas unidades foram construídas. Contudo, usar uma técnica construtiva não convencional mostrou ser um problema para a manutenção dessas obras quando as peças precisavam de reposição, já que as “fábricas”, montadas durante as obras, eram depois desmobilizadas. Além disso, de forma geral, essas iniciativas de estandardização de projetos são criticadas por não levar em conta as peculiaridades do local e do

momento da construção. Ainda é comum que se ignorem aspectos de implantação, orientação solar e de ventos dominantes. Outro agravante é a proliferação de falhas que, quando identificadas, já podem ter sido reproduzidas em diversos outros edifícios. Faltam correções no processo da repetição e avaliações pós-ocupação comprometidas e responsáveis. (KOWALTOWSKI, 2011).

Imagens à direita: Figura I.2.21 - CEU Butantã. Fonte: Portal Vitruvius. Figura I.2.22 - CEU Gurapiranga Fonte: Google Imagens. Figura I.2.23 - Maquete do CIAC. Fonte: Instituto Lina Bo e P.M. Bardi, 2000.

I.2.2 - Considerações para projetos contemporâneos As escolas ocupam, cada vez mais, um papel de centro comunitário para as comunidades, com programas como a “escola na família”. Além de locais para realização de festas comunitárias, funcionam também como pontos centrais para a realização de campanhas municipais. Enquanto isso, a qualidade da educação continua precária, pressionando por soluções quantitativas e qualitativas.

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Recentemente, com as preocupações que envolvem sustentabilidade e eficiência de edifícios - além das visões pedagógicas que ao longo da história, foi progressivamente “humanizado” o sistema escolar tem colocando os alunos como sua preocupação maior - os estudos sobre o impacto das condições de cada ambiente no aprendizado tem crescido. As avaliações pós-ocupação e outras ferramentas tornaram-se importante para de mostrar como o aluno reage ao espaço.

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Por outro lado, a escola não é mais considerada a única responsável pela educação do indivíduo. A formação depende de um conjunto da vivência do aluno, com a colaboração de inúmeros segmentos sociais. Sobre isso, FARIA, (2011) coloca:

Nesse sentido, projetar uma escola reúne uma grande gama de desafios e parâmetros. Trata-se de projetar um espaço que hoje assume múltiplas funções sociais, palco para vários atores e por isso muito complexo. É um exemplo claro de necessidade multidisciplinar que a arquitetura tem que assumir, munindo-se de soluções técnicas e de conhecimentos sobre a sociedade em questão para gerar bons resultados.

O ambiente pode afetar o aprendizado em diversos aspectos, desde os mais óbvios, como a disponibilidade de equipamentos - a escola que possui biblioteca tende a ter alunos com melhor desempenho em português e literatura dos que a que

não tem, por exemplo - até questões mais técnicas e muitas vezes deixadas em segundo plano nos projetos, como a influência do nível de ruído, ofuscamento por cores das paredes, presença e qualidade dos espaços de recreio ao ar livre como motivação para os estudos, mobiliário, entre outras. O objetivo dessa seção é fazer uma síntese de vários desses parâmetros pesquisados, como recomendações para um projeto adequado de edifício escolar. Desempenho e Conforto Ambiental nos ambiente de atividade. O conceito de conforto ambiental baseia-se na adequação do ambiente; as atividades para a qual ele é designado. Assim, apresenta amplas possibilidades de pesquisas, muitas delas relacionadas às percepções humanas do espaço. É comum subdividilo, de acordo com essas percepções: Conforto Acústico, Térmico, Visual, Tátil e Ergonômico.

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No entanto, não é só na sala de aula que se encontram os problemas funcionais das escolas. Problemas de circulação também são conhecidos: corredores pequenos, falta de estudos de fluxos de passagens e de dimensionamento de aberturas e escadas. O ideal das portas, por exemplo, Ì

São inúmeros os parâmetros que podem, no espaço, influenciar o desempenho escolar do aluno. O tamanho da turma é um desses elementos mundialmente discutido. É consenso que em turmas grandes, os alunos recebem atenção desigual e menor, (uma turma já é considerada grande com quarenta alunos para um professor, número que não é raro nas escolas públicas paulistanas). Além disso, pesquisas têm mostrado que esse tipo de relação numérica também extrapola para a escola como um todo – nas de porte médio, o desempenho dos alunos é, em média, melhor do que em escolas de grande porte, com muitos alunos.

O tipo de sala de aula também é alvo de estudo. Salas maiores, apropriadas para mais de um tipo de uso e que permitem a diversidade de disposição dos móveis têm revelado melhores resultados acadêmicos. Quando as salas possuem não só locais para carteiras, mas também para guardar material, pertences dos alunos, locais para exposição de trabalhos, entre outros, os alunos parecem se apropriar mais do espaço, sentindo-se mais à vontade. A possibilidade de diversos arranjos também é importante. As salas em formato em “L” ou em “Z” tem ganhado atenção por permitir o planejamento de atividades diferentes e paralelas em sala. (KOWALTOWSKI, 2011).

Desempenho do ambiente em relação a sua função.

Figura I.2.24 - Exemplo de planta diferenciada de sala de aula, com espaços demarcados para atividades diferentes (Water Hall Primary School, Milton Keynes, Reino Unido).(OECD, 2011) Figura I.2.25 - Sala de aula com espaços para exposição de trabalho, guaeda de pertences e descanso junto a janela. Easton Intermediate Scholl, EUA. Fonte: Images Publising Group Pty, 1998.

Problemas de conforto são bastante apontados em diversas escolas do Brasil, e grande parte deles por negligências de projeto. Na maioria das verificações, passado determinado período, alunos, professores e funcionários apontam, principalmente, problemas de manutenção e limpeza da escola, pois o aspecto geral dos ambientes influencia a percepção do usuário.” (KOWALTOWSKI, 2011, pág. 115).

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conta o isolamento acĂşstico entre os ambientes, mas ĂŠ comum nĂŁo coneguir resolver a interferĂŞncia do ruĂdo urbano. QuestĂľes primĂĄrias de partido, como o posicionamento da escola no lote e a escolha dos locais de abertura sĂŁo cruciais nesse sentido e, se ignoradas no inĂcio do projeto, dificilmente serĂŁo completamente corrigidas mais tarde. Quanto Ă s soluĂ§Ăľes internas, o partido inicial mais adequado deve separar, claramente, ambientes de concentraĂ§ĂŁo dos de recreaĂ§ĂŁo, barulhentos. A quadra incorporada no edifĂcio, como tem recomentado a FDE, tem sido a grande vilĂŁ, atualmente.

