1 EXPOSICIÓN DE ARMANDO LOERA, EN HUATULCO, OAX. CON MOTIVO DE LA PRESENTACIÓN DE RESULTADOS NACIONALES DEL SEGUNDO ESTUDIO DIPLOMADO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA, REALIZADO EN 15 ENTIDADES DE LA FEDERACIÓN, CON BASE EN LOS RESULTADOS DEL EVEP. Vamos a examinar y a establecer los puntos fundamentales de los resultados y de las lecciones para la política en educación que se derivan de estos resultados del segundo estudio cualitativo. Voy a obviar muchos de los aspectos metodológicos, sin embargo, en el reporte que se está entregando a la Secretaría, con el fin de obtener credibilidad, de buena parte de lo que se obtiene y de los estados globales, hemos estado haciendo un reporte más denso, sobre todo en los fundamentos metodológicos de lo que fue el primer reporte. Por aquello de algunos de los procedimientos y de las técnicas tanto de investigación como de análisis y de triangulación de datos, son relativamente poco familiares dentro del aspecto de la investigación educativa. Entonces estamos haciendo allí una referencia detallada sobre las fuentes y las perspectivas metodológicas que le dan sustento al estudio. Quisiera orientarme básicamente a qué hemos aprendido y para qué nos sirven esas lecciones. Recordemos el cuestionamiento original de nuestra investigación: La DGE en sus estudios del EVEP, identificó cambios más o menos dramáticos y significativos en la forma como en una misma escuela se deferencían los rendimientos académicos. En una misma escuela de un año a otro cambiaba significativamente en los rendimientos académicos, pudiera haber varias posibles y rápidas respuestas inmediatamente para esa pregunta de ¿Por qué cambian tan rápidamente los rendimientos académicos de un año a otro en las escuelas? Algunas de esas preguntas pudieran orientarse a la rigurosidad metodológica y a los sesgos propios de cualquier investigación. Pero también existen otras posibilidades. Y la otra posibilidad está más orientada a identificar procesos que están ocurriendo desde la escuela y que pueden ser los que marcan la diferencia, que tiene un peso específico y nos puede dar algún tipo de entendimiento de cuáles son las condiciones generales para que la calidad de la educación se de a nivel u orientada a los rendimientos escolares. Basamos nuestra, la pregunta inicial, sobre las condiciones de la calidad educativa. Para poder aproximarnos a esa pregunta, orientamos al estudio, hacia un estudio en donde pusiéramos como unidades de análisis básico a las escuelas, con una perspectiva de estudio de caso, que pudiera englobar la vida de la escuela en dos unidades básicas de análisis que son: la gestión escolar, es decir todo aquello que se hace para conformar una comunidad de aprendizaje, una comunidad de enseñanza y la práctica pedagógica, que es más a nivel aula y que es la interacción alumno-docente en lo específico en la construcción del concepto de categorías y de información. Dentro de los estudios de caso, establecimos un muestreo, no quisiera profundizar en esta retórica metodológica, un estudio de casos polares, en donde en los Estados participantes identificamos aquellas escuelas donde hubiesen sido más dramáticos los incrementos en rendimientos o donde hubiesen cambiado más de manera decremental estos rendimientos. Las escuelas donde más haya subido o más hayan bajado los resultados en
2 rendimientos en los estratos urbano y rural y en algunos estados también en el estrato indígena. Lo focalizamos a un solo grado para que nos hablara sobre la escuela, y esto fue así básicamente porque teníamos como unidad de análisis el aula, no solamente la escuela, necesitábamos ver en cuál de los grados donde se tenía información era posible detectar el efecto acumulado de la vida escolar. En el momento que se diseñó la investigación, se tenía información de parte del EVEP hasta el quinto grado, si hubiésemos tenido hasta el sexto grado, hubiéramos tomado el sexto grado. Necesitábamos información de vida acumulada para los factores en la escuela que fuésemos encontrando. Si hubiésemos tomado información de vida acumulada del segundo, tercero o cuatro grado, teóricamente hubiera sido menos la presencia de los actores dentro de la explicación de lo que debíamos entender lo que está ocurriendo dentro de la zona de los rendimientos de los niños, al igual que lo pusimos en matemáticas, porque la literatura especializada nos indica que es típicamente, no universalmente sino típicamente, el área de matemáticas es más sensible a factores de la escuela que a factores del contexto. Entonces en este sentido, con el fin de optimizar las posibilidades de poder identificar actores de escuela, actores bajo los cuales tuviéramos información del Sistema Educativo, se focalizó a quinto grado de matemáticas, como el grado que tuviera la mejor información disponible para identificar los casos polarizados a nivel de los Estados participantes. No se eligieron las escuelas que sufrieron cambios significativos a nivel nacional necesariamente, sino solamente las de los estados participantes, ya viendo después, en los últimos análisis, empezamos a comparar los rangos de crecimiento y decrecimiento de los rendimientos escolares entre el segundo y en el tercer EVEP, que fueron los que se tomaron en consideración, hemos detectado que en la parte decremental sí tuvimos las escuelas que más sufrieron cambio a nivel nacional, pero a nivel incremental no, hubo estados no participantes en este estudio que tuvieron más que las escuelas de los Estados que estamos aquí. De cualquier forma, la polarización, como vamos a ver en buena parte del análisis, creo que funcionó bastante bien. Las entidades participantes en todo el estudio fueron quince: Ags, BCN, Camp, Coah, Hgo, Jalisco, Edomex, Mic, Nay, Pue, Qro, Tmps, Tlaxc, Yuc y Zac. Recuerden ustedes que la convocatoria inicial para este estudio, fue invitar a todas aquellas entidades que no habían participado en el primer estudio. De esas 22 entidades potenciales, quince tuvieron las condiciones favorables para realizar el estudio y las restantes siete no. La muestra ya global, considerando estas quince entidades nos da como resultado una presencia total de 129 escuelas dentro desde luego del estudio. Estas 129 escuelas responden a las siguientes tipologías: tenemos 30 escuelas urbanas de tendencia incremental, 30 escuelas urbanas de tendencia decremental, teniendo 60 escuelas urbanas en total. Vean ustedes la paridad entre tendencia incremental y entre tendencia decremental es bastante idéntica, no es que sea bastante parecida, simplemente resultó idéntica. Lo mismo en las rurales, solamente hay una escuela de diferencia a favor de las incrementales que son 28, hay 27
3 escuelas de tendencia decremental, teniendo 55 en total; 7 escuelas indígenas de tendencia incremental y siete escuelas indígenas de tendencia decremental. En total de tendencia incremental tenemos 65 escuelas y de tendencia decremental tenemos 64. Entonces la puntería, fue bastante buena. La selección de los casos fue bastante acertada incluso más que en el primer estudio en relación a las polaridades que necesitábamos tener a nivel nacional. Aquí lo importante es dentro del análisis final, las seis categorías que empezamos a analizar. Ya a nivel de los resultados globales, siento decirlo, los Estados desaparecen. Ya lo que tenemos presente son 129 escuelas mexicanas, del Sistema Educativo Mexicano, donde se han mostrado tendencias incrementales y tendencias decrementales de forma significativa. Una de las preguntas que teníamos inicialmente, era ¿Si el estudio inductivo del levantamiento de datos en 1999, si los datos venían de 1997, de comparar 1997 y 1998, y si bien teníamos algún indicio que entre 1997 y 1998, había una brecha entre las escuelas incrementales y las escuelas decrementales, podíamos suponer que para 1999, también seguía habiendo diferencias entre escuelas incrementales y escuelas decrementales. Recuerdo que en la reunión que tuvimos en Jalisco, en aquella encerrona donde se diseñaron los instrumentos y se definieron los procedimientos dijimos: necesitamos un instrumento para checar que esa brecha