EL DESARROLLO DE METODOLOGÍAS HEURÍSTICAS EN LA FORMACIÓN DE LOS NUEVOS GESTORES EDUCATIVOS. Armando Loera Varela Documento presentado en el Seminario Internacional sobre Gestión Educativa: Tendencias y Perspectivas. Consejo Nacional de Secretarios de Educación. CONSED. Río de Janeiro, Brasil. Agosto de 1998.
Introducción. En esta ponencia se analizan las competencias a ser desarrolladas en los gestores educativos atendiendo a la perspectiva de gestión escolar que está emergiendo en nuestros sistemas educativos y se reflexiona sobre la pertinencia de la aplicación de metodologías heurísticas en el desarrollo de esas competencias. En particular se enfoca la atención a un repertorio de metodologías heurísticas, asociándolas a diversos momentos y modalidades de la gestión educativa. Dentro de ellas se presenta con más detalle el modelo de simulación "Escuela Anhelo". A partir de la experiencia de la formación de gestores educativos en el sistema de educación básica de Chihuahua, México, se identifican sus potencialidades y limitaciones. Finalmente se reflexiona sobre las posibles tendencias futuras de las metodologías heurísticas en los procesos de formación de gestores educativos. I. CINCO PRINCIPIOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR. Es dominante la perspectiva que señala a las estrategias de gestión escolar como un factor crítico en cualquier intento de mejora de los sistemas educativos 1. Algunos resultados específicos de investigaciones empíricas apoyan esta visión al encontrar asociación entre factores organizacionales con el desempeño de los estudiantes y, más comúnmente, con las expectativas educativas. Sin embargo, no es aventurado indicar que más que la solidez aportada por las evidencias empíricas, la gestión escolar tiene prioridad como opción de política educativa a su correspondencia con teorías administrativas y organizacionales de las escuelas, y de éstas con una perspectiva global de democratización de la vida
2 escolar y ciudadanización de las políticas educativas. Así perspectivas divergentes sobre la educación, como el movimiento de escuelas eficientes2 y el de la democratización de la escuela3, convergen en dar prioridad a la gestión escolar renovada. De los principios compartidos por las visiones de gestión escolar que han estado emergiendo, consideramos a cinco para los fines de esta presentación: 1. La unidad fundamental para el análisis y para la intervención del sistema educativo es la escuela. Después de explorar diversos ámbitos de intervención: los maestros, los estudiantes, las familias, la estructura técnica, la estructura política o los altos funcionarios, la gestión escolar se enfoca a la escuela como unidad organizacional, social y cultural; a sus procesos de decisiones y acciones; a las relaciones entre sus actores (directivos, maestros, padres, alumnos y ciudadanos en general) y su capacidad para conformar una comunidad, alrededor de una visión cultural compartida. 2. La escuela no sólo es receptora de políticas formuladas desde fuera, sino que es una de las fuentes o la principal proveedora de políticas educativas a seguir en el sistema. La gestión escolar, por lo tanto, no consiste en la tradicional administración escolar, con su rutinaria aplicación de normas y reglas a maestros, alumnos y padres de familia; ni en la aplicación de decisiones generales a situaciones abstractas (ya sea el plan educativo nacional o los programas de estudio); tampoco en la obtención de metas definidas en procesos de planificación realizados desde fuera de la misma organización escolar, ya sea por los supervisores o por autoridades centrales. La gestión escolar concibe a la escuela como sujeto social desde donde se producen políticas públicas, con mayor o menor margen de libertad, pero se trata de procesos que pueden permitirse la recreación de políticas y hasta la posibilidad de la construcción de una agenda educativa alternativa a la general o global, aunque obviamente bajo criterios de responsabilidad social y pertinencia.