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seria ter abertura para fora, com um detalhamento que nĂŁo interrompa a circulaĂ§ĂŁo. Geralmente, o fluxo de entrada nas salas, no comeĂ§o da aula ou depois do recreio, vai ocorrendo de forma espaĂ§ada (os alunos tem um tempo de tolerĂ˘ncia para entrar). JĂĄ o fluxo de saĂda gera uma maior ansiedade e por isso ocorre de modo mais rĂĄpido. AlĂŠm disso, numa situaĂ§ĂŁo de emergĂŞncia, a abertura para fora ĂŠ facilitadora para uma evacuaĂ§ĂŁo. Mas muitos projetos nĂŁo contemplam bem estas questĂľes.

Conforto TĂŠrmico.

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Conforto AcĂşstico.

Outra prĂĄtica benĂŠfica ĂŠ agregar funĂ§Ăľes nĂŁo tradicionais a escola, enriquecendo o ensino nĂŁo sĂł por proporcionar algo novo, mas tambĂŠm por quebrar a monotonia das aulas e permitir experiĂŞncias diversificadas ao aluno num mesmo dia.

Outro agravante bastante sĂŠrio nos paĂses de clima quente ĂŠ a comum incompatibilidade entre conforto tĂŠrmico e acĂşstico - ĂŠ comum que a abertura ideal para a tĂŠrmica, de vento predominante, seja a mais problemĂĄtica em termos acĂşsticos. Para isso, soluĂ§Ăľes intermediĂĄrias que minimizem estas questĂľes, nos dois aspectos, devem ser observadas, mas sempre evitando a negligĂŞncia total de algum deles.

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Nas escolas situadas em ĂĄreas urbanas, um dos grandes problemas ĂŠ o ruĂdo externo. O projeto pode atĂŠ ter levado em

O conceito de conforto tĂŠrmico envolve vĂĄrios parĂ˘metros de quantificaĂ§ĂŁo: temperatura do ar, temperatura radiante, trocas de ar e ventilaĂ§ĂŁo, exposiĂ§ĂŁo Ă radiaĂ§ĂŁo, U.R., presenĂ§a de superfĂcies muito aquecidas, paredes expostas a radiaĂ§ĂŁo ou sem dispositivos de proteĂ§ĂŁo, mofo e deterioraĂ§ĂŁo de materiais construtivos. O projetista deve atuar sempre ciente das condiĂ§Ăľes climĂĄtica nas quais o seu projeto estĂĄ inserido, levando isso em conta, em suas decisĂľes. No nosso paĂs, de clima predominantemente tropical, ĂŠ comum o excesso de calor ser mais perceptĂvel, e portanto mais enfatizado nas soluĂ§Ăľes do que os problemas decorrentes do clima frio. Na maior parte do ano que ĂŠ a mais quente, o conforto vai depender do sombreamento das paredes e da possibilidade de ventilaĂ§ĂŁo cruzada, de preferĂŞncia na altura do usuĂĄrio sentado. O detalhamento de cobertura e de forro sĂŁo importantes, pois, nos andares superiores, a incidĂŞncia de radiaĂ§ĂŁo pela cobertura ĂŠ mais forte que pelas paredes.

em matemática do que os colegas em salas sem condições ideais. O projeto de iluminação é então um ponto muito importante, mas combinado a outros elementos como as distâncias dos planos visuais, ofuscamento por luz solar direta, escolha de cores, etc. Avaliações sobre funcionalidade nas escolas brasileiras têm, de forma geral, demonstrado que muitos edifícios apresentam cores inadequadas nas paredes em relação à claridade necessária – frequentemente usam-se cores escuras para facilitar a limpeza. (KOWALTOWSKI, 2011).

A orientação também é importante e deve ser atendida desde o primeiro partido. A recomendação para salas de aula é não projetar janelas no sentido leste ou oeste, porque tendem a receber incidência maior de radiação direta. Porém, no lado sul, melhor no verão já que não recebe radiação direta, pode trazer patologias no inverno, dependendo das direções predominantes de vento.

É fundamental, também, o cuidado com o uso de superfícies opacas, para minimizar o ofuscamento: a sala deve ser clara, mas não brilhante. Nos pátios, evitar o ofuscamento pelo chão, o que não é raro, com o uso de pisos em concreto cinza claro.

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Em relação à Ergonomia, devem-se considerar fatores de proporcionalidade dos alunos, tanto no que se refere à sua

Conforto Visual.

Conforto Tátil e Ergonômico

Figura I.2.26 - Esquema de soluções para conforto térmico em sala. Figura I.2.27 - Uso de árvores descíduas para conforto térmico no pátio. Desenhos da autora.

Mas em São Paulo, o inverno já é rigoroso o bastante para ser ponderado na arquitetura, embora frequentemente se dê pouca importância a ele. As medidas tomadas para garantir a ventilação adequada no verão tornam-se focos de problemas-fontes de frio, no inverno, o que pode ser resolvido com dispositivos que permitam o controle total das aberturas. Além disso, nas áreas externas, a sombra tão necessária nos períodos de calor, dá lugar à vontade de ficar no sol, e ambas as áreas devem ser contempladas no projeto.

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Áreas livres

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Uma iniciativa que tem sido buscada, principalmente em escolas modelo no ex-

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No pátio se dão diversas funções vitais para a escola, como a recreação, a socialização, o contato com o aspecto ambiental, o descanso e, cada vez mais, funções pedagógicas, com aulas externas. Esse espaço também é um ambiente de aprendizado ainda que não prioritariamente intelectual. Deve, portanto, ser tratado como tal, merecendo atenção e um projeto paisagístico, assim, como estão sendo valorizadas as salas de aula com a diversidade de espaços, os projetos devem contemplar essas características nos pátios, em uma es-

O mobiliário existe, o problema na escola pública brasileira está na compra do modelo específico para cada série, em cada região. O critério final de escolha acaba sendo, na maioria das vezes o custo. É selecionado um padrão, por exemplo, para toda a educação infantil, o que acaba não servindo bem à maioria dos alunos.