sigue existiendo o no sigue existiendo para 1999. Y recuerden ustedes que se identificó un instrumento muy sencillito de tipo portafolio de competencias en matemáticas. Y por fortuna, la competencias en matemáticas de las escuelas incrementales y de las escuelas decrementales son significativamente diferentes en escuelas urbanas, rurales e indígenas. Durante 1999 por fortuna para el estudio y de infortunio para las escuelas decrementales, sigue existiendo la brecha importante en aprendizaje en matemáticas en las escuelas de nuestra muestra que tienen tendencia incremental y tendencia decremental en lo grueso. Después los resultados nos van a mostrar otras condiciones sobre las cuales se dan esos aprendizajes en matemáticas de una forma muy dinámica, muy variable, pero sí los resultados del portafolio, nos indican que la brecha sigue existiendo de una forma muy sólida para 1999, lo cual nos da sustento para establecer dos cosas. Cuando hicimos el diseño del estudio decíamos: hagamos el estudio de tal manera que cuando vallan nuestros investigadores de campo revisemos sobre una actitud de cuestionar el antes durante 1997-1998 y cuestionar el después durante 19981999. Teníamos un aspecto autorreferencial de la escuela, un estado incremental y un estado decremental dentro de la historia de la misma escuela. Como estamos en un proceso de adentrarnos y de estar incorporando competencias en metodología de la investigación, supusimos que nuestros investigadores estando en ella iban a ser necesariamente duchos y suficientemente inquisitivos como para dar suficientemente buena información para “antes y después”. Por lo tanto establecimos también grupos de contraste con controles. Y el control de las escuelas decrementales con las escuelas incrementales en 1999 y el control de las escuelas decrementales con las escuelas incrementales, es decir, los factores y los modelos de escuelas que necesitábamos identificar emergen del contraste que en el propio 1999 nos pueden estar dando sobre cuáles son las condiciones de la escuela favorables para el aprendizaje y cuáles son las condiciones que
4 parecen ser que no son favorables para ese aprendizaje. Hubo tres estados donde su información sí fue de muy buena calidad para establecer mapas de estado anterior y estado posterior, de esa información se obtuvo mucho jugo y en el resto de los estados donde la información no fue de esa calidad, los contrastes son escuelas decrementales-incrementales básicamente. Los resultados generales se los quisiera mostrar en dos dimensiones: modelos y factores. Ambos tienen diferentes químicas, diferentes nociones como en la lección les vamos a ir aprendiendo. Pero tenemos modelos que emergen de los resultados globales que tienen que ver con la gestión de las escuelas y modelos que emergen que tienen que ver con la práctica escolar. Fundamentalmente en Matemáticas, que fue a lo que le pusimos especial atención. Luego en cuanto a factores, empezamos a identificar cuáles son los factores que parece ser que hacen la diferencia para que las escuelas se incrementen y cuales son los factores que están más asociados a los patrones de las escuelas donde se nos bajan los rendimientos de un ciclo a otro. Vamos a iniciar con los modelos de gestión escolar. Vamos a empezar con los modelos que tienen que ver con tendencia incremental y posteriormente con aquellas escuelas que tienen tendencia decremental. Nos pusimos a hacer viñetas, caso por caso, cada una de las 129 escuelas. Tenemos en el reporte final una pequeña viñeta, donde establecimos una caracterización de lo qué ha estado ocurriendo en esa escuela en cuestiones de gestión escolar y qué ha estado ocurriendo en cuestiones de práctica docente. Para aquellos familiares con esta rarísima terminología de metamatrices, megamatrices..., les doy la positiva noticia de que han nacido al mundo las Gigamatrices. Y las Gigamatrices son estas matrices enormes en donde de da esa caracterización de la práctica docente y esa caracterización de la gestión escolar. Caracterizaciones como una escuela de Querétaro por ejemplo, en donde dice:
Gestión Escolar: Se encuentra en una unidad Infonavit, dominan los problemas de pandillerismo, desde hace tres años se cuenta con un nuevo director, la planta se completa con 18 maestros y con una población cercana a los 800 alumnos. Los grupos en consecuencia se encuentran saturados, algunos tienen alrededor de 50 alumnos. Desde la construcción de la escuela no se han realizado mejoras en la infraestructura y luce sucia. El director, a diferencia del anterior, ha buscado enfatizar más en el aspecto académico, busca constantemente cursos para los maestros, observa el desarrollo de clases de sus maestros y decide el avance programático para evaluarlos, considera que no es suficiente la asistencia a los cursos sino que los docentes reflexionen sobre su quehacer docente y busquen las mejores formas de desarrollar su labor. Las reuniones del Consejo están calendarizadas, se discuten temas de aprendizaje y la organización de eventos académicos. La participación de los padres es escasa, las relaciones entre los maestros y los alumnos es muy diferente con cada uno de ellos, algunos imponen temor y otros son cariñosos.
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Ya, ya está la viñeta de un caso de Querétaro. Y así cada uno de los casos, los fuimos caracterizando de tal manera que la gestión escolar con estas pequeñas viñetas en las escuelas urbanas incrementales y urbanas decrementales y luego nos pusimos a comparar; rurales incrementales y rurales decrementales y luego nos pusimos a comparar; indígenas incrementales, indígenas decrementales y nos pusimos a comparar. Pero no solamente está esta construcción de la viñeta, está toda la descripción del caso, hasta los mapas conceptuales, y a partir de estar metidos en estos 129 escuelas mexicanas, de las cuales 65 eran incrementales, emergen varios modelos de gestión asociada al mejoramiento de rendimientos escolares. A estos diversos modelos, les pusimos algunos títulos que lucen lo suficientemente académicos como para ser fantoches pero, espero que sobrevivan a la fantochada académica. Los modelos de gestión incremental que pudimos identificar fueron cinco: cada uno de estos modelos está iluminado, ilustrado, ejemplificado, por cada uno de los casos. Por ejemplo el del Capital Social Positivo: hay un mote para cada modelo, como para que nos sea más fácil entenderlo. Capital Social Positivo: El mote del Capital Social Positivo es el de “uno para todos, todos para uno”. Domina ese espíritu dentro de la escuela, el modelo se basa en asignar máxima prioridad a crear y mantener una atmósfera de confianza dentro de la escuela. Para lograrlo se construyen espacios de participación directa, sobre las decisiones de la escuela, tanto por parte del equipo docente como de los padres de familia y ocasionalmente de la comunidad en general. Además se trabaja en generar relaciones fuertes de compañerismo mediante el trabajo colegiado. La comunicación es franca, directa y cordial. Tanto entre los docentes como con los padres y alumnos. La escuela se constituye como una comunidad de aprendizaje en donde las actitudes positivas y las buenas relaciones entre los actores son consideradas aún más importantes que la exigencia académica aunque son vistas como compatibles ya que la lógica de la cordialidad radica en ser considerada como una condición necesaria para un aprendizaje efectivo dentro de la escuela. Esta escuela donde domina el espíritu de “uno para todos, todos para uno” tienen la lógica de “estamos aquí para que los niños aprendan, vamos todos a hacer todo lo posible para que ello suceda y el 38.4 % de los casos incrementales que tuvimos urbanos, rurales e indígenas están dentro de este modelo. El siguiente modelo está basado en liderazgo académico. El mote de este modelo pudiera ser “la alegría de aprender”. El énfasis está puesto en que la gestión privilegia un aprendizaje, como la tarea fundamental de todos en la escuela. Usualmente el modelo se basa en liderazgo encarnado por el director, en pocas ocasiones por el supervisor, como vamos a verlo posteriormente, mientras más pequeña es la escuela más relevante es la función del supervisor, y aún en menos ocasiones es alguno de los o las docentes; los o las docentes que están
