Cómo trasformar las escuelas resumen by Heurística Educativa

SUBSECRETARÍA DE PLANEACIÓN Y COORDINACIÓN DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

¿ Cómo transformar las escuelas ? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica pedagógica

Resultados del segundo estudio/diplomado de la vertiente de seguimiento del Estudio de Evaluación de la Educación Primaria

RESUMEN

Enero

2001

ÍNDICE

Pág. Presentación

Marco del estudio

II.

Criterios muestrales

III. Metodología

IV. Instrumentos aplicados

13 13 16 17

Resultados generales Modelos de gestión escolar Modelo pedagógico básico Factores diferenciales

VI. Lecciones para la política pública

PRESENT ACIÓN PRESENTACIÓN

La Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública, en el marco de las acciones de la federalización educativa, ha llevado a cabo esfuerzos encaminados a la profesionalización de las actividades de evaluación, a la par de profundizar en el conocimiento de lo que acontece en los centros educativos. Para ello, se ha contado con la asesoría de especialistas en esta importante y apasionante tarea. El trabajo que aquí se presenta es uno de los resultados de estos esfuerzos, en el cual, la participación de las áreas de evaluación de las entidades federativas, junto con el apoyo y asesoría de expertos, hizo posible la reflexión e integración de muy diversos testimonios y observaciones, para ofrecer una interpretación de lo que día a día acontece en las escuelas de educación primaria en México. Con la finalidad de hacer más fácil y extensiva la divulgación de los Resultados del segundo estudio/diplomado de la vertiente de seguimiento del Estudio de Evaluación de la Educación Primaria, consideramos conveniente la realización del presente resumen, que recoge los principales planteamientos del informe global nacional elaborado por los coordinadores académicos del evento, el cual se encuentra disponible en las áreas estatales de evaluación. Estamos convencidos que este tipo de información contribuirá a la construcción de diálogos informados, que faciliten las tareas de las personas involucradas en el compromiso de mejorar las prácticas educativas.

I. MARCO DEL ESTUDIO

El Estudio de Evaluación de la Educación Primaria (EVEP) —que mide de manera longitudinal el nivel de aprovechamiento académico en Matemáticas y Español en una muestra nacional de escuelas primarias— ha permitido conocer los niveles de logro promedio alcanzados por los estudiantes de una misma escuela en sus diversos grados. Del análisis de sus resultados se observó que, de un ciclo escolar a otro, cambiaban de manera significativa los promedios de rendimiento académico en algunas escuelas, ya fuera en sentido incremental o decremental, lo que motivó la realización de un estudio de carácter cualitativo que permitiera entender la razón de estos cambios. Dicho estudio, realizado bajo la coordinación de la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública y con la participación de especialistas en la materia, tuvo como propósito conocer qué pasa en las escuelas que tuvieron las mayores variaciones en Matemáticas, con el fin de obtener información útil para la evaluación y formulación de la política educativa tanto a escala estatal como federal. En particular, fue importante entender cómo las decisiones y patrones de comportamiento de los docentes y de los directivos, tanto al nivel de la práctica pedagógica en el aula, como en la forma de gestionar la organización escolar, son capaces de transformar a los centros educativos para que los estudiantes mejoren sus aprendizajes. Para desarrollar la investigación, se convocó a las 22 Áreas Estatales de Evaluación que no habían participado en el primer estudio/diplomado de la vertiente de seguimiento1. Finalmente, 15 de estas Áreas2 mostraron interés y condiciones materiales y humanas favorables para participar. Los responsables del estudio al nivel estatal, asistieron a un curso con validez de diplomado conformado por diez módulos, en el cual profundizaron su conocimiento de la perspectiva metodológica de la investigación cualitativa y de la producción de conocimiento útil para la formulación y evaluación de la política educativa. Además, participaron en talleres donde diseñaron los instrumentos de investigación y decidieron los procedimientos de obtención de datos y su análisis. 1

Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Evaluación, Las escuelas primarias rurales y los apoyos de programas eporte final del estudio/diplomado sobre bases metodológicas de investigación cualitativa Reporte cualitativa, SEP, compensatorios: R 2000.

Aguascalientes, Baja California, Campeche, Coahuila, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Nayarit, Puebla, Querétaro, Tamaulipas, Tlaxcala, Yucatán y Zacatecas.

T铆picamente el estudio de campo dur贸 dos semanas en cada escuela seleccionada. En la etapa del an谩lisis de la informaci贸n, los responsables del estudio en las entidades se reunieron para compartir sus experiencias y plantear dudas al equipo coordinador.

