Gestión escolar centrada en aprendizaje by Heurística Educativa

• Remontar • Revisar • Reflexionar

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

Armando Loera Varela  Óscar Cázares Delgado  Esteban García Hernández

Fundación de Empresarios por la Educación Básica de México, A. C.

heurística educativa

Gestión escolar

centrada en el aprendizaje • Remontar • Revisar • Reflexionar Armando Loera Varela  Óscar Cázares Delgado  Esteban García Hernández

Chihuahua, México enero, 2012

Gestión ESCOLAR centrada en el aprendizaje Remontar, Revisar, Reflexionar

Armando Loera Varela Esteban García Hernández Óscar Cázares Delgado

Derechos reservados para esta 1a. edición 2011: © Fundación de Empresarios por la Educación Básica de México AC © Heurística Educativa sc Diseño editorial: Francisco Xavier Ortiz Corrección de estilo: Miguel Valdez Aguirre ISBN en trámite

Introducci贸n

1. Remontar

2. Revisar

3. Reflexionar

213

Referencias

279

INTRODUCCIÓN

l foco de atención de esta Guía es el trabajo que desempeñan las y los directores de escuelas de educación básica, especialmente –aunque no de manera exclusiva— los que desarrollan su labor en escuelas públicas a la que asisten estudiantes cuyas familias sufren altos niveles de marginalidad social, económica y cultural. El modelo de fortalecimiento de la función directiva se ubica con relación a un director que llega a una escuela cuyos maestros no han seleccionado a su directivo, ni él o ella ha seleccionado a su equipo de docentes. Una escuela con serias deficiencias en su infraestructura, ya sea por abandono en el mantenimiento de sus instalaciones o por carecer de aspectos básicos para operar con seguridad (como bardas perimetrales, vidrios en buen estado, puertas seguras), con suficiente recursos para que los estudiantes y docentes se protejan del clima (techos, patio techado, aire acondicionado, calefactores), instalaciones elementales para la asistencia de niñas (baños limpios, con operación de agua potable, por ejemplo, así como la distancia con relación a los hogares y la seguridad del trayecto), instalaciones de espacios complementarios académicamente relevantes, con el propósito de dedicarla a biblioteca de escuela, aula de medios (con computadoras funcionales), laboratorios o museos. En algunos casos incluso el estado de las aulas es motivo de seria preocupación, tanto por su estado físico, como por carecer de servicio eléctrico, mobiliario o equipo adecuado y suficiente. Los directores ven que buena parte de sus tareas deben estar dedicadas a garantizar el funcionamiento operativo de la infraestructura física y académica de la escuela. Como administrador debe guardar con seguridad y en lo posible usar óptimamente los recursos que están bajo su resguardo y de los que se debe hacer responsable. Además, el director es representante de su escuela ante la sociedad en general, la comunidad específica en donde se ubica, y sobre todo, ante la estructura del sistema educativo, iniciando con las relaciones con su supervisor o supervisora, con el resto de los directores de su zona escolar, con las autoridades de nivel medio y superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Al formar parte su escuela del Sistema Educativo Nacional el o la directora tienen como función básica el llenado de la papelería que provee de la información básica para que opere ese sistema. Entre los documentos básicos que debe llenar oportunamente con información verídica se encuentra la forma 911, que provee de los datos elementales sobre matrícula en la escuela, tasas de promovidos, diferenciación de alumnos por género. Con base en esta información el sistema reporta sus tasas de cobertura, eficiencia terminal y equidad por género. Además

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debe llevar el control escolar, que es una tarea formal y seria, en algunos de los casos es tediosa y le consume una porción importante de su tiempo laboral, tanto en el llenado como en el traslado de la papelería. Como directivo es a la vez colega de profesión pero con mandato de autoridad frente a su grupo de maestros. No siempre es posible equilibrar de manera armoniosa los dos papeles, que en situaciones específicas pueden provocarle serias tensiones. Como colega y compañero, ser director es un atributo adicional a su antigüedad en la profesión docente. Sabe que estos elementos son seriamente considerados por sus maestros para tomar decisiones sobre el “trato” que le van a dar. El género es un aspecto que es importante, ya que si bien alrededor del 70% de los docentes frente a grupo son mujeres, en puestos directivos, empezando por el de director de escuela, es frecuente que dominen los hombres. Desde hace unos años también la preparación profesional empieza a ser un factor relevante, así como la escuela en donde recibió su formación docente y, en algunos casos, su formación como director. Especial atención debe tomar el director con la persona que sea el supervisor o la supervisora, el o la representante del sindicato de maestros (aunque en algunos casos puede ser ella o él mismo), con los docentes del género contrario, con los docentes con quienes tiene una diferencia de edad significativa, con quienes pertenecen a diferentes grupos ideológicos, ya sea por cuestiones sindicales o partidistas. De la consideración de estos atributos personales y de los de los docentes dependerá la naturaleza de las relaciones profesionales y personales. El estilo de liderazgo que el director desarrolle no es definitivo ni se decide independientemente del grupo sobre el cual lo ejerce, al contrario, va adaptándolo a las circunstancias y a los actores con quienes se convive. La relación con los padres y, mucho más frecuentemente, con las madres de familia, es un tema de especial atención para la mayoría de los directores. Las escuelas que han desarrollado una historia con participación intensa de las familias de los alumnos suelen mantenerla. En cambio en otras escuelas es muy poca la presencia de las familias en las escuelas. Influyen en la presencia de los padres y madres en la escuela factores como los movimientos demográficos, nivel educativo de las madres y padres y el tipo de trabajo desarrollado por ellas y ellos. En la mayor parte de las escuelas las madres y los padres asisten a la escuela en situación de conflicto, ya sea porque van a plantear una queja o a ellas o ellos les van a formular una queja sobre su hijo o hija. La configuración de organismos en la que las familias de los estudiantes son representados, como las Sociedades de Padres de Familia, y más recientemente, los Consejos Escolares de Participación Social, es una tarea a la que el director suele dedicar atención especial, por los riesgos que puede implicar tener conflictos con esos organismos. Pone especial cuidado en que las madres y padres seleccionados mantengan buena relación con él o ella. El hecho de que la gratuidad de la educación básica que enuncia el artículo tercero constitucional no se ha traducido en una política de financiamiento directo a escuelas (son muy pocas las entidades

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con programas que garantizan recursos para el mantenimiento y mejoramiento de la infraestructura escolar para todos sus planteles públicos) provoca tensiones por las cuotas que las sociedades de padres suelen imponer al momento de matricular a los hijos a la escuela. El problema se profundiza cuando la estrategia de la escuela para mejorar su oferta educativa con cursos adicionales como inglés y computación requiere de la contratación de maestros por parte de la misma escuela, así como de la inversión en recursos adicionales. Estos gastos repercuten en la “cuota” que se cobra a la manera de colegiatura de escuela privada. Finalmente, en la descripción de los aspectos que un director tiene en cuenta en su labor aparecen los estudiantes, la esencia de su trabajo. Con los estudiantes de su escuela el director mantiene una relación de innegable autoridad, la que es mediada por la presencia de los maestros. Son mayoría los casos en que el o la directora no tiene asignado grupo. En mucho depende del director el clima emocional que domine en la escuela, especialmente para los estudiantes. El director de la escuela de educación básica en el contexto de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) es un agente que pasa de ser un agente relativamente pasivo, orientado a controlar y representar la visión e intereses del Sistema Educativo Nacional en el contexto de su escuela, a ser un agente innovador, creativo con margen de acción para dar respuestas inteligentes y que respondan a los intereses de su colectivo. Claro, además de mantener el control y organizada a su escuela. Para notar la aumentada complejidad de la función directiva téngase en consideración la ya compleja función en la estructura “tradicional”. Así, por ejemplo, el manual de organización de la escuela de educación primaria del Distrito Federal del 7 de diciembre de 1982 señala que el director es aquella persona designada o autorizada, en su caso, por la Secretaría de Educación Pública, como la primera autoridad responsable del correcto funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela y sus anexos. Ese manual lista la compleja expectativa que tiene de los directores. Señala como funciones generales: 1) Controlar que la aplicación del plan y los programas de estudio se efectúen conforme a las normas, los lineamientos y las demás disposiciones e instrucciones que en materia de educación primara escolarizada establezca la Secretaría de Educación Publica. 2) Prever y organizar las actividades, los recursos y apoyos necesarios para el desarrollo del plan y los programas de estudio. 3) Dirigir y verificar, dentro del ámbito de las escuelas que la ejecución de las actividades de control escolar, de extensión educativa y de servicios asistenciales se realicen conforme a las normas y los lineamientos establecidos.

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4) Evaluar el desarrollo y los resultados de las actividades del personal a su cargo en la escuela, las aulas y la comunidad. Como funciones específicas señala: a) en materia administrativa:

• Doce acciones en materia de planeación.

• Dieciséis acciones en materia técnico-pedagógica.

• Diecisiete acciones en materia de organización escolar.

• Trece acciones en materia de control escolar.

• Cinco acciones en materia de supervisión.

• Once acciones en materia de extensión educativa.

• Once acciones en materia de servicios asistenciales.

• Dieciséis acciones en materia de recursos humanos.

• Diecinueve acciones en materia de recursos materiales.

• Diez acciones en materia de recursos financieros.

Además de estas ciento treinta acciones obligatorias se lista un número adicional de acciones sugeridas. Sin embargo, a pesar de que la lista es aparatosa no logra describir con exactitud todas las tareas que un director realiza. Deja fuera muchos de los esfuerzos y preocupaciones de los directores de escuela. Así García Garduño, Slater y LópezGorosave (2010) describen con acuciosidad y profundidad las dificultades del director novato para establecer buenas relaciones con maestros, estudiantes y padres de familia, y García Garduño y López-Gorosave (2911) sobre las trabas para ejercitar liderazgo en las situaciones específicas de la escuela pública mexicana profundizando en un interesante y muy típico estudio de caso. Sin embargo, sirva este listado de punto de partida para que, reconociendo la complejidad de la función que de sempeñan, cuenten con algunas herramientas que, usadas de manera estratégica, les permitirán enfocar su desempeño

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a la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. Este es el objetivo del presente libro. Se asume que los directores están ya motivados para innovar en su escuela. Como indica Alfredo Rojas (2006), ya han expresado la declaración con la que inicia todo cambio significativo en una escuela, tanto personal como organizacional: “YA BASTA”. Por lo que esperamos que sea un documento útil para quienes ya no desean administrar la inercia sino que desean gestionar un proceso de mejora académica. Mejorar la educación mexicana en el lugar en donde más importa: en la escuela, en cada una de las escuelas. ¿Bajo qué circunstancias un director de escuela formula la declaración de la necesidad de cambiar de manera importante la forma de trabajar en su escuela, salir de su zona de confort que es efectivamente amplia en la escuela pública mexicana? Tal vez se deba a los datos que arrojan evaluaciones de su escuela, muy puntualmente Enlace, que recibe a principios del ciclo escolar. Bien sabemos que las autoridades educativas y algunos padres de familia toman muy en serio esos resultados, aunque con la pobre ayuda de los medios de comunicación suelen malinterpretarlos. Además el propio examen ha sido poco útil a nivel escuela y no se diga a nivel aula. Si bien compara la escuela con otras, y a la misma con su pasado, deja abierta a la especulación en el vacío la razón por la que se mejoran, empeoran o permanecen las calificaciones. Sin embargo, en ocasiones puede causar preocupación y ello puede derivar en la formulación del hastío. Si es así la política de evaluación censal que se ha seguido por la Secretaría de Educación Pública, ha cumplido con uno de sus cometidos. En este libro se aportan elementos para sacar provecho de los resultados de la prueba Enlace y darle un mayor marco de significación para la propia escuela y, sobre todo, para sus maestros y padres de familia. La situación de crisis en ocasiones es declarada con consideraciones más circunstanciales, como un declive importante en la matrícula, llamada de atención de padres de familia (con mucho menos frecuencia de parte de la supervisión escolar), la inspiración del director por lecturas, cursos o posgrados que esté realizando, entre otros. Independientemente de la circunstancia lo importante radica en la formulación del deseo del cambio. Si usted es uno de esos directores o esas directoras el libro que tiene en sus manos aspira a acompañarlo en su labor de cambiar la manera como se trabaja en su escuela, con el fin de que sus alumnos aprendan significativamente más. Si no es uno de ellos, esperamos que de cualquier manera al leerlo se dé cuenta que no se trata de que usted realice acciones sobrehumanas. Las lecciones de lo que se debe hacer para mejorar nuestra escuela se la debemos a la práctica cotidiana de directivos como ustedes, que trabajan en el mismo sistema educativo. Sólo que hacen cosas fuera de lo rutinario, las hacen de manera comprometida e inteligente y según evidencias, no necesariamente trabajan más sino que trabajan de manera más feliz. Estamos tan seguros de ello que incluso proponemos el índice de felicidad del directivo, como un indicador complementario que informa sobre la calidad en el proceso de cambio de la escuela.

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La estructura del libro para directores sigue la ya trazada en el libro para los docentes, se enfoca a la competencia de Remontar, y a dos procesos, de los cuales proponemos instrumentos para que consideren los directores usarlos en su escuela: Revisar y Reflexionar. En Remontar se describen los estándares de gestión escolar y las competencias que exhiben los directivos de las escuelas que muestran evidencias substantivas de mejora académica, como lo informa la literatura especializada y, especialmente, la práctica de directivos de escuelas mexicanas. Se basa en los estándares para la gestión escolar que formuló el equipo de Heurística educativa y que la SEP ha hecho oficiales para su programa Escuelas de Calidad; así como en las competencias de directivos que se han dado a conocer de manera oficial. Este marco formal se constituye como la base de sustentación del esfuerzo para que los directivos conduzcan a la escuela en el proceso de mejora. En la sección dedicada a Revisar se enfoca la tarea inicial de los directores que desean desarrollar un proceso de cambio, con la constitución del Consejo Escolar de Participación Social y realizar la autoevaluación de la gestión de la escuela. Se analiza la manera como el Cuaderno de la autoevaluación se estructura y puede usarse para incentivar conversaciones estratégicas, informadas y orientadas a la mejora de los aprendizajes de los alumnos. En el capítulo relativo a Reflexionar se enfoca a la tarea de aplicar instrumentos que en el seno del Consejo Técnico permita conversar de manera estructurada, informada y reflexiva en torno al rediseño estratégico de la forma como está organizada la vida académica en la escuela. El modelo de las 3 Rs de fortalecimiento de la función directiva se basa en las experiencias que asesores y coordinadores de los programas de la Fundación Empresarios por la Educación Básica de México han desarrollado en decenas de escuelas públicas de educación básica. Agradecemos a la Coordinación Nacional de Programas, a sus equipos técnicos centrales, a las coordinaciones nacionales, asesores y sobre todo a los directivos de las escuelas los múltiples aprendizajes que hemos estado teniendo con ellos. Este documento plantea un primer punto para la conversación, no agota todos los puntos. Esperamos continuar aprendiendo desde su labor cotidiana sobre las mejores vías para mejorar entre todos la educación pública de México.

1. REMONTAR

n la sección de Remontar se presentan los fundamentos y la estructura de las acciones estratégicas de los directores de educación básica. Definimos como acción o actividad estratégica las que de manera cotidiana realizan los directores para maximizar las probabilidades de cumplir con los estándares para la gestión escolar de las escuelas de educación básica, que el equipo de Heurística educativa ha formulado, validado y legitimado y la Secretaría de Educación Pública ha presentado de manera oficial. En una primera parte se describen los fundamentos de estos estándares, recalcando que se derivan de prácticas relacionadas con escuelas en proceso de mejora académica continua, especialmente de México, así como considerando el estado del conocimiento de la transformación de las escuelas, especialmente de aquellas que son conducidas a mejorar bajo condiciones de carencias en el contexto de las familias y de las comunidades. En una segunda parte se caracteriza las actividades estratégicas de los directores que gestionan que sus escuelas satisfagan estos estándares. En una tercera parte se profundiza en las acciones del director para una de las acciones más complejas: la configuración del ambiente escolar con base en un incremento significativo de la confianza en el colectivo escolar.

A. La formulación de los estándares de gestión escolar para escuelas mexicanas De agosto de 2007 a diciembre de 2010 la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de la Educación Pública apoyó el proyecto para la formulación de estándares de desempeño de alumnos, docentes y escuelas, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). Este proyecto surgió desde la sociedad civil organizada, bajo la promoción de la Fundación Empresarios por la Educación Básica de México (Fundación Exeb); contando en estos momentos con la promoción institucional de la Organización de los Estados Iberoamericanos y el trabajo operativo de un consorcio de equipos de investigación, conformado por el Centro de Estudios Educativos, Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativas, la Universidad Pedagógica Nacional y Heurística educativa. Heurística educativa estuvo a cargo de la formulación de los estándares de gestión escolar. Los propósitos centrales de ese proyecto fueron tres. En primer lugar, generar condiciones operativas para que las escuelas desarrollen procesos de mejora académica continua. Las hipótesis que sostenemos es que todos los participantes del proceso

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educativo, para constituirse como colectivo escolar, requieren contar con propósitos claros y compartidos, tanto de las competencias que se desean aprender como de los mecanismos y procedimientos que configuran ambientes efectivos para su aprendizaje. En este sentido, los estándares curriculares son vistos como acuerdos del colectivo escolar sobre las competencias y evidencias de sus aprendizajes que deberán desarrollar todos los alumnos, independientemente del contexto y modalidad de servicio. Los estándares clarifican los contenidos curriculares esenciales a los maestros, directivos, alumnos y padres de familia. Con el Acuerdo 592 publicado en agosto de 2011 se presenta el nuevo programa de la educación básica, en la que se articulan las competencias, logros esperados y estándares curriculares, de acuerdo con el perfil de egreso de ese nivel. En segundo lugar, se propone una reorientación del desempeño docente y de la gestión de escuela, que dé cuenta de prácticas pedagógicas básicas de los docentes y buenas prácticas de gestión escolar. En el tomo 1 de esta colección, Gestión pedagógica centrada en el aprendizaje: remontar, revisar, reflexionar, resolver, rendir cuentas, especificamos el modelo de las 5 R para que los docentes reorienten su práctica con el fin de cumplir con el nuevo programa de estudios. El presente articula a la acciones de los docentes, las acciones de los directores de las escuelas. Consideramos que estos estándares son elementos mínimos a considerar en políticas efectivamente meritocráticas, metodológicamente sustentables y justas; en las que docentes, directivos y padres de familia rindan cuenta de aspectos que esté a su alcance a modificar y, por consecuencia, en mejorar. Los estándares de desempeños de docentes y de gestión de escuela no pretenden homogenizar las prácticas ni el perfil de docentes o escuelas. Al contrario, consideramos que se convierten en referentes que permiten que los docentes y los colectivos reflexionen desde la riqueza que aporta la singularidad de su contexto y de su historia como organización. Proponemos que el principio fundamental de la mejora académica de las escuelas sea la genuina declaración de hartazgo sobre el estado actual por parte de docentes y colectivos escolares, sobre auténticos procesos de reflexión y análisis de alternativas viables para mejorar los aprendizajes aulas por aula y escuela por escuela. Todo esto en el marco de la constitución de colectivos escolares estables y responsables, de la negociación de los intereses en conflicto y de compromiso claro por mejorar los aprendizajes de todos los alumnos. En tercer lugar, la propuesta de estándares no sólo se trata de un paquete articulado (desempeño de alumnos, docentes y gestión de escuelas) sino que se integra por modelos alternativos de apoyo y acompañamiento, así como de procedimientos de certificación que involucren de manera estructurada y sistemática a la comunidad escolar. Entendemos que en México tenemos todos que trabajar por que la calidad de la educación sea un derecho básico, que sea reconocido como legítimo para todos los estudiantes, no sólo para los mejores o algunos; que más que un derecho sea un hecho que se exprese en todas las escuelas, no sólo para algunas pocas. Los modelos de acompañamiento permiten instalar

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los estándares en las escuelas, apoyar a los maestros a reflexionar de manera genuina sobre su situación con relación a esos referentes e identificar las condiciones operativas de los centros escolares que inhiben o impiden que existan ambientes de aprendizajes básicos. Se trata de que el Estado nacional se comprometa, en lo concreto, a mejorar las condiciones y a apoyar con herramientas y procedimientos en acciones de autoevaluación conducidas por los directores, de monitoreo de la mejora académica, por parte de los equipos supervisores y de certificación social, desarrollados por los Consejos Escolares de Participación Social. Una vez que los estándares se formularon en una versión inicial, fueron sometidos a un doble proceso de validación y de legitimación, ya que cualquier formulación de estándares implica procesos técnico-políticos. La validación consiste en que los referentes tengan sentido operativo a nivel de escuela, por lo que fueron piloteados en nueve modalidades de escuelas primarias y secundarias de cuatro entidades, con muy diferentes características socio-culturales. El pilotaje se centró en la claridad de los estándares para docentes, directivos, supervisores, padres de familia y alumnos; así como en su pertinencia para sustentar en ellos procesos de mejora académica continua. Con este pilotaje se realizó una reformulación, la que en combinación con varios modelos de acompañamiento se está sometiendo a instalación en 574 escuelas, ahora de las 32 entidades. Un amplio equipo de académicos de la Universidad Pedagógica Nacional implementó diversas experiencias de auto, co y heteroevaluación de la práctica docente, así como valoró modalidades en el proceso de autoevaluaciones de la gestión escolar. Esta información se concentra en cuadernos para la mejora académica continua que se entrega a las escuelas para su discusión, pero principalmente para rediseñar la forma como se organiza el colectivo escolar. Debemos indicar que los resultados del estudio piloto muestran que los instrumentos midieron que los constructos de los estándares son válidos, confiables y viables en el contexto de escuelas de educación básica de México. Los estándares tienen sentido y son aceptados por la inmensa mayoría de los docentes que los conocen y los han aplicado y que los estándares de gestión escolar son predictores significativos de logro académico. Las escuelas en donde se pusieron en proceso de validación los estándares corresponden a centros escolares con los más altos y bajos desempeños en la prueba Enlace, en primarias urbanas, tanto públicas como privadas, rurales, indígenas, secundarias generales, técnicas y telesecundarias. Además del proceso de validación se puso en marcha uno de legitimación de los estándares. Entendemos por legitimación al procesos de desarrollar acuerdos básicos sobre qué se debe entender por referentes, qué es lo básico a aprender del universo del curriculum nacional y de las competencias presentes y futuras que requiere nuestra sociedad; cómo se debe enseñar y qué ambiente de aprendizaje debe asegurarse a nivel organizacional. Hasta ahora hemos desarrollado algunas conversaciones con diferentes áreas de la Secretaría de Educación Pública, particularmente de la

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Subsecretaría de Educación Básica, de Organizaciones de la Sociedad Civil, liderados por su principal promotor: la Fundación de Empresarios por la Educación Básica, con gobiernos estatales, algunos de los cuales han mostrado interés en su implementación, en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, en equipos de trabajo de la Alianza por la Calidad de la Educación y centros académicos, tanto nacionales como internacionales. Sin embargo, estamos claros de que el proceso de legitimación ha sido limitado y falta abrir la discusión pública, validando la que consideramos debe ser estructurada e informada por las evidencias que estamos recolectando desde las escuelas en donde se están. El punto más relevante de los estándares no es su formulación sino su implementación a nivel de escuela y de aula, la que ha sido llevada a cabo en el proyecto 100 de la Fundación Empresarios por la Educación Básica de México. De este proyecto, que opera en escuelas del Estado de México, Nuevo León y Guanajuato hemos aprendido cómo y con qué herramientas se puede apoyar más y mejor a los maestros, directores y padres de familia para garantizarles los desempeños académicos deseados. Una escuela gestionada con base en estándares cuenta con un piso elemental para la mejora académica. Con los estándares curriculares de contenido y desempeño de los alumnos se tiene la posibilidad de contribuir a la mejora de la medición de logros académicos. Los estándares considerarán los diferenciales en el aprovechamiento académico de alumnos, ponderándolos por el peso de contextos e incorporando la historia de alumnos, docentes y escuelas. Con estos estándares se identifican conocimientos, habilidades, actitudes básicas que todos los alumnos de todas las escuelas de educación básica han de mostrar con el fin de acreditar grados y niveles de manera adecuada, de tal forma que todos sepan sobre qué se va a examinar y cómo se puede tener éxito académico. Por otra parte se hace viable desarrollar modelos de evaluación dinámica, que permiten que los docentes tengan mayor claridad sobre los trayectos de aprendizaje peculiares para cada alumno. La formulación de los estándares curriculares se fundamenta en el perfil de egreso de la educación básica y en las competencias para la vida económica, social y culturalmente productiva. Con los estándares de desempeño docente en las aulas, la evaluación de los maestros de educación básica respeta las características profesionales propias de la práctica docente, para que la selección del ingreso, promoción y acreditación para estímulos deje de ser arbitraria y distante de las condiciones reales del desempeño en las escuelas. Además se asocia la evaluación a procesos de mejora continua del desempeño docente, por lo que la evaluación tiene la posibilidad de ser permanente y significativa para la mejora profesional de los maestros, incluso de manera independiente a procesos de contratación, promoción o de estímulos. Se consideran aspectos de la práctica docente estimulantes para la reflexión individual y colectiva, que lleve a procesos de mejora de los desempeños. En particular se centra en los

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aspectos de la planeación, la gestión del ambiente de aula, la gestión curricular, la gestión didáctica y las estrategias de evaluación de los aprendizajes. Con los estándares de gestión de las escuelas se promueve una escuela bajo principios mostrados en buenas prácticas de gestión escolar y participación social. En particular se consideran diecisiete estándares de gestión en los ámbitos de liderazgo académico de los directores de escuela, de desempeño colectivo del equipo docente, de gestión del aprendizaje, del funcionamiento de los órganos oficiales de apoyo a la escuela y de participación significativa de los padres de familia. Los procesos de evaluación pueden incorporar y articularse con procesos más auténticos de autoevaluación, de acompañamiento para la mejora y de certificación de las escuelas por parte de sus propias comunidades, en cuanto que se va más allá de criterios técnicos a aspectos de pertinencia curricular que responden a la gran diversidad de contextos y a la singularidad de cada centro escolar. Una estrategia para la mejora de la educación básica tiene que ver, además de otras acciones críticas, con la formulación de estándares de logro y la definición de criterios de desempeño de maestros y escuelas, como parte de un esfuerzo por disminuir la fragilidad de la escuela pública, ámbito central del sistema educativo mexicano. Consideramos que un segmento importante de la fragilidad de nuestra escuela pública radica en la ausencia de una clara definición de los contenidos que son prioritarios de ser aprendidos, de la dilucidación de los métodos de enseñanza, así como de la caracterización de las condiciones básicas para propiciar un ambiente efectivo de aprendizaje, y de los criterios básicos de desempeño institucional de la escuela. Los estándares en buena medida son tipos ideales1 que deben desarrollarse bajo condiciones ideales. Estos tipos ideales se sugieren como descriptivos del tipo de conocimiento, comportamiento, habilidad o destreza que se considera deseable a ser mostrada por un estudiante de un sistema educativo. En ocasiones son formulados como los desempeños mínimos que se deben mostrar. En otras ocasiones como aquellos que tienen carácter prioritario. En todos caso se formulan como una fuerte recomendación (en ocasiones se les plantea incluso como obligatorios). Nosotros los asumimos como una excusa para desarrollar conversaciones informadas e inteligentes sobre el estado actual y la orientación de la organización escolar a un futuro buscado de manera explícita por el colectivo escolar. Al abordar el tema de estándares se entra en un territorio conceptual confuso y muy diverso, por lo que es importante explicitar las posturas desde las cuales se parte, con mayor razón cuando se entra a considerar la escuela pública, 1 Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua, en su vigésima segunda edición (2001) el término “Estándar” cuando se usa como adjetivo denota que sirve como tipo, modelo, norma, patrón o referencia; como nombre masculino se refiere a tipo, modelo, patrón, nivel.