6 trabajando posgrados en la UPN, que están formándose especialmente, muestran liderazgos académicos, aunque no sean formalmente directores en algunas de este tipo de escuelas. En estos modelos se mantiene una atmósfera de reuniones constante para revisar los programas de la enseñanza y del aprendizaje. Se detectan necesidades de actualización, se gestionan materiales, equipamiento académico, se motivan activas participaciones en concursos académicos, se tiene especial cuidado con las estadísticas del fracaso escolar, muchos de ellos tienen públicas estas estadísticas de cómo está la matrícula, cómo está la repitencia, como está la deserción y en ocasiones de aprovechamiento en exámenes, eso es algo muy común y público entre las escuelas. Y hay una atmósfera de “aquí hay libros, aquí hay niños haciendo tareas, lucen muy limpias, muy alegres, están muy orientada esta atmósfera al aprendizaje”. En el 40 % de las escuelas de incremento domina este modelo de la gestión escolar. En el tercer modelo, cada escuela está estructurada conforme a normativa. Probablemente el mote de estas escuelas es “la ley, es la ley”. Aquí estamos para tener reglamentos, para tener puntualidad, para tener una serie de regulaciones básicas y justicieras. Todo está estructurado y el director o directora se encarga de ser el Marshal eficiente del cumplimiento de la ley. Esa es su interpretación de la función primordial de su cargo: “la ley, es la ley”. Hay una exagerada exigencia en cuanto a puntualidad; el tiempo es muy importante, la toma de los tiempos. Cuando la forma es relevante en este tipo de escuelas, lo pudimos detectar como el modelo dominante en el 10.7 % de los casos. Hay también la orientación de gestión orientada a mejoras de infraestructura, esos directores y directoras de escuela que consideran que su gestión que realizan, es para mejorar las aulas, es ponerle la barda, tapar las goteras, embellecer la escuela, en hacerla mínimamente habitable, como espacio para la construcción y dedican mucho tiempo, mucho de su tiempo, a gestionar recursos con autoridades educativas, con autoridades municipales, con quien se deje, para poder hacer las mejoras en la infraestructura de las escuelas. Este punto es muy interesante, nosotros suponemos que la interpretación histórica, el rol de historia de los directores de las escuelas enfatizaba al puesto antes, ahora solamente lo estamos viendo en el 4.6 % de las escuelas incrementales. Esto quiere decir que probablemente, estos programas que hemos tenido recientemente de escuela digna, de los programas compensatorios, están haciendo inversiones significativas en los casos de las escuelas rurales, etc. están dándole a los directores, más libertad para dedicarse a otras cosas que estar pendiente de dónde consigo recursos para mejorar la infraestructura de las escuelas. Entonces pueden ser uno de los efectos positivos de toda esta gran intervención de programas que hemos tenido últimamente para la mejora de la infraestructura de las escuelas.
7 Finalmente existe modelo de gestión, que prepara para la construcción del aprendizaje, nosotros le titulamos “inercial positiva”, simplemente porque ahí, algo está ocurriendo. No pudimos detectar qué, dentro de la investigación, la información no fue suficientemente buena, como para establecer qué era la química de factores y de elementos de acción y de gestión de los actores, que hicieran la diferencia, pero cualquier cosa que esté sucediendo, hace que las cosas vallan bien. “Ahí van las cosas”, es el mote de este modelo, ahí la llevamos, las cosas lucen como bien, no hay un exagerado nivel de compañerismo, no hay una visión directiva de liderazgo académico de parte de las autoridades de la escuela, no necesariamente hay esa noción de normatividad, todo luce como muy normalito, nada está fuera de lo que uno pueda detectar como anormalidad escolar, pero probablemente sea efecto de las historias pasadas, no luce nada irregular, y bueno pues un 6.1 % de las escuelas manifestaron este modelo. Es un modelo simplemente en el cual no le encontramos el clavo de cuál pudiera ser el cambio en este modelo. Pero si esto ocurre para que las escuelas se suban, de capacidades para los rendimientos escolares, qué ocurre para que las escuelas de repente se nos caigan. Bueno, podemos identificar seis modelos. Cinco de esos modelos que se aplican a los tres estratos urbano, rural e indígena y el último modelo se aplica fundamentalmente a escuelas unitarias. Este no es compartido por escuelas urbanas ni por escuelas rurales grandes, el último modelo emerge básicamente de escuelas unitarias. El modelo del Capital social negativo lo conocemos muy bien. El mote pudiera ser “la escuela amurallada”. Estuvimos a punto de llamarle “la canasta de víboras”, pudimos ponerle muchos nombres, pero yo creo que son situaciones más o menos familiares a muchos de nosotros, el conflicto es muy alto, dentro de estas escuelas hay división de maestros, hay grupos de conflicto hacia el interior, hay tensión en el ambiente, hay desconfianza entre los maestros y entre los padres de familia, ahí más o menos de manera simbólica uno puede decir que hay una alto sentido de alineación de la escuela con relación a la comunidad, pero aquí lo importante es los niveles altos de conflicto. Es lo que caracteriza a este tipo de escuelas. El 28.1 % de las escuelas decrementales mostraron este modelo. Aproximadamente un tercio de las escuelas. El otro modelo es el que le llamamos “conglomerado desarticulado”. Es una especie como de tautología, todo un conglomerado desarticulado. pero bueno, quisimos hacer como un énfasis. Ahí funciona en el conglomerado desarticulado, “la escuela de por mientras”, que es el mote. Estuvimos a punto de llamarle la “escuela de paso”, pero se oía como feo y bueno nos decidimos por este. La escuela, es un lugar donde convive gente que no se conoce, que no se habla y donde están ahí por poco tiempo, con el fin de cambiar lo más rápido posible, porque es lejana, distante, porque es fea, porque es cualquier cosa, y esta escuela es muy desarticulada, no hay comunicación, no hay orientación, no hay espacios de reflexión, no hay espacios para el enfrentamiento pedagógico, no hay conflictos
8 tampoco, como en las primeras en las que hay un alto nivel de conflicto, en estas segundas escuelas no hay comunicación, ni buena ni mala, simplemente son un grupo de personajes que trabajan juntos y que no se conocen y que tratan de estar el menor tiempo posible por ahí. El 15.6 % de las escuelas decrementales nos mostraron este modelo. El tercer modelo, el formal normativo, es el modelo burocrático. Le pusimos como mote “La escuela desapasionada” porque ahí lo que domina es el papel, el machote, la forma. Están atentos a qué papeles nos piden de cualquier lado, de la supervisión, de los niveles centrales y a estar prestos a darlos sin discusión, sin reflexión, sin especificaciones de este tipo de cosas. Hay escuelas que son grandes y que tienen a personajes denominados subdirectores cuya la única función de llenar papeles. Son profesores de tiempo completo que sólo los tienen para llenar papeles. Y es dramático este tipo de cargas que tienen este tipo de escuelas. Son escuelas donde el esfuerzo y la creatividad se demuestra en lo administrativo y no en lo pedagógico. El 17.2 % de las escuelas decrementales nos mostraron este modelo. El siguiente es también muy familiar: “El autoritario”. El mote de estas escuelas es “Aquí mando yo”. Estas escuelas son también fácilmente reconocibles, el director o la directora usualmente lleva muchos años, quizá más de diez en la escuela, es su escuela, su escuela particular y ellos son señores o señoras feudales. Ahí hacen lo que consideran que es lo apropiado, no permiten que los profesores discutan sus decisiones, les imponen sus criterios bajo la luz de la antigüedad y la propiedad que tienen sobre las escuelas. Este modelo autoritario lo vimos reflejado en 9.4 % de