II. CRITERIOS MUESTRALES

Con el fin de responder a la pregunta central: ¿Por qué cambian los promedios de rendimiento académico de las escuelas de manera significativa de un ciclo escolar a otro, ya sea de manera incremental o decremental?, se seleccionó una muestra de carácter conceptual que representara a las escuelas en donde más hubiera cambiado el promedio de Matemáticas en quinto grado, dentro de la muestra del EVEP en cada estado, tanto en sentido positivo (grupo al cual se le denominó escuelas incrementales), como en sentido negativo (grupo al cual se le denominó escuelas decrementales). Se utilizó la información de los resultados del EVEP de los ciclos escolares19971998 y 1998-1999, para seleccionar las escuelas; el trabajo de campo del estudio cualitativo fue desarrollado en 1999. Se seleccionó el quinto grado en Matemáticas con la intención de maximizar las posibilidades de detectar efectos acumulados de los factores que dependen del aula y la escuela. Español es un área curricular que es más sensible a los efectos del contexto, especialmente de la familia, mientras que Matemáticas es una asignatura que depende más de lo que acontece dentro del aula. El estudio mantiene controlado el efecto de las variables externas de dos maneras. Por una parte, se trata de comparar la población consigo misma (que mantiene prácticamente el mismo tipo de población) y, por otra, comparar entre sí, dentro de la misma entidad, escuelas del mismo estrato: urbanas, rurales e indígenas (estas últimas sólo en algunos estados), por lo que se supone que la diversidad en aspectos socio-económicos y culturales es mínima. La muestra final del estudio se seleccionó con base en la teoría de muestra conceptual polarizada, con la que es posible detectar los factores que permiten marcar los contrastes. Por lo que al comparar las escuelas incrementales, no sólo conoceremos acerca de los modelos de gestión o práctica pedagógica que son característicos de un tipo de escuela, sino también sobre los factores que marcan las diferencias con respecto a las escuelas decrementales. Estos factores son de especial trascendencia tanto para los docentes y directivos en las escuelas, como para las autoridades de los niveles centrales (estatales y federales), ya que se refieren a los procesos que permiten que una escuela se transforme, ya sea mejorando o disminuyendo, en su capacidad para estructurar una atmósfera que estimule el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Los factores diferenciales de escuelas incrementales constituyen, por lo tanto, los aspectos que es necesario estimular en los centros educativos para que 6

tengan mejores posibilidades de construir condiciones de aprendizaje más adecuadas. En caso de que ya existan esas condiciones, entonces la lección que se deriva tiene que ver con la intención de protegerlos de manera especial, como una red que impida que las escuelas que funcionan bien cambien de manera intempestiva en sentido negativo. La muestra se constituyó con 128 escuelas distribuidas en las 15 entidades participantes, de las cuales 51% (65) corresponden a escuelas del tipo incremental y 49% (63) corresponde a escuelas decrementales. El equilibrio en la polaridad se muestra también en los estratos considerados: urbano (46% del total; 51% incremental, 49% decremental), rural (43% del total; 51% incremental, 49% decremental) e indígena (11% del total, 50% incremental y 50% decremental). Cuadro 1. Criterios Muestrales ESTRA TO ESTRAT

ESCUELAS DE TENDENCIA INCREMENT AL INCREMENTAL

ESCUELAS DE TENDENCIA DECREMENT AL DECREMENTAL

URBANO RURAL INDÍGENA T O TAL

30 28 7 65

29 27 7 63

T O TAL

59 55 14 128

III. METODOL OGÍA METODOLOGÍA

El estudio se diseñó con base en la modalidad de investigación cualitativa identificada como teoría emergente o fundamentada (grounded theory)3. Ésta, a diferencia de la verificacionista (o hipotético-deductiva) empleada en la investigación social, se formula a sí misma ya que la teoría se descubre a partir de los datos, en sus patrones recurrentes y en la modelación de sus relaciones. El método general que permite el descubrimiento de la teoría consiste en el análisis comparativo de los datos, por lo que usualmente estos provienen de casos en contraste. La teoría emergente se compone de categorías e hipótesis con las que es posible desarrollar descripciones y explicaciones con fundamento en casos detalladamente estudiados. Si bien estas teorías son de carácter exploratorio, no se refutan en caso de que se obtengan más datos o se reemplacen por otros, al contrario se actualiza su significado, ya que su legitimidad deviene de la validez de los datos que le dan sustento. Además, el uso de los prototipos y categorías que son consecuencia de la teoría emergente, le aportan un carácter básicamente iluminativo, tanto de las categorías generales que se construyen a partir de datos estructurados, como de los casos que ilustran la manera concreta como se manifiesta la teoría. Por la cantidad de escuelas de la muestra, podemos decir que los modelos y factores diferenciales encontrados en el estudio son representativos en los estratos y casos estudiados. Se partió de la noción, compartida por la perspectiva de la teoría emergente, de que la investigación cuantitativa y la cualitativa se complementan. Ninguna es superior a la otra y el criterio de selección depende básicamente del tipo de pregunta y de los recursos disponibles. Sin embargo, comparten los mismos principios metodológicos de la inferencia controlada, aunque no concluyente4. No obstante, es común que cuando se trata de construir la teoría a partir de los datos, los procedimientos de carácter cualitativo sean más productivos. En el diseño de los instrumentos para recabar la información, se tuvo presente la posibilidad de combinar aquellos que son típicos de investigaciones 3

Glaser, Barney, G. and Anselm L. Strauss, The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research research, Hawthorne, N.Y.: Aldine Publishing Company, 1967.