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como es el caso en este documento. Una de las posturas tiene que ver con las consecuencias del uso de los estándares. Estas consecuencias las podemos definir, en general, como incluyentes o excluyentes. Las posturas con consecuencias excluyentes definen estándares como uno de los elementos que legitiman a unas pocas escuelas ya que se les trata de destacar, de otorgar privilegios, ya sea a través de procesos de certificación u otras formas de atribuciones que otorgan privilegios exclusivos sólo a ciertos centros escolares. Inclusive, en algunos casos las características consideradas en la selección no es posible atribuirlas al esfuerzo o mérito desarrollado por la comunidad escolar sino más bien a factores del contexto en el que se ubica la escuela. De manera contraria, en la postura con consecuencias incluyentes se trata de promover que todas las escuelas entren en procesos de mejora continua, no sólo algunas pocas. El esfuerzo se inicia con el compromiso de parte del Estado a garantizar atributos básicos para todas las escuelas, independientemente de modalidades, ubicación geográfica, tamaño y composición socio-demográfica o cultural en la población estudiantil. Pero no acaba ahí, sino que se opera con la capacidad de maestros, directivos, familias y miembros de la comunidad para desarrollar procesos de mejora continua. El punto de partida del equipo que formuló los estándares de gestión escolar se ubica en la postura incluyente. De esta manera el objetivo central del estudio consiste en indagar los criterios de desempeño institucional que pueden ser aplicados de manera pertinente a escuelas públicas de educación básica, como una expresión de la obligación del Estado de proveer de buena educación para todos. Ya que la investigación ha documentado suficientemente la relevancia de la dimensión organizacional del aprendizaje escolar, en el marco de las políticas de calidad es relevante cuestionar ¿A qué se debe obligar el Estado, de manera mínima, a garantizar a todos los estudiantes de educación básica en cuanto a atributos de los centros escolares públicos?, y de manera conjunta, ¿cuáles son los fundamentos empíricos de esa obligación? Es obvio que no se pretende solamente el reconocimiento de los criterios de desempeño institucionales sino que se pretende clarificar las condiciones, darles suficientemente operatividad cotidiana, tanto a nivel de las escuelas como de zonas de supervisión y las secretarias locales de educación, por lo que se explorará su uso específico en procesos de auto y heteroevaluación. Independientemente de la postura, la formulación de estándares y su proceso de consenso público permite contar con un criterio de alineación de las estrategias de diseño curricular, materiales, formación y actualización de docentes y criterios de evaluación. Ante todo, facilita unificar lenguajes, expectativas y prácticas entre autoridades, directivos, maestros, padres de familia y los propios alumnos.2 Sin embargo, algunos ven en este proceso de alineación un proceso de uniformidad forzada ante situaciones diversas, condición de la desigualdad en educación. Otros, en cambio, ven en 2 Tucker, Marc S and Codding, J.B., Standards for our Schools: how to set them, measure them, and reach them, San Francisco: Jossey Bass Publishers, 1998.

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los estándares, el mejor instrumento para conocer la dimensión de la desigualdad, monitorear su comportamiento e identificar formas idóneas de disminuirla. Además de tener bases para comprometer al Estado (gobierno y sociedad) a garantizarlos en todos los planteles. En política educativa se entiende por estándar a una descripción de características mínimas o deseables como ideales o metas relativas a actores (específicamente maestros, directivos, personal de apoyo), insumos (como libros de texto, tecnología para la enseñanza, currícula, calendario, normas y reglas), procesos (como liderazgo, estrategias didácticas, tareas del Consejo Técnico, estrategia de solución de conflictos) o resultados (como niveles de desempeño en exámenes estandarizados por los estudiantes, nivel de satisfacción de expectativas) que se establecen formalmente como mínimo aceptable, como ejemplo de buena práctica o modelo por costumbre, normas o por autoridades.3 Como ya señalamos, desde nuestra perspectiva la expresión del estándar obliga a gobierno y sociedad a garantizar el conjunto de las características mínimas o deseables a todos los alumnos y, en consecuencia, a los maestros. Ravitch4 ha definido con claridad la noción fundamental de estándar cuando señala que “es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de progreso hacia esa meta (qué tan bien fue hecho). Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de educación realista; si no hubiera modo de saber si alguien en realidad está cumpliendo con el estándar no tendría valor o sentido. Por tanto cada estándar real está sujeto a observación, evaluación o medición”. No se deben confundir con los currículos en cuanto a que asignan prioridad selectiva al prescribir aspectos básicos que el sistema educativo debe garantizar a todos sus alumnos. Para lograr esa garantía es claro que los estándares deben ser públicos, explícitos y lo más claro posibles. No sólo deben ser conocidos sino deben basarse en un amplio consenso de que expresan los aprendizajes que necesita una sociedad y por lo tanto deben ser asumidos como guías valiosas para todos los actores, especialmente aquellos que son los practicantes directos: maestros, alumnos, padres, directivos y funcionarios. Con ellos los maestros saben qué es lo que tienen que enseñar a todos, por lo menos; los alumnos, qué es lo que al menos deben aprender para aprobar los grados de manera satisfactoria; los padres, lo que sus hijas e hijos deben aprender en la escuela a la que asisten sus hijos, para apoyarlos y para exigir a la escuela; a los directivos, para desempeñar acciones de gestión, planificación y evaluación que den cuenta de cómo funciona la escuela como un centro de aprendizaje, no sólo como un centro de trabajo sin compromiso de logros académicos; los funcionarios, para 3 Elementos importantes del concepto fueron tomados de Stake, Robert E. Standards-Based & Responsive Evaluation, Thousand Oaks, Sage Publications, 2004. 4 Ravitch, D. Estándares Nacionales en Educación (versión resumida de National standards in American education: A citizen’s guide. Washington, DC: The Brookings Institution, 1995), Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), Sntiago, Chile, 1996, p. 3.

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diseñar las políticas y programas que expresen compromisos de todos los actores para que todos los alumnos logren los aprendizajes expresados en los estándares. Estos estándares curriculares describen lo que los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantes aprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las habilidades, destrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Los estudiantes y sus padres debieran tener fácil acceso a un programa con estándares de contenido, de tal modo que las expectativas de la escuela sean bien comprendidas. Un estándar de contenido debiera ser evaluable para que los estudiantes puedan demostrar su dominio. El Acuerdo 592 detalla tanto el estándar, como la competencia y el logro esperado, así como recomienda estrategias de evaluación. Tratándose de estándares de aprovechamiento académico, la política basada en estándares consiste en responder de una manera única y definitiva la pregunta ¿qué deben saber los estudiantes? y ¿cómo sabe la sociedad que han aprendido?5, y pudiera agregarse que con ellos se determina el tipo y número de oportunidades de aprendizaje que se ha tenido, en correspondencia con lo que Ravitch denomina estándares de oportunidades de aprendizaje o de transferencia de aprendizaje, y que consiste en el establecimiento de características de los actores, de las instituciones, de los programas y de los diversos insumos que se colocan para estimular los aprendizajes escolares. Por otra parte, es importante tener en mente que es importante identificar distintos niveles de logro dentro del mismo estándar, usualmente se les organiza de manera secuencial. Las políticas que enfatizan los estándares de logro desarrollan un plan de mejora escolar con base en acuerdos firmes entre los maestros sobre los desempeños básicos o mínimos por grado, procesos de evaluación que identifiquen el nivel de logro de esos estándares y mecanismos que responsabilizan a las escuelas y a los estudiantes de los niveles alcanzados en los estándares. La responsabilidad a los estudiantes es la base para involucrar a los padres de familia con políticas que recomienden líneas de apoyo a los maestros y a sus hijos.6 Desde un punto de vista general, gestionar un sistema educativo con base en estándares cambia la perspectiva de los énfasis, de insumos a resultados.7 Desde la perspectiva de los insumos la mejora consiste en más gasto, más esfuerzo, más servicios entregados de manera más eficiente. En la perspectiva de resultados sólo los procesos de mejora continua en la obtención de logros es válida. 5 Ravitch, D. Los estándares nacionales de educación, PREAL, Diciembre, 1996. 6 El Estado de Washington, por ejemplo, conjunta estos elementos, que se articulan en campañas intensas y extensas con padres de familia movilizados por una organización no lucrativo denominada “Partnership for Learning”. 7 Marzano, Robert K., and Kendall, J.S., The Fall and Rise of Standards-Based Education, A National Association of State Boards of Education Issues in Brief, September 26, 1997.

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Los criterios básicos para la redacción de los estándares son: a) centrados en los contenidos temáticos, b) redactados de manera clara, c) con suficiente detalle para guiar la enseñanza y el aprendizaje, y, d) en lo posible, con escalamiento en la calidad del desempeño. Los estándares deben ser claros, precisos, breves, limitados en número, capaces de desarrollar acciones específicas en los actores involucrados. La comunicación puede ser vertical, en donde primero los estándares son identificados por expertos, quienes los formulan y los comunican a los maestros. En este punto de vista “la historia de los estándares es la historia de los acuerdos destinados a mejorar materiales, procedimientos y resultados que luego se comunican a quienes necesitan saberlo”.8 Otros consideran que los maestros deben participar activamente en la selección y/ construcción de los estándares que tengan significado para su contexto.9 Aunque pueden tener connotaciones diferentes en este documento, se maneja de manera indistinta las nociones de “criterio de desempeño de la gestión escolar” o “estándar de centro escolar”. De igual manera, se sostendrá una acepción plural y abierta del concepto, que es necesario para evitar la fácil simplificación en que se cae cuando se considera que se refiere únicamente a una visión única y homogénea de los procesos o resultados educativos, sin sensibilidad a la amplia diversidad de contextos y a la singularidad de las historias de los centros escolares. Por lo que se considerará que los criterios como parámetros de atributos deseables pueden ser expresión de expectativas locales así como de múltiples actores. Sin embargo, se sostendrá que no cualquier expectativa califica como criterio de desempeño, ya que los criterios de desempeño tienen que trascender al menos dos aspectos complementarios: uno de carácter técnicoacadémico y otro político. El criterio técnico académico se refiere a que los criterios de desempeño institucional sean validados empíricamente, es decir, que correspondan a atributos identificados como buenas prácticas de los actores o a características de escuelas buenas, en el sentido de que las escuelas agregan valor adicional a los aprendizajes esperados por su contexto. Además del fundamento empírico se requiere que los atributos puedan convocar amplios acuerdos de los principales actores 8 Ibidem, p.3 9 Marzano, R.K. and Kendall, J.S. , A Comprehensive Guide To Designing Standards-Based Districts, Schools, and Classrooms,Association for Supervision & Curriculum Development, 1996.

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sociales en torno a que el Estado se obligue a entrar en un proceso de mediano plazo para garantizarlos, los actores locales a participar de manera diligente en su valoración y en la definición de estrategias adecuadas para asegurarlos y, de manera muy especial, directivos y maestros a considerarlos en su trabajo cotidiano. Linn y Herman10 señalan una serie de condiciones que, aunque la aplican a la evaluación de estándares de logro, también es válida con relación a la evaluación de proceso; entre las condiciones más pertinentes se encuentran: 1) Construcción de fuertes consensos, que implica abrir espacios de participación para que los actores involucrados dejen sentir sus posicionamientos y expectativas acerca de lo que la escuela debe enseñar -y cómo- y lo que los estudiantes deben aprender -y como. 2) Expresar de manera clara y lo más específicamente posible los estándares, con el fin de poder darles seguimiento. 3) Asegurar procesos de alineamiento de la evaluación con relación a los estándares. 4) Identificar criterios sobre el sentido de progreso, ya sea a nivel de alumnos, de aulas, de escuelas o de sistemas educativos. 5) La realización de evaluaciones basadas en estándares deben tener consecuencias preestablecidas de manera clara, ya sea como certificación, sanción o premios. 6) Las evaluaciones con relación a estándares deben considerar los niveles de todos los estudiantes, con el fin de realizar análisis de los logros por tipos de estudiantes y alimentar discusiones sobre la equidad basada en estándares. 7) Desarrollo de competencias locales tanto en el entendimiento de los estándares como en la posibilidad de participar en los procesos de su formulación, muy especialmente por parte de los maestros y directivos escolares. Las evaluaciones internacionales, que se han generalizado cada vez más, así como han mejorado su sofisticación técnica, metodológica y comunicativa, expresan que uno de sus resultados más importantes es sentar evidencias empíricas sobre las características más importantes de los sistemas educativos cuyos alumnos aprenden más y mejor. En los procesos de mejora de la calidad de procesos y productos desde hace tiempo se conoce el “benchmarking”, esto es, procesos que permiten indagar las características que tienen los procesos que realizan las mejores empresas en un 10 Sobre esta perspectiva cfr. Linn, Robert L. y Herman, Joan L. La evaluación impulsada por estándares: problemas técnicos y políticos del progreso de la escuela y los estudiantes”, PREAL, 1997.

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campo en donde son ampliamente consideradas como las mejores del mundo. Se identifican hitos o puntos de referencia (benchmarks). En educación se consideran descripciones de modelos o buenas prácticas o práctica prometedoras. A través de las evaluaciones de los sistemas educativos ahora estamos en posibilidades de desarrollar un proceso de caracterización de buenas prácticas (benchmarking11), en cuanto que están asociadas a modelos de aula o de escuela de altos niveles de aprendizaje. Desde la perspectiva de las buenas prácticas, Phelms12 analiza las características virtuosas de los sistemas educativos que obtuvieron los mejores resultados del TIMSS, que evaluó matemáticas en más de 40 países, en los grados 4º, 8º y 12º, durante el ciclo escolar 1994-1995. En el ejercicio de TIMSS se aplicaron exámenes de rendimiento académicos de los estudiantes. Posteriormente, en 1997 se aplicaron cuestionarios a expertos en los sistemas educativos de los países participantes y se desarrollaron entrevistas de grupo de enfoque entre expertos de los países con los rendimientos superiores e inferiores. En los países con los más altos niveles de logro en matemática existe coherencia vertical y horizontal, es decir, existe integración entre los estándares de contenido curricular (currículo intencional), que se representa por los contenidos de programas, en los estándares de logro de los estudiantes y en los exámenes, tanto de los maestros como los aplicados para evaluar al sistema. Configurar un sistema con coherencia vertical supone que las intenciones expresadas por el currículo intencional y las decisiones de los más altos funcionarios se representan de manera precisa por lo que acontece en la clase. Configurar un sistema con coherencia horizontal consiste en que lo que se enseña y la forma en que se enseña en una parte del país, se hace de la misma manera en otra parte. La coherencia horizontal se facilita contando con libros de texto únicos, formar maestros bajo un mismo programa, contar con un programa básico de estudios de la educación básica, un sistema de supervisión bajo principios únicos de valoración y un sistema único de estándares de escuela, de aula y de logro. En la formulación de los estándares se cuenta con participación de maestros y expertos en educación de todas las regiones del país; además, se comunican los estándares al público para que se desarrollen sistemas de rendición de cuentas. En los países con los más altos niveles de logro el sistema educativo cuenta con más mecanismos de control de calidad en puntos críticos, tanto a la entrada, durante el proceso y a la salida de los grados y niveles. Los países con 11 La metodología ha evolucionado desde la gestión empresarial, Cfr. McNair, C.J., Leibfried, K., H.J., Benchmarking: a tool for continuous improvement, New York: John Wiley & Sons, 1992. 12 Phelps, R. P., “Benchmarking to the World´s Best in Mathematics: Quality control in Curriculum and Instruction Among the Top Performers in the TIMSS”, Evaluation Review, Vol. 25, No. 4, August, 2001, pp. 391-439.

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más altos niveles de logro cuentan con diez o más puntos de control, los de menor nivel de logro con un máximo de siete puntos de control. Típicamente en los países de mayor nivel de logro se cuenta con exámenes diagnósticos o de selección a la entrada (dependiendo el nivel), durante el proceso se cuenta con estándares y procesos de supervisión de escuelas y aulas en cuanto a sus condiciones y prácticas, y en cuanto a puntos de salida se cuenta con exámenes que indican niveles de logro con base en estándares de desempeño de los estudiantes. Estas medidas se ven reforzadas por procesos de comunicación de los estándares de proceso y logro al público y, en algunos casos, información acerca de los resultados de niveles de logro. Más que el ordenamiento de escuelas por niveles de resultados en exámenes estandarizados se estimula la comunicación al público de los estándares de escuela y proceso y mecanismos que favorecen la autoevaluación de las escuelas. Por otra parte, es característico de los países con menores niveles de logro dejar en mano de autoridades locales los sistemas de control de calidad del sistema, especialmente la decisión sobre la aprobación/reprobación del grado. Establecer estándares en los que se defina qué es lo que se debe saber y qué es lo que deben ser capaces de hacer no es significativo si se carece de los procedimientos para aportar evidencias, por lo que debe complementarse con el cómo se demuestran los conocimientos y las competencias. El objetivo de los sistemas de evaluación es definir las evidencias que den cuenta de lo que efectivamente se sabe o se hace, respecto a lo que se pretendía. A su vez, la evaluación carece de sentido educativo si no se articula con los procesos de mejora de los aprendizajes. Las evaluaciones de los estándares se distinguen de las evaluaciones tradicionales, como las basadas en norma, en que se asocian a currículo (que constituye el criterio) y no se reducen a preguntas de opción múltiple, ya que se fundamentan en los conocimientos, habilidades y aptitudes que el currículo formula como objetivos educacionales. Las evaluaciones pueden, incluso, ser de la modalidad de evaluaciones “auténticas”, en las que se solicita una demostración o desempeño de las competencias consideradas en el currículo. Este tipo de evaluaciones son más pertinentes para los maestros, ya que los desempeños solicitados son semejantes a las acciones de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en el aula y expresan aprendizajes complejos, ya que los alumnos generan la respuesta, no la seleccionan de una lista. Es muy importante la articulación entre los estándares de contenido, las prácticas docentes y los procesos de evaluación del aprovechamiento de los alumnos. Si además se cuenta con criterios de desempeño de las escuelas se cuenta con importantes elementos para que los maestros autoevalúen, revisen y planifiquen de manera más integral, y ocasionalmente colectiva, su práctica.

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Los referentes de la evaluación con base en estándares pueden ser: a) las mismas aulas, maestros y escuelas a través de cohortes sucesivas de estudiantes. b) valor agregado de maestros y escuelas, controlando por la historia precedente de desempeño o los antecedentes socioeconómicos de los alumnos, se comparan las mismas escuelas. c) comparación con escuelas del semejante nivel socioeconómico. Desde la perspectiva de Linn y Herman13 son tres los roles que juegan las evaluaciones en las políticas de estándares: • Comunicando los objetivos que se espera logren los sistemas escolares, escuelas, maestros y alumnos. • Proporcionando metas para la enseñanza y el aprendizaje, y • Dando forma al desempeño de educadores y alumnos. Los autores señalan que con los estándares se enfocarán mejor los procesos de enseñanza de los maestros y de aprendizaje de los alumnos, ya que identifica qué es lo prioritario que se debe aprender y cómo. Además, no se compara a los aprendizajes de los alumnos con los aprendizajes de otros alumnos (que pueden aprender de manera muy diferente a pesar del maestro y compartir la experiencia en una misma aula), sino con lo que se debe aprender. El uso más importante en el ámbito de las políticas educativas de las evaluaciones es determinar si mejoran o no los niveles de aprendizaje, no tanto de los alumnos en lo individual, sino de grupos de alumnos (ya sea considerados por grado o edad), escuelas completas, zonas escolares, municipios, estados o el país. El análisis más frecuente de los resultados consiste en la comparación de cohortes de alumnos (por edad o grado) con relación al porcentaje que alcanzan en los diversos niveles de desempeño. Por lo tanto, la articulación entre la formulación de estándares y los procesos de mejora académica pasa por sistemas de evaluación que no se reducen a auditar los desempeños de los alumnos sino que los mejoran. En el proceso de mejora es muy importante un clima escolar de colaboración en el equipo docente, de manera que sea posible desa13 Linn, Robert L. y J. L. Herman, La evaluación impulsada por estándares: Problemas técnicos y políticos en la medición del progreso de la escuela y los estudiantes, Grupo de Análisis para el Desarrollo, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Grupo de Trabajo sobre estándares y evaluación, Febrero 1997.

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rrollar reflexiones y conversaciones estructuradas entre los diversos actores de los colectivos docentes. En particular consideramos que algunos de los mejores practicantes nos muestran que debe equilibrarse la evaluación desde afuera (heteroevaluación, usualmente con base en exámenes estandarizados, como ha sido el caso en México con la prueba Enlace) con procesos de autoevaluación y evidencias más cualitativas de los desempeños de los alumnos, como con mecanismos de evaluación auténtica.14 Estos procesos a su vez deben instalarse en un marco de acción en el que puedan directamente actuar los maestros, de manera que alteren sus estilos y estrategias de enseñanza, con el fin de buscar que todos sus alumnos aprendan.15

Buenas prácticas directivas en escuelas mexicanas La formulación de los estándares de gestión escolar se fundamentó en análisis de experiencias internacionales y en un estudio de buenas prácticas de escuelas públicas mexicanas. El estudio de buenas prácticas se ha desarrollado del ciclo escolar 2001-2002 al ciclo escolar 2005-2006 considerando una muestra representativa de las escuelas primarias generales en las que inició su operación el Programa Escuelas de Calidad en el año 2001. El estudio, a pesar de ser denominado “evaluación cualitativa”, en realidad aplica una perspectiva denominada “métodos múltiples”, en la que se aplican exámenes estandarizados, a partir de los que se identifican las escuelas de más altos y más bajos niveles de aprovechamiento escolar, así como instrumentos cuantitativos como encuestas, e instrumentos cualitativos, como entrevistas, registros de aula y de escuela, entrevistas de grupo de enfoque y dinámicas de grupos. En los análisis se triangulan los instrumentos y los datos, con el fin de buscar validación y confiabilidad en los resultados. El análisis se ha enfocado a identificar buenas prácticas, y considera básicamente datos obtenidos con instrumentos de carácter cualitativo. No se estudian todas las escuelas de la muestra sino las que se ubican en “polos”, es decir, las que han obtenido más altos y más bajos niveles de aprovechamiento escolar o en el indicador de eficacia social. La estrategia de análisis aplicada por el equipo de Heurística educativa para identificar las buenas prácticas se basa en la comparación de casos polares16 mediante matrices de factoriales.17 El proceso es netamente inductivo ya que 14 La evidencia europea es muy clara, véase Macbeath, J. et al, Self-evaluation in European Schools: a story of change, London, Routledge and Falmer, 2000. 15 Esta estrategia de mejora pedagógica con base en la evaluación es la evaluación dinámica; Sternberg, R. J. y E. L. Grigorenko, Evaluación dinámica: naturaleza y medición del potencial de aprendizaje, México, D.F.: Paidós, 2002. 16 Para analizar las condiciones de la selección polarizada véase, LeCompte, Margart D. y J. Preissle, Ethnography and Qualitative Design in Educational Research, Academic Press, San Duego, 1993. 17 En la estrategia matricial y configuración de modelos conceptuales se siguen las recomendaciones metodológicas de M. B. Miles and A. M. Huberman, Qualitative Data Analysis, Sage Publications, Thousand Oaks, Cal., 1994.

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los factores son identificados a partir de conceptos y categorías que se originan en los datos, por lo que no se trata de corroborar una perspectiva teórica basada en alguna noción de “buena escuela” o “buen maestro”. Por lo tanto, la noción de buena práctica tiene bases netamente empíricas ya que se refiere a los factores que tienen que ver con las acciones intencionales de los sujetos educativos, para distinguirla de la noción de los factores que son condicionantes o resultantes de esas prácticas. Los factores son identificados al tenerse un conjunto de referencias semejantes, ya sea que se base en registros de observaciones o en declaraciones expresadas por los maestros, directivos, alumnos, madres y padres de la comunidad, o cualquier otro miembro de la comunidad escolar. En el análisis desarrollado en este estudio se parte de una perspectiva longitudinal, en donde se comparan los modelos recurrentes de los factores a través de los ciclos escolares evaluados, por lo que los factores son recurrentes si muestran cierto nivel de saturación conceptual de las categorías identificadas en varios de los ciclos. También por asumir una perspectiva longitudinal se considera también el nivel de intensidad en el que se expresa cada uno de los factores en las diversas fases del estudio, esperando cambios en los niveles de intensidad en la presencia del factor. Los factores a partir de los cuales se identifican las “buenas prácticas” o “prácticas exitosas” son aquellos que son específicos a las escuelas de alto nivel de logro académico o, aún mejor, que muestran un “efecto espejo” (contraste directo) entre los factores característicos de las escuelas de alto logro académico con las escuelas de bajo logro académico, de manera que lo que caracteriza a uno de los polos se muestra en sentido contrario u opuesto en el otro polo. Sin embargo, la noción de factores es insuficiente para el estudio, ya que más que caracterizar se trata de encontrar los fundamentos de la “lógica de la práctica”, por lo que las relaciones entre los factores, así como su dinámica entre los ciclos, es estructurada a partir de modelos conceptuales, en lo que se enlaza el entramado que permite observar de una manera más sistémica las razones y los sentidos asignados a los procesos por parte de los actores de las comunidades escolares. Los modelos de buenas prácticas constituyen un resultado del estudio que se pone a consideración de todos los lectores, pero muy especialmente de los maestros y políticos de la educación como parte de los aspectos a debatir sobre los límites y posibilidades de los componentes y modalidades de gestión del Programa Escuelas de Calidad, nunca como una receta definitiva que hay que seguir para de una forma automática obtener éxito en el mejoramiento de las escuelas. El PEC no funciona igual y no significa lo mismo en todas las escuelas, pero seguramente una de las vías para su mejoramiento se puede establecer considerando las lecciones aprendidas en donde funciona mejor, ello significa que se asocie a altos niveles de logro académico. Es muy relevante enfatizar que las prácticas a las que se enfoca el estudio se refiere a los procesos de gestión escolar y los de participación social.

