Como mejorar laeducaciónv4 antología de lecturas

Heurística educativa, S. C.

¿Cómo mejorar la educación básica?: Discusión desde el debate internacional.

Antología de lecturas claves.

Selección y organización: Armando Loera Varela Traducción: Omar Alejandro Loera González.

México.

Junio 2013.

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Página Introducción.

Lectura 1: “Presión positiva”. Michael Fullan.

Lectura 2: “Cómo cambiar 5, 000 escuelas”. Ben Levin.

Lectura 3: “Cambio educativo en Chile: ¿Reformas o mejoramiento? (1990-2007)”. Beatrice Avalos.

Lectura 4: “Cambio educativo en Finlandia”. Pasi Sahlberg.

Lectura 5: “Transformación en la educación y la enseñanza”. Linda Darling-Hammond.

Lectura 6: “Conectando comunidades de aprendizaje: Construcción de capacidades para el cambio sistemático”. Louise Stoll.

Lectura 7: “El mejoramiento de escuelas en contextos adversos”.

Alma Harris.

Lectura 8: “Mejoramiento de escuelas inteligentes: Hacia un aprendizaje de las escuelas sobre su mejor desempeño. David Reynolds”.

Lectura 9: “Perfeccionando la evaluación a docentes: Lo que los políticos pueden aprender de la investigación”. Patricia H. Hinchey

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Introducción.

Esta antología de textos forma parte de los materiales correspondientes a un proceso de formación del equipo técnico de la Fundación Empresarios por la Educación Básica de México, A. C. (ExEb) por parte del equipo de investigación Heurística Educativa, S. C.. Se ha traducido del inglés únicamente con el propósito de desarrollar competencias como agentes para la mejora académica de escuelas públicas de educación básica, por lo que no se pretende su publicación y menos su comercialización (aclaramos que no se cuentan con derechos para su publicación).

Los ochos primeros textos forman parte de la primera parte del Segundo Manual Internacional de Cambio Educativo (Second International Handbook of Educational Change), que tuvo como editores a cuatro especialistas en el tema: Andy Hargreaves, Ann Lieberman, Michael Fullan y David Hopkins. El Manual fue publicado en 2010 por la editorial Springer Science, en Estados Unidos, Inglaterra y Canadá). Los textos han sido seleccionados por su pertinencia al debate que ha impulsado la actual Reforma Educativa (2012) mexicana sobre las mejores opciones para la mejora del sistema educativo en general y de las escuelas en particular. Particularmente considerando la recuperación sistematizada de la Fundación ExEb con su modelo de intervención para la mejora de la calidad educativa en diversas entidades de México. El noveno texto es independiente de esa publicación. Se integra por su obvia relevancia para iluminar estrategias a seguir en el punto de la Reforma Educativa que ha provocado mayor discusión: la evaluación del perfil y desempeño de los docentes.

El proceso de formación de competencias de agentes para la mejora académica de escuelas públicas incluirá más documentos que relaten experiencias internacionales, así como nacionales, y obviamente la recuperación de las diversas experiencias de la propia Fundación ExEb. S eespera que estos textos sean la leídos, reflexionados, comentados en equipo y sirvan para la discusión del rediseño de intervención del modelo ExEb que se desarrollarán a través de videoconferencias.

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Lectura 1 Presión positiva.

Michael Fullan.

OISE/University of Toronto, ON, Canada.

[A. Hergreaves et al., (eds.) Second International Handbook of Educational Change, Springer International Handbooks of Education 23, DOI 10.1007/97890-481-2660-6_7, pp. 119-130.

Part 1, Toronto, 2010] Los sistemas educativos son conocidos por estar acoplados de manera floja, fragmentada y por encontrarse sobrecargados con iniciativas parciales. Bajo estas condiciones hay mucho margen para la inercia, es decir, seguir haciendo lo que ya se está haciendo. Sin embargo, las mejoras en el desempeño de las escuelas se necesitan con urgencia. ¿Qué fuerzas podrían transformar sistemas enteros en mejoras sustanciales y continuas?

Cuando acuñamos la frase “presión y apoyo” al principio de la década de los noventa, se volvió un éxito instantáneo. No obstante lo que debió de haber sido una parte integral se convirtió en dos pilares. Ahora que tenemos mucha mayor experiencia en nuestras manos, es tiempo de clarificar que forma de presión y de apoyo son efectivas una vez combinadas. Para realizar esto, yo (1) estipulo dos criterios avanzados; (2) considero fuerzas de presión positivas y negativas; (3) identifico una lista central de elementos integrales de presión positiva; y (4) ensamblo un ejemplo de caso para demostrar que estas ideas pueden y están siendo implementadas.

Los dos criterios para juzgar la efectividad son estos: 1-. ¿Es motivacional una acción de presión o apoyo en particular? En otras palabras, ¿hace que la gente se esfuerce por tener buenos resultados?

2-. ¿Las políticas y acciones de presión y apoyo guían el mejoramiento del sistema completo?

Por “motivacional” no me refiero a que una acción perteneciente al día de hoy motivará a las personas en el futuro, sino que si una acción en particular es tomada con un grado de persistencia adquirirá mayor motivación.

El sistema completo es un estado, provincia o país. Es lo que llamamos “reforma de tres niveles”, la escuela y la comunidad, el distrito, y el gobierno. Todas las escuelas. Todos los niños. Nuestra pregunta es, ¿A qué se debe que algunas formas de presión funcionan y otras no? Por “funcionar” me refiero a que motiven a muchas personas a cambiar el sistema completo. Un último punto fundacional: La inercia funciona porque es orgánica, nadie tiene que hace algo para que sea efectiva. La presión negativa no funciona porque es por sí misma inorgánica. La presión positiva funcionará cuando se convierta en una parte orgánica del sistema.

Formas negativas de presión.

Para recapitular, la presión negativa es inorgánica y ajena a la cultura sistémica. A pesar de que algunas formas de presión negativa están incorporadas dentro del sistema, en realidad fungen como fuerzas inertes. Expongo cinco formas de presión negativa: 1. Sentido de urgencia ciego.

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3.

4.

5.

Presionar sin medios.

Presionar como castigo.

Pensamiento de grupo.

Competencia ganar o perder.

Cada vez que el sistema falla, mayor es el sentido de urgencia. Kotter (2008) habla de esto como un falso sentido de la urgencia: Con un falso sentido de urgencia, las acciones de la organización se energetizan, pero esa energía está impulsada por la ansiedad, la ira y la frustración, y no por una determinación enfocada a ganar…Con una falsa urgencia toda acción tiene una sensación frenética: se corre de reunión a reunión, se produce montañas de impresiones, se hace un círculo vicioso con una orientación disfuncional que a menudo previene a las persones de explotar oportunidades claves y a abordar a problemas emergentes (p. x). Ésta es una receta para el agotamiento y el cinismo. Drena la energía de la gente al mismo tiempo de que nunca aprenden que hacer. La gente se desanima y pierde esperanza. La “presión sin los medios” también se va acumulando. Esta es una presión sin una teoría de acción. Expone las fallas y las metas pero no de una manera de llegar a ellas. Omite cómo construir conocimiento individual o colectivo, habilidades, competencias y motivaciones necesarias para trabajar en el problema. La presión sin medios puede conllevar a metas ridículas. La política de No child left behind (Ningún niño rezagado) en los Estados unidos es un ejemplo por excelencia. Es una política bien intencionada con muchos objetivos loables (como el que cada niño deberá de tener un maestro calificado para el 2014 o que cada niño se desempeñará a un nivel de clase mundial en lo que se refiere a matemáticas y ciencia y etc.) y sin ninguna estrategia de cómo llegar ahí, se convierte en una fantasía. Las fantasías con el tiempo se pudren para volverse pesadillas. Mientras más ciega sea el sentido de urgencia y si dominan los objetivos loables pero sin medios, hay más probabilidad de le siga algo pero: ajustar con dureza los tornillos con presión punitiva. Una responsabilidad estricta, argumentan quienes sostiene esta propuesta, es necesaria para demostrarle a la gente que se es serio lo que se propone. No dejaremos a ningún niño rezagado porque lo proponemos, y porque hablamos en serio.

La presión punitiva es lo que la mayoría de los regímenes e individuos autoritarios realizan cuando todo lo demás falla. No hace falta tener un grado en psicología para saber que la presión punitiva no funciona. Podría funcionar en situaciones específicas, pero ni siquiera esto es viable si la persona no tiene la capacidad de hacer lo que es necesario hacer.

Pfeffer y Stutton (2000) identifican el problema como “el miedo previniendo actuar con conocimiento”. Ellos encontraron que las organizaciones que habían sido débiles en generar y utilizar conocimiento tenían una atmosfera de miedo y de desconfianza. Ellos identificaron dos consecuencias específicas del miedo. El primer problema es que hace que la gente se enfoque en resultados de corto plazo e inmediatos aun si tienen que hacer trampa o trabajar al margen de las reglas para demostrar que cumplen las metas. La segunda consecuencia adversa es que estimula el egoísmo y el individualismo. Se acusan mutuamente o se aprovechan de los demás.

La cuarta forma, el pensamiento grupal, es interesante porque previene las acciones con consecuencias negativas. El término “pensamiento grupal” fue acuñado por Janis (1982) que describe “un modo de pensamiento que la gente emprende cuando se encuentran participando activamente en un grupo cohesivo, cuando el deseo de los miembros por conseguir unanimidad es

6 mayor a su motivación de evaluar cursos de acción alternos” (citado en Wilson, 2007, p. 202).

Muchos ejemplos de presión negativa, incluida nuestra lista entera, pueden ser atribuidos a presunciones no corroboradas de políticas y estrategias promulgadas sólo por unos cuantos que se ubican en los centros de poder. El pensamiento grupal puede ser inerte en otro sentido. Cuando los maestros tácitamente fallan en hacer frente al pobre desempeño de sus compañeros, al reforzar las normas de la privación de la enseñanza, ellos están involucrados en un acto de pensamiento grupal. Pensamiento grupal es la inercia que se provoca por la cercanía de los mejores amigos.

Finalmente, ciertas formas de competitividad desatan presión negativa. Cuando existe un campo de juego desigual, cuando ciertos grupos no tienen la capacidad de ser competitivos, cuando algunas personas son excluidas, la competitividad de hecho incrementa la brecha entre un desempeño pobre y bueno. Las competencias de “ganar o perder todo” implican que algunos individuos ganan, pero a expensas del sistema.

Lo que hace perverso a las cinco formas de presión negativa es que casi siempre aparecen juntas.

Si alguien acepta alguna de las formas de pensamiento negativo es muy probable que incluya finalmente a todas las demás. Uno puede casi ver a Douglas McGregor (1960) dando vueltas en su tumba ya que los supuestos de la teoría X sigue bien viva en la tierra de la presión negativa: -El ser humano promedio tiene un inherente disgusto al trabajo y tenderá a evitarlo si él o ella puede.

-Debido a su disgusto por el trabajo, la mayoría de las personas deben de ser controladas o amenazadas antes de trabajar lo suficiente.

-El ser humano promedio prefiere ser dirigido y guiado, le disgusta la responsabilidad, y desea la seguridad sobre todas las cosas (La teoría Y sostiene lo opuesto, ya que espera que las personas respondan su se les trata bien y si se les permite su desarrollo).

Presión Positiva.

Lo opuesto a presión negativa no es la ausencia de presión. La ausencia de presión es complacencia, es la inercia de los mejores amigos. Afortunadamente existen formas de presión que encajan en nuestros dos criterios: son motivacionales, y resultan exitosas para una cantidad amplia de personas. Requieren de cierto grado de sofisticación y de perseverancia para que funcionen, pero son muy prácticas. Otra cosa es que no funcionan de la noche a la mañana, pero tampoco son estrategias de largo plazo, los beneficios pueden ser obtenidos en 2 o 3 años.

Hemos identificado y utilizado cinco formas de presión positiva: 1.

2.

3.

4.

5.

Sentido de urgencia focalizados.

Incorporar asociados y pares.

Transparencia de datos.

Responsabilidad no-punitiva.

Sinergia irresistible.

Defino estos términos y proveo de un ejemplo de ellos en acción. Hay que recordar que Kotter no le agradaba la urgencia frenética. Pero él también conoce sobre inercia. Después de examinar cerca de 100 iniciativas de cambio a gran escala, llegó a la siguiente conclusión: Increíblemente, hemos encontrado que en más del 70% de las situaciones donde eran necesarios cambios sustanciales, o no fueron iniciados, o los esfuerzos de

7 cambio fallaron, o los cambios fueron realizados pero tarde, con grandes esfuerzos y con mayores recursos monetarios de lo estipulado. También encontramos que en un 10% de los casos, hubiera sido posible conseguir más de lo esperado (p. vii-viii).

Kotter (2008) declara: La estrategia ganadora combina metas analíticamente sólidas, ambiciosas pero lógicas. Estas estrategias con métodos que ayudan a personas a que experimenten metas nuevas, ambiciosas y significativas, creando una determinación para hacer que las cosas se hagan (p.47).

Esto es un propósito moral con un enfoque: un sentido confiable pero humilde de esperanza real de que se puede llevar a cabo; ideas actuando para metas; un sentimiento de que no hay tiempo que perder; y un actitud positiva de que el proyecto se realizará por todo el equipo participando como una asociación.

La segunda estrategia, la incorporación de asociados y pares, es crucial por dos aspectos. Uno funciona de manera vertical. Los líderes son claros en que ellos proveen dirección pero también están comprometidos en actuar a través de asociaciones de dos sentidos. La participación es más significativamente y poderosa cuando se usan estrategias de aprendizaje horizontal, dentro de las escuelas, a través de las escuelas, a través de los distritos escolares. La idea es aprender de los semejantes durante la etapa de implementación. El conocimiento fluye y un sentido de identidad crece dentro de un círculo amplio de semejantes. Existe mucho apoyo proveniente de las entidades participantes, pero una de las formas más poderosas de presión proviene de semejantes participantes con un sentido de urgencia. El poder de los pares radica en que existen muchos como ellos.

El tercer punto, la transparencia de datos es esencial y puede y debe convertirse en una fuente energía para el cambio. La transparencia trata sobre dos cosas: resultados y práctica (por ejemplo, las prácticas que causaron los resultados). Las buenas noticias es que ambos de estos componentes son reconocidas como cruciales y están siendo desarrolladas al mismo tiempo. Esto es sobre la evaluación del aprendizaje (especialmente las habilidades de mayor complejidad), y la relación que guarda las prácticas instruccionales que producen tal aprendizaje para todos los estudiantes.

Todavía hay en el campo de la educación demasiada evaluación (sin vínculos adecuados a la práctica docente) y demasiadas amenazas. Cisco, Intel, y Microsoft acaban de asociarse con académicos lideres para producir nuevas evaluaciones vinculadas a las prácticas de enseñanza para las habilidades del siglo XXI (Partners in Education Transformation, 2009). Esta iniciativa se compromete a elaborar y hacer disponible parámetros de evaluación más altos, e identificar prácticas instruccionales efectivas asociadas con la realización de estos nuevos objetivos de aprendizaje.

La transparencia de datos sobre resultados y prácticas es una presión positiva de gran alcance cuando es utilizada con otros cuatro elementos de presión en esta sección. Expone no sólo resultados, sino prácticas que producen resultados. Genera imágenes precisas, específicas y claras de lo que funciona. Es accesible para todos, ya que quita todas las excusas de la mesa.

Responsabilidad no-punitiva debe de acompañar a dicha transparencia. La apertura funcionará si la gente no sale corriendo. La combinación de presiones positivas en realidad ayuda a las personas a experimentar el éxito, con lo que los motiva a hacer incluso más cosas.

Responsabilidad no-punitiva le resta importancia la rendición de cuentas “juiciosa” en beneficio de altas expectativas. Datos de desempeño, prácticas eficaces, las decisiones sobre el progreso son implacablemente perseguidos y retratados. Estas prácticas actúan como (efectiva) la rendición de cuentas pero la responsabilidad per se no es el punto principal. El valor de la rendición no punitiva es que es una poderosa estrategia para el mejoramiento, teniendo la responsabilidad externa un subproducto natural.

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Finalmente, la presión positiva no es fragmentaria. La única oportunidad de alterar el curso de inercia (porque se encuentra incrustada en la cultura) es atacar el núcleo cultural en sí mismo a fin de crear una nueva sustitución orgánica con presión positiva y de apoyo perfectamente integrado.

Por lo tanto, la coherencia, la alineación y las formas sinérgicas integradas de las cuatro primeras presiones positivas de trabajo en conjunto son necesarias para establecer como “ahora se ahcen las cosas por aquí”.

Un ejemplo de caso La sección previa puede ser descalificada como mera teoría. Pero no lo es así. Ahora existen diversos ejemplos que de manera muy ilustrativa y creciente de muchos países, provincias, y estados comprometidos a lo que Michael Barber, Fullan, y Mackay han llamado “la profesionalización del sistema de reforma”. No existe un consenso total, pero sí un compromiso creciente de parte de los políticos y profesionales de poner estas ideas en práctica, y sí, con un sentido de urgencia.

Podemos buscar por muchas manifestaciones de esto en los próximos años, y aquí se puede reportar uno, el caso de Ontario en donde hemos estado utilizando y estudiando el rol de la presión positiva desde 2003 (ver Fullan, 2010, y Levin, 2008). Éstos son algunos de los elementos principales expresadas en referencia a los cinco componentes de presión positiva presentada en la sección anterior.

El sistema de escuelas públicas de Ontario cuenta con 2 millones de estudiantes de primaria, 4000 escuelas, y 900 escuelas secundarias en 72 distritos. De 1995 a 2003, era un sistema estancado en términos de alfabetización y aritmética, y las tasas de graduación en la educación media superior ya no eran competitivas. Con un nuevo gobierno en 2003, y con un compromiso en la mejora de la educación medida por el aprendizaje del estudiante, la provincia formuló una estrategia basada en una presión positiva propositiva. En base a los cinco elementos de presión indicados anteriormente, la estrategia creó una base muy útil para el mejoramiento del desempeño.

Un sentido de urgencia enfocada.

Al ser electo en 2003, el Nuevo gobierno anunció inmediatamente una reducida cantidad de metas ambiciosas: mejorar las tasas de fluidez en literatura, de graduación preparatoria y el desempeño en matemáticas. Los otros elementos de presión positiva crearon el medio esencial de llegar allí pero enfoquémonos con el sentido de urgencia. La urgencia no es (aunque bien podría ser) una crisis. En todos los casos, se trata de un sentimiento de profunda insatisfacción con el estatus-quo y que corresponde a un enfoque ambicioso pero manejable. El gobierno fijó metas, comprometiéndose de ir de un 54% de fluidez en letras y números a un 75% en los grados 3 a 6, y pasar de una tasa de terminación de estudios de 68% a más de 85%.

Estas prioridades fueron declaradas y reiteradas en todos los pronunciamientos educativos. Las prioridades ganaron una mayor presencia y tomaron prominencia al establecer una “guía integral”, que incluía el gobernador y los altos funcionarios. La guía integral es algo así como un mecanismo de “pies al fuego” que constantemente ejerce presión en prioridades, estrategias y progreso. Era evidente que la fluidez en la lectura, los números y las graduaciones escolares representaron un núcleo pequeño de prioridades ambiciosas y urgentes.

Es interesante observar el sentido negativo o frenético de urgencia siempre pierde fuerza. Carece de enfoque o de impulso. Una urgencia enfocada mantiene e incluso genera impulso y energía.

Cuando el gobierno fue re-electo en 2007, después de cuatro exitosos años, no era la complacencia sino un mayor sentido de urgencia lo que caracterizaba el estado de ánimo presente en la ocasión. El primer ministro comentó poco después de la elección de 2007 que había cambiado de dos maneras desde 2003, en primer lugar, estaba más confiado de estar en el

9 camino correcto y en segundo lugar, se encontraba más impaciente. Con presión positiva, la urgencia (en parte debido a su éxito) en realidad se intensifica a medida que se avanza.

Incorporar asociados y pares.

Una segunda manera de presión consiste en estrategias que causan la interacción entre semejantes y aprenden el uno del otro en la implementación de mejoras. El liderazgo central provee de dirección, de un sentido de urgencia, de preocupación por el monitoreo de resultados e invierte en estrategias en donde los compañeros o semejante pueden aprender el uno del otro.

Haré mención de algunas.

Una es llamada “escuelas en movimiento” donde más de 100 escuelas (actualmente) han sido identificadas como centros en donde se llevan 3 años teniendo mejoras en fluidez numérica y en lectura. Estas escuelas están organizadas por nombre, demografía, tipo de estrategia utilizada, y resultados obtenidos. El financiamiento se hace disponible a otras escuelas que aprenden de estas escuelas, no en un orden jerárquico o con un sentido de superioridad, sino con afán de aprender de casos de éxito.

Otras estrategias similares incluyen “comunidades de enseñanza en redes” “distritos aprendiendo de otros distritos” lograr el desempeño adecuado en una reforma general de todo el sistema, y escuelas haciendo frente a dificultades haciendo comparaciones con otras escuelas atravesando los mismos tipos de dificultades pero con éxito.

En todas estas estrategias, los semejantes aprenden específicamente el uno del otro sobre lo que funciona. Desde luego, hay bastante apoyo, pero también existe una forma integral de presión que se da de manera orgánica. Nada es más poderoso que una presión de semejantes llevada a cabo de manera positiva.

Transparencia de datos.

La transparencia o apertura de datos se refiere a dos elementos que deben de ser conectados.

Uno es la información del desempeño estudiantil, datos de desempeño a través del tiempo y organizado de tal manera que se haga claro que grupos están haciendo bien o mal su trabajo. El otro componente es la transparencia de práctica. Tenemos que ser capaces de acceder y de aprender de otros que se encuentran empleando prácticas instruccionales más efectivas en llegar a mejores resultados de desempeño en un determinado grupo de estudiantes.

Hemos podido observar en la anterior estrategia (semejantes aprendiendo el uno del otro) de qué manera se llega a tener una práctica instruccional efectiva. Aquí añadimos los datos de resultado.

Es crucial observar que existe una integración muy estrecha entre instrucción y evaluación en estas estrategias. Las escuelas examinan y son mejores en identificar las relaciones causales entre acciones y participaciones particulares de instrucción y aprendizaje por parte de los alumnos.

En Ontario, hicimos esto desde dos perspectivas, lo que llamaría puntos de visto micro y macro. Lo micro sería siendo la escuela; macro sería el distrito o el estado. En un nivel de escuela, además de promover prácticas de instrucción dentro del salón de clase que está vinculada con el diagnóstico (el recurrente camino de dos sentidos entre el diagnóstico y la instrucción), fomentamos tres perspectivas de evaluación escolar. En primer lugar, las escuelas comienzan a comprarse con ellos mismos, “¿Cómo estuvimos el año pasado en cuestión de desempeño en español o matemáticas?, ¿Cuáles son las condiciones este año? ¿A qué es lo que aspiramos para el año que viene?”. En segundo lugar las escuelas están en posibilidad de comparase con otras escuelas en circunstancias similares (lo que llamamos “vecinos estadísticos”). Esta comparación “manzanas con manzanas” es valiosa y estimulante especialmente cuando es utilizada en conjunto con estrategias de aprendizaje de semejantes. En tercer lugar, se ayuda a las escuelas a comparar su desempeño con un estándar externo más amplio, como por ejemplo alcanzar el objetivo trazado por algún gobierno local.

10 El uso macro es el punto de vista del distrito o del gobierno local. Aquí empleamos estrategias nopunitivas o no de castigo. Hemos creado una base de datos de “vecinos estadísticos”. Todas las 4000 escuelas se encuentran dentro de la base de datos. Están organizadas dentro de cuatro categorías, aquellas escuelas que enfrentan las circunstancias más adversas, dos grupos en medio y un cuarto situado en los contextos menos adversos. Otros datos demográficos que se incluyen son: el tamaño de la escuela, si son urbanas o rurales, porcentaje de niños de educación especial, etc. Finalmente, los datos del desempeño estudiantil de cada escuela son incluidos, año tras año. El gobierno local monitorea los resultados, e invierte en el apoyo a directores escolares en que aprendan a utilizar la estrategia de los vecinos estadísticos para monitorear su propio desempeño, para aprender de los demás, y para trabajar en estrategias que deriven en mejores resultados. La transparencia puede ser vista como un punto de presión, Lo que hace que sea una presión positiva es que es ampliamente usada como una herramienta no punitiva, y la información es fácil y rápidamente accesible, no solo para resultados de aprendizaje, sino también como una ruta para aprender sobre las prácticas que producen dichos resultados.

Todo esto se ve reforzado al negociar objetivos y metas anuales en base al desempeño anterior y presente. Todas las escuelas de cada distrito están siempre conscientes de que tan bien se encuentran y cómo se comparan con sus propios esfuerzos, y de lo que todavía se puede realizar con esta estrategia de comparación entre semejantes.

Responsabilidad no punitiva.

Uno de los problemas más perplejos en una reforma de amplio espectro es cómo transformar las estadísticas de pobre desempeño en escuelas. Ya hemos visto que la responsabilidad, la rendición de cuentas punitiva no funciona. La ausencia de presión fomenta la inercia. Las últimas tres formas de presión positiva estimulan la acción y el mejoramiento del desempeño. Un sentido enfocado de urgencia llama la atención de la gente; la asociación y el aprendizaje de semejantes incrementan los apoyos, y se da seguimiento a casos de éxito. La transparencia de datos hace más evidente quién es exitoso y quién no.

Estas tres fuerzas, sin embargo, no son lo suficientemente poderosas para mejorar todo el sistema.

Aquí es donde la responsabilidad no punitiva tiene importancia ya que pone en el centro de atención a todas las escuelas y a su desempeño. Ya hemos visto que la transparencia de los datos de desempeño y práctica estimula el mejoramiento para muchas escuelas. La responsabilidad no punitiva pone presión aceptable en proposiciones de cambio. Aquí es cómo funciona en la práctica.

Primero, al enfrentar un desempeño pobre o estancado, los líderes hacen explícitamente claro que las escuelas en mención no son las culpables. Llamamos a estos no realizar juicios. El desempeño pobre es reconocido, los datos de transparencia nos dicen eso, pero toda la respuesta inicial se enfoca en la construcción de capacidades en lugar de dar pie a críticas. En otras palabras, es mejor el probar la hipótesis de construcción de capacidades, si el conocimientos y las habilidades fueran desarrolladas, como resultado se daría un mejor desempeño, en lugar de discutir de quien es la culpa (y desmotivando de esta manera a los participantes). De nuevo, esto no es una teoría.

Lo hemos realizado con éxito a través de una estrategia llamada Asociación de Intervención Enfocada de Ontario (OFIP por sus siglas en inglés). A medida que en todo el sistema (todas las escuelas) se desarrolla una reforma, es necesario elevar las expectativas de todas las escuelas de una manera de que esté orientada hacia acciones explicitas. La OFIP es un paso natural para enfocar energía y construir capacidad ya que escoge las escuelas que, por decirlo de alguna manera, no responden.

Tenemos tres categorías de escuelas OFIP: 1. OFIP1 (N=36): Estas son escuelas en donde los estudiantes cuyo desempeño es del 35%, medido por el porcentaje de estudiantes cuyo desempeño local o estatal de 75%; 2. OFIP2 (N=200): Escuelas en donde los estudiantes logran un desempeño del 35-50%; 3. OFIP3 (N=755): Escuelas en donde los estudiantes obtienen un puntaje de 50-74%, pero que se encuentran estancados.

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Los tres puntos son cruciales aquí. Primeramente, el enfoque es en todas escuelas no solamente en las escuelas de bajo desempeño. Más de 1000 (25% del total) de las escuelas elementales participan, incluidas aquellas que pareciera que están haciendo las cosas bien pero que de hecho se encuentran estancadas e inertes. En segundo lugar, las escuelas OFIP están identificadas públicamente (cada distrito puede identificar nueve o diez escuelas OFUP por nombre), pero aun así no se sienten estigmatizados. No son tratados como “escuelas fallidas”, sino como escuelas en necesidad de construcción de capacidades. En algún sentido, todo trata sobre la actitud, no tratar a la personas con juicios, invertir en la construcción de sus habilidades, y (en algunos casos) cosechar la recompensa. En tercer lugar, estas escuelas en verdad reciben apoyo para capacidades específicas, el tipo de ayuda que está siendo descubierto y entregado desde las tres estrategias anteriores. Todo esto es cada vez más específico. Lo más importante es la claridad, la precisión, y la implementación continua de prácticas efectivas. La clave para el éxito recae en ser consistentes en la implementación de unas cuantas estrategias clave y dar tiempo al personal de trabajar juntos en un enfoque específico. Todo el personal participa en el desarrollo del plan de mejoramiento de la escuela y del monitoreo del progreso alcanzar las metas planteadas en ese plan. Todas las escuelas OFIP tienen como requisitos tener: 

Lecciones de lengua y matemáticas sin interrupciones.



Una herramienta de evaluación común para divisiones primarias y pequeñas.



Un equipo de mejoramiento escolar que utilice el marco de efectividad escolar como una guía para examinar datos, identificar intervención instruccional, y planear los siguientes pasos en alcanzar metas ambiciosas para el aprendizaje estudiantil.



Un plan de mejoramiento escolar basado en la auto-evaluación de la escuela y vinculado con un plan de mejora integral.



Recursos para implementar un programa completo e integral de lengua y matemáticas en toda la escuela.



Un proceso para monitorear regularmente el crecimiento y progreso de estudiantes en específico para asegurar la equidad del resultado.



Intervenir en casos de estudiantes enfrentando dificultades.

Podríamos ser mucho más específicos si el espacio nos permitiera, pero básicamente la OFIP ayuda a las escuelas con bajo desempeño o estancadas a instalar prácticas de las escuelas que son efectivas. Y lo hace sin estigmatizar a nadie. El resultado es que la mayoría de las escuelas OFIP mejoran, en 2007 y 2008, las escuelas OFIP subieron 10 puntos más alto en comparación con escuelas que no encontraban en el programa. Ninguna escuela OFIP se siente estigmatizada, como he dicho. Esto es un excelente ejemplo de presión positiva.

Pero, ¿Qué pasa si las escuelas o ciertos distritos (con altas cantidades de escuelas OFIP) no mejoran? Primeramente, es un número mucho menor en comparación a sistemas donde existe una responsabilidad punitiva. En segundo lugar, la presión en escuelas que no responden y en los distritos está aumentando. La pequeña cantidad de escuelas y distritos no progresando se vuelve cada vez más notoria. Y sí, eventualmente se vuelve necesario que el gobierno intervenga directamente en aquellos distritos donde no se ven mejoras. Pero esto (debido a la estrategia) sucede en contadas situaciones. Cuando toma lugar una intervención directa bajo estas (utilizada como último recurso y representativa de una cantidad relativamente baja de casos), es aplaudido por el público y los distritos semejantes (diciendo “ya era hora que alguien tomara cartas en el asunto”). La lección aquí es utilizar primero medios indirectos de presión como los tres

12 mencionados anteriormente en esta sección, se añaden medidas más directas (y aun así positivas) como las de la estrategia OFIP, y después ejercer más acciones de intervención serias en aquellos pocos casos en donde hay fallas para sacarlos adelante.

Sinergia Irresistible.

Los anteriores cuatro puntos de presión positiva, cuando se conjugan de una manera integral, crea una sinergia implacable. Las estrategias son enfocadas, alineadas, integradas y son basadas en la asociación. Ellos fomentan prácticas concentradas vinculadas a resultados. A través de acciones propositivas la gente se vuelve más habilidosa, a medida que poseen más habilidades también son más claras, y cuando las habilidades y la claridad se combinan generan propiedad compartida.

Los resultados positivos correspondientes en sí mismos son mucho más energetizadores. La fluidez en lectura y en números incrementaron por 13% (utilizando un estándar muy alto de capacidad) a través de 4000 escuelas en 4 años: las tasas de graduación de bachiller se incrementaron de 68% a 77% en el mismo período; el entusiasmo de los maestros y de los directores incrementó también; el porcentaje de maestros novatos abandonando su profesión al cuarto año de trabajo se desplomó de 32% a 9%.

Conclusión.

Ontario no es un caso terminado. Todavía no ha alcanzado sus metas más ambiciosas, dejando a lado el éxito total. Es difícil mantener un sentido de urgencia. Tal vez los puntos de presión no son lo suficientemente fuertes. Pero el argumento principal sigue vigente. Presiones positivas sinérgicas son poderosas en motivar un gran número de miembros del sistema al aportar al esfuerzo colectivo e individual para obtener resultados continuos.

Mencioné anteriormente la noción de cultura como algo orgánico, normas y valores incorporados que eventualmente llegan a tener su propio impulso. Tomemos la responsabilidad en términos de ser una cultura positiva o negativa. Las medidas de responsabilidad solidas (nuestros puntos de presión negativa) ocurren cuando un sistema no mejora por sí mismo. Estos, como he argumentado, produce aún más negativismo. En contraste, los resultados de la presión positiva en una nueva cultura dará como resultado a que el sistema esté comprometido y participando en la mejora. Me gusta la declaración de Hargreaves y Shirley de que la rendición de cuentas es la brecha que queda cuando la responsabilidad se detiene. En otras palabras, si (motivado intrínsecamente) existe una responsabilidad, la rendición de cuentas es redondante. Es un producto natural de una responsabilidad intrínseca llevada a cabo individual y colectivamente.

Todavía es necesario la rendición de cuentas externa, pero en culturas con presión positiva sinérgica las rendiciones de cuentas internas y externas se combinan.

Estas formas avanzadas de presión positiva integral para sistemas completos son fenómenos relativamente recientes, con apenas 5 años. Pero auguran un futuro bueno debido a sus resultados. Esto lo hace más políticamente atractivo. Todavía es confuso para los políticos porque sus métodos son indirectos. Prefieren estrategias de corto plazo, como “realiza esto, para obtener aquello”. Pero las estrategias siguen siendo atractivas políticamente porque sí consiguen resultados en un período relativamente corto, de 2 a 3 años, no de 5 a 10. Globalmente, la atención ahora se está enfocando a la reforma de todo el sistema porque a algunos países les está yendo mejor a través del uso explícito de las estrategias identificadas en este capítulo.

La publicación de Barber y Mourshed (2007) Cómo los sistemas con mejor desempeño logran llegar a arriba es un caso en sí mismo. Las personas están empezando a hacer referencia no sólo a los resultados, sino a políticas y a estrategias.

Mi predicción es que esta reforma completa del sistema funcionará, sostenidas por componentes de presión positiva, despegará en los próximos 2 a 3 años. Estaremos en capacidad de conocer mucho más sobre la naturaleza, el valor y la indispensabilidad de la presión positiva en una reforma a gran escala. Ya era hora, y se necesitaba desesperadamente en el mundo de la reforma educativa.

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Referencias: Barber, M., Fullan, M., & MacKay, T. (in press). International education dialogue. Melbourne, Victoria: Centre for Strategic Education.

Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world’s best performing systems came out on top.

London: McKinsey & Co. Cisco, Intel, & Microsoft. (2009). Partners in education transformation. Author.

Fullan, M. (2008). The six secrets of change. San Francisco: Jossey-Bass.

Fullan, M. (2010). All systems go. Thousand Oakes, CA: Corwin Press.

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Lectura 2 Cómo cambiar 5, 000 escuelas.

Ben Levin.

OISE/University of Toronto, Toronto, ON, Canada.

[Publicado en A. Hargreaves et al. (eds.), Second International Handbook of Educational Change, Springer International Handbooks of Education 23, DOI 10.10007/978-90-481-2660-6_18, pp. 309-322] (El artículo consiste en un resumen del libro del mismo título).

Este capítulo describe la estrategia de la mejora educacional a gran escala implementada en la provincia de Ontario, Canadá, del 2004 al presente, como un ejemplo de construcción de capacidades en la educación. A pesar de que muchas reformas educativas alrededor del mundo se han enfocado en temas de estructura y gobernanza, la estrategia de Ontario buscaba hacer una diferencia para estudiantes al cambiar prácticas escolares y del aula de clases en toda la provincia, mientras también se generaba apoyo público, así como involucrando maestros y personal escolar de manera positiva. La construcción de capacidades no sucede al vacío, este capítulo entiende este estudio de caso, por lo tanto, en un marco de visión, de liderazgo político, y diálogo respetuoso que también han sido centrales en la habilidad de Ontario de mejorar el desempeño estudiantil sustancialmente al mismo tiempo que mantiene la confianza pública y la estabilidad en el sector educacional.

La estrategia de Ontario se ha enfocado en cambiar la experiencia de los estudiantes. Como Levin y Fullan (2008) lo han señalado: “La lección central de un cambio educativo a gran escala es ahora evidente en lo siguiente: La mejora de resultados estudiantiles de largo alcance requiere de un esfuerzo sostenido para cambiar las prácticas escolares y del salón de clases, no sólo la estructura de administración (o gobernanza) y de rendición de cuentas. El centro de la mejora recae en cambiar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de miles y miles de contextos del salón de clase, y esto requiere un esfuerzo enfocado y sostenido de todas las partes del sistema educativo”.

Como Elmore (2004), Fullan (2007), entre otros, han señalado, no hay modo de cambiar las prácticas del salón de clases de todo un sistema sin inversión significativa ni esforzándose en mejorar las habilidades de los maestros y directores así como del apoyo que reciben de todas las partes del sistema. Esto es lo que se entiende por construcción de capacidades, y requiere de un esfuerzo sostenido más allá de lo que ocurra en la mayoría de las reformas en educación.

El proceso del cambio en Ontario se enfocó a una pequeña cantidad de objetivos claves mientras todavía se prestaba atención a un amplio rango de resultados estudiantiles. Las estrategias de cambio son integrales con un énfasis no solo en construcción de capacidad profesional y de liderazgo fuerte, sino también en los recursos y en la participación de los padres de familia y de la comunidad. Un esfuerzo sustancial se ha realizado para hacer los elementos principales de un cambio coherente. Los actores principales; el ministerio de educación de la provincia, las dirigencias de las escuelas, las organizaciones locales y locales trabajan de manera conjunta aunque no siempre se encuentren de acuerdo en cada aspecto de los cambios. Claro, el proceso ha tenido sus imperfecciones y sus obstáculos. Los lectores deben de saber que el autor fue un actor principal en todos estos hechos, un vice-primer ministro responsable de la educación, y por lo tanto de estas políticas de fines del 2004 hasta inicios del 2007.

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Contexto: El sistema de educación de Ontario.

Ontario tiene alrededor de 2 millones de alumnos dentro de su sistema de educación público, el cual está organizado en cuatro sectores de dirigencias escolares elegidas localmente, las cuales reflejan el requisito constitucional canadiense de apoyar públicamente las lenguas minoritarias y escuelas católicas. 31 escuelas públicas de inglés atienden a 1.3 millones de estudiantes; 29 escuelas de inglés católicas atienden a 560,000 estudiantes; 8 escuelas de francés católicas dan clase a 60,000 estudiantes; y 4 escuelas de francés públicas dan cabida a 13,000 estudiantes. Las escuelas varían en tamaño, desde unos cuantos cientos hasta alrededor de 250,000 estudiantes en el distrito escolar de Toronto, uno de los más grandes de América del norte. En total hay 5000 escuelas extendiéndose en un área geográfica enorme, Ontario tiene un territorio equivalente al de Francia, Alemania, Dinamarca, Bélgica y los Países Bajos combinados.

La población es urbana en un 80%, con la mayoría de las personas viviendo en el sur de la provincia. Los 6 distritos escolares más grandes poseen aproximadamente un tercio de todos los estudiantes de la provincia. Sin embargo, muchas escuelas de Ontario son pequeñas, con el promedio de 350 estudiantes en una escuela primaria y menos de 1000 en una escuela secundaria. Ontario también posee una población estudiantil étnicamente diversa, con un 27% de la población nacida afuera de Canadá (del cual 1/3 llegó en los últimos 10 años), y con 20% de minorías. El área metropolitana de Toronto posee aproximadamente un 40% de la población de la provincia, es uno de las áreas urbanas más diversas en el mundo y recibe a más de 125,000 inmigrantes nuevos cada año.

El gobierno de la provincia financia en un 100% las escuelas utilizando una fórmula que ha sido criticada de manera permanente, pero que intenta acomodar el dinero en una combinación basada en la cantidad de estudiantes por escuela o necesidades especiales de cada escuela. Los 120,000 maestros de Ontario se encuentran divididos en cuatro sindicatos que más o menos corresponden con los cuatro sistemas escolares. La mayoría de las 70,000 personas que trabajan como personal; secretarios, veladores, asistentes, trabajadores sociales, encargados de mantenimientos, también se encuentran sindicalizados. Los directores y superintendentes deben de poseer calificaciones específicas exigidas por el gobierno de Ontario. Estas, al igual que las calificaciones de los maestros, están controladas por ley por el colegio de maestros de Ontario, el cual es administrado por su propio consejo, electo principalmente por maestros. La educación en Ontario tiene todos los retos que uno puede anticipar, áreas urbanas extensas, áreas rurales muy remotas; niveles significativos de pobreza urbana y rural; altos índices de diversidad en la población y muchos estudiantes cuya lengua natal no era el inglés.

Antes de 2004, la educación en Ontario había experimentado una década de problemas (Gidney, 1999). Dos gobiernos sucesivos introdujeron medidas que ofendieron profundamente a los maestros, incluyendo reducciones en el personal y una carga de trabajo más elevada. Estas decisiones llevaron a interrupciones de laboras que incluyeron huelgas y baja moral entre los maestros, que condujo a que muchos dejaran la profesión. En 1997, la administración del sistema cambió radicalmente, incluyendo una reducción en la cantidad local de distritos escolares de 140 a 70, se eliminó todo el poder recaudatorio de los distritos locales que tuvieran el 100% el respaldo financiero del gobierno y también se determinó separar a los directores de los sindicatos.

Adicionalmente el financiamiento fue restringido a mediados de los 90, lo que llevó a la reducción o cancelación de muchos programas y servicios, a menudo con las peores consecuencias para los estudiantes más vulnerables como los inmigrantes. Fue introducido un nuevo currículo, supuestamente más riguroso, en cada materia. Una agencia provincial de evaluación fue creada y se empezó a evaluar a todos los estudiantes.

Muchos otros cambios también fueron introducidos incluyendo exámenes obligatorios de papel y lápiz para nuevos profesores, requisitos de desarrollo profesional obligatorios para todos los docentes y un programa más intenso de evaluación docente. Tal vez lo más importante es que el gobierno fue vigorosamente crítico de las escuelas y de los maestros en público, incluyendo en una ocasión en que se transmitieron spots televisivos en donde se mostraba a los maestros como

16 trabajadores sobre pagados. Años de este ambiente llevaron a una insatisfacción pública significante, incrementando la cantidad de personas que inscribían a sus hijos en escuelas privadas y disminuyendo la moral de los maestros. En resumen, nadie estaba contento con el estado de la educación pública (Hargreaves, 2003; Leithwood, Fullan, & Watson, 2003).

En octubre del 2003, el partido liberal ganó la elección provincial con la renovación de la educación pública como una de sus prioridades más altas y un marco ambicioso de compromisos en cuestión de políticas educativas. Su plataforma fue desarrollada a través de una discusión intensa con muchos grupos de actores y en base a un análisis de los esfuerzos realizados en otros lugares.

Michael Fullan también tuvo relevancia al ser asesor del partido liberal.

El primer ministro y los ministros (Ontario sigue el sistema parlamentario británico en donde los ministros vienen siendo el equivalente a los secretarios del gabinete del ejecutivo, sólo que al mismo tiempo son miembros del cuerpo legislativo) con un compromiso firme con la educación pública, conllevó un liderazgo político sólido. La importancia de un liderazgo político fuerte suele ser subestimada en los estudios que existen sobre reformas educativas.

La estrategia.

El Nuevo gobierno de Ontario entendió claramente que la educación pública puede funcionar si los ciudadanos tienen confianza en el sistema de educación pública de tal manera de que estén dispuestos de mandar a sus hijos a escuelas públicas y de proveer de sus impuestos. El diseño de la plataforma reflejó la realidad política que para la generación de atención pública, los objetivos de las políticas tienen que ser pocos en cantidad y relativamente simples (Levin, 2005). Un compromiso principal fue el de reducir el tamaño de los grupos en primarias a 20 estudiantes por salón. Otras dos promesas claves trataron sobre el rendimiento estudiantil: el mejorar los resultados en matemáticas y gramática a nivel primaria y reducir la tasa de deserción de preparatoria (o bachiller). Estas prioridades reflejaban las preocupaciones del público acerca del rendimiento estudiantil en la provincia (Livingstone & Hart, 2005). La competencia lectora y escritora y las habilidades numéricas medidas por exámenes basados en el currículo de la provincia habían permanecido estáticos en general durante los últimos (EQAO, 2006), al tiempo que la tasa de graduación de preparatoria bajó con los cambios que se dieron al programa y al currículo a finales de 1990 (King, Warren, Boyer, y Chin, 2005).

Las tres prioridades principales fueron completadas por un rango de compromisos. Algunas de éstas, como fortalecer el liderazgo escolar o el cambio de currículo, fueron necesarios para alcanzar los dos objetivos claves. Otras iniciativas, incluyendo la participación sin precedentes de parte del gobierno provincial en la negociación de contratos colectivos por 4 años con todos los maestros de Ontario en el año 2005. Estos contratos fueron esenciales para que todas las partes pudieran enfocarse en el mejoramiento de resultados estudiantiles en lugar de estar enmarcado únicamente en un marco laboral. Aun así, otras iniciativas, como las estrategias para el apoyo de escuelas seguras y salubres, fueron necesarias para sostener el apoyo público al dejar que la gente supiera que las necesidades básicas de los estudiantes estaban siendo atendidas. Incluso cuando existe un fuerte enfoque en una pequeña cantidad de metas clave, los distractores o temas secundarios también deben de ser atendidos. De hecho, la literatura que existe sobre cambio escolar habla insuficientemente de los retos de enfocarse solamente en el aprendizaje y la enseñanza al mismo tiempo que se administra una temática diversa y compleja en un ambiente político altamente volátil (Levin, 2005; Levin & Fullan, 2008).

Lectura y matemáticas en escuelas primarias.

La estrategia en lectura y matemáticas de Ontario tiene como objetivo la mejora de habilidades en estos campos por parte de estudiantes de primaria. El gobierno fijó una meta, como parte de sus plataforma electoral, de que al menos un 75% de los estudiantes de 6to grado puedieran leer, escribir y realizar cálculos matemáticos a un nivel esperado para la primavera del 2008, un marco de 4 años.

17 La estrategia asume que mejorar el proceso de aprendizaje requiere de un cambio significativo y sustentable en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de todas las 4000 escuelas primarias en Ontario. Para conseguir esta meta, una estrategia diversa fue puesta en marcha. Los principales elementos de esta estrategia incluye a los siguientes aspectos:.   

  

Crear la posición de “oficial de rendimiento estudiantil” que lo ocupe un educador de Ontario con suficiente experiencia, para brindar atención constante a temas de rendimiento académico.

Crear un departamento de lectura y matemáticas dedicado a implementar capacidad activa y extensiva para construir habilidades alrededor de lectura y matemáticas a través de una variedad de medios descritos abajo.

Agregar más de 5000 nuevas posiciones docentes en 4 años para reducir el tamaño de las clases de primaria a un máximo de 20 estudiantes en al menos 90% de los salones de clase mientras se provee de apoyo a maestros para adoptar prácticas de instrucción para aprovechar estas clases más pequeñas; Añadir cerca de 2000 maestros especialistas para enriquecer áreas tales como arte, música, educación física mientras se provee también de mayor preparación y tiempo de enseñanza profesional para docentes de aula; Implementar un programa voluntario de “cambio escolar” que provea de apoyo adicional y de consejos para aquellas escuelas que atraviesen las dificultades más significativas.

Apoyar prácticas auxiliares como la expansión de programas de tutoría (a menudo llevado a cabo por estudiantes en facultades de educación) y una mayor participación de padres de familia y la comunidad entera. Como medida adicional, los exámenes en lengua y matemáticas en 3er y 6to grado, que están estrechamente ligados al currículo de Ontario, fueron cambiados en 2005 para que tomará menos tiempo y para darle resultados más rápido a las escuelas. A pesar de que muchos docentes continúan teniendo preocupaciones sobre exámenes provinciales, pero ahora representa un tema menor en el sistema educativo porque incrementó el apoyo al aprendizaje y enseñanza que incluye la utilización de datos sobre rendimiento estudiantil para apoyar esta mejora escolar.

Los resultados de estos exámenes fueron el principal indicador para el éxito del plan gubernamental, pero no han sido tratados como una medida significativa de progreso. Ontario ha adoptado una estrategia más amplia en lo que se refiere a transparencia pública, en donde la provincia y los distritos escolares reportan de manera pública una variedad de indicadores para el progreso estudiantil. Por ejemplo, el ministerio publica un reporte anual en donde provee de información sobre todos los 72 distritos escolares en 8 indicadores claves (http://www.edu.gov.on.ca/eng/bpr/). El propósito de todo esto es fomentar y apoyar la confianza social en la calidad de la educación pública.

Mejora las tasas de graduación de preparatoria.

En el año escolar 2003-2004 solo un 60% de los estudiantes de Ontario se graduaban de preparatoria en los 4 años normales, y solo un 70% se graduaban aun cuando cursaban un año extra (King et al., 2005). Estos niveles claramente son inaceptables en una sociedad del conocimiento y están muy por debajo de otras provincias canadienses y de otros países comparables (OCDE, 2005, p.39). A un año de ser electo, el gobierno puso como objetivo tener al menos una tasa de 85% de graduación de preparatoria para el 2010. A pesar de que originalmente estaba enmarcado como un compromiso de reducir la deserción escolar, la estrategia de Ontario fue rediseñada para incorporar un énfasis mayor en la mejora de las tasas de graduación de preparatoria.