las escuelas decrementales. El resto de las escuelas con cambio decremental, la inercia decremental, es algo parecido al inercial positivo. Es decir, no encontramos algún factor que pareciera estar asociado y que nos dijera por qué la escuela había cambiado. Las cosas ahí van, pero van para mal. Algo pasa, ahí la llevamos pero no estamos encontrando la combinación para que los niños y los alumnos estén estudiando lo suficiente, para que los profesores les dediquen poco de su tiempo a los niños rezagados, para que haya discusiones académicas dentro del consejo técnico. No hay nada aparentemente anormal, el caso es que no se está aprendiendo. El siguiente modelo es el de la Situación Depresiva. Este es el modelo fundamentalmente de escuelas unitarias, donde los profesores, son generalmente de escuelas rurales y algunas veces indígenas. Hay tres escuelas rurales puestas aquí y cuatro escuelas indígenas también puestas aquí. Son gentes realmente alienados. El mote podría ser “la escuela como carga” porque se sienten responsables los profesores de toda la escuela, de todos los grados, no sienten apoyo, no sienten que haya alguien a quien recurrir en caso de problemas, la comunidad está dividida, y esto se refleja en problemas constantes que se tienen con los padres de familia, hay un sentimiento de insatisfacción personal muy alto. Se piensa que “yo debía estar en otro lugar, pero bueno, estoy aquí y ni modo. Me aguanto pero..., o porque estoy a punto de jubilarme o porque soy muy joven y
9 aún estoy estudiando, por cualquier razón. Estoy altamente deprimido y espero muy poco de mis alumnos. Me ausento lo más posible de la escuela, me presento el martes y me voy el jueves, en las tardes no hago cosas extraordinarias. Estoy a punto del suicidio simbólico y físico”. El 10.9 % de las escuelas de decremento presentó este modelo. Estos no son modelos puros. Hubo escuelas que no estuvieron dentro de la clasificación de estos modelos. Las hay en dónde se ilumina mejor el modelo, no quiere decir que sea exclusivo, puede haber varias combinaciones, pero dentro, usualmente estos modelos se combinan más entre sí y no tanto con la parte incremental. Los modelos incrementales combinan más también entre sí y no con los de la parte decremental. Los modelos establecidos son algo así como elementos iluminativos. Sigamos con la parte pedagógica. El mismo ejercicio lo tratamos de ver en las viñetas de la enseñanza específica ya a nivel aula, en la forma como se enseña, qué diversidad, qué variantes hay. Aquí estuvimos mucho menos fuertes, como cuanto de fuertes, no lo sé. El caso es que hay un modelo básico en todas las escuelas a las que fuimos, domina un modelo docente único, que es el frontal, está centrado en el maestro, en las actividades de la enseñanza y con el apoyo fundamental de libro de texto. A mi me da la impresión de que si en México se terminara el libro de texto único “Se cae todo el Sistema”. Lo peor que le podría pasar al Sistema es que el Programa del libro de texto único, dejara de existir. Se caería todo. Es el apoyo fundamental de la enseñanza específica. Sin embargo, hay ligeras y posiblemente prometedoras variantes, pero son tan ligeras que no son capaces de afectar el modelo básico. Estas ligeras variantes tienen que ver, cuando uno detecta mucha retórica, pero también hay muchas prácticas en relación a lo que se está enseñando en los cursos de actualización, fundamentalmente la introducción del juego, el uso del material didáctico adicional, dinámicas, trabajo en equipos y una forma de entender la pedagogía de formas un tanto más constructivista. La planeación es muy notoria, el hábito de empezar a planificar la clase, fundamentalmente en escuelas rurales, uno se imagina que parte del efecto de los programas de actualización y de PARE, PIARE, PAREB, que han estado orientando a la planeación de aula como algo que se prioriza y como algo que por lo menos se está enseñando. No se encontraron evidencias de la operación de actividades desde la perspectiva construccionista. Se encontró el discurso implantado, la retórica está ahí, no así la ejecución operativa. Obviamente que la queja fundamental de los profesores sobre los programas de actualización es “son lo mismo” pero “no les entiendo”. Hay toda esa noción de que se aprende mucho en la actualización pero más que nada, no le encuentran traductor. Esta forma el horizontal de intercambiar experiencias falla porque los instructores no son de la calidad requerida o porque no son pertinentes las técnicas y metodologías para el quicio donde ellos están enseñando. Hay una gran noción de impertinencia y de baja calidad en los procesos de actualización. Hay por lo tanto un modelo pedagógico básico, ahí no encontramos grandes variantes.
10 Vamos ahora más allá de los modelos. El modelo es como una especie de caldo de cultivo, una especie de encadenaciones de diversos factores, valores y actores, perspectivas, dinámicas, flujos y reflujos de relaciones de constelaciones entre todos estos actores que después nos van a dar algunas lecciones. Ahora vamos a otra parte del análisis: Factores. Se acuerdan ustedes de las metamatrices. Bueno, ha dado el mundo también a luz, las mamás de las metamatrices. Las mamás de las metamatrices se llaman: las polimatrices, por aquello de lo holístico, de la totalidad. Estas polimatrices nos permitieron hacer una identificación de factores muy interesante, con base en todos los ejercicios que ustedes hicieron de qué factores están presentes en las escuelas incrementales y que no están presentes en las escuelas decrementales, en las urbanas, en las rurales y en las escuelas indígenas y otra vez, empezamos a hacer el mismo ejercicio en base a sus análisis a nivel nacional, considerando las 129 escuelas ahora. Les aplicamos un procedimiento que aquellos que son muy rigurosos en planteamientos metodológicos respecto de creer que el mundo es cualitativo o es cuantitativo, tal vez van a ser sumamente infelices. Nosotros creemos en un eclecticismo radical en metodología, lo importante es responder las preguntas, no de lo cuantitativo no de lo cualitativo. Nos pusimos a cuantificar lo cualitativo. Nos encontramos aplicando una metodología que se usa en algo llamado “metaanálisis” y que es un procedimiento que se usa en estudios de segundo nivel. Si ustedes tienen por ejemplo, cincuenta estudios de cómo afectan el tamaño de la clase en rendimiento en matemáticas y quieren saber cuál es la conclusión definitiva de esos cincuenta estudios; todos están en diferentes metodologías, todos están en diferentes variables, todos están en diferentes procedimientos y muestras..., se aplica una metodología llamada: Sentido del Efecto. Cuando le aplicamos la metodología del Sentido del Efecto a la variable, a este procedimiento; (es una metodología de aritmética básica, no tiene gran sofistificación), y nos permitió identificar esta metodología factores diferenciales de la gestión escolar y factores diferenciales de la práctica pedagógica, que parecen ser que hacen la diferencia para que las escuelas se nos muevan hacia lo incremental o que las escuelas se nos bajen hacia lo decremental. Veámoslo de esta manera. Qué factores, de los miles de factores, y no estoy exagerando ustedes lo vivieron, si vivieron ocho o diez o doce escuelas, consideren vivir 129 escuelas, el análisis detallado de estas 129 escuelas. De todo, todo, todo, la criba donde emergen los factores, que parece ser que hacen la gran diferencia son los siguientes en cuestión de gestión escolar, tanto aplicados a escuelas urbanas, escuelas rurales y escuelas indígenas: •
El funcionamiento académico de los consejos técnicos de zona importa y mucho. Para que las escuelas se nos vallan como factor recurrente en las escuelas incrementales.
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El Consejo Técnico Escolar, siempre y cuando funcione asignando prioridad a problemas de carácter académico, que revise el nivel del
11 aprovechamiento de los alumnos, que tenga en consideración problemas de enseñanza, que sea un espacio de reflexión y análisis. •
La orientación académica del trabajo directivo.