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Los factores identificados a partir de patrones recurrentes considerarán tres dimensiones: a) Condiciones características de las escuelas de más alto y más bajo nivel de logro. b) Prácticas asociadas a las escuelas de más alto nivel de logro (buenas prácticas) y más bajo nivel de logro (no creemos que pueda hablarse de “malas prácticas”, únicamente de prácticas no asociadas a aprovechamiento escolar). c) Configurar modelos que articulen las condiciones y las prácticas, permitiendo descifrar la lógica implícita en las buenas prácticas, es decir, prácticas asociadas a altos niveles de logro académico y de eficacia social. La evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad se basó en estudiar los posibles cambios que el programa propicia en las escuelas donde tiene más tiempo de estar funcionando, y en las que es posible esperar mayor impacto del mismo.18 El programa inició su operación en 2,261 escuelas primarias en el ciclo escolar 2001-2002. En el mismo ciclo se inició la evaluación cualitativa del programa en una muestra de 476 escuelas (21.06% del universo) seleccionadas de manera aleatoria en 31 entidades de la república (sólo en una entidad no se realizó el estudio por problemas de organización del equipo evaluador). En todas las escuelas PEC se aplicaron exámenes estandarizados de español y matemáticas así como cuestionarios de factores asociados de logro académico a los mismos estudiantes por parte de la Dirección General de Evaluación (DGE) de la Secretaría de Educación Pública (SEP). En el mismo ciclo escolar se inició con el estudio de la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social, como unidades de análisis de la evaluación cualitativa en la muestra del estudio cualitativo por parte de los equipos de las áreas estatales de evaluación. El ciclo escolar 2002-2003, que se considera la fase 2 del estudio, se evaluó el programa en 440 de las escuelas (92.44% de la muestra inicial), ya que el resto se había dado de baja del programa. En el ciclo escolar 2003-2004, la fase 3 del estudio, la evaluación se realizó en 434 de las escuelas (91.18% de la muestra inicial) de las escuelas. En el ciclo escolar 2004-2005, la fase 4, se aplicaron exámenes y cuestionarios de factores asociados, en 393 de las escuelas (82.57% de la muestra inicial), que continuaban inscritas en el programa. En esta fase no se realizó la evaluación cualitativa por problemas administrativos y logísticos. Finalmente, en el ciclo escolar 2005-2006 se llevó a cabo la fase 5, que fue la última del estudio, en la que únicamente se aplicaron los instrumentos y procedimientos del estudio cualitativo (sin exámenes ni cuestionarios de factores asociados) en 333 escuelas (69.96% de la muestra inicial). Estas escuelas constituyen la muestra longitudinal tipo panel del estudio.19 18 Con el fin de contar con mayor información acerca de la evaluación cualitativa del PEC se recomienda consultar reportes complementarios como Loera, A. y Cazares, O, El Aprovechamiento Escolar en las Escuelas Primarias Generales e Indígenas; Loera A. y Cazares O., La Gestión Escolar en las Escuelas Primarias Generales e Indígenas que participan en el PEC:2001-2006; Loera A. y Cazares, O., La Participación Social de las Escuelas Primarias Generales e Indígenas del PEC: 2001-2006; que pertenecen a esta misma colección de reportes. 19 Debe señalarse, además, que para la fase 4 se contó con una muestra de comparación de escuelas primarias de 379 escuelas primarias generales en las que

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La identificación de prácticas de gestión escolar y de participación social exitosas en este estudio tiene fundamentos netamente empíricos, en el sentido de que se asume que las escuelas de la muestra que consistentemente en las diversas fases de las que se cuenta con datos obtienen los mejores promedios globales, ya sea de manera consistente, permaneciendo entre los mejores promedios a lo largo de las fases del estudio (a lo que se le denominará alto nivel de logro), por una parte, o por los mejores resultados en eficacia social (logro académico esperado con base en el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes), también de manera consistente en las diversas fases del estudio. Las prácticas exitosas se identifican, como se verá más adelante en detalle, a partir de contrastes con las prácticas características de las escuelas que pertenecen al polo opuesto, es decir, a escuelas de la muestra con el más bajo promedio general o menor eficacia social. En la propuesta de trabajo de este estudio se consideró que el análisis de buenas prácticas debería basarse en otra polarización, que considera como uno de los polos el grupo de escuelas que mostraron tendencias ascendentes, ya sea en cuanto a su logro académico o en cuanto a su eficacia social, de manera que mostrara una mejora académica continua por uno de los criterios. Sin embargo, el análisis de resultados mostró que no resultaban efectos con el suficiente contraste. Observando los niveles de logro académico marcados por las tendencias ascendentes y descendentes resultó claro que ambos tendían a la media, por lo que en la fase 4 los niveles de logro entre ambos grupos son muy cercanos. El estudio de buenas prácticas se basa en veintiséis casos que corresponden a una polarización en la muestra panel longitudinal por el nivel de logro derivada de los resultados de las primeras cuatro fases del aprovechamiento académico global (es decir, es un promedio del promedio global de las cuatro fases evaluadas). De estos casos, trece corresponden al grupo de escuelas que obtuvieron los mayores niveles de logro en las mediciones y que denominaremos “escuelas con alto nivel de logro”, los otros trece casos se ubican en el grupo de escuelas que obtuvieron los menores puntajes en promedio en las mismas valoraciones de la muestra en estudio y que denominaremos como “escuelas con bajo nivel de logro”. Considerando los atributos del directivo, en ningún caso las diferencias son estadísticamente significativas, por lo que no se identificaron particularidades específicas de los directivos de uno u otro grupo.

también se aplicaron los instrumentos que miden aprovechamiento escolar y logros académicos. De las escuelas del grupo de comparación se estudiaron 310 escuelas con los instrumentos y procedimientos de la evaluación cualitativa. La muestra de comparación no se considera en los resultados del análisis del presente documento.

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Atributos del directivo

Escuelas de mayor nivel de logro

Escuelas de menor nivel de logro

Antigüedad en la escuela

12.27 años

9.64 años

Edad

46.82

47.82 años

Género

varones: 54.5%

Varones: 66.7%

Participa e el programa de Carrera Magisterial

81.8%

90.0%

Años en servicio educativo

24.73 años

26.00 años

Tiempo que estima continuará en la misma escuela

4.90

4.09

Características de los directivos de las escuelas con alto nivel de logro académico Los componentes que distinguen a la gestión de las escuelas que obtienen altos niveles de logro y que las hacen diferentes a las de bajo nivel de rendimiento son presentados de manera que se ubican en primer término a los componentes con mayor “poder conceptual” (alta recurrencia) dentro del grupo, y al final, se proponen las categorías que, formando parte del grupo, presentan menos nivel de recurrencia en las escuelas. Debe considerarse que los factores no son exclusivos del grupo de escuelas de alto nivel de logro, ya que algunos de ellos pueden ser característicos de escuelas del grupo de bajo nivel de logro, de manera aislada. Cuando forman patrones recurrentes del grupo es cuando conforman de manera legítima la lista de factores comunes de escuelas de alto nivel de logro. Algunos de los factores se refieren a condiciones institucionales de las escuelas, mientras que otros son los factores que en sentido estricto podemos llamar “buenas prácticas”, en cuanto que involucra la acción intencionada de un individuo o colectivo. Primero se listarán los factores y de ellos se identificarán las condiciones institucionales y prácticas. La disposición y el compromiso del directivo La disposición, el interés y el compromiso responsable del personal de la escuela para con las diversas actividades que se desarrollan en la institución, aparece como uno de los factores característicos del buen desempeño de la escuela. Se expresa como un factor reconocido de manera frecuente por los directivos, padres de familia y los propios docentes. Es recurrente en todas las escuelas de alto nivel y en todas las fases del estudio. En el comportamiento longitudinal de las escuelas se observa cómo esta categoría presenta alta intensidad de presencia entre las escuelas, destacando su aparición en la fase cinco de seguimiento, identificando, además, pocos casos donde no aparece la variable.

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La disposición de los directivos, y en general del profesorado, se orienta tanto para las actividades generales de la escuela, como para las que se relacionan con cuestiones del proyecto o en la participación de eventos para con la comunidad. Un dato importante se observa en la fase cinco de seguimiento, en la cual se aprecian casos en los que el interés y compromiso se contagian a los padres de familia, quienes se suman, con esta actitud, a trabajar por la escuela. Un elemento a considerar en este proceso de identificación de los factores diferenciales de los grupos en contraste, es el hecho de que varios de los componentes encontrados se presentan en las escuelas desde antes de su participación en el programa; esta situación permite entender cómo existen condiciones básicas de las escuelas que favorecen –o inhiben- la instalación del programa y, por consecuencia, el impacto y la evolución o desarrollo de las instituciones. Impulsa un ambiente de trabajo cooperativo, basado en la confianza En el grupo de escuelas de alto desempeño se observa un ambiente de trabajo caracterizado por las buenas relaciones entre el personal, donde la estrecha comunicación, la armonía y la cooperación se advierten como factor característico. El ambiente en este grupo de escuelas favorece el trabajo colegiado, el intercambio de opiniones y experiencias de los profesores y del director, e incluso, la integración de las familias de los estudiantes en las actividades que se promueven en la escuela. El buen ambiente, como factor característico, se identifica en todos los casos y en la mayoría de ellos con fuerte intensidad en las diferentes fases, sólo en dos casos se ubican momentos de ausencia. La confianza, que es condición y promotora de la cooperación e integración entre los miembros de la comunidad escolar, se convierte en un alto nivel de capital social organizacional, que potencia el desarrollo de las actividades de la escuela. Logra reconocimiento social de la escuela Este grupo de escuelas presentan un alto grado de reconocimiento y prestigio social en la comunidad a la que sirven y/o pertenecen. Reconocimiento derivado de la calidad del servicio que ofrecen en diferentes ámbitos, como las condiciones de infraestructura y equipamiento con que cuentan (principalmente con los recursos obtenidos con el PEC), por la asistencia y disposición de los profesores, por el nivel de enseñanza y aprendizaje que perciben los padres, y por la seguridad y el nivel de disciplina que ofrece la escuela, entre otros. Los padres de familia, la comunidad, las autoridades y hasta los medios de comunicación, reconocen el trabajo y los resultados de las escuelas de este grupo. Al revisar el

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comportamiento longitudinal de los casos se encuentra que la mayoría de ellos presentan este factor de reconocimiento social; sólo en uno de los casos no fue posible identificar este componente. Por otro lado, es recurrente su aparición en la fase cinco de seguimiento, y en algunos casos se observa un proceso que va de la ausencia del factor, o incluso de una imagen negativa de la escuela, a un reconocimiento fuerte en la última fase del estudio. El grado de reconocimiento alcanzado por estas escuelas ha tenido algunas repercusiones en la vida de las mismas, tal es el caso de obtener mayores niveles de demanda de estudiantes que desean inscribirse en las escuelas, pero también ha generado competencia entre las escuelas de la zona que buscan mejores niveles de prestigio entre la comunidad. Por otra parte el reconocimiento obtenido ha motivado el interés de la sociedad (otras escuelas, investigadores y medios de comunicación) por conocer qué sucede en este tipo de instituciones que presentan buenos resultados. En otro sentido, también el reconocimiento ha producido por un lado el orgullo y satisfacción en la comunidad escolar, y así mismo se ha promovido cierta presión en el personal por mantener el nivel de logro y prestigio alcanzado. Desarrolla planeación institucional sistemática y colectiva La planeación a nivel de la escuela, en este grupo de alto nivel de logro, se presenta como una actividad sistemática que favorece la buena organización de las instituciones, donde las diferentes tareas o acciones tienen un propósito específico, se le da seguimiento y se opera de manera coordinada entre el personal. En este sentido, la planeación en este grupo de escuelas muestra las siguientes características: Se desarrolla de manera colectiva en espacios de trabajo como el Consejo Técnico Escolar. En varios de los casos la planeación toma como guía lo propuesto en el proyecto o en el plan anual de trabajo (PAT). Emplea un formato o esquema específico que permite llevar un registro y una sistematización de las acciones. En la mayoría de los casos se lleva a cabo por medio de comisiones de trabajo entre el personal. Se da seguimiento y evaluación de las actividades. Organiza la toma de decisiones en colectivo La cooperación y el trabajo conjunto entre el personal, y en varios de los casos con apoyo de los padres de familia, es otra de las características que se identifican como patrón recurrente en este grupo de comparación. Es una característica

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no exclusiva de este grupo de análisis, pero sí un factor que hace la diferencia en el desempeño global del contraste. En las escuelas donde destaca este componente se aprecia cómo para la comunidad escolar el trabajo en colectivo les permite unificar criterios y avanzar en un mismo objetivo. En este sentido al trabajar en conjunto se establecen relaciones de trabajo adecuadas que favorecen la toma de decisiones compartidas por los miembros del grupo y donde incluso participan docentes, directivos y, en algunos casos, los padres de familia y los estudiantes. El trabajo de equipo, como estrategia donde se comparten experiencias y se resuelven problemas, se presenta en todos los casos, con mayor intensidad en las últimas fases, aunque resulta ser un factor presente desde el inicio del programa. Esta forma de trabajo se traduce en este grupo de comparación en una estrategia fundamental para marcar el rumbo y alcanzar las metas que se traza la escuela, donde el proyecto escolar resulta importante como fuente para conjuntar los esfuerzos del trabajo. Por otra parte, la toma de decisiones en colectivo como resultado del trabajo en conjunto y de los espacios de intercambio de experiencias entre el personal, se advierte como un elemento complementario y trascendental para conseguir el compromiso de la comunidad escolar. Las decisiones del trabajo cotidiano se desarrollan considerando a los diversos actores, incluso en varios de los casos se incluye a los padres de familia en las determinaciones de la escuela (componente que en mayor medida distingue a este grupo del de bajo nivel de logro). Asigna prioridad al apoyo académico a estudiantes de bajo nivel de logro La atención hacia los estudiantes con menores niveles de logro es un componente crítico de las escuelas y se presenta en ambos grupos de comparación, no obstante, es en el bloque de las escuelas de alto nivel de logro donde se focaliza su atención y donde incluso se llega a atender a alumnos con necesidades especiales y con discapacidad. Algunas de las modalidades de atención identificadas son: Atención especializada durante la clase. Ubicación de los estudiantes en la clase. Retroalimentación de los contenidos trabajados. Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes. Uso de material específico.

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Apoyo en estudiantes de niveles próximos de aprendizaje. Convocar a padres de familia para apoyar a los estudiantes. La estrategia de atención que destaca en este grupo de comparación es la de ofrecer tiempo extra para apoyar a este tipo de estudiantes. El tiempo que se destina para la atención se desarrolla en periodos extraclase, como por ejemplo durante el recreo, en los espacios de clases especiales, en el turno contrario e inclusive hay casos donde se acude antes de la hora de entrada para ofrecer el apoyo a este tipo de estudiantes. El tiempo extra para la atención de los estudiantes con menores niveles de rendimiento se presenta independientemente de los apoyos o incentivos colaterales que existen para los profesores del medio rural. Motiva a la Planeación didáctica La planeación de las actividades didácticas a desarrollar en el aula se identifica con ciertas particularidades en las escuelas de alto nivel de logro. En primer término, la planeación didáctica como actividad que idealmente deben llevar a cabo los profesores, no necesariamente ocurre en los casos del contraste, se ubican incluso casos principalmente del grupo de bajo nivel de logro, en donde no se desarrolla esta actividad o se suple por otras acciones de registro de avances del contenido. En el grupo de alto nivel de logro es más frecuente encontrar que los profesores diseñan una planeación para desarrollar la clase y en su construcción se identifican algunas modalidades. La planeación didáctica de la clase Modalidad

Descripción

Planeación en grupos

En esta variante los profesores se reúnen en colectivo, en equipos y principalmente en grupos paralelos o del mismo grado para elaborar o compartir experiencias asociadas a la preparación de la clase. Esta modalidad se presenta principalmente en línea de base.

Siguiendo el proyecto escolar

Aquí se consideran los materiales, las actividades y las metas del proyecto de la escuela para definir la planeación de la clase. Se identifica con mayor presencia en fases dos y tres de seguimiento.

Con un formato o esquema

En algunos de los casos la planeación se ajusta a un formato o esquema que permite organizar las actividades, incluir aspectos específicos como actividades, tiempos, evaluación y uso de materiales de apoyo. También se identifican aquellos casos donde a partir de un formato o instrumento de registro se da seguimiento y orden a las actividades de la clase.

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Criterios uniformes

En otros casos (menor grado) se tratan de unificar criterios de planeación por los profesores, tratando además de adecuar las actividades propuestas a las necesidades de los estudiantes.

Correlación de contenidos

Pocos de los casos señalan correlacionar los contenidos en base a temáticas similares para desarrollar la planeación didáctica, en este sentido un tema o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes asignaturas.

Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar Un rasgo característico en este grupo de escuelas es la situación de tratar de cumplir cabalmente el tiempo de la jornada de trabajo diario y de manera más específica cumplir efectivamente el tiempo de clase en el aula. En este sentido, en la mayoría de estas escuelas se busca disminuir actividades colaterales como la formación de entrada a clases y del recreo, las reuniones de información, se intenta cumplir con el tiempo de recreo, las entradas y salidas puntualmente, así como evitar las salidas anticipadas, la suspensión de labores y las ausencias de los profesores durante el periodo de clases. El uso óptimo del tiempo constituye un factor que distingue a este grupo de contraste y se ubica como un elemento indirectamente proporcional a lo que acontece en las escuelas de bajo nivel de logro, donde lo recurrente son las inasistencias, la impuntualidad y las ausencias frecuentes del personal. Induce a la capacitación y actualización del personal docente El factor relacionado con la actualización y/o la capacitación del personal de la escuela es una variable común entre los grupos en contraste, sin embargo, lo que hace diferente al grupo de alto nivel de logro, en cuanto a este componente, es la situación de que en estas instituciones no sólo se participa en los procesos formales de actualización y capacitación, como las que se ofrecen en los Talleres Generales de Actualización (TGA), o las derivadas de las autoridades de la escuela, o del propio Programa Escuelas de Calidad, sino que en ellas se busca la actualización externa ex profeso de diferentes instancias, o se desarrollan procesos de asesoría y capacitación del propio director hacia el personal. Por otra parte, en estas escuelas se procura la participación del personal docente y directivo, mientras que en las escuelas de bajo nivel de logro, la actualización y/o capacitación se destina principalmente hacia el director de la escuela. En la siguiente tabla se describen algunas de las temáticas a las que se orienta la capacitación y actualización de las escuelas en estudio y las instancias que las proporcionan.

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Temáticas de capacitación y actualización del personal Temática

Descripción

Proyecto escolar

Cursos y/o asesorías relacionados con la construcción, rediseño, evaluación y seguimiento del proyecto (PAT o PETE). De las temáticas más recurrentes en la capacitación y que generalmente se ofrece vía autoridades de la escuela o del PEC.

Contenidos asociados al problema del proyecto

Todas aquellas asesorías o talleres relacionados con el problema principal que se ataca en el proyecto de la escuela, tal es el caso de temáticas como la lectura, la escritura, la planeación, las matemáticas y la historia entre otros. Además de cuestiones indirectamente relacionadas al trabajo con el proyecto como talleres de superación personal, de relaciones humanas, trabajo en equipo o de educación especial.

Temáticas asociadas al uso de los recursos obtenidos con el PEC

Temas de capacitación vinculada al uso de los recursos obtenidos con el programa, como por ejemplo el empleo de la computadora (más recurrente) y del material didáctico. Ofrecidos por instancias externas, generalmente por particulares o de la persona que más conocimiento tiene sobre el tema en la escuela o de instancias oficiales como el centro de maestros.

Temáticas asociadas a la función directiva

Contenidos relacionados con la gestión directiva, orientados principalmente al director y proporcionados principalmente por instancias particulares y por la UPN. Destaca la participación de la Universidad Anáhuac en esta temática de capacitación.

Correlación de contenidos

La capacitación y asesorías al interior de la escuela se relacionan principalmente con temáticas de los TGA, así como de cuestiones asociadas al trabajo pedagógico como la planeación, la evaluación, atención a estudiantes con necesidades educativas especiales y el análisis de materiales de apoyo como los planes y programas, ficheros y enfoques de las asignaturas. En la lectura de la evolución longitudinal de la categoría en el grupo de contraste se aprecia cómo inicia con cierta regularidad en las primeras fases del estudio y se incrementa en las fases posteriores. Ejercen liderazgo El liderazgo y reconocimiento de los directivos es recurrente en varios de los casos, pero sin duda de los factores identificados, es el menos frecuente de encontrar como patrón recurrente en los casos de alto nivel de logro académico.

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Se observa fundamentalmente en los casos 3010, 2516, 1423, 3012, 1213, 2403, 1309, 2301, pero con una presencia intermitente entre las fases de estudio, se ubica a un buen número de directores a quienes se les reconoce su función y desempeño en la escuela, lo que ha propiciado el prestigio en la comunidad. Las características de promover una buena organización, la gestoría eficiente de recursos, la coordinación efectiva del personal, la capacidad para apoyar a los profesores y en general la percepción del buen manejo de la escuela son algunas de las cualidades que tanto docentes como padres de familia observan en estos directores de escuela. En ciertos casos la función del director se asocia a la característica de ser “estricto”, es decir, con una actitud de firmeza ante lo que sucede en la escuela, lo cual propicia una mejor organización de la misma. Gestiona buenas condiciones de infraestructura y de equipamiento Si bien en las escuelas de alto nivel de logro como en las de bajo nivel de logro del PEC se han mejorado por igual la infraestructura y equipamiento, el análisis cuantitativo es claro en indicar que en las escuelas públicas es muy importante generar condiciones básicas para su buen desempeño. Sin embargo, si una escuela mejora en las condiciones físicas únicamente, es muy poco probable que mejore el clima para el aprendizaje escolar. Para ello necesita de las prácticas antes mencionadas. Al revisar el comportamiento asociado a la obtención de infraestructura entre los grupos, se aprecia cómo es más recurrente de la segunda a la fase cinco, con mayor intensidad en la instalación de aulas de cómputo y/o aula de usos múltiples. El uso del recurso para cuestiones de mantenimiento también se observa con frecuencia en las diferentes fases y con ligera tendencia en las escuelas de bajo nivel de logro. El empleo del recurso para aspectos de seguridad se pondera en escuelas de bajo logro, quizás por ubicarse en contextos más adversos. La remodelación de aulas se percibe únicamente en escuelas de bajo nivel de rendimiento. El mobiliario parece no tener tanta importancia para las escuelas, posiblemente por ser uno de los bienes de los que más apoyo se recibe por parte de los gobiernos estatales, y ocasionalmente de los municipales. Con relación a la obtención de equipamiento, las escuelas de ambos grupos privilegian el material instruccional como la televisión y la videograbadora, así como el material didáctico para los profesores. Este último se pondera en las primeras fases para las escuelas de alto nivel de logro y en las últimas etapas para los casos de bajo nivel de logro. Equipo de sonido, cañón o retroproyector son de los materiales menos requeridos por las escuelas. En casos de bajo

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nivel de logro destaca la compra de útiles escolares, fenómeno que confirma el probable menor nivel socioeconómico de estas escuelas. Orienta al Consejo Técnico Escolar a centrarse en cuestiones pedagógicas La orientación del Consejo técnico escolar a cuestiones de tipo técnico y pedagógico es una condición reconocida fuertemente tanto en la muestra de escuelas PEC de alto como de bajo aprovechamiento, ya que el programa ha ayudado a centrar el funcionamiento de esta instancia en los aspectos de enseñanza y aprendizaje. Directores y personal docente coinciden en que este espacio de trabajo se destina preferentemente a tratar aspectos asociados a problemas del aula o relacionados con el aprendizaje y la enseñanza, a la evaluación y seguimiento del proyecto escolar, a la actualización del personal y al análisis de materiales de apoyo al docente. Dentro de las variantes del trabajo en el Consejo Técnico Escolar que destina a cuestiones técnico pedagógicas se encuentran las siguientes: ● Con el proyecto escolar: Constituye una temática muy atendida en los dos grupos de escuelas, aunque se privilegia en casos de bajo nivel de logro. Aquí se abordan situaciones como el diseño o rediseño del proyecto escolar, PETE o PAT, así como el seguimiento y en menor grado la evaluación de las actividades y metas del mismo. ● Problemas del aula: Este rubro se asocia a todas aquellas situaciones relacionadas con el trabajo en el salón de clases como experiencias docentes, estrategias de enseñanza y aprendizaje, problemas con los estudiantes y de aprendizaje, la planeación y el uso de materiales de apoyo y didáctico. Ámbito recurrente entre los dos grupos de comparación, pero que se pondera en escuelas de alto nivel de logro. ● Actualización: Son los procesos formales y de necesidad profesional asociados a la actualización y capacitación, como por ejemplo temáticas de los talleres generales de actualización y aquellos que se derivan de necesidades del proyecto o de lo que se propone en los centros de maestros. ● Análisis de documentos: Aquí se integran los espacios donde el colectivo docente analiza documentos académicos, pero principalmente los materiales de apoyo al docente, como ficheros, enfoques de programas y los libros del maestro. Uno de los resultados del análisis cuantitativo asociado a buenas prácticas de gestión escolar se refiere a los predic-

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tores de una variable compuesta denominada “calidad de la gestión escolar”, que consiste en una suma de percepciones de maestros, padres, alumnos y los propios directivos, sobre la forma como la escuela es organizada y dirigida. El mejor modelo para explicar la varianza de la calidad de la gestión escolar excluye atributos de los directivos, como los cursos de capacitación de los directores, el porcentaje de su aplicación a las actividades cotidianas, su formación inicial, edad, antigüedad en servicio y en la escuela y si participa en el programa de carrera magisterial. Un 30% de la varianza se explica (F=30.77; p<.0005) más por la forma como los docentes perciben que el director distribuye su tiempo, su propia calificación como docentes y el número de años que el director considera que va a continuar laborando en la misma escuela. Como lo indica la gráfica, mientras los directores dediquen más tiempo a cuestiones administrativas (en lugar de las académicas) y a cuestiones ajenas a la escuela, se reducirá significativamente la calidad de la gestión escolar. Sin embargo, la calidad de la gestión escolar se mejora significativamente si el director se dedica a gestionar mejoras de infraestructura de la escuela, si maestros y directores analizan problemas de enseñanza y aprendizaje, el director se considera buen pedagogo y ha permanecido en la escuela por un buen número de años como director (al menos cinco años). Estos resultados nos indican que los directores que ejercen buena gestión escolar requieren de la legitimidad que da la experiencia en el puesto, tener prestigio como maestro (más que nada considerarse a sí mismo como buen maestro), de manera que se sienta cómodo orientando pedagógicamente a sus maestros y se preocupe por mejorar las condiciones de aprendizaje y enseñanza en la escuela. Porcentaje del tiempo que el director dedica a cuestiones administrativas, según maestros Porcentaje del tiempo que el director dedica a asuntos ajenos a la escuela, según maestros

– .158 – .282

Porcentaje del tiempo que el director dedica a gestionar mejoras a la escuela, según maestros

.235

Porcentaje de veces que el maestro acude con el director para resolver problemas de enseñanza

.288

30%

Autoevaluación como profesor de la escuela

.148

Número de años que el director estima trabajando en esta escuela

.119

NIVEL DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

F= 30.77; P< .0005

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Logra que los padres de familia apoyen a los alumnos en su aprendizaje La participación de los padres de familia en las diferentes actividades de la escuela es un factor clave para el colectivo docente de las escuelas, lo más recurrente es su participación en cuestiones de apoyo económico, en la gestión y dotación de materiales, en el mantenimiento del edificio, en la asistencia a reuniones de información y en la presencia en eventos cívicos y culturales que organizan las escuelas. La participación de manera específica en aspectos de tipo pedagógico o de apoyo al aprendizaje se identifica principalmente en las escuelas de alto nivel de logro. Esta característica de apoyo de los padres es el componente con mayor peso y con mayor nivel diferencial en este grupo de contraste. El contenido de la participación en asuntos pedagógicos presenta diferentes modalidades: ● La supervisión de tareas encargadas por los profesores, como una de las acciones más recurrentes de parte de los padres de familia. ● En eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayoría de los casos), como el taller de lectores. ● Se realizan talleres de apoyo a los padres, como por ejemplo “Escuela para padres”, de valores y de educación sexual, evento que ha sido fundamental para encontrar mayor apoyo de las familias de los estudiantes en una de las escuelas (c 1423). ● Ejercitando la lectura en casa con los estudiantes. El apoyo se identifica en mayor medida en los primeros grados de la primaria, ya que es en los niveles en que más se requiere la participación de los padres de familia para fortalecer la adquisición del proceso de la lectoescritura como contenido básico. Hace que funcione adecuadamente la instancia representativa de padres de familia (el Consejo Escolar de Participación Social). La instancia denominada Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) a pesar de ser un organismo creado desde la puesta en marcha de la ley general de educación (1993), se reactiva en gran medida con el inicio del PEC en las escuelas. Sin embargo, al revisar su desempeño en los grupos en comparación se encuentra cómo es en el grupo de alto

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nivel de logro donde presenta mayor funcionalidad y se reconoce como un factor discriminante en la comparación con el grupo de bajo nivel de rendimiento, llegando incluso a ubicarse como inversamente proporcional entre ambos grupos de escuelas, es decir que aparece con frecuencia en los casos de alto nivel de logro y es más evidente su ausencia o falta de funcionalidad en las escuelas de menor nivel de logro. La funcionalidad del CEPS se orienta principalmente a las siguientes cuestiones: Principalmente a la gestión de recursos o recaudación de fondos económicos que requiere la escuela para el cofinanciamiento del PEC. Cubrir las necesidades materiales y de mantenimiento de la escuela. Supervisión del uso y destino de los recursos obtenidos del PEC, propósito también recurrente entre las escuelas. Modalidades de funcionamiento del CEPS

Construcción, rediseño y en algunos casos seguimiento del proyecto o PAT En un bajo porcentaje se orienta a otras funciones como en programas de seguridad y emergencia escolar. Contenidos relacionados con la gestión directiva, orientados principalmente al director y proporcionados principalmente por instancias particulares y por la UPN. Destaca la participación de la Universidad Anáhuac en esta temática de capacitación. Pocos de los casos señalan correlacionar los contenidos en base a temáticas similares para desarrollar la planeación didáctica, en este sentido un tema o contenido sirve como generador de la clase, vinculando las diferentes asignaturas.

Permite que los padres de familia participen en la toma de decisiones y en la planeación de actividades. Entre los componentes con menor presencia dentro del grupo de comparación, pero que no fue posible identificar en las escuelas de bajo nivel de logro (factor discriminante) se encuentra la participación de los padres de familia en la toma de decisiones y en la planeación de las actividades. En pocas de las escuelas se observa cómo la comunión entre el colectivo docente y los padres de familia ha llegado al nivel de involucrar a estos últimos, en tareas que tradicionalmente se han destinado al personal docente y directivo de las escuelas; la confianza que se destaca en este grupo de estudio en uno de los componentes de la práctica de la gestión escolar es quizás uno de los elementos que ha favorecido este tipo de situaciones de involucramiento de los padres.