Muchos de los elementos en esta estrategia son los mismos que en la estrategia de lectura y matemáticas y son descritas abajo después del título “construcción de capacidades”. Sin embargo la estrategia de preparatoria también tiene sus elementos que toman en cuenta retos específico que enfrenta la educación, que ha sido históricamente más difícil de cambiar que en escuelas primarias (Banco Mundial, 2005). Los componenes específicos de la estrategia de la tasa de graduación de preparatoria además de los que ya han sido descritos,(Zegarac, 2007), incluyen:

18

    

Construir modelos de transición más sólidos entre escuela primarias y secundarias y poner más atención en buenas transiciones de entrada a la preparatoria para los estudiantes que se encuentren en el último año de secundaria.

Revisar el currículo en algunas áreas clave como matemáticas; Expandir las opciones del programa a través de una educación más cooperativa, dar crédito a aprendizaje externo y poner en marcha programa de crédito dual con universidades y colegios.

Crear una especialización de “habilidades especiales” que permita a las direcciones de las escuelas trabajar con empleadores y grupos comunitarios con el fin de crear paquetes de cursos que promuevan el empleo y la enseñanza adicional Crear legislación para requerir que los estudiantes se encuentren en situación de aprendizaje (escuela, colegio, entrenamiento, etc.) hasta la culminación de la preparatoria o hasta cumplir los 18 años de edad.

Otra característica notable de la estrategia de éxito de la preparatoria es la creación de una comisión de éxito estudiantil, lo que reunió a sindicatos, directores, y superintendentes a apoyar la aplicación efectiva de la estrategia en las escuelas a fin de evitar conflictos a nivel local.

Construcción de capacidades como foco central.

El elemento más importante de cada estrategia involucró medidas para construir la capacidad de las escuelas y educadores para apoyar mejores resultados estudiantiles. Las estrategias asumieron que los resultados solo mejorarían si las personas en las escuelas fueran auxiliadas y apoyadas en el cambio de sus prácticas para crear y sostener el éxito estudiantil. En ambas estrategias, el enfoque recayó en elevar las expectativas y en reducir las brechas en la mejora de los niveles generales de desempeño y en reducir brechas en el desempeño de algunos grupos clave que estaban rezagados en cuanto a desempeño.

En cada caso el ministerio de educación creó estructuras para liderar la construcción de capacidades. Una nueva dependencia de lectura y matemáticas fue creada dirigida por el encargado de la mejora del desempeño estudiantil y por un personal de educadores provenientes de toda la provincia. Para las preparatorias, el ministerio financió, desde el 2003, a un coordinador de rendimiento académico en cada distrito. Una rama expandida de escuelas secundarias del ministerio proveyeron de liderazgo y coordinación a nivel provincia.

La estrategia de construcción de capacidades en Ontario fue extensa. Se enfocó en 6 elementos interrelacionados:      

Apoyar la planeación efectiva para la mejora de cada escuela Apoyar el liderazgo efectivo para este propósito Desarrollar aproximaciones específicas para reducir brechas de desempeño para los grupos de enfoque incluyendo niños en escuelas primarias, inmigrantes, minorías, indígenas, y estudiantes de educación especial; Desarrollo profesional extensivo, cuidadosamente diseñado para educadores, enfocado en áreas clave relacionadas a la mejora; Proveer de materiales relevantes de alta calidad para maestros y escuelas; y Apoyar la utilización de datos y de investigaciones para formar políticas y prácticas en la escuela, en el distrito y en el gobierno.

A pesar de que las descripciones previas pueden dar la sensación de ser una lista de iniciativas separadas, de hecho todos los aspectos de la construcción de capacidades fueron conectadas a través de equipos de liderazgo en cada distrito, a través de estructuras administrativas del

19 gobierno, y a través de una comunicación continua que mantuvo como prioridad la meta principal de mejorar el aprendizaje estudiantil.

Estos esfuerzos fueron liderados y coordinados por el ministerio, pero en todos los momentos tuvo participación de todas las partes del sistema educativo. Los programas fueron diseñados para reconocer y fortalecer las buenas prácticas educativas en las escuelas de Ontario. Las escuelas y los distritos también fueron invitados en aportar propuestas en la agenda; a pesar de que cada escuela y distrito tenían que poner atención a este proceso de mejora, el ministerio no impuso estrategias obligatorias en la manera en que se debería de hacer. El plan de la provincia asumía que sólo se pueden obtener resultados de largo plazo al construir un compromiso con los educadores locales, y esto no puede pasar si se imponen prácticas profesionales.

Planeación para el mejoramiento.

Se solicitó a cada distrito escolar y escuela de Ontario un plan de mejoramiento. Sin embargo, el propósito de este trabajo no fue el de producir un documento sino crear un marco real para el trabajo continuo sobre el mejoramiento. La planeación no fue solicitada a través de un formato sino que fue liderado colaborativamente por el distrito escolar y el personal del gobierno de la provincia.

Los planes podían ser diferentes en cada escuela, mientras propusieran métodos reales para mejorar los resultados de enseñanza y aprendizaje.

El personal de la secretaría de lectura y matemáticas y los líderes de desempeño académico trabajaron estrechamente con las dirigencias de las escuelas, revisaron muchos planes, y dieron retroalimentación sobre la manera en que estos elementos pudieran ser mejorar y mejor formulados. Entre los diversos distritos diversos tipos de personas se reunieron para compartir ideas y aprender unos de los otros.

Cerrar brechas. Las estrategias de Ontario fueron basadas en las mejoras que ocurren en cada escuela, pero a su vez también reconocieron que algunos grupos requerían una atención particular adicional. Estrategias especiales fueron puestas en práctica para mejorar el apoyo a estudiantes indígenas, de otros idiomas, y de educación especial al reconocer sus necesidades y situaciones particulares, incluyendo entrenamiento, materiales, políticas y participación de diversos actores.

Liderazgo para la mejora. No puede existir una mejora sostenida sin liderazgo efectivo. La construcción de capacidades alrededor del liderazgo incluía una capacitación integral y oportunidades de aprendizaje para directores escolares (realizado en conjunto con las tres asociaciones de directores de la provincia), la construcción de redes de liderazgo dentro y a través de los distritos, el desarrollo de una infraestructura del gobierno provincial por un liderazgo coordinado y conjunto, la inclusión de directores en la capacitación de los maestros, y, como se menciona abajo, esfuerzos para aliviar presión en la carga de trabajo de los directores en Ontario para permitirles enfocarse en el liderazgo instruccional.

Desarrollo Profesional. Las estrategias de Ontario reconocen que tomar solamente una vez un taller puede resultar insuficiente. En lugar de eso, todo un rango de aproximaciones para el aprendizaje y desarrollo han sido implementadas en varias dirigencias escolares a través de la provincia. Éstas incluyen la utilización de tutores y guías en lectura y matemáticas, reuniones del personal en internet, visitar inter-escolares para estudiar prácticas alternativas, y muchas otras. El propósito siempre ha sido el conciliar el aprendizaje profesional en el trabajo permanente de los maestros y de las escuelas. El desarrollo profesional enfatizó áreas clave como instrucción diferenciada, la utilización de datos, el uso de lectura compartida y guiada. Así mismo, el ministerio proveyó fondos a las organizaciones docentes locales para permitirles incrementar su desarrollo profesional.

Materiales. El ministerio encargó y produjo una variedad de documentos y materiales para apoyar el aprendizaje y enseñanza efectiva en áreas prioritarias, así como el realizar algunas revisiones en algunos documentos claves del curriculum. Paneles de expertos en enseñanza de lectura y matemáticas produjeron una guía para los docentes, directores y consejos escolares sobre

20 prácticas efectivas e investigaciones actuales. Todas las escuelas recibieron copias o tuvieron acceso por internet a un rango amplio de prácticas efectivas para maestros, incluyendo guías de enseñanza, videos, webcasts para descargar, y otros, todas las cuales estaban ligadas al desarrollo de áreas de prioridad.

Utilización de datos e investigación El plan de Ontario enfatizó políticas y prácticas que son apoyadas por investigación académica, así como fomenta a las escuelas y distritos escolares a usar sus propios datos al igual que una literatura académica más amplia para consolidar su trabajo.

Una estrategia de investigación de la provincia fue desarrollada, las universidades fueron contratadas para que realizaran recomendaciones, y evaluaciones externas de las estrategias principales, y las escuelas y distritos fueron apoyados para mejorar el uso de datos para guiar sus propios planes de desarrollo. La utilización de datos es muy importante para la estrategia de construcción de habilidades.

Elementos que sustentan la construcción de capacidades.

La construcción de capacidades sólo puede ser exitosa en un sistema educativo estable, lo que significa que una parte del sistema es respetuosa con las otras partes, es un sistema alineado, integral y coherente.

El respeto para el personal y profesionales.

La estrategia de cambio de Ontario ha reconocido y apoyado constantemente las habilidades profesionales. Además de aquellos elementos ya mencionados:  



Las declaraciones públicas del gobierno son pro-educación pública y demuestran apoyo a la educación pública y del trabajo de los docentes y del personal.

El gobierno abolió algunos elementos de la política (como el uso de exámenes de papel y lápiz de los nuevos docentes) los cuales eran vistos por los maestros como punitivos y fueron remplazados con política (como la introducción de nuevos docentes y cambios en la apreciación del trabajo docente), que son vistos como bases de apoyo para la profesionalización. El personal ha incrementado a pesar de que las inscripciones han bajado, la cantidad de trabajo docente ha sido reducido y el tiempo de preparación ha incrementado.

Como fue mencionado con anterioridad, las estrategias se basan en prácticas exitosas en escuelas de Ontario e involucran el intercambio de ideas y de buenas prácticas que ya estaban funcionando en otras escuelas de la provincia. Se hace un gran esfuerzo para reconocer públicamente el buen trabajo de las escuelas y los distritos escolares.

Integralidad de los programas de estudio.

Cabe decir que la estrategia de Ontario no se limita solamente estos resultados estudiantiles clave.

El enfoque en lectura y matemáticas en escuelas primarias es complementada por un fuerte apoyo por otras áreas curriculares como los son las actividades físicas y las artes, las cuales han sido ampliadas y reforzadas en los últimos 3 años. La estrategia rechaza explícitamente puntos de vista estrechos sobre la enseñanza y el plan de estudios.

La teoría de la mejora de Ontario compara a las escuelas como ecologías (Fullan, 2006, 2007), y como tal pone atención a la construcción de capacidades entre los docentes, para mejorar el liderazgo, para involucrar a los padres, para cambiar políticas, y para añadir recursos-todo al mismo tiempo. Es también importante poner atención en los asuntos que podrían convertirse en grandes distracciones, como tener contratos colectivos con docentes y personal de apoyo, lidiar con temas de seguridad como el acoso a estudiantes, y asegurarse que la infraestructura de las escuelas esté en buenas condiciones. Ha habido acciones en cada una de estas áreas. El esfuerzo para ser exhaustivo, sin embargo, crea un reto enorme, que se discutirá más tarde.

21 Coherencia y alineación a través de la colaboración.

La naturaleza de la política es que las direcciones gubernamentales pueden cambiar rápidamente.

La mejora sustentable en las escuelas requiere de un compromiso real y de la participación de todos los socios, ya sean docentes, administradores, directivos, y la comunidad en general.

Cambiar el negativo y combativo discurso público alrededor de la educación con el propósito de elevar la aprobación del público fue en sí mismo una meta política del gobierno. Sin embargo, el esfuerzo que se hace en construir y mantener asociaciones fuertes entre los actores sucede bajo el énfasis común de mejorar los resultados estudiantiles.

La aproximación de Ontario en base a “la solución de tres niveles” en donde el gobierno, los distritos escolares, y las escuelas trabajan en aproximaciones y estrategias comunes. Una parte explícita de esta estrategia involucra consolidar relaciones y conexiones cercanas con las dirigencias escolares, distritos escolares y otras organizaciones. Se dio una atención cuidadosa y explícita a construir conexiones fuertes entre cada parte del sistema educativo.

El ministerio de educación implementó nuevos mecanismos para la consultas entre las partes en prácticamente todos los programas y políticas. Un marco de asociación junta de forma regular al ministro de educación con los principales actores. El ministerio y su personal se reúnen frecuentemente con organizaciones, docentes, directores y superintendentes. Existe una comunicación continua y permanente con las escuelas.

El gobierno tomó acciones precisas para involucrar a los docentes y a sus organizaciones en el desarrollo de políticas y programas. En 2005, el ex ministro Gerard Kennedy jugó un papel vital en asegurar que los contratos colectivos a 4 años fueran puestas en marcha para todos los docentes en la provincia, dándole a los docentes, estudiantes, y al público, una garantía de estabilidad a largo plazo. También se han dado pasos para trabajar de manera más conjunta con el personal de apoyo y para reconocer su necesidad de involucramiento y de desarrollo profesional.

Los directores son ampliamente reconocidos como parte esencial del mejoramiento escolar. En 2005, el ministerio sacó un estudio sobre “El trabajo del director” en el que enlistaba un número de pasos para apoyar a los directores a que se enfoquen en liderar el mejoramiento de los resultados estudiantiles. El desarrollo profesional para los directores ha sido ampliado y se está intentando mejorar las condiciones de trabajo, a pesar de que el trabajo del director continúa siendo un trabajo con muchos desafíos.

Recursos adicionales focalizados.

El gobierno ha reconocido que una renovación educativa significativa necesita de recursos. De 2003 a 2007, el financiamiento a la educación pública incrementó 24%, o 28% si se toma en cuenta el gasto por alumno. Estos fondos han sido asignados cuidadosamente para apoyar la agenda de logro académico. La mayor porción de estos fondos se ha destinado a aumentos salariales para que las escuelas puedan atraer y retener buenos profesores. Otra porción muy significativa fue utilizada para ampliar la cobertura de personal para tener clases más pequeñas, y poder atender a programas anti-acoso estudiantil, de mantenimiento de los edificios, y estudiantes con necesidades especiales.

Fondos adicionales han sido destinados también a escuelas pequeñas y aisladas para ampliar los servicios que puedan ofrecer. El propósito nunca ha sido de proveer más fondos solo porque sí, sino hacer lo posible para mejorar el desempeño escolar.

Liderazgo político.

Es importante mencionar el papel vital de un liderazgo político fuerte que permee en todo el sistema educativo. El cambio en Ontario ha sido llevado a cabo por el primer ministro y tres ministros de educación, cada quien ha ayudado a impulsar la misma agenda. Muchos de los elementos de esta agenta no son políticamente atractivos pero aun así son fomentados. Las escuelas y los distritos están en posibilidades de enfocar su atención en las mismas prioridades durante 4 años. El cambio sustentable también ha sido apoyado por otros actores políticos,

22 incluyendo consejos escolares y el liderazgo de organizaciones provinciales que incluyen docentes, padres de familia, estudiantes y administradores. Este consenso no ha sido forzado por el gobierno provincial pero ha sido cuidadosamente construido a través de las medidas ya presentadas. Este trabajo político de construcción de confianza y de consensos debe ser un elemento esencial en cualquier programa de reforma educativa (Hubbard, Stein & Mehan, 2006).

El éxito de los esfuerzos puede ser visto en las posiciones positivas que asumen en público los grupos de interés, incluyendo los consejos escolares y los sindicatos de docentes. Es claro que permanecen diferencias y problemas, y que las discusiones pueden ser álgidas, pero el tono general de la discusión ha cambiado dramáticamente para bien, lo que también ayuda a mantener la aprobación del público por el programa gubernamental. En una atmosfera de mayor confianza, es común para todas las partes intentar lidiar con las diferencias que se puedan tener a partir de la discusión y el compromiso en vez de tener confrontaciones públicas.

Resultados hasta la fecha.

Las dos estrategias principales son relativamente nuevas. El departamento de lectura y matemáticas apenas inició sus operaciones en 2005, y los elementos más importantes de la estrategia de éxito estudiantil se puso en marcha hasta a finales de 2005. En menos de dos años escolares se pudo tener un impacto sustancial en las prácticas docentes y en resultados estudiantiles.

Los resultados de la evaluación de tercer y sexto grado en la provincia de Ontario han mejorado sustancialmente en los últimos 3 años. En general 10% más de los estudiantes (15 mil por grado) están alcanzando el estándar del gobierno provincial (Departamento de lectura y matemáticas, 2007; los resultados completos se encuentran en www.eqao.com. La cantidad de escuelas con bajo desempeño ha disminuido un 75% (dependencia de lectura y matemáticas, 2007). Aunque los resultados no son solamente relevantes en exámenes estandarizados. Los mejores resultados en los exámenes importan solo cuando representan mejoramientos reales en las habilidades de los alumnos, y cuando los maestros en toda la provincia confirmen que están viendo mejoras reales en las habilidades de sus alumnos, no solo mejoras en calificaciones. Los indicadores en el mejoramiento de preparatoria también son positivos. Las tasas de graduación han comenzado a incrementarse, de 68% a 73% en 2007-2008. Los resultados en exámenes de lectura para el primer año de preparatoria, en sí mismo no un enfoque importante de los cambios, mejoró sustancialmente en 2005 y 2006 (resultados completos en www.eqao.com). La acumulación de créditos en el noveno y décimo grado, el cual es un indicador importante para predecir la tasa de graduación, también está mejorando, por lo tanto debe de haber mejores tasas de graduación en los siguientes años.

De igual importancia, existe cierto nivel de energía y entusiasmo en las escuelas de Ontario que no se ha visto en mucho tiempo. Cada vez menos docentes jóvenes abandonan la profesión y cada vez menos docentes se jubilan ante de tiempo, indicadores tangibles del elevado entusiasmo docente. Miles de maestros participan de manera voluntaria en programas de desarrollo profesional. Y cada vez es más la cantidad de docentes que responden positivamente a las encuestas sobre la satisfacción con su trabajo. (Colegio de docentes de Ontario, 2006).

Desafíos.

Ningún cambio de esta magnitud sucede sin que existan desafíos. Hay cuatro desafíos de particular importancia en este aspecto. En primer lugar, 2 o 3 años de mejoras representan sólo un comienzo. Todavía queda mucho por hacer. Por ejemplo, a pesar de que los niveles de desempeño se están incrementando, algunos grupos, como los estudiantes de educación especial o estudiantes indígenas continúan rezagados respecto a otros grupos (Departamento de lectura y matemáticas, 2007). En otras áreas como la mejora de la condición física de los edificios y la mejora los servicios para los estudiantes con necesidades diferentes, ha habido progreso pero todavía no se satisfacen al 100% todos los requisitos.

23 A pesar de un entusiasmo renovado, los educadores de Ontario sienten que se les pide poner atención a muchas iniciativas al mismo tiempo (Colegio de docentes de Ontario, 2006). Aunque la mayoría de las personas ven con buenos ojos los elementos de cambio, ponerlos todos juntos ha traído estrés, pero de una manera más positiva que el estrés de años pasados cuando había confrontaciones y huelgas. Muchos maestros, y sobretodo directores, se sienten con sobrecarga de trabajo. No obstante la sustentabilidad depende de las personas viendo los temas a largo plazo como viables. La situación está mejorando en todos los niveles poco a poco, pero todavía se necesita tener más coherencia y menos distractores.

El siguiente reto tiene que ver con los recursos. Como se mencionó anteriormente, el gobierno ha incrementado significativamente el financiamiento a la educación pública, pero las escuelas y los directivos todavía enfrentan presiones financieras al tratar de alcanzar las exigencias del entorno.

Todos los actores necesitaran continuar trabajando duro para asegurar que los recursos sean utilizados de la mejor manera posible. Además de los nuevos recursos, esto significa re-examinar la asignación del personal y de los fondos para evaluar si es que éstos son las maneras más efectivas de utilizar recursos en apoyo de los estudiantes. La asignación de los recursos es un área importante para que exista mayor investigación y una aplicación efectiva del conocimiento generado por investigaciones existentes. Por ejemplo, prácticas como retener a los estudiantes por un año en el mismo grado lo que hacen es que reducen los recursos disponibles para estrategias más efectivas como la intervención temprana para asegurar que los estudiantes tengan buen desempeño (Levin & Naylor, en prensa).

Por último, el enfoque de Ontario plantea desafíos alrededor del equilibrio entre el apoyo y la crítica al cambio. Incluso los partidarios más sólidos de la estrategia de Ontario admiten que no todo es perfecto; ha habido baches en el camino, aún quedan zonas de tensión y el progreso es insuficiente. Los gobiernos tienden a centrarse en el éxito y a minimizar los problemas. La crítica basada en la evidencia juega un papel importante en ayudar a identificar áreas de mejora. Es por eso que el ministerio de educación ha contratado a agencias independientes para que lleven a cabo evaluaciones de sus principales estrategias, teniendo resultados iniciales muy positivos (Audet et al., 2007; Ungerleider, 2007).

En su novela de posguerra, Billar a las nueve y media, de Heinrich Boll (1959) argumenta que es mucho más sencillo y rápido el destruir algo que para construirlo. Esto ciertamente es verdad en la reforma educativa a gran escala, que siempre es frágil. Si las políticas gubernamentales fueran a cambiar significativamente, o si otros temas causaran conflicto, lo ya construido podría verse amenazado. Siempre hay grupos, incluyendo grupos políticos de oposición y elementos dentro de los actores que forman parte de la reforma, cuyo interesar es crear o aprovechar el conflicto; eso es simplemente la realidad de la política. En este sentido la mejora sustentable, al igual que otros bienes humanos, requiere de atención constante y un esfuerzo implacable. No se puede tomar por hecho pero puede ser recreado continuamente.

Conclusión.

Se pretende que la estrategia en Ontario cree una atmósfera de “presión positiva” (Fullan, 2007) de manera que genere las condiciones para que las personas en todos los niveles puedan invertir su energía y comprometerse al trabajo de la reforma continua. La presión positiva provee de recursos, incrementa expectativas, proporciona datos, evita comparaciones injustas entre escuelas, e interpreta resultados en base a tendencias de muchos años. El éxito es celebrado, no se asignan culpas, y la falta de mejora es tratada de una manera transparente y conjunta entre los actores.

Este capítulo demuestra que no existe un cuerpo de conocimientos que puedan apoyar de manera efectiva y satisfactoria la mejora en la educación pública. El caso de Ontario es un ejemplo de cambio a gran escala en la educación, y que es respetuoso con los docentes, es justo con los estudiantes y con las comunidades, y se realiza en base en el conocimiento que se encuentra disponible. No es perfecto, y sigue siendo vulnerable, pero sí muestra que cuando se juntan los elementos adecuados, se puede tener una mejor satisfacción para los docentes y mejores resultados para los estudiantes.

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Referencias Audet,W., Barnes, M., Clegg, M., Jaimeson, D., Klinger, D., Levine, M., et al. (2007). The impact of the literacy and numeracy secretariat: Changes in Ontario’s education system. Unpublished report, Canadian Language and Literacy Research Network.

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25 Zegarac, G. (2007, April). Secondary school reform in Ontario and the role of research, evaluation and indicator data. Paper presented to the American Educational Research Association, Chicago.

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Lectura 3.

Cambio educativo en Chile: ¿Reformas o mejoramiento? (19902007).

Beatrice Avalos.

Centro para la Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile, Santiago, Chile.

[A. Hargreaves et al. (eds.) Second International Handbook of Educational Change, Springer International Handbooks of Education 23, DOI 10.1007/97890-481-2660-6_22, pp. 383-396].

Poco después de que Michelle Bachelet, la nueva presidente de Chile, tomara posición en 2006, los estudiantes de escuelas secundarias salieron a las calles a protestar. Inicialmente, sus quejas tenían que ver con tema específicos como pasajes de transporte gratuitos en fines de semana, pero gradualmente el movimiento se volvió más serio y empezaron a exigir el mejoramiento del sistema de educación pública, incluyendo a las escuelas privadas subsidiadas. Tenían muchas quejas, pero la noción subyacente es que una cantidad considerable de estudiantes jóvenes no contaban con las oportunidades que tenían los estudiantes del sistema educativo privado. El movimiento estudiantil ganó apoyo del público, y de muchas organizaciones como el sindicato de maestros, grupos políticos y estudiantes universitarios, así como estudiantes de escuelas privadas que reconocían su situación privilegiada.

A medida que las protestas comenzaron a centrarse en temas generales, tres fueron los destacados:   

La necesidad de aprobar una nueva ley de educación para que remplace a la Ley Orgánica existente; La necesidad de cambiar el sistema municipal de administración de escuelas públicas y La necesidad de un mayor financiamiento para el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje en un sistema de escuelas públicas.

Reconociendo que estas demandas eran serias y que representaban un golpe en el centro del sistema educativo, el gobierno aceptó formar una comisión de consejo presidencial en la calidad de la educación con representantes de una amplia gama de instituciones de la sociedad civil: partidos políticos, sindicatos de maestros, iglesias, estudiantes (secundarios y universitarios), y académicos. La comisión produjo un reporte a finales del 2006 y en el tiempo en que se escribió éste artículo dos leyes han sido aprobadas en el congreso para tratar este tema de preocupación Para aquellos que sepan del involucramiento del gobierno de Chile en el mejoramiento de la calidad y equidad educativa desde los principios de los 90, el impacto de esta protesta masiva vino de sorpresa. El propósito de éste capítulo es el discutir estos cambios, su enfoque y sus logros; ilustrar las tensiones involucradas en el proceso de mejoramiento del sistema educativo incluyendo ideologías en conflicto, y el evaluar la importancia de lo que se podría considerar como mejoramiento así como reformas necesarias para obtener mejores resultados educativos para los estudiantes.

De programas de mejoramiento a la Reforma (1990-1996).

La década de 1990 comenzó con la transición política de una dictadura militar a un gobierno electo democráticamente, en el contexto de transición y no de revolución. Esto significó que los cambios que se tuvieran que hacer se tenían que realizar con sumo cuidado, con el objetivo de no levantar sospechas de la parte de la población que simpatizó con el gobierno militar y que temía a las “reformas” que pudieran facilitar el retorno del gobierno socialista que fue derrocado por el régimen

27 militar en 1973. La situación educativa en 1990 era adecuada en términos cuantitativos en comparación a otros países latinoamericanos y en vías de desarrollo (Matear, 2007). Existía una cobertura de educación básica (primaria y secundaria) de un 97%, un 75% de reclutamiento en educación media superior y un 5.2% de analfabetismo en comparación al 16.4% en 1960. Sin embargo, el tema fundamental en ese entonces y en la actualidad no se basa tanto en la cobertura que existe sino en la calidad de la educación provista a los estudiantes. Con el propósito de explorar la calidad de la educación en Chile en este capítulo:   

Examinaremos cómo el sistema educativo fue entregado a un nuevo gobierno democrático Identificaremos las necesidades de cambio urgente detectadas en ese tiempo y, Discutiremos cómo estos cambios fueron convertidos en lo que se llamó programas de “mejoramiento”.

El sistema educativo y la estructura legal heredada del gobierno militar.

La última reforma educativa estructural desde 1990 tuvo lugar en 1965, cuando, siguiendo las recomendaciones de la UNESCO en ese tiempo de extender la educación obligatoria de 6 a 9 años, el sistema educativo fue rediseñado para que la educación primaria fuera de 8 años en lugar de 6, obligatoria para todos. La educación media superior fue transformada para que fuera un período de 4 años con dos vertientes: la opción académica o la opción técnica vocacional, ambas tendrían la posibilidad de aplicar a programas de educación superior. De acuerdo a esta estructura el sistema de capacitación docente fue también modificado para preparar a los maestros en educación básica y una universidad especializada capacitaba a docentes para el sistema media superior. A pesar de los desafíos curriculares, la estructura del sistema ha permanecido la misma hasta la actualidad y, como veremos más adelante, necesita de una reforma.

Hasta principios de 1980, el sistema educativo era primordialmente público, con una cantidad limitada de escuelas privadas que atendían a los grupos sociales más acaudalados. En 1981, el régimen militar transfirió la administración pública de las escuelas a las municipalidades, argumentando que esto mejoraría la administración escolar y la participación, pero dicha participación era limitado debido a la ausencia de elecciones en las autoridades municipales hasta que el sistema fue cambiado en los 90. En realidad, la municipalización de las escuelas tuvo que ver con principios de economía del mercado impulsadas por las autoridades militares con la creencia de que la calidad educativa podría ser alcanzada a través de la competición entre la escuelas en cuanto a resultados de aprendizaje y grado de efectividad. El gobierno militar modificó el financiamiento de las escuelas e introdujo un sistema de vouchers. El sistema fue una variación del esquema de voucher de Milton Friedman (Friedman & Friedman, 1980), a medida que los subsidios se destinan a las escuelas (municipales y privadas) en base a la asistencia de los estudiantes. Era esperado que debido a este sistema las escuelas privadas subsidiadas atrajeran más estudiantes que las escuelas municipales menos efectivas. Este cambio no pasó en los años 80, pero desde finales de los años 90 comenzó a ocurrir. Actualmente, alrededor de 49% de los estudiantes se encuentran inscritos en escuelas municipales en comparación a un 43% de las escuelas privadas subsidiadas, mientras que el resto asiste a escuelas privadas de paga (Ministerio de Educación de Chile, 2007).

En términos generales de financiamiento, la última década del gobierno militar mostró una caída considerable en la aportación de subsidios públicos al sistema (27% entre 1982 y 1990) que afectó los salarios de los maestros, sus condiciones laborales, y el dinero disponible para recursos pedagógicos en las escuela (Cox, 2003). Esta caída en el financiamiento también bajó la asistencia a escolaridad básica entre 1985 y 1990, la cual pasó de un 98% a un 93% (Cox, 2003).

La herencia más significativa del régimen militar fue la Ley Orgánica de la educación que fue aprobada un día antes del cambio de gobierno (10 de marzo de 1990). Esta Ley fue diseñada para asegurar el mantenimiento de los cambios puestos en marcha por el gobierno militar como la administración municipal de las escuelas y el sistema de financiamiento por voucher (Cox, 2003), debido a que se requiere de un quórum muy alto en el parlamento para que pueda ser cambiado, una condición que ha sido imposible de cumplir hasta hace muy poco.

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Necesidades de cambio enfrentadas por el Nuevo gobierno electo democráticamente a principios de los 90.

Restringida por las limitaciones de la Ley Orgánica, la coalición política (conocida como la Concertación) que asumió el cargo en 1990, necesitó abordar dos situaciones urgentes: mejorar las condiciones de trabajo de los docentes y las oportunidades educativas de los estudiantes en base de los principios de equidad e igualdad.

Los docentes enfrentaron grandes injusticias durante el gobierno militar. No solamente hubo despidos injustificados, también les fueron arrebatados sus derechos como servidores públicos (Avalos, 2004a) y se les realizaron recortes a sus salarios. Mejorar la situación docente significó alterar su estatus como empleados del sistema escolar municipal y adecuar sus salarios y condiciones de trabajo. Esto fue logrado con la aprobación del Estatuto Docente (Legislación 19.070 1991), que reconocía la docencia como una profesión y reconocía el derecho de continuar su desarrollo profesional y a tener condiciones de trabajo adecuadas. A pesar de que las autoridades municipales mantuvieron la facultad de otorgar plazas a los maestros, ya no podían despedirlos (Este ha sido un tema controversial ya que las municipalidades se encuentran limitadas en sus posibilidades en seleccionar buenos docentes, mientras que hay otros considerados menos competentes que continúan ocupando puestos. Por lo tanto han existido voces de la oposición política y de las municipalidades que expresan el deseo de cambiar o suprimir el Estatuto Docente). Habría un salario mínimo nacional con beneficios adicionales en base a la experiencia, cursos de capacitación profesional, y participación en responsabilidades administrativas. Los aumentos en el salario de los maestros sería negociado periódicamente por el sindicado de maestros y el gobierno, mientras que los maestros en escuelas privadas subsidiadas estarían regularas por las legislaciones laborales generales. A partir de 1991 el salario de los maestros ha incrementado hasta tal punto que ahora representa 150% más de lo que ganaban en 1990. Aunque este mejoramiento en el salario no es completamente satisfactorio desde el punto de vista del sindicato, los problemas ahora se encuentras más claramente enfocados a la alta cantidad de pupilos por clase (oficialmente 45) y de las horas de enseñanza (alrededor de 30 por semana para un docente de tiempo completo), así como diferencias muy pequeñas entre los maestros novatos, los maestros con 15 años de experiencia y los maestros a punto de jubilarse (OCDE, 2005).

El pronóstico de que la administración municipal de las escuelas daría como consecuencia resultados más pobres en aprendizaje en comparación a las escuelas privadas subsidiadas pareció ser cierto a principios de los 90 y ha continuado así por una variedad de razones. Las escuelas municipales reclutan a estudiantes de estratos socioeconómicos bajos, que, a pesar de los esfuerzos por mejorar las escuelas municipales, tienden a tener un desempeño pobre en las evaluaciones nacionales en comparación a sus compañeros en las escuelas privadas subsidiadas.

A las escuelas municipales tampoco se les permite seleccionar a sus estudiantes por habilidad (ni por ninguna otra razón), lo que de hecho los pone en una posición de desventaja con escuelas privadas que si realizan una selección. Otra razón es que las escuelas privadas subsidiadas, pueden cobrar cuotas (con regulación), y de esta manera incrementa la cantidad de fondos por estudiante que estas escuelas poseen. Esto ha puesto de manifiesto los efectos negativos de proporcionar un subsidio igual por estudiante, independientemente de su condición y necesidades, situación que afecta a las escuelas municipales más drásticamente ya que tienen que compensar las ventajas de los alumnos de las escuelas privadas teniendo recursos insuficientes para este propósito.

A principios de los 90 los temas referentes a la igualdad en educación eran una preocupación principal (García-Huidobro, 1999). Era obvio que los estudiantes en condiciones de desventaja que atendían escuelas municipales no se encontraban aprendiendo como era esperado, pero también era claro que los procesos de aprendizaje y enseñanza en todo el sistema eran inadecuados. La situación requería de atención urgente.

29 En un principio se identificaron a 900 escuelas como necesitadas de asistencia educativa especial, y el programa puesto en marcha para este propósito, apropiadamente conocido como P-900, ganó reconocimiento global (Filp, 1994). La meta del P-900 fue la mejora de los resultados de aprendizaje a través de diferentes acciones: talleres de desarrollo y capacitación docente, ayuda especial para estudiantes rezagados en su desempeño y se asignaron recursos para la obtención de materiales pedagógicos y libros de texto. La intervención clave del programa fue la organización de “talleres de aprendizaje” con 15-20 niños (de primero a cuarto grado) que tuvieran dificultades en el aprendizaje. Trabajaban después de las hora de salida normal de la escuela, con monitores o facilitadores (generalmente graduados de educación media superior en las comunidades a la que los niños pertenecían) que se encontraban preparados para esta tarea por el personal del programa. A medida que el programa continuó en la década de los 90 (cubriendo gradualmente todos los 8 grados de la educación básica), no siempre se concentró en las mismas escuelas, ya que cuando una escuela conseguía niveles de aprendizaje razonables en el examen de evaluación nacional, abandonaba el programa y otra escuela tomaba su lugar. Una evaluación externa demostró que en toda la década de 1990 la brecha de desempeño en comparación con las escuelas básicas disminuyó y también hubo mejores resultados en comparación a escuelas con características similares que no se encontraban dentro del programa (García-Huidobro, Jara, & Sotomayor, 2002).

Por otra parte alrededor de 16% de los estudiantes atendían escuelas rurales, muchas de las cuales eran pequeñas y eran administradas por uno o dos maestros. Un programa innovador conocido como Programa para el Mejoramiento en la Equidad y Calidad de la Educación (MECE) dirigido a esas escuelas rurales desde principios de la década de 1990. Las escuelas rurales habían estado operando en condiciones de pauperización y con poco apoyo a sus maestros. Si bien el programa MECE Rural proporcionó fondos para la mejora de los edificios y recursos para apoyar la enseñanza y el aprendizaje, su intervención más importante fue el establecimiento de los “Microcentros rurales”. Estas eran reuniones para el desarrollo profesional en la que participaban maestros de las escuelas de la zona, las reuniones eran mensuales y se realizaba en una escuela determinada. A estas juntas asistían supervisores escolares y otros invitados, los docentes intercambiaban experiencias, compartían sus problemas y examinaban las exigencias del currículo y la forma de gestionar la enseñanza multigrado ya que la mayoría de los docentes carecía de cualquier preparación previa a este respecto. La evaluación externa del programa llevado a cabo al final de la década de 1990 (Avalos, 2004b) demostró que los Microcentros rurales junto a otras oportunidades de desarrollo profesional contribuyeron con alrededor del 40% de los resultados del aprendizaje en las escuelas, y que éstas a su vez, mejoraron con el tiempo en las evaluaciones nacionales de aprendizaje.

Más allá de estas acciones enfocadas a la población escolar más pobre y más vulnerable, el gobierno inició en 1992 un programa que continuó a lo largo de la década de 1990 dirigida a la mejora cualitativa de la educación. Conocido como MECE y financiado parcialmente por un crédito del Banco Mundial, gradualmente cubrió todo el sistema escolar desde el nivel preescolar hasta el nivel secundario. La infraestructura de los edificios escolares fue mejorada; se proveyó por primera vez libros de texto para todos los estudiantes de educación básica y en 1995 a los estudiantes de educación media superior en el sistema subsidiado (tanto escuelas municipales como privadas).

Un nuevo marco de plan de estudios fue aprobado para las escuelas básicas (1995) y para escuelas secundarias (1998), junto con planes de estudio para cada una de las materia para que las escuelas pudieran utilizarlas si así lo deseaban (en la práctica la mayoría de las escuelas hacen uso de ellos). Se proporcionaron recursos para el establecimiento de bibliotecas de aula en escuelas básicas, el mejoramiento de bibliotecas escolares y la instalación de centros de recursos en materiales educativos. Oportunidades para el desarrollo profesional fueron especialmente estructurados para escuelas secundarias (Avalos, 1998), además de las que ya se encontraban operando en escuelas rurales y en el P-900.

Tal vez, la iniciativa de mejora más innovadora de la los noventa fue la introducción de computación a las escuelas. Comenzando en 1990, el programa ENLACES, como fue conocido,

30 extendió gradualmente el acceso de las escuelas a las computadores (empezando a nivel primaria), estableciendo una plataforma para la comunicación posteriormente sustituida por la conexión a Internet y un portal de educción, se establecieron oportunidades de capacitación para docentes en las escuelas y se proporcionó software para fines educativos. Hoy en día, prácticamente todas las escuelas cuentan con un laboratorio de computo, y los docentes y los estudiantes tienen acceso a un portal educativo rico en recursos y que asiste en las actividades de enseñanza y aprendizaje en la escuela. (Hinostroza & Guzmán, 2002). ¿Cambio o reforma?

A lo largo de la efervescencia producida por el desarrollo en la mejora de éstos programas en la década de 1990, la palabra reforma nunca fue utilizada. Esencialmente, ésta estaba relacionada con la naturaleza del período de transición de una dictadura militar a la democracia y el hecho de que el ex dictador permaneció como jefe de las Fuerzas Armadas. Había una cierta preocupación de que cualquier cosa que pudiera aparecer como un cambio radical (es decir, reforma) podría desatar sospechas innecesarias y resistencia. Sin embargo, cuando Eduardo Frei, el segundo presidente democrático, asumió el cargo en 1995, el momento parecía propicio para utilizar la palabra reforma. Con base a las propuestas de un el informe de la comisión nacional de educación celebrada en 1994, el presidente Frei utilizó el concepto de “reforma educativa” en el anuncio de tres objetivos políticas principales durante su informe de gobierno en 1996. Estos objetivos fueron: La educación como una prioridad del gobierno, doblar la inversión en el sector en un período de 6 años y prolongar la jornada escolar. El discurso también informó de la disposición de fondos especiales para fortalecer la profesión docente (preparación inicial y el desarrollo profesional continuo) y un programa para apoyar el desarrollo de un número de escuelas municipales de alta calidad que pertenecieran a la educación media superior en todo el país.

Los siguientes dos gobiernos, de hecho, mantuvieron la tendencia de incrementar el gasto público en educación (2,4% del PIB en 1990 a 3.2% en 1996), con grandes aumentos en infraestructura para apoyar la jornada escolar prolongada y contribuir al desarrollo de capacitación y a otros programas de formación docente. El MECE existente y programas ENLACES continuaron su expansión durante toda la década como se indicó anteriormente Avances y contratiempos en la calidad de la educación (1996-2006).

Quizás la acción más importante que se convirtió en ley en 1997 fue la prolongación del día escolar de seis períodos de 45 minutos a ocho periodos, lo que significó que las escuelas de doble turno gradualmente se convertirían en escuelas de un solo turno, que comprendería un aumento sustancial en las inversiones de construcción e infraestructura. La prolongación de la jornada escolar fue considerada un factor importante bajo el supuesto de que los estudiantes con un bagaje cultural más pobre necesitaban más tiempo para participar en el tipo de aprendizaje que el nuevo plan de estudios y otras estrategias de enseñanza constructivista requieren. (Cox, 2003). El proceso de transformar el sistema en esta dirección está casi finalizado en la actualidad. La mayoría de los estudiantes permanecen en las escuelas por más tiempo, y muchos maestros están concentrando su enseñanza en una escuela en lugar de dos o tres como ocurría anteriormente.

Los efectos de la prolongación de la jornada escolar en la enseñanza todavía no es visible (por lo menos viendo los resultados de las evaluaciones nacionales), y todavía no hay un uso adecuado del tiempo adicional para el aprendizaje. Como se muestra en evaluaciones independientes, hay cierta cantidad de escuelas que utilizan este tiempo para repasar el contenido del plan de estudios que ya ha sido visto, lo que incrementa el aburrimiento de los alumnos (DESUC, 2005). Sin embargo, existe un nuevo contexto para la promoción de mejores prácticas de enseñanza y oportunidades educativas más interesantes para los estudiantes.

Políticas docentes: Educación, incentivos y evaluación.

Aparte de lidiar en 1991 con el espinoso tema de los salarios docentes y condiciones contractuales a través del Estatuto Docente, no se prestó suficiente atención a la participación docente en las iniciativas de reforma. Desde una perspectiva sociológica, Bellei (2001) concluyó que, aunque en privado y con moderado entusiasmo los profesores aceptaron las reformas de la década de 1990, en sus declaraciones públicas se quejaron de su falta de participación en la formulación de las

31 iniciativas de reforma y continuaron quejándose sobre sus condiciones de trabajo. Desde la perspectiva de la formación y capacitación docente, aunque cada programa de mejora había considerado alguna forma de acción de desarrollo profesional, no ha existido una política integral y de largo plazo dirigida al desarrollo profesional (incluyendo la preparación inicial) en las políticas de reforma (Avalos, 2003).

Los maestros comenzaron acaparar más atención después del discurso presidencial de 1996 en varias maneras: La mejora de la formación inicial del profesorado y mejores oportunidades para el desarrollo profesional, incentivos basados en resultados de los estudiantes y el establecimiento de un sistema de evaluación docente formativo.

Educación inicial docente y desarrollo profesional.

Alrededor de 1996 se reconoció públicamente que la formación inicial del profesorado era de baja calidad, debido a la insuficiencia de fondos, planes de estudio inadecuados y bajo prestigio profesional, todo esto fue el resultado de políticas contradictorias durante el militar gobierno. Para hacer frente a la situación, el gobierno proporcionó un fondo para que fueran asignados recursos a los programas de formación docente que presentaran proyectos de mejoría razonable. Así, 17 programas universitarios de formación del profesorado que cubría aproximadamente el 80% del total de profesores futuros eran capaces de comprometerse en un proyecto de cinco años (19972002).

Estos proyectos han cubrieron prácticamente todas las áreas clave necesarias para el cambio: mejoramiento del plan de estudios, formación de capacidades y mayor experiencia práctica cubriendo el periodo entero de la preparación docente. Las instituciones de formación del profesorado fueron capaces de mejorar sus bibliotecas, sus instalaciones de computación y sus edificios (por ejemplo, instalaron salas de reuniones y oficinas). Se establecieron vínculos internacionales con instituciones de formación docente con numerosos países como resultado de visitas de investigación y la participación de reconocidos investigadores y profesionales que organizaron talleres y seminarios de capacitación docente en Chile. Al final del programa, hubo un aumento notable en las calificaciones de los solicitantes de la formación del profesorado, en calificación de los formadores docentes y en la estructura general y en la calidad del plan de estudio de capacitación docente. Durante el período de ejecución de los proyectos, ministerio de educación tuvo un papel importante de apoyo, que desafortunadamente no continuó con el mismo rigor después de la finalización de los proyectos.

El desarrollo profesional docente fue apoyado de diferentes maneras. Se estableció un programa para mandar a los maestros a visitas de estudio en el extranjero con el propósito de visitar escuelas y salones de clases innovadores que proporcionan ejemplos diferentes maneras de tratar la diversidad, la enseñanza de temas particulares, el aprendizaje multicultural así como organización y liderazgo escolar. Alrededor de 6000 maestros se beneficiaron con este programa entre 1996 y 2003. Actualmente el programa se ha enfocado en una cantidad más reducida de maestros a los que se les otorga becas para que completen estudios de posgrado en su campo de enseñanza.

Los cambios en el plan de estudios volvió imperiosa la necesidad de dotar a docentes con cursos informativos cortos para darles a conocer la naturaleza de estos cambios. De esta manera, año tras año, a medida que los cambios se llevaban a cabo, a los maestros se les ofreció una actualización de los planes de estudio en cursos de verano breves. Sin embargo, esta forma de actualización curricular se demostró que no era apropiada para el cambio de vista de los docentes y mucho menos para la adecuada implementación de los cambios en sus aulas. Por lo tanto, más recientemente y con la asistencia de profesores de universidad, los cursos han sido diseñados con una oportunidad más sólida de entender los cambios, y se da apoyo continuo en el salón de clases durante todo el año escolar. Además, la Unidad de Evaluación y Plan de estudio ha trabajado en materiales de apoyo a los planes de estudio que contengan estándares de desempeño para cada uno de los cinco temas a lo largo de la educación básica. Estos materiales, conocidos como mapas del progreso, son el resultado de una colaboración conjunta entre profesionales chilenos y

32 australianos, basados en materiales similares desarrollados por el consejo australiano de investigación educativa. Para asegurar que los docentes entendían los materiales y se sintieran motivados a utilizarlos, una de las universidades puso a prueba una estrategia con este propósito con un grupo de alrededor de 200 docentes.

Al final de la actividad de 4 meses, los docentes participantes reconocieron el potencial de estos materiales para mejorar sus estrategias docentes y enseñanza estudiantil (UMCE, 2007). Pero tomará algún tiempo el ampliar la experiencia a otros maestros dentro del sistema. Más en línea con el concepto de desarrollo profesional basado en la escuela a través del tiempo, el Ministerio de Educación ha llevado a cabo una serie de actividades que involucran a los docentes en talleres, debates profesionales y en interacciones entre las escuelas y con o sin ayuda de los facilitadores.

Sin embargo, a medida que estas actividades dejan de ser experimentales y se envuelven dentro de la estructura del Ministerio de Educación, tienden a perder importancia en relación con otras prioridades y nuevas iniciativas. Así, por ejemplo, los Grupos de Profesión Docente, que han sido programas muy exitosos para maestros de secundaria (Avalos, 1998), ya no recibe de apoyo específico, por lo que solamente aquellas escuelas motivadas y cuenten con capacidad de continuar con estos grupos lo han hecho.

Más recientemente y vinculados a las políticas que implican la evaluación docente, una red de estructuras docentes que actúan como promotores profesionales de otros maestros ha comenzado a operar. Estos profesores son seleccionados entre aquellos que son considerados altamente competentes por el sistema de evaluación docente.

Mejorando el desempeño docente a través de incentivos y evaluación de desempeño docente.

El estatuto docente de 1991 incluía una clausula requiriendo que el desempeño docente fuera evaluado, pero se trataba más de una medida de control que como estímulo para la mejora. Esta interpretación resistida por el sindicato docente detuvo por algunos años el desarrollo del sistema de evaluación docente. Sin embargo, las presiones políticas para establecer tal sistema y el reconocimiento de parte del sindicato que la evaluación en sí misma podría ser una buena herramienta para el mejoramiento docente, facilitó que las partes discutieran, debatieran y negociaran lo que finalmente en el año 2002 se estableció como el sistema de evaluación formativa (Avalos & Assael, 2006). El sistema, que se está implementándose gradualmente, está basado en un marco o conjunto de criterios describiendo la enseñanza competente con el que los docentes son evaluados, algo que fue aprobado por una amplia consulta entre los docentes. Los maestros son evaluados en base del contenido visto, entrevistas con compañeros, informes de los directores así como en una videograbación de una de sus clases impartidas. Como resultado, los docentes pueden ser considerados “excelentes”, “competentes”, “promedio” o “insatisfactorios”.