Uno de los argumentos más persuasivos en el tema de las bases comunes entre las modalidades cuantitativas y cualitativas de las ciencias sociales se desarrolla en: King, Gary, R. O. Keohane and S. Verba, Designing Social Inquiry: Scientific Inference in Qualitative R esearch Research esearch, Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1994.

cualitativas con los usualmente considerados como cuantitativos. Así, aunque dominan los primeros se realizaron estudios cuantitativos como los cuestionarios sobre filosofías educativas. Con el fin de mantener una visión sistemática más completa, se decidió estudiar a las escuelas como casos compuestos por dos unidades de análisis. La primera, gestión escolar, considerando el aspecto organizacional de la institución. La segunda, práctica pedagógica, al nivel de aula en quinto grado, específicamente de Matemáticas. En el estudio comparativo de casos, se han seguido las recomendaciones metodológicas de los estudios de casos holísticos en múltiples sitios con diversas unidades de análisis5. Además, en el diseño de instrumentos y de procedimientos se consideraron las prescripciones metodológicas dominantes en el campo, que fueron el centro de atención especial de los talleres de formación en investigación cualitativa6. Se puso especial atención en enfatizar la combinación de varias fuentes de información sobre cada tema de las unidades de análisis, con el fin de triangular los datos y tener mayor control de sesgos de la metodología o de los investigadores. En el proceso de manejo y análisis de datos, se siguieron puntualmente las recomendaciones técnicas del análisis matricial de datos cualitativos y su despliegue a través de mapas conceptuales7. Esta técnica está inspirada por la noción de teoría emergente y permite controlar las inferencias al seguirse etapas muy puntuales, donde se confirman constantemente la construcción de categorías. La tarea de análisis se concentró, inicialmente, en la organización de los datos que derivaron de más de una docena de instrumentos. Posteriormente, se describió cada caso en su contexto y se construyó la teoría de la práctica pedagógica y de la gestión escolar, mediante la generación de matrices de dos niveles de agregación: factuales, para una primera codificación de los datos relevantes; e inferenciales, en un segundo nivel, para la identificación de las categorías sustantivas. Una vez establecidas las categorías, se plasmó en un diagrama la dinámica descrita por las relaciones entre los factores, conformando el modelo conceptual de la escuela, con su respectivo reporte. Posteriormente, se construyeron despliegues de datos de manera comparativa, denominadas megamatrices, 5

esearch: Design and methods Yin, R. K., Case Study R Research: methods, Thousand Oaks, CA.: Sage, 1994; Stake, R. E., Case Study Study, en N.K.Denzin & Y. S. Lincoln, Strategies of Qualitative Inquiry Inquiry,, Thousand Oaks, Ca.: Sage, 1998.

En el diseño de instrumentos y procedimientos se contó con una amplia base bibliográfica en la cual destacan: Guba, E.G. e esults Through R esponsive and Yvonna S. Lincoln , Effective Evaluation: improving the usefulness of Evaluation R Results Responsive Naturalistic Approaches, San Francisco, Ca.: Jossey-Bass Publishers, 1981, Goetz, J.P. and M. D. Le Compte, Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa esearch Design: educativa, Madrid, Ediciones Morata, 1988; Maxwell, J. A., Qualitative R Research an interactive approach approach, Thousand Oaks: Sage Publications, 1996; Fetterman, D. M., Ethnography Ethnography, Thousand Oaks, CA.: sychology , Thousand, Oaks: Sage, 1998 y Vaughn, S., J. S. Schumm y J. Sinagub, Focus Group Interviews in Education and P Psychology Sage, 1996.

Miles, M. B., A. M. Huberman, Qualitative Data Analysis: an expanded sourcebook sourcebook, Thousand, Oaks, CA: Sage, 1994.

metamatrices, gigamatrices y holimatrices (dependiendo de la etapa del estudio), contrastando las escuelas por tipos incrementales y decrementales, así como con otros criterios complementarios. Se aplicaron de manera detallada tanto las técnicas para derivar conclusiones como las técnicas para confirmarlas, en donde se consideraron las comparaciones entre los tipos de casos, bajo una estrategia de triangulación de la información en las diferentes fuentes. Las conclusiones se han obtenido a partir de la identificación de patrones recurrentes entre los casos del mismo tipo y, en contraste, con el tipo polar opuesto. De igual manera, se consideraron las cadenas lógicas de eventos descritos por los datos, la comparación por criterios propios del contexto y por su coherencia con el resto de la teoría que emergió en cada caso. Un esquema que ilustra el proceso de análisis se presenta en la siguiente figura. Figura 1. Proceso de Análisis

MA TRICES F ACTU ALES MATRICES FA CTUALES

(Generación de categorías conceptuales) MA TRICES INFERENCIALES MATRICES

PRIMERA ET AP A ETAP APA

(Sistematización y análisis de la información por caso)

(Identificación de factores de práctica docente y gestión escolar) MAP AS CONCEPTU ALES MAPAS CONCEPTUALES

(Diagrama que expresa las relaciones entre categorías y denota modelos de práctica y gestión) REPORTE DE CASO

(El mapa conceptual es explicado y se pone en contexto con la información del aula, escuela y comunidad) MEGAMA TRICES MEGAMATRICES

SEGUND A ET AP A SEGUNDA ETAP APA

(Comparación entre casos para el reporte estatal)

(Matriz comparativa que tiene el fin de identificar categorías aplicables a varios casos) MET AMA TRICES METAMA AMATRICES

(Identificación de factores diferenciales y

patrones recurrentes que forman parte de los principales hallazgos) GIGAMA TRICES GIGAMATRICES

TERCERA ET AP A ETAP APA

(Comparación entre tipos de casos y triangulación de las diversas fuentes, para el reporte final)

(Establecer factores que permitan entender la transformación de la escuela, o los aspectos que configuran prototipos) HOLIMA TRICES HOLIMATRICES

(Identificar los factores diferenciales que se enfatizan en cada caso)

IV IV.. INSTRUMENTOS APLICADOS

Con el fin de estudiar las escuelas de manera sistemática e integral, se aplicó una batería de instrumentos fundamentalmente de carácter cualitativo. Cada uno de ellos buscaba encontrar aspectos específicos del acontecer diario en la escuela, que permitiera a su vez, la triangulación de la información. Dichos instrumentos se presentan a continuación:

TÉCNICA

TEMAS DE GESTIÓN ESCOLAR

Entrevistas individuales

1) Características de las autoridades. 2) Normativa. 4) Funcionamiento de instancias académicas.