3
3. La escuela no únicamente es punto de partida sino utopía a construir, de acuerdo a las expectativas de sus actores. En buena medida la gestión escolar no consiste en manejar la escuela actualmente existente sino, esencialmente, en la planificada construcción de una escuela anhelada, esperada, deseada por la comunidad escolar. Este imaginario les impulsa a la participación, al consenso, a la revitalización de la institución escolar como expresión del futuro esperado por la colectividad. En la utopía cultural que busca concretizarse mediante la gestión escolar la comunidad reinventa en su forma concreta el valor de lo público. Así, de alguna el margen de vida democrática que se vive en la escuela es una manifestación de los límites de la democracia que se vive en la sociedad en general. 4. La escuela a construir por la gestión escolar democrática es una escuela con autonomía para definir la pertinencia cultural de su currículo, que impulsa de forma decidida una participación familiar y comunitaria significativa para la vida interna de la escuela y consistente con procesos pedagógicos s ocial y pedagógicamente construidos. Esta escuela se conforma por una democracia cotidiana, incluyente, que revalora la diversidad cultural -omnipresente en nuestras escuelas-, consciente de la responsabilidad hacia sus miembros y la comunidad en general, por lo que ejerce una provisión de cuentas hacia la comunidad interior y exterior, y que centra su vida comunitaria en la libertad, inteligencia, capacidad de compromiso y creatividad de cada uno de sus miembros. 5. La gestión escolar es la condición de la escuela inteligente, de la escuela que sabe cómo aprender y lo hace. A diferencia del movimiento de calidad total, la perspectiva de la gestión escolar considera que la búsqueda de la excelencia en sí carece de sentido como objetivo. Es más, el error no se debe evitar, no se puede evitar. La calidad educativa está lejos de procesos de aprendizaje mecánica, carente de fallas, de llegar a realizar los objetivos "a la primera y en el tiempo exacto". Más bien tiene que ver con la capacidad del colectivo para que los
4 alumnos disfruten y aprecien el proceso de aprendizaje; implica la capacidad de ejercer una mirada holística, comprehensiva, integral sobre sí mismo y el mundo; se relaciona con sentido hacia sí y los demás, por lo tanto con participación, con capacidad de construir consensos, con posibilidad de auto-realización, de cooperación y de encontrar que "hace sentido" vivir la escuela y desde la escuela, ya que permite procesos de descubrimiento del mundo, de los demás y de sí mismo. II. COMPETENCIAS DE LOS GESTORES EDUCATIVOS. Los actores involucrados en los procesos de gestión inspirados en los principios antes considerados necesitan de competencias específicas 4, la mayoría de las cuales deben desarrollarse o enriquecerse en procesos explícitos de formación. Por otra parte necesitan de condiciones laborales e institucionales que faciliten la posibilidad de desarrollar tales competencias. En este documento, por su naturaleza y extensión. no se detallan estas condiciones, pero debe apuntarse que son críticas en cualquier intento de desarrollar adecuadamente las competencias que propicien la gestión escolar. Las competencias básicas necesarias para el desarrollo de la gestión escolar se manifiestan en tres modalidades: la cognitiva, la comunicativa y la valoral. Los tres niveles involucran el ejercicio de un tipo de razón que trasciende la modalidad instruccional para impulsar una razón socialmente construida, que parte de acciones comunicativas que posibilitan consensos basados en argumentos, que permite negociar diferencias, interpretar y clarificar las interacciones sociales cotidianas; y que, finalmente, promueve la realización de un estado futuro que conlleva más mérito que el actual. La modalidad cognitiva de la gestión escolar requiere de cuatro c ompetencias. La primera tiene que ver con una visión sistémica, holística, de la escuela y la sociedad. La segunda competencia con el modelaje de la realidad que sostiene relaciones causales eficientes, principalmente basadas en el conocimiento de los
5 resultados de investigaciones empíricas, la sistematización de prácticas prometedoras y una visión teórica de la acción educativa que asigna sentido a la creatividad, la inteligencia y la motivación de los sujetos por encima de los determinismos del contexto o de las ámbitos superestructurales. La tercera es el manejo diestro de técnicas de análisis, debate y consenso grupal. La cuarta consiste en el conocimiento de los ritmos y condiciones de las innovaciones y transformaciones educativas tanto a nivel escuela como a nivel sistema. La modalidad comunicativa
necesita de cuatro competencias. La primera se
relaciona con la capacidad para construir argumentos. La segunda con la constitución de consensos a partir del intercambio argumental libre. La tercera con la capacidad para acatar visiones dominantes, respetar la dignidad de las visiones minoritarias y proceder a identificar los factores que las influyen. La cuarta es la capacidad
para
construir
visiones
compartidas
basados
en
principios
fundamentales que comprometen a los sujetos, por encima de intereses coyunturales. Finalmente, la modalidad valoral implica cuatro competencias. La primera es el aprecio por el autoconocimiento como base de la autorealización. La segunda el aprecio por el aprendizaje organizacional del equipo de gestión. La tercera por el aprecio de la cultura y la historia, tanto de la comunidad escolar como de la comunidad en general. La cuarta por el aprecio de la libertad y singularidad de cada individuo dentro de la organización o la c olectividad. La formación de gestores con estas competencias implica un cambio en la perspectiva conceptual de los actores de la educación. Se trata de constituir sujetos en procesos donde hasta ahora no se les reconoce como tales, como son las comunidades escolares, los directivos a nivel escuela, los maestros, los alumnos y sus familias y los ciudadanos en general.