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La intervención académica de los Padres de Familia. No solamente que los padres de familia nos apoyen con dinero, con el mantenimiento de la escuela, sino que nos apoyen en dar, dentro del hogar, ambiente donde pueda el profesor tener compañía para ayudar a los niños a aprender aspectos básicos.
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Altas expectativas de estudio futuro de los estudiantes. De parte de la escuela en general, de que en la escuela crea que los niños son capaces de aprender, que tengan esa fe y que practiquen cotidianamente operativamente comportamientos orientados en esa fe, y
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Aplicación de la normatividad de forma más o menos rigurosa.
Si quisiéramos una respuesta de qué es lo que nos dice el estudio de todas estas escuelas, de cómo tenemos condiciones favorables para que el ambiente de aprendizaje se nos suba, la recomendación sería: apuéstenle a acciones, decisiones que tienen que ver con esas seis cosas de una forma muy prioritaria, no lo único, pero sí como algo muy prioritario. Veamos los otros factores: Hay algunos factores que no se mostraron o fueron tan buenos para explicar cambios en escuelas indígenas. Le estamos apostando a factores en escuelas urbanas y rurales: ¿que parecen ser que hacen la diferencia?: •
Participación de los padres de familia. Sí hace la diferencia que están más al pendiente de sus hijos, que están más al pendiente de la escuela en general, que están más informados, que se les llama cada mes o cada dos meses, no solamente para de forma lineal o unilateral darles comunicación sobre boletas o cosas por el estilo, sino que están al pendiente de qué es lo que está ocurriendo o qué maestros están faltando, etc.
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Participación activa de los docentes en decisiones sobre su escuela. Todo esto es bueno. Ello hace la diferencia sobre todo en las escuelas más grandes. Mientras más grande es la escuela, más importante es este factor. Crear la noción de comunidad entre los docentes; comunidad de aprendizajes, es un arte difícil de lograr. Para aquellas escuelas que lo han logrado los resultados se muestran inmediatamente.
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La intervención académica del supervisor. No cualquier intervención. No que visite la escuela allá de vez en cuando. No que visite la escuela para recoger solicite papelería. Que se meta a observar las clases, que se de un tiempecito para hablar con los docentes. Que tenga posibilidades de hacer recomendaciones aunque sean de persona anciana como muchos son. Que haga recomendaciones desde su sabiduría, experiencia, antigüedad o cargo, lo que sea, que tenga estos espacios. Esto hace la diferencia en las escuelas.
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Asignación de docentes con criterio colegiado. Cuando los profesores no son puestos en el grado en que están porque solamente el director lo decide, éstos se asocian bien con la capacidad de mejorar los rendimientos o cuando los profesores se reúnen y se ponen a invertir, a diagnosticar quién tiene las competencias requeridas para cada grado, y entonces se hace más o menos la decisión de forma colegiada. Eso hace la diferencia.
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Clima escolar de confianza. Obviamente que es parte de este arte de ser persuasivo parte del arte de fomentar voluntades (a veces en conflicto), parte del arte de hacer las cosas predecibles, de generar comunicación adversa, de generar una comunidad de aprendizaje. La escuela como comunidad de aprendizaje. No solamente donde los niños aprenden, sino donde los profesionales de la educación, de la pedagogía, están aprendiendo cada vez mejor, cómo hacer su trabajo de formas más efectivas.
Algunas cosas de la práctica pedagógica. Factores diferenciales de la práctica pedagógica. El análisis de factores mostró diferencias entre urbanas y rurales. No hay nada en las indígenas. En indígenas no salió nada diferencial. Pero sí en urbanas y rurales. Obviamente que enseñar en grupos unigrados y enseñar en grupos multigrados, son condiciones muy diferentes de estrategias docentes que implementan las personas que están enseñando ahí. Veamos los factores de práctica pedagógica urbana. Qué es lo particular, qué es lo que parece ser que hace la diferencia, los patrones recurrentes que hacen la diferencia en práctica pedagógica en las escuelas incrementales urbanas: •
Organización de los alumnos en grupos.
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Orientación de las estrategias pedagógicas para permitir mayor participación de los alumnos.
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Uso de material didáctico como apoyo adicional al libro de texto.
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Apoyo de padres en tareas.
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Obtención de primeros lugares en concursos académicos. Esto es solo un efecto del espíritu de competencia que está bien implantado en las escuelas.
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Actitud favorable respecto a los cursos de actualización. Aunque no se lleven, pero qué bueno que insisto.
Hay un poquito en el análisis este. A veces los investigadores contamos muchas cosas como esto, esto es: sin duda un incendio no se acaba con un cubetazo de agua. Pero de ahí no se infiere que el agua no es necesaria para acabar con el incendio. Esto mismo sucede con muchos de estos factores. Si lo vemos en pequeñito, de ahí no se infiere que no sirven, lo que pasa es que la dimensión y la calidad. Por ejemplo de la actualización de los docentes, tiene que ser tan buena, tan excelente, de tanto peso, para que empiece a mostrar sus efectos. Si llevamos actualización escasa y mala, obviamente las cosas no van a empezar a mostrar otros resultados. A nivel rural. Qué cosas hacen la diferencia según los datos que tenemos: •
La planeación de la clase. Fíjense que la planeación no mostró diferencias a nivel urbano. Sí a nivel rural. Lo interesante fundamentalmente por la teoría de que el manejo de los grupos multigrado es mucho más complicado y con una planificación muy detallada del manejo de contenidos para diferentes grados al mismo tiempo.
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La planeación colegiada. La planeación de la clase y la planeación colegiada. Esto significa que profesores de la misma zona escolar y del mismo grado, tengan espacios para poder realizar planificación de sus grados, discutiéndola. No de forma aislada, solos; sino que compartan avances, que compartan las problemáticas que están sucediendo en sus grados, en relación a sus escuelas y en relación a otras escuelas.
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La organización en equipos.
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La orientación a la participación de los alumnos. Dándoles más oportunidades de aprendizaje a los alumnos. Llama mucho la atención la cultura implantada en estas comunidades rurales. Es una cultura de obediencia, de pasividad de los niños, una cultura de jerarquías. Ofrecer dinámicas que ponen a los niños en una relación horizontal, empiezan a hacer la diferencia. A veces la situación ya, en algunos estados se mostró que incluso en áreas rurales los problemas de indisciplina, son aspectos en los que permiten auxiliarse de parte de los niños. Pero en general, organizar las actividades de aprendizaje de tal manera que los alumnos pregunten, de que los alumnos hagan copias, de que los
14 alumnos, pasen más seguidamente a resolver problemas al pizarrón, de que ejecuten, de que salgan del aula a investigar, involucren más tiempo en adquirir aprendizajes, obviamente que está mostrando diferencias. •
Libro de texto como material central. A nivel rural el libro de texto no siempre es utilizado por los docentes por ausencia de pertinencia por el medio. Se considera que el contenido no es entendido por los niños porque es otro medio. En matemáticas mostró diferencias. En matemáticas los maestros sí usan más el libro de matemáticas, tienen el patrón recurrente de que se mejoran las condiciones de aprendizaje ahí.
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El uso de material didáctico como apoyo.
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Evaluación pedagógica considerando varias fuentes. No solamente considerando exámenes, sino participación. Considerando la actitud, la puntualidad, considerando eso que empieza a llamarse evaluación integral. No solamente evaluación y mediciones con base en exámenes.
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El apoyo de padres en tareas. Aunque hay muchas comunidades con altos niveles de analfabetismo y otras condiciones laborales muy difíciles de los padres, donde no hay tiempo y no tienen realmente las posibilidades. Esta es una demostración de los efectos del contexto sobre los niños de la escuela.