Entrevistas a grupos de enfoque

3) Decisiones académicas. 4) Funcionamiento de instancias académicas. 5) Cultura organizacional. 6) Expectativas de la comunidad.

Registros de observación a escuelas

1) Características de las autoridades. 3) Decisiones académicas. 4) Funcionamiento de instancias académicas. 5) Cultura organizacional.

Registros de observación a la comunidad

1) Características de las autoridades. 5) Cultura organizacional. 6) Expectativas de la comunidad.

Análisis de documentos

2) Normativa. 3) Decisiones académicas. 4) Funcionamiento de instancias académicas.

Diario de campo

1) Características de las autoridades. 2) Normativa. 3) Decisiones académicas. 4) Funcionamiento de instancias académicas. 5) Cultura organizacional. 6) Expectativas de la comunidad.

Dinámica ZOPP simplificada

3) Decisiones académicas. 5) Cultura organizacional.

TÉCNICA

Entrevistas individuales

TEMAS DE PRÁCTICA PED AGÓGICA PEDA 1) Administración de los recursos del aula. 2) Perspectiva pedagógica. 3) Estrategias didácticas. 4) Nivel de compromiso profesional. 5) Expectativas sobre los alumnos.

Guía de filosofía educativa

2) Perspectiva pedagógica.

Registros de observación en aulas

1) Administración de los recursos del aula. 3) Estrategias didácticas. 5) Expectativas sobre los alumnos.

Guía de autoevaluación docente

1) Administración de los recursos del aula. 2) Perspectiva pedagógica. 3) Estrategias didácticas. 4) Nivel de compromiso profesional. 5) Expectativas sobre los alumnos.

Análisis de documentos

1) Administración de recursos del aula. 5) Expectativas sobre los alumnos.

Portafolio de competencias de alumnos

5) Expectativas sobre los alumnos.

Diario de campo

1) Administración de los recursos del aula. 2) Perspectiva pedagógica. 3) Estrategias didácticas. 4) Nivel de compromiso profesional. 5) Expectativas sobre los alumnos.

Videos de enseñanza de Matemáticas (opcional)

1) Administración de recursos del aula. 3) Estrategias didácticas.

V. RESUL TADOS GENERALES RESULT

! Se identificaron modelos de gestión escolar diferentes en las escuelas incrementales y las decrementales. ! Se identificó un modelo básico de práctica pedagógica en Matemáticas. ! Se identificaron factores diferenciales asociados a la gestión escolar y a la práctica pedagógica en escuelas con tendencia incremental. MODEL OS DE GESTIÓN ESCOLAR MODELOS De la caracterización de la gestión escolar en las 128 escuelas de la muestra, se lograron identificar diferentes modelos de gestión en las escuelas con tendencia incremental, así como en las que presentaron una tendencia decremental. En cambio, en la práctica docente se identificó un modelo básico, con algunas variantes. A) Modelos de gestión escolar de casos incrementales De la consideración de los factores que conforman patrones recurrentes y la narrativa de los casos, que toma en cuenta combinaciones de factores en un proceso específico, es posible identificar cinco modelos de gestión escolar asociados a las escuelas con tendencia incremental: 1. Modelo basado en liderazgo académico (40% de las escuelas incrementales) Este tipo de gestión privilegia el aprendizaje escolar como la tarea fundamental de todos en la escuela. Usualmente el modelo se basa en un liderazgo encarnado en el director(a), en pocas ocasiones en el supervisor(a) y aún en menos ocasiones en alguno de los docentes. El liderazgo académico de los supervisores es especialmente importante en las escuelas rurales e indígenas. En este modelo se realizan reuniones constantes para revisar los problemas de enseñanza y de aprendizaje, se detectan necesidades de actualización, se gestionan materiales y equipamiento académico, se motiva la activa participación en concursos académicos, se tiene especial cuidado con las estadísticas de fracaso escolar (reprobación y deserción), se ofrece ayuda especial a los alumnos con rezago y se construye y comunica de manera clara un plan de mejoramienla ale to académico. El eslogan que pudiera identificar al modelo sería ““la ale-gría de aprender aprender””, por el entusiasmo y motivación para considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como la razón sustantiva de la vida escolar. 13