Los maestros considerados “promedio” e “insatisfactorios” pueden obtener oportunidades de desarrollo profesional adicionales en las áreas en donde más lo necesiten. Los docentes “insatisfactorios” se les da otras dos oportunidades de pasar la evaluación antes de que se les solicite retirarse del sistema educativo municipal. Los maestros que están dispuestos a pasar una prueba de conocimientos de contenido tienen derecho a un bono salarial. Además, un sistema voluntario para recompensar el desempeño excelente similar a la examinación de la Junta Nacional de Estados Unidos ha sido implementado desde el 2002 ha llevado a cabo desde 2002. Los maestros que aplican deben pasar una prueba de contenido, así como proporcionar una cartera (portafolio) y un vídeo como prueba de su desempeño. Los que tienen éxito reciben un bono salarial para 10 años. Como puede verse, Chile ha seguido la tendencia hacia una mayor rendición de cuentas por parte de los maestros que hay en sistemas como el británico y el de Estados Unidos que relacionan controles e incentivos. Sin embargo, las medidas aplicadas tienen críticos en ambos lados del espectro ideológico: para los conservadores el sistema de evaluación es demasiado blando (y formativo), mientras que para los grupos de izquierda, el sistema expresa políticas de mercado neo liberales que provoca la confrontación entre los mismos maestros en búsqueda de una recompensa

33 Aprendiendo resultados: ¿Qué tan equitativos han resultado los cambios?

Chile tiene un sistema de evaluación estudiantil desde la década de los 80 conocido como el Sistema de Medición de los resultados de Aprendizaje (SIMCE). Desde su comienzo, el sistema ha experimentado una serie de cambios, de la cual el más reciente fue una modificación al modo en que los resultados son comunicados (ahora los resultados son comparados con dos estándares de niveles de aprendizaje, cada uno con una descripción de lo que cada nivel significa). El SIMCE cubre lengua, matemáticas, ciencia y estudios sociales en los grados 4, 8 y 10. Los estudiantes en cuarto grado son evaluados cada año, mientras los alumnos en octavo y décimo grado son evaluados cada 2 años. A parte de esta evaluación nacional, Chile ha participado en las evaluaciones PISA, de la UNESCO, y de TIMSS (Tendencias en el estudio de matemáticas y ciencia). Como se puede deducir, el país tiene una cantidad considerable de información en el progreso de aprendizaje de los estudiantes. Además, cada vez que son publicados los resultados del SIMCE o de cualquier otra evaluación, no faltan los comentarios públicos o de la prensa sobre la actuación del sistema educativo y sus programas de reforma.

Hasta que el SIMCE cambió la frecuencia de evaluación a los estudiantes de cuarto grado (2006), no era posible el monitorear el progreso de grupos desde el cuarto hasta el décimo grado, lo que llevó a que los resultados fueran de valor agregado. Cada administración de las pruebas ofrece un panorama de los niveles de aprendizaje de la población escolar. Dado que los resultados no han sido los esperados en función a las inversiones realizadas y a los esfuerzos por mejorar la oferta educativa y porque generalmente los resultados de las escuelas municipales son inferiores, existe un esfuerzo reciente para examinar (incluso sin medidas de valor agregado) de qué manera los diferentes tipos de escuelas se desempeñan en relación con el nivel socioeconómico de sus alumnos. Aunque la presentación de los resultados en relación a la población escolar permite una evaluación más matizada de los efectos, con las escuelas municipales a veces superando a las escuelas privadas subsidiadas en relación con el mismo grupo socio económico, hay una crítica continua del sistema de administración municipal frente al sistema de escuelas privadas subsidiadas. Los partidarios del concepto de que “lo privado es bueno” promueven la percepción pública de que la administración municipal está fallando, y que esto explica el constante éxodo de alumnos de escuelas municipales a escuelas privadas. Por el otro lado, otros, incluyendo el gobierno, reconocen que las escuelas municipales operan en condiciones no favorables en términos de financiamiento, herramientas de toma de decisiones, y tipo de población atendida. En otras palabras, los estudiantes más pobres tienen menos oportunidades de alcanzar niveles de rendimiento satisfactorios. Las leyes bajo discusión en la actualidad están tratando de hacer frente a esta situación Más allá de la discusión sobre qué tipo de escuela es mejor, sigue siendo un hecho que los resultados de aprendizaje no han mejorado mucho desde que se iniciaron las reformas en la década de 1990. El informe preparado por el gobierno de Chile en ocasión de la revisión externa de las políticas chilenas (OCDE, 2004) señala fluctuaciones en los resultados durante el período 1992 -2002 en términos de la disminución de la brecha en el rendimiento entre escuelas municipales y privadas. Los programas que han recibido una atención especial en la década de 1990 (P-900 y Escuelas rurales progresaron constantemente hacia arriba, disminuyendo así la brecha en el rendimiento con el resto del sistema. Pero en general como sugiere el informe, "los promedios de rendimiento nacionales se mantienen por debajo de los objetivos fijados por el plan de estudios y lejos de los estándares internacionales de los que aspiran "(OCDE, 2004, p. 44).

El punto de vista popular: Reporte del consejo asesor de educación del Presidente.

La revolución de los pingüinos fue fructífera. La discusión ente los 80 miembros del consejo consultivo presidencial reflejó no solo las preocupaciones sino también las tensiones que han acompañado la implementación de las reformas desde que estas comenzaron en los 90. Las discusiones sirvieron para delinear rutas para el cambio que no habían sido consideradas antes.

Analizamos tensiones y situaciones que emergieron como consejos críticos para el mejoramiento del ámbito educativo, y en la última sección del capítulo realizamos una hipótesis sobre lo que pudiera aparentar el futuro de la educación chilena.

34 Tensiones.

A lo largo de todo el período de designación, una dicotomía ideológica persistente ha marcado las discusiones, propuestas y las críticas. Las siguientes combinaciones de palabras describen adecuadamente dichas dicotomías: privado-público, los procesos-resultados, programas-políticas, la descentralización-centralización y la mejora de la reforma. Hasta cierto punto toamos en este capítulo el cambio conceptual en la década de 1990 de "programas de mejora" a "reforma educativa", que ilustra la tensión entre la necesidad de avanzar y la necesidad de contener a la oposición de partidarios del antiguo gobierno militar. La relación público-privada, sin embargo, es un ejemplo de relación tensiones agudas que siguen siendo parte de los debates políticos y de la reforma. La tensión se ilustra en muchos aspectos, pero principalmente en la medida en que la administración del sistema educativo recae en el Estado (ya sea en el gobierno central o en municipios descentralizados) o si es entregado a intuiciones de administración privadas subvencionadas. Uno de los temas claves para el debate llevado a cabo en el Consejo Asesor al Presidente (Consejo Asesor, 2006) se refiere precisamente a donde debe residir el poder de regularizar y de asegurar calidad en la educación. La ley educativa y la ley subsidiaria en la actualidad otorgan un gran poder regulatorio al Estado y a su Ministerio de Educación. Sin embargo, la propuesta de ley ha sido cuestionada en una propuesta alternativa por la oposición política que apoya mayor autonomía para las escuelas públicas y la creación de una institución regulatoria independiente.

Dentro de la misma lógica de tensión público-privada, la oposición política considera que los resultados de aprendizaje insatisfactorios de los estudiantes en escuelas municipales son el efecto de su sistema de administración (en su mayoría corresponde a las autoridades municipales y no la dirección de la escuela). También se culpa de la situación en la dificultad de despedir a los docentes que son vistos como ineficaces debido a las cláusulas de salvaguarda en el Estatuto Docente. Sin estar en desacuerdo con esta opinión, el gobierno y especialmente el sindicato docente considera que la razón principal de los pobres resultados en escuelas municipales es la población escolar que atienden y la falta de prácticas de selección. Sin embargo, ninguna de las partes toma en consideración suficientemente el efecto que tiene la alta relación de alumnos por docente (hasta 45 por clase) y la carga demandante para los maestros (hasta 36 periodos por semana), que afecta a muchas escuelas que atienden a las clases más pobres.

Las políticas puestas en marcha por los gobiernos de los últimos 15 años para mejorar el desempeño de los docentes (además de dotar de más oportunidades de desarrollo profesional), tales como desempeño de los maestros y los incentivos de evaluación monetaria, no se consideran totalmente apropiados por la oposición política. Su crítica se dirige al carácter “formativo” de la evaluación (no vinculado a los resultados de los estudiantes) que hace muy difícil despedir a un maestro con desempeño insatisfactorio. El método preferido de la oposición es tener una forma estricta de evaluación y muy buenos incentivos para la enseñanza efectiva, medida por los resultados del alumnado.

Tal vez el problema más desconcertante que tiene también diferentes explicaciones de la razón por la que ocurre esto, es la creciente desigualdad en los resultados educativos entre los grupos sociales pobres y los ricos que tienen mayor capital cultural. La explicación más obvia proporcionada por todos los grupos es que ha habido una insuficiente inversión por estudiante en educación, lo que quiere decir que se da lo mismo a ricos y pobres. El sistema de vales (o vouchers), mientras tanto, ha sido criticado por esto, y como resultado una nueva ley otorgará mayores subvenciones por estudiante a las escuelas que atienden a los estratos sociales más pobres. Estas escuelas también obtendrán fondos adicionales para mejorar sus recursos y contratar a docentes mejor calificados capaces de hacer frente a las diferentes necesidades educativas de sus alumnos. Las escuelas que obtengan estos fondos adicionales necesitarán, sin embargo, demostrar que los están administrando bien y serán monitoreados de cerca en ese sentido.

Por último, y sólo recientemente reconocido en la nueva ley de educación, es el problema de la estructura del sistema de educación y el de la formación docente que sigue esta estructura. Como

35 se ha indicado anteriormente en este capítulo, hay un conjunto de ocho años de escuela básica creado por la Ley de reforma Educativa de 1965. Aunque el plan de estudios de educación básica se divide en dos ciclos (grados 1-4 y 5-8), ambos ciclos tienden a ser enseñados por profesores generalistas de educación básica. Esto ha tenido un efecto perjudicial en las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes que asisten a escuelas municipales (principalmente los más pobres), ya que las escuelas privadas tienden a contratar a especialistas en la materia para el segundo ciclo de la escolaridad básica. Las instituciones de formación del profesorado están empezando a reformar sus programas con el fin de proporcionar a los maestros de la especialización necesaria para las materias básicas del quinto al octavo grado. Pero esto probablemente no sucederá en todas las instituciones, a menos que la estructura curricular del sistema sea alterado, y la formación del profesorado especializado se convierta en una necesidad.

Mientras tanto, la situación exacerba las oportunidades ya de por sí desiguales entre los estudiantes que atienden escuelas municipales en relación a sus compañeros de escuelas privadas.

Conclusión.

El sistema educativo ha evolucionado bastante desde la situación que se presentaba a principio de 1990. En cifras absolutas, hay una cobertura prácticamente universal en educación básica y más del 90% de cobertura en escolaridad secundaria. El plan de estudios se ha actualizado y ahora se ofrecen nuevos materiales curriculares a los docentes para ayudarles en tratar la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En casi todas las escuelas existe una jornada escolar más larga, mejor infraestructura y recursos de aprendizaje. Los docentes son dotados cada vez más de oportunidades de desarrollo profesional y un sistema de evaluación que les ayuda a detectar sus necesidades y la manera de enfrentarlos. Pero todavía queda mucho por hacer en términos de decidir qué tipo de sistema educativo hay que poner en marcha para facilitar la igualdad de oportunidades de aprendizaje, especialmente para los más pobres, y para mejorar los resultados de desempeño en el aprendizaje, particularmente entre los grupos sociales más vulnerables.

La discusión actual que implica nuevas leyes educativas tiene que ver con las cuestiones relacionadas a la gobernanza, la financiación y el control de calidad. Recientemente se ha acordado el papel que jugarán el Ministerio de Educación y las instituciones regulatorias semigubernamentales y no-gubernamentales. Han faltado políticas sistemáticas y se deben de tener en cuenta cuando se aplican las nuevas condiciones. La preparación actual de los docentes, especialmente para el nivel primaria y secundaria, necesita reformarse. Las cuestiones planteadas por el “movimiento pingüino” y las soluciones propuestas por el comité asesor al presidente pueden quedar desdibujadas en el debate posterior que se está produciendo en las partes interesadas, pero sobre todo entre los políticos que tienen que aprobar las nuevas leyes. Las políticas necesarias para proporcionar oportunidades en el sistema de educación pública deben ser puestas en marcha, incluso si esto requiere un cambio radical en el sistema de gestión municipal. Las políticas de selección y los cargos de cuotas en escuelas subsidiadas deben detenerse. El papel de la sociedad civil en el mantenimiento de los temas clave y de las soluciones más adecuadas (y factibles) en la agenda de la sociedad entera es esencial, para que los cambios de la década de los 90 resulten en mejores condiciones educativas para todos cuando Chile celebre el bicentenario de su independencia (2010).

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38

Lectura 4.

Cambio educativo en Finlandia.

Pasi Sahlberg.

[Centre for International Mobility and Cooperation CIMO, Helsinki, Finland. A. Hargreaves et al. (eds). Second International Handbook of Educational Change, Springer International Handbooks of Education 23, DOI 10.1007/97890-481-2660-6_19, 2010, pp 323-348] God mend us! The fact is that we don’t even know the first letter of the alphabet, and that knowing how to read is the first duty of every Christian citizen. The power of law, of church law, may force us to it. And you know what kind of contraption the State has watching, eager to snap us up in its jaws if we don’t obediently learn to read. The stocks are waiting for us, my brothers, the black stocks; their cruel jaws gaping wide like those of a black bear. The provost has threatened us with those hell his pincers, and he is bound to carry out his threat unless he sees us eagerly studying every day. – Aleksis Kivi: Seven brothers (1870)

A principios de la década de los setenta, cien años después de que fuera publicada la primera novel finlandesa “Los Siete Hermanos”, Finlandia era conocida por sus corredores, su población introvertida, por sus saunas, y por su coexistencia pacífica con la Unión Soviética. En aquellos días, la economía finlandesa estaba caracterizada por una agricultura tradicional y dependía de la industria del acero y de la industria forestal. Siendo un miembro algo pobre dentro de una familia mucha más rica de economías de mercado industrial, Finlandia fue clasificada en la segunda mitad de las naciones que conforman la OCDE. El sistema de educación finlandés sólo contaba con unas cuantas características que llamaban la atención entre observadores internacionales y muchas de las ideas en políticas educativas fueron adoptadas de su vecino más rico, Suecia. De hecho, el sistema de educación de Finlandia solo era reconocido porque sus estudiantes de 10 años estaban entre los mejores lectores del mundo (Aleerup & Mejding, 2003; Elley, 1992). Aparte de eso, los indicadores educativos internacionales mostraban a una Finlandia rezagada respecto a superpotencia educativa como Suecia, Inglaterra, Estados Unidos y Alemania. Este capítulo demuestra de qué manera Finlandia fue capaz de consolidar su capital humano al transformar su sistema educativo de la mediocridad a uno de los más eficaces del mundo desde 1970. Se argumenta de igual manera que a pesar de que se caracteriza a Finlandia como un “pupilo modelo” al tomar consejo y ajustar modelos de organizaciones supranacionales, la verdad es que el éxito de estas políticas ha sido alcanzada implementando reformas educativas que difieren de las que tomaron lugar en muchas otras naciones. Finalmente, este artículo sugiere que mucho del viaje de Finlandia de la periferia educativa a los reflectores del mundo educativo puede ser explicado por factores contextuales, especialmente aspectos socioculturales y otras políticas emanadas del sector público.

Este artículo ofrece ideas esenciales para aquellas naciones que aspiren a convertirse en sociedades sustentables del conocimiento a través del desarrollo económico y educativo. La principal conclusión es que la educación y la reforma educativa necesitan ser incorporadas a una misión social común que promueva la interdependencia entre la educación, otros sectores sociales, y el desarrollo económico nacional. La experiencia finlandesa sugiere que los sistemas educativos continuarán teniendo dificultades al intentar alcanzar un buen desempeño estudiantil si el niño vive en un mundo afuera del ambiente escolar que no le provee de suficientes elementos básicos como

39 salud, seguridad, y apoyo moral que son necesarios para poder tener un buen desempeño dentro del aula de clases. Esta experiencia también genera preocupaciones por los finlandeses en sí. A medida que el capital social y familiar baja, las condiciones para un aprendizaje universal de calidad también se tornan más difícil. Alcanzar el pináculo del éxito educativo ha hecho que los políticos y los diseñadores de políticas públicas sean modestos en sus demandas de reforma educativa. Como consecuencia, la evolución sistemática del sistema educativo ha bajado en intensidad en Finlandia. Sin embargo, el cambio valores sociales, el incremento en la inmigración, la población cada vez más anciana, el énfasis en la productividad, y la demanda para que exista más innovación y creatividad requiere de mejoras continuas y sustentables del sistema educativo.

Progreso educativo en Finlandia desde 1970.

Como Finlandia atrae la atención global debido a su sistema educativo de alto desempeño, vale la pena preguntarnos si es que ha existido algún progreso desde los años 70. Si el progreso puede ser identificado plenamente, entonces, por consecuencia, la cuestión sería: ¿Qué factores podrían estar detrás de una reforma educativa exitosa? En mi análisis más reciente de políticas de reforma educativa en Finlandia (Sahlberg, 2007), describo cómo Finlandia cambió su sistema de educación tradicional, con poco que celebrar en términos de comparaciones internacionales, a un modelo de sistema educativo moderno y financiado con dinero público, con amplia equidad, buena calidad, y gran participación, todo esto a un costo razonable (OCDE, 2008c; Sahlberg, 2007; Schleicher, 2006). Lo que es significativo de este análisis es el progreso estable durante las pasadas tres décadas en cuatro rubros importantes: (1) Un alto nivel de logro escolar entre la población adulta, (2) Equidad ampliamente distribuida, (3) un buen nivel de aprendizaje estudiantil, y (4) un gasto total moderado, casi exclusivamente proveniente de fuentes públicas. Resumiré de manera breve los principales elementos que determinan el nivel de desempeño del sistema educativo en Finlandia, antes de describir el cambio educativo, desde los años 70.

Primero, ha existido una participación creciente en todos los niveles desde 1970. El crecimiento ha sido especialmente rápido el sector de secundaria en los 80 y, después, dentro de los sectores media superior y de educación adulta en los 90 hasta la actualidad. Las políticas educativas que han impulsado la reforma finlandesa desde 1970 han priorizado crear oportunidades iguales para todos, mayor calidad, y una creciente participación dentro de todos los niveles educativos a través de la sociedad finlandesa. Más del 99% de la cohorte de edad completan satisfactoriamente la educación básica, alrededor del 95% continúan sus educación secundaria y por lo tanto se provee de acceso a educación media superior (Estadísticas Finlandia, 2007). Y alrededor de dos tercios, se inscriben ya sea en universidades o en politécnicos. Por último, más del 50% de la población finlandesa adulta participa en programas de educación adulta. Lo que es significativo en esta expansión de la participación en educación es que se lleva a cabo sin que exista ningún cargo o costo a los estudiantes o a sus padres. De acuerdo a indicadores globales educativos recientes, sólo 2% del gasto en instituciones educativas proviene del sector privado en comparación con el promedio de la OCDE de 13% (OECD, 2007ª). El progreso total desde 1970 en logro educativo en la población finlandesa adulta (15 años o más) se muestra en la Figura 1. La situación actual es congruente con un perfil típico de la pirámide del capital humano en las economías del conocimiento avanzado (OCDE, 2007a).

En segundo lugar, las oportunidades educativas y, por lo tanto, los buenos resultados educativos, se han expandido uniformemente a través de Finlandia. Al principio de la escuela secundaria en los primeros años de la década de los años 1970 existía una brecha visible entre adultos jóvenes ya que orientaciones educativas muy diferentes asociadas con el antiguo sistema (Aho, Pitkänen, & Sahlberg, 2006; Lampinen, 1998. Esta brecha del conocimiento corresponde mucho con la división socioeconómica dentro de la sociedad finlandesa en aquél tiempo. Aunque los resultados de aprendizaje de los alumnos comenzaron a nivelarse a mediados de los 80, la “transmisión” a través de agrupaciones por habilidades en matemáticas y en lenguas extranjeras mantuvo la brecha de rendimiento relativamente amplia. La brecha entre los alumnos de alto y bajo desempeño empezó a disminuir después de abolir el criterio de asignación de los alumnos a los grupos por su capacidad en la educación básica, a mediados de los ochenta, por lo que la expectativa de éxito se generalizó a todos los estudiantes.

40

1970

1980 Terciaria 1990

Secundaria Básica

2000

2010 0

20

40

60

80

100

Figura 1: Nivel de grado académico entre la población adulta en Finlandia (15 años o más) desde 1970 (Sahlberg, 2006b). Nota: Los niveles del 2010 son estimaciones.

La primera evidencia de estos resultados se mostró en el estudio PISA del 2000 (Programa Internacional para la Evaluación Estudiantil-PISA- por sus siglas en inglés). Finlandia tenía una de las menores variaciones de desempeño entre escuelas, menos de un décimo de la variación en lectura de Japón, por ejemplo Una tendencia similar continúo en el ciclo PISA 2003 en matemáticas y fue reforzada en el estudio del 2006 (OCDE, 2001, 2004, 2007b). La figura 2 ilustra la varianza de desempeño dentro y entre las escuelas en diferentes naciones de la OCDE como es evaluado por el estudio 2006 de PISA en la materia de ciencia.

De acuerdo a la figura 2, Finlandia tiene menos del 5% de variedad entre escuelas en la escala de ciencias de PISA, mientras que el promedio de varianza en los otros países de la OCDE es de alrededor de 33%. El hecho de que la mayor parte de la desigualdad finlandesa se da dentro de las escuelas, como es mostrado en la figura 2, significa que las demás diferencias se deben probablemente a variaciones del talento natural de los estudiantes. De esta manera, la variación entre escuelas se relaciona en su mayor parte a inequidad social. Dado que esto representa una fuente pequeña de variación en Finlandia, sugiere que las escuelas lidian exitosamente con la desigualdad social. Esto también sugiere (Grubb, 2007), que la reforma educativa finlandesa ha tenido éxito en construir un sistema educativo igualitario en un lapso relativamente corto, lo que constituía un objetivo principal de la agenda de la reforma educativa finlandesa de la década de los años 70.

Alemania República Checa Austria Hungría Países Bajos Bélgica Japón

Variación de desempeño dentro de la escuela 50 58 56 39 40 58 60

Variación de desempeño entre las escuelas.

66 63 62 60 59 56 52

41 Italia 58 51 Grecia 59 47 Eslovaquia 60 42 Turquía 38 41 Suiza 63 38 Corea del Sur 59 33 Luxemburgo 74 28 Estados Unidos 94 26 Portugal 59 24 México 39 23 Reino Unido 97 22 Nueva Zelanda 100 19 Australia 93 19 Canadá 79 17 Irlanda 82 17 Dinamarca 81 16 España 76 14 Polonia 79 14 Suecia 83 10 Noruega 90 8 Islandia 97 6 Finlandia 77 2-5 Figura 2: Varianza nacional dentro y entre escuelas en el desempeño estudiantil en el ciclo PISA 2006 (OCDE, 2007b).

En tercer lugar, el aprendizaje de los estudiantes finlandeses se compara en un nivel internacional alto, tal como es determinado por estudios comparativos de desempeño estudiantil. Aunque es difícil comparar el rendimiento en el aprendizaje estudiantil hoy en día con los que existían en 1980, se puede ofrecer evidencia utilizando a la evaluación educativa internacional (IEA por sus siglas en inglés) y estudios PISA de la OCDE desde los años de la década de los 80 (Kupari & Välijari, 2005; Martin et al., 2000; OCDE, 2001; Robitaille & Garden, 1989). Con base a estos datos, trabajé en un resumen del desempeño en matemáticas de estudiantes finlandeses desde 1981, en comparación a estudiantes en otros países (Sahlberg, 2007). Estos estudios incluyeron el segundo estudio internacional en matemáticas (SIMS por sus siglas en inglés) en 1931 (2do año de secundaria, 20 países), Tendencias en el Estudio de Matemáticas y Ciencias (TIMSS-R por sus siglas en inglés) en 1999 (2do grado de secundaria, 38 países), y el estudio PISA de la OCDE en 2000 (estudiantes de 15 años de edad, en todos los 30 países miembro de la organización). Estas son las evaluaciones estudiantiles internacionales en los que Finlandia participa desde 1980. Dado que las naciones que participan en cada estudio internacional no son las mismas, y de que las metodologías de los estudios de la IEA y del OCDE son diferentes, el promedio internacional es un indicador que no siempre provee de una perspectiva coherente y confiable.

La figura 3 demuestra otra divergencia en la tendencia del rendimiento de aprendizaje de los estudiantes de Finlandia, como fue medida en la escala de matemáticas de PISA en comparación a algunos países de la OCDE a través del tiempo. Vale la pena destacar que el desempeño estudiantil en matemáticas muestra progreso en Finlandia de acuerdo a datos provenientes de PISA, situación que no sucede en otras superpotencias educativas. Esto indica un proceso continuo del desempeño estudiantil en matemáticas. Existe un debate de lo que estos exámenes internacionales realmente miden y estaría fuera de sitio discutir aquí estos temas o la validez de estos estudios. Los argumentos de los defensores y los críticos se encuentran disponibles, por ejemplo en las publicaciones de Adams (2003), Bautier y Rayon (2007), Goldstein (2004), Nagy (1996), Prais (2003, 2004), Riley y Torrance (2003), Sahlberg (2007), y Schleicher (2007).

42 El estudio PISA de la OCDE cada vez se adopta más como medida global y punto de referencia al desempeño de los estudiantes de cada país. En el 2006, el tercer ciclo de este estudio global fue llevado a cabo en todos los 30 miembros de la OCDE y en 27 países. Se enfocó en la “habilidad que tiene la gente joven para utilizar su conocimiento y sus habilidades para enfrentar desafíos de la vida real. Esta orientación refleja un cambio en las metas y objetivos del plan de estudios y de la agenda educativa, la cual se encuentra cada vez más preocupada por lo que los estudiantes pueden hacer con lo que aprenden en la escuela y no solamente si han dominado algún tema dentro del contenido curricular” (OCDE, 2007b, p 16) En el estudio 2006 de Pisa, Finlandia mantuvo su alto desempeño en todas las áreas de desempeño estudiantil que fueron evaluadas.

En ciencia, el mayor enfoque del estudio 2006 de PISA, los estudiantes finlandeses superaron a los demás estudiantes en todos los 56 países participantes en el estudio, tal como se muestra en la figura 4.

600 500 400 2000

300

2003 2006

200 100 0 EEUU

Reino Unido

Canada

Australia

Japón

Nueva Zelanda

Finlandia

Figura 3: Desempeño en matemáticas de jóvenes finlandeses de 15 años en 3 pruebas PISA. La gráfica 4 sugiere que el rendimiento del aprendizaje de los estudiantes finlandeses ha avanzado desde las primeras comparaciones internacionales y a lo largo de 25 años. Todos ciclos de estudios PISA desde el 2000 indican que el desempeño educativo finlandés es consistente en todas las áreas evaluadas y que los estudiantes finlandeses, en promedio, obtienen mejores calificaciones en todas las materias, matemáticas, ciencia, y lectura.

Parece que Finlandia ha podido reformar su sistema educativo al incrementar la participación en todos los niveles, haciendo que la educación de calidad sea accesible por grandes proporciones de la población, y esforzándose en obtener un alto rendimiento de aprendizaje a través de toda la nación. Todo esto ha sido logrado al financiar la educación, incluida la media superior y programas de educación adulta, casi exclusivamente de fuentes públicas. Una cuestión más en relación a un buen desempeño educacional queda por tratar: ¿Cuánto le cuesta esto al contribuyente finlandés?

En todos los países de la OCDE en donde existen datos disponibles revelan que la inversión privada en el sistema de educación en Finlandia incrementó en un 34% en términos reales de 1995 a 2004, mientras que el promedio de la OCDE para el mismo periodo fue de 42%. El gasto nacional en instituciones educativas como como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) en Finlandia está en el promedio de la OCDE, el 6.1% en 2004 (OCDE, 2007ª). Menos del 2% del

43 gasto total finlandés en instituciones educativas proviene de la iniciativa privada. Actualmente, la educación media superior todavía es financiada totalmente de fondos públicos, y por lo tanto es gratuita, para todo aquél que viva en Finlandia. La gráfica siguiente resume el desempeño medio de PISA en la escala de ciencia en relación al gasto educativo por estudiante en 2006. Estos datos indican que un buen desempeño educativo en Finlandia ha sido alcanzado a un costo razonable.

El éxito educativo finlandés ha promovido a varias personas a indagar las causas de un desempeño tan favorable. La mayoría de los visitantes en Finlandia descubren edificios escolares elegantes llenos de niños calmados y docentes altamente capacitados. También les llama la atención la autonomía amplia que gozan las escuelas; con poca interferencia por parte de la administración educativa central; también el modo en que la administración de las escuelas poseen de métodos sistemáticas para enfrentar problemas diarios en las vidas de los estudiantes, y la atención profesional para aquellos que lo necesiten.

Mucho de esto puede ser útil para los visitantes en evaluar la práctica educativa de su propio país en relación a la de Finlandia Sin embargo, gran parte del secreto del éxito educativo en Finlandia sigue siendo desconocida. ¿Cómo han sido los procesos de cambio educativo? ¿Qué se ha hecho tras bambalinas cuando se han realizado decisiones clave en alcanzar un alto desempeño educativo? ¿Qué tanto tomó nota los educadores finlandeses de otros movimientos de reforma educativa en el extranjero? ¿Cuál es el papel de otras políticas del sector público para que el sistema educativo funcione tan bien?

Controversias de cambio educativo global.

En nuestro reciente análisis de las políticas educativas finlandesas y principios de reforma desde 1968, mis colegas y yo concluimos que en lugar de introducir secuenciales cambios educativos, la política educativa finlandesa se ha basado en el cambio periódico y liderazgo sistemático liderado por valores comúnmente aceptados y comunes entre todos, una visión social integral que resuena con ideas contemporáneas de cambio educativo sustentable (Aho et al., 2006; Fullan, 2005; Hargreaves, 2008; Hargreaves & Fink, 2006; Hargreaves & Goodson, 2006). Los principales rasgos para desarrollar un sistema educativo eficiente y competitivo son similares a las características subyacentes que llevaron a la transformación social y económica de Finlandia en un estado benefactor y en una sociedad del conocimiento (Castells & Hinamen, 2002; saari, 2006; Sahlberg, 2006a). Es, por lo tanto, difícil de identificar reformas particulares o innovaciones per sé que sirvieron como fuerzas motoras en el impulso de la calidad de la educación finlandesa. Por lo tanto, se vuelve necesario el identificar políticas más amplias, y especialmente saber de qué manera diferentes políticas del sector público estuvieron interconectadas con el sistema educativo.

Es, además, esencial enfatizar que a pesar de que Finlandia ha sido llamado un “pupilo modelo” al tomar los consejos de organizaciones supranacionales, especialmente la OCDE y de la Unión Europea (Niukko, 2006; Rinne, 2006), el sistema educativo finlandés ha permanecido bastante impermeable de influencias de lo que es ahora llamado el Movimiento global de reforma educativa o GERM, por sus siglas en inglés (Sahlberg, 2004, 2007). Éste movimiento emergió en la década de los 80 y se ha adoptado como una agenda oficial o aceptada en la ortodoxia dentro de muchas reformas educativas alrededor del mundo, incluyendo a los Estados Unidos, Reino Unido, Alemania y otros países. No es de extrañar que el movimiento global de reforma educativa haya sido fomentado por las agencias de desarrollo internacional, al igual que grupos políticas dentro de algunas naciones.

Desde 1980, al menos cinco rasgos globales comunes de las políticas educativas han sido empleados para intentar mejorar la calidad de la educación, especialmente en términos de elevar el desempeño estudiantil. El primero es la estandarización en la educación. La reforma con base a resultados se volvió famosa en la década de los 80, fue seguida de políticas educativas con base a estándares en los 90, inicialmente dentro de países anglo-sajones. Estas reformas, cambiaron el foco de atención a resultados educativos, en otras palabras, al desempeño escolar y al aprendizaje estudiantil. Por consecuencia, una creencia ampliamente aceptada, a menudo ciegamente, por los diseñadores de políticas y reformadores educativos, es que implementar estándares de desempeño lo suficientemente altos para escuelas, docentes y alumnos necesariamente mejorará

44 la calidad de la educación. Desde finales de los 80, como nota Hargreaves (2003), un programa curricular diseñado centralmente, con objetivos detallados y ambiciosos de desempeño, con evaluaciones frecuentes de estudiantes y docentes, y con entrega de cuentas claras, ha caracterizado una homogenización de las políticas educativas alrededor del mundo, prometiendo soluciones estandarizadas a un costo mucho menor para aquellos que sean mejorar la calidad escolar y su efectividad.

Un segundo rasgo común de las estrategias de reforma educativa es el enfoque creciente en materias centrales dentro del plan de estudios, en otras palabras, de las materias de lectura, o letras y matemáticas. Habilidades básicas en lectura, escritura, matemáticas, y ciencias naturales son objetivos primarios de las reformas educativas. Como consecuencia de aceptar estudios de evaluación estudiantil internacional, como PISA, se toma como criterio de buen desempeño educativo el éxito o fracaso obtenido en las evaluaciones de ciencia, lengua y matemáticas.

La tercer característica es que es fácilmente identificable en las reformas educativas globales la búsqueda por metas de aprendizaje seguras y poco riesgosas. Esto minimiza la experimentación, reduce el uso de aproximaciones pedagógicas alternativas, y limita que las escuelas asuman riesgos. La investigación de sistemas educativos que han adoptado políticas enfatizando el desempeño de estándares predeterminados y han priorizado a estas materias central ha sugerido que el aprendizaje y enseñanza se vuelve más definido, de manea que se garantice el aprendizaje de contenido básico, de manera que los docentes se enfoquen, para así preparar mejor a sus estudiantes y tener éxito en los exámenes estandarizados (Au, 2007; Valli & Buese, 2007).

La cuarta tendencia global en la reforma educativa es la transferencia de innovación educativa de un contexto a otro, como fuente principal del cambio (Levin, 1998; Phillips, 2005). Este proceso donde las políticas e ideas educativas son prestadas y tomadas es a menudo facilitado por organizaciones de desarrollo internacional y están motivadas por hegemonía nacional y lucro económico, en lugar de metas morales de desarrollo humano. La fe en el cambio educativo a través de innovaciones traídas desde el exterior menoscaba dos elementos importantes de un cambio exitoso: En primer lugar, a menudo limita el papel de la política nacional de desarrollo y fomento a la capacidad del sistema educativa de mantener sus propias capacidades, y tal vez más relevante, paraliza los intentos docentes y de la escuela de aprender de sus propias experiencias pasadas y de aprender el uno del otro, previniendo la construcción de capacidades laterales en el sistema (Fullan, 2005).

La quinta tendencia mundial es la adopción de políticas de rendición de cuentas para las escuelas.

El desempeño escolar, especialmente el incrementar el rendimiento estudiantil, está estrechamente ligado a procesos de acreditación, promoción, inspección, y de premiación o castigo a escuelas o docentes. El éxito o fracaso en escuelas y maestros es a menudo determinado por exámenes estandarizados y evaluaciones externas que devotan su atención a aspectos limitadas de enseñanza, como el desempeño estudiantil en matemáticas, los resultados de exámenes estandarizados, o el comportamiento esperado del docente en el aula de clase.

Ninguno de estos elementos del Movimiento global de reforma educativa han sido adoptados en Finlandia en la manera que lo han sido dentro de las políticas educativas de muchos países, por ejemplo, en los Estados Unidos, Inglaterra, Japón, y en algunas provincias canadienses. Esto, por supuesto, no implica que el enfoque de los estándares educativos en conocimientos básicos o el énfasis en la rendición de cuentas puedan ser ignoradas al aspirar por un mejor desempeño escolar. Tampoco se sugiere que estas ideas se encuentren completamente ausentes en Finlandia. Pero, tal vez, si quiere decir que un buen sistema educativo puede ser creado usando aproximaciones alternativas y políticas encontradas y promovidas en los mercados mundiales de política educativa.

En contraste, los rasgos típicos de la enseñanza y aprendizaje en Finlandia son, la confianza absoluta hacia los docentes y directores como profesionales, el fomentar a que los maestros y alumnos lleven a cabo nuevas ideas y aproximaciones, que aprendan a través de innovaciones.

45 Finalmente, la enseñanza y el aprendizaje tienen como objetivo el cultivar la creatividad en escuelas al mismo tiempo que se respeta el legado pedagógico de dichas escuelas. Esto no quiere decir que la instrucción u organización escolar no existan en Finlandia, sino todo lo contrario. Lo importante actualmente es que las políticas educativas en Finlandia son el resultado de cuatro décadas de desarrollo intencional y sistemático, que ha creado una cultura de diversidad, confianza, y respeto dentro de la sociedad finlandesa, en lo general, y dentro de su sistema educativo, en lo particular. Esta puede ser la razón por la que se ha identificado en varias ocasiones el conservatismo pedagógico finlandés, que por ejemplo, Simola (2005) ha identificado como un rasgo paradójico de la profesión docente en Finlandia. ¿Qué principios de la política educativa y que estrategias relacionadas fueron implementadas en Finlandia para llevar a su sistema educativo a uno de los mejores del mundo? Schleicher (2006) sugiere que un elemento del éxito en Finlandia ha sido “la capacidad de los diseñadores de políticas públicas de buscar la reforma de maneras que fueron más allá de optimizar las estructuras, políticas y prácticas ya existentes, y optaron por transformar los paradigmas y las creencias subyacentes en la política y práctica educativa hasta la década de los 60” (p.9). Aunque el discurso de la política educativa finlandesa cambió en los 90 como consecuencia de una nueva administración en el sector público y de otras políticas neoliberales. Finlandia ha sido lenta en implementar reformas educativas orientadas al mercado. En lugar de eso, el desarrollo del sector educativo se ha basado en oportunidades iguales para todos, una distribución equitativa de los recursos en lugar de competencia, intervenciones intensas a edad temprana para efectos de prevención, y la construcción de confianza gradual entre docentes y practicantes educativos.

Aunado a lo anterior, Finlandia ha sido caracterizada como una sociedad del consenso, donde la decisiones políticas de importancia son acordadas por todos los actores trascendentales en la sociedad (Aho et al., 2006; Routti & Ylä-Anttila, 2006; Saari, 2006). El sindicato de docentes de Finlandia, un socio importante de negociación en cuestiones educativas ha resistido constantemente adoptar modelos administrativos orientados al mercado. La tabla 1 ilustra aproximaciones alternativas que fueron adoptadas por políticas educativas finlandesas en 1980, queriendo ampliar y mejorar el aprendizaje estudiantil.

Existe mucha especulación en las razones que puedan explicar el éxito educativo de Finlandia en las comparaciones internacionales mencionadas anteriormente (Aho et al., 2006; Grubb, 2007; Hargreaves, Halasz, & Pont, 2007; Laukkanen, 2008; Linnakylä, 2004; Sahlberg, 2007; Schleicher, 2006; Simola, 2005; Välijärvi, Linnakylä, Kupari, Reinikainen, & Arffman, 2002; Valijarvi et al., 2007). Estos esfuerzos para explicar el buen desempeño educativo a menudo se enfoca en factores dentro del sistema educativo, así como en la capacitación extensa de los docentes o políticas inteligentes de rendición de cuentas (como se muestra en la tabla 1). Algunos argumentan, correctamente, que los aspectos culturales de Finlandia como la importante percepción que se tiene hacia la lectura, o la uniformidad étnica dentro de la sociedad finlandesa afecta el desempeño escolar. Al mismo tiempo, las peculiaridades educativas o técnicas del modelo finlandés de cambio educativo pueden ser transformadas para que se acomoden dentro de una sociedad de conocimiento moderna. Lo que ha sido mucho menos analizado e investigado entre los educadores o científicos sociales, en general, es cómo desde la década de los 70 el sistema educativo ha operado como parte de un sistema social más grande y más complejo políticamente dentro de la sociedad de bienestar de Finlandia que cubre aspectos de economía, desempleo, temas sociales y educativos (Saari, 2006).

Tabla 1 Políticas educativas y principios de reforma Movimiento Global de Reforma Educativa Desarrollo educativo en Finlandia Estandarización Estándares flexibles.

Establecimiento de estándares de desempeño Establecimiento de un marco claro pero flexible claros, prescritos centralmente para escuelas, de planeación curricular basada en la escuela. docentes y estudiantes para mejorar sus Impulso a soluciones locales para encontrar resultados. mejores maneras de crear oportunidades optimas de aprendizaje para todos.

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Énfasis en lectura y matemáticas Conocimientos y habilidades básicas en lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales son los objetivos principales en la reforma educativa.

Énfasis en un aprendizaje amplio y creativo El enfoque de la enseñanza y aprendizaje en base a todos los aspectos relevantes para el crecimiento y desarrollo de la personalidad de una persona. Como el carácter moral, la creatividad, habilidades.

Enseñanza para resultados predeterminados Alcanzar estándares más altos como criterio para el éxito y el buen desempeño; minimiza la toma de riesgos y limita la enseñanza al contenido que se usará para conseguir mejores resultados.

Impulso a la toma de riesgos y a la incertidumbre Un curriculum basado en la escuela y en el docente facilita el encontrar aproximaciones nuevas al aprendizaje y a la enseñanza; por lo tanto se estimula la toma de riesgos y la incertidumbre en el liderazgo, enseñanza y aprendizaje.

Aprender del pasado, respetando la conservación de pedagogías.

La enseñanza hace honor a valores pedagógicos tradicionales, como el papel de un docente y su relación con los estudiantes. Las fuentes principales de mejoramiento escolar son prácticas ya puestas a prueba en el pasado.

Transferencia de innovaciones externas para revoluciones educativa Fuente de cambio educativo son innovaciones externas llevadas a las escuelas y a los docentes a través de legislación o programas nacionales. Estos a menudo remplazan las estrategias de mejoramiento existentes.

Rendición de cuentas y control de las escuelas El desempeño escolar y el creciente desempeño estudiantil están relacionados a procesos de promoción, inspección y premiación a escuelas y docentes. La premiación son normalmente beneficios fiscales. Las escuelas con dificultades son castigadas.

Responsabilidad profesional y confianza La construcción gradual de una cultura de responsabilidad y confianza dentro del sistema educativo que valora el profesionalismo de los docentes y de los directores en decidir qué es lo mejor para sus estudiantes y en realizar reportes sobre su progreso en el aprendizaje.

Los recursos son destinados a aquellas escuelas o estudiantes que estén en dificultades o se encuentren en peligro de encontrarse rezagadas.

Tres perspectivas del cambio educativo.

Finlandia ofrece un caso de estudio interesante a expertos e investigados para explicar qué es lo que podría afectar el progreso educativo positivo y rápido. En la mayoría de los casos, los factores influyendo al buen desempeño han sido buscados desde adentro del sector educativo (Aho et al., 2006; Niukko, 2006; Rinne, 2006; Simola, Rinne, & Kivirauma, 2002). Los observadores han intentado particularmente identificar peculiaridades técnicas, socioculturales o policitas que cuestiones en las comparaciones internacionales colocan a Finlandia en una posición especial (Bracey, 2005, Dohn, 2007; Messner, 2003). Llama la atención, sin embargo, los intentos de analizar las características sistémicas que incluyan el papel de otras políticas clave del sector público en el progreso del sistema educativo finlandés. El cambio educativo en Finlandia puede ser visto desde tres perspectivas diferentes que juntas forman un marco complejo para entender la evolución y situación actual del sistema educativo finlandés desde el punto de vista técnico, sociocultural y político (ver figura 6).

La mayor parte de las investigaciones sobre el cambio educativo en las décadas anteriores incluyen estas tres perspectivas, ilustradas en la figura 6. En la primera edición del Manual Internacional de cambio educativo, House and McQuillan (1998) escribieron que “un entendimiento

47 adecuado de reforma escolar necesariamente involucrará todas las tres perspectivas, aunque muchos reformadores se enfatizan solamente en una, un conocimiento parcial que lleva a un fracaso en la reforma porque se realiza una negligencia de los otros factores poderosos” (p.198).

La perspectiva técnica incluye aquellos aspectos educativos de la reforma que han sido identificados como factores de un buen desempeño. En el caso de Finlandia, estos incluyen la misma escuela integral para todos, una profesión docente respetada, una preparación docente realizada en base a investigaciones, una prevención temprana del fracaso y un sistema para la educación especial, autonomía escolar, y liderazgo profesional (Itkonen & Jahnukainen, 2007; Laukkanen, 2008; Linnakylä, 2004; Sahlberg, 2007; Salo & Johnson, 2008; Simola, 2005; Valijarvi et al., 2007).

Perspectivas de cambio educativo

Técnico

Sociocultural

Rendición de cuentas

Historia y tradiciones

Liderazgo

Diversidad étnica

Docentes

Sistemas de valores

Escuelas

Capital social

Político Coordinar el sector público Liderazgo distributivo Interdependencia de politicas Instituciones públicas.

La perspectiva sociocultural explica, en parte, el desempeño, o en algunos casos la falta de competencia, en términos de características sociales, culturales e históricas de la nación y de su sistema educativo. (Sahlberg, 2010; Simola, 2005). Incluye capital social familiar y nacional, uniformidad étnica y religiosa, una confianza mutua entre las personas, una apreciación tradicional de la lectura y de la escritura, y también el valorar la integridad moral (bajo índice de corrupción que esto brinda).

La perspectiva política explica de qué manera un país pequeño, algo pobre ha sido capaz de crear, en relativamente poco tiempo, uno de las economías más competitivas y avanzadas con muchas características de un estado benefactor (Alasuutari, 2004; Castells & Himanen, 2002; Routti & YläAnttila, 2006; Saari, 2006). Varios estudios del modelo finlandés explican de qué manera las estrategias de otras áreas del sector público se encuentran ligadas al cambio educativo y a procesos clave que tienen que ver con la sociedad entera, como la globalización de la economía

48 finlandesa a partir de los 80 y la integración a la Unión Europea a principio de los 90. Por ejemplo, relanza la competitividad finlandesa después de la recesión de 1991 requirió de inversiones estratégicas en capital humano con el fin de que el sistema educativo y de capacitación ofreciera caminos de aprendizaje flexibles a todos, incluyendo aquellos que ya se habían salido del sistema educativo. El acceso a la Unión Europea, en cambio, retó a los finlandeses a alinear su identidad nacional e instituciones públicas con las que había en otras partes de Europa. La historia y el pensamiento del pueblo finlandés sugiere que funcionan mejor cuando son confrontados con este tipo de retos globales, experiencias como los juegos olímpicos modernos, la guerra contra la Unión Soviética, y la profunda recesión económica de principios de los 90 son pruebas del espíritu de la competitividad, carácter y resistencia del pueblo finlandés. Estas actitudes educativas y culturales fueron complementadas con políticas económicas, laborales y sociales desde los 70 y el establecimiento del estado de bienestar, sus instituciones y políticas fueron completadas al final de los 80. El análisis del cambio educativo a menudo incluye especulación sobre la naturaleza básica del cambio, estos es, si evoluciona o revoluciona. Estos términos refieren al cambio como un proceso suave y continuo o como una transición radical donde nuevas instituciones y reglas son introducidas. El cambio educativo en Finlandia ha demostrado una evolución periódica, lo que significa que la naturaleza del cambio educativo ha sido diferente durante estos periodos de cambio. Lo que es importante de percatarse es que el año 1990 marca una importante línea divisoria en la historia finlandesa que también distingue dos periodos revolucionadores en el cambio educativo (ver tabla 2). Antes de 1990, el sistema se caracterizó por la creación de instituciones y estrategias para un sistema educativo perteneciente a un estado benefactor.

Después de 1990, se tomó más interés con ideas e innovaciones que moldearon el sistema educativo como una parte integral de un sistema social, económico y político complejo. Parte del éxito del modelo finlandés, en general, se cree que fue el surgimiento de una habilidad de crear un equilibrio entre períodos de cambio (Gersick, 1991; Saari, 2006).

Tabla 2 Interdependencia creciente entre políticas del sector público en Finlandia desde 1970.

Políticas económicas

1970s: Institucionalización Consolidación de los pilares del Estado de bienestar y fortalecimiento del capital social impulsado por el Estado.

Fomentación de estructuras convencionales de producción industrial.

1980s: Restructuración del Estado de Bienestar completada.

Restructuración de regulaciones económicas, infraestructura de

Políticas laborales

Políticas sociales

Economía pequeña y abierta que dependía de exportaciones.

Regulaciones intensas por parte del Estado. Las inversiones se destinan a capital físico en su mayoría.

Establecimiento de políticas activas de empleo y de un sistema de protección al desempleo.

Fortalecimiento de capacitación directa a mercados laborales.

Nuevo sistema de administración de riesgos para adultos.

Sistemas para desempleados, balance vidatrabajo, acceso a educación continua y a opciones de vivienda.

Crecimiento rápido del sector público.

La producción industrial concentra a los sectores metalúrgicos y forestales.

Restructuración del sistema de beneficios de desempleo.

Utilizar la jubilación temprana como parte de nuevas políticas de

Servicios de bienestar estudiantil, sistema de atención médica gratuito. Apoyo financiero a estudiantes y sistemas de

Principios de reforma educativa Énfasis en equidad y acceso parejo para todos a una educación primaria y secundaria de calidad.

Aseguramiento de la provisión pública hacia la educación.

Restructuración de la educación media superior para incrementar el acceso a todos los sectores de la población estudiantil. Se

49 tecnologías de información.

Reacomodo administración pública.

trabajo.

beneficio social.

Restructuración de legislación de desempleo.

transfieren las escuelas media superiores a la autoridad municipal.

1990s: Ideas e innovaciones.

Liberalización del sector público.

Diseminación de ideas a través de la red.

Diversificación de exportaciones

El crecimiento del sector público se detiene y comienza a contraerse. Los sectores de servicios privados comienzan a crecer y nuevas industrias de telecomunicaciones emergen. Se incrementan las inversiones en Investigación y Desarrollo (R& D en inglés).

La recesión corta el financiamiento a beneficios de desempleo.

Nuevos mercados laborales fomentan creación de nuevos empleos.