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Contextualización de los contenidos. Los maestros rurales están mucho más obligados que los maestros urbanos, a ponerles significado al contenido del programa y a los contenidos de las materias. Esto es un puenteo simbólico que se establece entre un contenido, típicamente más relevante para niños urbanos, y ponerlo en un contexto rural, un contexto de cultura diferenciado.
Recuerden ustedes que aplicamos un instrumento denominado Inventario de Filosofías Educativas; 439 docentes lo contestaron. Este instrumento permitía identificar si los profesores estaban más orientados a una de seis filosofías educativas: la fundamentalista, la intelectualista, la conservadora, la liberal, la liberacionalista y la anarquista. Se analizaron considerando si hay alguna caracterización, algún patrón de los profesores en su forma de entender la educación, de ponerle la relación orientada al progreso económico de las comunidades, desarrollo humano y la visión pedagógica que se tiene y el hecho de que sus escuelas han incrementado o decrementado, no arrojó ninguna situación. De nuevo no hay cosas estadísticamente significativas, de las diferencias de estos maestros. Hay gran homogeneidad ideológica de parte de los maestros mexicanos. El liberalismo es obviamente dominante, la forma como sus maestros lograron hacerlos entender desde la escuela normal, el rol de la educación en la sociedad, el rol de cómo se da la enseñanza, es bastante eficiente esa forma como que nos ha dado para homogeneizar al magisterio mexicano. Hay
15 pureza ideológica en ese sentido. Llama la atención que si bien es dominantemente liberal, la forma de entender lo que es una buena pedagogía, el segundo lugar lo ocupa la pedagogía conservadora. Esto es como una tendencia significativa básica. Tenemos que recordarles que nosotros obtuvimos video. Encontramos que la secuencia de enseñar. Tenemos 19 videos en práctica docente. Donde está muy detallado cómo se enseñan las matemáticas por 19 maestros de escuelas diferenciadas. Encontramos diferencias en las secuencias de enseñar matemáticas en maestros que están en escuelas incrementales y escuelas decrementales. Tenemos dibujos de los niños. Los dibujos de los niños de las escuelas incrementales y los de las escuelas decrementales son muy diferentes. Les aplicamos un modelo de una teoría por ahí que acaba de salir en este año 2000, y emergieron diferencias significativas en la manera como los niños dibujan sus escuelas. Los niños de las escuelas incrementales, típicamente dibujan su escuela con colores. Si hay rostros suelen ser alegres, espacios abiertos y son más bonitos. Los niños de las escuelas decrementales dibujaron a lápiz, con borrones, con líneas no comunicativas, y si hay rostros hay enojo y un poquito monstruosos los rostros. Hay otros mensajes y hay otra forma de entender la escuela. Hicimos grupos de enfoque con padres de familia y con niños. Sobre las expectativas de los niños hay diferencias importantes que nos remiten a la vieja literatura, lo que nos dicen los libros sobre el impacto de la expectativa sobre las posibilidades de los aprendizajes los volvimos a reafirmar, pesan y mucho. Están presentes en esta caracterización. La forma de apoyar a por los padres de familia, hasta donde van a llegar en sus estudios, pesa. Se entrevistó a los padres de familia sobre hasta dónde esperan que van a llegar los estudios de los niños. Todos estos elementos se han estado triangulando. Hay mucha de esta información que está siendo integrada en el informe final. Estos son los grandes resultados nada más a nivel más directo, sobre el modelo de la gestión y la práctica. Está también el análisis de toma de decisiones sobre los problemas de la escuela. A quién le atribuye la culpabilidad el maestro sobre los problemas de la escuela. Cómo los racionaliza. Esto en su diseño de un modelo, de un proyecto escolar de mejoramiento. A qué variables le apuestan, y a qué tipo de factores le apuestan. Todos estos elementos están presentes. Vamos ahora a ver cómo tratar de tener alguna utilidad de toda esta información. Cabe hacer alguna reflexión en relación a qué tiene que ver la política educativa, en algo que tiene que ver con escuelas efectivas y escuelas transformadas, que son dos nociones de literatura importantes. Lecciones sobre el alto nivel de vulnerabilidad organizacional de las escuelas y algunas cosas donde las decisiones de política educativa, lesionan las transformaciones escolares. Qué hacen los grandes decididores de la política educativa nacional, que no están en
16 Argentina (o en la calle de Argentina 15) sino en las escuelas. Qué hacen ellos a nivel central, que tenemos nosotros qué aprender. Lecciones transformadoras de la práctica pedagógica. Qué hacen las maestras y los maestros ahí cuando cierran su puerta en el aula, que inhiben o favorecen los aprendizajes, fundamentalmente en matemáticas y qué tiene que ver eso para los que diseñan currículo, para los que diseñan materiales, para los que diseñan los cursos de actualización y finalmente algunas lecciones que pueda implicar, evaluar al sistema educativo, cuando uno se mete al núcleo del sistema educativo que son las escuelas. Vamos a ver esas lecciones. La primera lección: La escuela es reconocida como el núcleo de la política educativa en dos sentidos: • Como el espacio institucional en donde se ponen a su prueba más rigurosa las decisiones centrales. De cómo mejorar la currícula, de cómo mejorar las condiciones de aprendizaje a partir de la actualización docente, a partir del mejoramiento en las estructuras, a fin de transformar la gestión escolar, de hacer nuevos calendarios escolares, de aumentar los tiempos, de poner incentivos a los maestros para que vallan por las tardes a tratar de mejorar a los alumnos reprobados, etc. todas estas políticas y grandes decisiones, se ponen en última prueba, en la coraza fundamental del sistema que es la escuela y cómo la comunidad, en esta centralidad de la escuela en la política educativa, cómo la comunidad donde se toman las decisiones y se ejecutan las acciones directamente. Desde ahí es donde se crean las condiciones o no para los aprendizajes de los estudiantes. Si se fijan la escuela como categoría de política educativa, apenas está emergiendo. Teníamos maestros, libros, otros insumos, pero no a la escuela como comunidad de aprendizaje. Este tipo de estudios, donde nos metemos a la escuela para sacar informes de ahí, nos hacen visible la caja negra, típica de las formas de evaluar al sistema educativo por insumos y resultados. Obvio que por encima de los defectos, a lo mejor me salen aprendizajes. Que si meto Carrera Magisterial como proceso de actualización y formación docente, voy a tener mejores resultados. En toda esta noción de política educativa, está un modelo de sistema donde yo le apuesto ciertos insumos con el fin de obtener ciertos resultados, sin saber qué ocurre en los procesos. Ponerle claridad, visibilidad y transparencia a la caja negra, es meterse en la escuela, es meterse a los procesos tratando de entender las cosas desde los actores y tratando de entender las cosas desde la vivencia en la comunidad donde suceden los aprendizajes. •
Como la comunidad en donde se toman decisiones y se ejecutan acciones directamente relacionadas con las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. Se reconoce que la escuela no es un receptáculo vacío. No da lo mismo que se tomen las decisiones de cambiar a un maestro o ponerles libros o no. No es algo que da lo mismo ponerle o