Mas essas premissas de Ergonomia não devem se limitar ao mobiliário móvel, deve também ser observados no fixo: bancos, mesas externas, pias, bebedouros, arquibancadas, corrimãos, ou seja, aqueles que são incorporados à arquitetura em si. Esse mobiliário terá uma maior restrição, mas devem sempre ser pensados para todos os públicos que vão usufruir do equipamento. Assim, se a escola possui alunos em várias idades, deve ter bancos em diversas alturas, inclusive, para os pais e professores que também a frequentarão.

alunos, já que são associados aos momentos de lazer. No entanto, a realidade atual nas escolas da rede pública é de edifícios simples, implantados em terrenos exíguos e sem uma arquitetura paisagística. O pátio, muitas vezes, é a área livre que sobrou, sendo pouco trabalhado.

Diversos estudos² já tabelam as proporções do corpo humano em diversas fases do crescimento para a confecção do mobiliário adequado. A NBR 14006 trata das recomendações ergonômicas e antropométricas desse tipo de mobiliário, prevendo um total de sete padrões ou classes dimensionais para mesa e a cadeira escolar.

terior, é o uso de mobiliário ajustável, como cadeiras com regulagem de altura e giratórias. Isso facilita a adequação do mobiliário, permitindo o uso da mesma sala por alunos de séries distintas em turnos distintos. Entretanto, isso é ainda muito caro e raro no Brasil. Também tem sido importante trabalhar com móveis e objetos que possam ser facilmente deslocáveis, de material leve, para atender a premissa de diversificação de modelos de aula e usos nas salas.

idade, como também a regionalidade. O crescimento do corpo de uma criança não ocorre proporcionalmente ao longo dos anos e para o mobiliário deve-se ter atenção para as médias de crescimento, série por série. A idade escolar é a fase inicial de inserção do indivíduo na sociedade e, portanto, o ambiente deve favorecer o agrupamento dos mesmos, sem discriminá-los e impor dificuldades.

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Assim, as escolas assumem um papel de segunda casa, e precisam responder acolhedoramente a essa nova função. Os projetos devem assim considerar o tipo de arquitetura aceito pela população. Partidos de arquitetura vernácula tem ganhado força, com os seguintes aspectos: escala pequena, controle informal, expressão individual, maneira evidente ou natural de fazer as coisas, aceitação do passado, conservadorismo, repetição, mudança lenta, pouca variação, limitações de material, mão de obra, pouca racionalidade(KOWALTOWSKI, 2011). Em um estudo aplicado a arquitetura escolar, Nair e Fielding (2005, apud KOWALTOWSKI, 2011) definiram uma base de 25 parâmetros desejáveis a atividade escolar, colocando-os como pontos de partida para definir uma linguagem humanizada para o projeto, sendo alguns deles aqui ressaltados:

A tendência dos ambientes escolares projetados atualmente segue para um caminho de “humanização” da arquitetura, ou seja, propõe-se a tornar a escola um espaço construído na escala do aluno, passível de apropriação, de identidade própria para cada comunidade, gerando a sensação de pertencimento. Os modelos pedagógicos, visando uma educação integral no sentido de criar cidadãos preparados para a vida em sociedade, não se limitando apenas ao desenvolvimento das faculdades intelectuais, mas também so-

ciais, culturais, políticas, entre outras, voltam a pensar em currículos em período integral ou semi-integral, nos quais o aluno passará boa parte de seu dia no espaço escolar.

O desejo de articular as escolas com a comunidade através da abertura de seus espaços ao uso livre voltou a ganhar destaque com a construção dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) entre 2001 e 2005, durante a gestão Marta Suplicy, na cidade de

Humanização dos espaços

Outro ponto em comum das áreas livres escolares da rede pública nacional é justamente restringi-las aos pátios fechados, ambientes exclusivamente intraescolares, não se considerando suas possíveis conexões entre o intramuros e os extramuros da escola. (FARIA, 2011). Uma questão a ser pensada, já que a escola vem sendo pressionada a funcionar como equipamento público para a comunidade. Os pátios são, então, os espaços com maior potencial para a transição, podendo ser também espaços urbanos, pertencentes ao Sistema de Espaços Livres da cidade.

São Paulo, como já apresentado. Num complexo de diversos prédios, o espaço livre entre eles é o que os conecta, e ganha outra dimensão e importância. A área livre extrapola o pátio interno, exigindo ser tratada também externamente, em conexões com a rua e outras áreas livres.

cala ampliada, inserindo áreas de jardim e secas, para atividades físicas e de descanso, agitadas e calmas, de sol e sombreadas, dinâmicas e flexíveis para suas várias apropriações.

- Salas de Aula, Ambientes de ensino e Comunidades Pequenas de Aprendizado, atendendo aos diversos tipos de aprendizagem. - Entrada convidativa - Espaços de Exposição dos trabalhos dos alunos - Espaços para arte, música, esportes e expressão, de interesses dos mais diversos alunos. - Transparência: sensação de que a escola é aberta a quem interessar. - Conexão entre espaços Internos e Externos - Espaços Flexíveis, - “Campfire” – Espaço para Palestras, auditório, lugar para aulas especiais, de interesse coletivo, em grandes grupos. - “Watering Hole Space” - Espaços de aprendizagem informal, colaborativos entre estudantes. Nicho e salas de estudo mais informais. - “Cave Space” - Espaço de caverna: onde o aluno possa ficar sozinho, espaço mais reservado, para reflexão. - Assinatura Local

Se os alunos são obrigados a frequentar a escola por períodos mais longos e os seus espaços não são adequados às suas diversas necessidades, haverá um aumento no volume de conhecidos problemas de

manutenção e depredação. O estudo de Ziesel, de 1981 demonstra que 50% do vandalismo em escolas resultam de um detalhamento arquitetônico falho. A maioria dos problemas nos prédios escolares aparece nas áreas de entrada, no pátio e na área de educação física, onde as crianças brincam e interagem. Ambientes dominados pela iluminação artificial, vidros opacos que impedem a visão exterior, presença de grades de proteção, monotonia de formas, cores e mobiliário, falta de manutenção, excesso de ordem, falta de personalização e impossibilidade de manipulação pelo usuário, são considerados desumanos e, portanto, menos satisfatórios ou apreciados. (KOWALTOWSKI, 2011, pa g. 44). Assim, um ambiente bem pensado e humanizado, não só é necessário para propiciar uma aprendizagem de qualidade e um equipamento que agregue valor para a comunidade, mas também para sua própria manutenção. Não há motivos para não se buscar mudanças no padrão inadequado da maioria das escolas da rede pública nacional, propondo um novo modelo, de acesso mais amplo e programa diversificado, que permita que a comunidade desfrute e, assim, valorize o novo equipamento.