6 III. LA FORMACIÓN DE GESTORES EDUCATIVOS EN EL CASO CHIHUAHUA. La gestión escolar es hasta ahora descrita como una función propia del colectivo docente, donde si bien se reconoce que el liderazgo tiene una importancia relevante, el núcleo del diseño y operación de la acción se ejerce nebulosamente por los diversos actores. Sin embargo la gestión escolar no surge por generación espontánea. Es producto de gestores educativos que ejercitan adecuadamente sus competencias. Algunos de estos gestores habrán desarrollado las competencias necesarias por experiencias previas, que habrán conectado para darles un nuevo sentido, por lecturas, por intercambio con otros gestores. Sin embargo, cuando se trata de desarrollar una política estatal que reestructure la gestión escolar que sólo puede operar si se cuenta con cientos de gestores educativos es necesario identificar opciones para su formación sistemát ica. La teoría sobre la formación docente que aquí se presenta y la estrategia de su operación se basa en la experiencia del estado mexicano de Chihuahua, que en 1996 inició un proceso de planificación estratégica de la educación fundamentada en
la
gestión
escolar
democrática,
comunitariamente
responsable
y
académicamente orientada. La instancia del gobierno estatal encargada de diseñar y ejecutar el proceso fue la Coordinación de Investigación y Desarrollo Académico (CIyDA), que fue constituida especialmente para ese fin. La CIyDA está conformada tanto por miembros del magisterio como por investigadores y otros profesionales.
Los participantes del equipo de gestión escolar son
fundamentalmente maestros, algunos de ellos con experiencia en formación de maestros, otros como directores o supervisores de escuelas, y otros como participantes de mesas técnicas, que producen materiales pedagógicos. El equipo de gestión escolar de la CIyDA en sí mismo representa una muestra típica del magisterio local, de sus perspectivas, su cultura y sus competencias normales. El equipo se compone de 14 maestros voluntariamente asignados para la tarea, quienes estuvieron preparándose alrededor de siete meses, antes de diseñar los primeros materiales y talleres para supervisores. La preparación se
7 basó en lecturas, reflexiones grupales, redacción de textos, talleres con expertos, principalmente de Chile. Se pretendió recrear un ambiente de "tanque pensante", que permitiera que maestros típicos de educación básica desarrollaran una perspectiva diferente de gestión escolar bajo el principio básico de "generar políticas educativas desde las escuelas". El resultado de esta primera etapa fue la construcción de un producto propio: los Proyectos Colectivos Escolares, que si bien comparte características básicas con las numerosas experiencias sobre proyectos escolares ya tenidas en algunos estados mexicanos y por otros países, se identifica como peculiar de la experiencia de Chihuahua en cuanto que: a) Tiene como sustento y fin la democratización de la cultura escolar. b) Asume a los actores del colectivo docente como formuladores y ejecutores de políticas públicas, con respaldo del estado. c) Enlaza la responsabilidad gubernamental de mejorar la educación al apoyar con recursos los requerimientos de los colectivos docentes para operar sus proyectos. d) El proyecto tiene como fin mejorar índices de eficiencia terminal, uno de los problemas que causa mayor preocupación a nivel de gobierno. e) La orientación hacia el proyecto escolar no es más que una primera estrategia en un trabajo de largo plazo para desarrollar una gestión escolar renovada y revitalizada. f) La construcción del proyecto se da bajo el principio fundamental de dejar en libertad a los colectivos docentes en cuanto a estructurar o no su gestión escolar con base en proyectos. El hecho de que no se obligue a las escuelas a desarrollar el proyecto, a pesar de que la política estatal apuesta a la gestión escolar como factor de transformación educativo aporta el aspecto de voluntariedad, que debe