17 quitarle. La escuela es una comunidad viva. Sumamente delicada, sumamente cambiable, muy sensible a aspectos de qué le ponemos, qué le quitamos. No es un receptáculo vacío, sin historia, sin poder. Es una comunidad “a resistencia” como algunos teóricos le han estado llamando, donde se recrea, donde se reinventa la política educativa. En donde si no le conocen las condiciones, las comisiones encargadas de reinventar la política educativa, vamos a estar viviendo por los siglos de los siglos el ripio discurso de las reformas a nivel central, de la práctica a nivel de sistema de administración de la educación y de la alteración del sistema a nivel aula. Necesitamos ir disminuyendo esas brechas, con la finalidad de conocer la centralidad de las decisiones de los actores fundamentales que son los directores y profesores en sus escuelas. Se parte por lo tanto, de una (reestructuración), en donde las metas de política no se explican únicamente por factores sino también por los actores fundamentales del sistema, con sus ideologías, con sus niveles de información, con su noción de compromiso, con sus intereses personales y de grupo, obviamente que están ahí referenciados, y por la estructura institucional se le da sentido a esa relación. La política educativa, no es solamente cuestión de las grandes apuestas. La política en México, en los últimos años, ha sido una política de factores. Tenemos que empezar a explorar y a reinventar algo que ya se (conoce?) en la política mexicana: una política desde los actores y desde los espacios que estructuran a esos actores que son las instituciones. Una primera lección que sería por lo tanto, es que los aspectos organizacionales cuentan y mucho. La organización de la escuela cuenta para los aspectos de qué se aprende, cómo se aprende. Y este reconocimiento tiene gran importancia dentro de una forma de entender la política pública en educación. Y política pública social es general, de algo que está como corriente, emergiendo mucho que es el neoinstitucionalismo, en donde se ve la pregunta ¿Por qué hemos sistemáticamente fracasado en reformar sectores como el de educación, sectores como el de salud? ¿Por qué, si la investigación nos decía, que los niños reaccionan más cambiando los libros de texto, si los profesores tienen malaa actualización, si los profesores requieren mejores incentivos, por qué todavía los rendimientos escolares siguen chatos? Si tenemos fuertes evidencias de que esto está pasando, bueno pues, posiblemente porque el mismo tipo de investigación que estábamos trabajando nosotros, y de la cual estabamos derivando lecciones, era de sección de producción, de análisis estadístico orientado a factores asociados, tenía un punto ciego y era el peso de la organización. El peso del clima escolar, el peso del liderazgo, el peso del clima de las relaciones de compañerismo y de confianza que se crea a partir de la comunidad de las escuelas. A la vez que se reconoce la importancia, se reconoce esa centralidad, reconocemos este otro aspecto: su debilidad. El alto nivel de vulnerabilidad. Lo fácil que es acabar con una gran escuela. Y vemos relativamente sencillo,
18 pareciera desde el escritorio. Qué sería mejor. Porque es altamente vulnerable la escuela. La podemos castigar. Algo que ha costado muchos años de sacrificio a una comunidad de docentes, por una toma de decisiones de un día, acaban con esa escuela; quitan un maestro clave o le ponen un maestro que mete cizaña y acaban con esa escuela. Y cambian las condiciones como funciona la escuela. Lo que implica que es muy sensible y que pocas escuelas tienen caparazón. Hay algunas escuelas de nuestra muestra que tienen prestigio por ejemplo. Ese prestigio dice que es muy buena y ese prestigio obliga pesa en la historia de los maestros y padres de familia: estructura relativamente. Esas son muy pocas de las escuelas, desgraciadamente. La gran mayoría son muy delicadas, son muy frágiles, se pueden mejorar o caer con facilidad. Es muy dinámica la escuela, se reinventa constantemente. Acuérdense que tenemos altos niveles de variabilidad interna dentro de los rendimientos escolares dentro de una escuela, por eso puede cambiar más o menos de forma significativa de un año a otro. Un punto de conocimiento, aparte de esta vulnerabilidad de estas escuelas, se refiere a un aprendizaje que pudiera interpretarse como teórico, es que las escuelas, no es que sean eficientes o no, sino que son organismos muy vivos, son dinámicas; pueden promover o inhibir ámbitos de aprendizaje, tanto a nivel de una misma dinámica en la misma escuela o a nivel de una misma comunidad. Así como este profesor, por citar a uno de ellos, esa maestra que enseña de forma diferente en diferentes escuelas en el mismo día, así tenemos escuelas con diversas vidas muy dinámicas. La política educativa en nuestro país está muy influenciada durante los últimos años, por la literatura denominada “escuelas eficientes”, en la cual hay ciertos denominados, hay un perfil de cómo se hacen las mejores escuelas. Un perfil relativamente estático. El problema en sistemas educativos como el nuestro, donde tenemos muy poca coraza organizacional dentro de las escuelas, parece que deriva de alguna de las lecciones de este tipo de investigaciones, estriba no tanto en ponerles la etiqueta a las escuelas como eficientes o no eficientes, eso es lo de menos, el problema es cómo mejorarlas. Cómo hacer que la escuela no se nos caiga, que es la parte crítica, es una visión más dinámica, es una visión de otro tipo de aprendizajes. Todo esto que acabo de decir, está basado en escuelas eficientes. Posiblemente ha llegado el tiempo de tratar de aprender lo que ya sabemos. Hay un famoso libro de aprendizaje organizacional, que se llama “Si sólo pusiéramos lo que ya sabemos”. Si todos pudiésemos tener espacios para reflexionar lo que la experiencia nos ha enseñado y poner más decisiones de peso más significativo dentro del sistema educativo, a aquellos que tienen ese saber y ese conocimiento: que es la gente que está en las escuelas, no la gente que está a nivel central. La centralidad en la toma de decisiones sufre una especie de reflujo carvicial. La política educativa tiene su centralidad no en Argentina No. 15, sino en reconocer en la escuela a pequeñas Secretarías de Educación. Escuela por escuela. Esa centralidad cambia la historia de la política, de la gran Secretaría a esas pequeñas escuelas que cambian mucho a partir de sus circunstancias laborales específicas es básico que la visión estática de la política educativa sea constituida por esa
19 visión dinámica de las condiciones de aprendizaje. Que el modelo tecnocrático de la visión de factores sea sustituido por conversaciones informadas entre los actores, como nos decía Fernando Reimers: pasemos de reconstruir una política educativa con base en fuertes evidencias y sustantivamente informadas sobre los resultados de nuestras evaluaciones, de nuestras investigaciones, para que a partir de esa conversión, se obtenga una obtenga una transformación de visión y se obtenga una transformación de comportamientos, de lo que está pasando en las escuelas. Una de las primeras implicaciones es hacer entonces, una transformación del sistema a partir también de transformar las escuelas. No se trata por ejemplo, de cuando se dice “vamos a mejorar la calidad de la educación” sea algo estéril. Ahí tenemos la unidad de escuela, esos ejercicios de que hay de “vamos a evaluar la escuela, ya no a los profesores ni a los alumnos, sino a hacer evaluación institucional en las escuelas”, parecen ser altamente interesantes y muy orientados a esta noción. Los aprendizajes de los alumnos, tenemos estas evidencias, no son resultados solamente de unidades atribuibles a los maestros, sino a todo el equipo docente, a toda la organización: a la institución. Por lo tanto la política de incentivo, de qué es lo que nos rinde y qué es no que no nos rinde, tenemos que verla a la luz de una noción de colaboración, de cooperación orientada a resultados académicos. No existen recetas, pero si hay una amplia pluralidad de posibilidades. Lo peor que pudiéramos hacer es creer que hay una forma exclusiva y única de hacer las cosas. Esa diversidad de modelos emergió solamente de las 129 escuelas. Lo que nos muestra este estudio es la necesidad de volver a las escuelas, de volver a entender lo que está pasando ahí, de volver a poner las buenas prácticas y las no tan buenas prácticas en contraste, de permitir las flexiones y el diálogo con este tipo de resultados para partir de ahí, a tratar de generar aprendizajes sin recetarios. No hay recetas desgraciadamente, para estas cosas. Tenemos que replantear quién debe y cómo deben tomarse las decisiones acerca de cómo se conforman como medios de aprendizaje. Hemos