Imagens na página seguinte Exemplos de espaços escolares “humanizados” - pensados na escala do aluno, para sua apropriação. Figura I.2.28 - Escadaria/biblioteca na New City School, Nordstjerneskolen, em Frederikshavn, Dinamarca, de Arkitema Architects. Fonte: Portal Archidaily. Figura I.2.29 - Campo de futebol em uma , Alemanha, de Wulf architekten. Fonte: Portal Archidaily. Figura I.2.30 - Salas e circulação voltadas para pátio interno, no Liceo Técnico Professional La Florida, em Santiago, Chile, de Marsino Arquitectos Asociados. Fonte: OECD, 2011. Figura I.2.31 - Patio da Escola Nº 330 de Tempo Integral em Montevidéo, Uruguay, de Pedro Barrán Casas. Fonte: OECD, 2011.

I.3 - O REPERTÓRIO

Referências de Projeto

Outra parte importante da pesquisa desse trabalho consiste em buscar projetos de referência, ampliando o repertório de soluções já adotadas, verificando ideias bem sucedidas e passiveis de incorporação.

Nessa seção, estão relacionadas em pequenas “fichas-síntese” projetos que, de alguma forma, foram importantes para pensar a concepção dos das escolas deste trabalho, sendo importantes fontes de inspiração.

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“ A valorização social da escola como agrupamento unitário e ponto focal de uma comunidade levando-a a um uso intensivo estaria, no mínimo, a duplicar seu valor de uso e, na mesma proporção, a reduzir seu valor de custo.” - Hélio de Queiroz Duarte -

PARTE II FORMULANDO

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Com a falta de equipamentos públicos na cidade, a escola também é importante para suprir outras funções, já que alcançam todo território urbano. Aproveitá-las como equipamento de lazer e serviços para a população apresenta-se como uma solução proveitosa - experiências como os CEU’s, da prefeitura, são exemplos desse processo.

A ideia inicial era uma edificação escolar com um programa muito mais amplo que o atual (tendo como referência a FDE, no estado de São Paulo) que contemplasse cursos complementares e espaços que servissem a toda população. Mas o bairro, caracterizado por uma ocupação fraca no seu miolo, com nenhum espaço público e vários terrenos ociosos parecia pedir mais. Havia a vontade de povoá-lo, de incentivar a circulação no seu interior, já que a de seu perímetro viria a ser estimulada pelo parque que a Prefeitura planejava implantar. Um edifício traria essa nova vida para o terreno escolhido, mas o restante do bairro não veria mudanças.

A outra, uma questão nacional antiga e ainda longe de ser solucionada. Percebese, através das pesquisas, que a educação no Brasil deu grandes passos, mas os problemas, principalmente, os de demanda de infraestrutura, impediram a propagação de bons modelos de construção, em prol de investimentos que apenas ampliaram o número de vagas. Atualmente, o cenário é outro – ainda há demandas localizadas de escolas, mas o número de alunos na rede pública têm diminuído, por conta de estimativas mais precisas e da diminuição da taxa de natalidade¹. Por outro lado, os investimentos em educação tendem a aumentar, graças a novas legislações que destinam mais verbas a esta área. É o momento de parar de pensar em quantidade e dar mais ênfase a qualidade no modelo de ensino.

Assim, o projeto busca resgatar algumas iniciativas importantes que foram abandonadas ao longo da história, mas adaptando-as há uma realidade contemporânea, no caso específica - no Horto do Ipê – na qual, várias dessas questões podem ser trabalhadas no plano acadêmico.

A proposta deste projeto lida, então, com duas realidades problemáticas: uma local, de um bairro que fornece uma vivência urbana precária para a comunidade, sem oferta de espaços de socialização, mal relacionada com os vizinhos.

As pesquisas, aqui apresentadas, indicam que o caminho mais efetivo para isso se dá por duas frentes: ampliar a presença da escola na vida da comunidade e diversificar o programa pedagógico, incluindo no currículo outras atividades, para uma formação mais completa, com mais envolvimento dos alunos. A escola contemporânea não pode mais ser vista, apenas, como um ambiente de transferência de conhecimento entre aluno e professor. Ocupa um lugar de interação com a comunidade, onde o aluno deve desenvolver não só suas habilidades intelectuais, mas também seus talentos próprios, seu senso de cidadania, sua comunicação e expressão, enfim, conviver em sociedade. E para isso, a troca é benéfica, e a comunidade externa tem sido convidada a participar deste espaço, que se torna uma referência na vizinhança.

II.1 - A Proposta

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Figura II.1.1 - Esquema da combinação dos “Programa Classe, do ensino regular, com os “Programa Parque”, composto pelas atividades complementares. Distribuição deles em cada terreno.

Foram escolhidos quatro terrenos. O número permite a divisão do ensino básico no padrão atualmente implantado na rede pública do país: Educação Infantil (creche até 5 anos de idade), Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano, dos 6 aos 10 anos), Ensino Fundamental II (do 6º ao 9º ano, dos 11 aos 14 anos) e Ensino Médio (antigo colegial, dos 15 aos 17 anos). Cada grupo ocupa um edifício escolar em um terreno distinto e, acoplado a eles, há um programa complementar, chamados “Programas Parque” - em referência ao modelo de Anísio Teixeira-com atividades fora do currículo básico e que também podem ser usufruídas por toda a comunidade. São eles:

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Por isso, a resolução final foi “explodir” a escola ideal em diversos terrenos mais internos no bairro. No lugar de um grande equipamento centralizado, propõe-se um sistema deles, com edifícios próximos mais separados, que por funcionarem de forma integrada, geram uma circulação intensa entre eles, distribuindo melhor os transeuntes, apropriando-se, de mais ruas, animando o cenário do bairro.