8 mantenerse, desde nuestra perspectiva, en todo intento de renovar la gestión escolar con ánimos democráticos. El trabajo de formación se inició con los supervisores, en cuanto que se sabe que en todos los temas, pero particularmente en cuanto a gestión escolar, las transformaciones llegan hasta donde los supervisores lo permiten. Durante ocho meses el equipo desarrolló 5 talleres, donde participaron el 90% de los supervisores del estado. Durante el desarrollo de los talleres un aspect o crítico fue la evaluación de los mismos, que permitiera conocer los errores y problemas que se enfrentaba. A mediados de 1997 se inició, ya con apoyo de muchos de los supervisores. Este trabajo con directores y
maestros fue considerado por la
CIyDA como el trabajo real, en cuanto que la mayor parte de los supervisores viven el conflicto de estimular una gestión escolar bajo una estructura administrativa vertical. La apuesta del equipo era transformar la administración escolar y sus roles tradicionales en gestión escolar. Aproximadamente un 10% del total de las escuelas públicas del estado diseñaron proyecto escolar, como resultado de esta experiencia. Es importante recordar que
los más de 500
proyectos se presentaron sustentados en una política de volunt arismo5. La experiencia sobre gestión escolar con base en proyecto escolar fue desarrollada, incluso desde antes de la CIyDA, por la capacitación que las tres unidades de la Universidad Pedagógica Nacional ya estaba desarrollando en Chihuahua sobre gestión escolar a los maestros en formación. Este antecedente fue importante para que a partir de principios de 1998 se iniciara la etapa de masificación en la formación de gestores educacionales, donde el equipo de la CIyDA y uno conformado por docentes de la UPN, diseñaron un diplomado sobre gestión escolar a ser desarrollado en todo el estado, dirigido a profundizar la visión de gestión escolar iniciado en los talleres. Finalmente, al menos en lo que va de este proceso, a partir de un convenio de colaboración que suscribió el gobierno de Chihuahua con la Oficina Regional para
9 América Latina y el Caribe de UNESCO, se decidió desarrollar una estrategia cualitativamente diferente y más estratégica, que permitiera superar algunos problemas críticos en la formación de gestores educativos. El esfuerzo se centró en el diseño de un modelo heurístico de formación de gestores educativos mediante el desarrollo de un modelo de simulación computacional, al que denominamos "Escuela Anhelo". En este modelo se conjuntó la experiencia que se había tenido en modelos heurísticos de formación de analistas de políticas educativos en el proyecto BRIDGES de la Universidad de Harvard, la experiencia de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC), la OREALC-UNESCO y la CIyDA, de Chihuahua. IV. EL VALOR AGREGADO DE LOS MODELOS HEURÍSTICOS EN LA FORMACIÓN DE GESTORES EDUCATIVOS. Los modelos heurísticos son frecuentemente utilizados en planificación y en diversos tipos de intervención social. Consisten en procedimientos sistemáticos que permiten explorar problemas y descubrir soluciones de problemas, a partir de la sinergia de trabajo en grupo, procesos de construcción de consensos con base en argumentos y reflexión iluminativa. En Chihuahua los modelos heurísticos fueron utilizados desde la primer etapa de formación de los gestores educativos por la CIyDA, en particular las denominadas "Metodologías de Sistemas Blandos" (Soft Systems Methodologies). En especial se aplicaron la técnica KJ, para la configuración de mapas conceptuales que desplegaran la visión diagnóstica de supervisores, directivos y maestros; la Técnica de Grupos Nominales, para desarrollar estrategias de conversación estructurada y focalizada en aspectos académicos de las escuelas; el ZOPP, para el diseño del proyecto escolar, principalmente. Estas técnicas fueron usadas para el desarrollo de las competencias cognitivas y comunicativas. Sirvieron para estructurar los diagnósticos de la escuela. Pero al momento de imaginar o construir una visión futura de la escuela era difícil no caer en las tendencias inerciales. Teníamos enfrente un fuerte problema de