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El concepto de buenas prácticas se define como el repertorio de acciones que se llevan a cabo sistemáticamente para mejorar los resultados de las organizaciones, en este caso, educativas. Las escuelas de mejor logro y eficacia social se caracterizan por tener una incidencia mayor de estas “buenas prácticas”. No significa que las escuelas de alto logro poseen todo el repertorio de este tipo de prácticas. Sin embargo, las escuelas que expresan más y mejor estas prácticas son más capaces de obtener mejores aprovechamientos académicos de sus alumnos, aun en contextos de alto nivel de marginalidad social. “Buenas prácticas” de Gestión Escolar en escuelas polarizadas por logro académico Número 1

“Buenas Prácticas”

Indicadores de seguimiento

Disposición y compromiso del personal de la escuela.

- Colaboración con las actividades de la escuela. - Cumplimiento de compromisos adquiridos. - Responsabilidad adquirida en el desarrollo del proyecto escolar.

Ambiente de trabajo con buenas relaciones.

- Comunicación estrecha entre los miembros de la comunidad. - Cooperación mutua. - Trabajo colegiado. - Intercambio de opiniones y experiencias entre profesores (incluyendo director). - Integración de las familias de los estudiantes. - Alto nivel de capital social. - Ambiente de respeto mutuo entre docentes, alumnos y director en su conjunto.

Reconocimiento social de la escuela.

- Demanda de inscripción. - Reconocimiento de la comunidad de los resultados de la escuela. - Nivel de disciplina general. - Calidad del servicio ofertado.

Planeación institucional sistemática y colectiva.

- Coordinación para la planeación en la escuela. - Coordinación para la planeación colectiva en el aula. - Periodicidad de la planeación. - Empleo del CTE como instancia para la planeación colectiva. - Compatibilidad de la planeación con el proyecto escolar. - Organización de la planeación. - Formación y responsabilidad de las comisiones de trabajo. - Seguimiento del proceso de planeación - Evaluación de los resultados de la planeación.

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“Buenas prácticas” de Gestión Escolar en escuelas polarizadas por logro académico

El trabajo conjunto y la toma de decisiones en colectivo.

Apoyo académico a estudiantes de bajo nivel de logro.

Existe y se lleva a cabo la planeación didáctica por parte de todos los profesores.

- Ambiente de libertad para expresar opiniones y puntos de vista (de padres y maestros). - Sesiones de discusión colectiva. - Grado de incorporación de padres y profesores en las discusiones colectivas. - Percepciones de los profesores y padres de familia de “ser tomados en cuenta”. - Actividades focalizadas a los estudiantes de bajo logro. - Se da atención especializada durante la clase. - En los grupos los alumnos de bajo logro se ubican en lugares más propicios. - Actividades o ejercicios adaptados a los estudiantes. - Uso de material específico. - Convocatorias y reuniones con los padres de alumnos de bajos logros. - Se disponen de tiempo y actividades para alumnos con capacidades especiales. - Incentivos y becas a los alumnos de bajo logro. - Modalidades de la planeación didáctica. - Inclusión de recursos didácticos en la planeación didáctica. - Registro de los avances por alumno y por grupo. - Cantidad de profesores que elaboran y llevan a cabo la planeación didáctica.

Se optimiza el tiempo efectivo de trabajo escolar.

- Cumplimiento de la jornada diaria de trabajo. - Cumplimiento del calendario escolar. - Uso de tiempo extra clase para diversas reuniones. - Dedicación del tiempo a la enseñanza

Capacitación y actualización del personal docente.

- Participación del personal docente en talleres y cursos de capacitación y actualización. - Búsqueda de actualización externa. - Procesos de formación entre pares. - Frecuencia de capacitación y formación docente. - Procesos de formación encabezados por el director. - Evaluación de los resultados de la capacitación y actualización docente.

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“Buenas prácticas” de Gestión Escolar en escuelas polarizadas por logro académico

Directores con liderazgo y reconocimiento de la comunidad escolar.

Condiciones y buenas prácticas de gestión escolar de las escuelas de alto.

El Consejo Técnico Escolar se orienta al análisis y la reflexión de los temas pedagógicos de las escuelas.

- Coordinación efectiva del personal de la escuela. - Percepción de la comunidad sobre el manejo de la escuela. - Liderazgo promotor del equipo docente. - Promotor de la participación de los profesores y de los padres. - Se comparte una visión común del desarrollo de la escuela. - Se propicia el prestigio de la comunidad. - Se es efectivo en gestorías de apoyo a la escuela. - Buen manejo de los conflictos suscitados en la escuela entre profesores o con la comunidad. - Los profesores se expresan mejor del director de la escuela. - El director ocupa más tiempo a tareas académicas que administrativas. - Ambiente de trabajo característico de buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad. - Amplia disposición al trabajo. - Compromiso con el aprendizaje de los alumnos. - El director de la escuela como coadyuvante del trabajo pedagógico de los profesores de grupo. - Permanencia a largo plazo de los profesores en la escuela. - Disminución efectiva de la deserción estudiantil. - Se exponen problemas del trabajo de enseñanza y aprendizaje. - Se realizan evaluaciones y se dan seguimientos a los avances. - Se aprovecha para complementar la formación de los docentes. - Existen intercambios de experiencias exitosas de enseñanza de los profesores de esta o de otras escuelas. - Se da seguimiento al proyecto escolar. - Se analizan materiales de enseñanza-aprendizaje. - Se analizan los cuadernos de los alumnos. - Se analizan documentos de interés educativo.

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“Buenas prácticas” de Gestión Escolar en escuelas polarizadas por logro académico

En las escuelas de mejor logro académico, la comunidad escolar y los docentes califican mejor la calidad de los procesos.

La auto evaluación escolar.

- La gestión escolar con la que se observa mejor organización escolar. - La implementación de programas como el PEC. - El proyecto escolar como guía de las acciones de la escuela. - El funcionamiento normal de la escuela, como la asistencia y puntualidad de los profesores y alumnos. - La capacidad de los docentes reconocida por la comunidad escolar. - La auto evaluación institucional llevada a cabo por el equipo docente. - La percepción de la comunidad escolar sobre los cambios de la escuela. - El ambiente escolar más propicio para el aprendizaje. - La escuela emprende procesos de auto evaluación. - Se dan diálogos y opiniones sistemáticas de los profesores en torno al desempeño de la escuela. - Los padres de familia apoyan con las tareas de sus hijos.

Apoyo de los padres de familia en aspectos de aprendizaje de los alumnos.

- Los padres de familia apoyan en eventos que se relacionan con el tema del proyecto escolar (contenidos de lectura en la mayoría de los casos), como el taller de lectores. - Se realizan talleres de apoyo a los padres como “Escuela para Padres”. - Los padres ejercitan la lectura junto con sus hijos. - Su reúne con frecuencia.

Funciona el Consejo Escolar de Participación Social.

- Se analizan temas que tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos.

- Se presentan indicios de mayor involucramiento de los padres de familia.

Acciones de involucramiento de padres en la escuela.

- Se analiza el desempeño de la escuela.

- Existen convocatorias para reuniones en forma frecuente.

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

“Buenas prácticas” de Gestión Escolar en escuelas polarizadas por logro académico

Los padres de familia participan en la toma de decisiones y en la planeación de actividades.

Amplia participación social en las escuelas de alto nivel de logro académico.

- Los padres de familia son contemplados en la elaboración e implementación del proyecto escolar. - Las opiniones de los padres de familia son consideradas para llevar a cabo las actividades de la escuela. - La escuela se organiza en parte por la opinión expresada por los padres de familia. - La escuela se abre a la participación de los padres y madres de familia. - La instancia de CEPS ha permitido a los padres de familia contar con un espacio de discusión abierta con los profesores y la comunidad de padres de familia.

Proceso de validación de los estándares de gestión escolar Con el propósito de validar en campo formulaciones iniciales de los estándares para la educación básica se realizó entre 2008 y 2010 un estudio comparativo en dos fases, que tiene como propósito validar un procedimiento por el cual se introduce en la cultura organizacional de escuelas de educación básica de todas las entidades del país lo estándares de educación básica. Esto con el fin de propiciar procesos de autoevaluación y planificación participativa, en un marco de mejora académica continua. Aquí presentamos los resultados relativos a los estándares de gestión escolar. Participaron como investigadores-interventores en el estudio un amplio grupo de personal académico de diversas unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). El proceso de intervención implicó que los académicos de la Universidad negociaran con los directivos, equipos docentes y madres y padres de familia proveer información a partir de dos instrumentos con el propósito de valorar la vida de la escuela considerando los estándares de gestión escolar para la educación básica. Con esta información el colectivo escolar evalúa a su propia escuela, expresando de esta manera sus visiones, preocupaciones y perspectivas sobre el funcionamiento de aspectos centrales de la gestión escolar, como es el liderazgo de los directores de las escuelas, la capacidad de trabajo colaborativo del equipo docente, la orientación académica de la comunidad escolar, el funcionamiento de instancias como los Consejos Técnicos y los Consejos Escolares de Participación Social y el apoyo de la familia a las actividades de la escuela.

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Una vez que se cuenta con la información se trata de devolverla a las escuelas de manera estructurada, de manera que se converse sobre la valoración general de la escuela así como las similitudes y posibles diferencias por parte de los diferentes grupos de informantes. Esta conversación puede propiciar nuevas decisiones y reorientaciones de aspectos críticos, especialmente de aquellos aspectos con desempeño, según los resultados. Algunas de las posibles repercusiones pueden plasmarse en proyectos de mejora académica de la escuela o en nuevas medidas sobre la forma de practicar el liderazgo, de ampliar la participación de maestros, padres de familia y los propios alumnos. Además de retroalimentar a las escuelas, el estudio ha servido a los equipos de investigación involucrados para validar a los estándares de gestión escolar como referentes válidos así como a una modalidad de “instalación” de los estándares en la cultura organizacional de las escuelas públicas. Siempre enfatizando que la autoevaluación con base en los estándares es sólo una primera etapa en el largo proceso de mejora de los aprendizajes de los alumnos desde la transformación de la gestión escolar y del desempeño de los docentes en el aula. El análisis que se presenta en este documento gira en torno a los resultados comparativos de dos procesos de autoevaluación de las escuelas, tomando como referencia los estándares de gestión escolar. La denominada fase 1 del estudió levantó datos de las autoevaluaciones entre noviembre de 2008 y febrero de 2009. La fase 2 se realizó con los mismos instrumentos y procedimiento de autoevaluación con base en estándares entre mayo y junio de 2010. Sin embargo en la fase 2 se solicitó que se respondiera un cuestionario sobre el proceso de autoevaluación basado en los estándares de gestión, cuyos resultados también se reportan en este documento. Participaron en la fase 1 de este estudio 574 escuelas primarias y secundarias. Las escuelas primarias se ubican dentro de la muestra piloto de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Las escuelas fueron seleccionadas de las escuelas que en el ciclo 2007-2008 obtuvieron los puntajes más altos y bajos en la prueba Enlace dentro del grupo de la muestra piloto para primarias y en toda la entidad en las escuelas secundaria. Se consideraron escuelas primarias urbanas y rurales, indígenas y no indígenas, de organización completa y de organización no completa, todas ellas públicas. De las escuelas secundarias se consideraron escuelas generales, técnicas y telesecundarias. De esa muestra, en la fase 2 sólo participaron 520 escuelas de las 574 de la fase 1 (90.59%), dándose 54 escuelas de baja, principalmente por haber fallado en el seguimiento que inicialmente se había acordado con las mismas (debido a problemas con el financiamiento del proyecto). En la base de datos de la fase 2 aparecieron 4 escuelas no contempladas en la fase 1. Los resultados de estas cuatro escuelas no fueron considerados para efectos del presente análisis, que solo considerará el grupo de 520 escuelas que participaron en ambas fases. Este grupo de escuelas tiene las características de una muestra

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tipo panel para efectos de estudios longitudinales. Tlaxcala resultó la entidad con más escuelas que abandonaron el estudio entre las dos fases, con cinco escuelas menos. En consecuencia se contó con menos personas participantes en los procesos de autoevaluación. En la fase 1 se contó con 29, 534 informantes; mientras que en la fase 2 se contó con 25, 824 participantes. También disminuyó un poco el promedio de personas que participaron en la autoevaluación de la gestión escolar. El promedio de participantes por escuela en la fase 1 fue de 51.45; en la fase 2 fue de 49.28. Los resultados del estudio se derivan de la valoración que hacen los miembros de la comunidad escolar sobre el desempeño de su escuela considerando los estándares de gestión escolar. La comunidad escolar se forma por autoridades del sistema que están directamente relacionadas con la escuela, especialmente por supervisores y/o sus asesores técnico-pedagógicos (ATP); por los directivos de la escuela, es decir directores y/o subdirectores; los profesores frente a grupo, los alumnos, en los que se incluyen los de quinto y sexto para las escuelas primarias y de cualquier grado para la secundaria, con un máximo de 20% del total de alumnos de la escuela, y los familiares adultos de estos alumnos (con el membrete de padres de familia pero puede ser cualquier familiar adulto). La tasa de participación de los miembros de la comunidad escolar se presenta en la siguiente tabla sumadas ambas fases: Grupos de participantes

Frecuencia

Porcentaje

Autoridades del Sistema

1118

Directivos de la escuela

955

1.7

Profesores de grupo

8680

15.7

Alumnos

19724

35.6

Padres de familia

17902

32.3

Total

48379

87.4

Sin identificación

5156

9.3

Rol duplicado o triplicado (fuera del análisis)

1823

3.3

Total

6979

12.6

Total

55358

100

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En 12.6% del total de participantes no se identificó de manera positiva de su rol dentro de la comunidad escolar. Haciendo este dato de lado, se cuenta que los alumnos conforman el grupo más grande de personas que brindaron su perspectiva sobre los estándares. Seguido por el grupo formado por los padres de familia. La tasa de participación de informantes se redujo para la fase 2, debido a que se dieron de baja del estudio 50 escuelas a nivel nacional, como ya se indicó. En la fase 2 disminuyó la tasa de participación en los cinco grupos de informantes. Las autoridades del sistema pasaron de 1.04 a .99 por escuela; los directivos de .88 a .85 por escuela; los profesores de grupo de 7.94 a 7.87 por escuela; los alumnos pasaron de 20.79 a 14.86, siendo la reducción más notoria (el mínimo solicitado era de 20 alumnos por escuela, de los últimos grados); y los padres de familia de 17.33 a 15.18 (la solicitud era también de 20 padres de los alumnos encuestados). Debe aclararse que las instrucciones para el procedimiento de investigación de campo fueron idénticas en los dos levantamientos. Los diecisiete estándares de gestión escolar considerados en el proceso de validación no muestran cambios importantes en la valoración de ambas fases. La consistencia pudiera significar, por un lado, que el procedimiento metodológico se confirma, por lo que es válido, pero por otro, de la dificultad para que las escuelas se transformen. Sin embargo algunos de los estándares muestran en la fase 2 pequeñas variaciones, como el compromiso de enseñar, la centralidad del aprendizaje, el compromiso de aprender, la autoevaluación institucional y el apoyo al aprendizaje en el hogar. Sin embargo, tomadas en conjunto las escuelas no muestran cambios en su calidad de la gestión escolar en estas dos fases. Es importante recordar, como ya se anotó, que en este panel de escuelas en la fase 2 la muestra se redujo en 50 escuelas, que representan el 8.71% menos. En otros estándares las escuelas muestran un menor nivel de des-

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

empeño, como es el caso de redes escolares, funcionamiento del CEPS y la planeación pedagógica compartida (de los profesores de grupo). Redes escolares es el estándar cuyo nivel asciende en el desempeño que las escuelas hacen de este, pero su nivel general es bajo en ambas fases. En ningún caso los cambios de nivel de desempeño de los estándares resultan significativos desde el punto de vista estadístico de una fase a otra. Proceso de autoevaluación En la fase 2 se solicitó que, además de la autoevaluación, un director y un maestro respondieran un cuestionario sobre el proceso de autoevaluación. En el ejercicio participaron 316 escuelas respondiendo efectivamente los cuestionarios, especialmente por parte de 265 de los directores de las escuelas y 48 profesores. Por lo que se involucra apenas al 50.96% de las escuelas, sin conocerse por parte de los analistas de la información, la razón por las cuales algunas escuelas sí participaron y otras no. Por lo que el reporte presentado aquí debe considerarse como parte de un estudio exploratorio, sin que se generalicen sus resultados a la muestra de escuelas que participan en el estudio de instalación de estándares de la educación básica en sus escuelas. Debe indicarse que los académicos de la Universidad Pedagógica Nacional devolvieron los resultados de la fase 1 con la indicación de que los directores y ellos negociaran la forma más idónea de entregar los resultados tanto al colectivo docente como a la comunidad escolar en general. Alrededor del 90% de los directores y maestros manifiestan haberse reunido para conocer los resultados de la autoevaluación de sus escuelas con base en Estándares. Aunque una cantidad mayor de directivos afirman que lo hicieron, no se manifiestan diferencias significativas entre ellos y los maestros. Como se reportan valoraciones y percepciones de un proceso, se consideran las respuestas de ambos tipos de informantes al cuestionario, tomando nota de las dimensiones en las que existe acuerdo y desacuerdo entre ellos; por ejemplo, cuando se cuestiona sobre la presencia de ellos en una posible reunión que se haya llevado a cabo para analizar los resultados de la exploración de estándares de gestión institucional, prácticamente todos confirmaron su asistencia a este evento. Existe diferencias en la forma como los directivos y maestros reportan la asistencia de los profesores (F=3.35; p=.06). Los directivos reportan más la asistencia de los docentes que los propios maestros (claro, cabe la posibilidad de que los docentes que asistieron no respondieron el cuestionario). De cualquier manera se reporta una asistencia de profesores a la reunión de autoevaluación en más del 80% de los casos.

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En opinión de directores y profesores de grupo, las madres y padres de familia asistieron en una tercera parte de las escuelas a las reuniones en donde se dieron a conocer y analizaron los resultados de la autoevaluación de las escuelas con base en los estándares de gestión escolar. Ambos informantes coinciden en su estimación. Según la estimación de ambos actores educativos, los alumnos asistieron en casi la mitad de las escuelas. La diferencia de opinión no llega a ser estadísticamente significativa. De ser así, sería un paso muy importante en el involucramiento de los alumnos en la vida de sus escuelas, aunque sea claro que sean unos pocos los alumnos seleccionados. Existe acuerdo entre directores y maestros de que la reunión de autoevaluación se desarrolló en cerca del 90% de los casos en un ambiente de confianza. Por las respuestas parecería que en un alto porcentaje de casos (alrededor del 88%) se puede calificar el ambiente de las reuniones como agradable, en opinión tanto de maestros como de directores. También existe acuerdo entre directivos y docentes acerca de que en alrededor del 86% de los casos hubo un ambiente de comprensión y de apoyo mutuo. Más profesores que directores reportan que el único tema considerado en la reunión consistió en presentar los resultados de la autoevaluación. Es en este sentido que pareciera, por este tipo de respuestas, que en cerca de un 80% de los casos no solamente se presentaron en la reunión los resultados, sino que se incluyeron actividades de análisis y discusión. En cerca del 90% de las reuniones se reporta que no sólo se presentaron los resultados, o se analizaron, sino que se presentaron propuestas de mejora a la escuela a partir de esos resultados. Se reporta que ha mejorado la organización escolar en alrededor de 60% de las escuelas, percepción atribuible al proceso de autoevaluación. Los niveles descienden aún más en los profesores de grupo. No queda claro cómo las propuestas hayan incidido en las decisiones cotidianas de las escuelas, o al menos en su plan de mejora. Los directores y profesores, en acuerdo básico en poco más del 60% de las escuelas, indican que se ha logrado que los profesores estén en mejores condiciones de trabajar juntos. Tanto directivos y docentes indican que se ha mejorado la forma de conducir la escuela por parte del director en alrededor de 69% de las escuelas. El nivel de perspectiva de ambos actores educativos se muestra un poco más alto, en opinión de los dos grupos, indicando que a partir de este análisis los objetivos de la escuela son más claros en cerca de tres cuartas partes de las escuelas en donde se contestó la encuesta. En contraste con el nivel de asistencia de los padres y de las madres de familia a las reuniones para analizar los

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resultados de la autoevaluación, el nivel es más alto en el aspecto de la motivación que se incrementa en quienes asistieron a estas reuniones. Pudiera interpretarse que en algunos casos se tomaron decisiones de mayor participación de los padres de familia motivados por algunos de los resultados de los estándares. En poco más del 60% de las escuelas se consideró esta motivación. Más directores (tres cuartas partes de quienes contestaron la encuesta) que maestros señalan que los resultados mejoran la planificación de la mejora académica. La propuesta de estándares no representa necesariamente algo ajeno a lo que se está haciendo en la escuela y que por el contrario puede apoyar el trabajo que ya se está realizando. En cerca del 75% de los casos, los directores y maestros consideran compatible el desarrollo de la autoevaluación con base en estándares de gestión. En poco más de tres cuartas partes de las escuelas participantes manifiestan su acuerdo de que el proceso de autoevaluación apoya a la escuela. Por los resultados en las opiniones de directivos y docentes, en 80.3% de los casos la introducción de este tipo de mecanismos de autoevaluación tiene un importante efecto en la mejora del servicio educativo que se presta a la comunidad. A partir de la propuesta del cuaderno de autoevaluación de la gestión institucional, se observa que, en alrededor de tres cuartas partes de las escuelas participantes en este estudio exploratorio: ● Han mejorado la organización de la escuela. ● Han ayudado a que los profesores trabajen juntos. ● Han apoyado y mejorado la forma de conducir la escuela por parte del director. ● Se ve con más claridad cuáles son los objetivos importantes de la escuela. ● Han motivado la participación de madres y padres de familia en las tareas emprendidas. ● El plan escolar anual puede hacerse más claramente. ● Complementa lo que se está haciendo en la escuela. ● Se articula con las actividades que se tiene planeadas en la escuela. ● Es una nueva opción para mejorar el servicio educativo de la escuela. ● Se mejora el servicio educativo que la escuela presta a la comunidad. ● Los profesores tienen más claridad de los objetivos de su trabajo.

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● Los padres se dan cuenta del apoyo que necesitan sus hijos de ellos. ● Los profesores se comunican más entre sí. ● El director conduce mejor a la escuela. ● Los padres participan más en las actividades de la escuela. El indicador general de la gestión institucional representa el promedio de las variables relacionadas con la intervención del modelo de estándares de gestión institucional en las escuelas (no se manifiestan diferencias significativas entre directores y profesores). Se desarrolló también un análisis de las respuestas de estas escuelas considerando sus desempeños en la prueba Enlace, agrupando a las escuelas en tres grupos de desempeño. Sin embargo, no se encontraron diferencias importantes al considerarse cada uno de los aspectos. Debe anotarse que al configurarse el índice global la autoevaluación tuvo más relevancia entre las escuelas con más bajo desempeño comparativo en la prueba Enlace (F=6.23; p=.002). Se analizaron los resultados de la muestra panel de escuelas con sus resultados en la prueba Enlace 20092010 de manera semejante a como se había realizado en la primera fase. El primer resultado importante es que el principal factor predictor en este estudio, el nivel socioeconómico de las familias, bajó en su capacidad de predicción de 25% a 19%. De cualquier forma, tomado de manera independiente y combinado, se mantiene como el principal factor predictor. Tomados en su conjunto y de manera aislada, los diecisiete estándares de gestión escolar predicen un 17.1% de la varianza del promedio de estándares. La relación lineal de los estándares con el promedio de Enlace incorpora en la fase 2 a 8 de los 17 estándares. Es importante notar que la participación de los padres,

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tanto en el hogar, en la escuela y en el CEPS se relaciona de manera negativa con el rendimiento académico. Esto requiere de mayor estudio ya que estos factores se asocian con buenas prácticas de gestión. El conjunto de estándares de gestión escolar es más relevante si se consideran las condiciones de operación de las escuelas, que al integrar la calidad de la infraestructura de la escuelas, predicen un 8.6% de la varianza del promedio general de la escuela en Enlace: menos que los estándares de gestión. Aunque es necesario siempre recordar que estas condiciones son facilitadoras del proceso de gestión estratégica. Al considerarse de manera combinada el nivel socioeconómico, las condiciones de operación y los estándares de gestión, se explica un 25% de la varianza de los promedios de la escuela en Enlace, desaparece el peso de las condiciones de operación de la escuela (por el alto nivel de asociación con el nivel socioeconómico de las familias) y dejan destacar estándares como planeación institucional, compromiso de aprender y la participación de los padres de familia (relación negativa). Las principales conclusiones del estudio comparativo de dos fases de la instalación de estándares de gestión escolar en la muestra de escuelas en las que se ha estado operando son las siguientes: 1. La instalación de los estándares de gestión escolar en la vida cotidiana de las escuelas públicas de México es viable, especialmente si se hace de manera consistente, permanente y oficial. 2. La labor de interventores externos es crucial para que los colectivos escolares comprendan el ejercicio y lo desarrollen como parte de un proceso interno, desde el ejercicio de su libertad académica y con equilibrio en un proceso de comunicación de su desempeño propio de las organizaciones públicas. La labor de los académicos de la Universidad Pedagógica Nacional en este estudio ha sido central. Fueron capaces de desarrollar procesos basados en confianza y colaboración al interior de las escuelas. 3. Los instrumentos y procedimientos que permiten que los colectivos escolares autoevalúen su desempeño han mostrado ser consistentes y válidos. 4. En general, se mantienen los niveles de desempeño de la muestra de escuelas considerando los estándares de gestión escolar, aunque los alumnos y padres de familia tienden a disminuir sus calificaciones y el equipo docente (autoridades escolares, directivos y profesores de grupo) a aumentarla. Disminuye la brecha de percepción del desempeño entre ambos grupos.

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5. Un importante porcentaje de las escuelas (alrededor del 80%) desarrollaron procesos de autoevaluación de manera participativa al interior de los colectivos docentes, la mitad integraron a alumnos y un tercio a padres de familia. La mayor parte de las reuniones de autoevaluación generaron propuestas de mejora académica de las escuelas. 6. Definitivamente la introducción de los procesos de autoevaluación escolar en la cultura de la escuela pública facilita procesos participativos, especialmente entre los maestros. Los docentes se ubican como los actores más críticos de los colectivos escolares dejando sin sustento las sospechas de desarrollar procesos de simulación y ocultamiento. 7. La muestra panel de escuelas muestra ligera mejoras en la prueba Enlace en los ciclos escolares en que se ha estado operando el estudio, al igual que una interesante disminución de la brecha entre las que obtienen más altos y más bajos promedios. 8. Existen interesantes indicios de que el desarrollo de los procesos de autoevaluación con base en estándares de gestión se asocian al logro académico. Los estándares de gestión escolar son predictores del promedio de Enlace 20092010 en un 17%, disminuyendo para la fase 2 la distancia con el principal factor predictor, que es el nivel socioeconómico de las familias. Por lo que no sólo se asocia a calidad sino a equidad. 9. Se debe profundizar con estudios cualitativos y longitudinales el proceso de instalación de la autoevaluación con base en estándares, especialmente para entender las relaciones negativas de la participación de los padres de familia con el promedio en Enlace. 10. En resumen, los estándares para la gestión escolar pueden convertirse en un instrumento de los colectivos docentes para desarrollar procesos de autoevaluación. Si se desarrollan de manera sistemática apuntalan procesos de mejora académica continua. Los instrumentos y procedimientos actuales pueden generalizarse a la gestión de las escuelas públicas de organización completa, contando con acompañamiento adecuado y apoyo académico.