2. Modelo de capital social positivo8 (38.4% de las escuelas incrementales) El modelo se basa en asignar máxima prioridad a crear y mantener una atmósfera de confianza. Para lograrlo se constituyen espacios de participación directa sobre las decisiones de la escuela, tanto de parte del equipo docente como de los padres de familia, y ocasionalmente de la comunidad en general. Además, se trabaja en crear relaciones fuertes de compañerismo mediante trabajo colegiado. La comunicación es franca, directa y cordial, tanto entre los docentes, como con padres y alumnos. La escuela se constituye como una comunidad de aprendizaje, en donde las actitudes positivas y las buenas relaciones entre los actores son consideradas aún más importantes que la exigencia académica, aunque son vistas como compatibles ya que la lógica de la cordialidad radica en ser considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. El eslogan de este modelo pudiera ser “uno para todos, todos para uno” uno”, por su propósito de poner a la confianza en el centro de las relaciones y su intención de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar. 3. Modelo estructurado conforme a normativa (10.7% de las escuelas incrementales) El modelo se basa en la estructuración de las relaciones entre los docentes y la atmósfera general de la escuela en la aplicación del reglamento. El director(a) o el supervisor(a), de manera especial, considera que su tarea consiste en aplicarlo, aunque sea de manera flexible. Se pone especial cuidado en la asistencia, puntualidad y en medidas disciplinarias, así como en aspectos administrativos. la ley es la ley Podríamos identificar al modelo con la frase ““la ley””, aunque sin caer en la dureza e inflexibilidad con el que se le identifica ya que la vida escolar tiene importantes vacíos reglamentarios y normativos, lo que deja muchas decisiones a la discreción de las autoridades de la propia escuela o de la estructura administrativa. Precisamente por el alto nivel de discrecionalidad, la línea entre este modelo y el ejercicio del autoritarismo es muy fina y puede ser fácilmente confundida con uno de los modelos de las escuelas con tendencia decremental. 4. Modelo inercial positivo (6.1% de las escuelas incrementales) Este modelo consiste básicamente en mantener la situación existente, sin que en el estudio se haya detectado la activación de estrategias o la conformación de factores innovadores en la condición de la escuela. Básicamente los directivos consolidan una organización que consideran está funcionando de manera adecuada en lo general. Por lo que el eslogan pudiera ser la ex ex-presión ““vamos vamos bien bien””, sin identificar específicamente qué y cómo.

El concepto “capital social” es relativamente nuevo en la literatura de la ciencias sociales y en educación. Su significado tiene ., Foundations of varias acepciones. En este modelo se toma el concepto a nivel institucional expresado por Coleman, James S., Social Theory Theory, Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1990 y aplicado a escuelas por Ramsay, W. and E. E. Clark, New Ideas for Effective School Improvement: vision, social capital, evaluation evaluation, New York: The Falmer Press, 1990 y Hoy, W. K, esearch Tarter, C. J., and L. Witkoskie, “ Faculty trust in colleagues: Linking the principal with school effectiveness”, Journal of R Research and Development in Education Education, Vol. 26, 1999.

5. Modelo orientado a mejoras de la infraestructura (4.6% de las escuelas incrementales) El modelo se pone en operación básicamente por el director(a), al enfatizar como objetivo primordial de su función mejorar las condiciones físicas del edificio, su mantenimiento o el mejoramiento del mobiliario. En las escuelas urbanas se pone especial atención a los recursos necesarios para mantener la seguridad de las personas y los recursos de la escuela. La forma de identificar al modelo pudiera ser ““la la escuela bonita bonita”” . B) Modelos de gestión escolar de casos decrementales De los casos de escuelas con tendencia decremental se identificaron 6 modelos de gestión escolar: 1. Modelo de capital social negativo (28.1% de las escuelas decrementales) Este tipo de gestión mantiene un alto nivel de tensión en el ambiente de la escuela que provoca desconfianza, ya sea en el interior mismo de la comunidad escolar o hacia el exterior, impidiendo la comunicación clara especialmente con los padres de familia. La frase de la escuela puede ser “la escuela amurallada amurallada””, con batallas internas o defendiéndola de las conspiraciones externas para lo cual se levantan enormes muros más o menos simbólicos, aunque en ocasiones son físicos. La escuela es básicamente expropiada a la comunidad. 2. Modelo de conglomerado desarticulado (15.6% de las escuelas decrementales) El modelo se constituye por lo amorfo de un agregado de individuos, sin tareas ni nexos comunes, que laboran en el mismo espacio físico pero que no conviven ni plantean metas comunes. Este tipo de escuelas tiene muy alta rotación de su personal académico, carece de la estructura de conexiones emocionales propias de una comunidad y sobrevive sin liderazgo efectivo. El eslogan que la describe sería “escuela de por mientras” mientras”, ya que únicamente sirve para breves estancias que son aceptadas con la condición de acercarse a otras opciones mejores. Incluso, en ocasiones se les considera como lugares de castigo, a donde son enviados los maestros por sus autoridades como parte de un proceso de expiación de algún comportamiento reprobable. 3. Modelo formal-normativo (17.2% de las escuelas decrementales) La gestión se basa en asignar como máxima prioridad el cumplimiento de reglas, normas o acuerdos de manera más o menos inflexible, así como considerar los aspectos administrativos de la escuela como los más importantes en término de tiempo, esfuerzo y creatividad. Los directivos escolares que funcionan bajo este modelo dedican mucha atención al llenado del pa15