Reforma al sistema de políticas laborales.

Correcciones a las consecuencias sociales de la recesión, especialmente en lo que concierne a la deuda y el desempleo. Se fomenta la capacitación y educación continua.

Empoderamiento a docentes y a escuelas y a su currículo, innovaciones coordenadas y establecimiento de redes entre escuelas y municipios para el intercambio de ideas. Expansión del sector de educación superior.

2000s: Renovación

Se incrementa la demanda en servicios. La administración central pierde su papel y se enfatiza la productividad del sector público.

Una población cada vez más anciana complica panorama laboral. Se pone énfasis en los derechos y obligaciones de los desempleados.

La aproximación a través de todos los sectores es enfatizada.

Renovación de legislación migrante.

Adaptación del sistema social para logar una mayor diversificación.

Renovación de legislación educativa, Fortalecimiento de políticas de evaluación y mayor poder estatal sobre las escuelas. Énfasis en la productividad de las escuelas. El tamaño de los salones de clase y de las escuelas mismas se incrementa.

Fortalecimiento de sectores de buen desempeño dentro de la economía y renovación de políticas sociales (privatizaciones) para ajustarse a las realidades financieras.

Dos procesos simultáneos han jugado un papel importante en el desarrollo del sector educativo en Finlandia desde 1970. Por una parte, la creciente interacción entre varias políticas del sector público ha fortalecido la coherencia de reformas sociales y económicas y por lo tanto, crearon las condicionas para lo que Hargreaves y Fink (2006) llamaron liderazgo sustentable en la educación.

Esto permite a que exista compromiso para una visión a largo plazo, y cooperación inter-sectorial entre diferentes políticas y estrategias. Por otro lado, la internacionalización y especialmente la integración finlandesa dentro de la comunidad europea ha armonizado e intensificado la consolidación y desarrollo de instituciones públicas y de sus funciones básicas (Saari, 2006).

Con base a esto, se puede concluir tres cosas en relación de qué manera el éxito educativo finlandés puede ser entendido desde una perspectiva política: (1) El éxito de la reforma educativa finlandesa desde una perspectiva internacional está basada en su mayoría en instituciones y estructuras institucionales establecidas en los años 70 y 80, en lugar de basarse en cambios o mejoramientos implementados en los 90.

50 Este capital sociales guiado por estado ha sido creado a través de regulaciones gubernamentales y la responsabilidad de proveer condiciones básicas de bienestar para todos han proveído un contexto social favorable para el desempeño educativo.

(2) Los cambios en la educación de Finlandia después de 1990 tiene que ver más con intereses, ideas e innovaciones que en nuevas estructuras institucionales. Los cambios institucionales llevadas a cabo en los 90 han sido más modestos, excepto en la educación media superior en donde fue introducido un nuevo sistema politécnico en esa década. Sin embargo, las directrices continúan siendo claras y se encuentran basadas en políticas anteriores.

(3) El énfasis en la competitividad nacional, que ha sido una fuerza clave detrás de la mayoría de las políticas del sector público en la Unión Europea, no se transformó en metas u operaciones claras en los sectores de política pública en Finlandia durante los años 90 ni en la primera década del siglo 21. Al mismo tiempo, los principios de equidad promulgados a principios de los 70 han perdido gradualmente influencia en estas políticas.

Desde 1970, han existido dos periodos interconectados de cambio, pero difiriendo en términos con la lógica del cambio y fuentes de ideas e innovaciones. Por una parte, los principios de reforma educativa han sido creados en coherencia e interdependencia con otros sectores de políticas públicas siguiendo un principio de complementariedad.

Por otra parte, las ideas para el cambio educativo, particularmente el mejorar la enseñanza y el aprendizaje en escuelas, se consideran ahora como buenas prácticas pasadas. Esto ha sido catalogado como conservadurismo pedagógico (Sahlberg, 2007; Simola, 2005) y ha creado un equilibrio pedagógico entre el progresismo y el conservadurismo al aprender del pasado y enseñar para el futuro. Análisis adicionales de políticas económicas y sociales en Finlandia desde los 70 demuestran de qué manera el contexto hace una diferencia en el desempeño educativo, en otras palabras, de qué manera el capital social puede explicar el aprendizaje estudiantil en comparaciones internacionales.

Cambio educativo para el estado del bienestar.

Finlandia ha recorrido un largo camino en el que pasó de ser un Estado pobre y agrario en el siglo veinte a una economía del conocimiento moderna al principio del tercer milenio. Las décadas de posguerra estuvieron marcadas por una migración importante en Finlandia, a medida que muchos abandonaron sus hogares para buscar mejores condiciones de vida en las partes urbanas de Finlandia. En 1950, la estructura de la economía finlandesa correspondía similarmente a la de Suecia en 1910 (Kokkinen, Jalava, Hjerppe, & Hannikainen, 2007; Routti & Ylä-Anttila, 2006). Las decisiones de política social en los 50 y los 60 no le dieron importancia a granjas familiares. Sin embargo, la imagen percibida de Finlandia continuó siendo la de un país rural y agrario a pesar de la rápida industrialización y de la creciente contribución de éste sector al PIB en la segunda mitad del siglo veinte. A pesar de los cambios drásticos en la calidad de vida y del creciente cosmopolitanismo entre el pueblo finlandés, los valores tradicionales permanecieron. De acuerdo a Lewis (2005), estos valores incluían características culturales como ciudadanos respetuosos de la ley, confianza en la autoridad, incluyendo a las escuelas, compromiso al grupo social del individuo, consciencia del estatus y posición social del individuo, y un espíritu patriota. Las políticas que guiaron las reformas educativas desde los 70 dependían en estos valores culturales y en los principios de construcción de consensos que han sido características distinguibles en la sociedad finlandesa.

La estructura del sistema educativo finlandés hasta a principios de la década de los 70 fue basado en dos corrientes paralelas que habían mantenido la división social y creado oportunidades inequitativas para una buena educación (Aho et al., 2006). Este sistema de educación paralelo causó una amplia brecha en el rendimiento de aprendizaje entre los jóvenes finlandeses por la terminación de la educación obligatoria a los 16 años de edad. Solo una minoría dentro de ese grupo de edad se inscribía en programas de educación superior.

51

Los años 70 marcaron un momento crucial en la educación finlandesa (Hirvi, 1996; Lampinen,1998). Un Nuevo tipo de escuela de 9 años (Peruskoulu) financiado públicamente armonizó el curriculum y ofreció oportunidades educativas a todos los jóvenes finlandeses sin importar su estatus socioeconómico, domicilio, género, o lengua materna. Las guías claves del cambio educativo en aquel tiempo fueron los ideales de acceso equitativo a la educación y un incremento gradual en el nivel de logro educativo para todos los ciudadanos finlandeses. Al conjugarse con oportunidades iguales para aprender, el peruskoulu también ofreció otros servicios sociales, como centros de salud y de cuidado dental, apoyo a educación especial, alimentos y transportación gratuitos. La reforma educativa en la década de los años 70 inició un debate político y opiniones divididas entre el público y la clase gobernante sobre el futuro del conocimiento y de las habilidades de la nación. (Aho et al., 2006). Es interesante que, los docentes que entraron a esta nueva Peruskoulu proviniendo de las dos corrientes paralelas han tenido las menores dudas acerca del valor de esta reforma. La educación docente fue actualizada en las universidades a finales de los 70; fue convertida en un programa de investigación de nivel maestría (JakkuSihvonen & Niemi, 2006; Jussila & Saari, 2000; Westbury, Hansen, Kansanen, & Björkvist, 2005).

Esto también llevo a un incremento lento pero constante en la calidad de los docentes de escuelas primarias finlandesas a medida que los maestros con licenciatura comenzaron a ser sustituidos con docentes con nivel maestría. Esto también garantizó que a profesión docente en escuelas primarias continuo siendo la opción vocacional favorita para los jóvenes finlandeses graduándose de estudios medio superiores (Laukkanen, 2008; Sahlberg, 2006b).

Finlandia siguió las políticas sociales de posguerra de otros países Nórdicos. Esto llevo a la creación de un tipo de Estado de bienestar, en donde los servicios sociales básicos, incluyendo educación, pasaron a ser servicios públicos para todos los ciudadanos, particularmente para aquellos con mayores necesidades de ayuda. Esto, a su vez, conllevó a un incremento en el capital social, y la voluntad de los niños a aprender impulsados por políticas gubernamentales que promovieron un ambiente social más amplio. Carnoy (2007) llama a esto Capital social generado por el Estado. El capital social generado por el Estado es expresado como contexto social para el desempeño educativo que es creado por políticas sociales del gobierno.

La influencia de la restructuración social y reforma educativa en Finlandia fue profunda e inmediata. Las familias finlandesas, deseosas de mejorar las oportunidades sociales y económicas de sus hijos, vieron en el sistema educativo la respuesta a sus deseos. De 1955 a 1956 las escuelas de gramática en Finlandia recibieron a 34,000 pupilos. Cinco años más tarde, la inscripción se había disparado a 215,000 y continuó creciendo, llegando a 270,000 en 1965 y a 324,000 en 1970 (Aho et al., 2006). El viejo sistema de Finlandia muy apenas podía mantenerse cuando los padres de familia demandaban una mejor educación para sus hijos con la esperanza de garantizarle mejores condiciones de vida. Tal presión social introdujo un nuevo tema en el debate de política educativa: El potencial individual para el crecimiento. Los investigadores argumentaron que las habilidades e inteligencia individuales siempre emergían al nivel requerido por la sociedad y que los sistemas educativos meramente reflejaban esas limitaciones o necesidades. Un país agricultor tiene diferentes necesidades educativas que una sociedad industrial avanzada tecnológicamente. A mediados de los 80, la idea de la educación integral básica fue completada satisfactoriamente y las inscripciones en escuelas media superiores comenzó a incrementarse.

Contexto político y económico del cambio educativo: El progreso educativo en Finlandia debe de ser visto desde el amplio espectro del desarrollo y renovación económico y social, tanto nacional como globalmente. Es interesante que el crecimiento del sector educativo finlandés coincidió con una transformación económica impresionante de una nación que pasó de ser una sociedad agraria e industrial a ser una sociedad de la información y del conocimiento. Finlandia se transformó a sí misma en una economía del conocimiento en relativamente poco tiempo. La experiencia finlandesa de los 90 representa uno de los pocos ejemplos documentados de cómo la educación, y el conocimiento, puede convertirse en las fuerzas motrices del crecimiento y de la transformación económica. Durante esa década, de acuerdo a Routti y a Ylä-Anttila (2006), Finlandia se convirtió en uno de los países más

52 especialistas en el rubro de las tecnologías de la información y de la comunicación en todo el mundo, y por lo tanto completó su transición de un desarrollo guiado por recursos a un desarrollo guiado por el conocimiento y la innovación. En los primeros años del siglo 21, Finlandia ha obtenido consistentemente altas calificaciones en estudios internacionales en términos de competitividad económica, niveles de gobernabilidad, y la implementación de políticas de desarrollo sustentables. (Castells & Himanen, 2002; Saari, 2006; Sahlberg, 2006a; Routti&YläAnttila, 2006). La figura 7 ilustra qué tanto afecta una transformación económica rápida en el empleo en términos del surgimiento de los mercados laborales del conocimiento y habilidad y por lo tanto disminuyendo la necesidad de mano de obra poco especializada. En una economía pequeña la cual es casi totalmente dependiente de su mano de obra, éste hecho tuvo un impacto inmediato en políticas educativas.

Las principales transformaciones económicas y la necesidad por conocimiento y habilidades sofisticadas en nuevas industrias de alta tecnología proveyeron al sistema educativo de oportunidades únicas para una renovación radical en la década de los 90. Esto sucedió al mismo tiempo que tres grandes procesos con significado económico y político emergieron: El colapso de la Unión soviética; una profunda y severa recesión económica causado por la crisis bancaria finlandesa, acelerada por la disminución del comercio soviético; y la integración con la Unión Europea. Los cambios influyeron en el sector educativo finlandés directa o indirectamente. A mediados de los 90, un claro consenso entre los finlandeses emergió, y este consenso era que las tecnologías de la información y de comunicación eventualmente fomentaría la transformación hacia una economía del conocimiento y que esta era la mejor solución para salir de la crisis económica y adentrarse más al poder europeo. También se percató que una economía del conocimiento no solamente prepara capital humano para una mejor capacitación. También se trata de tener a consumidores altamente educados que son capaces de beneficiarse de productos tecnológicos en aquellos mercados requiriendo una mejor preparación tecnológica.

La sociedad de la información y la economía del conocimiento han sido factores contextuales importantes para el cambio educativo en Finlandia. El sector económico de Finlandia tiene expectativas de que el sistema educativo provea no solo de las cantidades necesarias de profesionales habilidosos pero también de conocimientos apropiados para lidiar con ambientes que cambian continuamente. En su interés de incrementar estándares de conocimiento y de habilidades, los empleadores finlandeses, por ejemplo, se encontraban renuentes de apoyar una especialización más definida y una “selección temprana” en las escuelas. A pesar de que la industria finlandesa ha promovido activamente el mejor aprendizaje en matemáticas, ciencias y tecnología, apoyó simultáneamente asociaciones entre la industria y la escuela como parte de un curriculum formal. El incremento rápido de empresas guiadas por la innovación a mediados de los 90 introdujo una manera creativa de resolver problemas, y de realizar proyectos curriculares integrales y métodos de enseñanza a las escuelas. Algunas compañías finlandesas importantes como Nokia, mencionaron a los encargados de políticas educativas de la importancia de mantener la enseñanza y el aprendizaje creativos y el abrir nuevas ideas, en lugar de componerlas con estándares predeterminados y rendición de cuentas a través de una examinación nacional.

La membrecía a la Unión Europea en 1995 marcó un cambio mental dentro de Finlandia. La Unión Soviética había desaparecido solamente un lustro antes, algo que significó un auge en la consolidación de la identidad Finlandesa como un miembro del mundo occidental. El proceso de acceso como miembro de la UE fue tan importante como el obtener la membresía oficial en 1995.

A medida que una nueva identidad finlandesa emergía durante los años de la admisión a la UE, el pueblo finlandés se encontraba motivada y confiaba en que ellos y sus instituciones estaban por lo menos al nivel de otras naciones finlandesas. De hecho, la pobre reputación de matemáticas y ciencias en escuelas finlandesas, en comparación a sus vecinos europeos en los 70 y 80, fue una razón para intentar con más entusiasmo el transformar el desempeño educativo finlandés al nivel del resto de sus vecinos. Aunque el tema educativo no está considerado en los requisitos para ser admitido en la Unión Europea, el proceso de admisión ha tenido un impacto positivo tangible en el fortalecimiento de instituciones públicas, incluyendo a las escuelas finlandesas, especialmente en la peor recesión económica desde la segunda guerra mundial. Además, los educadores

53 finlandeses estaban conscientes cada vez más de varios sistemas educativos europeos. Esto dio un gran ímpetu positivo a la innovación y a nuevas ideas dentro del sector educativo finlandés a medida que más información se encontraba disponible sobre prácticas en otros sistemas.

Transferencia del conocimiento educativo.

Los exámenes internacionales comparando que tan bien los jóvenes en diferentes países se desempeñan en lectura, matemáticas y ciencias han propiciado un pretexto para las reformas educativas y ha incrementado el enfoque en la “calidad” educativa. Cuando los primeros resultados PISA fueron publicados a finales de 2001, produjeron un shock en muchos países y también en Finlandia. Crearon un peregrinaje educativo proveniente de todo el mundo para observar “el milagro de PISA” que agarro a todos los finlandeses por sorpresa: Los expertos en educación finlandeses no se encontraban seguros de qué había llevado al éxito educativo. Después, otras naciones como Corea, Estonia y Canadá han experimentado una atención internacional similar.

Cabe señalar que Cuba también se ha unido a la liga de las súper potencias educativas debido a su buen desempeño en las evaluaciones de la UNESCO a finales de los 90. En la búsqueda de las razones por las cuales los niños cubanos salían mejor evaluados que sus compañeros en Latinoamérica, el equipo de investigación de Carnoy concluyó que “el capital social dirigido por el Estado ha sido un constructo importante para el entendimiento en porque los niños en algunos países le va particularmente bien en la escuela” (Carnoy, 2007 p.155).

Existen ciertas similitudes contextuales entre los Estados de bienestar Nórdicos y la sociedad cubana al menos en las condiciones socioculturales para el desempeño educativo. Estos factores contextuales de alto capital social y el papel de la educación en la generación de bienestar nacional proveen de reflexiones importantes para aquello preocupados en elevar el desempeño estudiantil. Debido al reciente éxito educativo documentado por tres investigaciones PISA, muchas personas quisieron aprender el método que utilizaron los finlandeses en la construcción de sus sistema educativo (Barber & Mourshed, 2007; Grubb, 2007; Hargreaves et al., 2007; Schleicher, 2006). Sin embargo, para entender el éxito educativo finlandés se necesita incluir las perspectivas socioculturales, políticas y económicas discutidas en este capítulo. Un equipo de expertos externos de la OCDE que visitó Finlandia notó que “es difícil imaginar de qué manera el éxito educativo finlandés pudo ser obtenido o mantenido sin la referencia al sistema nacional de valores sociales distintivos que sociedades individualistas o inequitativas pudieran tener dificultades en aceptar” (Hargreaves et al., 2007).

Otro equipo visitador de la OCDE confirmó que la experiencia finlandesa aconsejaba que la aproximación a un sistema escolar igualitario debería de basarse en múltiples y reforzadas formas de intervención con el apoyo que los docentes puedan obtener de otros, incluyendo de los docentes de educación especial y de los asistentes del salón de clase (Grubb, 2007).

Adicionalmente, el cambio educativo debería ser sistemático y coherente, en contrastes con las intervenciones torpes y aisladas en otros países. La conclusión fue que “el desarrollo de capacidades de las escuelas es mucho más importante que el examinar a lo tonto a los estudiantes, y que algunas políticas que no tenían nada que ver con las escuelas pero sí con un Estado de bienestar son necesarias” (Grubb, 2007, p. 112).

Las observaciones acerca de la transferibilidad de ideas de cambio educativo contradicen con el pensamiento de aquellos que argumentan que el contexto, la cultura, la política o la gobernabilidad no son los factores más importantes para el sistema escolar y que sus líderes están logrando un mejoramiento real en los resultados educativos. El reporte McKinsey que analizó prácticas y políticas educativas en 25 países concluyó que las siguientes tres reformas educativas son indispensables: (1) La calidad de los docentes; (2) Los resultados educativos sólo mejorarán al mejorar la instrucción; y (3) una excelencia a lo largo del sistema sólo es posible al “poner en práctica mecanismos para asegurar que las escuelas den una instrucción de alta calidad a cada niño” (Barber & Mourshed, 2007,p. 40).

Otro ejemplo es la reforma educativa de los Estados Unidos conocida como No Child Left Behind (Ningún niño rezagado). Esta legislación, de acuerdo a muchos docentes y escolares, ha llevado a

54 la fragmentación en la instrucción, a intervenciones adicionales no coordinadas con la enseñanza en el salón de clases, y a tutores pobremente capacitados trabajando con estudiantes y docentes.

Como consecuencia, las escuelas han experimentado demasiadas direcciones en cuanto a la instrucción de estudiantes con crecientes comportamientos contrarios a la ética y una perdida en la continuidad en la instrucción y al mejoramiento escolar sistemático (Grubb, 2007; Nichols & Berliner, 2007; Valli & Buese, 2007). La diferencia entre esta aproximación y la finlandesa es notable: Los finlandeses han trabajado sistemáticamente por más de 35 años para asegurarse que profesionales competentes puedan diseñar las mejores condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes en todas las escuelas, en lugar de pensar que la instrucción y examinación estandarizada puede ser comprada en el último momento para mejorar el aprendizaje estudiantil y dar un giro de 180° a las escuelas fracasadas. Ambos ejemplos resuenan las ideas básicas con el GERM (Movimiento Global de Reforma Educativa) y puede ser encontrado en políticas educativas de numerosas naciones y jurisdicciones. De hecho, el solo importar ideas específicas de Finlandia sobre el currículo, capacitación docente, rendición de cuentas, o liderazgo educativo sirve de poco para aquellos que tengan la intención de mejorar sus propios sistemas educativos dentro de su propio contexto. El Estado de bienestar finlandés ha garantizado a todos los niños con un contexto sociopolítico a adentro y afuera de la escuela que provee apoyos en cuestión moral, en salud, y en seguridad necesarios para el buen funcionamiento de un ambiente escolar. Como el pasaje de La lectura y la educación en general históricamente han jugado un papel central en la sociedad finlandesa. En éste ámbito, uno de los principios transferibles de la reforma educativa en otras naciones puede ser que la reforma educativa exitosa provenga de reformas sociales y económicas interdependientes. ¿Qué, entonces, puede ser transferible de la buena práctica educativa de Finlandia a otros sistemas? Un error común del Movimiento Global de Reforma Educativa es el subestimas la compleja naturaleza de la educación como un subsistema perteneciente al sistema económico y político nacional. Como describe Kauffman (1995) por ejemplo, los elementos separados de un sistema complejo raramente funcionan adecuadamente estando aislados de su sistema original en un nuevo ambiente. Por lo tanto, en lugar de “pedir prestadas” ideas e innovaciones específicas de un sistema educativo con buen desempeño, aspectos más disponibles para ser transferidos pueden ser las características y propiedades de un sistema, en este caso, el modelo finlandés. En este este complejo sistema, las interacciones entre los elementos determinan el comportamiento de ese sistema tanto como a elementos individuales, por lo tanto, algunas preocupaciones que deben de incluirse en la transferencia de ideas del sistema de educación de Finlandia son: 1. Guías técnicas para un buen desempeño educativo.

Estas incluyen una escolaridad integral y básica para todos, educación docente basada en la investigación, políticas inteligentes de rendición de cuentas, escuelas relativamente pequeñas, y un buen liderazgo educativo especialmente dentro de las escuelas.

2. Factores socioculturales. Estos incluyen la tradicional dependencia en el valor social de la lectura y de la educación, un alto entusiasmo en la vocación, confianza en las instituciones públicas (incluyendo escuelas), y el capital social creado por el Estado de bienestar.

3. Enlaces a otros sectores de política pública. El éxito de un sector depende del éxito en todos los demás. Por lo tanto, un buen desempeño educativo solo puede ser explicado a través de principios más amplios de políticas públicas.

Conclusión: Despertando para hacer el cambio.

En la primera década del tercer milenio, Finlandia estableció una reputación global como modelo educativo. Existe evidencia de que el desempeño educativo finlandés ha progresado constantemente en términos de comparaciones internacionales desde principios de los 80.

Productores de telefonía celular, conductores de orquestas sinfónicas, pilotos de F-1, son

55 productos de la cultura finlandesa y de una sociedad que valora la creatividad y la toma de riesgos por encima de la competición egoísta. La pregunta es, ¿Continuará siendo el sistema educativo finlandés un modelo para el futuro?

Por una parte, el liderazgo del sistema educativo finlandés desde los 70, su estructura política estable, y su complementariedad entre sectores diferentes de políticas públicas sugeriría que su desempeño educativo continuará siendo fuerte. Por otro lado, los resultados de los exámenes PISA, en particular, han creado un sentimiento de conformidad entre los sectores de la política educativa, de los políticos, y del público en general en relación al estatus de la educación finlandesa. Esto puede llevar a favorecer el estatus quo, donde las políticas y el liderazgo de un sistema de alto desempeño están motivadas por un deseo de mantener la situación actual, en lugar de buscar alternativas futuras que pueda requerir el sistema educativo finlandés. El cambio educativo en Finlandia a partir de los 70 ha sido guiado por la cultura y la emoción en el contexto de la supervivencia social, política y económica. Una lección de Finlandia es que los conocimientos técnicos y políticos no son suficientes para renovar a la sociedad sin una aproximación emotiva. De hecho, las reformas educativas globales demuestran que una aproximación demasiado racional no funciona ya que para conseguir una renovación se necesita de la energía y el entusiasmo que son creados por la emoción. En la era de grandes cambios, la pasión emocional a menudo emerge de crisis, o de una sensación de supervivencia, tal como sucedió en Finlandia. Pero también puede provenir del avistamiento de nuevas oportunidades económicas, tecnológicas, o culturales.

A principios del siglo XXI, Finlandia se ha convertido en una nación modelo por otras razones también: Ha sido capaz de construir una economía de conocimiento competitiva al mismo tiempo que mantiene el modelo del Estado de beneficencia Nórdico. Un grupo de intelectuales llamado “El nuevo club de París” emitió una serie de recomendaciones para mantener el ímpetu de su desarrollo (Ståhle, 2006). En sus recomendaciones al gobierno finlandés, sugirieron que: “Es necesario identificar otros conductores con efecto emocional. La pregunta es cómo ampliar la escala de reconocimiento emocional. En lugar de supervivencia, el conductor del cambio puede ser una visión poderosa, una sueño de una Gran Finlandia. Si a las personas no les agrada la idea, no vale la pena publicar nuevas estrategias. La nueva estrategia con dimensiones culturales y emocionales debe de ser simple; un par de palabras para que las personas pueden relacionarse inmediata y emocionalmente. Esto es lo que falta. (Ståhle, 2006, p. 2) El espíritu de esa recomendación general debe también de ser considerada en la educación. El instrumento principal que guía las políticas educativas finlandesas y de renovación educativa es el Plan de desarrollo educativo y de investigación 2007-2012 (Ministerio de educación, 2007). Esto, como su documento anterior para el 2003-2008, es una continuación de las políticas previas. Estos documentos enfatizan oportunidades iguales, educación de calidad, trabajadores habilidosos, y el desarrollo de educación media-superior y capacitación docente como fuentes principales de renovación educativa. Adicionalmente, estos documentos ponen un fuerte énfasis en el principio de complementariedad y el desarrollo del sistema educativo en su totalidad. Todo esto asume que el sistema educativo finlandés continuará desempeñándose bien en los años venideros. Sin embargo, existen algunas tendencias dentro de la administración del sistema educativo que son causas de preocupación.

En primer lugar, las autoridades educativas nacionales han aumentado su control sobre las escuelas y han señalado que no existe un alto nivel de confianza en las habilidades de las escuelas para juzgar qué es lo que conviene a los estudiantes y a los padres de familia. Por ejemplo, el nuevo currículo nacional de 2004 reduce el papel de la escuela en la planeación curricular. En segundo lugar, el programa productivo del sector educativo para los años 2006-2010 (Ministerio de educación, 2005) llamó a las escuelas para hacer más cosas con menos fondos y propuso que varias escuelas se unieran, incrementando el tamaño de los salones de clases. En algunos casos, las ganancias productivas son realizadas al cortar el financiamiento para servicios de apoyo a educación especial. Esto puede resultar dañino para el capital social de las escuelas finlandesas. Finalmente, no existe una idea clara dentro del sistema educativo finlandés sobre cual debería de ser el curso educativo a seguir. Por ejemplo, el plan de desarrollo para la educación y la

56 investigación para 2007-2012 no dice nada sobre cómo la educación debería de reaccionar a las necesidades del sector económico para intensificar la innovación y la creación de nuevos productos.

Incrementando la productividad y la eficiencia lleva a obtener mejores estatus financieros y mejores servicios temporalmente, pero como han argumentado Ståhle and Wilenius (2006) en el contexto económico, la estrategia de limitar presupuestos nunca crearán mejoramientos sustentables a menos que existan inversiones simultaneas en algo nuevo. Existen muchas señales como proyecciones de la economía finlandesa como para sugerir que son necesarias más inversiones para crear nuevas ideas e innovaciones tanto en el desarrollo económico y educativo y de esta manera mantener el alto nivel de capital social que ha sido el motor de un desempeño educativo sólido. (Castells & Himanen, 2002; Routti & Ylä-Anttila,2006; Ståhle, 2006).

Finlandia fue capaz de convertirse en una economía nacional competitiva cuando la competencia dentro de su sistema educativo fue minimizada en los años 90. Un componente en el cambio educativo que crea nuevas ideas e innovación debe de ser provisto de suficiente apoyo y entusiasmo para que sea capaz de alimentar la creatividad en los salones de clase y en escuelas.

Esto es posible solo con la renovación continua de la educación finlandesa, guiada por un liderazgo educativo sabio y con una relación estrecha con otras políticas públicas. El reto político y estratégico que es tanto irónico como paradójico sigue siendo: “¿Qué medidas deben de tomarse para que los Finlandeses despiertan al cambio?”

Reconocimientos: Deseo agradecer a Henry Heikkinen and David Oldroyd por sus sugerencias constructivas en este capítulo. A su vez, también quiero reconocer a varios colegas en Finlandia por sus comentarios provistos y correcciones en los datos presentados en este artículo. Sin embargo, cualquier falta de claridad, errores u omisiones son la responsabilidad exclusiva del autor.

57

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Part 1, Toronto, 2010] La mayoría de las naciones alrededor del mundo a medida que entraron en el siglo 21, llevaron a cabo significativas transformaciones en sus sistemas de gobierno y de educación para responder los imperativos de cambio económico, demográficos, políticos y sociales. Casi todos los países establecieron discusiones serias de reforma educativa para hacer frente a las demandas de la sociedad por una calidad más elevada de la educación. Demandas, creadas por una nueva era de la información, por cambios económicos, y una redefinición de la democracia alrededor del mundo.

Estas demandas están siendo impuestas en instituciones educativas que fueron diseñadas hace un siglo en tiempos diferentes. En los Estados Unidos y en otros lugares, la necesidad de preparar a los futuros ciudadanos y trabajadores para utilizar las nuevas tecnologías, para trabajar colaborativamente para crear soluciones novedosas, ha estimulado los esfuerzos para repensar las metas de las escuelas y de los planes de estudio, de preparar mejor a los docentes y de rediseñar las organizaciones escolares.

Esta base de rápido cambio económico ha estimulado las preocupaciones políticas, así como cambios de trabajo rápidos, la reestructuración industrial y la necesidad de muchos trabajadores de aprender nuevos oficios y nuevas funciones. Las industrias manufactureras ya no pueden pagar altos salarios para empleos poco calificados. Los altos salarios y el crecimiento corporativo caracterizan las industrias que dependen de altos niveles de habilidad, las tecnologías complejas, y nuevos conocimientos e información. “Una economía en la que el conocimiento se está convirtiendo en el verdadero capital y en la principal recurso productora de riqueza” significa que “una vez más tendremos que plantearnos qué es una persona educada” (Drucker, 1989, 0. 232).

Las exigencias de los cambios en los trabajadores y en las instituciones educativas son sorprendentes: La gran mayoría de los nuevos trabajos requieren de calificaciones que los trabajadores industriales no poseen y no se encuentran preparados para adquirir.

Requieren de una buena y completa educación formal y de la habilidad para adquirir conocimiento teórico y analítico. Requieren de una aproximación diferente al trabajo y una diferente mentalidad. Sobre todo, requieren de un hábito de aprendizaje continuo.

Los trabajadores industriales, por lo tanto, simplemente no se pueden mudar a un trabajo o servicios de conocimiento de la misma manera que los agricultores o los trabajadores domésticos mudaron a un trabajo industrial (durante el siglo 19). Al menos, tendrán que cambiar sus actitudes, valores, y creencias básicas (Drucker, 1994, p. 62).

Por otra parte, la naturaleza del trabajo seguirá cambiando cada vez más rápido. Mientras que durante gran parte del siglo XX, la mayoría de los trabajadores tuvieron 2 ó 3 puestos de trabajo durante su vida, el Departamento de Trabajo de EE.UU. (2006) estima que los trabajadores de hoy en día tienen más de 10 puestos de trabajo antes de que alcancen la edad de 40 años. Los diez puestos de trabajo de alta demanda proyectada para el año 2010 no existía en 2004 (Gunderson, Jones y Scanland, 2004). Por lo tanto, estamos preparando muchos estudiantes para trabajos que

63 todavía no existen con tecnologías que aún no han sido inventadas para resolver problemas que ni siquiera sabemos que son problemas todavía.

Mientras tanto, el conocimiento se expande a un ritmo impresionante. Se estima que 5 exabytes de información nueva (alrededor de 500.000 veces el volumen de la colección impresa de la Biblioteca de Congreso) se generó en el año 2002, más de tres veces que en 1999. De hecho, en los 4 años a partir de 1999 a 2003, la cantidad de información nueva producida equivalía aproximadamente a la cantidad producida en toda la historia previa del mundo (Varian y Lyman, 2003). La cantidad de nueva información técnica se duplica cada 2 años, y se prevé que se duplique cada 72 h para el año 2010 (Jukes y McCain, 2002). Como consecuencia de ello, una educación eficaz ya no puede centrarse en la transmisión de elementos de información que, una vez memorizados, comprenden un almacén estable de conocimiento. La educación debe ayudar a los estudiantes a aprender cómo aprender de una manera significativa, para que puedan manejar las demandas de cambio en información, en las tecnologías, en los empleos y en las condiciones sociales.

Escuelas Modelo Industriales enfrentan nuevas demandas.

En los Estados Unidos y muchos otros países, la consecución de estos objetivos requerirá nuevas transformaciones fundamentales de las organizaciones existentes en la escuela y las formas de gestión de enseñanza. A comienzos del siglo XX, durante la última era importante del sistema de reforma, el modelo predominante de organización escolar que se arraigó en los Estados Unidos imitaba la línea de ensamble, en ese entonces popular, dirigida por la burocracia centralizada. Los medios de producción automatizados para producir bienes crearon divisiones especializadas de trabajo y la proliferación de empleos semi calificados, que requieren un conocimiento limitado. "El sistema de Taylor", ampliamente adoptado en la década de 1910, estableció técnicas para el uso de reglas y rutinas para gestionar el trabajo de las personas asignadas a tareas simples y discretas. La "Gestión científica" trajo consigo una clara división de responsabilidad entre una nueva clase de gerentes, quienes hacían todo el pensamiento, y los trabajadores, quienes siguieron los procedimientos desarrollados por los gestores (Callahan, 1962, pp. 37-38).

Esta aproximación fue llevada a cabo desde las industrias manufactureras hacia las escuelas, que buscaban desarrollar procedimientos estandarizados diseñados para producir productos estándar.

Los docentes, al igual que los trabajadores industriales, eran vistos como trabajadores sin habilidad alguna que implementarían los esquemas desarrollados por otros, en lugar de desarrollar lecciones adaptadas a las necesidades de sus estudiantes. Tanto para docentes como estudiantes, las escuelas subrayaban el cumplimiento y la capacidad para realizar tareas repetitivas y rutinarias en respuesta a las demandas de la industria (Tyack, 1974). En base a la fe en el poder de las reglas para dirigir el comportamiento humano, y en la habilidad de los administradores de descubrir e implementar procedimientos comunes que producirían los resultados deseados, la política educativa del siglo XX asumió que mejorando continuamente el diseño de las especificaciones del trabajo escolar, cursos requeridos, cuadernos, instrumentos de prueba, y sistemas de administración, liderarían al aprendizaje estudiantil.

La búsqueda en el siglo XX, para una ruta burocrática hacia “un sistema perfecto” de educación (Tyack, 1974) fue basado en las asunción que los estudiantes son estandarizados y que los tratamientos educativos pueden ser prescriptos. Ya que la mayoría de las decisiones docentes fueron manejadas a través de canales administrativos y encapsulados en paquetes de material pedagógico, los docentes eran vistos como necesitados de poco conocimiento o experiencia (Darling-Hammond, 1990). En la concepción del modelo de fábrica, si es posible arreglar la docencia al desarrollar mejores regulaciones, no existe inventivo para desarrollar mejores maestros. Ya que las decisiones son realizadas en la cumbre de la jerarquía educativa, no existe una razón en este tipo de organización para una preparación docente sustancial o desarrollo profesional, aparte del diseño “en servicio” para asegurar una implementación más exacta de procedimientos docentes prescritos. La presunción de regularidad significa que las escuelas están diseñadas para funcionar sin mayores inversiones en el conocimiento profesional docente y sin el tiempo para la planeación o consultación conjunta. Es esta lógica lo que ha permitido a los políticos a evitar invertir recursos sustanciales en preparación docente o en salarios docentes.

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Este sistema escolar puede haber funcionado razonablemente bien hace muchas décadas al ayudar a la mayoría de los estudiantes en adquirir habilidades básicas mínimas y prepararse para trabajo rutinario, y por permitir solo a algunos a desarrollar habilidades más sofisticadas. Sin embargo, se ha probado que cada vez es más inadecuado para las nuevas escuelas el enseñar a grandes cantidades de diversos estudiantes a pensar críticamente, a resolver problemas complejos y a dominar el contenido de las materias, una tarea que requiere de un tipo de enseñanza diferente, más sofisticada que vaya más allá de meramente cubrir el currículo (Darling-Hammond et al., 2008).

En contraste con los supuestos del modelo industrial, la investigación sugiere que los docentes con altas habilidades son esenciales para esta tarea, y que quizá la influencia escolar más importante en el aprendizaje estudiantil es la calidad del docente. Los estudiantes con suficiente suerte de tener docentes que sepan el contenido y de enseñarlo bien tienen desempeños sustancialmente superiores (para más revisión ver Darling-Hammond, 2000b; Wilson, Floden, & Ferrini-Mundy, 2002). Y los efectos de un muy buen (o muy mal) maestro tienen efectos por más de un año, influyendo en el aprendizaje de sus estudiantes por los años venideros (Sanders & Rivers, 1996).

De hecho, los docentes expertos son el recurso más influyente para la mejora educativa.

Sin embargo, en los Estados Unidos, los docentes representan el recurso más inequitativamente distribuido. En cualquier medida de calificación, nivel de experiencia, tipo de preparación, certificación, grados académicos obtenidos, puntación en exámenes, los estudios demuestran que los estudiantes de color, y de estratos socioeconómicos bajos, particularmente en áreas urbanas y rurales pobres, son dotadas desproporcionalmente por menos docentes calificados (DarlingHammond, 2004; Lankford, Loeb, & Wyckoff, 2002). En muchas escuelas donde existen minorías, los maestros más vulnerables son capacitados por una gama de capacitadores inexpertos (NCTAF, 1996). Estas disparidades son en su mayor parte una función del financiamiento inequitativo de la educación en la nación, lo que se traduce en salarios más bajos y peores condiciones de trabajo para los docentes en los distritos atendiendo a los estudiantes más necesitados. La tradición en los Estados Unidos ha sido el de reducir los estándares en lugar de elevar los incentivos cuando hay pocos maestros dispuestos a trabajar en condiciones de pobreza. Desafortunadamente, en estos lugares, especialmente, se mantiene el modelo de fábrica mientras que en otras partes del sistema batalla para crear una aproximación más productiva al cambio.

Corrientes cruzadas en la Política.

En los últimos 20 años ha comenzado a surgir una visión alternativa para la educación, en base de la concepción profesional de la enseñanza y una concepción intelectual más ambiciosa del aprendizaje. La profesión ha incurrido en el establecimiento de estándares que reflejan una creciente base de conocimientos sobre lo que los docentes deben de saber y de lo que deben de ser capaces de hacer para ayudar a que todos los estudiantes obtengan habilidades de desempeño altas. Algunos estados han realizado esfuerzos para restructurar a las escuelas e invertir en más conocimiento docente (Lieberman, 1995). Modelos nuevos y más efectivos de preparación docente han sido creados en asociación con escuelas (Darling-Hammond, 2007; Fullan, 2007). Las redes de base como el proyecto nacional de escritura y la coalición de escuelas esenciales han ayudado a apoyar el desarrollo docente, a reorientar los planes de estudio y a repensar las metas educativas. Estos esfuerzos para construir la capacidad de los maestros difieren de estrategias de cambios educativos pasados en sus preocupaciones por la construcción de capacidades en lugar de tener más control sobre temas educativos. En algunos lugares, nuevas iniciativas buscan invertir más en maestros mejor preparados y apoyados, en lugar de poner en marcha nuevas regulaciones.

Varias reformas de profesionalización han proporcionado ejes fundamentales para la transformación de la enseñanza. La Junta Nacional para la Profesionalización de la enseñanza (NBPTS por sus siglas en inglés) fue establecido en 1987 para certificar a los consumados docentes veteranos a través de estándares y evaluaciones que respeten las demandas complejas

65 de la docencia y colocan al aprendizaje estudiantil en el centro de tal proyecto. Los esfuerzos de la junta allanaron el camino para grandes cambios en la capacitación docente, desarrollo profesional, evaluación y el reconocimiento y sistemas de compensación y retención. Las perspectivas de ampliar estos avances a todos los maestros se ven reforzadas por el trabajo de más de 30 estados y profesional importante de organizaciones que participan en el Consorcio Interestatal de evaluación y soporte docente (INTASC por sus siglas en inglés). Este consorcio ha establecido un conjunto de modelos de normas para la concesión de licencias para maestros novatos que se basan en la junta nacional de estándares, y ha comenzado a desarrollar evaluaciones de prototipos para la expedición de licencias docentes. Al menos 40 estados han adoptado estos estándares han comenzado a invertir en una capacitación docente más sólida, y en sistemas de inducción y desarrollo profesional que puedan asegurar oportunidades de aprendizaje para los docentes a través de sus careras. Las reformas a la capacitación docente han incluido la creación de cientos de asociaciones para el desarrollo profesional entre las escuelas y la universidades, diseñado para enfocarse en la preparación profesional para maestros novatos y veteranos, en la investigación basada en la escuela vinculadora de la teoría y la práctica, el mejoramiento de la enseñanza, y el rediseño de las escuelas.

La importancia de estas escuelas de desarrollo profesional es que puede institucionalizar el proceso de asegurar que los maestros entrantes son apoyados en aprender de qué manera aplicar el conocimiento complejo en condiciones que permiten el desarrollo de altos niveles de competencia en lugar de fomentar estrategias contraproducentes de enseñanza. Estas asociaciones escolares también trata el viejo problema de cambio educativo: Si los capacitadores educativos preparan a los maestros para las escuelas así como son, no serán capaces de enseñar con eficacia superior a lo que el estatus quo permite. Las escuelas de desarrollo profesional crean medios para preparar a los docentes para escuelas que actualmente no existen en gran número al combinar el trabajo de la capacitación previo al trabajo, el desarrollo personal y la y reestructuración de la escuela (Fullan, 1993).

En muchas de estas y otras escuelas con visión de futuro, la pedagogía ha sido más centrada al estudiante, y los planes de estudio tienen como objetivo lograr un entendimiento más profundo, reforzado por las evaluaciones de desempeño de aprendizaje que requiere a los estudiantes a demostrar lo que saben a través de la aplicación de problemas auténticos. La evidencia sugiere que este tipo de enseñanza, que demanda un pensamiento de orden superior, la consideración de alternativas, y el desarrollo de productos intelectuales, desarrolla un aprendizaje más sólido y más igualitario en ambas medidas convencionales y de rendimiento de tareas más complejas (DarlingHammond et al., 2008; Lee, Smith, & Croninger, 1995; Newmann et al., 1996). Tal enseñanza, claro, se basa en un profundo entendimiento tanto de las demandas de pensamiento disciplinado y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Estas prometedoras iniciativas nuevas, sin embargo, tienen barreras arraigadas muy profundas.

Mientras que algunos estados y distritos han redefinido la enseñanza, el aprendizaje, y la escolaridad, con buenos resultados para los estudiantes (véase, por ejemplo, Darling-Hammond, 2000b, 2004b; Lieberman, 1995), éstos esfuerzos han sido parciales y nada sistemáticos. A pesar de las recientes mejoras en algunos lugares, la enseñanza como profesión se sigue caracterizando por la preparación extremadamente desigual, algunos excelentes y algunos muy pobres; normas vagas y ejecutadas sin orden, bajos salarios, deficiencia crónica en áreas clave como matemáticas y ciencias, altos niveles de deserción por parte de los principiantes; y una gran diferencia en los recursos y desempeño a través de aulas, escuelas, y comunidades.

Mientras que maestros extraordinarios pueden abarcar muchas clases, otros batallan sin la asistencia para aprender a enseñar de una manera que ellos mismos nunca han experimentado.

Los sistemas responsables de la contratación, preparación, y del apoyo están generalmente desconectados el uno del otro y están frecuentemente inconscientes de los avances en el conocimiento que deben informar lo que hacen. Los maestros en muchas comunidades todavía trabajan de forma aislada unos de los otros en ambientes que les proporcionan poco tiempo para la colaboración y el aprendizaje.

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El modelo de fábrica todavía se encuentra vivo, especialmente en estados y distritos que han invertido menos en docencia de alta calidad. El punto de vista que ve a los estudiantes como recursos crudos que necesitan “procesarse” por las escuelas de acuerdo a especificaciones estándar ha llevado a una restauración de políticas en muchos estados que buscan administrar la docencia a través de exámenes estandarizados, que son diseñados y calificados por agencias externas, y se encuentran fuertemente ligados a ciertos materiales didácticos. En algunos estados, y en algunos de los distritos escolares más grandes de los EEUU, como Chicago, Los Angeles, y Filadelfia, especialmente en escuelas que atienden a los estudiantes menos aventajados, existe un gran número de docentes sin capacitación alguna pero que así eran contratados. En estos lugares se han tratado frecuentemente de operar planes de estudio a “prueba de maestros“, a pesar de que éstos han fracasado en experiencias anteriores. En los casos más extremos, los docentes son provistos con un plan de estudios estandarizados delineando el alcance y la secuencia de instrucción en cada materia de cada grado, con un horario demostrando qué tanto tiempo los docentes deben de invertir en cada tópico y planes de lección para cada día del año escolar. Las normas de clasificación también se prescriben, demostrando qué tanto peso deben de darle los maestros a cada tipo de tarea (también prescritas), y de qué manera deben de calcularse las calificaciones. Los estándares de promoción son determinadas por pruebas estandarizadas desarrolladas para coincidir con el plan de estudios. El supuesto consiste en que exponer a los estudiantes a través de éstos procesos es todo lo que se necesita para asegurar el aprendizaje.

Desafortunamente este tipo de enseñanza no puede abordar el tema del pensamiento de orden superior, y habilidades para la resolución de problemas necesarias para tener éxito en el siglo XXI. Perspectivas contrastantes.

Esta lección ha sido bien aprendida por las sociedades en la cima del ranking internacional en educación en las mediciones del Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus iniciales en inglés). Un estudio de los veinticinco mejores sistemas escolares del mundo, incluyendo diez de los mejores desempeños, encontraron que las inversiones en los docentes y la enseñanza son fundamentales para mejorar los resultados de los estudiantes. Éstos se centran en la contratación con sentido, la preparación y el desarrollo, y el apoyo sistémico para la instrucción (Barber & Mourshed, 2007).} Los países con más alto logro académico de todo el mundo preparan amplia y habitualmente a sus maestros, les pagan bien en relación a las ocupaciones similares, y les proporcionan una gran cantidad de tiempo para el aprendizaje profesional. También distribuyen docentes bien capacitados a todos los alumnos, en lugar de permitir a algunos a ser enseñados por novatos inexpertos, al ofrecer salarios equitativos, a veces añadiendo incentivos para el personal que vaya a locaciones geográficas a los cuales es difícil llegar.

Apoyos para la docencia de alta calidad.

En países escandinavos como Finlandia, Suecia, Noruega y los Países Bajos, todos los maestros ahora reciben 2 o 3 años de preparación a nivel posgrado para la docencia, todo es subvencionado por el gobierno, incluyendo un sueldo de manutención. Típicamente, los programas incluyen al menos un año completo de capacitación en una escuela que tenga un convenio con la universidad, como Las asociaciones de escuelas de desarrollo profesional creados por algunos programas de Estados Unidos, junto a cursos extensos en pedagogía y una tesis de investigación sobre problemas educativos en las escuelas. A diferencia de los Estados Unidos, donde los maestros, o bien se endeudan con el propósito de prepararse para una profesión en donde serán mal pagados o tienen poca capacitación, éstos países tomaron la decisión de invertir en un personal educativo uniforme y bien preparado mediante la contratación de los mejores candidatos y pagándoles para que fueran a la escuela. Los espacios en los programas de formación de profesorado son muy codiciados y casi no hay escasez.

67 Finlandia ha sido un emblema en la mejora escolar, ya que rápidamente subió a la cima de los rankings internacionales después de que salió de la sombra que le proyectaba la Unión soviética.

Los líderes finlandeses atribuyen estos beneficios a sus intensas inversiones en la formación docente. En poco más de 10 años, el país reparó la preparación para enfocarse más en la enseñanza de habilidades de orden superior, como la resolución de problemas y el pensamiento crítico. Los maestros aprenden a crear un plan de estudios exigente y a cómo desarrollar y a evaluar los resultados locales que involucran a los estudiantes en la investigación a base regular.

La formación docente enfatiza el aprendizaje de cómo enseñar a los estudiantes que aprenden en diferentes formas, incluyendo aquellos con necesidades especiales. Los igualitarios finlandeses razonaron que si los maestros aprenden a ayudar a los estudiantes que tienen dificultades, serán capaces de enseñar a todos los estudiantes con mayor eficacia (Buchberger y Buchberger, 2004).

Los políticos también decidieron que si ellos invertían en docentes altamente habilidosos y capacitados, ellos podrían otorgarle a las escuelas locales más autonomía para realizar decisiones acerca de qué y cómo enseñar, una reacción en contra del sistema centralizado que buscaban reparar. Este esfuerzo parece haber dado sus frutos. Los docentes son buenos en diagnosticar, y trabajan juntos para diseñar instrucciones que cumplen con las exigencias de la asignatura, así como las necesidades de sus estudiantes. Las escuelas finlandesas no se rigen por exámenes estandarizados, sino por el conocimiento fuerte de los docentes sobre cómo los estudiantes aprenden (Laukkanen, 2008).