Manhã Programa regular

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Tarde 3ª Feira 4ª Feira

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Figura II.1.1 - Esquema com exemplo de grade por turno dos alunos no sistema. Os alunos que cursam o ensino regular pela manhã se distribuem pelos programas complementaares a tarde, indo cada dia para um edifício.

1.Social – Programa que reúne a administração central do conjunto, praça de eventos para a comunidade, auditório, telecentros, além de uma biblioteca pública conjunta para as escolas. 2.Esportivo – Conjunto com quadras, piscinas, salas para ginástica, lutas e cursos voltados ao esporte.

3.Oficinas – Espaços voltados a diversos cursos profissionalizantes e de qualificação, como salas de artesanato, cozinha experimental, laboratórios de informática. 4.Artístico – Um teatro, espaço para exposições, salas para aulas de música e dança, ateliê.

Assim são contempladas no ensino, diversas áreas do conhecimento e habilidades não só as intelectuais, favorecendo um desenvolvimento completo aos alunos e uma complementação do lazer e da educação para os moradores. Mas essa complementação não se dá apenas na escola onde certo aluno estuda – sempre haverá três programas que se darão em outros terrenos. Portanto, para um ensino completo, ao menos três vezes na semana, o aluno precisará se deslocar entre as escolas. Para isso, no projeto, as quatro escolas funcionam como uma só, os alunos matriculados podem usufruir de todos os prédios. A educação é pensada de forma integral, ocupando os dois turnos. Em um deles, por exemplo, de manhã, o aluno cursa o ensino básico, na escola referente a sua série, com aulas de português, matemática, geografia e etc. Depois do intervalo do almoço, cada dia da semana, ele deve ocupar-se com atividades extras, mas distribuídas entre os edifícios. Ou seja, segundo um horário prévio, segunda-feira ele vai

Necessidades Para elaborar, em detalhes, o programa de necessidades de cada escola, o ponto de partida foi o currículo tradicional, com base no programa usado pela FDE. A partir dele, foram quantificadas e dimensionadas salas de aula, espaços como refeitório e sanitários, e estrutura administrativa. Alguns foram modificados para melhorar suas qualidades, mas o módulo projetual de múltiplos de 90 centímetros foi mantido, para facilitar o dimensionamento. Para os programas complementares, as pesquisas e as referências de projeto foram a principal fonte. Escolas com um programa mais completo e outros equipamentos de lazer ajudaram a compor os “Programas Classes” e a dimensionar os espaços propostos. A vivência da autora, em diversas escolas ao longo da sua vida, também foi primordial para formular a primeira ideia dos espaços complementares que poderiam enriquecer o ensino. Mas as principais fontes foram, de fato, modelos educacionais que se aproximam mais dessa premissa de ensino diversificado, como

os CEU’s, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro e os CIAC’s, bem como outros equipamentos de lazer referenciais, como clubes e SESC ‘s. O resultado é apresentado a seguir, com o programa detalhado de cada terreno (associando a um “Programa Classe” e a um “Programa Parque”), com suas respectivas áreas estimadas. As cores são usadas para identificar conjuntos funcionais, e são as mesmas quando se repetem nas diversas escolas, o que também será usado, nos esquemas de projeto que serão apresentados na próxima seção.

OBS.: A ordem das escolas segue a sequencia que foram realizadas, de acordo com a escolha dos terrenos, feita no inicio das pesquisas. Como foi a ordem de projeto, considerou-se interessante manter assim.

Assim, o sistema contempla várias pessoas e ainda ajuda a trazer uma nova dinâmica ao bairro, uma identificação entre a comunidade e os equipamentos, além de um ensino mais rico e diversificado para a população.

II.2 - Programa de

para o edifício Social, onde aproveita a estrutura da biblioteca para suas pesquisas, leituras, ou assiste palestras. Na terça-feira, no lugar da educação física, faz aulas de esporte disponíveis no edifício esportivo. Na quarta cursos de seu interesse no edifício de Oficinas e na quinta aulas de arte, música e/ ou dança no edifício artístico. A sexta pode ser livre para participar de atividades, oferecida também a comunidade externa.

Programa Terreno 01 - Ed. Infantil + Programa Social

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Programa Terreno 04 - Ens. Fundamental I + Programa Artístico

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â&#x20AC;&#x153;Acredito que as coisas podem ser feitas de outra maneira e que vale a pena tentar.â&#x20AC;? - Zaha Hadid -

PARTE III PROJETANDO

III.1 - O SISTEMA ESTUDOS PARA O CONJUNTO

““Tudo que fazemos traz consequências para as pessoas e para seus relacionamentos. Um arquiteto não pode fazer muita coisa, o que torna ainda mais importante não desperdiçar as poucas oportunidades existentes. Se você acha que não pode melhorar o mundo com seu trabalho, pelo menos não piores.” - Herman Hetzberger”

Como todo o entorno é murado, existe apenas uma entrada principal de veículos, junto a Estrada do Campo Limpo, onde há um ponto de ônibus, e uma entrada secundária, mas ainda muito próxima a principal. No entanto, em vários trechos de muro que faz divisa com as favelas do entorno, há aberturas e caminhos informais de pedestres. Os moradores da comunidade vizinha utilizam vias do bairro para cortar caminho até a Estrada do Campo Limpo, avenida arterial da região. Também há várias pessoas que moram nessas vizinhanças próximas e trabalham no Horto, em serviços domésticos. Além disso, há pontos onde as ruas são largas e há faixas livres de vegetação, que são ocupadas pelas as crianças dessas comunidades para

O Terreno 1, por exemplo, é o mais próximo da entrada principal, onde há transporte público. Nele foi implantada a creche – já que nesse caso o importante é o fluxo de deslocamento dos pais. Combinado à Educação Infantil, está o programa Social, que reunirá os principais eventos do conjunto, localizado no mais fácil acesso para a comunidade externa em geral. No Terreno 2, que fica próximo a um campo de futebol já existente, ficou o programa Esportivo, junto ao Ensino Fundamental II, alunos de 11 a 14 anos, que agrega a parte dos frequentadores desse campo. Analogamente, o Terreno 4 tem a escola de Fundamental I, aproveitando a ocupação de uma rua próxima onde o terreno é mais aberto e já concentra crianças com essa idade brincando. Já o terreno 3, o mais distante dos limites do conjunto, foi destinado ao Ensino Médio e as Oficinas, mais voltados para a população de jovens e adultos, que tem mais autonomia de deslocamento a pé.