peleo y en reuniones con diversas autoridades. Se mantiene un alto nivel de formalismo en las relaciones personales. La frase descriptiva del modelo puede ser ““la la escuela desapasionada desapasionada”” . 4. Modelo autoritario (9.4% de las escuelas decrementales) El director tiende a concentrar el poder en la toma de decisiones y a imponer criterios personales como si fueran los institucionales. Se enfatiza un ambiente de disciplina, tanto entre los alumnos como entre los docentes, de quienes se espera obediencia pasiva. La comunicación es mínima y unidireccional. Usualmente no hay espacios de debate ni de reflexión colectiva. El eslogan del modelo pudiera ser “aquí mando yo” yo”. 5. Modelo inercial decremental (17.2% de las escuelas decrementales) Al igual que el modelo inercial de las escuelas incrementales, en este tipo de escuelas no se detectaron estrategias especiales de gestión escolar. En los docentes y directivos domina la percepción de que las cosas caminan en general bien, pero que pudieran ir mejor. Estas escuelas suelen ser extremadamente sensibles a cambios en el contexto. La frase pudiera ser “vamos bien pero... algo pasa pasa”” . 6. Modelo de situación depresiva (10.9% de las escuelas decrementales) El modelo emerge básicamente de escuelas unitarias o muy pequeñas, tanto rurales como indígenas. En este tipo de escuelas domina la apatía o sentimientos negativos como la insatisfacción y las bajas expectativas sobre el desempeño del propio docente y de las capacidades de sus alumnos. Se enfatiza el aislamiento de las comunidades, la alienación de la profesión, la insatisfacción profesional y la privación de mínimas comodidades. Son frecuentes las ausencias y los retardos, aun a costa de incumplir con incentivos para el arraigo o la dedicación de tiempo extra a alumnos con rezago. El eslogan en este caso pudiera ser “la escuela como carga carga”” . MODEL O PED AGÓGICO BÁSICO MODELO PEDA A diferencia de la gestión escolar, en donde se identificaron varios modelos, en la práctica pedagógica se observó un modelo básico que se manifiesta con algunas variaciones. Las evidencias apuntan en el sentido de que en las escuelas de educación primaria en México, domina el modelo de práctica pedagógica reconocido en la literatura como frontal. Este modelo consiste en que el maestro se constituye como el actor central; tiene más preocupación por las estrategias de enseñanza a los alumnos que en los diversos procedimientos como éstos aprenden. La enseñanza se desarrolla a partir de explicaciones verbales que tienen como sustento el libro de texto, tanto como fuente de información sobre el contenido como fuente sobre el cual gira la actividad misma. 16

En la enseñanza de las Matemáticas se realizan ejercicios más o menos mecánicos, se memorizan procesos (como las “tablas” de multiplicar) y se trata de mecanizar rutinas. Son escasos los procesos donde se piden alternativas de solución y reflexión sobre los conceptos básicos. La enseñanza de las Matemáticas consiste, básicamente, en la presentación de problemas seleccionados de los libros de texto, un procedimiento para solucionarlo, que también se deriva del mismo, y una serie de variaciones sobre el mismo problema, con el fin de que los estudiantes extrapolen el procedimiento y lo ejerciten en su cuaderno o en el pizarrón. En algunas ocasiones, se realiza monitoreo de esta actividad por parte de los docentes. Las tareas cumplen con el propósito de reforzar el manejo del procedimiento aplicado. Las variantes más importantes se han introducido a partir de juegos, dinámicas, planeación y uso de recursos didácticos. Todos estos aspectos se han estado promoviendo en diversos cursos de actualización. No se encontraron evidencias de operación de actividades en la perspectiva construccionista, que es la que se ha recomendado en los últimos años en los cursos de actualización. Existen problemas sobre su claridad y pertinencia, especialmente en las escuelas rurales e indígenas. FACT ORES DIFERENCIALES CTORES Son aquellos que la investigación identificó como propios de las escuelas incrementales y que las distingue más agudamente de las escuelas con tendencia decremental. Al igual que con los modelos, se identificaron factores relacionados con la gestión escolar y con la práctica pedagógica. Factores diferenciales de gestión escolar en las escuelas incrementales El estudio encontró que las prácticas más prometedoras de los actores de la comunidad escolar, que logran aprovechar las condiciones de la escuela para mejorar el desempeño de sus estudiantes son, por orden de importancia: ! El director da prioridad a las actividades académicas. ! En el Consejo Técnico Escolar se discuten frecuentemente asuntos pedagógicos. ! El material didáctico se administra de tal forma, que puede ser utilizado de acuerdo a las necesidades de docentes y alumnos. ! Se observa que la normativa es aplicada entre docentes, especialmente en cuanto a disciplina y puntualidad. 17

! Los padres de familia participan activamente en el mantenimiento de la escuela. ! Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos. ! Los maestros son asignados a los grados de manera colegiada. ! El equipo directivo mantiene una comunicación abierta con el propósito de asegurar un clima de cordialidad y armonía entre los profesores. ! Los docentes participan de manera directa en las decisiones sobre la vida escolar. ! El Consejo Técnico de Zona funciona activamente en asuntos académicos. ! Los profesores asignan importancia a la participación en concursos escolares. ! Los estudiantes y sus padres tienen altas expectativas sobre su posterior educación. ! Se cuenta con la infraestructura escolar adecuada para el desempeño docente. ! El supervisor se hace presente en la escuela, observa clases, hace recomendaciones pedagógicas y estimula con orientación académica. Estas prácticas de buena gestión de las escuelas mexicanas constituyen lecciones que pueden guiar la acción de autoridades, directivos, docentes y padres de familia. Es importante señalar que las escuelas urbanas, rurales e indígenas presentan en diferente medida los factores anteriores, pero éstos mostraron ser críticos en los procesos de mejoramiento, para pasar de modelos de gestión decremental a modelos de gestión incremental. Identificar cuáles y qué combinaciones pueden dar mejores resultados como estrategias de política de calidad, dependerá del análisis y reflexión de los propios actores a partir de la historia de la escuela, características de directivos y docentes, así como de los atributos de la comunidad en donde se encuentra el centro escolar. Factores diferenciales de la práctica pedagógica recurrentes en es es-cuelas incrementales Las buenas prácticas pedagógicas de la enseñanza de las Matemáticas en 5º grado, es decir, las que se identificaron como los factores que marcaron las 18