Singapur, otro país con alto nivel de logro en los resultados de PISA, por otro lado, es altamente centralizado, pero trata a la docencia de manera similar. El instituto de educación de Singapur, la única institución de capacitación docente de la pequeña isla, está invirtiendo en las habilidades de los docentes de enseñar un plan de estudios enfocado en pensamiento crítico e investigación, las habilidades del siglo XXI que son necesarias en una economía orientada a la tecnología. Para obtener a los mejores profesores, los estudiantes del tercio superior de cada curso de graduación de preparatoria son reclutados en una formación docente de un programa de 4 años totalmente pagado (o, si entran después de haber completado la universidad, en un programa de posgrado de uno o dos años) y son puestos de inmediato en la nómina del Ministerio. Cuando entran en la profesión, los sueldos de los maestros son más altos que los sueldos de los médicos novatos.

Al igual que en otros países de alto rango, los principiantes no se dejan a su suerte. A los docentes expertos se les da tiempo libre para servir como mentores para ayudar a los principiantes a aprender su oficio. El gobierno paga 100 horas de desarrollo profesional cada año para todos los maestros, además de las 20 horas a la semana que tienen que trabajar con otros maestros y visitar cada una de las aulas de los demás para estudiar la enseñanza. Actualmente los profesores están siendo entrenados para llevar a cabo proyectos de investigación-acción en el aula para que puedan examinar la enseñanza y otros problemas de aprendizaje, y encontrar soluciones que pueden difundirse a otros maestros. Y los maestros continúan avanzando a lo largo de su carrera.

Con la ayuda del gobierno, los maestros de Singapur pueden buscar tres opciones de carrera diferentes que les ayuda a volverse especialistas del plan de estudios, mentores de otros docentes, o directores de escuelas.

Estas oportunidades brindan reconocimiento, extra compensación, y nuevos retos que mantienen a la docencia excitante. En estos y en otros países con alto rendimiento, las escuelas están organizadas para apoyar al éxito docente. Típicamente, los docentes tienen 15 a 20 horas a la semana para trabajar con colegas en el desarrollo de lecciones, participando en grupos de estudio y de investigación, y adentrándose en seminarios y en visitas a salones de clases y a escuelas.

Mientras tanto, la mayoría de los docentes de los EEUU no tienen tiempo para trabajar con sus colegas durante el día escolar: ellos planean por sí mismos y obtienen poca capacitación continua después de la escuela, con poca oportunidad de compartir conocimiento o mejorar su práctica pedagógica. En su estudio de enseñanza de matemática y aprendizaje en Japón, Taiwan, y los Estados Unidos, Jim Stingler y Harold Stevenson (1991) notaron que “las clases asiáticas están tan bien diseñadas porque existe un esfuerzo muy sistemático para pasar el conocimiento acumulado

68 de la práctica pedagógica a cada nueva generación de docentes y para mantener el perfeccionamiento de la práctica al proveer a los docentes de oportunidades para aprender continuamente uno del otro.

Un enfoque en aprendizaje de alto orden.

Tener docentes bien preparados que se enfocan en mejorar continuamente la instrucción es sólo una parte de la construcción de un sistema educativo que puede responder a necesidades del siglo XXI. Los docentes necesitan trabajar con los estudiantes en habilidades críticas que les permitan transferir y aplicar su conocimiento a nuevas situaciones, para que les abra las puertas a aprender cómo aprender. La transmisión del plan de estudios que dominó a las escuelas en los últimos 100 años, que asumió un cuerpo estable de conocimiento que pudiera ser codificado en cuadernos y pasado a los estudiantes que pudieran “aprenderlo” al recordar todos los datos, es contraproducente hoy en día. Aproximaciones rígidas a la definición de conocimiento no puede conseguir lo que es necesario actualmente. Los estudiantes de hoy necesitan una educación que les ayude a aprender cómo aprender de maneras significativas, para que ellos puedan administrar las demandas del cambio de información, bases de conocimiento, tecnologías, y condiciones sociales.

Desafortunadamente, en los Estados Unidos, el plan de estudios es definido por estándares que son presentados en cuadernos que, en muchos estados, son muy extensos pero poco profundos, y por exámenes que se enfocan en el repaso y reconocimiento, en lugar de producción y aplicación de conocimiento. En contraste, la mayoría de los países de alto rendimiento enseñan cada vez menos tópicos cada año y los enseñan de manera más rigurosa de tal manera que los estudiantes construyan una fundación más fuerte para su aprendizaje. Sus evaluaciones se enfocan en el pensamiento crítico y en la resolución de problemas, ya sea si son desarrollados nacionalmente (como es el caso de países como Japón y Singapur), a nivel estatal o provincial (como en Australia, Canadá, y China, donde Hong Kong y Macao salen bien calificados en evaluaciones como la PISA) o localmente (como Finlandia).

En la mayoría de los casos, los sistemas de evaluación combinan evaluaciones centralizadas (estatales o nacionales) que utilizan preguntas abiertas o de ensayo en las evaluaciones locales dadas por los docentes, que son fijadas en las calificaciones de las evaluaciones finales. Estas evaluaciones locales, que incluyen proyectos de investigación en ciencia, matemáticas, modelos computacionales, y otros productos, son introducidos en el plan de estudio y los estandartes para las materias y son seleccionadas porque representan habilidades críticas, tópicos y conceptos.

Ellos generalmente diseñan, administran, y son evaluados localmente. En los Estados Unidos, en comparación, los exámenes de opción múltiple, que se enfocan en el plan de estudios de habilidades de bajo nivel, direcciona la atención a modos de aprendizaje que se encuentran anticuados. A diferencia de una gran parte de los Estados Unidos en donde típicamente son cuestionados simplemente a reconocer un simple hecho y a memorizarlo de una lista de respuestas, los estudiantes en países de alto rendimiento son cuestionados a aplicar su conocimiento en la manera en que los escritores, matemáticos, historiados, y científicos lo hacen.

El camino hacia adelante.

Estas realidades distintivas describen una encrucijada en la educación estadounidense. Existen dos características notorias. Una mantiene las características actuales de la enseñanza haciendo frente a retos demográficos y cambios económicos y expectativas más extendidas de las escuelas.

En el año 2013, 30 años después de la publicación del reporte “nación en riesgo”, se asemeja a algo así: Tras una breve e intensa actividad familiar de reforma educativa en los primeros años de 1990, las escuelas volvieron de vuelta a la normalidad. Los administradores de educación habían ido y venido, los líderes educativos se sintieron aliviados al tener la proliferación de reportes provenientes de comisiones fuera del camino. Un período de escasez de docentes fue abordado por modestos aumentos salariales y un mayor uso de certificación alternativa, que reunió a los maestros en las aulas con poca preparación inicial. Si bien los salarios docentes aumentaron en

69 2005 para que coincidiera con los niveles máximos históricos de a principios de 1970 (después de la escasez anterior de maestros), los salarios se han mantenido muy por debajo de los salarios de otras profesiones que requieren de preparación y formación similar. Muchas escuelas de educación han mejorado sustancialmente sus programas, produciendo profesores que eran más expertos que nunca antes, pero la falta de atención a la contratación en campos de alta necesidad y lugares con problemas de desigualdad en los salarios y las condiciones de enseñanza en los estados y los distritos hicieron difícil contratar y retener al personal en las comunidades urbanas y rurales con falta de financiación.

En estados con gran crecimiento y altas tasas de inmigración como California que ha dejado de invertir en educación por muchos años, decenas de miles de individuos entraron a la docencia en permisos de emergencia, trabajando casi exclusivamente con estudiantes de bajos recursos y minorías en distritos escolares rurales o urbanas. Otros 20 estados se unieron a los 25 que para entonces habían iniciado rutas rápidas en el tema docente en lo referente a la certificación alternativa. Muchos de estos programas ofrecieron una capacitación mínima enfocada en la administración del aula de clase y de fórmulas docentes y después asignaron reclutas como docentes registrados, con la esperanza de que la tutoría se materializara. Así, las aulas, especialmente en las ciudades, fueron abastecidas de personal. El acceso de los estudiantes a profesores altamente capacitados se convirtió en algo cada vez más inequitativo, ampliando la ya importante brecha en el rendimiento. A lo largo de la década, los estudiantes en el sistema educativo público cambiaron, pero las escuelas no lo hicieron. Grandes olas de inmigración aumentaron en el número de pobres, de las minorías, y de niños no hables de inglés en más de 40% de las inscripciones de las escuelas públicas.

La vasta mayoría de los niños en distritos urbanos grandes fueron estudiantes de color y de bajos recursos. Esto. Esto hizo más fácil para el público general cancelar estos distritos escolares, permitiendo una tendencia a la baja constante en sus niveles de financiamiento, mientras que los recursos fueron dirigidos a barrios ricos y a escuelas privadas Debido a que la mayoría del personal docente en los distritos urbanos se había retirado, y la gran cantidad de vacantes eran difíciles de cubrir por los bajos salarios ofrecidos, hubo pocos maestros.

La insuficiencia de docentes causó que hubiera grupos de alumnos más grandes y que se realizaran contrataciones de emergencia. Los muchos maestros que cuya preparación pedagógica consistía en solamente un curso de verano de 5 semanas querían desesperadamente atender las necesidades de sus estudiantes, pero su conocimiento del desarrollo infantil, adquisición de lenguaje, estilos de aprendizaje, y métodos de aprendizaje eran muy escaso como para proporcionarles con la preparación adecuada para el trabajo. Mientras las escuelas se llenaban cada vez más de profesores que nunca habían tenido la oportunidad de practicar bajo la guía de un veterano experto o para estudiar de qué manera aprenden los niños y cómo enseñar con eficacia, la calidad de la práctica se deterioró. Ya que estos maestros tenían muy poco conocimiento sobre docencia y casi no sabían planear las siguientes clases, los paquetes de planes de estudio que fueron rechazados por su ineficacia en los ochenta volvieron una vez más a los sistemas escolares.

Esto agrava la fuga de brillantes y bien preparados profesores de estos sistemas ya que se niegan a enseñar de acuerdo a los programas estandarizados, que son considerados como instrumentos para debilitar su capacidad para enseñar de manera creativa o para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. Junto con las altas tasas de deserción de maestros sin la preparación adecuada, se produjeron condiciones caóticas en muchas escuelas, con rotación continua dando lugar a los estudiantes más vulnerables siendo enseñados por una serie de maestros de tiempo parcial y sin entrenamiento, maestros sin experiencia en toda su trayectoria escolar.

La preocupación periódica del público por bajo rendimiento estudiantil ha sido respondida por la promulgación de requisitos “más rígidos”: Más exámenes administrados con mayor frecuencia para estudiantes con el fin de determinar la promoción, colocación y graduación; especificaba más

70 cuidadosamente los objetivos de nivel y los requisitos curriculares adaptados a las pruebas estandarizadas; procedimientos más estrictos para especificar la gestión escolar, más requerimientos de registro para monitorear la administración, instrucción, y el progreso estudiantil; y pruebas más frecuentes de los docentes. Los sistemas de rendición de cuentas ofrecen mayores sanciones por la creciente participación de escuelas públicas que no lograron elevar los puntajes de las pruebas.

La enseñanza en las escuelas públicas ha sido determinada cada vez más por estos requisitos reglamentarios, más que por el conocimiento sobre la enseñanza y las necesidades de los alumnos. Los maestros enseñan los exámenes de opción múltiple requeridos de los textos obligatorios y planes de estudios alineados con las pruebas. Salvo en los programas especialmente segregados, como para los "dotados de talentos", escuelas ricas públicas o escuelas privadas exentas de los requisitos de pruebas de estado, los estudiantes ya no leen libros, escriben artículos, llevan a cabo experimentos o proyectos realizados en clase; su aprendizaje ha sido estructurado por hojas de trabajo, exámenes de práctica, módulos didácticos empaquetados, y más pruebas de la práctica.

Las empresas que buscan mano de obra altamente calificada para la cantidad creciente de puestos de trabajo en tecnología se han fijado cada vez más a trabajadores formados en el extranjero para ocupar esos puestos. Los sistemas de rendición de cuentas basados en exámenes han provocado deserción de más estudiantes. Las escuelas han respondido a la presión de elevar sus puntajes de exámenes negándose simplemente a admitir a estudiantes que les fue mal en los exámenes estandarizados. Para muchos, esto ha incrementado la apariencia de sus calificaciones sin realmente mejorar la calidad de la educación que ofrecen. En cambio, las escuelas que atienden a estudiantes con alta movilidad, aquellos que tienen graves dificultades de aprendizaje, o nuevos inmigrantes que carecen de conocimientos del idioma inglés han sido marcados como focos de fracaso por los sistemas que supervisan las calificaciones promedio de los exámenes, más que en la calidad de la enseñanza o en medidas longitudinales de aprendizaje estudiantil a través del tiempo. Esto hizo perder financiamiento en los estados en que los dólares eran atados a las calificaciones de los exámenes y socavaron aún más su capacidad para contratar o retener a maestros capaces. Sus estudiantes, tratados cada vez más como desechables de la sociedad, también eran rechazados por las escuelas públicas o por las pocas escuelas privadas dispuestas a aceptar vales (vouchers).

Las tasas de graduación, que habían alcanzado casi el 80% a mediados de los 90 comenzaron a revertirse e finales de esa década y bajaron a un 69% para 2005 y a solo 60% en 2013. Los estudiantes que dejaban la escuela eran mayoritariamente negros, latinos, e inmigrantes recientes que se encontraban con pocas oportunidades de encontrar empleo. Teniendo menos que una educación media superior, sus oportunidades de encontrar empleo eran menos del 25% mientras que las probabilidades de ser encarcelado eran más grandes que el 50%. Los estados con poblaciones diversas y con gasto escolar inequitativo como California, Florida, Georgia, Nueva York, y Texas, donde las políticas de rendición de cuentas basada en exámenes no se acompañaban por un incremento en la inversión escolar, encontraron que las poblaciones carcelarias se triplicaron durante la década, reduciendo aún más los recursos disponibles para la educación. Una cantidad cada vez mayor de estados se encontraron a sí mismos gastando tanto en prisiones como lo que gastaban en educación superior. Las puntuaciones en exámenes de habilidades básicas incrementaron lentamente mientras que las puntuaciones en las pruebas de pensamiento superior en relación con respecto a estudiantes internacionales siguieron disminuyendo. Los estudiantes estadounidenses continuaron desempeñándose mal en la producción de graduados en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología, y las empresas importaron más trabajadores para empleos de alta tecnología, mientras se movían a otros trabajos en el extranjero.

El entusiasmo que se sintió al principio por las reformas dio paso a la desilusión y a los presupuestos escolares más bajos, ya que los padres de clase media evitaron las escuelas privadas y la población en general, compuesta en gran parte de los ciudadanos de más edad que

71 no tienen hijos en las escuelas, votó en contra de gravámenes fiscales para la educación. Al igual que las iniciativas de educación progresistas de la década de 1960 habían sido sustituidos en los años 70 por un movimiento para finalizar los impuestos al apoyo escolar y “volver a lo básico”, por lo que la retórica de la reestructuración de la década de los 90 dio paso a un movimiento para financiar los vales escolares privados y a estandarizar las escuelas de educación pública. Para el año 2013, la frustración pública con las escuelas resurgió con las demandas de la comunidad empresarial por empleados que pudieran funcionar en una economía basada en la información y la tecnología.

Otro futuro, que contempla diferentes resoluciones de estos dilemas, es posible. En este futuro, la enseñanza sigue avanzando hacia convertirse en una profesión centrada en las necesidades de los estudiantes y conformado por un conocimiento cada vez mayor como base para una enseñanza eficaz. Los esfuerzos para rediseñar las escuelas para que sean más favorables al aprendizaje en profundidad y para fortalecer las relaciones profesor-alumno son fomentadas a través de iniciativas públicas, un pequeño movimiento de las escuelas en las grandes ciudades, y un rediseño de las escuelas distritales que se encuentran fallando. Y estrategias para igualar las oportunidades educativas a través de litigación y legislación que son exitosas en colocar una cantidad considerable de recursos a todas las escuelas. En el año 2013, un sistema de educación pública diferente ha emergido. Se asemeja a algo así: Muchas cosas han cambiado desde la última "crisis" en la educativa durante la década de 1980.

Una segunda ola de reformas impulsó nuevas coaliciones entre los maestros, administradores escolares, y formadores de profesores, todos ellos comenzaron a pensar en sí mismos como miembros de la misma profesión con objetivos comunes. Ellos articularon la primera definición profesional de la enseñanza de los conocimientos a través de la Junta Nacional para los Estándares de Enseñanza Profesional. A medida que más y más maestros emprendieron el reto de pasar las rigurosas evaluaciones de la junta directiva y que los estándares se infundieron en los estándares de las licencias de inicio, nuevas evaluaciones de los profesores principiantes, capacitación docente, la visión de la junta comenzó a crear un consenso sobre las características de la docencia exitosa.

Un número creciente de programas de formación docente, de programas de desarrollo profesional y estrategias de evaluación a los docentes comenzaron a centrarse en ayudar a los maestros a comprender y apoyar el aprendizaje de los estudiantes, en vez de repasar una y otra vez los libros de texto o aplicando rutinas que son, en última instancia, a menudo ineficaces. Con el tiempo, los formadores de docentes, tutores, docentes y directores fueron elegidos de entre las filas de maestros certificados por la Junta, creando una base fuerte de conocimiento compartido y de experiencia de la profesión en su conjunto. Al devolver el papel de liderazgo escolar a la del director se hizo posible basar las decisiones en muchas escuelas en el conocimiento profesional en lugar de creencias idiosincrásicas.

El Consejo Nacional también ayudó a apoyar la creación de consejos estatales análogos que construyeron sobre sus estándares y evaluaciones para establecer sistemas más eficaces de la formación docente y otorgamiento de licencias en los estados. Las universidades establecieron programas de formación docente de 5 años que apoyaron el estudio más intenso e integrado de tanto del contenido de las materias y de la pedagogía, junto con experiencias docentes de enseñanzas estudiantiles dentro de las escuelas de desarrollo profesional. La mayoría también crearon programas de posgrado de alta calidad para la preparación de los participantes que se encontraban a la mitad de su carrera con la finalidad de asegurar más cursos aerodinámicos y entradas bien tuteladas en la enseñanza de personas con las que quisieran aprender a hacer su experiencia accesible a los jóvenes.

Los distritos crearon prácticas profesionales bien diseñadas para nuevos maestros, con mentores expertos que pudieran continuar guiando su aprendizaje durante el trabajo después de haber completado su maestría en docencia. Muchos estados siguieron el liderazgo de Connecticut, Vermont, Wisconsin, y California estableciendo programas de iniciación docente que combinaron

72 tutoría con evaluaciones específicas que fomentó la efectividad docente y redujo el desgaste inicial que tradicionalmente ha plagado el ejercicio docente. La nueva cohorte de maestros, más de un millón de ellos, están mejor preparados que sus predecesores.

El problema de la escasez de docentes fue enfrentada con salarios más altos y con diferentes arreglos del personal. Estas respuestas también comenzaron a cambiar la forma de las organizaciones escolares y la asignación de los recursos escolares. A medida que la burocratización se hizo más común en las escuelas estadounidense después de 1950, los maestros del aula de clase representaron una parte aún más pequeña de los empleados escolares (sólo 40% a mediados de los 90, en comparación del 60-80% en otros países industrializados), y los salarios de los maestros ha bajado a tan solo un 36% del presupuesto educativo total. Esta tendencia fue revertida cuando los salarios aumentaron a un nivel comparable con otras ocupaciones para trabajadores con educación universitaria, y las escuelas comenzaron a invertir en enseñanza de calidad en lugar de otros esfuerzos fútiles. Ya que la oferta de futuros profesores dispuestos y con capacidad de someterse a rigurosos programas de preparación creció y las calificaciones de los maestros incrementaron, la necesidad percibida de gastar grandes porciones de presupuestos educativos en controles masivos y sistemas de inspección disminuyó. Grandes jerarquías que habían crecido para diseñar, regular y supervisar la enseñanza, se desinflaron. Más y mejores maestros apoyados por nuevas tecnologías y con mayor disponibilidad de tiempo para estar con los estudiantes que buscaban enseñar, el desarrollo curricular, la mejora de la escuela, y el diseño de la evaluación y de la puntuación, las escuelas también asumieron nuevas formas propicias para la enseñanza profesional.

Al igual que en otras profesiones, roles y responsabilidades diferenciadas surgieron como medios para equilibrar las necesidades de oferta y cualificaciones. La mayoría de los profesionales trabajaron en equipos que asumieron conjuntamente la responsabilidad de los grupos de estudiantes. Esto apoyó tanto en la planificación colaborativa, que mejoró la calidad, la coherencia de la enseñanza en las aulas, y a una mayor responsabilidad para el conjunto del bienestar y el progreso de los estudiantes. Aquellos que tenían una capacitación menos extensa practicaron bajo la supervisión directa de profesionales de carrera, y realizaron más tareas de rutina para los cuales habían sido preparados. En entornos donde, por ejemplo, tres maestros profesionales y dos instructores eran responsables de más de 100 estudiantes a lo largo de 2 ó 3 años, surgieron muchas posibilidades para el desarrollo de formación colegial, para asegurar la supervisión eficaz, para organizar la instrucción general y a grupos pequeños, para consultar sobre la enseñanza de los planes y decisiones, y para desarrollar estrategias para satisfacer las necesidades individuales de los niños. No es casualidad que este tipo de estructuras promueven los tipos de consulta y revisión de pares de práctica que son fundamentales para un papel profesional. Los docentes comenzaron a insistir en seleccionar e inducción de sus compañeros, y en el proceso de toma de decisiones en las escuelas sobre los mejores usos del conocimiento y de los recursos para satisfacer las necesidades de los estudiantes.

Las prácticas de instrucción también cambiaron. A medida que las escuelas se volvían más centradas aprendizaje y los maestros más habilidosos, este enfoque dio como resultado diversas maneras y métodos más apropiados de enseñanza y aprendizaje. Todos los adultos en las escuelas sirven como asesores en una cantidad reducida de estudiantes para quienes se convirtieron en enlaces familiares y defensores de una atención personalizada al progreso y necesidades de los estudiantes. Clases, preguntas de texto, hojas de trabajo, ya no eran actividades escolares preponderantes, aunque todavía se utilizan cuando es apropiado, estas estrategias fueron promovidas por oportunidades de aprendizaje cooperativa y experimental, proyectos, actividades de investigación, debates, ensayos, y presentaciones que animaban a los estudiantes a construir y a resolver problemas intelectuales, a participar en estilos de aprendizaje variados y crearon una manera más significativa y útil para evaluar el progreso de los estudiantes.

Con la ayuda de sus maestros y asesores, los estudiantes trabajaron intensivamente en la exhibición de su aprendizaje, incluyendo archivos que demostraban sus habilidades para conducir investigaciones científicas, evaluar y producir obras de literatura y arte, entendimiento de asuntos

73 concernientes a ciencias sociales, y en la resolución de problemas matemáticos y a contribuir responsablemente a su comunidad. Algunas de estos trabajos fueron evaluados como parte del sistema de evaluación del distrito y del estado, que también incluyeron tareas comunes en la que los alumnos demostraron su lectura, escritura, y habilidades matemáticas en maneras auténticas, propuestas por los estados de Vermont, Maryland, Kentucky, y Connecticut durante la última década del siglo XX. Una amplia variedad de métodos más productivos para la organización de la jornada escolar y del año escolar y de agrupación de los estudiantes dieron a los profesores y alumnos más tiempo de convivencia mutua, y con eso, la oportunidad de conocerse mejor entre ellos. Al igual que las escuelas en otros países de alto rendimiento, las escuelas estadounidenses permitieron a los maestros quedarse con los mismos estudiantes con bloques más extensos de tiempo durante más de un año, la planificación en colaboración estructurada dentro y a través de las disciplinas, y redujo la cantidad total de docentes por la que los estudiantes pasaban, Las escuelas se hicieron más pequeñas y más personalizadas. Menos estudiantes cayeron en el olvido. También emergieron incentivos para atraer a los docentes con mayor experiencia a la profesión. Siguiendo el liderazgo de nuevas tendencias escolares en Nueva York, Chicago, Cincinnati, San Antonio, y Oakland, los docentes rediseñaron las escuelas urbanas de tal manera que fueran más pequeñas, más comunitarias, donde hubiera asociaciones por prácticas profesionales. En este contexto, las facultades universitarias capacitaron nuevos docentes, puso la investigación en práctica (y práctica dentro de la investigación) y puso conocimiento avanzado para trabajar con niños. La equidad y la excelencia se asociaron con el profesionalismo.

Para el año 2013, un renacimiento ocurrió en la educación de los Estados Unidos. Los mejores estudiantes tuvieron un buen desempeño así como los otros estudiantes en otras partes del mundo. La gran mayoría de los estudiantes se graduaron no sólo con habilidades mínimas y básicas, sino también con la capacidad de escribir, razonar, y de pensar analíticamente. Quejas de la comunidad empresarial sobre la calidad de los graduados emergieron por primera vez desde la segunda guerra mundial. Y por primera vez desde principios del siglo XX, pasó una década sin que hubiera varias aseveraciones que clamaban que el sistema de educación pública de EEUU se encontraba en crisis. La ruta tomada, resultó, fue la que hizo la diferencia.

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Lectura 6.

Conectando comunidades de aprendizaje: Construcción de capacidades para el cambio sistemático.

Louise Stoll.

Institute of Education, University of London, London, UK. [A. Hergreaves et al., (eds.) Second International Handbook of Educational Change, Springer International Handbooks of Education 23, DOI 10.1007/97890-481-2660-6_28, pp. 469-484. Part 1, Toronto, 2010] La reforma educativa parcial y por etapas es cosa de ayer. El entorno se caracteriza por la complejidad y el cambio cada vez más rápido. Mientras tanto, los retos y problemas intratables de equidad y calidad persisten, y los estándares se han estancado, en varios sistemas centralizados.

Utilizando las mismas estrategias de cambio no tiene sentido, pero los modelos de muchos sistemas todavía se basan en teorías científicas de simple causa y efecto del siglo XVII y en tratan de mejorar solo algunas partes individuales del sistema. Muchas de estas estrategias han alcanzado el límite de su eficacia. En un ambiente de rápido movimiento, los reformistas en algunos países han recurrido a las nuevas ciencias que proponen una concepción del mundo sustentada por redes de relaciones con implicaciones para centrarse en sistemas interconectados (por ejemplo, Capra, 1983; Wheatley, 2006). Debido a que cada parte individual del sistema se ve afectado por otros y ya que las acciones individuales tienen efectos ondulatorios sobre el ambiente, una visión holística se necesita para mejorar cualquier parte del sistema. En otras palabras, estamos hablando de cambio sistemático.

Lograr el cambio sistemático es un cambio en sí mismo. El cambio sustentable depende de un progreso continuo de aprendizaje de individuos, solos y colectivamente. Esto significa tanto un mejor aprendizaje como aprender de otras nuevas maneras. Pero no sólo es el aprendizaje. A medida que las partes del sistema que previamente no eran atendidas o alcanzadas, ahora son partes tan importantes como las partes tradicionales que reciben toda la atención, las personas en todos los niveles del sistema necesitan aprender. Diferentes partes del sistema deben de estar alineados también para proporcionar una imagen coherente, consistente y una estrategia para el cambio, y esto significa que personas con diversos roles en el sistema tienen que conectarse y aprender juntos. Estamos hablando de comunidades de aprendizaje. Las comunidades de aprendizaje son incluyentes, reflexivas, se apoyan mutuamente y son grupos colaborativos de personas que encuentran maneras dentro y fuera de sus comunidades inmediatas para investigar y aprender más sobre su práctica con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos. Tener un sistema donde la idea y las prácticas de aprendizaje son la norma y donde las comunidades de aprendizaje no se enlazan tan fácilmente con otras comunidades de aprendizaje, quiere decir que es necesario implementar la construcción de capacidades.

En esta lectura, empiezo por definir lo que quiero decir con capacidad y construcción de capacidades, antes de explorar el concepto de comunidades de aprendizaje conectadas. Examino quién necesita participar y describo un ejemplo ilustrando una comunidad de aprendizaje conectada. Finalmente, propongo conjuntos de procesos de aprendizaje y condiciones de enlace (o conectividad) que subyacen en la creación de capacidades para el cambio sistémico que se genera a través de comunidades de aprendizaje.

77 Construyendo capacidades. ¿Qué hace que las escuelas, los sistemas escolares y la gente que los vive aprendan eficazmente? Es necesario ir más allá de la identificación de una cantidad de diferentes capacidades de mejoramiento. Separar las capacidades es insuficiente ya no captura la complejidad, interconexión y el potencial de las diferentes facetas del proceso de cambio, en especial en estos momentos. La capacidad tiene que ser vista como un concepto más genérico y holístico (Stoll, 1999). En relación al cambio educativo sistémico, puede ser visto como el poder de participar y apoyar el aprendizaje de las personas en todos los niveles del sistema educativo por el propósito colectivo de mejorar el aprendizaje. La capacidad es una cualidad que permite a las personas aprender de forma rutinaria del mundo alrededor de ellos y aplicar este conocimiento a nuevas situaciones para que ellos sigan encaminados a alcanzar sus metas en un contexto siempre cambiante.(Stoll & Earl, 2003). También les ayuda a mejorar continuamente el aprendizaje en todos los niveles, pero particularmente a los estudiantes a los que su eficacia colectiva les permita “elevar la calidad y cerrar la brecha del aprendizaje estudiantil” (Fullan, 2006, p.28). La capacidad está, por lo tanto, para hacer la diferencia para todos los estudiantes en todos los aspectos del aprendizaje (Delors et al., 1996). Un sistema con capacidad también es capaz de cambiar, ya que es adaptable. En resumen, la capacidad es la raíz del éxito (Fullan, 2006).

La capacidad existe en distintos niveles: en personas, en grupos dentro de organizaciones, y en organismos enteros ya sean escuelas, distritos, departamentos o secretarías de educación. Hemos sabido durante algún tiempo que el éxito de la reforma educativa depende de la capacidad individual y colectiva de los profesores (Lieberman, 1995), la capacidad de la escuela (King y Newmann, 2001) y la capacidad del sistema (Elmore, 2002). Pero la importancia de la naturaleza influencia mutua e interdependiente de los diferentes niveles (Mitchell & Sackney, 2000) se ha convertido recientemente en más claro, y esto es lo más importante para el cambio sistémico.

Esencialmente, la creación de capacidad tiene que atender a todos los niveles simultáneamente.

Para lograr un cambio sistémico, la construcción de capacidades tiene que ser multifacético (Fullan, 2006, p. 85) que comprende lo siguiente:   

Crear y mantener las condiciones necesarias, la cultura y las estructuras; Facilitar el aprendizaje y las habilidades orientadas a las experiencias y oportunidades, y garantizar interrelaciones y sinergias entre todos los componentes (Stoll y Bolam, 2005).

La conexión entre comunidades de aprendizaje demuestra la naturaleza multifacética de la construcción de capacidades. Pero, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de conectar las comunidades de aprendizaje?

Composición de la conexión de las comunidades de aprendizaje.

Todos pertenecemos a diferentes comunidades. Las comunidades están generalmente unidos por creencias, interacciones y participaciones comunes, también hay un interés para puntos de vista individuales y minoritarias (Westheimer, 1999). Cada vez más, hay más comunidades virtuales también, con una cantidad creciente de personas conectadas a través de sitios de redes sociales.

Los involucrados tienden a considerar al grupo como una empresa colectiva y, a medida que se desarrolla una memoria compartida, se transmite a los recién llegados. La colaboración es una norma para la mayoría de las comunidades. Pero las comunidades no tienen que preocuparse por el aprendizaje, por lo que la creación de capacidades para el cambio sistémico de la educación, aquellos de particular interés son los que se encuentran en el centro de las comunidades. Estas comunidades se centran en el aprendizaje de todos sus miembros y, especialmente, en la mejora de aprendizaje de los niños y de los jóvenes.

Las comunidades de aprendizaje pueden ser encontradas en todos los niveles del sistema educativo. Dentro de las escuelas hay comunidades de aprendizaje de aula de clases (Watkins, 2005), incluyendo aquellos entre comunidades de estudiantes conectados por tecnología (Brown & Campione, 1998; Scardamalia & Bereiter, 1994) que también proveen oportunidades para conferencias internacionales de aprendizaje en línea; y para que existan grupos de docentes que

78 puedan compartir experiencias y análisis de su trabajo (Little, 2002; McLaughlin & Talbert, 2006; Thompson & Wiliam, 2007), a menudo conocido como comunidades de práctica ( Lave & Wenger, 1991); y comunidades operando a nivel de toda la escuela (e.g.,Bolam, Stoll, & Greenwood, 2007; Louis, Kruse, & Associates, 1995), con frecuencia conocidas como comunidades de aprendizaje profesional (Bolam et al., 2007). El personal en los distritos escolares también colaboran con investigación y apoyo a comunidades de aprendizaje (Stoll, Temperley, 2009).

A nivel de política pública, mientras que el conocimiento es visto como un aspecto social, emergiendo de ideas y relaciones anteriores (Levin, 2007), el concepto de comunidades de aprendizaje de políticas está poco articulado (Stoll, 2008). Sin embargo, buscando portales electrónicos del gobierno, se ven casos de esas actividades. Por ejemplo, el equipo de coordinación investigativa del ministerio de educación de Ontario, un comité que abarca todo el ministerio, tiene un mandato específico para identificar y tratar las necesidades de construcción de capacidades de los propios funcionarios del ministerio al crear nuevas oportunidades para compartir conocimiento y prácticas efectivas a través del ministerio, así como ofrecer sesiones de aprendizaje para compañeros. Otras comunidades existen dentro del sistema educativo, por ejemplo, comunidades de investigación, aunque el énfasis en los departamentos de educación universitaria se ha enfocado históricamente en desempeño individual, tendiendo a inhibir el tipo de aprendizaje colaborativo ahí.

Si cada uno de estos grupos u organizaciones es visto como un sistema, el desarrollo de una próspera comunidad de aprendizaje ofrece el potencial para un cambio positivo dentro de cualquiera de estos sistemas. Sin embargo, es cuando las comunidades de aprendizaje cruzan la línea de organizaciones o grupos de interés que el cambio sistémico en una escala más amplia es más probable. Cualquier grupo de las partes interesadas es probable que sea insuficiente para atender las necesidades de todos los estudiantes en contextos diferentes contextos, así como llevar a cabo los cambios que se requieren en un mundo complejo y en rápida evolución. Esto sugiere que un enfoque más divergente es necesario del concepto de comunidades de aprendizaje, uno que incluya extensiones sistémicas con una cantidad más amplia de miembros y bases de participación divergentes (Stoll y Louis, 2007). El término comunidades de aprendizaje profesional en sí puede parecer algo exclusivo, a pesar de que se pretende ser incluyente.

Desde una perspectiva de capital social, esto significa capital social de unión, es decir, la creación de redes y confianza con las personas de características demográficas similares es insuficiente. El capital social del tipo de puentes, aunque todavía es horizontal por naturaleza, extiende enlaces a otros que no tienen acceso a las mismas características, mientras que el capital social de enlace (Grootaert, Narayan, Jones, & Woolcock, 2004) considera que las conexiones son verticales en naturaleza, y operan a través de diferenciales de poder.

Existen crecientes cantidades de ejemplos de capital social de puentes: A través de redes de aprendizaje de docentes en diferentes escuelas (Lieberman & Wood, 2001); entre líderes escolares, tanto nacionales como internacionales (Stoll, Robertson, Butler-Kisber, Sklar y Whittingham, 2007); y entre escuelas completas (Earl & Katz, 2006; Veugelers & O´Hair, 2005), así como a otros arreglos colaborativos establecidos por un rango de razones educativas y financieras.

Las conexiones de red también existen entre superintendentes de diferentes distritos escolares, extendiendo oportunidades a los miembros para participar en la construcción de nuevo conocimiento a medida que aprenden de la experiencia y de la práctica de compañeros en otros lados.

En muchos sentidos, las redes de aprendizaje, o comunidades de aprendizaje en red, ya que así son a veces conocidos (por ejemplo, Jackson y Temperley, 2007), son comunidades de aprendizaje profesional que operan a través de un ámbito más amplio. Ellos comparten muchos aspectos comunes con las comunidades de aprendizaje profesional y tienen algunas metas similares. Sus propósitos adicionales incluyen la ampliación de repertorio de escuelas individuales y mueven ideas y buenas prácticas en el sistema con el fin de ayudar a transformar todo el sistema, no solo las escuelas individuales, mejorando así la educación para todos los estudiantes.

79

Este fortalecimiento de la capacidad lateral (Fullan, 2006) es una responsabilidad colectiva y el propósito moral es considerable. Los beneficios del aprendizaje docente están bien documentados (Lieberman & Wood, 2001), pero también está surgiendo evidencia de los vínculos con los resultados estudiantiles (Earl & Katz, 2006; Kaser & Halbert, 2005). El potencial de las redes de aprendizaje de influir positivamente en el desarrollo de la capacidad de liderazgo es una cuestión atractiva para muchos países que están pasando por problemas de sucesión debido a la inminente jubilación de un gran número de directores de escuela (Pont, Nusche, & Moorman, 2008). Mientras que el aprendizaje en redes es visto como un apoyo a la sustentabilidad (Hargreaves y Fink, 2006), una fuerte comunidad profesional de aprendizaje interna es todavía necesario ya que la mayoría del conocimiento nuevo y conocimientos obtenidos a través de la red de experiencias se canaliza de nueva a las escuelas donde la práctica ha tenido su principal impacto (Earl, Katz, 2006).

Respecto a lo que el capital social vinculante se refiere, una larga tradición de investigación se ha generalmente concentrado en lo que los padres de familia y la comunidad puedan hacer por las escuelas, aunque la investigación reciente presenta una nueva perspectiva más multidireccional (Mulford, 2007). A medida que un mayor número de comunidades multi-agentes se forman para hacer frente a los desafíos sociales, de salud y de bienestar que los maestros no pueden abordar por sí solos (Cummings et al, 2007; Mitchell & Sackney, 2007), las cuestiones de poder deben de abordarse con la siguiente pregunta “¿De quién es esta comunidad?”. Esto sugiere que un enfoque más fructífero podría consistir en ver a esta situación como el establecimiento de puentes entre diversos socios de igual estatus. La relación entre el aprendizaje y la comunidad se convierte en multifacética (Stoll, Earl, & Fink, 2003) así como en multidireccional. Tomando como ejemplo a los padres, es posible ver el aprendizaje de una comunidad, donde la escuela ayuda a los padres a apoyar el aprendizaje de sus hijos y puede promover el desarrollo comunitario; aprendiendo de la comunidad, ya que comparten sus conocimientos con la escuela, aprendiendo con la comunidad, como se ejemplifica en las escuelas que involucran a los estudiantes, sus padres y docentes en el dialogo intergeneracional, aprendiendo para la comunidad, para mejorar las relaciones; y aprendiendo como comunidad, es decir, siendo profundamente incluyente y estar ampliamente conectado y basarse en el respeto, en la responsabilidad colectiva, y tener una apreciación de la diversidad, la resolución de conflictos y las actitudes positivas (Mitchell & Sackney, 2007). ¿Cómo puede esta relación multidireccional de aprendizaje comunitario ser aplicada a relaciones entre las comunidades de diferentes actores? El ejemplo siguiente de la Academia de Liderazgo Austriaca (LEA, 2007) ilustra un intento de construir una comunidad de aprendizaje conectado para fortalecer la capacidad sistémica. Se seleccionó como un caso de estudio durante la actividad de mejora de liderazgo escolar de la OCDE (Ponte et al.,2008) para ilustrar las prácticas innovadoras en el desarrollo de liderazgo. En 2004, el ministro de educación, ciencia y cultura austriaco fundó la academia, en asociación con las universidades de Inssbruck y Zúrich. Su propósito inicial era preparar a los directores escolares, que poseían autonomía recién adquirida pero tenían poca experiencia en operar fuera de estructuras jerárquicas burocráticas, con la capacidad de actuar con mayor independencia, tener más iniciativa y gestionar sus escuelas a través de cambios ocasionados por una corriente de reformas gubernamentales. Rápidamente, los beneficios de la participación de un grupo más amplio de participantes se hizo evidente, y la academia de liderazgo (LEA) comenzó a incluir a los inspectores de distrito, al personal de institutos de formación docente, a directivos del Ministerio de Educación y a las autoridades provinciales de educación.

Estos participantes aprenden juntos en cuatro foros, en los que se introducen a través de una serie de técnicas pedagógicas creativas para la investigación de liderazgo para el aprendizaje, desarrollo de la capacidad escolar y de capacitación del personal, la cual se les invita a reflexionar y a explorar. También seleccionan y trabajan con un compañero de aprendizaje y con un equipo de entrenamiento escolar (equipos de 3 compañeros de aprendizaje) en los foros, centrándose en el desarrollo de un problema que cada persona aporta al grupo. El cambio de relaciones, actitudes y orientación al liderazgo de la gran mayoría de los participantes de la academia de liderazgo ha producido una oleada en los distintos niveles del sistema donde la gente ha participado, en las escuelas, distritos, regiones, institutos de formación docente y partes del ministerio. Los líderes del ministerio que han participado han encontrado el programa y la experiencia como una herramienta

80 poderosa, algunos valoran particularmente las conexiones que han con la escuelas y los colegas inspectores (Stoll, Moorman, y Rahm, 2007). El involucramiento de una dirección del ministerio tuvo un efecto particular y notable en el sistema cuando replicó su participación con el proceso de aprendizaje LEA con todo su equipo de trabajo.

Este ejemplo representa un esfuerzo por fortalecer la capacidad sistémica mediante el desarrollo de conexiones de aprendizaje y liderazgo a través de fronteras comunitarias. Estos líderes de comunidades o escuelas, dirigentes distritales y regionales, líderes de ministerios y líderes de institutos de formación docente, están aprendiendo juntos y realizan conexiones. Entonces, ¿Qué tipos de procesos de aprendizaje y actividades son desarrollados en estas comunidades conectadas?

Procesos de aprendizaje y actividades en comunidades de aprendizaje en conexión.

Las comunidades de aprendizaje desarrollan muchas actividades conjuntas. El enfoque se centra en los procesos y actividades orientadas hacia el aprendizaje de la comunidad. Los individuos y los grupos necesitan tener acceso a múltiples fuentes de aprendizaje, pero en la conexión de las comunidades de aprendizaje el componente social de los procesos de aprendizaje ocupa un lugar central. Las comunidades de aprendizaje deconstruyen conocimiento a través de la reflexión conjunta y el análisis, la reconstrucción a través de la colaboración, y la co-construcción a través del aprendizaje colectivo de sus experiencias. Los procesos y actividades involucrados se encuentran interconectados y pueden interpretarse de diferentes maneras. En este capítulo, he optado por describirlos como prácticas de apoyo, investigaciones colaborativas, animaciones del conocimiento, planificación y revisión conjunta y meta-aprendizaje. En el centro de toda esta actividad están los diálogos y las conversaciones de aprendizaje (véase la fig. 1).

Prácticas apoyadas.

Búsqueda colaborativa.

Diálogos y conversaciones de aprendizaje.

Animación del conocimiento.

Metaaprendizaje entre pares.

Figura 1: Procesos y actividades de aprendizaje.

Conversaciones en diálogo y aprendizaje.

El diálogo es el principal mecanismo por el cual los miembros de las comunidades se conectan, discuten o debaten. A pesar de que la discusión evita temas indiscutibles, bloqueando la comunicación verdadera y honesta (Bohm, 1985). El diálogo es un proceso comunitario crítico,

81 aunque difícil de lograr, ya que todos los participantes desempeñan papeles iguales, suspenden sus supuestos personales a medida que entran en un proceso de pensar juntos (Senge, 1990). En la conexión de comunidades de aprendizaje, los procesos dialógicos están orientados hacia la articulación y la exploración del conocimiento tácito de los miembros (Nonaka y Takeuchi, 1995).

La inteligencia colectiva es aprovechada a través del diálogo, los presupuestos, las ideas y las creencias que son examinadas y puestas en tela de juicio, y las nuevas ideas y prácticas son creadas a medida que el conocimiento inicial es mejorado o transformado. Las conversaciones de aprendizaje involucra el diálogo, pero el objetivo de aprendizaje es más evidente. Una conversación de aprendizaje conecta a las comunidades de aprendizaje y puede ser visto como una aproximación planeada y sistémica a un dialogo profesional que apoya a los miembros de la comunidad a reflexionar sus prácticas. Como resultado de ello, obtienen conocimiento nuevo, la cual utilizan para mejorar sus prácticas. La reflexión del proceso es construido intencionalmente.

Las conversaciones de aprendizaje típicamente ofrecen debates activos. Tanto el diálogo y las conversaciones de aprendizaje son fundamentales para el proceso de conexión de las comunidades de aprendizaje. Cuando funciona a su nivel óptimo, las siguientes actividades y procesos de aprendizaje se caracterizan por tener diálogos auténticos y por promover activamente las conversaciones de aprendizaje.

Prácticas de apoyo.

Crear nuevas formas de aprendizaje no es fácil; aprender significa llegar a un acuerdo con diferentes nociones de hacer las cosas. Esto por lo general requiere probar algo una y otra vez, trabajándolo y pudiéndose sentir incómodo de vez en cuando y experimentando nuevas respuestas (Huberman, 1983). Una revisión sistemática que evidencia los beneficios del desarrollo profesional sostenido y continuo en la colaboración de la enseñanza es delineada en el apoyo de otros compañeros en la práctica docente (Cordingley, Bell, Rundell, & Evans, 2003). Las técnicas de aprendizaje y enseñanza se fortalecen cuando los docentes se apoyan mutuamente al examinan nuevos métodos, cuestionan prácticas inefectivas y apoyan el crecimiento de cada miembro de la comunidad. (Little, 2005), por ejemplo, a través de la observación entre pares y la retroalimentación en las comunidades. Al conectar las comunidades de aprendizaje, en particular aquellas que tienen que ver con los actores con diversas bases de conocimiento y habilidades es probable que sea mejorado por diferentes personas que tengan una mente abierta al proceso, actuando como socios críticos (Costa & Kallick, 1993) y realizando preguntas retadoras pero de ayuda que tengan como consecuencia que su compañero reflexione profundamente su práctica.

Investigación colaborativa.

La investigación colaborativa es un proceso de aprendizaje clave, en donde el aprendizaje y la investigación son promovidos y construidos en conjunto (Jackson & Street, 2005). La investigación puede ser el medio por la cual los docentes identifiquen situaciones importantes relacionadas al aprendizaje y permitan monitorear el impacto y ajuste a su práctica como sea necesario (Timperley, Wilson, Barrar, y Fung, 2008). Como base del aprendizaje profesional, la investigación construye el conocimiento docente se su propia práctica (Cochran-Smith & Lytle, 2001). Aquí, los colegas de diferentes escuelas, agencias o de otras agrupaciones en el sistema deciden en una causa común como tema de investigación y se comprometen a explorar juntos dicho asunto utilizando una metodología común. Algunas veces, colectan los datos para después analizarlos en conjunto. Las actividades de revisión colaborativa, como el moderar el trabajo de los estudiantes, o el revisar el apoyo para los estudiantes o a sus familias dentro de la comunidad, también ofrecen datos para tal análisis.

El diálogo basado en la evidencia llevado a cabo en un ánimo de investigación tiene el potencial de promover un aprendizaje profesional poderoso, ya que mientras las personas se involucran en conversaciones sobre lo que significa la evidencia pueden emerger nuevas ideas que antes no se creían viables; este nuevo reconocimiento es utilizado como una oportunidad para repensar lo que saben y hacen (Earl & Timperley, 2008). Tales habilidades de investigación colaborativa son nuevas para muchos educadores, lo que significa invertir tiempo y apoyo de expertos en su desarrollo (Earl & Katz, 2006).

82

Animación del conocimiento.

Compartir el conocimiento entre diferentes comunidades, incluyendo las experiencias de aprendizaje y los resultados de las investigaciones colaborativas, puede ser una actividad retadora.

Lo que hace sentido y funciona bien para una comunidad puede no tener sentido en otra y aun así una actividad central de la conexión de las comunidades de aprendizaje es el compartir conocimiento que pueda ayudar a otros a mejorar sus prácticas. Es necesario encontrar modos de llevar el conocimiento para que otros puedan verse involucrados con ideas, localizarlas dentro de un contexto y en relación a experiencias previas para que puedan ser utilizadas para desarrollar su práctica. Este aprendizaje es social ya que los aprendices examinan la veracidad de sus creencias, al compararlas a las creencias de otros, y juntos pueden comparar sus conocimientos con conocimiento externo, procesarla conjuntamente, y crear un nuevo conocimiento. Un modelo de los tres campos de conocimiento de las comunidades de aprendizaje del colegio nacional inglés para el liderazgo escolar (NCSL, por sus siglas en inglés, 2006) muestra este tipo de relación (véase figura 2). Describo este proceso de conexiones como Animación del conocimiento. La palabra animar proviene del vocablo latino anima, que significa respiro, vida, alma, dinámica. Sugiere acción y movimiento, dinamismo e innovación. El foco de la animación del conocimiento es el ayudar a las personas a aprender y a utilizar el conocimiento generado en otras partes y, a través de esto, crear un nuevo conocimiento de valor (Stoll, 2008). Va más allá de la diseminación. La animación del conocimiento puede ser visto como modos de hacer el conocimiento accesible y móvil para ayudar a la gente a realizar las conexiones de aprendizaje necesarias que permitan colocar el conocimiento en otros contextos. A medida que las comunidades de aprendizaje general conocimiento, quieren compartirlo; necesitan pensar en estrategias de animación del conocimiento que puedan ayudar a otros a realizar las conexiones de aprendizaje necesarias, también asegurando que se involucren en procesos de control de calidad para que no compartan prácticas de mala calidad. La animación del conocimiento es también un modo en el que la comunidad de investigación puede conectarse con los practicantes y con otras comunidades.