Além disso, para facilitar os deslocamentos entre escolas, propõe-se uma série de travessas, criando alternativas que transpassam a contínua linha de muros. Essas travessas todas eram existentes no viário do bairro (algumas inclusive cadastradas em mapeamentos como o do site Google Maps). Mas elas foram fechadas pela construção dos condomínios, que juntavam seus muros aos dos vizinhos mais antigos, já construídos. Com isso a maior distância entre as escolas, que é do Terreno 2 para o Terreno 3, cai de 700m para 550m¹. Por fim, existe atualmente um sistema de ônibus circular, particular, que percorre o bairro. Se esse serviço for incorporado e ampliado pela Prefeitura, melhoraria o acesso às comunidades vizinhas. Para a circulação especifica dos alunos, entre os turnos, poderia ser usado o sistema de Transporte Escolar Gratuito, já mantido nas escolas pela municipalidade, principalmente para as crianças menores. Porém, como o foco deste trabalho é um projeto de edificações, não se aprofundou muito o desenho urbano. Depois da análise do conjunto, partiu-se para a os estudos de cada escola. Unindo a linguagem dos projetos está

Antes de trabalhar cada edifício, foi preciso pensar na implantação do conjunto na escala do bairro. O sistema viário do Horto foi analisado, o acesso às escolas e o melhor local para cada uma também foi analisado.

suas brincadeiras. O mapeamento desses caminhos e a percepção geral da autora em relação a apropriação dos espaços do bairro pelas comunidades do entorno guiaram a implantação das escolas.

III. 1.1 - Memórial do conjunto

Mapa III.1.1 - Esquema de implantação do conjunto, mostrando a proposição dos novos caminhos de pedestre para melhorar o percurso entre as escolas. Elaboração própria a partir de imagem do Google Earth.

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Tabela III.1.1 - Dados quantitativos das quatro escolas.

240 m

350 m

450 m

600 m

800 m 12 min.

8 min. 400 m

500 m

8 min.

550 m

850 m

20 m

450 m

400 m

30 m

6 min. 5 min.

8 min.

350 m

600 m

240 m

750 m

300 m

Figura III.1.1 - Esquema de distĂ˘ncias entre as escolas e de cada uma para outros pontos importantes: Futuro Parque (ĂĄrvore); Portaria principal (ponto de Ă´nibus) e ligaĂ§Ăľes com comunidades vizinhas (casa). Distancias aproximadas pelo Google Maps. Ăˇ

Ressalta-se, porĂŠm, que cada escola tem suas particularidades, que serĂŁo apresentadas nos itens seguintes, no memorial de cada estudo.

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o enfrentamento de certas caracterĂsticas fĂsicas comuns: os terrenos, com pouca ĂĄrea, e de desnĂveis grandes. Tentou-se tirar partido deles com implantaĂ§Ăľes em nĂveis intermediĂĄrios que aproveitassem o declive ou aclive. Em relaĂ§ĂŁo ao entorno, a premissa foi permitir a transparĂŞncia dos edifĂcios para a comunidade, estabelecendo com a rua uma relaĂ§ĂŁo contraria a dos vizinhos: voltando-se para ela, permitindo-se ver e ser visto, de dentro do prĂŠdio. Assim, os edifĂcios atuam, tambĂŠm, como â&#x20AC;&#x153;vigiasâ&#x20AC;? e â&#x20AC;&#x153;pontos focaisâ&#x20AC;? das ruas, normalmente, monĂłtonas e desertas. TambĂŠm buscou-se criar praĂ§as que pudessem propiciar o encontro dos diversos grupos que usariam os locais ao mesmo tempo. Internamente, procurou-se uma divisĂŁo dos programas, por conjunto funcional, mantendo atividades semelhantes prĂłximas, nĂŁo sĂł otimizando as circulaĂ§Ăľes, como tambĂŠm criando espaĂ§os internos de convivĂŞncia.

III. 1.2 - ESCOLA 1 Educação Infantil + Social O terreno surge da fusão de uma propriedade particular e uma praça, que na verdade é apenas um grande gramado. A praça foi incorporada incorporá-la ao projeto, mas sem descaracteriza-la, idotando-a de uma melhor qualificação à área. Nela se implantou o Programa Social, enquanto no terreno, mais reservado, ficou a Escola Infantil. Entre ambos, uma via de pedestres faz a ligação e amplia o espaço livre.

O terreno se situa em uma área rebaixada em relação ao entorno, com a cota mais baixa em 775 metros. Nela está a praça de eventos e o acesso aos demais progra-

mas. A administração e o acesso da escola se encontram neste nível. O aclive incentivou a implantação do restante do programa em níveis acima do solo, inclusive com um pátio de área permeável. Ele está na cota 778,6m, junto aos ambientes da creche – para crianças de colo – e as áreas de refeitório e apoio. No andar superior – cota 782,2 – estão as salas de aula, conectadas por um pátio suspenso, que fornece cobertura ao inferior ao mesmo tempo em que amplia as áreas de diversão das crianças. A escola se organiza em dois volumes, com ás áreas abertas no meio, dando conexão visual ao conjunto. Mas tem a privacidade que uma escola infantil requer. Os níveis são análogos no edifício So-

cial, de presença mais marcante e autônoma, implantado no meio da praça. No nível 775 o bloco maior tem auditório e telecentros, enquanto o menor, voltado à circulação vertical abriga também a administração do conjunto. O desnível entre suas extremidades é de três metros, o que permite que o primeiro pavimento seja acessado como segundo térreo da ponta da praça, na cota 778,6. Nesta há uma praça coberta suspensa e um café, além de uma passarela para o acesso no nível da escola. No último andar, está a biblioteca e as áreas de apoio. Nesta cota os blocos se conectam, formando uma “ponte” que fornece cobertura a praça no térreo.

ELEVADORES

S. DE AULA

BIBLIOTECA APOIO

VIVÊNCIA CRECHE

AUDITÓRIO ADM ESPORTIVO ESCADA

ESCADA

Figura III.1.2 - Esquema Funcional da Escola de Educação Infantil e Edifício Social. Na página anterior, imagens do modelo eletrônico.