diferencias entre las escuelas incrementales y las decrementales son, por orden de importancia: ! Uso intensivo de material didáctico (diferente del libro de texto). ! Se pide apoyo a los padres de familia para que supervisen y ayuden a sus hijos en las tareas escolares. ! Los docentes y directivos tienen una actitud favorable a las diversas ofertas de actualización. ! El libro de texto constituye el apoyo básico en la selección de contenidos y procedimientos a seguir. ! Frecuentemente se organizan equipos entre los estudiantes como estrategia de enseñanza. ! En las decisiones dentro del aula se sigue un plan de clase preparado con anticipación. ! El plan de clase se diseña a partir de procesos colegiados con docentes del mismo grado, ya sea de la misma escuela o de la misma zona escolar. ! Se trabaja con entusiasmo en la preparación de los estudiantes en concursos académicos. ! Se asigna prioridad en la ejecución de las estrategias de clase, que permiten mayor participación directa de los estudiantes en las actividades de aula. ! Los docentes aplican una perspectiva amplia de la evaluación, considerando aspectos adicionales a los exámenes, tales como puntualidad, participación, tareas, motivación y disciplina. ! Los contenidos son puestos en contexto para que tengan sentido en la vida cotidiana de los estudiantes. ! Se dedica tiempo adicional y atención especial a los estudiantes que muestran problemas de aprendizaje o atraso académico. Estos factores muestran diferente orden de relevancia en cada una de las escuelas incrementales, incluso algunos de ellos se pueden presentar en casos decrementales. Es la integración de éstos y posiblemente otros factores, en la particularidad de cada centro escolar, lo que marca la diferencia. Por ejemplo, en escuelas rurales incrementales, especialmente en las aulas multigrado, se 19

enfatiza el impacto que están teniendo tanto la planificación de la clase, siguiendo las recomendaciones de los cursos de actualización, como el hecho de que la planificación se efectúe de manera colegiada, organizada por supervisores, para decidir contenidos y estrategias docentes por grados o entre maestros multigrado.

VI. LECCIONES P ARA LA POLÍTICA PÚBLICA PARA

Del estudio se derivan múltiples lecciones para la política educativa, que de aprovecharse permitirán continuar el esfuerzo para mejorar los niveles de rendimiento escolar en nuestra educación primaria. Algunas de las lecciones pertinentes para la formulación de políticas son las siguientes: Lección 1 1: La dimensión organizacional de la política educativa debe ser reconocida, lo que implica considerar a sus actores básicos (docentes, directivos, alumnos y padres de familia) en su esfuerzo por constituir, en el espacio institucional de la escuela, una comunidad de aprendizaje efectivo y significativo. Los factores de la política educativa adquieren sentido en la organización básica del sistema educativo que es la escuela. Desde ese espacio se resisten y construyen las decisiones de las que dependen en gran medida las condiciones favorables a los aprendizajes de los estudiantes. La escuela cuenta, y mucho, en la sustentabilidad y sentido de la política educativa. Por otra parte, la escuela no se explica al margen del sistema. Las decisiones que se toman por las autoridades educativas deben considerar el significado que les dan los actores de la escuela para ser mínimamente efectivas. Además, docentes y directivos actúan en una estructura normativa y de oferta, dentro de acciones y decisiones políticas que estructuran y posibilitan sus decisiones y acciones en el centro escolar. Lección 2 2: La escuela como institución es sumamente vulnerable. Como organización es especialmente sensible a cambios de sus directivos y docentes, a la disposición de recursos como los materiales para la enseñanza, los cursos de actualización, las políticas de incentivos y la normativa general de la vida escolar. La escuela es más vulnerable donde carece de la “coraza” que algunas construyen con base en el prestigio conseguido a través de los años y que compromete a directivos y docentes. La escuela mexicana, en general, aparece como poco accesible a la comunidad, a sus propios padres de familia y en ocasiones a sus propios docentes, respondiendo más a otras lógicas, como la administración central o la sindical, entre otras. Para que la escuela se constituya en comunidad de aprendizaje innovador, se necesita invertir en su capacidad para constituirse en una organización basada en la confianza mutua y en su capacidad para tomar decisiones a la vez que se compromete a dar cuenta de sus niveles de desempeño, como parte del sistema de educación pública. Para que la escue escue-la sea socialmente responsable, primero debe ser una organización con capacidad y recursos para tomar decisiones sobre sí misma. 21