10 imaginación educativa, aceptado por los mismos maestros. Para tratar de superar el problema un miembro del equipo describió de forma narrativa el tipo de escuela que pudiese idealmente mostrar el funcionamiento de la gestión escolar reestructurada. Esa narrativa fue titulada "Escuela Anhelo" y resultó ser una de las formas consideradas más eficientes para comunicar los aspectos específicos de la nueva gestión escolar. El principio que se siguió fue provocar un efecto demostrativo de una práctica de gestión escolar exitosa dentro del contexto mexicano. El modelo heurístico de Escuela Anhelo involucra a un colectivo docente en el mejoramiento de una escuela virtual de Chihuahua en sus índices de eficiencia terminal. Tiene como objetivo desarrollar competencias para la construcción consensada de un Proyecto Colectivo Escolar a partir de un problema inicial: el incremento de la deserción escolar. Es muy importante enfatizar que si bien es un programa computacional lo importante sucede fuera de la computadora, ya que provoca y estimula consensos con bases argumentativas y pensamiento estratégico. De ahí su carácter heurístico, que le permite distinguirse de modelos de simulación logarítmicos, donde se encuentran soluciones “óptimas” sin necesidad de interacción conversacional humana. En “Escuela Anhelo” la situación de la escuela está preestablecida, se presentan los indicadores que sobre matrícula, deserción, reprobación y eficiencia terminal normalmente tienen los maestros mexicanos sobre sus escuelas; se contrasta los indicadores de la escuela con los municipales y estatales, de manera que se inicie una conversación de carácter que estructure el diagnóstico cuantitativo como punto de partida. Posteriormente el diagnóstico incorpora aspectos cualitativos en cuatro dimensiones: el aula, la escuela, el entorno socio-económico y, finalmente, las políticas educativas. Se invita al grupo a ponderar dentro de cada ámbito una larga lista de atributos. En una tercer sección se identifican los objetivos que, dentro de ese contexto, pueden ser pertinentes para la escuela. Con el diagnóstico y con los objetivos, se convoca al grupo a definir las estrategias que de forma
11 eficiente puede llevar a la escuela de su estado actual al propuesto por el objetivo. De nuevo se estimula la conversación al identificar estrategias que transformen la escuela desde los ámbitos previamente definidos: estrategias de aula, de escuela, de entorno socio-económico y de políticas educativas. Esta es una de las secciones más importantes para la generación del imaginario educativo, ya que la lista de estrategias (más de 60 en cada ámbito) y la posibilidad de su combinación, estimula una conversación estructurada y enfocada que era inusual en los talleres tradicionales. Una vez que termina esta parte de la conversación se puede imprimir el resultado de la conversación: el proyecto escolar. El valor agregado del modelo de simulación el que se presenta en este momento, ya que el logaritmo que sustenta el programa muestra el probable impacto que esas decisiones tendrían en el mejoramiento de la eficiencia terminal de la escuela virtual, en el plazo de un año de estar funcionando ese proyecto escolar. Con ello se presenta el proceso de retroalimentación, que estructura una conversación donde se estimula el pensamiento estratégico, del tipo "que pasaría si...", base de la imaginación creativa de los nuevos gestores educativos. En una siguiente etapa el proceso se reinicia al simular el trabajo de planificación participativa en un siguiente ciclo escolar. Al terminar la simulación del segundo año se obtienen la evaluación completa. Usualmente se juega el modelo de simulación entre varios equipos de manera contemporánea, por lo que es posible establecer cuál de los equipos fue más exitoso, y cuál menos dentro de los parámetros de la simulación. En el diálogo final que sostienen los equipos, comparando sus resultados, y a partir de ellos, sus estrategias, sus presupuestos y sus perspectivas, se descubre la "teoría en acción", que se construyó en cada equipo . Esta teoría en acción es incorporada en el taller de gestión escolar, convirtiéndose en la unidad de análisis para desarrollar una perspectiva de practicante reflexivo de la gestión escolar. Las evaluaciones que hasta ahora se han desarrollado en el taller muestran indicios de que es una perspectiva prometedora en la formación de gestores educativos, más estratégica en cuanto que se desarrollan competencias de forma suficientemente "realista", se descubre la subyacente "teoría en acción" que típicamente oculta los