Estudios internacionales sobre los atributos de los directivos Además del estudio basado en escuelas públicas mexicanas deben considerarse perspectivas internacionales sobre los atributos que un directivo debe desempeñar, basado en evidencias empíricas que las asocie a la mejora de los aprendizajes escolares. En este sentido una perspectiva basada en el resumen sintetizado de treinta años de investigación empírica sobre el tema es la perspectiva de liderazgo balanceado, desarrollado por Waters, Marzano y McNulty (2003),

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que se sustenta en estudios de metaanálisis en los que se asocian los atributos a la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos autores estiman que el tamaño del efecto del liderazgo escolar sobre el aprendizaje escolar es de .25 de una desviación estándar (lo que significa que si una escuela se ubica en la media y su director mejora en sus atributos, puede moverse del percentil 50 al percentil 60, es decir una mejora del 10% en los logros académicos de los alumnos, sin que se cambie el contexto o algún aspecto diferente de la organización escolar. La noción de liderazgo balanceado incluye 21 responsabilidades que tocan diversas dimensiones de la organización escolar. Esas responsabilidades tienen un peso específico basado en el número de estudios, de escuelas y del tamaño de la correlación. De la más a la menor importante son las siguientes: Promedio de la asociación con aprovechamiento de los alumnos (r)

Número de escuelas

Número de estudios

95% de confianza en el nivel del intervalo

Ámbito de responsabilidad

El directivo…

Cultura

Impulsa un sentido de cooperación y de creencias compartidas.

.29

709

.23-37

Orden

Establece rutinas y procedimientos basados en estándares.

.26

456

.17-.35

Disciplina

Protege a sus maestros de temas o influencias que los pueden distraer de enfocar su trabajo en la enseñanza.

.24

397

.14-.33

Recursos

Facilita que sus maestros cuenten con los materiales y equipos necesarios para la enseñanza

.26

570

.18-.34

Curriculum

Se involucra directamente en la planificación didáctica de sus maestros.

.16

636

.08-.24

Enfoque

Establece metas claras y las hace explícitas de manera permanente al colectivo escolar.

.24

1109

.18-.29

Conocimiento

Se mantiene actualizado de los cambios y reformas en los programas, prácticas pedagógicas y estrategias de evaluación.

.24

327

.13-.35

Visibilidad

Se mantiene en contacto e interacción adecuada con maestros y alumnos.

.16

432

.06-.25

Reconocimiento

Reconoce y premia logros individuales.

.15

420

.05-.24

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Promedio de la asociación con aprovechamiento de los alumnos (r)

Número de escuelas

Número de estudios

95% de confianza en el nivel del intervalo

Ámbito de responsabilidad

El directivo…

Comunicación

Establece una comunicación clara y permanente con el colectivo escolar.

.23

245

.10-.35

Representación

Es vocero y representante orgulloso de su escuela ante la comunidad en general.

.28

478

.19-.35

Participativo

Involucra a los maestros en la implementación de las decisiones colectivas.

.30

504

.21-.38

Asertivo

Reconoce logros y problemas de su escuela.

.25

345

.14-.35

Relación con el personal

Conoce las condiciones familiares y asuntos relevantes de su personal.

.19

497

.10-.24

Agente de cambio

Expresa su deseo de cambiar el estatus quo de manera activa.

.30

479

.22-.38

Optimizador

Inspira y motiva innovaciones relevantes.

.20

444

.11-.29

Ideales

Comunica con claridad sus ideales y creencias sobre lo que es una buena escuela.

.25

526

.17-.33

Monitorea/evalúa

Monitorea la efectividad de lo que se hace en la escuela y su impacto en el aprendizaje.

.28

1071

.23--.34

Flexibilidad

Adapta su estilo de liderazgo a las situaciones y admite la disidencia a sus ideas y propuestas.

.22

151

.05-.37

Información

Conoce los detalles de los problemas y usa la información para formular soluciones adecuadas.

.33

.11-.37

Estimulación intelectual

Se asegura que su personal se mantenga actualizado y converse sobre aspectos relevantes sobre su labor docente.

.32

321

.22-.42

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En el contexto de escuelas latinoamericanas, incluyendo a escuelas mexicanas, hemos tenido clara evidencia del impacto que tiene la perspectiva comunicacional del curso de la red de liderazgo escolar de la OREALC-UNESCO.20 La dimensión teórica del curso se ubica en la corriente fenomenológica, considerando las importantes aportaciones de la Escuela de Santiago a la Biología, la Filosofía de la ciencia, del conocimiento y del lenguaje, muy especialmente a la estructura lingüística de las interacciones y estructuras organizacionales. Se complementa con una dimensión empírica y retoma los resultados de investigaciones educativas relacionadas con los factores predictores de logro académico, escuelas eficientes y, de manera muy especial, escuelas de alto nivel de logro académico en zonas de altos niveles de marginalidad social. Desde la perspectiva teórica, el enfoque considera que los líderes son personas o grupos de personas competentes en el arte de conducir a una comunidad en la construcción de un futuro deseable por y para esa comunidad. Tanto el proceso de la construcción de futuro como la articulación de acciones requeridas para alcanzarlo requieren de múltiple conversaciones, aspecto que nos descubre la centralidad de la ontología del lenguaje, las acciones y las emociones como constitutivos que son escasamente reconocidos en las visiones tradicionales de la gestión social. Los rasgos esenciales que se reconocen en los líderes son: a) Sostienen una conexión genuina con el dolor o la frustración de una comunidad. b) El desarrollo de una explicación que aporta sentido a ese dolor o frustración. c) La oferta de una opción de futuro en el que se supera el dolor o frustración. d) En el presente se oferta la generación de estados de ánimo de esperanza o exaltación. Los rasgos del liderazgo aplicados a la mejora de la calidad deben desarrollarse al interior de la comunidad educativa, sin esperar que existan apoyos externos. Es característico de las escuelas de calidad superar las condiciones que algunos consideran determinantes como la pobreza y diversos factores de vulnerabilidad, para desarrollar una pedagogía del cambio, centrados en el contexto específico del alumno y en los proyectos institucionales que articulan acciones de todos los que componen la comunidad educativa. Los líderes se enfocan dentro de la escuela a la comunicación para la acción, en los estados de ánimo de los diversos actores, como en el diseño, organización y gestión de los planes de la escuela. 20 Loera, A., García, E. y González, Ma. del Rosario, Evaluación de la Red de Liderazgo Escolar de la OREALC-UNESCO, Unesco, Paris, 2008 (http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001610/161087s.pdf).

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Retomando los resultados de estudios de campo en escuelas de educación básica se afirma que los constituyentes de la mejora de las escuelas se concretizan en clima escolar con alto nivel de confianza, considerada como elemento básico del capital social organizacional, y en la articulación impecable de las acciones, entre directivos, maestros, padres y alumnos. Para lograrlo se necesita un manejo adecuado del lenguaje, que se base en distinguir los actos del habla, especialmente las peticiones, ofertas, promesas, declaraciones y juicios. La conformación de un clima organizacional de la escuela adecuado al aprendizaje como tarea cotidiana de los líderes escolares reconoce la relevancia de los estados de ánimo, ya que de ellos depende que una persona o el colectivo se abra o se cierre a diversos repertorios de acciones. El reconocimiento de las emociones propias y ajenas, así como los límites en el compromiso por satisfacer diversos niveles de necesidades emocionales son puntos críticos en las habilidades de liderazgo efectivo y democrático. Sin embargo se expresa un auténtico rechazo a la resignación y al resentimiento en el ámbito de las escuelas latinoamericanas para ser sustituidos por la motivación, la laboriosidad y la ambición por la calidad. En concreto, la nueva carga de emociones se expresa en un “¡Basta!”, que señala el nuevo estado de resolución por el cambio dentro de la comunidad escolar. El enfoque resulta sumamente novedoso tanto por considerar la peculiar aportación a la conducción de organizaciones escolares como por equilibrar aspectos que pueden ser meramente especulativos con resultados de investigaciones. Además, debe considerarse que los ejemplos y situaciones ilustrativas del curso son tomados de situaciones reales de las escuelas latinoamericanas, por lo que son fácilmente reconocibles por los directores. El nivel de pertinencia del curso es sumamente alto en la vida cotidiana de la escuela latinoamericana, en la que las tensiones más importantes que se tienen que resolver pasa por el reconocimiento del impacto de la pobreza pero por otra en la capacidad de los agentes educativos para retar los condicionamientos y superarlos con creatividad y compromiso. En la formulación de los estándares de gestión escolar se consideraron tanto los resultados de investigaciones mexicanas como internacionales, como las que se han identificado previamente.

Versión definitiva y oficial de los estándares de gestión escolar Una vez que los estándares de gestión escolar para las escuelas mexicanas fueron formulados, validados y legitimados en un proceso que duró cuatro años, finalmente han sido presentados de manera oficial por la Subsecretaría de Educación Básica de México, en el marco del Programa Escuelas de Calidad. En la versión presentada de manera oficial (http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo3.pdf:, consultado el 23 de diciembre , 2011) son:

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1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico La capacitación y actualización de los maestros, después de su preparación profesional inicial, se ofrece principalmente desde el sistema educativo. Tiene la finalidad de actualizar permanentemente a los maestros para apoyarlos en su desempeño pedagógico. Sin embargo, una vez que se encuentran en la escuela, dicha capacitación tiene un impacto determinado en gran parte por la institución escolar. La escuela debe implementar medios para que existan procesos de formación entre maestros (pares) y debe garantizar que lleven a la práctica estos aprendizajes. Por eso una escuela abierta que deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseñanza. Se conoce que en algunas escuelas un maestro se distingue de los demás, llevando un peso extra que se carga en el proceso pedagógico que su tarea le impone. Puede ser que cuando este tipo de maestros cambia de centro de trabajo, la escuela que queda atrás decae y la que lo recibe mejora. Esto indica la carencia de una plataforma que permita tener una planta docente de alto nivel generada a partir de una formación compartida en la que el aprendizaje sea tarea de todos. Criterios operativos. En la escuela: • El director participa en la capacitación y/o actualización de sus maestros. • Los profesores buscan y están motivados para asistir a cursos de capacitación y actualización profesional relevantes para el contexto de su escuela. • Los profesores conversan sobre los desempeños de los demás, apoyan en la definición de estrategias de mejora de los desempeños docentes y se retroalimentan de manera profesional. • Se evalúan los resultados del perfeccionamiento de los profesores, considerando los resultados de los desempeños de los alumnos. • Las acciones de perfeccionamiento docente ofrecidas por el sistema educativo se analizan y valoran en reuniones con todos los profesores.

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2. Planeación pedagógica compartida La planeación pedagógica representa una de las tareas más importantes del profesor, mediante la cual se expresa los objetivos de aprendizaje, junto con las estrategias y los recursos para alcanzarlos. En una escuela abierta, los profesores revisan constantemente, junto con sus compañeros, los planes para sus clases. Es una puesta en común para intercambiar observaciones y comentarios sobre su perspectiva didáctica y acerca de sus criterios de selección de contenidos. De todo esto existen, como resultados, conversaciones que alimentan la totalidad de los maestros que participan, sintiéndose más estimulados hacia su propio trabajo. En un ambiente como el descrito, los maestros reciben y ofrecen retroalimentaciones sobre sus prácticas, al descubrir sus aciertos y carencias, que ante los demás podrán verse como parte de su desempeño. De igual forma, se dan a conocer innovaciones que un profesor en lo individual pueda compartir, como algunas modalidades diferentes de planear, el empleo original de recursos didácticos, o bien, la forma en que cada profesor revisa y evalúa su propia planeación. Por otro lado, se darán cuenta de la forma en que la planeación de cada uno atiende a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo, si la planeación toma en cuenta a los alumnos que tienen algún tipo de desventaja en el aprendizaje, si se considera el nivel socioeconómico de algunos de ellos, o bien, si la planeación tiene las variantes necesarias para atender a los alumnos según su ritmo individual de aprendizaje. Criterios operativos. Los docentes: • Conversan para intercambiar experiencias sobre la planificación de sus clases. • Comparten modalidades diferentes de su planeación didáctica para atender diferentes tipos de alumnos. • Dan a conocer a sus compañeros la utilidad lograda con algunos recursos didácticos. • Acuerdan el tipo de registro que se lleva de los alumnos con características especiales. • Evalúan mutuamente su planeación didáctica. • Analizan los resultados de los alumnos y los cambios que deben aplicar en su práctica pedagógica. • Diseñan sus estrategias para atender eficazmente a los alumnos con rezago académico.

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3. Centralidad del aprendizaje Para la escuela, el aprendizaje es el motivo central que le da origen, pues se considera con ello que los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, desarrollándose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante para lograr una convivencia social más equitativa. Criterios operativos. En la escuela: • Las metas y los objetivos centrales del plan de mejora se relacionan con el incremento en los niveles de aprendizaje de los alumnos. • La valoración del nivel de desempeño de los maestros considera los resultados de aprendizaje de los alumnos. • Las reuniones que convoca el director con sus maestros tienen como tema central el aprendizaje de los alumnos. • Las reuniones que convoca el director con los padres de familia tienen como tema central el aprendizaje de los alumnos. • Se toman decisiones y acciones para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos. • Se toman decisiones y acciones para atender eficientemente a los alumnos con problemas de aprendizaje. • Se analizan los resultados de evaluaciones externas, asignando prioridad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. • Se realizan esfuerzos metodológicos para desarrollar evaluaciones de desempeño auténtico en los alumnos, trascendiendo exámenes estandarizados o de opción múltiple. 4. Compromiso de aprender La escuela motiva a los alumnos para formar su propia ruta de aprendizaje, y los maestros les muestran las posibilidades y las metas. La escuela dispone de medios para que los docentes desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje, desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol.

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Criterio operativo. En el aula: • Los alumnos están informados sobre los objetivos de su aprendizaje. • Los alumnos diseñan parcial y gradualmente las estrategias y la ruta que han de seguir para su propio aprendizaje. • El alumno sabe de sus limitaciones en el aprendizaje y pide apoyo cuando lo necesita. • Los maestros están disponibles para atender a los alumnos cuando piden su apoyo en alguna tarea o trabajo de aprendizaje. • Los alumnos tienen altas expectativas en su aprendizaje. • Los alumnos consideran valioso para su vida presente y futura su propio aprendizaje. 5. Equidad en las oportunidades de aprendizaje En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en consideración las necesidades y los retos que plantean las condiciones específicas de aprendizaje de los alumnos por su cultura, lengua, medio socioeconómico, necesidades educativas especiales y expectativas. Los alumnos que integran la escuela acuden para aprender, sean o no conscientes de ello; sin embargo, la escuela trata de que todos descubran cuál es el motivo central de su ingreso y permanencia. La escuela no distingue en su oferta entre sus alumnos, ni por cuestiones de género, cultura o lenguaje, raza, nivel socioeconómico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir ni preferencias personales. Criterios operativos. Los docentes: • Disponen de actividades específicas, con el fin de atender a los alumnos de bajos logros académicos. • Disponen de tiempo especial para los alumnos que así lo requieren. • Disponen de espacios y materiales especiales para los alumnos que requieren mayor apoyo para el aprendizaje. • Disponen e implementan actividades y ejercicios adaptados a las necesidades de los alumnos.

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• Se comunican con los padres de los alumnos con capacidades diferentes para conversar con ellos sobre sus logros de aprendizaje. 6. Liderazgo efectivo El director organiza a los maestros, para orientarlos hacia la buena enseñanza, a fin de que los alumnos aprendan. El director genera acuerdos entre quienes conforman la comunidad escolar, asegurándose de que éstos se lleven a cabo y, por lo tanto, ganen terreno en el logro de los objetivos establecidos en la planeación realizada en tiempo y forma. Concerta las estrategias para alcanzar los objetivos, al ser incluyente con el equipo y la comunidad escolar. Estimula el desarrollo de las convicciones del equipo y de la comunidad escolar, a través de la reflexión colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en proyectos colectivos que reflejan un alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas. El director convoca a obtener mayores logros académicos, se asegura de que se lleven a cabo, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente al aprendizaje. Criterios operativos. El director: • Promueve que los docentes formen un solo equipo de trabajo. • Impulsa la participación de profesores y padres en decisiones y acciones relevantes para mejorar el nivel de aprendizaje. • Desarrolla una visión compartida entre la comunidad escolar sobre la mejora académica continua. • Logra los compromisos necesarios de la comunidad escolar para mejorar los niveles de aprendizaje. • Maneja adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela. • Gestiona permanentemente recursos para que la escuela funcione de la forma más adecuada posible. • Lleva a cabo intercambios de experiencias directivas con otras escuelas. • Dedica el tiempo necesario y suficiente a las tareas académicas que respaldan más el aprendizaje de los alumnos. • Logra el apoyo de la comunidad para alcanzar los objetivos planeados.

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• Satisface a la comunidad por su forma de conducir la escuela. • Satisface a los profesores con la conducción que hace de la escuela. 7. Clima de confianza Un clima escolar orientado a la promoción del aprendizaje supone la existencia de la comunicación, la cooperación, el intercambio, la integración y el establecimiento de valores, como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los componentes de la comunidad escolar. Es responsabilidad del director, junto con el equipo docente, que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela, apoyando la consolidación de su capital social organizacional; es decir, la capacidad de trabajo cooperativo, basado en confianza y reciprocidad. En ese sentido, la escuela es una comunidad abierta a la autocrítica y dispuesta a desarrollar acciones de aprendizaje organizacional. Criterios operativos. En la escuela: • Existe comunicación sincera entre todos los miembros de la comunidad escolar. • Se promueve cooperación académica dirigida a mejorar el aprendizaje. • Existe intercambio de ideas y materiales para el aprendizaje entre los profesores y entre el resto de los integrantes del equipo escolar. • Se orienta la integración de la comunidad escolar, en torno a los mismos objetivos dirigidos al aprendizaje. • Se promueven las condiciones para una buena convivencia y relación mutua, como el respeto, la tolerancia a las ideas, a las prácticas diversas y la confianza que deposita la comunidad en sí misma como condición indispensable para el trabajo conjunto. 8. Compromiso de enseñar El compromiso por enseñar se expresa en la profesionalización y en la responsabilidad; es decir, la responsabilidad es la manifestación objetiva del compromiso; está relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad, así

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como con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente. El director demuestra eficiencia y eficacia en el asesoramiento y acompañamiento, para que se asuma la responsabilidad de los niveles de aprendizaje de los alumnos. La responsabilidad y el compromiso se expresan desde el desempeño de las labores cotidianas y con el máximo cumplimiento indicado por el calendario escolar y por los planes y programas de estudio, para que el proceso de enseñanza se ofrezca con mayor efectividad. Criterios operativos. En la escuela: • Se dedica tiempo extra-clase a actividades académicas complejas. • Se incentiva que los maestros mejoren cotidianamente su práctica pedagógica. • Se induce a seguir el plan de mejora y a cumplir con la responsabilidad asumida. • Se intenta lograr en conjunto un aprendizaje efectivo de los alumnos, junto con maestros y padres de familia. 9. Decisiones compartidas La escuela, como una organización abierta, incorpora las perspectivas de toda la comunidad escolar para encontrar un camino más seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir sus metas. En la escuela existe un ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de cada participante y se establecen los mecanismos para que esto suceda. Esto no queda sólo como un discurso, sino que las perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas e incorporadas al esquema de decisiones que se hayan tomado para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Criterios operativos. En la escuela: • Existe un ambiente de libertad para expresar propuestas, tanto de profesores como del resto de la comunidad escolar. • Se establecen condiciones y mecanismos para definir acuerdos. • Se aseguran procedimientos para actuar conforme a los acuerdos.

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10. Planeación institucional Se cuenta con una determinada planeación a nivel de organización escolar, que les permita a todos tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para que la escuela alcance el estándar relacionado con la planeación, no es suficiente que se haya elaborado un plan o proyecto escolar; es un punto de partida, es el principio definitorio de las acciones y actividades que habrán de desarrollarse para conseguir las metas planeadas. Éste es uno de los temas más delicados de la organización escolar, pues delega responsabilidades y el liderazgo del director juega un papel central. Criterios operativos. El plan de mejora: • Considera la participación de la comunidad escolar para su elaboración. • Prioriza el aprendizaje de los alumnos. • Distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo entre el colectivo escolar. • Involucra a los profesores y padres de familia en la coordinación y ejecución de actividades. • Considera actividades para el cumplimiento de las metas y los compromisos asumidos para la mejora de la escuela. • Considera el programa de trabajo del Consejo Escolar de Participación Social. 11. Autoevaluación La autoevaluación escolar representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce reflexivamente las condiciones en las que se encuentra, en relación con la misión que le corresponde como parte del sistema educativo. También, tiene como finalidad cotejarse con los estándares, y es una de las más importantes iniciativas que el director incluye en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. Este proceso es importante porque permite a la comunidad escolar observar con transparencia los resultados y avances de la escuela relacionados con el desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos. Al mis-

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mo tiempo, ofrece elementos verificables que permiten mejorar la retroalimentación en los ámbitos en que se detecten necesidades. Criterios operativos. En la escuela: • Se cuenta con un sistema abierto y público de información que registra los progresos académicos de los alumnos. • El director se reúne periódicamente con los profesores y padres de familia para analizar los indicadores de la escuela, como asistencias (alumnos y profesores), deserciones de alumnos, niveles de aprovechamiento académico, entre otros. • El director analiza, junto con los profesores, las mejoras que ha tenido para el aprendizaje de los alumnos el hecho de que los docentes hayan asistido a cursos de preparación profesional. • Se reconocen las fortalezas y debilidades académicas de la escuela y se definen acciones para profundizar en las fortalezas y disminuir las debilidades. • Se producen conversaciones informadas y estructuradas entre los miembros de la comunidad escolar. • Se elaboran mecanismos para dar seguimiento oportuno al desempeño de los alumnos. 12. Comunicación del desempeño Se refiere a que la escuela dispone de medios para que los padres conozcan los avances de sus hijos, implementa mecanismos para que los padres no sólo reciban información sobre el aprovechamiento de sus hijos, sino para que encuentren espacios en la escuela dónde discutir y reflexionar sobre la preparación académica de los alumnos. Al comunicar el desempeño, los integrantes de la escuela buscan obtener conocimiento sincero sobre la efectividad de sus acciones y decisiones cotidianas, especialmente sobre el nivel de aprendizaje. Por su parte, el director de la escuela rinde cuentas de todos los aspectos que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Criterios operativos. En la escuela: • El director rinde cuentas académicas a los padres y a la comunidad.

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• Se dispone de medios para dar a conocer a los padres de familia los avances académicos de los alumnos. • Los padres de familia participan activamente en el análisis de los resultados académicos de los alumnos. • Los padres de familia están satisfechos con la información que les da la escuela sobre las actividades académicas. • La supervisión escolar es convocada para las reuniones de maestros cuando se presentan los resultados de los estudiantes. • Se reconocen responsabilidades en los resultados académicos. 13. Redes escolares Como comunidades de aprendizaje, las escuelas no se encuentran aisladas. No representan ínsulas del sistema educativo ni de los acontecimientos relevantes que existen en otros ámbitos. Por el contrario, aprenden, al estar insertas en un contexto de interacción constante. El director de la escuela, en este aspecto, se convierte en el actor central (junto con la supervisión escolar) para impulsar la formación de redes escolares. Las escuelas, en general, tienen posibilidades de aprender de otras escuelas quizá mediante la identificación de lo que hacen las mejores (benchmarking), lo que se considera experiencias exitosas, o simplemente por tratarse de problemas semejantes y al contrastar las maneras de confrontarlos. Puede ser que en el intercambio de estas experiencias surjan ideas que abran mayores y mejores posibilidades de abordarlos para una adecuada solución. Las redes escolares no son algo nuevo; por el contrario, existen antecedentes lejanos, pero el plus actual de las redes escolares reside en el avance de tecnologías, al permitir que la intercomunicación se dé con gran rapidez. De esa manera, cada escuela no puede considerarse aislada del resto del sistema educativo o de los acontecimientos dados en otros contextos que afectan el desenvolvimiento escolar interno, por lo que algunos elementos que componen las redes escolares pueden aprovecharse para fortalecer los procesos de aprendizaje. Los supervisores y los asesores técnico-pedagógicos pueden jugar un papel clave en la promoción de las redes de escuela, tanto al interior de sus zonas como entre otras áreas escolares. Criterios operativos. En la escuela:

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• Se reconocen los logros educativos de otras escuelas (dentro o fuera de la misma zona escolar), con el fin de aprender y mejorar sus procesos. • Se busca apoyo, acompañamiento o asesoría con otras escuelas (dentro o fuera de la zona escolar). • Los profesores platican con colegas de otras escuelas (dentro o fuera de su zona), para analizar la forma en que han superado los obstáculos de enseñanza y de aprendizaje. • Se solicita y se obtienen recursos académicos de otra escuela, cuando no se cuenta con ellos. • Se conocen las experiencias de las demás escuelas (dentro o fuera de la zona escolar) en torno a sus avances pedagógicos. • Se usan medios tecnológicos para informar de las actividades y resultados de otras escuelas. • Se usan medios tecnológicos para mejorar el conocimiento del mundo, la sociedad y las ciencias. • Los directivos, profesores o el personal de apoyo (médico, trabajo social, técnicos) colaboran con la formación de los colectivos de otras escuelas. • Se realiza un trabajo académico colaborativo con las demás escuelas de la zona. 14. Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar El Consejo Técnico Escolar (CTE) es un foro idóneo para el trabajo académico que se realiza en la escuela. Las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y director) se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones respecto a la mejora del aprendizaje. En el CTE se da el diálogo deseado entre el personal docente, en espera de que las reflexiones (generadas por acuerdos y desacuerdos) entre los maestros fructifiquen en modelos eficaces de enseñanza. Criterios operativos. El Consejo Técnico Escolar: • Orienta el trabajo académico de la escuela. • Expone los problemas que los maestros tienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Toma decisiones, con base en evaluaciones y da seguimiento a los avances.

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• Constituye un espacio para mejorar la capacitación de los maestros. • Propicia intercambios de experiencias de maestros que logran éxito en su enseñanza. • Da seguimiento a las actividades y resultados del Plan de mejora escolar. 15. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social El Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) se compone con representantes de los diversos grupos de la comunidad escolar: alumnos, maestros, padres de familia, gente de la comunidad y el director. Sus propósitos varían en relación con el CTE, pues se orientan más al apoyo y desarrollo de actividades de gestión de recursos. En algunas escuelas es quizá la tarea más importante que se realiza a partir de aquí; sin embargo, el CEPS se constituye como un órgano de apoyo directo en el ámbito académico que aún no ha sido aprovechado en gran parte de las escuelas. La Ley General de Educación, en su artículo 69, faculta a los padres de familia para que, empleando este órgano, opinen sobre asuntos pedagógicos que tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela. Criterios operativos. En el Consejo Escolar de Participación Social: • Se reúnen periódicamente para tomar decisiones informadas sobre el aprendizaje de los alumnos. • Se discuten los avances académicos de la escuela. • Sus decisiones y actividades tienen relación con la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. • La gestión de recursos se relaciona con la mejora del ambiente de aprendizaje en la escuela. • Se participa activamente en el proceso de autoevaluación de la escuela. 16. Participación de los padres de familia en la escuela La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexión con el aprendizaje. Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan a ella con múltiples motivos, como participar en las clases que se imparten a los hijos, en actividades creativas junto a ellos dentro de la escuela, en talleres donde se les dan elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, entre otras cosas. Este tipo de actividades no se llevan a

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cabo a través del CEPS, sino que la escuela las planea con el fin de obtener mayor apoyo de los padres de familia en el aspecto académico. Criterios operativos. En la escuela: • Existe un alto grado de involucramiento por parte de los padres de familia en las discusiones colectivas. • Las percepciones y opiniones de los padres de familia se analizan y son tomadas en cuenta por directivos y maestros. • La planeación de las actividades se realiza de manera colectiva, incorporando las opiniones de los padres de familia. • Los padres de familia están satisfechos con el acceso a la información de las actividades de la escuela. • Los padres de familia participan activamente en las actividades relacionadas con el plan de mejora. • Se llevan a cabo procesos de capacitación, como los talleres Escuela para Padres, para facultar su participación. • Los padres de familia acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos. 17. Aprendizaje en el hogar Cuando a los padres de familia se les involucra y corresponsabiliza en diversas actividades de la escuela, tienen más posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje es más significativo y eficaz cuando el maestro encuentra en el hogar de sus alumnos, padres de familia comprometidos en apoyar la tarea de enseñar. Además, la comunidad en general apoya el desarrollo integral de los alumnos, estimulando la permanencia en la escuela y promoviendo valores y actitudes favorables para la vida escolar. Criterios operativos. Los padres de familia: • Apoyan a sus hijos en las tareas escolares. • Son convocados y orientados para apoyar la mejora del aprendizaje de sus hijos, cuando éstos obtienen bajos logros académicos.