Figura 2. Los tres círculos del conocimiento.

Lo que se sabe: El conocimiento de la teoría, de investigaciones y de la práctica en otros lugares.

Lo que sabemos: El conocimiento de aquellos involucrados.

Conocimiento de contexto.

Nuevo conocimiento: El conocimiento nuevo puede ser creado juntos a través del trabajo colaborativo.

Meta-aprendizaje con pares.

Los miembros de las comunidades de aprendizaje necesitan entender su propio aprendizaje e internalizar el aprendizaje como un hábito mental. La meta-aprendizaje (Watkins, Carnell, Lodge, Wagner, & Whalley, 1998) no solamente significa que cada miembro de la comunidad demuestre lo que han aprendido, también necesitan participar en aprendizaje profundo en este proceso: sus metas, estrategias, sentimientos, efectos y contextos. En la conexión de comunidades de

83 aprendizaje en particular, significa tomar el tiempo para enfocarse juntos en lo que todos los diversos miembros entienden sobre el aprendizaje colectivo y la creación de conocimiento, las condiciones de apoyo y los que éstas significan para su colaboración.

Las condiciones de apoyo en las conexiones de las comunidades de aprendizaje.

Los procesos y actividades que utilizan las comunidades de aprendizaje dependen de las buenas condiciones para motivarlas y sostenerlas. Aquí, me enfoco en tres condiciones claves, una cultura común, relaciones respetuosas y de confianza, estructuras de apoyo, y tal vez una cuarta que sería el liderazgo (véase la figura 3).

Aprendiendo cultura local.

Liderazgo y facilitación externa.

Investigación colaborativa.

Estructuras de apoyo.

Liderazgo y facilitación externa.

Diálogo y conversaciones para el aprendizaje.

Liderazgo y facilitación externa.

Relaciones respetuosas y de confianza..

• Animación de conocimiento.

Metaaprendizaje con compañeros.

Liderazgo y facilitación externa.

Una cultura común.

Las creencias y los valores de las comunidades juegan un papel importante en la manera en que las comunidades operan y se ven a sí mismos, las normas del comportamiento y práctica aceptable e incluso el lenguaje que utilizan para expresarse. Lave y Wenger (1991) argumentaron que cuando el aprendizaje en las comunidades de práctica, los participantes se absorben y son absorbidos en una cultura de práctica, proveyéndoles con ejemplo que llevan a significados compartidos, un sentido de permanencia y una mayor comprensión. El tipo de procesos de aprendizaje profundos en la cual las comunidades de aprendizaje dependen son mejor apoyados en una cultura que valora dicho proceso y que crea oportunidades para que ocurran. Esto requiere de dos cambios en la mentalidad y en las expectativas en todos los niveles del sistema: En primer lugar que la participación en el aprendizaje colaborativo no es solamente asunto de otras personas, todos deben de aprender, y en segundo lugar, que siempre que las personas se encuentren aprendiendo, no solo están aprendiendo por ellos sino también en nombre de los demás, este es el compromiso para un propósito moral más amplio que caracteriza una aproximación sistémica. Un tema retador cuando diferentes comunidades se conectan es llegar a acuerdos mutuos porque las comunidades a menudo utilizan diferentes lenguajes. Entonces, mientras los educadores tienden a ver a un niño como un aprendiz, para los padres solo es mi hijo o mi hija. Mientras los trabajadores sociales pueden ver niño abusado y los trabajadores del sector salud tienden a ver un paciente.

Esto crea oportunidades para que exista confusión y conflicto a medida que las comunidades de aprendizaje consideran los propósitos y enfoque de su colaboración y de la implementación de los planes. La apertura al aprendizaje sobre otras comunidades es por lo tanto, esencial; a menos que

84 las personas realicen esfuerzos para entender de dónde provienen los demás, el potencial de conectar las comunidades de aprendizaje es improbable de ser realizado.

Confianza, respeto y relaciones iguales.

La conexión de comunidades de aprendizaje es una actividad humana y emotiva, con la complejidad asociada de que debe producir cambios. El desarrollo del capital social depende de relaciones positivas (Field, 2003). El trabajo conjunto, de manera productiva, requiere de un sentido de camaradería e interdependencia entre las personas que permitan un ajuste serio en la práctica. Earl y Katz (2006) han descrito las redes de aprendizaje como “un trabajo colaborativo riguroso y retador”. Aunque las amistades personales no son necesarias, las relaciones disfuncionales tienen un claro efecto negativo. Cada persona necesita sentir que son participantes valorados y que tienen algo que ofrecer (Mitchell y Sackney, 2007). Sin un clima de respeto y de confianza, las personas no se sienten seguras en tomar riesgos asociados con la colaboración, el diálogo abierto y la exposición de sus experiencias al escrutinio de otros. La igualdad también es importante en la orientación del proceso de aprendizaje; por ejemplo, de qué manera los miembros involucrados en la academia de liderazgo austriaca rotaron sus papeles de tal manera que ninguna persona se convirtió en el único experto. De esta manera, la comunidad se convierte en una sociedad igualitaria en donde todas las partes aprenden (Robertson, 2008).

La confianza social entre los miembros del personal se descubierto ser el más fuerte facilitador de la comunidad profesional en las escuelas (Bryk, Camburn, y Louis, 1999). Un nivel de base de esa confianza, resulta necesario para que las comunidades de aprendizaje empiecen a surgir. Tanto en redes como en comunidades en línea, parece que las relaciones colaborativas crean confianza, respeto, disposición para colaborar, asumen riesgos y fomentan el intercambio y el desarrollo de idea (Kahne, O'Brien, Brown y Quinn, 2001). Esto se vuelve particularmente importante en contextos en donde las escuelas han sido utilizadas en un clima de competencia y también parece basarse en redes que involucran la participación voluntaria y colaboración La construcción de confianza a través de diversas comunidades puede ser aún más difícil cuando las percepciones hostiles de otras agrupaciones pueden haber previamente prevalecido. Las relaciones de confianza no son suficientes por sí solos, pero la evidencia indica que son absolutamente esenciales para conectar comunidades de aprendizaje si es que se quiere tener éxito.

Estructuras de apoyo.

Las estructuras dan forma a la capacidad de las organizaciones de desarrollar comunidades de aprendizaje. Cuando funcionan mejor, las estructuras permiten que exista una mejor y más profunda comunicación entre los miembros de las comunidades de aprendizaje. A pesar de que la coordinación, los mecanismos de comunicación, los planes colaborativos y las estructuras de gobernanza son todos importantes, he decidido enfocarme en dos estructuras en particular, tiempo y espacio.

El tiempo es un recurso esencial para cualquier aprendizaje significativo (Stoll et al., 2003). El intercambio y la reflexión conjunta sobre cuestiones profesionales son elementos clave de la actividad de colaboración necesaria para desarrollar y conectar a las comunidades de aprendizaje.

Esto requiere tiempo, lo que no sólo significa ser capaz de cubrir el personal que se dedica a las actividades de la red, incluyéndolas visitas a otras escuelas o la asistencia a reuniones en la comunidad local, sino la manera en que las organizaciones participan y organizan su plan de tiempo de tal manera que aprendan con y de las comunidades, de tal manera que se pueda crear un conocimiento nuevo y adecuado a los contextos y a las necesidades.

El reto consiste en encontrar métodos creativos para lidiar con las dificultades perenes del tiempo, de lo contrario, las actividades de aprendizaje comunitario solo se convierten en un complemento de una agenda sobrecargada. En el ejemplo austriaco, el tiempo fue colocado para las sesiones de aprendizaje y redes, a pesar que algunos participantes hablaron de las dificultades de encontrar el tiempo y el esfuerzo para estructurar en tiempo el seguimiento de estas sesiones.

85 El espacio también puede ser una condición facilitadora, teniendo también cambios interesantes en significado. En las escuelas, el intercambio profesional se ve facilitada por la proximidad física (Louis et al., 1995), por ejemplo, los docentes de un departamento que tienen aulas vecinas y que tienen roles interdependientes de enseñanza, tales como la enseñanza en equipo y la planificación conjunta. En las redes de aprendizaje, la necesidad de igualdad y la igualdad de acceso entre los socios sugiere que las reuniones y las visitas a las aulas escolares se deben rotar entre las escuelas, mientras que las preocupaciones similares en extensas comunidades de aprendizaje implica que las reuniones o bien deben de celebrarse por turnos en diferentes localidades, por ejemplo en las escuelas, en centros de salud, comandancias de policía o celebradas en algún lugar neutral dentro de la comunidad como centros comunitarios o en cafés. Los cafés eran famosos en el siglo 18 como lugares en donde se establecían conversaciones sociales e estimulantes, ofreciendo una combinación de espacios tanto íntimos como privados, y siendo visitado por personas de todos los estatus socio-económicos (Ellis, 2004). En los cafés, las contribuciones de todos eran tratadas de igual manera.

El espacio comunitario ahora incluye el espacio virtual con el que redes de usuarios de internet pueden conectarse y comunicarse. En este mundo de colaboración masiva a través de wikinomics, las redes democráticas de individuos comparten, adaptan y actualizan el conocimiento (Tapscott y Williams, 2008). El internet también provee de un mecanismo de conexión comunicativa cuando se hace difícil encontrar el tiempo para reunirse. Esencialmente, la conexión de las comunidades de aprendizaje significa repensar el significado de lugar y espacio.

Liderazgo y facilitación externa.

El liderazgo provee de una fuente de energía; es una entidad en la cual se acomodan todas las otras condiciones y procesos de las conexiones de las comunidades de aprendizaje. Las comunidades dependen de la participación de individuos clave para mantener los procesos fluyendo y facilitar las condiciones de trabajo. Adentro, entre y más allá de las escuelas, el liderazgo va más allá del lugar del reino de los principales líderes de las organizaciones, a pesar que su compromiso es importante (Bolam et al, 2005;. Earl y Katz, 2006). Más bien, la evidencia indica a la importancia del liderazgo distributivo, acciones reciprocas de liderazgo de personas en diferentes niveles y de diferentes actores. El liderazgo distributivo y el empoderamiento son importantes conceptos para las comunidades de aprendizaje dentro de las escuelas (Hargreaves y Fink, 2006b), y también contribuye al éxito de las redes de aprendizaje (Hopkins, 2003; Wohlstetter, Malloy, Chau, y Polhemus, 2003), con decisiones siendo tomadas en el lugar de acción. Tomando el liderazgo distributivo en serio, significa estar comprometido con la responsabilidad colectiva.

El liderazgo es un facilitador, pero la facilitación externa y el apoyo para conectar comunidades de aprendizaje también pueden hacer la diferencia. Los agentes externos pueden proveer de mediadores especialistas y experimentados al dialogo comunitario, o de auxiliares en los esfuerzos de investigación de las redes de apoyo, por ejemplo, en ayudar a los miembros a interpretar y a utilizar los datos (Lee, 2008). La facilitación toma lugar en un papel particularmente significativo en las redes y en las comunidades de aprendizaje en redes pueden ser claves para el éxito.

Conclusión.

La construcción de capacidad sistémica depende en la capacitación y en la canalización colectiva de energía. Esto quiere decir que se debe prestar atención al desarrollo de relaciones de aprendizaje profundas y positivas dentro y a través de diferentes niveles del sistema y conectar a los educadores con las comunidades y agencias cuyos intereses vayan más allá de la educación, pero que, fundamentalmente, comparten un interés común en el bienestar presente y futuro de los niños y de los jóvenes. Tal aprendizaje conectado y colaborativo puede ser extremadamente poderoso, ya que los entendimientos y conocimientos compartidos son co-construidos, pero esto depende en la participación seria e igualitaria de los miembros de diversas comunidades. Tal compromiso y apertura colectiva toma tiempo y esfuerzo para ser desarrollado, pero es esencial si se quiere que las comunidades de aprendizaje se conecten eficazmente y logren el cambio sistémico.

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Lectura 7.

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El efecto neto de la pobreza en el desempeño educativo es robusto. Los resultados educativos en áreas rezagadas son peores que aquellas en áreas que no se encuentran rezagadas, ya sea que sea medido en términos de calificación, asistencia, o tasas de deserción. Las áreas urbanas en particular se caracterizan por tener bajos resultados educativos. Sigue siendo el caso que los niños atendiendo escuelas pobres sigan teniendo bajas probabilidades de tener un buen desempeño como los que tienen sus compañeros en contextos escolares más favorables (West y Pennell, 2003; Whitty, 2001). A pesar de que el desempeño académico de los niños pobres ha bajado generalmente, la brecha de desempeño entre los niños de familias de ingresos altos y bajos persiste en el trabajo escolar. En Inglaterra, la brecha entre la cantidad de estudiantes ricos y pobres obteniendo buenas calificaciones a los 16 años ha aumentado. En los EEUU, el estudio TIMSS (2003), muestra que las escuelas con estudiantes más ricos obtuvieron los promedios de calificación más elevados en matemáticas y ciencia y que las escuelas con los estudiantes más pobres tuvieron estudiantes que obtuvieron los resultados más bajos (Gonzales et al., 2005). Este patrón de bajo desempeño es extenso y resistente al cambio.

Las diferencias socio económicas continúan siendo un predictor considerables de desempeño educativo subsecuente (Robinson, 2000). Ciertos grupos de estudiantes en muchas escuelas y sistemas escolares constantemente fallaron en alcanzar su potencial, mientras otros grupos de estudiantes constantemente lo alcanzaron. Los niños de familias de bajo ingreso en promedio no superan este obstáculo (West y Pennell, 2003). Las diferencias en etnicidad, género, clase, y bienestar económico afectan a los niños mucho antes de que entren a la escuela y tienen una influencia continua poderosa a medida de que crecen. El estatus socioeconómico explica más de la mitad de la variación del desempeño estudiantil y el bajo ingreso familiar en los años de la infancia realiza una diferencia significativa a los resultados educativos subsecuentes. Parte de la razón por el declive en la movilidad social en muchos países es el enlace fuerte entre los bajos niveles de ingreso familiar y el logro educativo subsecuente (Blanden y Gregg, 2005, p. 3).

Estudio tras estudio delinea cómo los estudiantes que viven en extrema pobreza caen muy debajo de los promedios internacionales a través de un amplio rango de medidas (Berliner, 2006). Sin embargo, muchos de estos estudios no pueden subrayar que los estudiantes que viven en extrema pobreza están doblemente en desventaja por la composición social de la escuela que atienden.

Berliner (2006, p. 965) subraya cómo en los EEUU solamente el 1% de los estudiantes de raza

91 blanca asisten a escuelas que tienen más de 90% de sus alumnos como de razas diferentes a la blanca, 88% de los niños blancos asisten a escuelas que son en su mayoría blancos y en contraste casi todas los estudiantes afro-americanos y latinos se encuentran en escuelas donde los estudiantes son como ellos en términos raciales y socio económicos. En la mayoría de los casos, los niños con un historial afro americano o latino tendían a estar en familias con un estatus socioeconómico bajo. Los niños con un estatus socioeconómico bajo o promedio tendían a tener mejores desempeños educativos si atenían una escuela con un alto promedio de nivel socioeconómico. Si ellos atendían una escuela con un nivel socioeconómico predominantemente bajo, sus probabilidades de progresar eran inferiores. En pocas palabras, la composición social y el contexto de la escuela importan en términos del logro académico estudiantil subsecuente. Tiene un efecto importante en los resultados de desempeño que van más allá de los que tienen que ver con el antecedente familiar de niño. Si los niños de familias con un estatus socioeconómico bajo se encuentran en doble riesgo por su propio estatus socioeconómico y el estatus socioeconómico de sus compañeros (Thrupp, 1999).

Los beneficios de atender una escuela con un alto nivel socioeconómico son claras. Estos beneficios incluyen altas expectativas por parte del personal escolar y de padres de familia, interacción entre compañeros positiva y una participación de los padres alta en el aprendizaje de sus hijos. En las escuelas donde la composición de los estudiantes es principalmente de los bajos rubros socioeconómicos, a menudo existen una ausencia de normas, expectativas y valores asociados con un alto desempeño académico. La ausencia de capital social, tan abundante en escuelas de clase media, hace mucho más difícil para las escuelas en circunstancias de desventaja convencer a gente joven de los méritos o beneficios de la educación o del desempeño.

Muchos jóvenes en escuelas con circunstancias desventajosas provienen de casa donde existen varias generaciones de desempleo y en donde las escuelas son vistas como un problema y no como una solución. Las políticas recientes para tratar el bajo desempeño en las escuelas en circunstancias retadoras han fallado en reconocer la extensión total de los desafíos socioeconómicos que enfrentan muchos jóvenes. Los gobiernos continúan imponiendo modelos estandarizados de mejoramiento de intervención escolar incluso a pesar de que la evidencia sugiere que esto es contraproducente para las escuelas localizadas en las comunidades más vulnerables (Harris, Clarke, James, Harris, & Gunraj, 2006). Los exámenes importantes y medidas de rendición de cuentas pueden conseguir algunas mejoras instantáneas pero a menudo éstas son insostenibles. Las estrategias que acompañan la retórica de “cero tolerancia”, “no excusas” de rendición de cuentas puede de hecho dañar muchas escuelas que buscan mejorarse (Stoll, 2004).

Las estrategias de mejora para cambiar tales escuelas son muy limitadas, muy tardías, trabajan sólo en una parte del problema y se establecen en condiciones que de hecho garantizan que exista insustentabilidad (Fullan, 2006, p.20).

Entonces la pregunta es: ¿Qué es lo que funciona? Este capítulo aborda esta cuestión al explorar lo que sabemos sobre la mejora de las escuelas en circunstancias adversas. El capítulo cuenta con tres capítulos. La primera cuestiona si las mejoras en contestos adversos son posibles. La segunda considera el progreso hasta ahora en la mejora de las escuelas en circunstancias difíciles. Se revisa la evidencia concerniente a este aspecto y subraya ocho componentes de una intervención exitosa en tales contextos. La tercera considera los argumentos para aproximaciones más contextualizadas y diferenciadas para la mejora escolar en ambientes retadoras. Se argumenta que la mejora de las escuelas en circunstancias adversas es probable que sean más exitosas si son integradas en un modelo de mejora que combina aproximaciones de perfeccionamiento, que junto en una red a inversiones económicas, apoyo escolar y regeneración comunitaria.

¿Es la mejora posible?

Existe una creencia fuerte entre los diseñadores de políticas y practicantes que las escuelas puedan superar las desventajas sociales y hacer una diferencia a la calidad de vida a los estudiantes en desventaja. Esta creencia está bien fundamentada, a medida que la literatura internacional refuerza el hecho de que las escuelas efectivas en comunidades vulnerables contribuyen más al desempeño académico relativo que escuelas efectivas en áreas más afluentes (Hopkins, 2001a; Maden, 2001). Las escuelas pueden proveer a los estudiantes más vulnerables

92 con las estructuras sociales y de apoyo emocional que a menudo no existen en el hogar. Pero no todas las escuelas en circunstancias adversas añaden tal valor, y muchas no tienen buen desempeño Hopkins (2007) sugiere que en Inglaterra, el 25% de las escuelas secundarias tienen un desempeño bajo y fallan en añadir valor al progreso de sus estudiantes. Dentro de la categoría de escuelas de bajo desempeño, escuelas en circunstancias retadoras que están desproporcionadamente representadas. La extensión de su representación significa que la etiqueta de “circunstancias adversas” a menudo es tomada como un sinónimo de bajo desempeño. Sin embargo, esto puede ser tanto inexacto y engañoso. Mientras que una gran proporción de escuelas en circunstancias adversas sí cuentan con un bajo desempeño, no es inequívocamente el caso que todas las escuelas en circunstancias adversas están fallando. Una cantidad de escuelas en contextos retadores añaden valor significativo al desempeño académico y a la calidad de vida de los jóvenes (Harris et al., 2006). Estas escuelas son capaces de superar las influencias negativas de desventaja social a través de una variedad de estrategias, aproximaciones e intervenciones centradas en mejorar la enseñanza y el aprendizaje (Hargreaves & Shriley, 2007; Reynolds, Hopkins, Potter, & Chapman, 2001). Ciertamente es posible mejorar las escuelas en los contextos más desventajosos, pero es un trabajo difícil y laborioso. Para cada escuela en circunstancias adversas que tienen “éxito a pesar de las posibilidades”, existen muchas más que encuentran difícil conseguir una línea inicial de mejoramiento (Maden, 2001). Las poderosas fuerzas socioeconómicas que vencen a las escuelas en circunstancias adversas hacen que las mejoras sean más elusivas que las escuelas en circunstancias más favorables. Muchas escuelas en contextos de pobreza tienden a tener un desempeño inferior a las normas nacionales, y estos desempeños tienden a prevalecer y a persistir (Muijs, Harris, Chapman, Stoll, y Russ, 2004). Las escuelas en circunstancias adversas enfrentan múltiples problemas. Son más propensas a tener altas cantidades promedio de estudiantes con bajos niveles de alfabetización al entrar. También son propensas a tener altas proporciones de niños refugiados o estudiantes que han sido excluidos de otras escuelas. Incidentes de violencia, crimen y droga también tienden a ser más prevalecientes en comunidades donde la pobreza y la desventaja son endémicas. Estas variables poderosas e interdependientes hacen que la tarea diaria de educar a gente joven sea demandante y a menudo peligros para los docentes. El movimiento de mejoramiento escolar ha sido a menudo criticado por ignorar las influencias socioeconómicas poderosas que tienen un impacto en las escuelas y por ofrecer soluciones ingenuas y a menudos simplistas a problemas sociales complejos (Thrupp, 1999). Ciertamente, esta posición tiene algo de validez, pero aquellos que contribuyen con tal crítica rara vez ofrecen sugerencias concretas sobre métodos alternativos. Es loable proponer que necesitamos “estudios multi-disciplinarios que incorporen medidas de composición social” (Thrupp, Lupton, y Brown, 2007), pero mientras nosotros esperamos a que estos estudios tomen lugar, varios grupos de personas dejarán la escuela sin ninguna esperanza de tener un futuro digno. Aquellos de nosotros que nosotros que estamos comprometidos a trabajar con las escuelas en circunstancias adversas conocemos muy bien que imperfecto e inadecuado pueden ser las aproximaciones de mejoramiento escolar en algunos contextos. Pero si la alternativa es acortar nuestros esfuerzos presentes con la esperanza de encontrar mejores soluciones, en algún punto del futuro distante, entonces esencialmente elegiríamos no hacer nada.

No es de sorprender que esta posición sea de aquellos que en el campo de mejoramiento escolar encuentran inaceptable.

El progreso hasta la fecha.

A lo largo de la última década, el movimiento de mejora escolar se han enfocado cada vez más en esfuerzos de investigación para apoyar a las escuelas en los contextos más desfavorables (Harris, Muijs, Chapman, Stoll, & Russ, 2003; Hopkins, 2001a; Reynolds, Hopkins, Potter, & Chapman, 2001). La extensión y la naturaleza de los desafíos que enfrentan las escuelas no han sido desestimados, ni tampoco ha sido tomado a la ligera la tarea de intervenir en tales contextos escolares. Nadie cercano a las escuelas en circunstancias retadoras piensa que el proceso de mejora es fácil y directo. Es un proceso que se enfrenta con dificultad, frustración, y complejidad inherente (Harris et al., 2006). Pero a pesar de tales problemas exigentes, ha existido un flujo constante de iniciativas y programas con el objetivo de mejorar las escuelas en las circunstancias más desfavorables. Las aproximaciones a la mejora escolar se han incorporado a nuevas prácticas de liderazgo (Harris y Chapman, 2002), recursos adicionales (Brady, 2003), centraron programas

93 de desarrollo (Harris et al., 2006), y oportunidades de desarrollo profesional (Harris et al., 2003; Hopkins, 2001ª; Reynolds et al., 2001). Al otro extremo, la “reconstitución” y el “abordaje” han sido desplegados en varios países para tratar los problemas de las escuelas con bajo desempeño crónico (Brady, 2003). La mayoría de estas escuelas, sino es que todas, están localizadas en áreas de extrema pobreza. En Inglaterra muchas escuelas que fallan han sido reconstituidas como “academias” que son escuelas que cambian de nombre, cambian de lugar y son reconstruidas con financiamiento privado. En los EEUU, 19 estados tienen políticas que les permiten reconstituir aquellas escuelas que se encuentran fallando (Brady, 2003). Los apoyos de esta práctica sugieren que garantiza los cambios radicales necesarios para fomentar el desempeño estudiantil. Los oponentes argumentan que las intervenciones y la reconstitución hacen muy poco para abordar las causas subyacentes de la falla escolar (NASBE, 2002). En balance, los intentos para mejorar las escuelas en tales circunstancias tan difíciles han otorgado resultados mixtos. El éxito de intervenciones particulares depende en gran medida en circunstancias individuales y de contexto.

Como nota Brady (2003) “no existe una estrategia específica que ha resultado en evidencia contundente que es superior a otras intervenciones en términos de efectividad”. Sin embargo, la evidencia muestra que lo que distingue a los programas de mejoramiento escolar exitosos son sus atenciones detalladas a las necesidades individuales de las escuelas y las comunidades (NASBE, 2002). La atención al contexto es una parte de mucha importancia cuando hablamos de estrategias para el mejoramiento escolar con dificultades. También es evidente de la literatura de investigación que existen componentes claves o características del éxito asociadas con el mejoramiento escolar en áreas de adversidad (Chapman & Harris, 2004). Un resumen de la literatura de mejora escolar en contextos desfavorables (Muijs et al., 2004) y la evidencia de un meta análisis de evidencia investigativa en escuelas pobres pero de alto desempeño (Barr & Parrett, 2007) sugiere que existen siete componentes de una intervención exitosa en las escuelas don este tipo de circunstancias (ver también Chapman & Harris, 2004; Hopkins, 2001ª).

Mejora del ambiente de aprendizaje.

Las escuelas en este tipo de circunstancias adversas a menudo son localizadas en áreas donde las condiciones son muy pobres. En muchos casos, los edificios escolares están igualmente dañados, y la escuela es vista como parte de la considerable privación que la comunidad tiene que enfrentar. Las escuelas que mejoran en términos de pobreza realizan esfuerzos deliberados para cambiar el amiente escolar. El grafiti y la basura son quitados; los muebles rotos son remplazados, y las aulas de clase están limpias y acogedoras. Cada esfuerzo que se hace es parte de un esfuerzo para asegurar que el ambiente escolar facilite el aprendizaje. Mejorar el ambiente y las condiciones de la escuela es un signo inmediato que el cambio está tomando lugar. Se refuerza el personal, los estudiantes y los padres que la escuela tiene altas expectativas y se toma en serio la enseñanza y el aprendizaje (Chapman y Harris, 2004).

Liderazgo efectivo.

No son pocas las historias de cambio en contextos de alta pobreza no son pocas (Murphy y Meyers, 2008). Mientras cada ejemplo es único, todas las historias subrayan la centralidad de liderazgo efectivo como un componente crítico y común del éxito. Existen muy pocos ejemplos de lo que se ha mejorado sin algún cambio en el liderazgo o en la práctica de liderazgo. La base de investigación demuestra que mientras los líderes efectivos tienden a promulgar la misma serie de prácticas centrales, éstas se relacionan más con el contexto y escuelas especificas en circunstancias adversas (Leithwood, Sammons, Harris, y Hopkins, 2007). También demuestra que los líderes efectivos o directores de escuelas pobres tienden a tener un propósito moral muy fuerte y mantienen altas expectativas del desempeño estudiantil. Ellos desarrollan y apoyan lideres docentes e invierten en prácticas de liderazgo ampliamente distribuidas (Harris y Chapman, 2002).

Ellos también son líderes sistémicos porque reconocen que son capaces de “traducir su visión y propósito moral en principios operacionales que tengan resultados tangibles” (Hopkins, 2007, p.166). Batallan por equidad e inclusión al darle forma a la cultura escolar y participar con la comunidad local. A nivel distrito, el liderazgo efectivo es también importante para elevar el desempeño en escuelas con un alto contexto de pobreza. La función de administración tradicional

94 de los superintendentes, del personal de la oficina central y de consejos escolares está dando paso a un amplio surtido de habilidades centrales esenciales, las cuales todas están enfocadas en asegurar que todos los subgrupos estudiantiles, incluidas los estudiantes pobres o minorías, están alcanzando buenos desempeños académicos (Barr y Parret, 2007). Las escuelas muy pobres pueden alcanzar un alto desempeño académico pero la evidencia muestra que esto es improbable que sea cumplido sin un liderazgo efectivo en todo el sistema que asegure que en el nivel escolar y de distrito existe apoyo incondicional a los docentes y una visión de alto desempeño para todos los estudiantes.

Construyendo capacidad de instrucción.

Las escuelas que se encuentran en circunstancias adversas pueden ser sujetas a una serie de intervenciones externas que compiten por tiempo, energía y recursos. Las demandas de tales iniciativas pueden probar ser contraproducentes en el aseguramiento de mejoramiento, particularmente donde hay prioridades cambiantes o múltiples focos. Un enfoque claro en una cantidad determinada de metas de instrucción ha sido identificado como un factor contribuidor importante en el mejoramiento escolar en estos tipos de contextos (Hopkins, 2001b). Lecciones altamente estructuradas y un énfasis en habilidades básicas pueden tener un impacto positivo en el desempeño estudiantil en las escuelas con estas características (Reynolds et al., 2006). El meta análisis de Barr y Parlett (2007) refuerza la opinión de que escuelas de alto desempeño en ambientes pobres tienden a tener coherencia de programas instruccionales, utilizan la colaboración y el trabajo en equipo, utilizan prácticas de instrucción basadas en investigación (como grupos de estudio), despliegan instrucciones diferenciadas y tienen estrategias claras para los estudiantes del idioma inglés. Se pone un gran énfasis en la habilidad docente para evaluar las necesidades individuales del niño y de proveer un conjunto apropiado de aproximaciones docente de tal manera que el aprendizaje es maximizado. Existe un enfoque implacable en mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas con circunstancias adversas que están exitosamente elevando el desempeño.

Datos y valoración.

Virtualmente cada estudio de alto desempeño, las escuelas muy pobres identifican la capacidad para colectar, analizar y monitorear los datos como un componente clave para el éxito. La riqueza de datos se ha considerado un parte contribuyente importante de las escuelas efectivas y en proceso de mejora en estudios de Reino Unido, EEUU y Canadá. Reynolds (2006) encontró que la habilidad para utilizar los datos estaba fuertemente relacionada a medidas de desempeño escolar.

Sin embargo, tener mucha información no sólo significa coleccionar muchos datos sino activamente utilizar dichos datos para seleccionar, refinar y valorar las estrategias de instrucción (Joyce et al., 1999; William et al., 2004). La valoración del aprendizaje significa ir más lejos de la información de exámenes estandarizados para elaborar estima estudiantil y mejorar la capacidad de aprendizaje. Crear un ambiente de evaluación para el aprendizaje es un componente crítico al ayudar a los niños a que aprendan a tener éxito. Para los niños en contextos de pobreza, es aún más importante que los docentes sepan de valoración ya que esto se ha demostrado que garantiza mejorar dramáticas del desempeño estudiantil (Barr y Parlett, 2007).

Construyendo comunidades de aprendizaje profesional.

Un cuerpo significativo de investigación ha establecido que las escuelas exitosas se caracterizan por comunidades de aprendizaje profesional fuertes (Stoll y Louis, 2007). Estas escuelas se encuentran abiertas a investigaciones, cambios y retos e invierten en desarrollo profesional de alta calidad. Crear una comunidad de aprendizaje en las escuelas en circunstancias desafiantes necesita que el tiempo y esfuerzos considerables sean puestos en el desarrollo profesional continuo. El concepto de “el maestro como aprendiz” es central para la construcción de capacidad de instrucción, y el cambiar las prácticas del aula de clase de los docentes es esencial si se quieren tener mejoras en el aprendizaje. Eventualmente las escuelas con problemas tienen que hacer frente a asuntos sobre la calidad de la docencia y estos asuntos son mejor abordados al asegurar una mayor rendición de cuentas internas en lugar de imponer medidas externas de rendición de cuentas. Como Elmore (2003, p. 13) argumenta, “Hacer que las escuelas se

95 responsabilizan de su desempeño depende en tener a personas en las escuelas con el conocimiento, habilidad y juicio para realizar mejorar que mejoren el desempeño de los estudiantes.” La clave para mejorar las escuelas en circunstancias adversas es el de construir una capacidad interna y eso se logra al asegurar una mayor coherencia y consenso entre los docentes sobre sus expectativas y prácticas de instrucción efectivas.

La creación de redes y colaboración.

Muchas escuelas con estos desafíos en sus circunstancias desean mejorar pero les falta la infraestructura o el apoyo a nivel local para hacer de esto una realizad. Las redes pueden proveer a las escuelas con medios de facilitación de innovación y cambio ya que proporcionan tanto apoyo a través de varias maneras de vínculos y colaboración entre escuelas. Hargreaves (2003) sugirió que las redes ofrecen una base para un sistema innovador educativo construida en estrategias de reforma integrales (del vértice al centro y de lo lateral a lo local) necesarias para la transformación.

Hopkins (2007, p.151) argumenta que las redes son un medio poderoso para la renovación escolar, particularmente para las escuelas que se encuentran enfrentando los desafíos más grandes. El sugiere que “todas las escuelas que se encuentren fallando o que tengan bajo desempeño deben de tener una escuela líder que trabaje con ella en una federación formal (donde la escuela líder asume el control y la rendición de cuentas general) o en asociaciones más informales.” Ciertamente, existe evidencia de que las redes pueden ayudar a las escuelas con problemas a que mejoren. La evidencia de evaluación de Inglaterra ha subrayado la contribución que las redes de escuelas pueden hacer, particularmente a escuelas en circunstancias adversas (Hargreaves y Shirley, 2007). La red de escuelas basadas en el desempeño en Canadá, es un buen ejemplo de la manera en la que el desempeño de las escuelas en lo individual y en lo colectivo puede mejorar a través de la colaboración y apoyo de las escuelas (Halbert y Kaser, 2002).

Hacer que los padres de familia trabajen como socios.

Las asociaciones en desarrollo y sostenibles efectivas entre la casa, la comunidad y la escuela es, sin lugar a duda, el componente más importante de éxito en asegurar mejoras en escuelas con circunstancias difíciles (Harris y Goodall, 2008). Cuando tales asociaciones son desarrolladas y sostenidas, los niños con pobreza considerable aprenden mucho más efectivamente. Claramente, los padres de familia participativos en los procesos escolares dentro de comunidades vulnerables no están ausentes de dificultades, pero cuando esto es logrado, los beneficios son muy significativos. Epstein y Sheldon (2000) sugiere que existen 6 prácticas críticas que las escuelas pueden utilizar para enriquecer las asociaciones entre padres de familia y comunidad:      

Asistencia familiar con habilidades relativas al cuidado y educación de los hijos.

Mejoran la comunicación con las familias.

Incrementan las oportunidades de voluntariado con familias.

Incrementan la participación familiar en el aprendizaje del estudiante en el hogar.

Involucran a familias en el proceso de toma de decisiones de la escuela.

Incrementan la colaboración con la comunidad.

Las escuelas que han tenido éxito en mejorar su desempeño también son escuelas donde la enseñanza y el aprendizaje son maximizados y donde las relaciones con la comunidad local son positivas. Las escuelas efectivas se asocian con familias para construir una comunicación de dos vías. Muchos padres son considerados como “difíciles de integrar” por las escuelas y muchos padres de familia ven a la escuela de igual manera; por lo tanto la comunicación y la colaboración con los padres, en todas las formas, se encuentran en el centro del mejoramiento escolar en las comunidades más difíciles.

El mensaje predominante de la base de investigación es que todas las escuelas tienen el potencial de mejorar y que hay ciertas condiciones que hacen que el éxito sea más probable (Harris y Chapman, 2002; Hopkins, 2001a, b). Estas condiciones, sin embargo, no tienen el propósito de servir como una receta para el cambio ya que inevitable la amalgama de estrategias de mejora

96 dependerán en el contexto y del “estado de crecimiento” particular de las escuelas (Hopkins, 2007).

A su vez, estas condiciones ciertamente no están restringidas solo para escuelas que enfrentan altos niveles de desafío, pero son las aproximaciones más probables para asegurar las mejoras del desempeño escolar en tales contextos.

El contexto lo es todo.

Existen límites inevitables a la reforma con base a la escuela. Muchas intervenciones externas centradas en mejorar el desempeño escolar, particularmente en las circunstancias más desventajosas, han fallado en lograr este cometido. Mientras los recursos han incrementado dramáticamente y significativamente, las mejorar en el desempeño educativo no siempre han sido el resultado de esto (Mckinsey, 2007). Es posible que muchas iniciativas bien intencionadas y bien financiadas simplemente subestimaron la dificultad del terreno y lo importante del contexto socioeconómico. También es posible que tales intervenciones no han sido adecuadas en la necesidad de diferenciar escuelas y las estrategias de mejora requeridas (Harris et al., 2006). A pesar que las escuelas en contextos de pobreza tienden a compartir ciertas características socioeconómicas y enfrentan retos externos similares, esa es toda la similitud que hay. Como hace notar Hargreaves (2004, p.30) “estas escuelas no todas son iguales, y las razones por su bajo desempeño varían mucho”. A diferencia de las escuelas efectivas o en mejora, las cuales las investigaciones señalan que comparten las mismas características (Townsend, 2007), el rango puro de variables complejas afectando las escuelas en zonas pobres quiere decir que son muy diferentes la una de la otra. A pesar de compartir conjuntos similares de características socioeconómicas o de enfrentar retos externos parecidos, las escuelas en circunstancias adversas están lejos de ser homogéneas (Harris et al., 2006).

En consecuencia, ellos requieren aproximaciones diferenciadas a éste ámbito. Como sugiere Stoll (2004), no existe solamente un tipo de escuela “fracasada”. El trabajo inicial en la diferenciación de las escuelas y estrategias de mejora tomadas por Hopkins, Harris, y Jackson (1997) sugiere que las aproximaciones al mejoramiento necesitan de ser compatibles con el “estado de crecimiento” de la escuela. Sin importar lo fallido o inefectivas que eran las escuelas, las escuelas no estaban diferenciadas. El trabajo subsecuente trató de hacer esto y produjo tipologías de escuelas “fallidas”. Myers y Goldsein (1998) describen tres categorías distintas de “escuelas problemáticas”: batallando, balanceándose y deslizándose. Stoll y fink (1996) identificaron escuelas en problemas dentro de la categoría de escuelas inefectivas, mientras que Chapman y Harris (2004) hablaban sobre escuelas inmóviles en su tipología de escuelas en dificultad. Hopkins (2007) ha extendido recientemente su trabajo en este tópico para categorizar estos tipos de escuelas en “riesgo de fallar” o de tener bajo desempeño.

Mientras estas categorías o tipos de escuelas son reconocidas por ser relativamente crudas, sin ningún medio para el diagnóstico del estado de crecimiento de la escuela, es casi imposible seleccionar estrategias de mejora apropiadas que se acomoden a las necesidades de desarrollo de la escuela. Sin embargo, los críticos han sugerido que tales intentos en diferenciar las escuelas, son relativamente débiles y que “la contextualización en términos de factores externos permanece en gran parte una aspiración para la investigación sobre mejora escolar” (Thrupp et al., 2007, p.118). Mientras que la literatura de mejoramiento escolar (Hopkins, 2001b; Hopkins et al.,1997; Stoll, Reynolds, Creemers, y Hopkins, 1996) ha reforzado la importancia del contexto, los programas de mejora efectivos que son específicos del contexto han sido relativamente pocos.

Pero, ¿De qué manera es lograda ésta mejora específica del contexto? El trabajo de Lupton (2004) argumenta que existen asuntos de política serios que necesitan de ser adoptados para generar una mejor alineación entre las necesitas de las escuelas y las formas de mejorar las intervenciones utilizadas. En términos de financiación, ella argumenta que los mecanismos de financiamiento actuales están basados en medidas que son muy crudas y por lo tanto ocultan profundas diferencias e inequidades.

Otra consecuencia a considerar por los funcionarios es reconocer que la práctica en las escuelas con contextos adversos puede variar de la práctica en otras escuelas y que la meta de replicar los procesos de enseñanza y aprendizaje en una “escuela bien” puede no ser lo más apropiada. Como

97 dijo Lupton (2004, p.35) “al nivel de la escuela necesitamos un mejor entendimiento de la práctica efectiva en circunstancias particulares, además de las lecciones genéricas de práctica que ya se encuentran disponibles”. Por ejemplo, ¿Cuál es el tamaño óptimo de los grupos de estudiantes en contextos escolares difíciles con necesidades emocionales? ¿Cuáles son los beneficios para diferentes grupos de estudiantes de habilidades mixtas en tales escuelas? ¿De qué manera participan los padres de familia de una manera más efectiva en circunstancias adversas? Aún más, podremos necesitar considerar modelos alternativos de escuela para estudiantes que encuentran difícil el aprender dentro de un marco organizacional estándar de una escuela.

Un programa de mejoramiento escolar contextualizado necesitará sin duda un alto grado de flexibilidad y de diversidad para alcanzar las necesidades de diferentes tipos de estudiantes en diferentes tipos de escuelas. Hargreaves (2004) también subraya la gran separación de desarrollo profesional y mejoramiento escolar. El argumenta que mientras las escuelas que se encuentran desempeñándose bien disfrutan de una autonomía ganada; aquellas categorizadas como problemáticas o a punto de fracasar han sido prescritas de programas y de monitoreos y procesos de supervisión intensos (Hargreaves, 2004, p.190). Hace notar que a menudo las escuelas con problemas son receptoras de múltiples innovaciones (Hargreaves, 2004, p.190). La consecuencia de una aproximación contextualizada al mejoramiento escolar consiste en quitar esta disparidad y permitir a las escuelas en los contextos más adversos la oportunidad de innovar, experimentar y cambiar, si es necesario, las normas educativas de las escuelas en los ambientes favorables.

También implica un suministro estable de docentes bien calificados que son reclutados y retenidos en áreas más pobres. Como nota Lupton (2004), esto solamente será logrado si existen incentivos financieros y profesionales correctos. También es posible tanto en la capacitación inicial y en los programas de desarrollo profesional continuos necesitan ser diferencias más cuidadosamente para preparar docentes para los desafíos particulares de las escuelas en desventaja.

Hacia un modelo integrado.

Mientras que el patrón de desigualdad educativa permanece operando en el sistema, la confianza en aproximaciones estándar para el mejoramiento escolar parecería un tanto arriesgada e imprudente. Hay evidencia que las mejoras obtenidas por tales medidas se encuentran declinando, y cualquier incremento temprano en el rendimiento se estanca. Las evidencias sugieren que las estrategias locales y de desarrollo de mejoras que aprecien el contexto escolar son necesarias, adaptarse a las condiciones imperantes y construir capacidad interna para el desarrollo dentro de la escuela y la comunidad.

Más aproximaciones diferencias y específicas del contexto para mejorar son indudablemente requeridos para las escuelas en las circunstancias más adversas. Donde están apropiadamente desplegadas, tales intervenciones pueden hacer una diferencia para el desempeño escolar y estudiantil (Harris et al., 2006). Pero existe una luz de advertencia. En tales contextos escolares, el impacto de las intervenciones de mejora pueden ser irregulares, y el éxito a menudo sólo es temporal (Gray, 2002). Muchas escuelas en circunstancias desfavorables retornan a prácticas normativas una vez que se remueven los recursos, la presión y el apoyo de fuentes externas (Harris et al., 2006).

La intervención autónoma basada en la escuela no es la respuesta. Pero entonces, ¿Qué lo es?

Esencialmente, necesitamos un nuevo modelo integrado de mejora de centros escolares de contextos desafiantes. Este modelo debe abarcar tres dimensiones: • Especificidad de contexto y diferenciación de programa; • Redes y apoyo de escuela a escuela; • Aproximaciones estratégicas y específicas a regeneración económica.

Para tener un mayor impacto, las futuras intervenciones de mejora no sólo deben ser más sensibles al contexto sino también necesitan encontrarse una robusta infraestructura de soporte de red en las escuelas para trabajar juntos y apoyarse mutuamente (Hopkins, 2007). Esto tendrá que ser combinado con programas de intervención social y regeneración económica que aborde

98 las necesidades más amplias de la comunidad y los jóvenes que viven allí (Harris y Chapman, 2004; Lupton, 2004).

La terca relación entre la desventaja social y el bajo rendimiento es más probable que se rompa mediante una acción localizada y basada en la comunidad que a través de las fuerzas externas, desapasionadas y desacopladas de la rendición de cuentas y la estandarización (Harris y Ranson, 2005). Si somos serios al elevar los niveles de logro para todos los estudiantes, en lugar de solo para algunos, esto sólo se logra moviendo importantes recursos a las escuelas de las comunidades más desfavorecidas e involucrándolos en formas integradas de intervención y el apoyo que mejor se ajusten a sus necesidades.

Tenemos dos opciones. Podemos seguir creyendo que las sanciones y cumplimientos resolverán el fracaso escolar y que sólo tendríamos que seguir buscando la “bala de plata” correcta que erradicará el bajo rendimiento y logro académico. Alternativamente, se puede introducir recursos específicos y formas integradas de apoyo que permitan a las escuelas y las comunidades ubicadas en los contextos más difíciles a generar y mantener la mejorar, en sus términos. Alternativamente, se puede introducir recursos específicos y las formas integradas de apoyo que empoderen a las escuelas y a las comunidades ubicadas en los contextos más difíciles a generar y mantener la mejora, en sus términos.

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102

Lectura 8.

Mejoramiento de escuelas inteligentes: Hacia un aprendizaje de las escuelas sobre su mejor desempeño.

David Reynolds.

Universidad de Plymounth, Plymounth, UK. [A. Hergreaves et al., (eds.) Second International Handbook of Educational Change, Springer International Handbooks of Education 23, DOI 10.1007/97890-481-2660-6_34, pp. 595-610. Part 1, Toronto, 2010] Las experiencias de aquellos que han intentado mejorar las escuelas durante los últimos 20 años son algo sobrias. El mejoramiento de las escuelas practicado por académicos y otros en la efectividad escolar y en las comunidades de mejora ha pasado a través de una serie de fases, que demuestran cierto progreso conceptual (Kopkins y Reynolds, 2001), y hay algunas formulaciones recientes de la teoría y práctica de la mejora que representa una formulación avanzada en el pasado, en áreas tales como el sistema de reforma a nivel marco y de redes a nivel micro (Hargreaves 2003; Hopkins, 2007).

Sin embargo, en lo general, cuando las políticas educativas mantienen sus principios y forma de operar cuando han escalado en su cobertura la experiencia en muchos países en todo el mundo ha resultado ser decepcionante (Elmore, 2004; Leithwood, Jantzi, & Mascall, 1999). El valor de estas lecciones radica, sin embargo, en que estimulan nuevas explicaciones de lo que pudo haber salido mal y fomentar nuevas formas de metodología del mejoramiento de la escuela en el futuro.

En términos de las áreas específicas que pudieran haber sido problemáticas, existía primero la influencia del movimiento de efectividad escolar en la década de los noventas, que proveyó a los practicantes en las escuelas, las famosas listas de 8, 10, 15 o 20 cosas que las escuelas eficaces y de alto valor añadido realizan, desde la administración efectiva para generar un clima de altas expectativas (Teddlie & Reynolds, 2001). Esta fase, aunque es útil, tiene un número de limitaciones. Se basa en proveer a las escuelas, desde el exterior, por así decirlo, las ideas sobre lo que se debe de hacer, y subsecuentemente se carece de un proceso de apropiación del proceso de mejora por parte de la escuela y de sus profesores. A medida que más y más escuelas hicieron lo que sugirió la base de conocimientos que deberían de estar haciendo las perspectivas de que se tocaran las preocupaciones específicas y concretas se fueron estrechando, por ejemplo, de asegurar que en el corredor de la entrada a la escuela se representaran todos los lenguajes hablados por los alumnos o que funcionara la estructura formal para la participación de los padres de familia. Muchas de las escuelas simplemente llegaron al límite de aceptación de recetas externas (Reynolds, 2000).

Las siguientes dos fases de la reforma educativa estuvieron limitadas en su efectividad también. La especificación de lo que las escuelas deberían de estar realizando en cada estado, en las prácticas prescriptivas recomendadas y delineadas en las estrategias de gramática y aritmética, otorgó tal vez un impulso de corto plazo a las habilidades docentes y a las calificaciones en los exámenes, pero no proveyó del desarrollo a largo plazo a la profesión (Earl et al., 2003). La utilización de los métodos escuela a escuela fue similarmente, probablemente no efectivo a largo plazo, las escuelas pueden estar geográficamente distanciadas, y a menudo se encuentran distanciadas psicológicamente la una de otra, poseen de diferentes culturas, y a menudo son utilizadas para justificar porque no deberían de instalar métodos de operación para la escuela en un futuro. De igual manera, el potencial para la construcción de redes entre escuelas, federaciones escolares y

103 demás, es probablemente un poco más difícil de llevar a cabo si las escuelas compiten una contra la otra en los mercados educativos.

Sin embargo, nadie sugeriría que el método escuela por escuela no sea útil. Al nivel de sujetos específicos, el contacto entre departamentos en el mismo tema de diferentes escuelas puede ser transformativo. Y hay muchos ejemplos de escuelas adaptando ideas útiles que no hubieran pensado por sí mismas a partir de sus colaboraciones con otras escuelas (Hargreaves & Fink, 2006).