Lección 3 3: La política educativa predominante en el ámbito internacional se ha basado durante los últimos años en la perspectiva de las escuelas efectivas, que se deriva de una visión relativamente estática (hay escuelas efectivas y otras que no lo son), en la que el esfuerzo estratégico se orienta a identificar factores que influyen en el resultado académico de las escuelas. Este estudio muestra que es posible realizar un seguimiento puntual de las condiciones de la calidad educativa, al introducirse en la “caja negra” de los procesos de decisión que afectan la vida de escuelas y aulas, desde una perspectiva dinámica que implica el mejoramiento de las condiciones organizacionales de los aprendizajes. Al hacerlo se descubren los actores, con sus perspectivas, intereses, ideologías y prácticas. En ellas se reconoce el núcleo central del que depende en última instancia, qué, cómo y para qué se educa en la escuela pública mexicana. La política educativa, desde sus actores en los centros escolares, parte de fundamentos diferentes a los que utilizan las autoridades educativas. Las escuelas donde se expresan las prácticas pedagógicas y de gestión más prometedoras, desde las cuales se derivan modelos a tomar en cuenta, se basan en una química especial entre docentes, directivos, alumnos y padres. La comunidad escolar asigna prioridad a los aspectos académicos (entendido como aprovechamiento de los estudiantes) con fundamento en relaciones basadas en la confianza y la normativa. En otras palabras, la comunidad escolar para alcanzar sus objetivos requiere constituirse como comunidad justa, en donde se equilibren las necesidades básicas de los docentes, con igualdad de condiciones de participación y el sentido de mérito que se tiene al observar la eficacia de su acción pedagógica en el aprovechamiento de sus estudiantes. El equilibrio entre la igualdad, la necesidad y el mérito no puede ser construido por la escuela sola, es resultado de un esfuerzo compartido de política pública al nivel del sistema y política pública al nivel de la escuela. Lección 4 4: Los resultados del estudio expresados como modelos y factores diferenciales apuntan a recomendaciones puntuales para la política educativa en los niveles federal y estatal: a) Rediseñar la función directiva. Los supervisores y directores de las escuelas deben reconstruir su papel en la escuela, simplificando radicalmente sus tareas administrativas y apoyando su condición de líderes académicos. Se deben explorar diversas opciones para que los directores se constituyan en líderes académicos, en la forma como son designados para ocupar sus puestos, los procesos de actualización dirigidos a ellos, la posibilidad de que manejen recursos directamente para operar sus proyectos académicos y que cuenten con permiso para ser innovadores, posibilitando que los resultados tengan más importancia que el seguimiento de normas caducas. Por otra parte, los esfuerzos centrales por asegurar condiciones adecuadas de infraestructura, deben conti22

nuar acentuándose para permitir que los directivos reorienten sus acciones al aprovechamiento de los estudiantes. b) Permitir la consolidación de comunidades de aprendizaje, haciendo a las autoridades sensibles a la necesidad de conformar equipos docentes armónicos. Del estudio no se derivan recetas, pero es cierto que la alta rotación de personal docente es perjudicial (aunque existen indicios de que la estabilidad exagerada también lo es), así como mezclar, sin ningún criterio académico, docentes con diferentes perspectivas pedagógicas. Es lastimoso constatar que ciertas escuelas son consideradas como lugares de castigo. La investigación es clara sobre el impacto de la capacidad de los docentes de conformar equipos, en los que se de la cooperación necesaria para alcanzar entre todos, desempeños importantes en los aprendizajes de los estudiantes. Las comunidades escolares, incluyendo de manera esencial a los padres de familia, deben tener más autonomía para determinar la forma y estilo de su organización. c) Políticas que suponen que las escuelas son comunidades participativas y con orientación académica, deben reconocer la alta diversidad organizacional en ellas, en especial las políticas basadas en la administración relativamente autónoma, como las identificadas con la estrategia de Proyecto Escolar. Los indicios del estudio muestran que este programa funciona bien en las escuelas con capital social positivo. Sin embargo, no crea por sí mismo la capacidad de cooperación. En las escuelas decrementales los proyectos escolares no han logrado revertir la tendencia. Existen indicios de que incluso pueden profundizar las tensiones preexistentes. d) La reglamentación de los espacios participativos de comunicación, información y toma de decisiones son sumamente relevantes, especialmente el Consejo Técnico. Los Consejos de Participación Social se reconocen como inexistentes y confusos para todos. Como se sabe, la participación no se da por decreto pero sería importante un esfuerzo por clarificar, mediante reglamentos específicos y campañas de comunicación, las funciones y relevancia de los Consejos para lograr que participen más funcionalmente en la vida de las escuelas. Por otra parte, los estudiantes aparecen distantes y separados de las decisiones en sus escuelas. Algunas mostraron como práctica prometedora la construcción de reglamentos de disciplina de manera compartida entre estudiantes y docentes. e) La práctica pedagógica tradicional aparece, en gran medida, no afectada por los procesos de actualización. Sin embargo, se observa que las mejores prácticas de actualización consisten en la conformación de redes horizontales, en donde los docentes desde su práctica, se acerquen a otros docentes y compartan aprendizajes. La actualización basada en un construccionismo meramente teórico es poco clara y bastante irrelevante para la mayoría de los docentes. 23

Lección 5 5: En la evaluación del sistema educativo ha dominado la medición de los logros académicos en áreas como Español y Matemáticas. El estudio EVEP ha significado, junto con otros esfuerzos, un paso adelante en considerar una muestra de escuelas desde una perspectiva longitudinal y desarrollando instrumentos cuantitativos para encontrar factores asociados a los rendimientos académicos. Este segundo estudio de seguimiento manifiesta, nuevamente, que es posible combinar exitosamente las perspectivas cuantitativas y cualitativas de manera que se estructuren, de forma sistemática, respuestas a inquietudes surgidas de los resultados cuantitativos, se incorpore la dimensión organizacional de la escuela y el aula y las perspectivas de los actores. Además, se muestra que la metodología cualitativa puede proveer de conocimiento sistemático, confiable y pertinente para la construcción de argumentos en la arena de la política educativa. El estudio apoya la consolidación de la capacidad técnica y logística de los equipos que forman las Áreas Estatales de Evaluación y la Dirección General de Evaluación de la SEP, así como un alto nivel de compromiso de decenas de maestros e investigadores por mejorar la forma de entender la educación desde lo concreto, con el propósito de diseñar políticas más adecuadas y efectivas que nos orienten en nuestro constante esfuerzo para mejorar la educación básica de los mexicanos.