caído en un química especial. ¿Cómo se hace un director líder académico? Pues ojala que con algunos cursos le puedan ayudar, pero no necesariamente. ¿cómo se hace una escuela con base en la confianza?, con alto nivel de compañerismo. Posiblemente espacios de reflexión y de comunicación sirvan, pero ciertamente uno empieza a aprender. Si que yo quiero que los niños aprendan valores, y mi escuela es autoritaria, por muy buen libro de texto que yo tenga de valores, no le voy a pegar a generar una estructura democrática en la personalidad de mis estudiantes, si lo que diariamente están viviendo es una estructura autoritaria. Necesito meterme a recrear el clima de decisiones, de cómo los profesores consideran su relación laboral y su relación pedagógica, entre sí y con los alumnos para poder tener algún adelanto, en base a esa química especial de interacción. Sabemos que necesitamos a los supervisores, tal cual juegan un papel muy importante, los estamos olvidando en muchas decisiones, aunque en los últimos tres o cuatro años se les ha estado tomando más en cuenta. Los directores de las escuelas están mostrando la centralidad que tienen para que una escuela mejore o para que una escuela no mejore. Tomemos más en cuenta
20 qué necesitamos en ese replanteamiento de perfiles. Necesitamos redefinir los perfiles de selección de este tipo de gentes, del liderazgo educativo, desde lo micro. Hay varias opciones. Se habla desde las opciones un poco más técnicas, de la reingeniería, pero más bien parece ser que pudiera venir desde nuestras escuelas es considerar a la escuela como un espacio donde el liderazgo explore, lo que se ha venido denominando en la literatura especializada como “la jardinería organizacional”, donde no tenemos grandes recetarios, es como permitirnos aprender desde la práctica, como lo hacen los buenos jardineros, donde no tienen la mejor tierra posible, el mejor clima posible, pero desde donde se puede recrear bajo condiciones muy específicas, un jardín bello. En el desierto o en la selva. No hay la gran receta. Y eso es solamente porque si experimentamos, si aprendemos, si volvemos a experimentar, si fracasamos y volvemos a experimentar. Esa artesanía del jardinero, poderla desarrollar dentro de nuestros líderes académicos y considerar la escuela como laboratorio de innovación. Esto está muy pegado con la teoría del Capital Social. Uno no hace innovación con la intención. Uno no hace innovación cuando hay desconfianza. Uno no hace innovación cuando lo van a castigar por pensar diferente. Uno hace innovación, cuando lo premian, cuando le entregan confianza, cuando se tiene posibilidad de generar cosas alternativas y ser recompensado por ello. Necesitamos generar climas de confianza en la interacción a nivel escuela para que nuestros profes se arriesguen a ser innovadores. No se puede ser innovador por decreto. Entonces, necesitamos invertir en el capital social. Invertir en esas condiciones de la cooperación para beneficio académico de los alumnos. ¿Cuáles son las condiciones bajo las cuales la gente coopera?. ¿Cuáles son las condiciones bajo las cuales la gente se hace más solidaria a nivel de nuestras escuelas con el fin de recrear nuestras estructuras? No lo sabemos todavía, tenemos que seguir estudiando este tipo de procedimientos. Tenemos que seguir sistematizando, reflexionando cómo hacemos esto. Hay gente dentro de nuestros estudios que nos dicen, por ejemplo, Carrera Magisterial, en algunas escuelas nos ha metido cizaña. Esto es lo contrario a una buena inversión de capital social. O nos dicen de Progresa o nos dicen de algunos programas de apoyo compensatorio. Se llega a la comunidades rurales, y algunos niños no van a tener beca, o las comunidades van a tener bibliotecas y otros niños no. Desde el punto de vista de esas comunidades está sumamente fácil, pues si por qué a unos niños se selecciona y por qué a otros niños no. Se mete la cizaña, se disminuye la cooperación, se crea la división. Desde el punto de vista de los tecnócratas en algún escritorio de algún lado, hay buenas justificaciones de porqué unos niños tengan becas y porqué otros no, pero desde el punto de vista de la comunidad, no es cierto: todos son igualmente pobres y todos son igualmente beneficiables por la beca, por ejemplo. Entonces hay que tener mucho cuidado con estos divisionismos artificiales que se introducen en las escuelas, con esos incentivos selectivos. Aboguemos por la escuela y no a otros, si todos forman parte de ese organismo vivo que es la escuela. Habría que tener especial cuidado. La práctica muestra una dura persistencia o resistencia a ser vistos como impertinentes. Hay que estar o no de acuerdo y darle paso a la resistencia social. Afortunada o desafortunadamente, ahí lo que viene de la Secretaría se pone en criba, no hay autómatas afortunadamente, hemos dicho, puerta cerrada, hay puertas en las escuelas que
21 se pueden abrir o cerrar. Hay esa cultura local, desde donde se evalúan las cosas que se hablan a nivel central. Hay una brecha, por otra parte, amplia entre el decir y el hacer. Hay una lógica de la mentira, de la simulación, hay una lógica del por qué existe. Tenemos que, no solamente denunciar y llegar a las escuelas y generar el amplio mitote. Hubo también en nuestro estudio, gente entre nuestros investigadores de campo, algunos pocos afortunadamente, que llegaban como inspectores, y decían simplemente pues no hay esto, no hay esto y no decían lo que sí había. Es serio, que existen redes entre el decir y el hacer. Lo importante en este cambio es generar por qué se da esa brecha, y hay revelaciones prometedoras especialmente en la riqueza de aprender de otros, fundamentalmente los profesores aprecian mucho aprender horizontalmente, aprender de gente muy parecida a ellos, con condiciones laborales muy parecidas a ellos. Con una pedagogía elaborada desde la práctica, desde la acción, desde la realidad. Sabemos que los construccionismos suenan bonito, pero nuestras escuelas están en otra onda, nuestras escuelas están con otras realidades. No hay que despreciar los avances teóricos, pero lo mejor debiéramos aprender desde la práctica. Necesitamos gente que construya no con dogmas, sino con la diversidad de actores que aprende constantemente de sí mismos, desde la escuela y desde redes. Es necesario darle paso a la reflexión para la acción, crear espacios como los que ustedes están creando en sus Estados, como lo que se está creando aquí a nivel central. Un cambio de noción de incentivos para los méritos. Tal vez enriquecer el mérito al individuo con el mérito a la comunidad de aprendizaje. Una evaluación de factores, hay que continuarla haciendo, pero también produciendo actores como lo hemos estado haciendo y confiando en mediaciones institucionales. Una evaluación donde se ponen señales. Por ejemplo estas pequeñas narrativas, esos mapas conceptuales que tenemos de 129 escuelas, son como los indicadores cuantitativos que tenemos sobre el rendimiento escolar, sobre aprovechamiento, sobre deserción escolar, nos marcan una fotografía, un estado de cosas en el sistema. Pero tenemos lo que muchos sistemas educativos no tienen en el mundo. Tenemos señales cualitativas de cómo están esas escuelas. Esa riqueza, esa muestra, de tener un estudio de 129 escuelas en un estudio cualitativo, no lo hay en América Latina, simplemente ese esfuerzo de todos ustedes, un estudio heroico a nivel Latinoamericano, no hay estudios cualitativos tan extensos, con tantos instrumentos, con tantos dimensiones, con tantas posibilidades, no lo hay. Desde el estudio tenemos lecciones para el sistema desde las escuelas, el reto es convertirnos en reeditores de la visión de los actores. Reeditores a niveles de diferencia de los consumidores de información. No creo que los demás estén esperando nuestro mensaje, para iluminarlos a partir de información que no tenían, sabemos que esto significa diferentes cosas para diferentes personajes. Ellos lo van a reeditar, pero lo que necesitamos es empezar a entender este tipo de comunicaciones para profundizar nuestro compromiso. Ojala que podamos seguir aprendiendo juntos. Gracias.
Huatulco, Oax., noviembre de 2000.