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• Reciben cursos y talleres que les hacen saber cómo ayudar mejor a sus hijos en los estudios. • Son estimulados para apoyar actividades de los maestros en sus clases. • Observan y participan en la manera en que la escuela recupera la cultura de la comunidad. Si bien la propuesta formulada por el equipo de Heurística educativa se limitó a 17 estándares de gestión escolar, la Subsecretaría de Educación Básica incluyó los siguientes tres de carácter administrativo. 18. Optimización de recursos La escuela implementa acciones para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos, técnicos, financieros y materiales en favor del aprendizaje de los alumnos. Criterios operativos. La escuela: • Trabaja los 200 días de clase establecidos en el calendario escolar. • Respeta los horarios de trabajo y receso establecidos durante la jornada. • Aprovecha eficaz y eficientemente el tiempo dedicado a la enseñanza. • Se coordina con el contraturno (dado el caso) para articular las planeaciones en los asuntos relacionados con el aprovechamiento de los recursos. • Establece estrategias de cuidado y mantenimiento del edificio y muebles. • Define estrategias para aprovechar la papelería y los insumos didácticos. 19. Control escolar La escuela cumple en tiempo y forma con las acciones administrativas que garanticen el control de la información del centro escolar: boletas, incidencias, reportes, becas, estadísticas, informes, entre otros, sin menoscabo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el propósito de ofrecer un mejor servicio educativo.

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La escuela: • Cuenta con información estadística de manera organizada y actualizada. • Cumple en tiempo y forma con la información requerida: actas, boletas, trámite de becas, certificados, informes, estadísticas, programa de trabajo y reportes, entre otros. • Cuenta con un registro de los avances logrados en su plan de mejora. • Cuenta con el programa de trabajo del CEPS. • Cuenta con un control administrativo sobre los recursos humanos, materiales y financieros. 20. Infraestructura La escuela se organiza para que las instalaciones cuenten con las condiciones físicas básicas, para promover un ambiente favorable a la enseñanza y al aprendizaje. Criterios operativos. • Cuenta con las aulas necesarias para cubrir la demanda educativa. • Cuenta con sanitarios en buenas condiciones, para alumnos y docentes. • Cuenta con las instalaciones hidrosanitarias y eléctricas adecuadas. • Tiene aulas en condiciones de favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. • Cuenta con espacio y equipo que promueva el uso de las tecnologías de la información y comunicación. • Cuenta con espacios que favorezcan el aprendizaje de los alumnos: jardín, patio, área de juegos, canchas, entre otros. • Cuenta con instalaciones que garantizan un ambiente saludable y de seguridad para los alumnos. • Cuenta con los materiales didácticos e insumos para garantizar el logro de los objetivos y las metas planeados. • Cuenta con instalaciones y equipo para utilizar las tecnologías de la información y comunicación: Enciclomedia, Red Escolar, Habilidades Digitales para Todos, entre otros.

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La formulación oficial de los estándares de gestión escolar se organizan en cuatro dimensiones.

ESTÁNDARES DE GESTIÓN PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA

1. Fomento al perfeccionamiento pedagógico

6. Liderazgo efectivo

2. Planeación pedagógica compartida

8. Compromiso de enseñar

3. Centralidad del aprendizaje 4. Compromiso de aprender 5. Equidad en las oportunidades de aprendizaje

7. Clima de confianza

9. Decisiones compartidas

15. Funcionamiento efectivo del Consejo Escolar de Participación Social

19. Control escolar 16. Participación de los padres en las escuelas

10. Planeación institucional 11. Autoevaluación

18. Optimización de recursos

17. Apoyo al aprendizaje en el hogar

12. Comunicación del desempeño 13. Redes escolares 14. Funcionamiento efectivo del Consejo Técnico Escolar

DIMENSIONES DE LA GESTIÓN ESCOLAR

20. Infraestructura

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B. Competencias del directivo de escuela de educación básica Además de haber establecido los estándares de la gestión escolar, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, logró que el 26 de agosto de 2011 el Comité Técnico de CONOCER aprobara por un periodo de tres años los estándares de competencias para directores de escuelas de educación básica, que se ha denominado “Coordinación de proceso en Gestión Educativa Estratégica en Centros Escolares de Educación Básica”. La decisión del Comité se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 7 de octubre de 2011. Los estándares se elaboraron por parte de un equipo en donde participaron directores de 16 entidades, con una experiencia mínima de participación de tres años en el Programa Escuelas de Calidad, y con asesoría del Consejo Británico. El propósito de estos estándares de competencia directiva es servir como referentes para la evaluación y certificación de las personas que coordinan procesos de gestión educativa estratégica en centros escolares de educación básica. Se les denomina de esta manera porque no todas las personas que cumplen esta función cuentan con la designación oficial o plaza de director o subdirector de escuela. Para fines de claridad y de utilidad en el marco de este documento, se designará a esta persona como directivo de escuela. En el estándar se establecen las actividades y conocimientos básicos que la persona en funciones de directivo de escuela de educación básica deberá demostrar para coordinar tres procesos fundamentales para desarrollar la gestión educativa estratégica en sus niveles de gestión escolar, pedagógica e institucional. En la presentación de estos estándares tomamos los publicados en el Diario Oficial de la Federación (ya que existen diferencias con respecto al documento publicado por el PEC). El directivo es competente cuando demuestra los siguientes desempeños: 1. Coordina el proceso de autoevaluación/diagnóstico de la gestión escolar: • Explicando al Colectivo Escolar el propósito y el desarrollo del proceso de autoevaluación/diagnóstico de acuerdo con la ruta metodológica de la Gestión Educativa Estratégica, • Solicitando a cada uno de los miembros del Colectivo Escolar la realización de tareas de manera equitativa de acuerdo con las características técnicas del proceso de autoevaluación/diagnóstico y sus niveles de responsabilidad,

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• Asesorando al Colectivo Escolar en la recuperación de información sobre la gestión escolar con base en sus dimensiones, • Orientando al Colectivo Escolar sobre la manera de aplicar los instrumentos para recuperar información sobre la gestión escolar, • Identificando, con el Colectivo Escolar, situaciones prioritarias a resolver a partir de la comparación de la información recopilada en los instrumentos para la autoevaluación/diagnóstico con los estándares de gestión para la educación básica, e • Integrando, con el Colectivo Escolar, el apartado “resultados de la autoevaluación/diagnóstico” con base en la organización y jerarquización de la información en las dimensiones de la gestión escolar. 2. Coordina al Colectivo Escolar en el proceso de desarrollo de la participación Social en el centro escolar: • Definiendo conjuntamente las organizaciones y organismos que pueden contribuir a fortalecer los estándares que guiarán las acciones del centro escolar, • Explicándole la importancia de considerar la participación social en las acciones del centro escolar, y • Orientándolo en los objetivos y funciones del Consejo Escolar de Participación Social y la Asociación de Padres de Familia o equivalente y su colaboración con lo establecido en el Plan Estratégico de Transformación EscolarPrograma Anual de Trabajo (PETE-PAT). 3. Coordina el proceso de elaboración del PETE-PAT en el marco de la gestión escolar estratégica: • Presentando en una reunión, al Colectivo Escolar, los elementos de la ruta metodológica para la construcción del Plan Estratégico de Transformación Escolar, • Coordinando la elaboración de la misión de la escuela, de acuerdo con los referentes institucionales, • Construyendo con el Colectivo Escolar la visión de escuela que se quiere a mediano plazo de acuerdo con los resultados del proceso de autoevaluación/diagnóstico, • Definiendo con el colectivo los valores que distinguirán al centro escolar y los compromisos que asumirán en

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función de la misión y visión acordadas, • Explicando al Colectivo Escolar la estructura para el diseño de los objetivos de acuerdo con la ruta metodológica, • Definiendo con el Colectivo Escolar las estrategias que orientarán el proceso de transformación de la gestión del centro escolar de acuerdo con los resultados de la autoevaluación/diagnóstico, • Verificando, con el Colectivo Escolar, que las metas sean medibles y precisas de acuerdo con la ruta metodológica, • Explicando al Colectivo Escolar la técnica de construcción de indicadores para el seguimiento y evaluación, con base en los parámetros definidos en la ruta metodológica, • Explicando al Colectivo Escolar la importancia del Programa Anual de Trabajo y de los elementos que la conforman, • Asesorando a los integrantes del Colectivo Escolar en sus responsabilidades para desarrollar las acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo, • Orientando al Colectivo Escolar en el diseño de actividades en las dimensiones pedagógica curricular, administrativa, organizativa y de participación social que se realizarán durante el ciclo escolar, • Revisando que las actividades planteadas en el Programa Anual de trabajo para mejorar la gestión escolar sean congruentes con los objetivos, metas y estrategias del Plan Estratégico de Transformación Escolar, • Definiendo con el Colectivo Escolar los responsables y tiempos en que se desarrollarán las actividades, • Coordinando al Colectivo Escolar, en la identificación de las actividades que requieren financiamiento para su desarrollo de acuerdo con lo establecido en la ruta metodológica, e • Incluyendo las organizaciones y organismos definidos por el Colectivo Escolar como posibles fuentes de financiamiento. 4. Coordina al Colectivo Escolar para la constitución de los organismos de apoyo al centro escolar que contribuirán en el desarrollo de las acciones del PETE-PAT: • Explicando los objetivos y funciones del Consejo Escolar de Participación Social (CEPS), Asociación de Padres de Familia (APF) o Equivalente y Consejo Técnico Escolar (CTE),

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• Exponiendo la estructura de CEPS, APF o Equivalente, y CTE, • Definiendo con el Colectivo Escolar estrategias para la constitución del CEPS, APF o Equivalente, y CTE con base en los lineamientos establecidos, y • Acordando con el Colectivo responsables para dar seguimiento a los compromisos para constituir el CEPS, APF o Equivalente, y CTE. 5. Coordina al Colectivo Escolar en el proceso de implementación de las acciones planeadas en el marco de la gestión escolar estratégica: • Explicándole cada una de las tareas asignadas de acuerdo con lo definido en el PETE-PAT, • Solicitándole su participación en el desarrollo de las estrategias y acciones escolares programadas en el PETE-PAT, • Monitoreando que el Colectivo Escolar cumpla las tareas asignadas en los tiempos acordados en el Programa Anual de Trabajo, y • Asesorando al Colectivo Escolar en el desarrollo de las actividades programadas en cada una de las dimensiones de la gestión escolar. 6. Coordina al Colectivo Escolar en el proceso de seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión escolar estratégica: • Coordinando con el Colectivo Escolar la evaluación del nivel de logro alcanzado en las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo, • Estableciendo con el Colectivo Escolar estrategias de mejora a partir del análisis de la información levantada a través de los instrumentos de medición del impacto de la gestión escolar, • Explicando al Colectivo Escolar el grado de avance de las metas establecidas en el Programa Anual de Trabajo analizando los logros alcanzados, • Determinando con el Colectivo Escolar las posibles soluciones a la problemática detectada en las actividades realizadas en el marco de la gestión escolar correspondientes al Programa Anual de Trabajo,

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• Coordinando con el Colectivo en la elaboración del informe en materia de gestión escolar de acuerdo a lo establecido en el PETE-PAT, e • Informando a la comunidad educativa, los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos en el ciclo escolar, en lo organizativo, administrativo, pedagógico y participación social, conforme a lo establecido en el PETE-PAT. El directivo es competente cuando obtiene los siguientes productos: 1. El resultado de la autoevaluación/diagnóstico de la gestión escolar integrado: • Está incluido en el informe final de la autoevaluación/diagnóstico, • Contiene el resultado de la autoevaluación/diagnóstico del centro escolar evaluado por el Colectivo Escolar, organizado en las cuatro dimensiones de la gestión escolar, e • Incluye los Estándares de Gestión para la Educación Básica que guiarán el PETE/PAT del centro escolar. 2. La información de los elementos de planeación de la gestión escolar a mediano plazo acordada: • Está incluida en el Plan Estratégico de Transformación Escolar final, • Contiene el informe final de la autoevaluación/diagnóstico en las cuatro dimensiones, la priorización de aspectos a mejorar realizado por la Colectivo Escolar respecto al centro escolar evaluado y, • Incluye la misión de la escuela fundamentada en los referentes institucionales definida por el Colectivo Escolar, • Contiene la visión de la escuela reflejando las aspiraciones de la comunidad educativa definida por el Colectivo Escolar a partir de los resultados de la autoevaluación/diagnóstico, • Incluye los valores que distinguen al centro escolar definidos por el Colectivo Escolar, con su significado que tienen para la comunidad escolar, • Incluye los compromisos asumidos por el director, el colectivo docente, alumnos, padres de familia, CEPS y APF o Equivalente para el logro de los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar, • Contiene objetivos congruentes con la misión y visión para cada una de las dimensiones de la gestión escolar,

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• Contiene estrategias a realizar en función de las metas establecidas en el Plan Estratégico de Transformación Escolar que favorezcan la gestión escolar, y • Contiene metas/indicadores para el logro de los objetivos establecidos en el Plan Estratégico de Transformación Escolar referentes a la gestión escolar definidos por el Colectivo Escolar. 3. La información de los elementos de planeación de la gestión escolar a corto plazo acordada: • Está incluida en el Programa Anual de Trabajo final, • Contiene metas/indicadores para el ciclo escolar correspondiente en cada una de las dimensiones de la gestión escolar definidas por el Colectivo Escolar, • Contiene actividades específicas en cada una de las dimensiones de la gestión escolar acordadas por el Colectivo Escolar, • Indica los responsables para cada una de las actividades programadas y acordadas por el Colectivo Escolar, • Indica los tiempos para cada una de las actividades programadas y acordados por el Colectivo Escolar, e • Incluye los recursos materiales/humanos/financieros definidos para cada actividad acordados por el Colectivo Escolar. 4. Las evidencias de la implementación de la gestión escolar integradas: • Están incluidas en el Portafolio Institucional correspondiente al ciclo escolar en curso, • Contiene cuestionarios/guías de entrevista/encuestas y otros para recabar información correspondiente a la gestión escolar durante el proceso de autoevaluación/diagnóstico, elaboración, implementación, seguimiento y evaluación, • Incluye informes/gráficas/estadísticas/reportes de evaluaciones externas e internas referentes a la gestión escolar del centro escolar evaluado, • Contiene las actas constitutivas de los organismos de apoyo al centro escolar: CEPS y APF o Equivalente debidamente requisitadas,

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• Contiene actas/oficios/relatorías/acuerdos/convocatorias firmadas por el Consejo Técnico Escolar, • Contiene los avances alcanzados de acuerdo con los objetivos, metas y estrategias del Plan Estratégico de Transformación Escolar/Programa Anual de Trabajo, • Incluye los ajustes/observaciones/ realizados en el Plan Estratégico de Transformación Escolar-Programa Anual de Trabajo, • Incluye las evidencias gráficas/documentales de las acciones realizadas en materia de gestión escolar de acuerdo con lo establecido en el Programa Anual de Trabajo, y • Contiene la bitácora del director con los registros de sucesos y acontecimientos presentados en el marco del Plan Estratégico de Transformación Escolar. 5. Las evidencias del seguimiento y evaluación de la gestión escolar elaboradas: • Están incluidas en el Pizarrón de Autoevaluación visible al público y correspondiente al ciclo escolar en curso, • Contiene los estándares de gestión para la educación básica seleccionados por la escuela con fundamento en los resultados de la autoevaluación inicial, • Incluye los objetivos del Plan Estratégico de Transformación Escolar de acuerdo con las dimensiones de la gestión escolar, • Tiene las metas/indicadores especificados en el Programa Anual de Trabajo, e • Incluye evidencias graficas/documentales referidas a los resultados obtenidos durante el correspondiente ciclo escolar a partir de las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo en materia de gestión escolar. 6. La información final de los resultados de la gestión escolar integrada: • Está incluida en el Informe Anual de Resultados, • Está firmada por el presidente del Consejo Escolar de Participación Social/Asociación de Padres de Familia o Equivalente, Consejo Técnico Escolar y Supervisor Escolar, • Contiene documentos comprobatorios del ejercicio de los recursos asignados en el Programa Anual de Trabajo,

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• Incluye evidencias referidas a los resultados anuales del Programa Anual de Trabajo, • Contiene información estadística relacionada con el logro educativo, considerada en el Programa Anual de Trabajo, y • Contiene el monto ejercido en relación con las actividades establecidas en el Programa Anual de Trabajo. El directivo es competente cuando posee los siguientes conocimientos: 1. Elementos de la Gestión Educativa Estratégica: • Liderazgo compartido.

3. Significado de los Estándares de Gestión para la Educación Básica:

• Trabajo colaborativo.

• Estándares de la dimensión pedagógica curricular.

• Planeación estratégica.

• Estándares de la dimensión administrativa.

• Evaluación para la mejora.

• Estándares de la dimensión organizativa.

• Participación social responsable.

• Estándares de la dimensión de participación social

• Transparencia y rendición de cuentas.

4. Concepto y elementos de la Planeación Estratégica:

• Flexibilidad en las prácticas y relaciones. • Autonomía responsable. 2. Significado de los Principios de Calidad Educativa: • Equidad. • Pertinencia. • Relevancia. • Eficacia. • Eficiencia.

• Características. • Ruta metodológica. 5. Concepto de Seguimiento y Evaluación: • Portafolio Institucional. • Pizarrón de autoevaluación. • Informe final de resultados (técnico-financiero). Además se espera que se pueda dar respuesta ante situaciones emergentes:

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1. Conflicto político social dentro del horario escolar que afecta el desarrollo de las acciones programadas RESPUESTAS ESPERADAS

1. Reprogramar las actividades que se vean afectadas, informar a los docentes de la situación que se presenta, priorizar la tarea pedagógica programada, informar a las autoridades superiores sobre la situación, actuar como conciliador y mediador ante la situación de conflicto y solicitar la colaboración del equipo docente. ACTITUDES/HÁBITOS/VALORES

1. Amabilidad: El estilo en que da un trato cordial a los miembros del Consejo Escolar de Participación Social y de la Asociación de Padres de Familia o Equivalente. 2. Cooperación: La manera en que coordina e involucra activamente a los miembros del Consejo Escolar de Participación Social y de la Asociación de Padres de Familia o Equivalente en la ejecución del PETE/PAT. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La persona es competente cuando demuestra los siguientes: DESEMPEÑOS

1. Genera acciones de articulación a partir de la gestión institucional: • Informando al Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico sobre los resultados de la autoevaluación/diagnóstico, y • Solicitando al Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico apoyo para gestionar apoyos para lograr los planteado en el PETE-PAT. 2. Acuerda con el Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico en el proceso de desarrollo de la participación social en el centro escolar en el marco de la gestión institucional: • Proponiéndole la participación de diferentes instituciones y organismos sociales, públicos o privados que apoyen el desarrollo del centro escolar y la formación profesional del Colectivo Escolar de acuerdo con lo establecido en el PETE-PAT, y

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• Considerando conjuntamente la pertinencia y relevancia de las convocatorias, invitaciones y solicitudes de organizaciones/instituciones, públicas, sociales y privadas para participar en actividades extraescolares. 3. Gestiona fuentes de financiamiento para solventar las acciones del PETE/PAT que requieren apoyos económicos: • Acordando con el apoyo del Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico, fuentes de financiamiento para el desarrollo del centro escolar, • Orientando a la Asociación de Padres de Familia y al Consejo Escolar de Participación Social para establecer estrategias para recabar fondos económicos, y • Promoviendo la transparencia y rendición de cuentas de los recursos financieros. 4. Informa los avances en el proceso de implementación, seguimiento y evaluación de las acciones planeadas en el marco de la gestión institucional: • Explicando al Supervisor/Jefe de enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico las estrategias, metas y acciones definidas en el PETE-PAT, e • Informando al Supervisor/Jefe de enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico las acciones realizadas y los resultados obtenidos de acuerdo a lo establecido en el PETE-PAT. La persona es competente cuando obtiene los siguientes productos: 1. Las evidencias de la implementación de la gestión institucional integradas: • Están incluidas en el Portafolio Institucional correspondiente al ciclo escolar en curso, • Contiene oficios/comunicados dirigidos al Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico, e • Incluye evidencias gráficas/documentales de las acciones realizadas en materia de gestión institucional de acuerdo con lo establecido en el Programa Anual de Trabajo. 2. La información final de los resultados de la gestión institucional integrada: • Está incluida en el Informe Anual de Resultados,

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• Está firmada por el Supervisor/Jefe de Enseñanza/Asesor Técnico Pedagógico, e • Incluye reportes de los programas y proyectos educativos que apoyan la gestión educativa estratégica del centro escolar. La persona es competente cuando posee los siguientes actitudes/hábitos/valores: 1. Amabilidad: La manera en que da un trato cordial al Supervisor, Jefe de Enseñanza y/o Asesor Técnico Pedagógico. 2. Cooperación: La manera en que coordina e involucra activamente al Supervisor, Jefe de Enseñanza y/o Asesor Técnico Pedagógico en la ejecución del PETE/PAT. 3. Tolerancia: La manera en que comprende y atiende las diferencias con el Supervisor, Jefe de Enseñanza y/o Asesor Técnico Pedagógico. CONOCIMIENTOS

1. Uso del contenido del Artículo 3º Constitucional • Principios 2. Conocimiento de artículos de la Ley General de Educación. • Consejos Escolares de Participación Social. • Asociación de Padres de Familia. 3. Conocimiento de los Lineamientos Generales para la Operación de los Consejos Escolares de Participación Social. • Objetivo. • Características. • Comités.

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4. Características de la Reforma Integral de la Educación Básica. • Enfoque. • Características. • Formas de evaluación. • Mapa Curricular.

C. Construcción de un ambiente de confianza De todas las competencias del directivo escolar, la que es clave para impulsar la restructuración de la organización del colectivo escolar es la construcción de un ambiente de confianza. Sin este aspecto es imposible desarrollar una gestión orientada a la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Por lo que analizaremos principios y prácticas que pueden ayudar a los directivos en la configuración de un ambiente de confianza. Sin embargo, es importante aclarar que cada directivo debe observar la forma como se configura la confianza en la cultura de sus comunidades. La confianza es una cualidad de la cultura, por lo que se requiere considerar aspectos concretos que responden a las condiciones peculiares de los actores y sus contextos. Una escuela organizada con base en la confianza entre sus miembros funciona de manera radicalmente distinta a otra en la que domina la desconfianza; además, cada uno de sus actores se siente, comporta y opera de manera distinta. Sin embargo, no es sencillo para un director desarrollar un proceso en el cual construya confianza, tanto desde él o ella como hacia él o ella. Existe una rica literatura sobre el tema general de la confianza, así como de la centralidad de la confianza en las organizaciones; sin embargo es limitada, todavía, la literatura existente sobre los procesos para construir un ambiente de confianza en las escuelas. La noción “confianza” es intuitiva; no obstante, es importante mencionar el uso “formal” del concepto. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua define “confianza” con atributos de individuos más que de grupos o de organizaciones: a) Esperanza firme que se tiene de alguien o algo. b) Seguridad que tiene alguien en sí mismo. c) Presunción y vana opinión de sí mismo.

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d) Ánimo. Aliento, vigor para obrar. e) Familiaridad o libertad excesiva. De manera más analítica, Solomon y Flores (2001) distinguen la confianza “auténtica”, de otras modalidades, como la básica, la ciega, la incondicional, la familiaridad, la dependibilidad, el cumplimiento de promesas, la prudencia, el seguimiento de reglas, considerarla como objeto o sentimiento. La confianza básica sería aquella con la que nacemos y que nos permite interactuar funcionalmente con los demás, de manera “natural” e irreflexiva. Hace funcionar las relaciones sociales más importantes. Esta predisposición a creer en los demás puede irse modificando según nuestra propia historia de expectativas cumplidas o incumplidas. Es la base, pero no manifiesta a la confianza como un atributo de personas maduras o en su función dentro de organizaciones. La confianza ciega se confunde con la lealtad en cuanto que se niega a considerar evidencias o argumentos que podrían en cuestionamiento su relación, se supone una adherencia basada en fe dogmática. La incondicional, que se confunde con la lealtad a toda prueba. Tampoco es familiaridad, ya que no se requiere cercanía. La confianza más madura es la que se establece entre “extraños” al círculo más cercano, que depende de capacidades más que de nexos biológicos o sociales. Por otra bien, si bien la confianza entraña reducción de incertidumbre o dependibilidad, en cuanto que se pueden predecir las conductas, esto entraña sólo una de las dimensiones de la confianza, ya que su esencia estriba en la práctica de una interacción, no en una creencia pasiva. Por lo que no se reduce a cálculos o estimaciones, sino a una modalidad de involucramiento personal. Asimismo, el cumplimiento de promesas implica una noción muy reduccionista, ya que la confianza se manifiesta también de manera implícita, sin contratos o acuerdos previos. De igual forma trasciende a la prudencia, como otra modalidad de relación basada en cálculos de éxito. El seguimiento de reglas contradice la necesaria flexibilidad, creatividad y libertad que implica la confianza. Considerarla como objeto niega su vitalidad y dinamismo, ya que son prácticas de final abierto, no relaciones pasivas. Finalmente, no es un sentimiento en cuanto intuición pasiva ya que, como se ha mencionado, su base se ubica en las interacciones más que en disposiciones unilaterales. En cambio, las relaciones basadas en confianza están abiertas a la incertidumbre (la posibilidad permanente a la deslealtad), a revisar crítica y permanentemente las bases de la relación, mantener abierto el repertorio de expectativas y respuestas con el fin de negociar constantemente el mantenimiento de la relación. La confianza se basa en deliberación informada, que revisa continuamente los supuestos de las relaciones y que acepta, al menos como posibilidad, la traición, como opción dentro del repertorio de decisiones que nuestros interlocutores tienen a su disposición. La comunicación construye confianza, pero la reciprocidad es la que la construye y mantiene. Tratándose de las escuelas,

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la confianza entre sus miembros es una característica deseable, ya que permite coordinar acciones, seguir órdenes, generar promesas, expresar ideas, entre otras muchas acciones comunicativas normales en una organización en la que se expresan ideas y se trata de alcanzar metas comunes. Los directores, a diferencia de otros miembros de la escuela, como los alumnos, maestros o padres de familia, no sólo están interesados en mantener la confianza de los demás, sino en construirla en caso de no existir, o aumentarla. La requieren para facilitar la cooperación en tareas relevantes para la comunidad escolar, como base de sustentación de la innovación, ya que sólo se toman riesgos en ambientes de confianza y, en general, para la toma de decisiones racionales y efectivas (Bolton y English, 2010). Para lograr configurar una estrategia eficaz es necesario que entendamos la confianza en su complejidad. Por otra parte, en su modalidad de capital social, existen evidencias de que la confianza es un factor fuertemente asociado a la configuración de un ambiente propicio para el aprendizaje escolar (Coleman, 1990; Ramsay y Clark, 1990; Loera 2005; Schmidt, M., 2010). La construcción de un ambiente de confianza es la mayor tarea de un líder académico, lo contrario a los denominados “líderes tóxicos” (Klein, 2010), que son los que violan los intereses legítimos de la escuela al sabotear que se enfoque al aprendizaje de todos sus alumnos, ya sea por sustituir esta meta por propósitos diferentes a los académicos o por asumir, con ingenuidad o sin ella, que basta con hacer lo que los demás hacen, lo mínimo necesario o administrar la inercia, ya que las cosas “en general van bien”. La confianza, así como las nociones asociadas de desconfianza y traición, responde a factores morales, emocionales, sociales, culturales y políticas. Además, se expresa en dimensiones personales, organizacionales y macrosociales, ya que se encuentra en el centro de las relaciones personales. Así, si en una sociedad se extiende la desconfianza, esto influye a nivel concreto en las relaciones específicas que se configuran en las escuelas. La confianza se establece con base en dos personas, la que confía y en la que se deposita la confianza, en un dominio social que legitima o justifica esa conexión como adecuada (Samier, 2010). En la relación de confianza no existe certidumbre, se mantiene la vulnerabilidad de los actores, ya que se mantiene permanentemente la posibilidad de la desconfianza o de la traición, aunque cuando se tiene confianza se mantiene una actitud epistemológica que aumenta la resistencia a aceptar indicios, y en ocasiones evidencias, que puedan alimentar la desconfianza. Se trata de mantener una visión optimista y hasta cierto punto “crédula” en cuanto se prefiere tener una disposición favorable hacia las acciones o se expresa seguridad sobre las intenciones de la persona en la que se confía. De esta manera, ni siquiera se busca información que corrobore esa credulidad o seguridad. Si se busca, es que la confianza ha cambiado a desconfianza. La confianza auténtica está preparada para superar la sospecha y la traición, no se destruye para siempre si se cae en ellas. Se basa más en certidumbre de la capacidad propia para lidear con las consecuencias de la relación. Como indica Luhmann (1996), la