Pero ninguna de estas tres fases de reforma educativa delineadas aquí parecer ser lo que se necesita en la situación del Reino Unido, en términos del mejoramiento del aprovechamiento estudiantil y la reducción de desigualdades entre clases sociales, grupos étnicos y de género. En la actualidad, la política respalda un “consumismo” para padres de familia, combinado con una intervención central fuerte. En escuelas de bajo desempeño, pero no es claro si esta cuarta fase será más exitosa que las políticas anteriores (Ver Hopkins, Reynolds, Gray, 2005).

Este texto considera una nueva posibilidad para el cambio educativo productivo, el uso de las condiciones internas, procesos y comportamiento de las escuelas en un proceso de comparación (benchmarking) de las escuelas contra su mejor personal y sus mejores prácticas. A esta perspectiva se le conoce como la perspectiva de la Variación Escolar Interna (WSV por sus siglas en inglés). Su propósito consiste en desarrollar un motor sustentable de mejoramiento escolar desde adentro de las organizaciones, en lugar de continuar la dependencia en los cambios educativos “desde afuera de la escuela” que pueden hacer implosión en la permeabilidad de las estructuras y culturas organizacionales de las escuelas cuando son llevadas de una escuela a otra.

En medicina, esté paradigma adentro del sistema es asociada con el desarrollo de las llamadas “drogas inteligentes” que operan a través de la circunvalación de la estructura superficial de las células que deseen afectarlas al camuflajearse a sí mismas. Ellos operan después en condiciones internas de células clave para alcanzar sus metas. En el campo educativo sería interesante ver si aproximaciones similares son igualmente aplicables y efectivas.

Variación Escolar Interna (VEI) Alcance.

En las 2 o 3 décadas pasadas, la variación escolar interna en sus desempeños estudiantiles, en lugar de ser entre ellos, ha sido ocasionalmente delineado, pero sólo hasta hace poco se ha convertido en un enfoque principal en la literatura de investigación por ejemplo Fitzgibbon (1985) reportó de diferencias entre grandes dependencias de matemáticas aun cuando se añadieron estimaciones de valor agregado y efectivamente su propia filosofía de empoderamiento a docentes con datos de calidad tuvieron a la VEI al centro, pero se prestó muy poca atención a este trabajo.

Sin embargo, se necesitó de los resultados PISA publicados por la OCDE, para devolver a este asunto al centro de atención. En los resultados de PISA para el Reino Unido, el 80% de la variación entre pupilos en su desempeño eran entre las escuelas, casi cuatro veces más de lo que había entre ellas (20%), un descubrimiento que fue marcadamente diferente de otros países de la OCDE y que colocó al Reino Unido en la cima de la tabla de variación escolar interna. Algunas sociedades, como Alemania por ejemplo, tenían poca variación entre escuelas, sino que su mayor variación era entre los estudiantes. La explicación del desempeño del Reino Unido todavía no está claro, en un sistema integral como el Reino Unido, no hay tipos colectivos de escuelas que, como en Alemania, inflaron sus estimaciones. Tal vez, la fuerte influencia de la clase social en el Reino Unido minimiza los efectos de las diferentes escolares y maximizan la variación dentro de cualquier escuela. También es posible que haya algo de laxidad estructural en el sistema británico en comparación a otros países. Esta inestabilidad o variabilidad se demuestra en la tabla 1 abajo, en comparación de la variación a nivel escolar demostrada en la columna viendo a la calificaciones de los estudiantes de 7 años, tanto actuales como posteriores (marcado como “C”) en el Reino Unido,

104 Estados Unidos y Taiwán por ejemplo, que demuestra que el nivel escolar y de aula de clases en estos análisis es más constante y menos variable en Taiwán que en el Reino Unido y los Estados Unidos. También es probable que el historial de relativa autonomía de las escuelas británicas con respecto a la sociedad, las autoridades locales con respecto al control estatal, las escuelas con las autoridades locales , y de los departamentos y docentes con respecto a la política escolar nacional. Probablemente esta dependencia creo un sistema de autonomías múltiples y disfuncionalidad que podrían explicar los resultados del Reino Unido. Los datos contemporáneos ciertamente sugieren que la VEI continua siendo sustancial. Utilizando datos provenientes de la Fundación de la familia Fischer, viendo al 65-75% de las escuelas secundarias donde el progreso estudiantil en la fase 3, que es clave, se encuentra a penas en línea con las expectativas nacionales, si uno toma seis grupos de alumnos (niñas/niños en tres materias centrales), entonces:

Tabla 1: Porcentajes de varianza en desempeño matemático para ser explicado a nivel escolar antes y después de variables de trasfondo para países seleccionados.

Entrada: Final año 1 A1 Modelo incondicional.

Entrada: Año final 1 B1 con covariantes de contexto.

B1

Año Final 1: Año final 2 A2 Modelo incondicional.

Año Final: Año final 2 B2 con cavariantes de contexto.

B2

A1 A2 EEUU .35 .29 .37 .20 RU .21 .11 .22 .07 Taiwan .03 .02 .07 .04 Fuente: De Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddie, and Schaffler (2002).  

Entrada: Año final 2 C

C .25 .10 .04

El 80% de todas las escuelas demuestran valor agregado significativamente más alta de la que pudiera esperarse para uno o más grupos.

En un período de 3 años, el 50% de las escuelas tienen al menos una materia en donde este desarrollo los pondría en el 20% más alto a nivel nacional en la materia concerniente.

Nuestra propia investigación en escuelas primarias también demuestra el poder de los factores internos de las escuelas. La tabla 2 muestra la varianza en las calificaciones de matemáticas de los pupilos que es explicado por factores de antecedentes individuales (el usual 75-80%) y por organizaciones y procesos educativos (en este caso un 20-30% de la varianza total que usualmente se presenta en tales estudios, quizá explicable por la utilización de las matemáticas como un factor de desempeño, en la que los efectos educativos son mucho más altos que la habilidad de la lectura).

Tabla 2 Varianza de los niveles escolares, aula de clase, y de pupilos en desempeño educativo.

Escuela Clase Año 1 9.9 Año 2 5.6 Año 3 4.8 Año 4 5.7 Nota: El año arriba es el año de estudio en sí Fuente: De Reynolds, Muijs, y Park (en preparación).

14.1 18.0 28.8 22.4

Pupilos individuales 76.0 76.4 66.4 71.9

La relación del nivel de clase con las prácticas de maestros individuales explica una variación considerablemente más alta que en el nivel de la escuela.

105 Causas.

Los factores que pueden tomarse en cuenta para la variación escolar interna, y particularmente para los altos niveles del Reino Unido, no está del todo claro. Puede ser la escala de la presión sobre la que los maestros y las escuelas son sostenidas en su mayor parte por una “cultura” de rendición de cuentas a través de las opciones que tienen los padres de familia y la publicación de resultados escolares, pueden haber tenido el efecto de diferenciar a los docentes y a departamentos enteros a través de un amplia gama de competencia, con los mejores teniendo éxitos bajo presión, mientras que los peores caían en declive. De hecho, ya que el sistema educativo se basa en el concepto de efectividad en un marco económico orientado al mercado se tendría el propósito que las escuelas más pobres y los maestros más pobres recibirán gradualmente menos estudiantes ya que los fondos que proveen y eventualmente se verían obligadas a cerrar (Reynolds, 1999).

También puede ser que el modelo básico de la formación docente en el Reino Unido pudo no haber funcionado para minimizar las diferencias al interior de las escuelas. En un modelo en el que se podría llamar de “noviciado” con el docente prospecto siendo guiado por estándares profesionales apropiados por su mentor en educación media superior y en la escuela, el nivel de las características del aprendiz, generando subsecuentemente, una probable variación en el desempeño. Puede ser el caso, finalmente que la prevalencia de programas nacionales, como las estrategias primarias y secundarias. En el Reino Unido y en otras sociedades genera una situación en donde el “techo” de docentes competentes se levanta del “piso” de los profesores con desempeño promedio.

De manera interesante, la literatura posee de puntos de vista sobre las causas de la VEI a nivel escolar individual, dado que más escuelas inefectivas tienen un VEI mayor que organizaciones efectivas (Teddie & Reynolds, 2001; Teddie & Stringfield, 1993), supuestamente porque lo ineficiente puede no estar coherentemente administrado. Las organizaciones efectivas aparecen que sus pasos iniciales al mejoramiento del desempeño escolar son logrados más fácilmente por el involucramiento con el menos efectivo, a través de la identificación del mejor. También hay pistas de la literatura en política educativa que algunas de las características de algunos programas pueden intensificar la variación. Si las escuelas se auto-inventan estrategias, los efectos probablemente se volverán más variables que si utilizaran programas preconcebidos, conocidos por su efectividad (Slavin, 1996). Adicionalmente, la evidencia de las evaluaciones de programas, el factor que importa en términos de mantener el aprovechamiento escolar es el de buscar cualquier proyecto confiable en términos de la búsqueda de innovación constante, en lugar de realizarlo a través de la implementación no confiable de un solo proyecto y no de otro (Stringfield, Ross, & Smith, 1996). En la literatura de mejoramiento escolar de los 90´s, esto se conoció como el asunto de la “implementación fidedigna” (Fullan, 2001).

Considerando la variación interna escolar.

Dada su escala, y política práctica de centralidad, tal vez sea sorprendente que el VEI no ha recibido más atención a un nivel racional del proceso de toma de decisiones. No hay países, de hecho, donde las acciones del VEI es parte del discurso de la política nacional formativa, aunque en el Reino Unido es abordado de manera general en una cantidad de instancias. La agencia de inspección OFSTED colecciona información en mecanismos escolares para renovar el VEI, y los socios del mejoramiento que cada escuela posee en el Reino unido se han equipado con información de sus escuelas comparables en relación a la variación del desempeño de la materia central y lo que se ha hecho para reducirla. Las diferencias en el desempeño de evaluación en relación a la variación del desempeño de la materia central y lo que se ha hecho para reducirla.

Las diferencias en el desempeño de la evaluación de la materia para escuelas independientes en comparación, con el desempeño nacional para escuelas comparables, y también se han puesto a disposición a través de los sistemas nacionales de datos en línea (que se denomina RAISE).

Aunque la identificación del VEI es reconocido de manera limitada en el Reino Unido, al ser considerado más como un asunto adicional de los desempeños que con un tema formativo, que puede proveer los recursos y la posibilidad para el mejoramiento escolar en todas las áreas de su

106 funcionamiento. De hecho, los arreglos de política nacional, en el Reino Unido así como en otras sociedades continua enfocándose en la reforma escolar completa a través de cambios en mecanismos de rendición de cuentas, estructuras de gobernabilidad y la introducción de nuevos tipos de escuelas, como las escuelas Charter de Estados Unidos, las académicas y las escuelas Trust en el Reino Unido, y las escuelas instaladas y administradas por padres de familia en partes de Escandinavia.

La explicación para negar la importancia de políticas basadas en el VEI en nivel Reino Unido es probablemente muy sencilla. Las políticas han sido atraídos en aplicar sus decisiones como “palancas” a un nivel escolar integral porque éstas resuenan con las nociones educativas simplistas que prevalecen en sus comunidades políticas. El análisis de este debate político es por lo tanto, directo. Adicionalmente, la escala y la extensión del VEI en el Reino Unido es probablemente menospreciado ya que sólo apareció en investigaciones educativas comparativas post PISA en el 2001.

También es posible que los políticos hayan anticipado una respuesta no favorable de los profesionales educativos si se intentara más de aprender y exponer la variación interna, aun si se hubiera realizado en los intereses de una posible reforma del sistema. A nivel de escuela individual, también es fácil ver porqué la VEI puede ser un asunto difícil de adoptar, los sistemas nacionales para el comportamiento de habilidades son rudimentarios, tales como el sistema de observación ejemplar para el desempeño de los docentes en el Reino unido que involucre evaluación sólo del comportamiento docente y no de los comportamientos de aprendizaje de los estudiantes (DfEE, 2001). Dado que por lo tanto cualquier sistema escolar individual efectivo necesita ser “hecho en casa”, esto involucra la colección de recursos considerables de tiempo, dinero y atención en una escuela, los que obviamente no existen en abundancia. A su vez, en muchas escuelas, la calidad del liderazgo escolar puede significar que es difícil hablar sobre un asunto tan intensamente personal como variación de la práctica, especialmente con un grupo de personal completo. La literatura de investigación en las escuelas más inefectivas sugiere esto en particular (Clarke, Reynolds, & Harris, 2005; Reynolds, 1996, 1997). Aun cuando las escuelas estén dispuestas en aprender de variación interna, existen asuntos conceptuales y prácticas difíciles para realizarlo. Es difícil separar las razones personales de la mayor efectividad de algunas personas o departamentos que no sea el propio. Dado que las investigaciones de la efectividad docente sugiere que existen comportamientos específicos que son importantes en determinar los resultados estudiantiles así como comportamientos universales que son importantes (Muijs & Reynolds, 2005), todo el proceso de la identificación de profesionales en contra de otros profesionales está marcado por la dificultad conceptual además de las dificultades prácticas distintivas que se mencionaron anteriormente.

Además, las escuelas mismas han sido cooptadas en el discurso de política nacional británico que enfatiza a la escuela integral o el proceso de escuela por escuela, en lugar de estar orientado a los procesos escolares internos. Ellas reflejarán las mismas preocupaciones de políticas que están diseñadas para reflejar.

Mejoramiento escolar a través del abordaje al tema de la Variación Escolar Interna: La alta confiabilidad del estudio de escuelas.

Ha habido pocos intentos para construir sistemáticamente modelos de mejoramiento escolar basándose en el reconocimiento y en la identificación de la VEI. Existen, aquellos que han visto los datos de desempeño en la VEI, así como en muchos asuntos escolares relacionados, como la fundación para el mejoramiento escolar. Existen, adicionalmente, aquellos modelos que buscan mejorar a las escuelas a través del mejoramiento de su inteligencia organizacional, con la esperanza de crear sistemas escolares más racionales (ver Teddie & Reynolds, 2001 para un resumen).

Sin embargo, solamente dos proyectos que han intentado sistemáticamente de utilizar el VEI para propósitos de mejora han sido reportados en la literatura de investigación: Uno, el proyecto de alta confiabilidad de las escuelas (HRS por sus siglas en inglés) se basó más generalmente en la

107 transferencia de principios de organizaciones de alta confiabilidad a las escuelas (Reynolds, Stringfield, & Schaffer, 2006; Stringfield, Reynolds, & Schaffer, 2008), y el otro un proyecto de desarrollo especialmente diseñado en el Reino Unido organizado y financiado por el colegio nacional para el liderazgo nacional, el departamento para los niños, la unidad de innovación de escuelas y familias, que operó de 2003 a 2007 (NCSL, 2006; Reynolds, 2003, 2008; Tarleton & Reynolds, 2005).

El proyecto de alta confiabilidad escolar (HRS) se basó en la evaluación de características organizacionales de aquellas organizaciones que tienen que funcionar al ser “a prueba de fallas”.

Esto puede ser útil como evidencia para el mejoramiento escolar. La evaluación de las fallas de la reforma educativa (Datnow, 2005) han realizado sugerencias, que en algunas ocasiones reformas validas pudieron haber fallado porque no fueron debidamente implementados y que, en un modo, la falta de desconfianza observada en áreas tales del VEI en comportamientos de efectividad docente entre otras cosas, pudieron haber puesto un límite en los resultados de desempeño. En otras palabras, la confianza significa un freno potencial a la validez.

La literatura de investigación sugiere que sin importar el sector de la sociedad en cual trabajen, los proyectos de alta confiabilidad escolar comparten numerosas características: 1. Un contexto social habilitador: Los proyectos de alta confiabilidad escolar evolucionan cuando ambas, la sociedad en general y los profesores involucrados en el trabajo de la organización creyeron que el fallo de la organización para alcanzar sus metas claves sería desastroso (por lo tanto las aerolíneas se permiten adicionar o suprimir rutas específicas, pero tanto el mantenimiento de los aviones y el control de tráfico aéreo son monitoreados de cerca.

2. La confianza organizacional requiere de un conjunto de metas claras y finitas, compartidas en todos los niveles organizacionales. Ninguna organización realiza una gran cantidad de tareas con alta exactitud. La confiabilidad requiere de concentración y priorización.

3. Una atención continua a sorpresas o lapsos. Los pequeños fallos en sistemas claves son monitoreados de cerca, porque pueden producir problemas más grandes. Con el propósito de sostener una atención multinivel, las organizaciones de alta confiabilidad construyen bases de datos poderosas. Estas bases de datos pueden ser descritas delineadas de la siguiente manera:    

Relevancia a metas centrales.

Rica triangulación en dimensiones clave.

Disponibilidad en tiempo real a todos los niveles organizacionales.

Regularmente utilizado y revisado por múltiples grupos, tanto adentro como afuera de la organización.

4. La extensión del análisis del proceso de decisiones formal y lógico tan lejos como el conocimiento lo permita. Tareas regularmente repetidas, que son efectivas, se convierten en procedimientos de operaciones estándar. Esto es para hacer a la “mejor práctica” algo universal, pero también para permitir que exista una rica red de observación y de comunicación entre colegas.

5. Las organizaciones de alta confiabilidad sostienen activamente iniciativas que fomentan a todos los involucrados a identificar fallas en los procedimientos de operación estándar y de reconocer aquellos que encuentren dichas fallas.

Debido a que la alta confiabilidad es una construcción social y requiere de altos niveles de proceso de toma de decisiones individual, las organizaciones de alta confiabilidad participan perpetuamente en las siguientes tres actividades:

108

1. Reclutamiento activo y agresivo de nuevo personal en todos los niveles; 2. Constante capacitación y entrenamiento enfocado a desarrollo profesional; 3. Evaluación de desempeño riguroso. En las organizaciones de alta confiabilidad, el monitoreo es necesariamente mutuo sin perdidas contra producentes de autonomía profesional y seguridad. Este logro es posible gracias a que la experiencia enseña a todos los involucrados que el éxito confiable evoluciona a través de una retroalimentación de desempeño franca.

La estructura organizacional de las escuelas de alta confiabilidad fue construida sobre la noción de la importancia de las escuelas aprendiendo de su variación escolar interna, a través de la identificación de sus mejores departamentos y personal. Los datos de desempeño fueron utilizados para identificar a los departamentos con sobre-desempeño, también se fomentó el intercambio de habilidades entre los líderes departamentales. En el caso de una de las autoridades locales que tomó parte, como ejemplo, todas las escuelas secundarias mandaron a todos sus jefes de departamento a cursos en la tarde para recibir toda la base de conocimiento sobre la práctica departamental efectiva. El volumen de los datos de desempeño también fue incrementado de tal manera que el clima dentro de las escuelas tuvo mejores oportunidades de estar “informado de evidencia”. Adicionalmente, la observación de los docentes en el desempeño dentro de las aulas de clase, utilizando a sus compañeros dentro o fuera del mismo departamento, fue fomentada, utilizando sistemas de observación avanzados (Muijs & Reynolds, 2005).

Muchos intentos en seleccionar que funcionó mejor en cada escuela se convirtieron en procedimientos de operación estándar que fueron introducidos en áreas centrales de funcionamiento tales como la administración de comportamiento, la colección de datos e incluso la estructura de lecciones a través de todos los capítulos, en donde ciertas escuelas quisieron comenzar con todas las lecciones con un “organizador avanzado” y de terminar las clases en los últimos 10 minutos con una conclusión que fuera “cognitiva”, como si fuera una conclusión “social”, lo cual era a menudo característico de la forma de enseñar antes del proyecto.

Es importante notar, sin embargo, que de ninguna manera los maestros y las escuelas fueron dejados por sí mismos para auto-inventarse los mecanismos por los cuales ellos aprendieron de su variación en funcionamiento interno. Los cuerpos de conocimiento en efectividad escolar (Teddie & Reynolds, 2000), y de mejoramiento escolar (Hopkins, 2001; Hopkins & Reynolds, 2001), constantemente eran introducidos a las escuelas.

Los datos de desempeño en la iniciativa fueron muy alentadores, con las escuelas en el primer seguimiento alcanzando mejoramientos más rápidos en sus resultados de examinación cuando más seguían los principios de alta confianza y mejorando más en comparación que las escuelas que no participaron en el proyecto (Reynolds, Stringfield, & Schaffer, 2006). Un segundo seguimiento del progreso en la innovación 5 años después de que finalizó (Stringfield et al., 2008) muestra este desempeño siendo sostenido, con mejoras en los resultados de examinación 90% mejores que el total de las escuelas nacionales completas. Además, la autoridad educativa local en la que las escuelas fueron situadas, reportó en un estudio de valor agregado que aquellas autoridades locales en la nación han sido las más efectivas en el desempeño de examinación (Stringfield et al., 2008).

El mejoramiento escolar a través de la Variación Escolar Interna: El estudio de la variación escolar interna.

El segundo estudio fue especialmente diseñado para aprender de la variación escolar interna y fue el primero en su tipo en el mundo. Sugirió, que el proceso de cambio es complejo, y más en las escuelas de la actualidad que en cualquier otra época en la historia educativa debido a la rapidez del cambio tecnológico y la ausencia histórica de cualquier principio comprobado de administración de cambio educativo más que uno sencillo. Nuestro grupo de escuelas varió, correctamente, en la manera en la que manejaron el cambio de acuerdo con su propia cultura, contexto y área de captación.

109

Pero una cantidad de principios claros sobre cómo manejar el cambio en un área compleja, potencialmente tensa de la variación escolar interna fueron claros, con el propósito de que las escuelas las utilizaran productivamente. La introducción del cambio relacionado a la variación interna escolar requirió sistemáticamente de culturas presentes en las escuelas, factores organizacionales, intentos pasados (si es que hay) para lidiar con el asunto. El cambio fue contextualmente específico para cada escuela, y tuvo sus puntos de entrada al área de variación interna y a sus asuntos. Estos fueron micro (el asunto de la variación en el trabajo del curso marcando estándares) o macro (variación en los resultados estudiantiles académicos o departamentales por año) de acuerdo al contexto. El bajo rendimiento escolar puede ser la clavija que fue apropiada para algunas escuelas, pero en las escuelas que tenían sobre-rendimiento en términos de valor agregado, otros ganchos fueron necesarios (la voz de los pupilos llenaron este papel en algunas escuelas y aceleraron el aprendizaje en otras.

El asunto central en la administración del cambio fue el de asegurar el necesario trabajo colaborativo, que fue necesario para generar cambio colaborativamente, mientras que al mismo tiempo reconocía la variación entre escuelas por individuos y departamentos que fueron necesarios para generar el aprendizaje profesional. Sosteniendo ese espíritu colaborativo y manteniendo entusiasmo por actividades de variación escolar interna fue mejor demostrado cuando se utilizaban los días de capacitación existentes y recursos, en lugar de imponer una carga adicional a través de sesiones adicionales especiales. Además del argumento de la variación escolar interna, y reduciéndolo, es un asunto central que solo puede ser sostenido si las actividades de capacitación relacionadas a ello fueran también central en lugar de ser “atornilladas”. El cambio fue pequeño, desordenado y caótico al principio, y el progreso llegó accidentadamente y en ráfagas. Sólo los directores, y hasta cierto punto, el liderazgo de mandos intermedios podrían proveer de visión de aprendizaje.

Se prestó atención de cerca para asegurar que las escuelas poseyeran una cultura de apertura y colaboración antes de que cualquier trabajo de variación escolar comenzara, dada la sensibilidad de los asuntos de variación, en cada escuela. Mientras que cada escuelas era contextualmente diferente, tenía mucho sentido al principio del trabajo de la variación escolar interna al asegurar que los datos sobre la variación, de la más alta calidad, estuvieran disponibles para comenzar la conversación profesional dentro de las escuelas y para identificar las fuentes de fortalecimiento para empezar la conversación profesional para identificarlas. En repetidas ocasiones, la variación escolar interna necesitó verse como un programa de factores interactivos y no como una serie de entidades desconectadas. Esto necesitó de más actividades de credencialización para conseguir el apoyo profesional, y requirió un nivel de entendimiento conceptual dentro de la administración escolar que se encontraba en el proyecto. Las escuelas también necesitaban de múltiples fondos de apoyo para sus agencias externas (otras escuelas, educación superior, autoridades locales) para permitir que las iniciativas de la variación escolar interna tomaran lugar sucesivamente, de acuerdo a su primacía.

La atención de la personalidad y cultura de la escuela fue vista como algo crítico en toda la agrupación de escuelas, dado que intentar trabajar con la variación escolar interna que necesariamente involucró colaboración dentro de un ajuste educativo que no lo fomentó, hubiera sido imposible, y potencialmente peligroso. Las escuelas específicamente intentaron realizar lo siguiente:    

Comenzar con algo pequeño, pero escalar rápidamente, ya sea usando uno o dos departamentos para iniciar o utilizar un tema en todos los departamentos.

Utilizar eventos de capacitación para construir una coalición para apoyar este proyecto.

Cambiar los nombres a los departamentos o a entidades para simbolizar el cambio.

Utilizar la participación en eventos y juntas con otras escuelas dentro del proyecto para construir redes de escuelas individuales que pueden apoyar a los participantes.

110   

Utilizar personal escolar como pioneros, dado que esto maximizaría sus probabilidades de éxito.

Utilizar la escala nacional y significado potencial internacional del proyecto para motivar la participación.

Asegurar la provisión total del conocimiento sobre el proyecto dentro de las escuelas.

La gran mayoría de las escuelas buscaron mejorar la utilización de los datos existentes al desarrollar más específicamente en información administrativa útil que pudiera beneficiar a los pupilos y a la escuela. Esto involucró:           



       

Fomentar que los datos se compartan entre y dentro de los departamentos, y de cualquiera escuela alimentadora; Desarrollar claridad sobre para que se debe utilizar los datos; Monitorear los resultados, involucrando las muestras del trabajo de los estudiantes; Utilizar los datos para construir una coalición para el cambio en las escuelas y para construir moral a través de un mejoramiento notorio; Utilizar datos para dar seguimiento a los estudiantes; Utilizar los datos para identificar a los departamentos excelentes (y por ende, los menos excelentes) que puedan ser utilizados en trabajo escolar integral; Desarrollar mejores sistemas de predicción para las calificaciones y desempeño, la identificación de calificaciones y el bajo desempeño; Analizar datos en base al año en todos los departamentos; Coleccionar datos en nuevas áreas además del de desempeño académico, como actitudes de los estudiantes y evaluar datos cualitativos y cuantitativos; Utilizar fuentes de datos nacionales existentes en una manera más informada; y Coleccionar datos provenientes de nuevos grupos (padres de familias y empleados por ejemplo). El enfoque del proyecto en un nivel más cercano al aula de clase que el de la escuela claramente fomenta un enfoque en los asuntos de enseñanza y aprendizaje en estas escuelas. Esto fue mostrado en lo siguiente: Desarrollo de sistemas observacionales de alta calidad, utilizado por compañeros con compañeros que juntaron datos de alta calidad en comportamientos de docentes y de alumnos, de procesos del aula de clases, y del clima en diferentes salones (esto se diferencia con el sistema nacional desarrollado por Hay McBer, 2000); Promover a los alumnos para que provean retroalimentación sobre sus opiniones de temas de su propio aprendizaje así como en su enseñanza; Intentar especificar materias que puedan ser el centro de los comportamientos docentes en el salón de clases; Fomentar la discusión de la docencia en departamentos y en la escuela en general; Intentar enriquecer la docencia a través de la utilización de nuevos desarrollos curriculares; Intentar una consistencia más grande en los comportamientos docentes, especialmente en las expectativas de los alumnos, dentro y en los departamentos en general.

Fomentar departamentos líderes, la utilización de nuevos métodos de docencia y aprendizaje; Fomentar un lenguaje común para la descripción de la docencia y el aprendizaje a través de todos los departamentos; y Desarrollar tutoreo académico con equipos guía.

Virtualmente cada una de estas escuelas secundarias lanzaron iniciativas de capacitación con las cabezas de administración del nivel medio de sus departamentos. En la mayoría de las escuelas, éstos roles han tenido históricamente pocos recursos y de hecho, en algunas ocasiones, han sido considerados como una imposición en la gente que los posee en lugar de una gestión de nivel ofreciendo oportunidad al desarrollo personal y profesional. Éstas iniciativas fueron específicamente las siguientes:

111  

     

Cambiar filosofía de ser puramente administradores medios a ser líderes medios; Capacitación de administradores medios, particularmente en áreas como tutoreo, utilización de datos, observación de aula de clases y etcétera, no sólo utilizando individuos excepcionales como modelos pero usando todos los administradores medios en base que todos hayan aprendido una buena pieza de práctica profesional para compartir; Pareo de administradores medianos con otros especialmente elegidos para permitir la transferencia de habilidades, actitudes y comportamientos rápidamente, Utilización de administradores medios ejemplares en días de capacitación escolar; Utilización de personal clave, cabezas de departamentos respetados por el grupo de personal más amplio, para poner en marcha el proyecto.

Asegurar que los mismos programas estén disponibles a todas las cabezas de los departamentos; Desagregar datos a nivel materia para permitir un análisis más fino; Inspeccionar el desempeño estudiantil y su variación a través de las materias.

La voz de los alumnos.

El involucramiento de los alumnos en el acomodo de los datos en aprendizaje en estas escuelas es un ejemplo más de lo que pasa cuando el maestro individual, el equipo de guía, se toma en cuenta en lugar de la escuela en sí, debido a la cercanía de todos estos niveles hacia la enseñanza y el aprendizaje. Las iniciativas específicas involucradas son las siguientes:   

Un involucramiento más grande de los alumnos en la planeación de su desempeño futuro; Encuestas basadas en los alumnos de estilos de aprendizaje; y Encuestas basadas en alumnos sobre docencia.

A medida que las escuelas exploraron la variación de sus ganancias a través de diferentes departamentos y años, mostrado por su utilización de sistemas de datos, e intentar enfocarse en la capacitación de administradores medios y de sus departamentos, muchos de ellos, como en el proyecto de “escuelas de alta confiabilidad”, se volcaron hacia sistemas más específicos, y a procedimientos y respuestas de las necesidades estudiantiles en un intento de afinar la variación interna.

La experiencia del trabajo en los datos que la mayoría de las escuelas comenzó con lo que era una gran variación en lo que fue considerado como procedimientos normales en lo que pasó con los datos, y lo que significaban los datos. La mayoría de las escuelas utilizaban sesiones en servicio, en base a bastantes departamentos y partes de la estructura guía que fueron ejemplos en el uso de los datos, para asegurar que había confiabilidad y consistencia en estos asuntos, y la mayoría de las escuelas ganaron mejoras notorias, con esfuerzos y tiempo limitados. Esto promovió un enfoque más amplio en otras áreas:   

En asegurar que todos los departamentos y años tengan consistencia en otras áreas en sus expectativas y procedimientos; En reducir la aislación del personar por aproximaciones de equipos promotores y construcción de redes; y En asegurar a nivel escuela que existan claras expectativas de que fue lo esperado de los estudiantes en su compromiso a la escuelas (puntualidad, llevar siempre útiles, completar el trabajo a tiempo y en forma, por ejemplo).

Conclusiones: Práctica y política.

Las implicaciones de la política educativa a nivel micro del trabajo en la variación escolar interna son importantes para la práctica ya que puede ser difícil tener políticas para lo que pueda suceder en las aulas de clases individuales, esto puede ser probable a nivel departamento o a nivel de año académico. Focalizarlos significa que la política puede acercarse más a lo que debería de ser el enfoque real, el nivel de aula de clase, todas las escuelas tendrán dentro de sí mismas alguna práctica de lo que es relativamente más efectivo en la escuela. Todas las escuelas, por lo tanto, pueden buscar prácticas generalmente buenas para aplicarse desde adentro en sus propias

112 condiciones internas. Las intervenciones a unidades de política educativas dentro de la escuela tales como el año académico o materias son también más pequeñas y, por lo tanto, son potencialmente más abiertas a ser modificadas que aquellas al nivel de toda la escuela.

Más generalmente, pueden existir lecciones del proyecto de variación escolar interna para la dirección de la reforma del sector público. Estos han involucrado un enfoque en tratar de mejorar la entrega de servicios a través de un mejor pre-servicio, capacitación inicial en muchas profesiones.

Se piensa que la transferencia organización a organización ha sido maximizada por varias contingencias externas en las cuales la estructura del gobierno funciona, así como el uso del sector privado para elevar los estándares del sector público o el uso de información de desempeño y opción pública para exponer el pobre desempeño. Mientras que tales políticas pueden fomentar organizaciones de beneficencia y a profesionales a que trabajen con más empeño, ellos podrán no generar un trabajo más inteligente a menos que las personas y las organizaciones tengan tecnologías de práctica más efectivas, en las cuales se puedan apoyar. Hacer que estas se muevan entre escuelas, hospitales, prisiones, cuando todas las organizaciones tienen relativamente culturas impermeables, fronteras y defensas es el problema.

Afortunadamente, ahora estamos comenzando a entender cómo obtener un trabajo más inteligente. Involucra otorgarle recursos a organizaciones sobre sus datos de desempeño de sus sub-unidades o individuos para permitirles identificar a su mejor personal. Involucra intentos sistemáticos para transferir conocimiento entre profesionales al punto de impacto del individuo preocupado en la entrega de servicio. Involucra hacer disponible conocimiento fundamental a individuos y organizaciones de buena práctica que se ha acumulado, utilizando sistemas de tecnologías de información.

A los docentes en general, y aquellos maestros en escuelas menos efectivas en particular, parecen estar más influenciados por políticas basadas en el aula de clase que se encuentran cerca de sus preocupaciones centrales de docencia y planes de estudio, y menos por políticas que son administrativas y orientadas a nivel escuela.

El enfoque de la variación escolar interna nos mueve más cerca de un mundo donde ninguna escuela necesita esperar a otra escuela por ayuda, ya que se puede ayudar a si misma al buscar sus mejores personas, sus mejores elementos y aprender de ellos. Este mundo es uno donde los departamentos escolares y docentes no pueden utilizar excusas para su desempeño, ya que tienen generalmente los mismos estudiantes. Este mundo es uno donde la excelencia es considerada no como algo que esconder pero algo de lo que se puede aprender, para el beneficio de todos.

A su vez, también involucra la gráfica de vista de los consumidores directamente, agrupadas en el punto de la entrega de servicios. Y, finalmente, involucra intentar utilizar la variación naturalmente ocurrente que existen dentro de las organizaciones para el beneficio de la efectividad organizacional al no esconderla bajo la alfombra, sino al crear un motor de mejora que opera independientemente afuera de las organizaciones. Ese motor puede ser operado a nivel local, dentro de cada organización y dentro de cada fuerza de trabajo, sin ninguna necesidad de estrategias nacionales integrales que quitan poder. Puede ser solo que la ola o la fase del futuro para restaurar las esperanzas desilusionadas de la reforma del sector público.

113

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115

Lectura 9.

Perfeccionando la evaluación a docentes: Lo que los políticos pueden aprender de la investigación Patricia H. Hinchey Penn State University Diciembre 2010.

Centro Nacional de Política Educativa Escuela de Educación, Universidad de Colorado en Boulder Boulder, CO 80309-0249 Telefono: 303-735-5290 FAX: 303-492-7090 Email: NEPC@colorado.edu http://nepc.colorado.edu Esta es una de la serie de ensayos que son financiados en parte por el Centro de Investigación y práctica en educación de los Grandes Lagos. http://www.greatlakescenter.org greatlakescenter@greatlakescenter.org

Resumen ejecutivo.

Está bien establecido que la calidad del docente hace una gran diferencia en el aprendizaje del estudiante. Desde la implementación de la política de “No Child Left Behind” (Ningún niño rezagado) en 2002, el asignarle a cada salón de clase docentes de alta calidad se ha vuelto oficialmente una prioridad nacional. Esta meta conlleva un requisito implícito de evaluar al maestro y a su desempeño de una manera más rígida que en el pasado. A pesar de todo el tiempo que se ha destinado en investigar cual es la mejor manera de evaluar el desempeño del docente, aún no ha evolucionado un consenso en alguna estrategia-o conjunto de estrategias- determinadas que indiquen que el problema de diseñar evaluaciones adecuadas y apropiadas es inherentemente complejo y controversial.

Dicha complejidad, sin embargo, no ha detenido a la administración Obama de promover en los políticos la definición de un buen maestro como aquel que produce mejoras en el rendimiento académico del estudiante, medido por los puntajes de exámenes estandarizados.

A pesar del entusiasmo de la administración federal por los puntajes estos exámenes, muchos investigadores han advertido en contra de usar solamente un tipo de medición como base principal para tan importantes decisiones personales como lo son la retención, despido o sueldo de los profesores. Mientras que existen preguntas importantes acerca de lo que los puntajes de rendimiento pueden o no indicar sobre los maestros en lo individual, no hay duda de que ejercer un énfasis excesivo en las calificaciones de los exámenes puede tener consecuencias inesperadas e indeseables que menoscaben la meta original de desarrollar un personal docente excelente.

Dada la experiencia de enfocarse demasiado en las calificaciones de logro estudiantil como base para la toma de decisiones de gran envergadura, los políticos harían bien en reflexionar un poco y examinar cuidadosamente los asuntos que hacen que la evaluación docente sea tan compleja antes de implementar un plan de evaluación. Para facilitar tal examinación, este ensayo repasa investigaciones fidedignas que explora: La posibilidad de combinar evaluación formativa (una base para el desarrollo profesional) y la evaluación sumativa (una base para tomar decisiones de gran impacto como el despido de los maestros); las varias herramientas que pueden ser utilizadas para

116 juntar evidencia de la efectividad de los maestros y la diversidad de participantes que puedan tener un rol en el sistema de evaluación a profesores. También ofrece un panorama breve de ejemplares exitosos.

En base de las investigaciones revisadas, es recomendable que los diseñadores de políticas públicas empleen un sistema de evaluación que tenga como objetivo tanto la mejora continua del personal docente y el despido puntual de aquellos profesores que no sean capaces o que no estén dispuestos a mejorar. Algunos pasos rumbo a esta meta son:       

Tener claridad sobre los propósitos de cualquier evaluación antes de seleccionar las estrategias. Cuando las evaluaciones formativas y sumativas se combinen, tener en cuenta que estos sistemas poseen propósitos diferentes.

Involucrar a todos los participantes claves en el diseño del sistema.

En lugar de emplear una sola herramienta evaluativa, es mejor juntar evidencia de múltiples fuente. Combinar estrategias para que las debilidades de una sola herramienta pueda ser contrastado por las fortalezas de otra.

Asegurarse que los criterios para evaluar el desempeño y otros factores sean creíbles y bien entendidos por profesores y evaluadores.

Proveer entrenamiento permanente, de alta calidad para los evaluadores y calibrar de manera rutinaria sus esfuerzos para asegurar la aplicación consistente de los criterios.

Indagar en investigaciones de alto nivel sobre las herramientas existentes y los programas para informar el diseño de sistemas de evaluación.

Destinar suficientes recursos para producir evaluaciones productivas y de alta calidad.

Introducción.

Está bien establecido que la calidad del docente hace una gran diferencia en el aprendizaje del estudiante. Desde la implementación de la política de “No Child Left Behind ” (Ningún niño rezagado) en 2002, el asignarle a cada salón de clase con docentes de alta calidad se ha vuelto oficialmente en una prioridad nacional. Esta meta conlleva un requisito implícito de evaluar al maestro y a su desempeño de una manera más rígida que en el pasado. A pesar de todo el tiempo que se ha destinado en investigar cual es la mejor manera de evaluar el desempeño del docente, aún no ha evolucionado un consenso en alguna estrategia-o conjunto de estrategias- determinadas que indiquen que el problema de diseñar evaluaciones adecuadas y apropiadas es inherentemente complejo y controversial.

Dicha complejidad, sin embargo, no ha detenido a la administración Obama de promover en los políticos la definición de un buen maestro como aquel que produce mejoras en el rendimiento académico del estudiante, en base a los puntajes de exámenes estandarizados.

A pesar del entusiasmo de la administración federal por los puntajes estos exámenes, muchos investigadores han advertido en contra de usar solamente un tipo de medición como base principal para realizar tan importantes decisiones personales como lo son la retención, despido o el sueldo de los profesores. Mientras que existen preguntas importantes acerca de lo que los puntajes de rendimiento pueden o no indicar sobre los maestros en lo individual, no hay duda de que ejercer un énfasis excesivo en las calificaciones de los exámenes puede tener consecuencias inesperadas e indeseables que menoscaben la meta original de desarrollar un personal docente excelente.

El énfasis de la política No Child left behind en tomar decisiones de largo alcance en base de exámenes, ha llevado no solo a que exista trampa de manera sistemática, sino que ha fomentado prácticas contraproducentes en las escuelas a medida que el personal escolar promueve a aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje a ser transferidos de escuela o a simplemente darse de baja. Mientras que tales prácticas pueden significar mejores resultados en los exámenes estandarizados, nadie podría considera a alguien que promoviera hacer trampa o a darse de baja

117 como un buen maestro. La ecuación de mejores calificaciones con la alta calidad del profesorado y la enseñanza ignora tales complicaciones y puede perjudicar a los estudiantes.

Debido a inconvenientes pasados con decisiones de alto impacto que se basaban exclusivamente en el rendimiento estudiantil en exámenes, los diseñadores de políticas públicas que consideren emplear los puntajes de dichos exámenes como herramienta primaria para la evaluación docente harían bien en examinar cuidadosamente las evidencias que han arrojado los resultados de diversas investigaciones. Para facilitar tal examinación, este ensayo explora la investigación en diversas preguntas clave:    

¿Qué es exactamente el ser evaluado?- y ¿Para qué propósitos? ¿Qué herramientas de medición se encuentran disponibles, y cuáles son sus fortalezas y debilidades? ¿Quién se encargará de la evaluación? ¿Qué modelos sistemáticos han demostrado ser viables para una evaluación creíble y exhaustiva de los maestros y de la calidad de estos?

Este ensayo provee una base de recomendaciones concluyentes a la clase política.

Métodos.

Debido al actual interés en utilizar el puntaje de exámenes como base para el despido laboral de los profesores, este análisis se enfoca en la evaluación de los profesores en servicio. Por lo tanto, no incluye una exploración de investigaciones relacionadas que toquen asuntos de evaluación en la preparación, certificación y contratación de los maestros. ¿Qué exactamente es lo que hay que evaluar y para qué propósitos?

La evaluación de gran impacto puede ser problemática. Lo que se evalúa comúnmente se distorsiona, y lo que no es evaluado es frecuentemente abandonado. Cuando las examinaciones obligatorias incluyen sólo las materias de lectura y matemáticas, por ejemplo, muchas escuelas destinan mucha atención a dichos temas en detrimento de otras, como ciencias naturales. Debido a que la asignación de prioridades guía el comportamiento, antes de preguntar cómo evaluar a los maestros, es esencial primero preguntarse qué es lo que hace tan importante a la calidad del docente como para que tenga que ser evaluado. Las respuestas van más allá de los puntajes de los exámenes y van desde la medición del aprendizaje de los alumnos, las características que deberían tener los maestros, sus conocimientos y capacidades y de qué manera adaptar las actividades de aprendizaje para estudiantes con necesidades diferentes.

Qué evaluar, sin embargo, no es la consideración preliminar. Así como frecuentemente se asume que el aprovechamiento escolar es un método lógico y suficiente para evaluar a los maestros.

También se asume ampliamente que el punto de tal evaluación es el realizar decisiones sobre el personal. No obstante, la cuestión sobre cómo utilizar la información obtenida en la evaluación es más compleja de lo que pudiera aparentar. Ya que el propósito de la evaluación también tiene implicaciones sobre la elección de herramientas, una discusión de dos tipos básicos de evaluaciónla formativa y la sumativa- se presenta en las siguientes categorías.

Categorías de evaluación A pesar de los varios esfuerzos pasados para desarrollarlo, aún no existe un consenso sobre la definición del concepto de calidad del docente. Recientemente, sin embargo, algunos investigadores han trabajado para clarificar factores relevantes. Aun cuando la terminología y las categorizaciones especiales varíen en la literatura, tres categorías comunes emergen: la calidad del docente, el desempeño del docente, y la efectividad del docente.

118 1) Calidad del docente se refiere a las características del maestro tales como educación, experiencia, y creencias. El desempeño del docente hace referencia a lo que hace el maestro, tanto dentro como fuera del salón de clase, e incluye elementos como interacción dentro de la clase, actividades colaborativas con padres y otros agentes en la comunidad escolar. La efectividad del maestro se refiere a la influencia del maestro en el aprendizaje del estudiando e incluye elementos como motivación estudiantil y desempeño en exámenes.

Calidad del docente Rasgos personales, habilidades, capacidades

• Educación, experiencia, credenciales.

• Contenido y conocimiento pedagogico, incluida la habilidad de armonizar la pedagogía con el contexto.

• Disposiciones, creencias, expectativas y valores.

Desempeño del docente Actividades del docente

• Actividades del salón de clases e interacción entre estudiante y docente.

• Actividades de aprendizaje provistas o enseñadas fuera del salón de clases.

• Las actividades docentes fuera del salón de clase, en la escuela y en la comunidad.

Efectividad del docente Efecto del docente sobre los alumnos

• Desempeño de los alumnos.

• Porcentaje de culminación de estudios.

• Actitudes de los estudiantes, motivación, comportamiento, bienestar social y emocional.

Cada una de estas categorías tiene potencial de proporcionar juicios sobre la docencia y los docentes; todos aparecen cotidianamente en la literatura académica.

Figura 1. Categorías de evaluación docente.

Calidad docente.

La calidad docente puede pensarse como aquello atributos que el maestro lleva al salón de clase, incluido el de conocimiento especializado. Algunos factores a menudo incluidos en esta categoría (educación, certificación y experiencia, por ejemplo) son considerados frecuentemente

119 principalmente para la contratación, y por lo tanto se encuentran más allá del enfoque de este ensayo. Sin embargo, existe un amplio reconocimiento de que otras cualidades personales de los maestros son importantes. Estándares tanto del Consejo nacional para la acreditación de la educación docente (NCATE por sus siglas en inglés) y el Consorcio interestatal para la evaluación y apoyo docente (INTASC por sus siglas en inglés), por ejemplo, detallan disposiciones esperadas.

Buscando fuentes existentes, Thornton (2006) encontró que estas disposiciones “frecuentemente equivalen más o menos a valores, creencias, actitudes, características, comportamientos profesionales, percepciones y éticas”. Una asunción común es que los maestros deben de ser reflexivos, monitoreando habitualmente su propia efectividad y planeando mejoras.

En la constelación de características docentes, las creencias del profesor y la capacidad de los alumnos por aprender son de particular relevancia porque son ellos los que dan forma a las estrategias que utiliza el docente dentro del salón de clase.

Estudios recientes han ligado las brechas del desempeño con creencias negativas del maestro sobre los estudiantes con diferente color de piel, diferente condición socio-económica o ambas.

Cambiar las preconcepciones negativas de los maestros puede incluso modificar las dinámicas dentro de la clase y de esta manera ayudar a disminuir estas brechas.

Sin embargo, las investigaciones aún no han establecido el complemento total de las características docentes que puedan afectar el desempeño estudiantil. De esta manera Muñoz y Chan resumen ampliamente, “Las características del maestro y el crecimiento del estudiante posee de un relación bastante elusiva, pero la práctica en los salones de clase nos dice que existen conceptos interligados.” Así como dicen estos investigadores, los diseñadores de políticas públicas tendrán que “realizar la mejor decisión en base del contexto particular” sobre las características docentes que puedan ser importantes para evaluar.

Desempeño docente.

Puede pensarse del desempeño docente como una de esas cosas que el maestro realiza, tanto dentro como fuera del salón de clase. Ya que el conocimiento especializado no necesariamente significa que exista un desempeño efectivo dentro del salón, es necesario evaluar no solo lo que el maestro conoce sino también lo que el maestro es capaz de hacer. El desempeño docente, por lo tanto, incluye no solamente bases de instrucción como que tan bien el maestro planea las actividades de aprendizaje, mantiene un ambiente adecuado para aprender, se comunica con los estudiantes y de qué manera les provee de retroalimentación productiva. A su vez, también incluye actividades fuera del salón de clases, como el asesorar a grupos estudiantiles, tomar parte de comités y mantener la comunicación con los padres de familia.

El evaluar el desempeño del maestro requiere establecer un conjunto de criterios de desempeño.

Por ejemplo, académicos como Goe, Bell & Little (2008) consideran esencial incluir si los maestros “utilizan diversos recursos para planear y estructurar oportunidades de aprendizaje; monitorean el progreso de sus estudiantes, adaptan instrucciones según sea necesario, colaboran con otros maestros, administradores, padres de familia y profesionales de la educación con el objetivo de asegurar el éxito estudiantil, particularmente el éxito de los estudiantes con necesidades especiales y aquellos que poseen un alto riesgo de fracasar.” Kennedy (2008) incluye ejemplos de prácticas pedagógicas relevantes dentro del salón de clases “ser organizado, proveer metas claras y estándares y mantener a los estudiantes enfocados”; como ejemplos de prácticas típicas fuera del salón de clase, ella menciona: “el interactuar con colegas, padres, planear un curriculum que involucre a los estudiantes, proveyéndoles de supervisión para sus grupos escolares, como por ejemplo un club de ajedrez”.

Evaluar las actividades de un profesor requiere especificar criterios claros para los comportamientos deseados. A menudo, estos criterios reflejan los estándares de organizaciones profesionales; muchos modelos se encuentran disponibles. Para que exista variedad en el contexto

120 docente, algunos modelos expresan las expectativas lo suficientemente general como para cubrir un rango amplio de actividades en una amplia variedad de contextos dentro del salón de clase.”