12 procesos de aprendizaje organizacional cuando no se le identifica y, además, incorpora, resultados de investigación en la conversación estructurada, ya que los equipos exitosos son aquellos cuyas decisiones coinciden con el estado actual del conocimiento sobre estrategias eficientes para el mejoramiento escolar. Claro es que el juego de simulación “Escuela Anhelo” tiene importantes limitaciones, como todo producto para la formación. Entre las más importantes para la formación de nuevos gestores educativos están: 1) La situación de la escuela es inmodificable, por lo que puede ser poco pertinente este tipo de escuela para algunos contextos específicos. Sin embargo, es necesario recordar que un atributo de los juegos de simulación es que no tratan de reflejar todas las posibilidades de realidad. Su meta es el desarrollo de metas para mejorar los procesos de toma de decisiones, en es te caso, de discusión y diseño de proyectos escolares. 2) Una limitación que tiene la versión actual es que el repertorio de objetivos es limitado. Esta característica empobrece el impacto que el juego puede tener en el desarrollo del “imaginario” de la escuela a ser construida. 3) Otra acotación importante de la actual versión es que supone una ejecución sin problemas. Como bien se sabe, los gestores educativos tienen tres situaciones problemáticas: diseñar el proyecto, ejecutarlo y evaluarlo. El modelo de “Escuela Anhelo” contribuye a desarrollar competencias sólo en el diseño.
V. CONCLUSIONES. Las metodologías heurísticas se ubican entre los instrumentos más pertinentes para el desarrollo de las competencias requeridas por los nuevos gestores. En este sentido, y asumiendo sus limitaciones, el programa computacional “Escuela Anhelo” representa una opción importante de experimentar en los procesos de formación de nuevos gestores. El carácter heurístico de este instrumento apoyará los esfuerzos por desarrollar destrezas requeridas para reestructurar y revitalizar
13 nuestras escuelas mediante una gestión escolar que promueva la renovación del sistema educativo dándole más poder a los colectivos docentes. Finalmente les informo que el mes próximo de manera conjunta UNESCOOREALC y la CIyDA iniciaremos la distribución de un disco que hemos titulado “Heurística Educativa” que compila 5 juegos de simulación, todos ellos para ser usados por gestores educativos, no únicamente a nivel escuela, como el de escuela anhelo, sino también para la formación de funcionarios de alto nivel de los ministerios de educación. Estos cinco modelos de simulación han sido diseñados por el Maestro Alfredo Rojas, de UNESCO-OREALC, quien fue responsable del diseño final y programación del programa “Escuela Anhelo” para la CIyDA. El paquete se pondrá a disposición de todos los interesados, como una herram ienta más para la formación de gestores educativos.
1
cfr. desde diversa s perspectiva s organizacionales. Pereira, Miguel A., et al, Globalización y descentralización de los sistemas educativos, Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona, 1996; Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, CEPAL-UNESCO, Santiago, 1992; Beare, Hedley, et al., Creating an excellent school: some new management techiques, Routledge, London, 1989; Joyce, Bruce R., The structure of school improvement, Longman, New York, 1983. 2 Bullard, Pamela and Taylor, Barbara O., Making School Reform Happen, Alyn and Bacon, Boston, 1993. 3 Garagorri, Xabier y Municio, Pedro, Participación, autonomía y dirección en los centros educativos, Editorial Escuela Española, Madrid, 1997. 4 Pocos son las fuentes que identifican lascompetencias de los gestores. De la gestión en general tres son útiles para los educadores: Senge, Peter, La Quinta Disciplina en la práctica, Ediciones Granica, Barcelona, 1994; Covey, Stephen R., Los 7 Hábitos de la gente altamente efectiva, Paidós, México, 1989. Desde equipos de gestión escolar las fuentes que encontramos másútiles fueron: Manual para Equipos de Gestión Escolar, Ministerio de Educación, Santiago, Chile, 1996. Álvarez, Manuel y Santos, Montserrat, Dirección de centros docentes: gestión por proyectos, Editorial Escuela Española, Madrid, 1996. 5 De octubre de 1996 a julio de 1998 se realizaron 180 talleres, con la asistencia de 12,830 asi stentes, entre maestros, directores y supervisores.