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confianza, como mecanismo de manejo de la complejidad, es una apuesta, hecha en el presente, hacia el futuro y que se fundamenta en el pasado. Las relaciones de confianza requieren de tres etapas: iniciarse, mantenerse y restaurarse (Flores y Salomon, 2001). En las escuelas, como en otras formas de organizaciones públicas, las relaciones se inician no por confianza sino por una estructura basada en formalismos y órdenes. El director típicamente es nombrado por autoridades, no por maestros o padres de familia, llega a la escuela con la legitimidad del nombramiento; pero una vez que llega a la escuela, si aspira a configurar un proyecto común, debe iniciar sembrando confianza. Es obvio que en la construcción de la colaboración no basta el nombramiento, basarse sólo en él es propio del autoritarismo, que es un factor inhibidor de la cooperación. En la construcción y mantenimiento de la confianza debe tomarse en consideración diez aspectos, que trascienden el modelo de líder académico como gestor estratégico para ubicarlo más como el intérprete activo y diseñador de las relaciones que docentes, alumnos, padres de familia y otras autoridades establecen en su escuela, de la manera como las personas hacen sentido de su vida y su trabajo, sus valores y sus metas. Los directores están continuamente interpretando lo que sucede para decidir lo que debe hacerse en la escuela a la luz de su visión (MacKler y Mulryan, 2010). Los aspectos son: 1) La frecuencia de la interacción. Es más probable tener confianza en las personas con las que más frecuentemente se interactúa. De ahí la relevancia de la participación social directa de los padres de familia en las escuelas. 2) Compartir tareas comunes. Es más probable depositar confianza en personas con las que se interactúa con actividades compartidas y logros en los que se depositan intereses comunes. El aprendizaje de los alumnos como tarea común es un aspecto que cataliza con facilidad los diversos intereses y perspectivas de quienes componen el colectivo escolar. 3) Comunicarse con base en información relevante y cierta. Es más probable tener confianza si existe un flujo de información confiable y que se comparta por igual entre los diversos miembros del colectivo. 4) Demostrar destreza profesional. Es más probable depositar confianza en las personas que cumplen con los estándares de su profesión (en este caso como directores o como docentes) y que exprese valores de su ética profesional y personal. 5) Rendición de cuentas, tanto de los éxitos como de los fracasos, con mantenimiento de una visión de las condi-

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ciones del esfuerzo colectivo. Es más probable generar confianza cuando se asumen las consecuencias de los esfuerzos, tanto cuando se tiene éxito como cuando se fracasa o simplemente no se han cumplido los objetivos. No se está forzado a ser exitoso sino a cumplir con las actividades y tareas en las que se empeña la palabra. Ser exitoso en cuanto cumplimiento de objetivos en ocasiones está fuera de la capacidad de una persona e incluso del colectivo docente. 6) Capacidad de negociar conflictos con base en principios. En todo puesto de autoridad se debe resolver conflictos. Las reglas para resolverlos deben ser compartidas y públicas, de manera que se observe que no se trata de lastimar a una persona o grupo, sino de aplicar una regla de manera legítima. 7) Mantenerse por encima de los grupos de interés, no formar parte de ellos. Es frecuente en las escuelas que maestros o padres de familia se organicen en grupos diferentes. El papel del director, para ser efectivo como líder académico, es situarse por encima de estos grupos representando el interés superior de la escuela: que los alumnos aprendan. 8) Delegar tareas y responsabilidades de acuerdo a solicitudes y capacidades. 9) Como líder se es más efectivo promoviendo visiones comunes que formulando órdenes. En la estructuración de visiones comunes es necesario tener claro que se va a cambiar formas de pensar del resto de las personas. La manera como el director “hace y expresa sentido” de las actividades de la escuela y, sobre todo, de su proyecto, facilita que docentes y padres de familia empiecen a pensar de manera semejante. 10) Capacidad de configurar una narrativa que exponga el sentido que hace al director y sus colegas la vida en la escuela. La escuela como organización constituye en su vida cotidiana una historia que se devela a la luz de los sentimientos y argumentos que fluyen en ella a través de las conversaciones. Reconstruir sobre qué, cuándo, cómo y entre quiénes se habla sobre los temas pedagógicos, administrativos o personales constituye la mayor prueba de demostración de liderazgo. Estas narrativas son visiones holísticas que entretejen aspectos racionales con los emocionales, que se encuentran íntimamente relacionados. La relevancia de que el director fortalezca sus capacidades narrativas será un punto central en la sección quinta, dedicada a la rendición de cuentas. Las escuelas públicas, especialmente las ubicadas en zonas de marginalidad social importante, están sufriendo por una crisis de confianza, que más que ser producto de su propia dinámica se expresa como efecto de diversas circunstancias del contexto, como la modificación de la estructura familiar, la caída del valor de la escolaridad en el mercado laboral, la burocratización del aparato educativo, la modificación de las relaciones entre escuela y comunidad en la

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lógica de sociedades urbanizadas y la presión de diversos actores, de manera preponderante de medios de comunicación para inducir lógicas de competencia en la vida de la escuela pública. En este contexto se ha universalizado en México la evaluación de los rendimientos escolares a través de la prueba Enlace. De los resultados de esa prueba se ha tratado de inferir qué escuelas son mejores que otras, y más recientemente, qué docentes y alumnos son mejores que otros. Si bien no es este el lugar para valorar la debilidad metodológica de estas inferencias, lo importante a destacar es que existen indicios de impactos perversos de la nueva cultura de la evaluación en los colectivos docentes, siendo uno de los impactos perversos la disminución del clima de confianza en la escuela y hacia la escuela, de manera que se les puede identificar como tecnologías de la sospecha y la desconfianza. Además, el clima de violencia que domina en múltiples comunidades del país incorpora aspectos hasta ahora poco conocidos en el entorno de las escuelas públicas. De esta manera, es sumamente relevante que el director asuma como tarea no solo generar confianza sino restaurar niveles de confianza perdida. En el proceso de generación o restauración de la confianza es fundamental partir de la visibilización de cada uno de los miembros de la comunidad escolar, especialmente los alumnos. Fierro (2007) denomina invisibilización al “eclipsamiento del alumno” en función de otras prioridades; lo que resulta en quedar marginado de la atención de sus necesidades educativas, como la garantía de recibir un trato respetuoso y equitativa en la escuela” (p.2), un fenómenos que ella aprecia en múltiples narrativas de directores de escuelas públicas mexicanas. La erradicación de este fenómeno, que hemos también denominado como “ninguneo”, se inicia con el reconocimiento de cada persona, así como de sus responsabilidades y derechos. Este proceso, afirma Fierro, es especialmente estresante para los directores cuando negocian su autoridad, especialmente con sus compañeros docentes y, ocasionalmente, con los padres de familia. Mantener o reconstruir la confianza es la condición base para configurar una organización con prestigio; es decir, ganarse la confianza de la comunidad a la que se debe, como un bien apreciado y reconocido. El director tendría como indicador de su éxito como constructor de confianza ganarse el prestigio como líder y, sobre todo, ganar el prestigio o reconocimiento social de su escuela. El director como gestor del clima de confianza en su escuela requiere partir del hecho de que configurar ese clima debe ser una actividad específica de su labor, que no basta que en la convivencia cotidiana se disminuyan (o escondan) los conflictos para que asuma que existen relaciones positivas, o que se cimenten en la identificación superficial (somos un equipo porque trabajamos juntos), o en la presunta reputación (fama pública o prestigio social). Existen ciertas acciones que le pueden facilitar la construcción de ese clima de confianza, sin embargo, siempre es necesario tomar en

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cuenta que la efectividad de las acciones depende de la cultura del contexto, del estilo y habilidad de liderazgo y del historial previo en la naturaleza de las relaciones (especialmente si es necesario desarrollar procesos de restauración de traiciones o sospechas). Entre estas acciones el director pudiera considerar actividades que hemos visto que desarrollan directores de buenas escuelas públicas mexicanas: 1. La construcción de un clima de confianza a nivel de la escuela parte de la configuración de una intensa relación positiva con cada miembro de la comunidad escolar, iniciando con sus docentes, siguiendo con su personal de apoyo administrativo, después con sus alumnos y con los padres de familia y, posteriormente, con autoridades educativas y sociales. Por lo que debe gestionar redes de confianza concéntricas, asegurando primero un buen clima con sus maestros y desde ahí incluir al resto de los actores del colectivo. 2. En una escuela con un buen clima de confianza es escaso el “chisme” ya que se enfatiza que la comunicación que se desarrolla en la escuela se relaciona con asuntos relevantes para todos. El director es muy importante en la etiquetación de qué tipos de asuntos son relevantes a ser comunicados y considerados. Mientras que el director enfatice cada vez más que son asuntos pedagógicos, temas de cómo se enseña y cómo se aprende, los más relevantes, ayudará a que asuntos personales o íntimos (que son tan atractivos en el clima de “chisme” pasen a ocupar menos atención). 3. La valoración de la pluralidad y el reconocimiento de cada individuo, especialmente por sus desempeños aunque también por sus esfuerzos. 4. Tener claro que la peor forma de negociar los conflictos es esconderlos o ser cómplice de rompimiento de normas, bajo la noción de que es mejor retrasar decisiones o dejar que otros las resuelvan. La regla de la reciprocidad, haz por mí hoy lo que quieres que haga yo por ti mañana, no debe ser pretexto para desarrollar una cultura de la complicidad, que acaba por destruir, tarde o temprano, el clima de confianza. Exprese con claridad los principios y las reglas de juego que desea que dominen en las relaciones con su escuela, negócielas con quien tenga puntos de vista diferentes, pero una vez que se alcance el acuerdo, tome decisiones con base en ellas. La comunicación ambigua es uno de los peores antídotos en la configuración del clima de confianza. 5. Nunca tome decisiones que afectan el estatus académico o laboral en un estado emocional alterado. La toma de decisiones que tienen implicaciones significativas en la vida de las personas merece que se tomen con el debido tiempo, considerando pros y contras y en lo posible involucre a otros en esa toma de decisiones, de manera que le ayuden a revisar sus supuestos y las implicaciones.

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6. No debe confundirse confianza con control. De hecho son estrategias de gestión que se contradicen, pero en ocasiones los directores consideran que en su escuela existe un alto clima de confianza si nadie le critica de frente y parece que siguen sus órdenes sin expresar desacuerdos. Estas acciones incluso pueden ser señales de un alto nivel de desconfianza en las relaciones de la escuela. Las escuelas con alto nivel de confianza tienen desacuerdos pero también formas establecidas y aceptadas para negociar esos desacuerdos, con base en el principio de priorizar los aprendizajes de los niños, tolerar y aceptar con gusto las diferencias y revisar pros y contras de las decisiones importantes, pero basarse en el buen juicio y buena fe de la autoridad para decisiones más cotidianas. 7. Para ser confiable hay que parecer confiable. El carácter basado en honestidad e integridad personal tiene consecuencias directas en el nivel de habilidad para configurar el clima de confianza. La confianza se construye en la práctica cotidiana y es sumamente frágil. En caso de que disminuya o se destruya hay que intentar restaurarla de manera inmediata o lo antes posible, antes de que crezca el resentimiento, que es un sentimiento igual de contagioso que la confianza. 8. Sea predecible en su comportamiento y en sus ideas. En cuanto tenga ocasión diga a sus interlocutores los principios que guían su quehacer como director de escuela, su filosofía educativa así como su filosofía de vida. Exponga su historia, con sus triunfos y fracasos, exponga sus orgullos y, si considera, algunos de los eventos que le provocan pena. Exprese con la mayor claridad posible su agenda (lo que quiere hacer y cómo lo quiere hacer), maneje bien las reuniones. Sea respetuoso del tiempo de los demás y del propio. 9. Explore las virtudes de quienes conforman su comunidad educativa para delegar en ellas funciones que considere que pueden manejar mejor que usted. Evite considerar que delegar implica pérdida de poder, más bien es exhibición de liderazgo compartido y democrático. Cuando se tengan resultados, presente con vigor el orgullo por que sus compañeros hayan tenido éxito. Ser positivo no significa ocultar problemas, más bien manejarlos adecuadamente. 10. Sienta pasión por su trabajo, especialmente por los resultados del trabajo en equipo en el aprendizaje y competencias de sus alumnos, tanto en el ámbito académico como en el deportivo, comunitario o personal. Haga saber a sus alumnos el orgullo que siente por su dedicación y el esfuerzo. Ponga ejemplo de lo que quiere lograr en ellos. Ofrezca y demande respeto. 11. Revise el clima de confianza en la escuela, tanto de manera interna mediante la autoevaluación, como en su impacto social, especialmente con relación al prestigio que tiene la escuela en la comunidad.

2. REVISAR

evisar consiste en la articulación de tres actividades fundamentales que dirige el director de la escuela en el proceso de mejora académica continua: a) obtener información sobre el estado de la gestión de la escuela, considerando como parámetro los estándares de gestión escolar ya considerados, y el estado del nivel de prestigio de la escuela en la comunidad; b) analizar los datos de manera que se obtenga una clara noción de qué aspectos deben mejorar en corto y mediano plazo, y cuáles deben someterse a consolidación para permanecer como aspectos que funcionan satisfactoriamente; c) exponer públicamente la información obtenida con el fin de que docentes, personal administrativo y de apoyo, alumnos y padres de familia la compartan, de manera clara y oportuna. En esta sección describimos los instrumentos y procedimientos que sugerimos que se apliquen, ya que han mostrado ser viables en las condiciones de operación de la gestión escolar de las escuelas públicas mexicanas. En el proceso de revisión se debe equilibrar entre los procesos de autoevaluación, como un esfuerzo serio y sistemático de la propia comunidad para identificar qué está funcionando adecuadamente y qué está fallando, así como incorporar la información que las autoridades y otros actores de la comunidad generan sobre la escuela. De manera muy especial debe incorporarse la información que la SEP y las Secretarías Estatales de Educación pueden obtener sobre las escuelas. Puntualmente debe incluirse los resultados de la prueba Enlace, que es censal y cuyos resultados se hacen llegar a las escuelas. Pero también los resultados de otros estudios en los que la escuela puede participar, así como los que la escuela puede generar por su propia iniciativa. Lo importante es considerar a la autoevaluación como un punto de inicio del largo proceso de mejora académica continua, un primer paso para configurar la cultura de la evaluación que permita sostener de manera permanente procesos de monitoreo que informen si las decisiones tomadas permiten que la escuela como organización tenga mejor desempeño. Gestionar una escuela con base en información permite sentar bases firmes en las decisiones que se toman para mejorar sus condiciones académicas, pero se debe tener cuidado en que la información sea obtenida mediante instrumentos y procedimientos validados, con el mayor control posible por sesgos, integre tanto dimensiones cuantitativas como cualitativas, procesos como resultados y que aporten conocimiento útil para mejorar la escuela. No se trata generar bases enormes de

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información, sino respuestas claras a las preguntas estratégicas: ¿Cómo está funcionando nuestra escuela? y ¿qué debemos mejorar y consolidar? Existen cinco grandes supuestos en el ejercicio de la autoevaluación que es importante exponer para su consideración: 1) La autoevaluación se lleva a cabo como una expresión de una decisión de la autoridad de mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje en la escuela. 2) El conocimiento sobre la escuela debe integrar las valoraciones que los diversos miembros de la comunidad tienen sobre la misma. Por mucho tiempo que tengan los directivos o docentes laborando en esa escuela, su percepción no sustituye la de alumnos y padres de familia, quienes viven la escuela en otras dimensiones. Por lo que realizar la autoevaluación de manera participativa implica que se ha tomado la decisión que la mejora de las condiciones de la escuela es tarea de todos los participantes del colectivo escolar, no únicamente del directivo y/o su equipo docente. 3) Los instrumentos que se usan para la autoevaluación han sido validados y están en continua revisión, pero no se debe basar el juicio sobre la calidad de la escuela únicamente en sus resultados. Es muy importante integrar información como los resultados de la prueba Enlace así como cualquier otra información que se pueda generar que sea válida. 4) La autoevaluación es un proceso que se inicia con la recolección de datos pero no se termina con la presentación de resultados de la misma. La esencia de la autoevaluación radica en la conversación al interior del colectivo docente, que es estructurada e informada por esos datos. Lo importante es responder de manera colectiva y, en lo posible, con base en acuerdo, ¿cómo estamos y qué debemos mejorar? 5) El proceso de la autoevaluación debe ser parte de un largo proceso de monitoreo del proceso de la mejora de la escuela, por lo que debe programarse de manera cíclica cuándo se va a realizar la autoevaluación, considerando los tiempos oportunos para que sus resultados sean incorporados al plan de mejora o PETE (Plan Estratégico de Transformación de la Escuela). Los equipos operativos de la Fundación de Empresarios por la Educación Básica de México han validado en las escuelas en las que ha intervenido, instrumentos que permiten desarrollar el proceso de revisión de manera adecuada a las condiciones de operación de las escuelas, ya que los ha aplicado por más de cuatro ciclos escolares, obteniendo aprendizajes sobre su diseño, aplicación, procesamiento, análisis y presentación de resultados. Los instrumentos diseñados por el equipo de Heurística Educativa se han aplicado en una gran variedad de escuelas primarias y secundarias, urbanas y rurales, al igual que en escuelas indígenas (en un estudio piloto para la Dirección General de Educación In-

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dígena de la SEP). En esta sección resumiremos los aprendizajes y retomaremos los diseños de instrumentos que mejor han funcionado en estas experiencias. Se presenta la última versión de los instrumentos que permiten la autoevaluación de la gestión escolar (aplicada en el ciclo escolar 2010-2011), considerando algunos de los aprendizajes que hemos tenido después de estar aplicando y usando estos instrumentos en procesos de mejora académica de escuelas.

A. Instrumentos para la Autoevaluación de la Gestión Escolar Los instrumentos para la autoevaluación de la gestión escolar han sido diseñados para determinar el nivel de satisfacción que expresa el colectivo escolar sobre el funcionamiento de su escuela, considerando los veinte estándares de gestión escolar. Para la valoración de los estándares se proponen cinco niveles de satisfacción de los miembros del colectivo escolar sobre su cumplimiento: Nivel 4.- El estándar opera plenamente en la escuela. Nivel 3.- Se ha logrado una implementación importante del estándar, pero aún no ha sido suficiente. Nivel 2.- Se reconoce que ha iniciado la implementación del estándar pero aún es insatisfactoria. Nivel 1.- La implementación del estándar se encuentra apenas en sus inicios. Nivel 0.- Aún no hay indicios de implementación de los estándares, con la posibilidad de que la comunidad aún no conozca. Niveles de Cumplimiento de los Estándares de Gestión Escolar Elementos

Nivel 0

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Gráfico

Retroalimentación del Actores Escolares

Sin conocimiento de estándares

Conocimiento de estándares

Conocimiento pragmático en sus inicios

conocimiento pragmático y consolidación de estándares

Estándares

No hay indicios de implementación de estándares.

Implementación insatisfactoria

Implementación incipiente

Dominio del conocimiento sobre estándares

Implementación avan-

Implementación al 100

zada pero no suficiente

% de estándares

100

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En el Proyecto 100 de la Fundación por la Educación Básica de México, la autoevaluación se ha basado en la información que permiten obtener tres instrumentos, que se distinguen por el tipo de informante al que se aplica. El primero es el cuestionario al personal al servicio de la escuela:

proyectocienescuelas

Cuestionario al personal al servicio de la escuela profesores de grupo, directivos, inspectores, supervisores, asesores técnico pedagógicos y apoyo académico

PROPÓSITO Este cuestionario se ha elaborado para recabar información y perspectivas de los integrantes de la escuela y sus autoridades. Los resultados serán insumos propios de la escuela con el objeto de propiciar reflexiones colectivas e informadas sobre la mejora en el desempeño de la escuela. Instrucciones para responder al cuestionario Responda con lápiz rellenando el círculo correspondiente o que considere más adecuado a su forma de pensar. Note que en cada hoja del cuestionario se pregunta sobre diferentes personas. En la última hoja, que pregunta sobre la escuela, cambian las opciones. Recuerde que no es una prueba, no hay respuestas correctas o incorrectas. Lo importante es decir su propia manera de pensar.

IDENTIFICACIÓN DE LA ESCUELA a. Nombre b. Modalidad c. Clave de la zona escolar d. Sector o región e. Fecha en que resuelve este instrumento: Día

Mes

Año

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101

Cuestionario al personal al servicio de la escuela PERFIL DEL INFORMANTE f. Fecha de nacimiento Día

Mes

Año

g. Género  Hombre.  Mujer. h. Su MÁXIMO nivel de estudios en este momento es de: (Rellene un solo círculo) Bachillerato Normal Básica Maestría  Doctorado

 Normal Superior

 Licenciatura UPN

 Licenciatura en preescolar o primaria o secundaria o especial

 Otro tipo de estudios. Especifique_________________________________ i. INDIQUE SU PAPEL COMO INTEGRANTE DE LA COMUNIDAD ESCOLAR (Rellene un solo círculo)  Jefe de sector o coordinador regional

Supervisor o inspector escolar

 Profesor de grupo. Especifique el grado _____________

Director de la escuela

Subdirector de la escuela

 Asesor Técnico Pedagógico. Especifique función ___________________

 Apoyo académico de la escuela. Especifique función _________________________________________ j.1. fecha de ingreso al servicio educativo Día

Mes

Año

j2. Fecha de ingreso a laborar en esta la escuela Día

Mes

Año

K1. ¿Participa actualmente en el Programa de Carrera Magisterial  Sí  No En caso de respuesta afirmativa, indique el nivel alcanzado:________________________________________________

102

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Cuestionario al personal al servicio de la escuela Instrucciones para el promotor (asesor)

La administración de este instrumento es a cargo de los promotores (asesores) y se requiere que se disponga de por lo menos 1 hora para responder. El cuestionario debe ser administrado al supervisor (inspector) de la escuela, director, asesor técnico pedagógico, personal de apoyo académico y a todos los profesores de grupo. En esta primera etapa será administrado totalmente a estas personas. El cuestionario es auto-administrable, por lo que el promotor puede optar por distribuir este documento a cada uno de los informantes y permitir que sean resueltos de manera independiente. El asesor (promotor) se asegurará de que las todas las respuestas hayan sido anotadas por cada uno de los informantes. La expresión EST_PEC indica que el indicador representa un estándar transcritos textualmente del programa de escuelas de calidad. Puede omitirse cuando la escuela no pertenezca a ese Programa.

Indicadores para la GESTIÓN ESCOLAR Instrucción Cada una de las aseveraciones en este cuestionario se responderá tomando en cuenta las siguientes opciones: 4. Siempre es así 3. Así es la mayoría de las veces 2. Pocas veces es así 1. Nunca es así 0. Desconoce si es así

Responder con lápiz rellenando los círculos de las afirmaciones que considere más adecuados a su forma de pensar, tomando en cuenta la referencia de estos números.

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Desconozco si es así

Nunca es así

Pocas veces es así

Así es, la mayoría de las veces

Siempre es así

I. LA DIRECCIÓN DE LA ESCUELA

1. LIDERAZGO ESCOLAR 1.2. El director ha logrado que los profesores y padres de familia participen cada vez más en las actividades de la escuela.

 

1.3. El director y sus profesores comparten el sueño de ver en su escuela un lugar donde los alumnos aprenden con gusto más y mejores habilidades y conocimientos.



1.4. El director, junto con padres de familia y profesores, se comprometen a trabajar unidos por la mejora del aprendizaje de los alumnos.



1.5. El director resuelve adecuadamente los problemas que llegan a presentarse con o entre los profesores, con o entre los padres de familia, con o entre los alumnos.



1.6. El director busca permanentemente recursos y diversos materiales para que la escuela funcione adecuadamente para mejorar el ambiente de aprendizaje de los alumnos.



1.7. El director habla o se reúne con directores de otras escuelas para intercambiar sus experiencias para mejorar el aprendizaje de los alumnos.



1.8. El director dedica la mayor parte de su tiempo a realizar actividades que se relacionan más con la mejora del aprendizaje de los alumnos.

    

2.1. El director busca permanentemente que haya más comunicación entre los integrantes de la escuela (profesores, alumnos, padres y el propio director).



2.2. El director se preocupa de que los profesores, junto con él, cooperen entre sí para mejorar el aprendizaje de los alumnos.



 

1.1. El director anima a los profesores para que trabajen en equipo.

1.9. El director se ha encargado de hacer de ésta “una buena escuela” según la expresión de los propios padres de familia. 1.10. El director conduce la escuela de forma que les agrada a los padres de familia. 1.11. El director se esfuerza para que los profesores se sientan a gusto trabajando con él y en esta escuela. 1.12. El director ejerce liderazgo académico, organizativo-administrativo y social, para la transformación de la comunidad escolar. 2. CAPITAL SOCIAL Y CLIMA ESCOLAR

2.3. El director invita constantemente a los profesores para que intercambien sus ideas y se ayuden prestándose materiales entre sí con la finalidad de mejorar el aprendizaje. 2.4. El director ha convencido a padres de familia y profesores para lograr un mismo objetivo entre todos: que los alumnos aprendan mejor. 2.5. El director busca permanentemente establecer en la escuela los valores de la convivencia, el respeto, la tolerancia a las opiniones diversas y la confianza entre todos.

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Nunca es así

Pocas veces es así

Siempre es así

Así es, la mayoría de las veces

3. RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO

3.1. El director solicita a los profesores que dediquen todo el tiempo necesario –dentro de su jornada de trabajo- a realizar actividades que ayuden a mejorar el aprendizaje de sus alumnos.



3.2. El director motiva constantemente a los profesores para que mejoren su trabajo diario de enseñar a los alumnos.

 

4.1. El director ha construido un ambiente de libertad en la escuela, de tal manera que todos –padres, profesores, alumnos- puedan expresar con toda confianza sus puntos de vista.



4.2. El director pide a los padres de familia que le expresen aquello que piensen sobre la organización u otro aspecto de la escuela y pone a disposición los medios para que lo hagan (como buzones de cartas, citas para reuniones, invitaciones personales, por teléfono, etc.).



4.3. El director se asegura de que antes de poner en práctica algunas actividades, sean discutidas entre los padres de familia y los profesores, con la finalidad de llegar a un acuerdo.



4.4. La comunidad escolar comparte una visión de futuro, planea sus actividades y estrategias y cumple con las metas que ella misma se fija.

  

       

3.3. El director está al tanto de que los profesores responsables de alguna actividad dentro de la planeación de la escuela, la cumplan o lleven a cabo en su tiempo. 3.4. El director motiva a sus profesores para que se responsabilicen más para lograr que sus alumnos aprendan mejor. 3.5. Se cumple con el calendario escolar, se asiste con puntualidad y se aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza. 4. DECISIONES Y VISIÓN COMPARTIDAS

4.5. El personal directivo, docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. 4.6. El personal directivo, docente y de apoyo (maestro de educación especial, educación física, educación artística entre otros) trabaja como un equipo integrado, con intereses afines y metas comunes. 5. PLANEACIÓN INSTITUCIONAL SISTEMÁTICA Y COLECTIVA En caso de que en la escuela se haya elaborado una planeación anual de cualquier tipo: 5.1… se tomó en cuenta para ello a los padres de familia, a los profesores y algunos casos a los alumnos. 5.2… la meta principal a lograr es mejorar el aprendizaje de los alumnos, en algún aspecto. 5.3… de alguna manera todos son responsables de actividades indicadas en éste. 5.4… los profesores, trabajando en equipo, se coordinan para llevarlo a cabo. 5.5… el plan se convierte en la guía de las acciones y actividades de toda la escuela para el ciclo escolar. 5.6… los responsables de llevar a cabo las acciones y actividades de ese plan, las cumplen en su tiempo y forma. 5.7… se logran alcanzar las metas fijadas para cada ciclo escolar.