III. 1.3 - ESCOLA 3 Ensino Médio + Oficinas

Esse terreno é o mais exíguo entre os escolhidos, e também o de relevo mais acentuado. Mas ele ocupa uma posição interessante, pois tem frente para as duas ruas e já possui, ao lado, uma escadaria pública que as conecta. Optou-se, então, por um partido mais vertical, mas dividido em dois blocos, um para cada via. Num nível intermediário a elas, está o pavimento prin-

cipal, um pátio que conecta ambas e forma uma área de convivência, ponto forte do projeto. Neste, estão o refeitório, cantina e as oficinas maiores. É por ele também que se dá uma das entradas principais de alunos, através da escadaria, requalificada para fazer parte do protejo. O desnível entre elas é de dezessete metros, o que permitiu a criação de mais dois pavimentos para a rua mais baixa cota 797,3 - onde estão implantadas a administração das Oficinas e áreas de apoio aos funcionários. Esta cota também possui

uma pequena praça coberta pelo edifício, que caracteriza um espaço mais livre. No nível da outra rua - cota 810m - também há uma laje livre generosa, junto com a administração da escola. Os programas escolares concentramse nesse bloco, coma as salas de aula nos dois andares superiores. Passarelas conectam todos os andares ao outro bloco, de seis pavimentos, no qual se distribuem os laboratórios e oficinas, e outras salas de aula.

ELEVADOR ESCADA SALAS DE AULA LABORATÓRIO ADM ESCOLA OFICINAS

VIVÊNCIA

APOIO ADM. OFICINAS

Figura III.1.3 - Esquema Funcional da Escola de Ensino Médio e Oficinas. Na página seguinte, imagens do modelo eletrônico.

O terreno em declive tem do lado mais baixo um condomínio de casas como vizinho. Seu programa incluía um volume de grandes dimensões - o teatro - mas havia a preocupação de um projeto mais horizontal, que não oprimisse o vizinho, já em cota mais baixa. Por isso optou-se por tirar proveito do declive e implantar o teatro

abaixo do nível da rua, criando um nível inferior, mas não um subsolo. Nesta cota -780m - estão o pátio coberto da escola, suas áreas de vivência, além de uma área verde. Uma grande escadaria-arquibancada caracteriza esse espaço social dos alunos, cujo próprio desnível resguarda a privacidade. No nível térreo, mantendo a ideia de pequenas praças em cada lote, há um vão livre coberto pelo bloco do primeiro andar. De um lado, há o foyer, a administração do programa artístico e, em cima do teatro, as salas de música e dança que se repetem

também no pavimento superior. Do outro lado do vão, está o acesso e a administração da escola, e um pátio descoberto sobre a laje do coberto, ampliando o espaço escolar, adequado para alunos em uma idade de muitas brincadeiras e movimento. O pavimento superior é um volume longilíneo que comporta as salas de aula, e um acesso interno as salas de música. Ele se volta para a rua e marca o alinhamento do edifício na via. Com essa distribuição, da rua, o edifício parece um sobrado, se adequando à escala do lugar.

III. 1.4 - ESCOLA 4 Ensino Fundamental I + Artístico

ELEVADOR SALAS DE AULA ADM ESCOLA APOIO ESCADA

SALAS DE MÚSICA E DANÇA TEATRO

VIVÊNCIA

Figura III.1.3 - Esquema Funcional da Escola de Ensino Fundamental I e Programa Artístico. Na página seguinte, imagens do modelo eletrônico.

III.1 O ESTUDO MODELO Escola 2 Fundamental II + Esportivo

“Sem bons prédios é impossível fazer boas escolas” – Cesário Motta Júnior -

No térreo, esse bloco de circulação é acessado por uma ampla praça, pensada como espaço de encontro da comunidade, que pudesse reunir atividades diversas feiras, brincadeiras, e até um espaço adequado para os estudantes entre os horários de entrada e saída. Essa praça é limitada pelos edifícios e a rua, contendo também uma pista de skate, coberta, pois fica sob a laje da academia. A praça desenvolvese em diversos patamares, de acordo com a leve subida do terreno, sendo o principal na cota 793m. A escola foi planejada com uma estrutura pré-fabricada, comum nas escolas públicas, mas sem abrir mão de elementos que lhe conferissem identidade. Em termos

de planta, ela intercala dois pátios - o do térreo e um intermediário - com dois andares de sala de aula. O pátio intermediário amplia o espaço de lazer, cria um espaço de convivência diferenciado da escola e abriga as principais áreas de vivência. O aluno descansa e se diverte com o visual do bairro se descortinando na fachada livre. Também se tentou dotar a escola de espaços em menor escala, para reuniões mais tranquilas de pequenos grupos. É o caso do pequeno jardim no térreo, e do espaço de convívio no terceiro pavimento. As salas são um pouco maiores que as da FDE, para que possam ter armários para os alunos e uma folga no espaço para outros mobiliários complementares - acentos de descanso, expositores, estantes com livros, o que for mais adequado à turma. Elas também são dotadas de uma pequena varanda cada, para um respiro entre uma aula e outra. A fachada é marcada por brises verticais, chapas de alumínio pintadas, que conferem a escola uma linguagem mais descontraída ao passo que protegem a fachada que recebe sol à tarde - sudoeste. Nas demais, parte das janelas é parcialmente protegida por planos de elemento vazado.

Seguiu-se a diretriz de construir dois edifícios, um escolar e um do programa complementar, para que

a escola pudesse manter suas atividades fechadas ao público externo durante a semana, enquanto as instalações de lazer permanecerem abertas. Mas enfatizando que ambas pertencem ao um mesmo conjunto, optou-se por um bloco de circulação entre elas que, num piso intermediário, fizesse uma conexão direta. Desse mesmo pavimento, nasce a passarela que cruza a rua, e incorpora ao conjunto o campo de futebol, colocando ali, com vista para o gramado, um café.