Una meta amplia, por ejemplo, puede ser que lo maestros “establezcan claramente la meta de cada clase cuando ésta comienza.” Directrices más estrechas se encuentran disponibles en estándares enfocadas por disciplina formuladas por varias organizaciones profesionales, incluidas aquellas utilizadas para acreditar programas de educación docente. Un criterio específico en disciplina para los maestros de idioma, por ejemplo, puede ser que “provean a los estudiantes con práctica en identificar y corregir errores gramaticales comunes en sus escritos.” Debido a que los criterios de evaluación pueden influenciar el comportamiento dentro del aula si la evaluación de desempeño es bien implementada, los políticos deberían de seleccionarlos con gran cuidado.

El desempeño docente puede ser evaluado. Heneman et al (2006) revisaron bastantes estudios sobre cuatro lugares que implementan un conjunto de criterios bien establecidos (Danielson´s 1996 Framework for Teaching) y encontraron que “los puntajes de los sistemas de evaluación de desempeño basado en estándares pueden tener una relación positiva sustancial con el desempeño estudiantil y que las prácticas de instrucción medidas por estos sistemas contribuyen al aprendizaje de los estudiantes.” También existe evidencia, sin embargo, que la validez de las evaluaciones varía significativamente a través de los evaluadores, sugiriendo la importancia de proveer capacitación exhaustiva para evaluadores y monitorear la credibilidad de sus juicios.

Efectividad Docente.

La efectividad docente puede ser considerada como el resultado de las actividades de un maestro.

Abarca un rango amplio de resultados, en el que se incluye lógicamente el aprendizaje del alumno.

El desempeño académico es crítico, pero como se notó anteriormente el definir la efectividad del maestro solamente en esos términos ignora otras maneras en las que el docente afecta a los estudiantes y a la comunidad escolar. Las limitaciones de la evaluación basada en el desempeño de los estudiantes son más notorias cuando el desempeño se mide solamente con puntajes obtenidos en exámenes estandarizados, sin consideración alguna de otros componentes del salón de clase como proyectos estudiantiles, trabajos y demás.

El entusiasmo prevaleciente en la actualidad para utilizar los puntajes de los exámenes como la única medición de la efectividad de un maestro proviene de varias razones-incluidas la conveniencia. Los datos emanados de los resultados de exámenes estandarizados están rápidamente disponibles debido a los requisitos del programa “Ningún niño rezagado” (No Child Left Behind), y para las personas que no son estadísticos pueden percibir el análisis estadístico como objetivo, simple y confiable. Por otra parte, la política federal (de Estados Unidos) relaciona las decisiones de gran impacto con altos puntajes, forzando al personal escolar de evaluarlos bien.

Impulsando también el interés por el rendimiento en los exámenes, está el desarrollo de modelo de valor agregado, que incrementa la capacidad de los investigadores para aislar el efecto de un solo maestro en particular de otros factores que ejercen influencia en el rendimiento académico (tales como maestros predecesores, ambiente dentro del hogar, motivación estudiantil y ambiente escolar). Este modelo es conocido como Evaluación de Valor Agregado (EVA), y hace uso de fórmulas complejas para estimar el rendimiento probable del alumno en un año en específico. Las mejoras en el desempeño son comparadas con esta estimación, y los maestros dentro del salón de clase son reconocidos (o inculpados) cuando el rendimiento de los estudiantes cambia.

Sin embargo, mientras existen muchos tipos de EVA, ninguna de ellas es perfecta: En cada caso es necesario realizar suposiciones riesgosas, de tal manera que necesariamente cualquier modelo será imperfecto. En el contexto de responsabilidad, las expectativas de lo que las herramientas basadas en la EVA puedan alcanzar deben de tomarse moderadamente, y el uso de sus estimaciones debe de ser tomado con cuidado.

121 Una oleada de comentarios provenientes de académicos e investigadores destacados ha advertido en contra del uso del EVA como base para tomar decisiones en política pública. Tanto por los retos todavía por enfrentar en cuanto a metodología y debido a que “un enfoque demasiado focalizado en puntajes de los exámenes como el resultado más importante-o en algunos casos, el único-del éxito estudiantil no corresponde a lo que un maestro eficiente realiza.” Algunos investigadores han sugerido incluir otros aspectos, como la persistencia de los alumnos a graduarse y si estos demuestran tener una actitud positiva del aprendizaje hacía con ellos mismos, y hacia los demás.

Otra preocupación es averiguar si los estudiantes poseen una sensación de ciudadanía participativa.

Un obstáculo para incluir este tipo de resultados como medida de la efectividad de un docente proviene de críticas realizadas por personas que argumentan que el propósito principal de las escuelas-el desarrollo de los talentos académicos de los estudiantes-ha sido relegado en favor de mejorar el auto-estima de los estudiantes. No obstante, en 2009 El Servicio de Examinación Educacional (ETS por sus siglas en inglés) patrocinó un estudio de investigaciones existentes sobre la influencia de variables no-cognitivas que encontraron evidencia empírica sustantiva indicando una correlación entre logro académico y la participación del estudiante (una categoría que incluye factores como valores y sentimientos del alumno). Esa correlación fue especialmente fuerte para lectura y matemáticas.

Mientras que es evidente que el aprendizaje estudiantil tiene que formar parte de cualquier evaluación que se quiera realizar sobre la efectividad docente, la abrumadora conclusión de una gran parte de los investigadores es que la evaluación de valor agregado por sí solo constituye una base invalida y sería imprudente tomar decisiones importantes en política educativa solamente tomando en cuenta este tipo de evaluación. Así como la efectividad docente debe de combinarse con medidas de calidad docentes y medidas de desempeño docentes, cualquier medición de la efectividad docente que usa EVA debe de combinarse con análisis de otras evidencias, tales como artefactos del salón de clase, reportes provenientes de los alumnos, participación de los padres de familia y otros elementos no-académicos que son claves y que se correlacionan con el aprendizaje de los estudiantes.

Propósitos evaluativos: Aditivos y formativos.

Existen dos propósitos muy diferentes para la evaluación, cada una es importante por sí sola. La evaluación sumativa (también llamada aditiva) es utilizada para realizar un juicio, a menudo decisión de gran impacto-ya sea para otorgarle a un profesor un mejor suelo, por ejemplo, o decidir si darle continuidad o no a la labor que realiza el profesor. En contraste, la evaluación formativa es utilizada para obtener información que puede servirles a los docentes, incluso a aquellos maestros que ya posean mucha experiencia, para mejorar o expandir sus habilidades. Desarrollar un cuerpo docente excelente requiere no solamente realizar buenas decisiones en la que los maestros permanezcan en el salón de clases, sino también encontrar maneras de ayudar a los docentes en mejorar sus habilidades.

Hace más de dos décadas, James Popham (1988) argumentó que cada tipo de evaluación es “espléndida por sí misma, pero son contra-producentes cuando se combinan”. Él resumió la evaluación formativa como una herramienta que “arregla” al docente, y a la evaluación sumativa como una herramienta que “despide” al maestro, notando que “desde la perspectiva del maestro, al que o está siendo corregido o despedido, la diferencia es notoriamente importante”. La evaluación para mejorar las prácticas requiere que los maestros estén dispuestos a admitir sus debilidades y áreas a mejorar, lo cual sólo puede suceder en un ambiente relativamente no-amenazador. En una situación formativa, el evaluador se convierte en aliado, provee ayuda para mejorar el desempeño.

Cuando decisiones importantes se basan en el proceso evaluativo, sin embargo, este ambiente puede empañarse con cierto riesgo, especialmente para el docente que esté teniendo más dificultades. En este caso, el evaluador se convierte en un enemigo potencial capaz de truncar una trayectoria laboral, y por ende, el proceso de evaluación puede parecer hostil. Los docentes

122 cuya labor puede mejorar pero se sienten amenazados pueden entendiblemente estar inclinados a esconder sus problemas en lugar de enfrentarlos, excluyendo de esta manera la posibilidad de tener una retroalimentación formativa muy valiosa.

A pesar de los desafíos inherentes de estas funciones evaluativas, se espera que un sistema en particular sirva a ambos propósitos, y a menudo una persona en particular-por lo general el director-es responsable de esta evaluación. A pesar del escepticismo de Popham, un estudio reciente sugiere que podría ser viable. Milanowski (2005) dividió a los nuevos maestros de un distrito en dos grupos, uno recibió retroalimentación sumativa y formativa proveniente de solamente una fuente y otra que recibió cada categoría de evaluación de diferentes fuentes. Él encontró “no grandes diferencias…en términos de apertura para la discusión de dificultades, recepción y aceptación de retroalimentación del desempeño, estrés, intenciones de rotación de personal, o mejoras en el desempeño.

Además, algunos sistemas específicamente diseñados para tratar ambos propósitos han sido exitosos. Por ejemplo, sistemas de desarrollo profesional (PSP por sus siglas en inglés) han demostrado ser prometedores para la evaluación de ambos propósitos de maestros experimentados y competentes. Así mismo, las estrategias de análisis y asistencia provenientes de otros colegas (PAR por sus siglas en inglés) han demostrado resultados prometedores para la evaluación de docentes tanto novatos como veteranos. Otros sistemas de propósito duales han sido también exitosos.

Mientras la evaluación sumativa y formativa aparentemente pueden ser combinadas exitosamente, los políticas deben de permanecer conscientes de los desafíos involucrados en el proceso y enfrentarlos inmediatamente.

¿Qué herramientas de medición están disponibles?

Una vez que se determina lo que será evaluado, los políticos pueden proceder a considerar que herramientas de medición utilizar. Varias medidas pueden combinarse en sistemas integrales que evalúen múltiples elementos y provean de una gran variedad de datos y juicios. A menudo, una herramienta puede ayudar a compensar una debilidad en otra. Por ejemplo, la evaluación de valor agregado puede ofrecer algo de información acerca del aprovechamiento del estudiante pero no de lo que hizo el docente para lograr un desempeño académico mejor o peor a lo esperado. Las observaciones del profesor, el conocimiento de las dinámicas dentro del salón de clase pueden ilustrar la importante cuestión de cómo se llegó a un aprovechamiento académico mejor o peor a lo esperado. Además, esta información adicional podría documentar enseñanza de alta calidad a pesar de resultados pobres de evaluación de valor agregado (EVA), y viceversa.

En una reciente y ambiciosa síntesis de investigaciones de efectividad docente, Goe y otros coautores organizaron herramientas de evaluación en siete categorías y proveyeron una tabla bastante útil que resume los propósitos, beneficios, e inconvenientes de cada una de las herramientas. Las categorías discutidas aquí esencialmente son paralelas a aquellas de Goe y colegas, excepto de que he decidido excluir la observación del director, artefactos instrumentales, reportes docentes, encuestas de alumnos y evaluación de valor agregado (EVA).

Observación del aula de clases.

La observación del salón de clases ha sido durante mucho tiempo un método común de evaluación docente, en mucho se debe a que ofrece un panorama rico en detalles del desempeño del maestro que puede usarse para propósitos tanto formativos como sumativos. Las visitas al aula, a menudo ocurren durante la duración de una clase y los procedimientos pueden ser informales o altamente estructurados de tal manera que puedan incluir el uso de conferencias pre- y post- observación.

123 Los observadores usualmente registran sus impresiones de características y sucesos dentro del aula, pero voces demandando por una evaluación más objetiva ha llevado al uso generalizado de protocolos. Existen muchos protocolos disponibles, pero mientras estas sean vistas como viables, Goe y colegas han advertido que “el grado en las que las observaciones pueden o deben de usarse para propósitos específicos depende del instrumento, la manera se desarrolló ese instrumento, el nivel de entrenamiento y monitoreo que se recibe y las propiedades psicométricas del instrumento.”

En base a su investigación, Kimball y Milanowski (2009) también advierten que: “Proveer a evaluadores de rubricas relativamente detalladas o de escalas de calificaciones describiendo el comportamiento genérico de los docentes que fomentan el aprendizaje estudiantil, junto con entrenamiento inicial en su aplicación, no es suficiente para asegurar que todas las escalas de los evaluadores sean positivamente relacionadas con el rendimiento estudiantil.”

Algunos factores pueden incluir si los observadores, especialmente los directores, poseen suficiente tiempo para realizar una evaluación exhaustiva del aula de clases, si poseen suficiente familiaridad con la amplia variedad de sujetos y grados que deben de evaluar, y si se encuentran adecuadamente entrenados en el uso de los instrumentos. Algunas personas muestran preocupación que los protocolos puedan forzar a los observadores de basar sus juicios en perspectivas limitadas sobre el comportamiento de los docentes. El entrenamiento continuo es necesario para asegurar que los observadores apliquen los criterios de manera constante.

Artefactos de instrucción.

Los artefactos instrumentales incluyen un amplio rango de materiales relacionados con el salón de clases, tales como planes de lección, tareas, copias, trabajo del alumno (dentro de la clase, tareas, proyectos, y exámenes), rubricas de calificaciones, y panoramas de elementos tales del salón de la clase como lo que es escrito en el pizarrón. Como la observación, los artefactos ofrecen evidencia auténtica del salón de clases y proveen de detalles sustantivos de las actividades que se suscitan dentro del aula, pero analizarlas consume menos tiempo que la observación del salón de clase. Y, mientras los docentes deben de invertir su tiempo en seleccionar artefactos, no necesitan generar nuevos materiales.

Como la observación, los protocolos se encuentran disponibles para guiar el análisis. Protocolos diferentes se enfocan en criterios diferentes, como el que tan bien reflejan los materiales los estándares o el grado de dificultad intelectual. Muy poca de investigación realizada por colegas (peer-review) ha sido realizada en análisis de artefactos como medios válidos de evaluación docente, y las críticas de ésta todavía no han podido ser respondida. Sin embargo, existe evidencia prometedora para esta herramienta de medición. Por ejemplo, el centro nacional para la evaluación educativa, estándares y examinación estudiantil en la Universidad de California en Los Ángeles ha realizado varios estudios piloto de un instrumento que ha desarrollado, la evaluación de calidad de instrucción, y encontró correlaciones con las evaluaciones observacionales, el trabajo de los alumnos, y las calificaciones de rendimiento estandarizado. Investigadores del consorcio de investigación de escuelas en Chicago han desarrollado de igual manera el protocolo de asignación de demanda intelectual; un estudio de este instrumento encontró correlaciones positivas entre asignaciones con calificaciones más altas y un rendimiento académico más alto. Estudios piloto de una herramienta llamada “el cuaderno cuchara” (scoop notebook) también son promisorios.

Más investigación es necesaria, pero el análisis de artefactos puede ser una parte informativa de un sistema de evaluación más amplio.

124 Portafolios.

Los portafolios incluyen artefactos del salón de clases, como los mencionados anteriormente, así como un amplio rango de materiales, como muestras del cuaderno de anotaciones del profesor o una declaración de la filosofía de enseñanza del docente, materiales que no representan evidencia de las actividades dentro del aula pero que sin embargo son relevantes para las actividades docentes.

La cuidadosa selección de pruebas para construir un retrato coherente del desempeño dentro del salón de clase requiere de reflexiones por parte del docente; la evaluación formativa y el desarrollo profesional continuo son partes inherentes de la aproximación del portafolio. Idealmente, los maestros organizan los portafolios de manera gradual en el tiempo, de manera que su desarrollo queda evidente. Y en lo que respecta a otras herramientas, es esencial que tanto los maestros y los evaluadores ambos tengan una idea clara de los criterios que se utilizarán para evaluar dicho portafolio.

En una reseña de las herramientas de evaluación contextualizada (2000), Darling-Hammond y Snyder resumieron el potencial de los portafolios: “Como herramientas de evaluación, los portafolios se encuentran estructurados alrededor de estándares de práctica que son capaces de examinar la práctica pedagógica tanto en contexto como a la luz de las expectativas y puntos de referencia que se tienen del comportamiento docente. Al otorgarle a los evaluadores de acceso al pensamiento docente así como evidencia de sus comportamientos y acciones (por ejemplo a través de videograbaciones, planeación de lecciones, tareas, etc.), los portafolios permiten revisar la deliberación docente, junto con los resultados de la deliberación en las acciones del docente y el aprendizaje estudiantil.”

Debido al potencial importante que los portafolios tienen al proveer perspectiva de múltiples facetas del desempeño docente, se ha convertido en un instrumento cada más popular. Estados norteamericanos como Vermont, Washington y Wisconsin han adoptado evaluaciones docente basadas en portafolios.

La misma complejidad de estos portafolios, sin embargo, puede conllevar dificultades al evaluar, y más investigación sobre su confiabilidad y validez para propósitos evaluativos es necesaria antes de que tengan un rol importante en los sistemas de rendición de cuentas. Se han encontrado asociaciones entre el uso de portafolios y el rendimiento académico por parte del sistema de la oficina nacional para estándares profesionales docentes (NBPTS por sus siglas en inglés), pero vale la pena recalcar que otros estudios no han establecido tal conexión.

Auto-informe del docente.

Los reportes de los mismos docentes pueden ser extremadamente valiosos ya que son ellos mismos los que tienen información única y detallada de tan importantes elementos como el contexto dentro del salón de clase y las intenciones docentes. Por ejemplo, los observadores pueden decir lo que el maestro hizo pero podrían tener un entendimiento muy pobre de su justificación para realizar tal acción, una consideración importante cuando se evalúa si su instrucción ha sido eficaz o si el docente realiza buenas decisiones de instrucción. Además, los auto-informes pueden ofrecer perspectiva en hallazgos de otras medidas de evaluación, como los puntajes de rendimiento escolar, y por ende ayudan a identificar apropiadamente el desarrollo profesional y otras mejoras.

Los auto-informes pueden tomar diferentes formas, incluyendo estudios, notas o registros docentes, y entrevistas. Estos reportes pueden carecer relativamente de estructura o, al contrario, ser altamente estructurados, y pueden exportar temas genéricos (como prácticas de evaluación) o temas muy específicos (como indagar de qué manera se enseña un determinado concepto

125 matemático). Estudios sobre la validez de los auto-informes han arrojado resultados mixtos, y algunos tienen que ver con la tendencia humana normal de realizar informes favorables para sí mismo. Además, hay evidencia que los datos que se recaban solo anualmente (altamente dependientes en la memoria de largo plazo) son menos confiables que los datos recabados de manera más frecuente, como cuando los docentes realizan el informe al finalizarse cada jornada.

Otra preocupación es que los maestros y otros elementos posean de un entendimiento diferente de los mismos conceptos (retadores, o exitosos, por ejemplo), haciendo confusos los resultados.

Cuestiones sobre validez concernientes a los auto-reportes impide que sean utilizados como base primaria para el proceso de toma de decisiones. Sin embargo, éstos son relativamente baratos, son capaces de arrojar información detallada y útil tanto en las evaluaciones formativas como sumativas, y pueden promover la reflexión y desarrollo profesional. Además, el incorporar el autoinforme docente conlleva el importante mensaje que el conocimiento contextual de los docentes es respetado y valorado, por lo que fomenta que estos actores participen más activamente en el proceso.

Encuestas de los alumnos.

A pesar de que algunos adultos tengan sus reservas acerca de la habilidad de los estudiantes de asesorar a sus maestros, existe evidencia persuasiva de que las encuestas de los estudiantes, incluso a nivel primario, pueden ser fuentes de información confiables. Un estudio de 1995 en base a la revisión de la investigación de las calificaciones de estudiantes de primaria hacia sus maestros encontró evidencia de que los estudiantes de primaria “no son más vulnerables en relación a otros de evaluar la lenidad o severidad” (extendiendo una característica positiva en una calificación global positiva). Así como los docentes, los estudiantes a su vez también poseen de conocimiento único del aula de clases.

En un estudio que involucró a cerca de mil docentes, 35 maestros y cuatro directores coincidieron que las calificaciones a los docentes eran buenos predictores del desempeño estudiantil. La calidad del instrumento de estudio, lógicamente, afecta los resultados. En este caso, los investigadores trabajaron con los instrumentos que demostraron validez y confiablidad en investigaciones anteriores. En otro estudio en donde participaron 400 maestros en 27 escuelas de primaria también encontró que estas calificaciones por parte de los estudiantes son confiables y válidas. Los investigadores concluyeron que las evaluaciones de los estudiantes “no son concursos de popularidad” y que los estudiantes “distinguen entre simplemente agradarles un maestro y reconocer aquél que les facilite aprender.”

En lo que respecta a otros instrumentos, incluso los defensores de las evaluaciones por parte de los estudiantes no recomiendan utilizarlos como la única fuente de información, sino más bien como parte de un sistema integral de evaluación. “Una alta calificación emitida por los alumnos no necesariamente significa lo mismo que buena docencia. Tal vez la mejor interpretación es que una alta ponderación estudiantil en conjunto con otros varios indicadores sean un buen indicador de calidad docente.”

Evaluación con valor agregado.

Como se mencionó anteriormente, la evaluación de valor agregado (EVA) es un modo de medir que tanto del crecimiento académico puede ser atribuible a un docente en particular. Formulas complejas predicen la cantidad del aprovechamiento estudiantil en un año dado, y se asume que los maestros en particular son responsables de que los alumnos cumplan o superen con el aprovechamiento esperado.

126 Existen muchas influencias en el aprendizaje del alumno que van más allá del docente, sin embargo, las primeras versiones de la EVA fueron criticadas como incapaces de tomar en consideración otros factores como el estatus socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas mismas así como la validez de los resultados de exámenes utilizados para medir el logro académico. Varios investigadores han estado trabajando por años para mejorar las formulas de la EVA, y se ha realizado un progreso relevante para permitir distinguir entre los docentes particularmente fuertes y los particularmente débiles-siempre y cuando uno acepte la importancia de las calificaciones de los exámenes como un resultado. Sin embrago, ninguna fórmula perfecta ha sido diseñada todavía: “Los muy numerosos factores que influyen en el crecimiento cognitivo sobre periodos largos de tiempo, el propósito de clasificar a familias y docentes en escuelas y aulas, el comportamiento compensatorio por parte de las familias, y las imperfecciones de los exámenes como medidas de conocimiento complican los esfuerzos para estimular mediciones de efectividad docente, incluyendo la variedad total del valor agregado del docente y la clasificación docente en base de la calidad de instrucción. Incluso las clasificaciones que se llevan a cabo dentro de la escuela están sujetas a inclinaciones por caprichos. Junto a una posible distorsión de la asignación del tiempo de clase y los métodos docentes en el esfuerzo por incrementar el puntaje, estos problemas dejan abiertas cuestionamientos sobre el uso de exámenes como base para realizar decisiones de importancia.”

Una limitación adicional de la EVA, es que no provee información de lo que el docente no pueda realizar para alcanzar calificaciones específicas, y por lo tanto no ofrece información útil sobre buenas prácticas pedagógicas. Esta debilidad, no obstante, puede ser enfrentada al usar datos de observación complementarios.

Como otras herramientas catalogadas aquí, la EVA puede otorgar información útil como parte de un sistema de evaluación más amplio utilizando múltiples fuentes de datos, pero no es un método confiable por sí mismo para evaluar el desempeño docente.

¿Quién debería de evaluar?

Por muchos años, la evaluación docente fue básicamente responsabilidad del director de la escuela (o de su asistente). Sin embargo, como se sugirió anteriormente, depender en un solo administrador para la evaluación docente ha demostrado ser problemático y ha sido criticado por fallar en identificar a los malos maestros. Mientras investigaciones recientes sugieren que los directores podrían ser evaluadores efectivos, existe cada vez mayor interés en nuevas alternativas, debido a nuevos a los docentes para monitorear el desempeño de sus colegas, cosa que es común en otras profesiones. Varios sistemas han evolucionado para distribuir responsabilidad para la toma de decisiones de gran impacto entre múltiples actores que le otorguen al docente roles clave tanto en las evaluaciones formativas como sumativas.

Por lo tanto, las personas diseñando los sistemas de evaluación tienen que realizar decisiones sobre quien se verá involucrado en la evaluación docente. Esta sección provee de un breve resumen de las investigaciones relevantes a este tema.

Clasificaciones por parte de los directores.

Resumiendo las críticas de la evaluación tradicional por parte de los directores, Calabrese y colegas (2004) identificaron varios tópicos comunes: que las clasificaciones de los directores no identifican adecuadamente a aquellos docentes malos o marginales; que el proceso es un ritual que consume demasiado tiempo y que no tiene casi efecto sobre las decisiones sobre el desarrollo del personal; y que los maestros experimentados están a menudo insatisfechos con las habilidades

127 y retroalimentación del evaluador así como su incapacidad para asociar la evaluación con el desarrollo profesional. Así como es importante tomar en consideración influencias contextuales cuando se considera el desempeño estudiantil, también es relevante considerar de qué manera el contexto influye las clasificaciones de los directores.

En su estudio que involucró a 80 maestros y a ocho directores, Calabrese y colegas encontraron que ambos grupos tenían sentimientos negativos sobre el proceso de evaluación “de arriba hacia abajo” prevaleciente en su distrito. Sin embargo, al analizar los comentarios de los sujetos, los investigadores identificaron el uso repetitivo de un instrumento de medición en particular y la falta de oportunidad para proveer retroalimentación útil y detallada. Mientras que los docentes a menudo culpan a los directores por evaluaciones estresantes e inefectivas, los directores se veían a sí mismos como víctimas de un sistema impuesto y en cuyo diseño su opinión no contaba. Por lo tanto, este estudio sugiere que las debilidades frecuentemente adscritas a los directores pueden estar ligadas en cambio a procesos impuestos externamente.

“Como muchos de sus colegas a lo ancho de los Estados Unidos, (los docentes en este estudio) perduran los sistemas evaluativos en base a castigos o recompensas. Los maestros sobrellevan este proceso y continúan desarrollando un resentimiento intenso hacia los directores que sistemáticamente se encuentran obligados a participar. Los directores se encontraban atrapados en un enigma. Por una parte, ellos preferían un rol menos adverso; por otra parte, ellos no tenían opción más que operar como un evaluador sumativo.

Este estudio sugiere que si el proceso de evaluación fuere más colaborativo, las clasificaciones de los directores pudieran ser más útiles y mejor recibidas. Los docentes y los directores consultados profesaron las mismas metas para la evaluación-rendición de cuentas y ayuda efectiva para el crecimiento profesional. Los directivos mismos aparentemente piensan que los obstáculos mayores para una evaluación efectiva incluyen tiempo insuficiente, permanencia, y reglas restrictivas. La fortaleza de un protocolo observacional u otra herramienta de colección de datos puede también afectar las clasificaciones de los directores, así como la cantidad y calidad de la capacitación que un director recibe (si es que recibe) en recolección de datos interpretables, la consecuencia de la evaluación, y si es que un director es responsabilizado por la calidad de las evaluaciones. Otra preocupación es si un director tiene el conocimiento necesario para todas las disciplinas en específico.

A pesar de que el contexto es crítico, y a que algunos directores podrían estar incomodos de dar retroalimentación negativa, los directivos pueden proveer de evaluaciones valiosas. En un estudio del 2008, Jaboc y Lefgren encontraron que los directores pueden identificar fidedignamente tanto a los docentes más débiles como a los más sólidos, incluso si son menos fiables de distinguir bien a los que están en el promedio. En la vista de estos investigadores, los “hallazgos proveen de evidencia convincente de que la buena enseñanza es visible para aquellos que se encuentran ligados al proceso educativo, incluso si no es fácilmente captado en aquellas variables comúnmente disponibles para un econometrista.” También señalan que la observación por parte de los directores puede mitigar las preocupaciones de los maestros al tratar de mejorar las calificaciones en exámenes estandarizados a expensas de un aprendizaje incluyente de todos los temas.

La investigación en la correlación entre las evaluaciones de los directores y el desempeño estudiantil es mixto, no obstante, es posible que utilizar medidas de valor agregado y la observación de directivos puedan juntos ser mejor prediciendo el desempeño académico de los estudiantes que al utilizar solamente uno.

Revisión por colegas.

Siendo percibido históricamente como un trabajo femenino, la docencia ha sufrido tanto de un estatus bajo como de baja paga. Aun así existe un apoyo creciente para reconocer a los docentes

128 como profesionales con habilidades y cualidades especiales para evaluar el desempeño de sus colegas, como lo hacen profesionales en otras áreas. La presión para que exista un proceso evaluativo con mayor énfasis en desarrollo personal han alimentado el interés (y a menudo el apoyo sindical) por involucrar a docentes en la evaluación. Existe, no obstante, escasa investigación empírica en el concepto de revisión por colegas, lo cual puede ser tomado de diferentes maneras. Para ofrecer un sentido de las posibilidades de la evaluación de colegas y de la investigación existente, dos de los programas mejor-conocidos son brevemente descritos aquí.

Asistencia y Revisión por colegas (ARC).

La asistencia y revisión por colegas, mejor conocido como ARC (PAR por sus siglas en inglés), apareció por primera vez en Ohio, Estados Unidos. Las peticiones por un panel conjunto sindicatoadministración para gestionar un programa en que los docentes experimentados, altamente calificados sirvan como mentores y como evaluadores principales para los maestros novatos, para los maestros veteranos que atraviesen por problemas, o para ambas. Debido a que los docentes evaluadores, a menudo llamados docentes consultores tienen que dejar sus salones de clases, existe un costo sustancial para reemplazarlos.

El sistema de ARC depende de un sistema claro de expectativas y de todos los actores involucrados en él. Los docentes consultores auxilian tanto a los aprendices que desean alcanzar los estándares necesarios y evaluar su progreso; sus recomendaciones para recontratar o despedir a un maestro conlleva un gran peso con el panel vigilante realizando la última decisión.

Investigación creíble sobre el ARC se está desarrollando, con hallazgos preliminares demostrando que, mientras que el costo por docente en un programa de la ARC era de $4000 a $7000 dólares, a su vez, también hubo ahorros creados incluyendo eficiencias de una mayor retención de los nuevos maestros y de un arbitraje y costos de despido más bajos. Además, los actores participantes “se encontraban convencidos que la ARC no solo era una inversión que valía la pena sino que también ahorraba recursos del distrito.”

Otras investigaciones se han centrado en la implementación de la legislación de la ARC en el estado de California en 1999. En un distrito estudiado durante varios años, la ARC incrementó los despidos, y “la comunidad de educadores creados por la ARC y el panel de ARC parece haber demostrado un mayor rigor, basado en pruebas de verificación en el rendimiento escolar de enseñanza.” La rendición de cuentas proporcionada por el panel de monitoreo parece crucial en la prestación de apoyo a los docentes consultores que proveen evaluaciones sumativas de colegas.

Otros ejemplares empleando revisión por colegas.

Mientras que la ARC opera completamente dentro de un distrito, la revisión por colegas también puede ser estructurada a través de agencias externas. En el estado de Connecticut, por ejemplo, el programa “Capacitación y apoyo del docente novato” (Beginning educator support and training en inglés) requiere que los docentes nuevos presenten su portafolio de segundo año, calificado por una serie de docentes experimentados que el gobierno capacita y emplea como evaluadores. Una investigación a fondo de este programa ha encontrado aumentos considerables del desempeño estudiantil en matemáticas y literatura las cuales parecen ser el resultado de las políticas de evaluación docente del estado de Connecticut.

Mientras estos programas tienden a enfocarse en aquellos docentes con menor experiencia, la oficina para estándares docentes profesionales (NBPTS por sus siglas en inglés) ofrece una certificación nacional para docentes avanzados a través de otro tipo de proceso de revisión de colegas.

129 Los solicitantes deben tomar exámenes específicos de cada materia y presentar un portafolio detallado que incluye materiales como cintas de video en el aula, análisis escritos de los objetivos docentes, y artefactos que demuestren el aprendizaje del estudiante. Los portafolios son revisados por docentes con habilidades y experiencia en la misma asignatura que los candidatos.

La investigación de los resultados la NBPTS han arrojado resultados mixtos, pero cuando el Consejo Nacional de Investigación (National Research Council) revisó todos los estudios disponibles y en base a esto redactó un reporte, su conclusión fue que “La certificación de la oficina regional distingue más a docentes efectivos de los menos efectivos respecto al desempeño académico. Las diferencias son pequeñas (y no del todo consistentes) en términos absolutos, pero cuando se considera en término de las contribuciones de valor agregado docentes hacia el desempeño, éstas son sustancialmente significativas”.

Como es evidente de tales programas, los docentes mismos pueden jugar un rol importante en la evaluación de sus compañeros. Aquellos que diseñen sistemas integrales de evaluación docente deberían de considerar seriamente incluir este elemento.

Modelos sistemáticos Debido a que cada herramienta para evaluar el desempeño docente tiene tanto sus fortalezas como sus debilidades, y tomando en cuenta que la evaluación tiene metas múltiples, es mejor desarrollar un sistema integral de evaluación que adoptar una sola medición de desempeño. Varios sistemas así ya han sido desarrollados y se muestran promisorios para servir como auxiliares en la formación de un personal docente altamente calificado.

Dado el reciente interés en el concepto de pago-por-mérito, la asociación nacional de educación (NEA por sus siglas en inglés) encargó recientemente una revisión de la literatura de investigación sobre la vinculación que existe entre los sistemas de evaluación y la remuneración de los docentes. La revisión ejerció particular interés en el impacto de sistemas evaluativos específicos tanto en el desempeño estudiantil y en la brecha de desempeño. Identificó cinco programas como “aproximaciones prometedoras para mejorar la calidad de la instrucción, el desempeño académico, y la retención al tomar un acercamiento integral en lugar de por partes hacia los cambios necesarios, y centrar actividades y procedimientos alrededor del perfeccionamiento instruccional y del aprendizaje estudiantil.”

A continuación se presenta un breve resumen de los hallazgos del estudio en cada programa.

Tres de los modelos identificados como prometedores ya se han discutido aquí, el Marco para la docencia de Danielson tiene la trayectoria más larga y es la que aparece más frecuentemente en la literatura de investigación, y sus puntajes han descubierto que existe una correlación positiva con las mediciones de valor agregado de desempeño estudiantiles. La investigación de ACR ha encontrado ventajas importantes sobre la responsabilidad distribuida para las decisiones del personal y el contacto intenso entre los profesores consultores y aprendices. El programa “Capacitación y apoyo del docente novato-BEST” de Connecticut, a su vez, también ha arrojado resultados positivos.

Los otros dos programas prometedores identificados en el reporte de la asociación nacional de educación-NEA son el programa de apoyo de al docente (TAP por sus siglas en inglés) y el sistema de compensación profesional (ProComp por sus siglas en inglés). El TAP fue diseñado por Lowell Milken de la fundación de la familia Milken. Reintegra la evaluación dentro de un sistema que vincula la responsabilidad a la compensación. A pesar de que algunos resultados son prometedores, el programa es complejo, y más investigación externa es necesaria sobe sus efectos en el tiempo y en contextos más variados.

El sistema ProComp, desarrollado colaborativamente por los líderes sindicales del distrito de Denver, se encuentra también estrechamente ligado a la compensación. Hace hincapié en el desarrollo de los docentes y en aquellos que tienen dificultades para poder cumplir los objetivos de

130 calidad del aprendizaje de los estudiantes, y recompensa de forma financiera a los profesores que lo realizan. Olivia Little, la autora del reporte NEA, cita como ventajas del sistema ProComp su flexibilidad, opciones variadas, y encuentra que el modelo informativo fomenta la colaboración y apoyo de los interesados de un nuevo sistema de evaluación. Una valoración independiente de los efectos del ProComp sobre el desempeño está actualmente en desarrollo; un reporte preliminar ha identificado algunas tendencias positivas en los resultados.

Una guía anterior para diseñadores de políticas públicas realizada por Linda-Darling Hammond y Cynthia Price (2007) también identificó varios sistemas prometedores. Aparte de los programas BEST, TAP, PAR y ProComp, estos investigadores consideran la certificación de la oficina para estándares docentes profesionales –NBPTS- como una evaluación efectiva.

A pesar de que la investigación muestra que estos programas son prometedores, es importante hacer notar que los resultados están determinados por implementación así como en el diseño.

Escuelas o distritos diferentes pueden implementar un programa con mayor o menor fidelidad al diseño con mayor o menor compromiso a los componentes claves.

Discusión.

Un sistema de evaluación docente solamente enfocado en decisiones de alto impacto como la contratación o compensación no satisfará las necesidades contemporáneas. Si cada salón de clases se le dota de personal altamente calificado, un sistema de evaluación debe hacer algo más que eliminar a los maestros débiles. Como explica Darling-Hammond y Prince: “Es evidente que, cumpliendo la expectativa de que todos los estudiantes aprendan a altos estándares requerirá una transformación en la forma en que el sistema educativo atrae, prepara, apoya y desarrolla profesores expertos que puedan enseñar de maneras más poderosas. Un aspecto de esta transformación es el desarrollo de medios para evaluar y reconocer la efectividad del maestro a lo largo de la carrera, para los propósitos de concesión de licencias, contratación y el mantenimiento del personal; para proporcionar el desarrollo profesional necesario; y para identificar docentes expertos que puedan ser reconocidos y recompensados. Una meta de tal reconocimiento es el mantener a los maestros talentosos en la profesión y para identificar aquellos que puedan tomar los roles de mentores, capacitadores, y líderes académicos que construyan oportunidades de aprendizaje, que rediseñen escuelas, y que, en algunos casos, pueden llegar a ser directores.”

Es importante que los políticos reflexionen claramente acerca de las necesidades y metas de un sistema de evaluación dentro de un contexto particular, para realizar decisiones cuidadosas entre varias opciones, y asignar recursos suficientes para una implementación exitosa.

Debido a que cualquier sistema de evaluación docente debe de perseguir objetivos múltiples, y debe de depender en múltiples fuentes de información. Por el momento, el valor-agregado de la evaluación está siendo fuertemente promovida como un indicador primario para la efectividad docente. Sin embargo, los políticos deberán recordar que las buenas políticas públicas requieren de una base más sólida que la popularidad momentánea pudiera tener. Ningún modelo de valoragregado proporciona un indicador completo y confiable para la efectividad docente.

Incorporándose a un consenso ya de por sí abrumador, el Instituto de Política Económica recientemente convocó a un panel a los expertos más importantes del país que llegó a la siguiente conclusión: “Una revisión de la evidencia técnica nos lleva a concluir que, a pesar de que las calificaciones de los exámenes estandarizados son una pieza de información para que los líderes escolares realicen juicios sobre la efectividad docente, tales calificaciones deben de ser sólo una parte de la evaluación compleja e integral.

Algunos estados ahora se encuentran considerando planes que le darían al puntaje de los exámenes hasta un 50% de importancia cuando se den

131 decisiones sobre la evaluación y compensación docente. Teniendo en cuenta la evidencia, consideramos esto poco prudente. Cualquier evaluación seria necesariamente involucrará un balance de diferentes factores que proporcionen un criterio más certero de lo que los maestros realizan dentro del salón de clases y de qué manera eso contribuye al aprendizaje estudiantil. Existe un consenso amplio entre los estadísticos, psicométricos y economistas de que el puntajes de los estudiantes en los exámenes estandarizados por sí solo no es un indicador suficientemente confiable y válido de la efectividad docente para ser utilizado en decisiones concernientes a la permanencia o despido del personal, incluso cuando las aplicaciones estadísticas más sofisticadas, como el modelo de valor agregado, son empleadas.”

Aquellos políticos o diseñadores de política públicas que se encuentren interesados en una evaluación confiable de la docencia deberán de ver más allá de los puntajes de valor-agregado, sin importar lo tentadoras que puedan parecer algunas afirmaciones.

Recomendaciones para desarrollar un sistema de evaluación docente.

En base de las investigaciones revisadas, es recomendable que los diseñadores de políticas públicas empleen un sistema de evaluación que tenga como objetivo tanto el mejoramiento constante del cuerpo docente y el despido puntual de aquellos profesores que no sean capaces o que no estén dispuestos a mejorar. Algunos pasos rumbo a esta meta son:       

Tener claridad sobre los propósitos de cualquier evaluación antes de seleccionar las estrategias. Cuando las evaluaciones formativas y sumativas se combinen, tener en cuenta que estos sistemas poseen propósitos diferentes.

Involucrar a todos los participantes claves en el diseño del sistema.

En lugar de emplear una sola herramienta evaluativa, es mejor juntar evidencia de múltiples fuente. Combinar estrategias para que las debilidades de una sola herramienta pueda ser contrastado por las fortalezas de otra.

Asegurarse que los criterios para evaluar el desempeño y otros factores sean creíbles y bien entendidos por profesores y evaluadores.

Proveer entrenamiento permanente, de alta calidad para los evaluadores y calibrar de manera rutinaria sus esfuerzos para asegurar la aplicación consistente de los criterios.

Indagar en investigaciones de alto nivel sobre las herramientas existentes y los programas para informar el diseño de sistemas de evaluación.

Destinar suficientes recursos para producir evaluaciones productivas y de alta calidad.

132 Anexo: Breve resumen de métodos de evaluación docente Medición Observaciones en el aula

Evaluación de los directores

Artefacto Instruccional

Descripción

Investigación

Se utiliza para medir los procesos observables en el aula, incluidas prácticas docentes específicas, aspectos integrales de la enseñanza y la interacción entre profesores y estudiantes.

Puede medir aspectos generales y globales de enseñanza o aspectos sobre temas concretos o contexto específicos de la práctica.

Se ha encontrado que algunos protocolos bastante investigados se han asociado al desempeño estudiantil, aunque las asociaciones son a veces son modestas.

Los resultados de la investigación y la validez son altamente dependientes del instrumento utilizado, procedimientos de muestreo, y la capacitación de los evaluadores, hay una falta de investigación sobre los protocolos de observación, como se usa en el contexto de la evaluación docente.

Los estudios que comparan las calificaciones subjetivas de los directores con el desempeño de los estudiantes han encontrado resultados mixtos.

Existe poca evidencia en la validez de las evaluaciones que se van produciendo en las escuelas, pero hay evidencia de que la capacitación para directores es limitado y escaso, lo que obstaculiza la validez de sus evaluaciones.

Estudios pilotos han asociado las clasificaciones de los artefactos a las medidas observables de práctica, calidad del trabajo del estudiante, y las mejoras en el desempeño estudiantil.

Más trabajo es necesario para establecer la

Generalmente se basa en observación en el aula, tal vez estructurado o no estructurado; usos y procedimientos varían ampliamente según el distrito.

Se utiliza generalmente para propósitos aditivos, con mayor frecuencia para las decisiones de tenencia o el despido de los profesores novatos.

Protocolos estructurados utilizados para analizar artefactos del aula con la intención de determinar la calidad de la instrucción. Puede incluir planes de lección, tareas, evaluaciones, rúbricas de puntiación, y el trabajo de los

Fortalezas 

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Proporciona abundante información acerca de los comportamientos y actividades del aula.

Generalmente se considera una medida justa y directa por los interesados.

Según el protocolo, se puede utilizar en diversas materias, grados y contextos.

Puede proporcionar información útil tanto para fines formativos y aditivos.

Advertencias 

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Representa una perspectiva útil en base al conocimiento de los directores de la escuela y el contexto.

Generalmente es viable y puede ser un componente útil de un sistema utilizado para realizar juicios aditivos y proporcionar retroalimentación formativa.

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Puede ser una medición útil de la calidad instruccional si un protocolo validado es utilizado, si los evaluadores están bien-capacitados, y si las asignaciones muestran suficiente variación en cuanto a calidad.

Es práctico y viable porque los artefactos ya han sido creados para el salón de

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Debe prestarse mucha atención a la elección o la creación de un protocolo válido y fiable y a la formación y calibración de los evaluadores.

La observación en el aula es cara debido a los costos de tiempo de los observadores; entrenamiento intensivo y la calibración de los observadores se suma a estos gastos, pero es necesario para darle validez.

Este método evalúa el comportamiento en el aula observable pero no es tan útil para evaluar las creencias, sentimientos, intenciones, o actividades fuera del aula.

Instrumentos de evaluación utilizados sin la capacitación apropiada o sin tener en consideración su finalidad prevista perjudicará la validez.

Los directores pueden no estar calificados para evaluar a docentes sobre mediciones altamente especializadas para determinados temas o contextos.

Se necesita más investigación en cuanto a validez y confiabilidad.

Capacitar a los evaluadores puede resultar costoso pero es necesario para tener validez.

Este método puede representar un término medio prometedor en cuando a factibilidad y validez entre observación plena y

133 Medición

Descripción estudiantes.

Portafolio

Auto-reporte docente

Encuestas estudiantiles

Utilizado para documentar una amplia gama de comportamientos de enseñanza y responsabilidades.

Se ha utilizado ampliamente en los programas de formación del profesorado y en los estados para evaluar el desempeño de los candidatos a ser docente o a los novatos.

Los reportes docentes de lo que hacen en el aula de clases.

Puede ser evaluado a través de ensayos, registros instruccionales y entrevistas. Puede variar mucho en cuanto a enfoque y nivel de detalle.

Utilizadas para reunir opiniones estudiantiles o juicios sobre práctica pedagógica como parte de la evaluación docente y proporciona información sobre la docencia así

Investigación validez de la puntuación y determinar la cantidad ideal de trabajo para el muestreo. La falta de investigación radica en el análisis de la utilización de artefactos estructurados en la práctica.

Las investigaciones sobre la validez y la confiabilidad están en curso, y se han planteado preocupaciones relativas a la consistencia y a estabilidad de los puntajes.

Existe una falta de investigación que asocie los portafolios con el desempeño estudiantil.

La investigación existen no es concluyente.

Fortalezas

Advertencias

clases.

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Es amplio y puede medir aspectos de la enseñanza que no son fácilmente observables en el aula.

Puede ser usado por docentes de todos los campos.

Proporciona un alto nivel de credibilidad entre los actores.

Es una buena herramienta para la reflexión y mejora docente.

mediciones menos directas como el autoinforme o autoreporte.

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Estudios sobre la validez del autoinforme docente arrojan resultados mixtos.

Medidas muy detalladas de la práctica pueden ser más capaces de capturar las prácticas reales de la docencia pero podría resultar más difícil en consolidar la confiabilidad o podría resultar en medidas muy estrechamente enfocadas.

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Varios estudios han demostrado que las calificaciones de los estudiantes a los maestros pueden ser útiles para proporcionar información sobre la enseñanza; Pueden ser tan válidas como los juicios dictados por

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Puede medir factores no observables que pueden afectar la docencia, tales como el conocimiento, las intenciones, expectativas y creencias.

Proporciona una perspectiva única por parte del docente.

Es muy costoeficiente; puede agrupar una gran cantidad de información a la vez.

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Proporciona perspectiva del punto de vista de los estudiantes que tienen más experiencia con los profesores.

Puede proveer de información formativa para ayudar a que los maestros mejoren sus prácticas de modo que se conecten

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Éste método consume mucho tiempo por parte de los docente y de los evaluadores; los evaluadores deben de tener conocimiento del contenido de los portafolios.

La estabilidad de las puntuaciones no puede ser lo suficientemente alta para utilizarla para la evaluación de alto riesgo.

Loa portafolios son difíciles para estandarizar.

Los portafolios representan el trabajo ejemplar de los docentes pero no representan las actividades cotidianas del aula de clases.

La fiabilidad y la validez de autoreporte no es plenamente reconocido y depende del instrumento utilizado.

El uso o la creación de un instrumento bien elaborado y validado disminuirá la costeficiencia, pero aumentará la precisión de los resultados.

Este método no debe de ser utilizado como la principal o única medición en la evaluación docente.

Las valoraciones de los alumnos no han sido validadas para su uso en la evaluación sumativa y no debe ser utilizado como una medida única o principal de la evaluación docente.

Los estudiantes no pueden proporcionar información en

134 Medición

Modelo de valoragregado

Descripción

Investigación

como es percibida por los estudiantes.

los estudiantes universitarios y otros grupos; y en algunos casos; puede relacionarse con otras medidas de desempeño estudiantil.

La validez depende en el instrumento utilizado y su administración y generalmente se recomienda para propósitos formativos solamente.

Utilizado para determinar la contribución de los maestros con las mejoras en los puntajes de los estudiantes.

Puede ser usado como herramienta de investigación (por ejemplo para determinar la distribución de docentes efectivos por características del estudiante o de la escuela).

Poco se sabe acerca de la validez de las puntuaciones de valor agregado para la identificación de una enseñanza eficaz, aunque investigaciones utilizando modelos de valor agregado sugieren que los profesores difieren sustancialmente en sus contribuciones sobre las mejoras de las calificaciones de los estudiantes en las pruebas.

Fortalezas 

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Advertencias

eficazmente con los estudiantes.

Hace uso de los estudiantes, que pueden ser tan capaces como los evaluadores adultos en proporcionar valoraciones precisas.

Provee de un medio para evaluar la contribución de los docentes al aprendizaje estudiantil, lo cual la mayoría de los recursos no proporciona.

No requiere de visitar al aula porque los datos de la vinculación estudiante/maestro pueden ser analizados a distancia.

Puede ser útil para identificar a docentes eminentes cuyas clases puedan servir como “laboratorios de aprendizaje”, así como a docentes que tienen dificultades y necesitan de apoyo.

aspectos docentes como contenido curricular, conocimiento docente y actividades profesionales.

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Los modelos no son capaces de clasificar los efectos docentes con los efectos del aula de clase.

Se asume una alineación de pruebas vertical (los exámenes esencialmente miden lo mismo en todos los grados).

Los puntajes de valor agregado no son útiles para propósitos formativos porque los docentes no aprenden nada sobre de qué manera sus acciones contribuyeron (o impidieron) el aprendizaje del estudiante).

Las medidas de valor agregado son controvertidas porque miden solo las contribuciones de los maestros en el rendimiento de sus estudiantes en las pruebas estandarizadas.