Para a segunda fase do trabalho, optou-se por desenvolver melhor uma das escolas, para tratar de questões mais específicas da qualidade de cada espaço. A escola escolhida foi do Terreno 2, na Rua Francisco da Cruz Melão, que abriga a escola de Ensino Fundamental II junto com o programa Esportivo. A escolha de uma escola de ensino fundamental foi proposta para que pudéssemos tratá-la como modelo - Diferente, por exemplo, de uma escola infantil, que tem mais especificidades que só são aplicadas ao público pueril que ela acolhe. Mas o principal motivo instigador foi o desafio do programa esportivo - trabalhar com um dos maiores programas, o de maior área, com potencial de gerar mais questões durante o projeto. Também há a possibilidade, já presente, de relação com a comunidade - o campo de futebol que será mais tarde incorporado ao parque público, mas que hoje é bastante frequentado, sendo possível observar sua apropriação.

Optou-se pela verticalização do programa esportivo, já que o terreno era exíguo (apenas XXXXXm²). Isso também viabilizou a liberação do térreo para a praça. Assim, ele é basicamente composto por um bloco que comporta a piscina semiolímpica no térreo, mais três andares de quadras poliesportivas. Para os vão livres requeridos pelo programa, propõe-se uma estrutura em pórticos de concreto armado, espaçados 9 metros entre si, com apoios somente na periferia do bloco, vencendo 27 m de vão. Eles sustentem uma malha de vigas de concreto protendido para apoiar as grandes lajes.

Essa estrutura se altera na cobertura onde, para fazer um “coroamento” diferenciado do edifício e deixá-lo com um aspecto mais leve, quebrando o grande bloco, os pilares são substituídos por metálicos - que, com menor seção, se apoiam nos pórticos. Eles sustentam vigas em arco, que conformam a cobertura da última quadra. A intenção é ter uma quadra que fosse coberta, mas também mais permeável à luz externa e ao ambiente. Além do uso de telhas semitranslúcidas, o fechamento também é composto por tela metálica perfurada e elementos vazados, para conferir

esse aspecto. O último andar tem também dois pátios descobertos, para atividades ao ar livre. Os fechamentos translúcidos marcam o projeto como um todo, principalmente no bloco esportivo. Pretende-se que a visualização da rua pelos usuários seja frequente, assim como o inverso - pedestres possam ver parte do movimento do edifício. Assim, mesmo estando no interior, quem usa o edifício pode colaborar com o movimento da via. A fachada do bloco é marcada por um painel de chapa metálica perfurada, que destacam seu visual. O bloco da academia, que deriva do principal para fechar o desenho da praça, tem uma fachada de elemento vazado, mudando a forma, mas mantendo essa mesma intenção. Tirando vantagem dos andares de pé direito duplo das quadras - cerca de oito metros de piso a piso, apoiada nos dois primeiros pórticos, estão, pensados como mezaninos, os demais ambientes desse Programa Parque - as salas para aulas de ginástica e lutas, os vestiários, os ambientes administrativos e de serviços. Por meio desses andares intermediários é possível também acessar as arquibancadas das quadras, sem ter que passar por elas. Por fora, a fachada demar-

ca a existência desses ambientes, com um volume mais fechado e de aberturas pontuais. No lado oposto das quadras, há uma escada de emergência e o acesso à academia, um bloco que se apoia em uma empena cega, o que o resulta certa leveza. O último ambiente do conjunto é a piscina recreativa, aquecida, mas externa que pode ser usada para aulas, como hidroginástica. Nos fins de semana dá a comunidade um item de lazer comum aos condomínios: piscina e banho de sol. Com todos esses elementos, o projeto cumpre seu papel de equipamento diversificado, convidativo aos moradores e que valoriza o espaço de convivência.

CORTE AA - 1:500

CORTE BB - 1:500

CORTE CC - 1:500

CONCLUSÕES

Além do resultado prático, o enriquecimento da experiência foi fundamental para o fechamento do curso. Um projeto que contempla, ao mesmo tempo, várias questões instigantes - em um sítio marcante para a autora - criou-se a possibilidade, talvez rara e privilegiada na carreira de um estudante de arquitetura, de propor o que ele pensa para um espaço no qual o ele realmente gostaria de poder contribuir.

critica sobre ambos, de maneira satisfatória. Há sempre uma expectativa de que em, outras circunstâncias, ele poderia ser mais bem elaborado, em um tempo maior, melhor detalhado; o que não tira o mérito do trabalho e do esforço até aqui conquistado. O objetivo principal - um exercício que pensasse desde a inserção do edifício e seus impactos na cidade, até questões locais como posicionamento de portas e janelas foram contemplados, no decorrer do trabalho. Isto permitiu a trânsito pelos mais importantes aspectos que compõe o campo de atividades da Arquitetura. O TFG tem este papel de consolidar o aprendizado e permitir que o aluno mostre a ele mesmo o que é capaz de realizar. E entre dificuldades e satisfações, resultados e ausências, chegamos a este encerramento acadêmico com a sensação de um papel cumprido.

Esse trabalho buscou questões de projeto que envolviam ambientes de ensino, de lazer e qualificação do espaço público. Acreditamos ter alcançado uma reflexão

O conjunto “Escola Parque Horto do Ipê”, traz em si uma vontade e uma das diversas possibilidades, de tornar acessível a toda a população uma educação de qualidade, não só no âmbito intelectual, mas físico, cultural, cidadão. Não só para as crianças, mas para a sociedade como um todo, em constante transformação. O projeto é um ponto de partida para uma nova relação dos moradores com o espaço da cidade, uma relação que os encaminhe para a apropriação, o sentimento de fazer parte, de zelo, de orgulho. Reconhece-se que há limitações no projeto, o que nos permite pensar positivamente que ele pode

e deve receber outras intervenções e sugestões, inclusive por parte de outros profissionais, que podem auxiliar em problemas que ultrapassam os domínios da arquitetura e as restrições desta pesquisa acadêmica. É, ainda, importante ressaltar, que ele permite propor uma [outra] forma de pensar o espaço escolar e sua interação com uma comunidade de bairro. E propostas, mesmo incompletas, são sempre uma das maneiras mais interessantes de estimular a discussão de um tema necessário.

Como tratado no início, o programa escolar desperta encantamento. E o exercício foi muito proveitoso neste sentido. O resultado final, trouxe um sistema de funcionamento interessante, e o projeto da escola mais trabalhada, uma escola diversificada, que articula diversos programas mas consegue ter algumas áreas importantes melhor detalhadas.

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28/04/2013.

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