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6.2. En la escuela, el director reúne a los profesores para saber si los alumnos faltan a clases, si alguno de ellos ya abandonó la escuela, si el aprovechamiento es el adecuado, etc. 6.3. Después de asistir a algún curso o a los cursos en general, se analiza si los profesores mejoran su enseñanza. 6.4. Se revisa el funcionamiento global de la escuela y se reflexiona en ello, para determinar las debilidades y las fortalezas que se tienen. 6.5. Los profesores, en sus reuniones, analizan las diversas situaciones de la escuela y tratan de explicarse por qué se presentan aspectos no deseados. 6.6 Los resultados de los alumnos son analizados en reuniones con todos los profesores de la escuela. 6.7. Los profesores han establecido un sistema que permite darle seguimiento a los avances académicos de los alumnos. 6.8. La comunidad escolar se autoevalúa, realiza el seguimiento y evaluación de sus acciones, busca la evaluación externa y las utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción.

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Nunca es así

6.1. En la escuela se ha elaborado un sistema para registrar los progresos académicos de los alumnos.

Siempre es así

6. ACTIVIDADES Y PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN

Pocas veces es así

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7. RENDICIÓN DE CUENTAS A LOS PADRES DE FAMILIA Y A LA COMUNIDAD 7.1. La escuela comunica constantemente a los padres de familia la forma en que sus hijos avanzan en su aprendizaje. 7.2.Los resultados académicos globales de los alumnos, se analizan periódicamente en presencia de los padres de familia. 7.3. El director de la escuela está presente en varios o todos los grupos de alumnos cuando cada profesor se reúne con los padres para darles a conocer los avances académicos de sus hijos. 7.4. Los padres de familia muestran agrado con la forma en que se les comunican los avances en el aprendizaje de sus hijos. 7.5. La escuela invita periódicamente al supervisor o inspector para analizar, junto con los profesores y el director, los resultados de los alumnos. 7.6. Cada quien acepta la responsabilidad que le toca con relación a los resultados en el aprendizaje de los alumnos. 7.7. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances de su desempeño en el logro de los propósitos educativos y la administración de recursos, entre otras. 8. REDES ESCOLARES 8.1. Con el objeto de establecer estrategias para mejorar el aprendizaje, la escuela comparte con otras, sus resultados académicos. 8.2. La escuela recibe o da apoyo académico de otra(s) escuela(s). 8.3. La escuela recibe o da apoyo a otras escuelas para que se mejore en el aprovechamiento de los alumnos. 8.4. Existe intercambio de experiencias de enseñanza entre los profesores de esta escuela con los profesores de otras escuelas. 8.5. Se hacen intercambios de materiales y recursos didácticos con otras escuelas (como libros, material recortable, rompecabezas, revistas, películas, videos educativos, etc.).

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Nunca es así

Pocas veces es así

Así es, la mayoría de las veces

Siempre es así

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8.6. Se analizan las estrategias de enseñanza que se emplean en otras escuelas, para reflexionar sobre ellas y ver si son adecuadas o no a esta escuela.



8.7. Esta escuela dispone de medios técnicos (como Internet o redes de TV) para poder conectarse a otras escuelas o con el supervisor o inspector escolar.



8.8. Algunos profesores de esta escuela han ido a otras a dar apoyo académico o bien han recibido este apoyo de profesores de otras escuelas.



8.9. Al conocerse que otra u otras escuelas han tenido excelentes resultados académicos con sus alumnos, se analiza en esta escuela su experiencia.



8.10. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras comunidades escolares para fortalecer la mejora de la práctica docente, directiva, de los aprendizajes de los alumnos y de relación con los padres de familia.



9.2. Los profesores se sienten motivados para tomar cursos que les servirán para mejorar su desempeño académico en esta escuela.

 

9.3. En esta escuela los profesores comparten entre sí las habilidades, estrategias y conocimientos que les han dado buenos resultados con los alumnos.



9.4. Los profesores se dan cuenta si los cursos que tomaron fueron útiles, si mejoraron algún aspecto de su forma de enseñar.



9.5. Después de que los profesores asisten a los cursos, se discute en la escuela, junto con el director, si fueron de provecho o no para mejorar su trabajo de enseñanza.



9.6. Los directivos y docentes se capacitan continuamente, se actualizan y aplican los conocimientos obtenidos en su práctica cotidiana, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.



9.7 Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, planes y programas y contenidos. 9.8 Los docentes demuestran capacidad crítica de su propio desempeño, a partir de un concepto positivo de sí mismos y su trabajo.

 

9.9. El director y los maestros promueven el desarrollo profesional mediante la reflexión colectiva y el intercambio de experiencias para convertirse en una verdadera comunidad de aprendizaje.



10.1. Los profesores de la escuela intercambian las experiencias que han tenido en los resultados académicos de los alumnos, por el tipo de planificación de clases que han hecho.



10.2. Los profesores comparten con agrado a los demás, las planificaciones de clases que han elaborado.



II. DESEMPEÑO COLECTIVO DEL EQUIPO DOCENTE 9. LA ESCUELA PROMUEVE EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR 9.1. El director acude a cursos para prepararse y ayudar a mejor a los profesores en su desempeño académico dentro de la escuela.

10. PLANEACIÓN PEDAGÓGICA COMPARTIDA

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Así es, la mayoría de las veces

Siempre es así

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10.3. Los profesores comparten con agrado a los demás, la planificación en donde explican cómo van a tratar las diferencias entre los alumnos, con el objeto de lograr mejores aprendizajes de todos ellos.



10.4. En la escuela los profesores intercambian experiencias que les permiten conocer la utilidad que han obtenido por el empleo de instrumentos de enseñanza como la TV, computadoras, videos, proyectores, etc.



10.5. En esta escuela los profesores se han puesto de acuerdo sobre lo que consideran alumnos con “necesidades especiales” y en cómo enseñarles lo mejor posible.



10.6. En esta escuela los profesores analizan y comentan entre ellos sobre los resultados de la planeación de clases de cada uno de ellos.



10.7. En la escuela los profesores evalúan entre sí sus planeaciones y los resultados que han obtenido con ellas.



10.8. Los profesores hablan entre ellos sobre las estrategias de enseñanza que han seguido para atender a los alumnos que requieren de más tiempo para aprender.



11.2. El director de la escuela planea y lleva a cabo actividades que están dirigidas a mejorar el aprendizaje de los alumnos.

 

11.3. Dentro de la planeación que elabora la escuela cada ciclo escolar, sus objetivos centrales están relacionados de alguna forma con la mejora del aprendizaje de los alumnos.



11.4. En la escuela, los resultados en el aprendizaje de los alumnos son un elemento importante –no el único- para medir el desempeño de los profesores.



11.5. El director de la escuela reúne periódicamente a los profesores con el objetivo de conocer y analizar la situación de los alumnos en cuanto a su aprendizaje.



11.6. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.



12.1. En esta escuela los alumnos conocen los objetivos de su propio aprendizaje.



12.2. En esta escuela los profesores motivan a los alumnos para que expresen sus deseos por aprender las cosas que les interesan -además de lo que se les indica por el programa oficial y plan de clases- .



III. GESTIÓN DEL APRENDIZAJE 11. PRIORIDAD DEL APRENDIZAJE 11.1. En la escuela la mayoría de las actividades que se hacen, de alguna forma sirven para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

12. COMPROMISO DEL ALUMNOS CON SU PROPIO APRENDIZAJE

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Nunca es así

Pocas veces es así

Así es, la mayoría de las veces

Siempre es así

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12.3. En esta escuela los alumnos expresan con libertad la necesidad de apoyo que requieren para poder aprender algo que les enseña el profesor.



12.4. En la escuela algunos alumnos saben que no aprenden tan rápido como otros de sus compañeros, por lo cual piden apoyo de los profesores.



12.5. Los alumnos piensan que con la educación que se les da en esta escuela podrán aprender muchas habilidades y conocimientos útiles para su vida.



12.6. Los alumnos creen en lo valioso que es la escuela y están conscientes de la importancia de su propio aprendizaje. 12.7. Cada día que los alumnos van a la escuela saben que aprenderán cosas nuevas e importantes para ellos.

 

12.8. Los alumnos de esta escuela están comprometidos con la resolución de sus tareas escolares y extraescolares como parte importante de su aprendizaje.



13.1. En esta escuela los profesores preparan actividades dentro y fuera del salón de clases para apoyar más y mejor a los alumnos que tienen menor aprovechamiento.



13.2. En esta escuela los profesores dedican más tiempo y atención a los alumnos que han mostrado más bajos logros académicos.



13.3. En esta escuela los profesores emplean materiales específicamente elaborados para trabajar con alumnos que presenten menores niveles de aprendizaje.



13.7. Los docentes planifican sus clases y consideran alternativas que toman en cuenta la diversidad de sus estudiantes.

  

   

13.8. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, aptitudes y ritmos.



13.9. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa como parte de su formación.



13.10. La escuela se abre a la integración de niñas y niños con necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a los que presentan alguna discapacidad y que requieren de apoyos específicos para desarrollar plenamente sus potencialidades.



13.11. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad intercultural.



13. ATENCIÓN A TODOS LOS ALUMNOS Y EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE

13.4. En la escuela los profesores preparan actividades diferenciadas para los alumnos que van con deficiencias en su aprendizaje. 13.5. En esta escuela se apoya y se da confianza a los alumnos que tienen bajos logros en su aprendizaje. 13.6. A los alumnos de esta escuela que van bajos en su aprovechamiento, se les da ánimos y se les motiva para que mejoren.

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IV. ÓRGANOS OFICIALES DE APOYO 14. EL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR

Siempre es así

Cuestionario al personal al servicio de la escuela

14.1. En esta escuela el Consejo Técnico Escolar está orientado a construir estrategias destinadas a mejorar el aprendizaje de los alumnos.



14.2. En el Consejo Técnico Escolar de la escuela se reúne periódicamente para tratar sobre las dificultades que los profesores están teniendo para conseguir mejores aprendizajes de los alumnos.



14.3. En esta escuela el Consejo Técnico Escolar se reúne periódicamente para revisar los resultados del aprendizaje de los alumnos con el objeto de comparar su avance con ciclos anteriores.



14.4. En esta escuela el Consejo Técnico Escolar se emplea para ayudar con la preparación de diferentes aspectos del trabajo de los profesores.



14.5. En el Consejo Técnico Escolar de esta escuela los profesores presentan sus estrategias de enseñanza cuando han tenido buenos resultados de aprendizaje con los alumnos.



14.6. En esta escuela el Consejo Técnico Escolar le da seguimiento y revisa los resultados de la planeación anual (como plan o proyecto escolar, o como cualquier planeación de la escuela)



15.1. En esta escuela, el Consejo Escolar de Participación Social analiza y reflexiona sobre el aprendizaje de los alumnos.



15.2. En el Consejo Escolar de Participación Social de esta escuela se habla periódicamente de temas que tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos.



15.3. En esta escuela el Consejo Escolar de Participación Social promueve el desarrollo de actividades que de alguna forma se relacionan con el aprendizaje de los alumnos.



15.4. En esta escuela el Consejo Escolar de Participación Social se reúne periódicamente para decidir sobre las mejoras de la escuela que tengan que ver con el aprendizaje de los alumnos.



16.1. En la escuela, los padres de familia son tomados en cuenta para decidir cómo debe ser la escuela para mejorar el aprendizaje de los alumnos.



16.2. En la escuela, los padres de familia se expresan con libertad y sus opiniones son tomadas en cuenta. 16.3. En las mejoras que se planean hacer a la escuela se toma en cuenta la opinión de los padres de familia.

 

16.4. Los padres de familia de la escuela con gusto están de acuerdo en el sistema que les brinda información sobre las actividades relacionadas con el aprendizaje de los alumnos.



16.5. Algunos padres de familia son responsables de llevar a cabo algunas actividades dentro del plan anual (o proyecto escolar en su caso)



16.6. La escuela organiza actividades como conferencias, cursos, talleres, reuniones, etc. con la finalidad de apoyar a los padres de familia para que a su vez ayuden a sus hijos a mejorar su aprendizaje.



15. EL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL

V. LA PARTICIPACIÓN SOCIAL 16. INCORPORACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA A LA ESCUELA

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Nunca es así

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Siempre es así

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16.7. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en beneficio del centro.



16.8. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.



17.3. La escuela invita constantemente a los padres de los alumnos que van bajos en su aprovechamiento, para darles orientación y apoyo.

  

17.4. Los profesores analizan junto con los padres de familia y el director, las responsabilidades que cada quien tiene para mejorar el aprendizaje de los alumnos.



   

19.1. Cuenta con su información estadística de manera organizada y actualizada.

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19.2. Cumple en tiempo y forma con la información requerida: actas, boletas, trámite de becas, certificados, informes, estadísticas, programa de trabajo, reportes, entre otros.



19.3. Cuenta con un registro de los avances logrados en su plan de mejora.

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   

17. APOYO DIRECTO DE LOS PADRES DE FAMILIA AL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS 17.1. En esta escuela, los padres de familia apoyan en la medida de sus posibilidades a sus hijos en sus tareas escolares y extraescolares. 17.2. Los padres de familia acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento y la conducta de sus hijos.

18. ORGANIZACIÓN DE RECURSOS 18.1. Respetan los horarios de trabajo y receso establecidos durante la jornada. 18.2. Aprovecha eficaz y eficientemente el tiempo dedicado a la enseñanza. 18.3. Establece estrategias de cuidado y mantenimiento del edificio. 18.4. Organiza su calendario de reuniones internas, externas y de profesionalización para no afectar el tiempo dedicado a la enseñanza. 19. CONTROL ESCOLAR

19.4. Cuenta con el programa de trabajo del CEPS. 20. INFRAESTRUCTURA 20.1. Se cuenta con las aulas necesarias para satisfacer la demanda educativa. 20.2. Tiene aulas en condiciones de favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. 20.3. Cuenta con espacio y equipo que promueva el uso de las tecnologías de la información y comunicación. 20.4. Cuenta con instalaciones que garantizan un ambiente saludable y de seguridad para los alumnos.

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El cuestionario al personal de la escuela se aplica a todos los miembros del equipo docente (directivo y profesores frente a grupo) y a miembros del equipo de apoyo administrativo o logístico que considere el director de la escuela. Los cuestionarios se responden de manera anónima para permitir que la percepción de cada persona se exprese con mayor libertad. Este proceso es importante al menos durante las primeras experiencias de autoevaluación. Sin embargo, en ocasiones, el director puede estar interesado(a) en dar seguimiento al cambio de valoraciones que los miembros de su equipo hacen de la gestión de la escuela, por lo que puede desear identificar a las personas que responden el cuestionario. Si esto es así, se puede solicitar a un agente externo a la escuela (como los promotores de la Fundación por la Educación Básica en México o amigos críticos de la escuela que apoyan en el ejercicio de la autoevaluación) que ponga una clave identificadora a los cuestionarios y que él o ella defina el nivel de las variaciones, sin identificar a las personas. En todo caso, debe evitarse puntualizar las respuestas individuales y observar más el comportamiento grupal. La autoridad debe señalar, de manera explícita, que es relevante que la información corresponda a la manera de pensar de cada miembro de la comunidad y que de ninguna manera tendrá repercusiones (ni positivas ni negativas) el ejercicio de la autoevaluación. La información sobre el estado de la escuela debe ser generada en un clima de confianza para que las respuestas se expresen de manera sincera. Autoevaluarse bajo simulación constituye un autoengaño que carece absolutamente de sentido. La escuela se está tratando de ver a sí misma bajo la noción de que es posible mejorar algunos aspectos muy relevantes de la escuela, ocultar los problemas no los resuelve: en algunos casos los agrava. La aplicación ideal es que cada quien resuelva el ejercicio de manera individual, en solitario y dando suficiente tiempo (alrededor de una hora) para responder de manera adecuada. Se debe convocar a que cada ítem sea valorado de manera reflexionada, evitando respuestas en cadena o automática, ya sea de manera positiva o negativa. Si se cuenta con el apoyo de un agente externo, es preferible que él o ella sea el responsable de la distribución de los cuestionarios; si no, es deseable que el director delegue la responsabilidad en una persona del personal de apoyo administrativo o en el docente que tiene más antigüedad o prestigio en el equipo. En escuelas con un avance importante en su cultura democrática, la tarea puede caer en los padres que son miembros del Consejo Escolar de Participación Social. Quien sea responsable debe ponerse una fecha y hora de recolección de los cuestionarios, que no pase de 72 horas después de haberse entregado. Con el fin de evitar las identificaciones se puede poner un ánfora recolectora de cuestionarios que exprese mayor confidencialidad en las respuestas, sin embargo, el o la responsable deberá verificar en una lista la entrega.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

El segundo instrumento es únicamente para el director ya que se enfoca a la caracterización de la escuela y la comunidad:

proyectocienescuelas

Cuestionario del contexto de la escuela y de la comunidad escolar Para uso exclusivo del director Instrucciones para responder al cuestionario Responda con lápiz rellenando el círculo correspondiente o que considere más adecuado a su forma de pensar. Note que en cada hoja delcuestionario se pregunta sobre diferentes personas. En la última hoja, que pregunta sobre la escuela, cambian las opciones. Recuerde que no es una prueba, no hay respuestas correctas o incorrectas. Lo importante es decir su propia manera de pensar. 1.-Llene correctamente los círculos. 2.-Use lápiz del Nº 2 o 2 1/2. 3.-Evite borrar. 4.-Borre completamente si se equivoca 5.-No maltrate, no doble y no engrape esta hoja.

CORRECTO

INCORRECTO

√

▪

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Cuestionario del Contexto de la Escuela y de la Comunidad Escolar | EXCLUSIVO DEL DIRECTOR

Caracterización de la escuela 1. Identificación Datos generales 1.1. Nombre de la escuela 1.2 Zona escolar 1.3 CCT 1.4. Turno 1.5. Nivel 1.6 Modalidad 1.7 Cantidad de grupos de alumnos 1.8 Cantidad de profesores de grupo

2. Condiciones físicas Infraestructura 2.1. Aulas o salones de clase 2.2. Canchas deportivas 2.3. Sanitarios o baños (con drenaje entubado) 2.4. Agua potable 2.5. Pisos de concreto o cemento 2.6. Local para la dirección 2.7. Local para equipo de cómputo para los alumnos 2.8. Local para apoyo administrativo 2.9. Bodega 2.10. Iluminación artificial 2.11. Climatización de aulas: aire acondicionado 2.12. Climatización de aulas: calefactores o calefacción 2.13. Bardas o mallas ciclónicas

Se dispone en la escuela

Cubren las necesidades de los destinatarios

Son adecuados para la enseñanza - aprendizaje

Condición en la que se encuentran

Sí

buena

Regular

Mala

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

Cuestionario del Contexto de la Escuela y de la Comunidad Escolar | EXCLUSIVO DEL DIRECTOR

3. Equipamiento Equipamiento

3.1. Mobiliario para los alumnos 3.2. Mobiliario para los profesores 3.3. Pizarrón 3.4. Ejemplares de libros diferentes de los textos oficiales 3.4.1. Cuenta con libros del PNL material de lectura y/o alguna enciclopedia comprada 3.5. Ejemplares de revistas 3.5.1. Especifique el tipo de revistas: 3.6. Libros de texto para cada grado 3.7. Ficheros 3.8. Útiles escolares para los alumnos (cuadernos, lápices, etc.) 3.9. Mapas 3.10. Globo terráqueo 3.11. Láminas 3.12. Rompecabezas 3.13. Loterías 3.14. Material para experimentos 3.15. Juego geométrico (reglas y escuadras) 3.16. Colores o marcadores 3.17. Papel cartoncillo o cartulinas 3.18. Hojas blancas o de máquina 3.19. Cintas adhesivas 3.20. Plastilina 3.21. Pegamento 3.22. Material para recortar 3.23. Material elaborado por los alumnos

Se dispone en la escuela

Cubren las necesidades de los destinatarios

Son adecuados para la enseñanza - aprendizaje

Condición en la que se encuentran

Sí

buena

Regular

Mala

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Cuestionario del Contexto de la Escuela y de la Comunidad Escolar | EXCLUSIVO DEL DIRECTOR Se dispone en la escuela

Equipamiento

3.24. Biblioteca 3.25. Televisor 3.26. Video-casetera 3.27. Audio-grabadora 3.28. Audio-casetes 3.29. Equipo de sonido 3.30. Equipo de cómputo para los alumnos 3.31. Aula de medios 3.32. Laboratorios 3.33. Videoteca 3.34. Internet para uso de los alumnos 3.35. Copiadora para uso de los profesores 3.36. Material deportivo para los alumnos 3.37. Cocina 3.38. Comedor 3.39. Otro tipo de material no incluido en esta lista:

Condición en la que se encuentran

Sí

buena

Regular

Mala

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b. c.

3.40. ¿Cuál es la cantidad de alumnos por cada equipo de cómputo de la escuela? (Tome en cuenta solamente las computadoras destinadas al uso de los alumnos). Total de computadoras en la escuela 3.40.1_______. Cantidad de alumnos por computadora 3.40.2. ____.

Son adecuados para la enseñanza - aprendizaje

Sí

3.39.1. Especifique:

Cubren las necesidades de los destinatarios

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

Cuestionario del Contexto de la Escuela y de la Comunidad Escolar | EXCLUSIVO DEL DIRECTOR ¿ESTE PROGRAMA OPERA EN SU ESCUELA?

Nombre del programa

N 4.1

Programa de Escuelas de Calidad

4.3

Habilidad de desarrollo Tecnológicas

4.4

Enciclomedia

4.5

Escuela de Tiempo Completo

4.6

Escuela siempre abierta

4.7

Programa de mejores escuelas INIFED

4.8

Olimpiada del conocimiento

4.9

Red escolar

4.10

Biblioteca de aula

4.11

Programa Nacional de Lecturas

4.12

Becas

4.13

RENAE

4.14

Atención a Padres de Familia

4.15

Ver bien para aprender mejor

4.16

EDUSAT

4.17

Programa De Educación Sexual Programa de Valores. Especifique:

4.18 4.19

Olimpiada Juvenil Mesa Técnica (como servicio a los maestros de su

4.20

escuela)

4.21

Nuevas Tecnologías (TIC’s)

4.22

Cocinas o desayunos escolares

4.23

UTILICE ESTE ESPACIO PARA LOS NOMBRES DE OTROS PROGRAMAS QUE NO ESTÁN EN LA LISTA, PERO QUE OPERAN EN SU ESCUELA

Sí

               



Desde su perspectiva ¿Cómo valora el beneficio que han tenido para la escuela, usted, profesores o alumnos, según sea el caso? MUCHO

REGULAR

POCO

NINGUNO

4.17.1

               



4.18.1



4.19



4.20



 

4.21

 

4.1.1 4.3.1 4.4.1 4.5.1 4.6.1 4.7.1 4.8.1 4.9.1 4.10.1 4.11.1 4.12.1 4.13.1 4.14.1 4.15.1 4.16.1

4.22 4.23

a.1

a.2

a.3

117

Remontar • Revisar • Reflexionar Cuestionario del Contexto de la Escuela y de la Comunidad Escolar | EXCLUSIVO DEL DIRECTOR 5. Información sobre rotación y movilidad de director y subdirector de la escuela  Sí  No

Indique si recientemente hubo cambio de director En caso afirmativo, ¿recientemente se reemplazó al director?

Fecha de cambio: ______________________________

 Sí  No

En caso afirmativo, tiempo que llevó el reemplazo (aproximado)

(Días o meses)

 Sí  No

Indique si recientemente hubo cambio de subdirector En caso afirmativo, ¿recientemente se reemplazó al subdirector?

Fecha de cambio: ______________________________

 Sí  No

En caso afirmativo, tiempo que llevó el reemplazo (aproximado)

(Días o meses)

6. Información sobre rotación y movilidad de profesores de la escuela Número de profesores por grado

En caso afirmativo. Tiempo transcurrido que llevó el reemplazo (aproximado)

Grados

¿Hubo cambio de profesor?

Fecha de cambio

Primero

 Sí  No

Mes:

Año:

Mes:

Año:

Segundo

 Sí  No

Mes:

Año:

Mes:

Año:

Tercero

 Sí  No

Mes:

Año:

Mes:

Año:

Cuarto

 Sí  No

Mes:

Año:

Mes:

Año:

Quinto

 Sí  No

Mes:

Año:

Mes:

Año:

Sexto

 Sí  No

Mes:

Año:

Mes:

Año:

7. Alumnos inscritos Cantidad de alumnos inscritos 6.1 Primero 6.2. Segundo 6.3. Tercero 6.4. Cuarto 6.5. Quinto 6.6. Sexto

2006-2007 H

2007-2008 M

2008-2009 M

2009-2010 H

2010-2011 M

118

Gesti贸n escolar centrada en el aprendizaje

Cuestionario del Contexto de la Escuela y de la Comunidad Escolar | EXCLUSIVO DEL DIRECTOR 8. Cantidad de aprobados Cantidad de egresados

2004-2005 H

2005-2006

2006-2007

2007-2008 H

2008-2009 H

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

9. Cantidad de reprobados Cantidad de reprobados

2004-2005 H

2005-2006

2006-2007

2007-2008

2008-2009

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

10. N煤mero de docentes frente a grupo Docentes frente a grupo Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

2004-2005 H

2005-2006 M

2006-2007 H

2007-2008 H

2008-2009 H

Remontar • Revisar • Reflexionar Cuestionario del Contexto de la Escuela y de la Comunidad Escolar | EXCLUSIVO DEL DIRECTOR ANEXO 1. HISTORIA DE LA ESCUELA Sólo para escuelas que realizan por primera vez el ejercicio de Autoevaluación Escolar Fecha de fundación Día_____ Mes______ Año_______ 1.2 ¿Qué situación determinó la fundación de la escuela?

2.3. ¿Cómo comenzó la escuela en el aspecto del edificio y cuáles son los cambios importantes que ha tenido en esto?

2.4. Caracterización de la planta docente inicial de la escuela.

119

120

Gestión escolar centrada en el aprendizaje Cuestionario del Contexto de la Escuela y de la Comunidad Escolar | EXCLUSIVO DEL DIRECTOR

2.5. ¿Ha cambiado el tipo de organización con la que inició la escuela? Por ejemplo, ha pasado de ser una escuela bi-docente a una completa, etc.

2.6. ¿Cuántos profesores tuvo la escuela en su fundación y qué cambios importantes ha tenido en los últimos 5 años? (Describir el comportamiento de la rotación de los profesores).

2.7. Historia del reconocimiento social de la escuela a. Actividades y competencias académicas

b. Actividades y competencias deportivas

c. Actividades y competencias cívicas y culturales

d. Actividades de colaboración y beneficio a la comunidad

Remontar • Revisar • Reflexionar

121

El cuestionario del contexto de la escuela y la comunidad escolar solicita información detallada que le podrá parecer en exceso a alguno de los directores. Sin embargo, es importante puntualizar que cada dato es relevante para identificar el posible valor agregado que está aportando el colectivo escolar al aprendizaje de los alumnos. Para estimar el valor agregado se necesita información sobre la escuela y el contexto en donde se ubica por varios ciclos escolares. De ahí que el tiempo que le dedique el director (aproximadamente tres o cuatro horas) a llenar este cuestionario, permitirá realizar comparación de su escuela, que tienen más sentido y rigurosidad metodológica, que aquellas que simplemente comparan resultados sin considerar esos contextos. Las comparaciones más convincentes son las que comparan a la escuela consigo misma a través del tiempo o las que comparan a la escuela por sus resultados considerando escuelas muy parecidas, especialmente por el nivel socioeconómico de la comunidad y de las familias de sus alumnos. Para hacer estas comparaciones se necesita de estos datos. La persona responsable de la aplicación de los cuestionarios de autoevaluación entregará y solicitará el cuestionario al director de la escuela, en un plazo que no exceda una semana. Es obvio que este cuestionario no es anónimo. Es sumamente relevante que sea el mismo director quien responda, o en todo caso, si delega parcialmente el llenado del cuestionario, sea con relación a las estadísticas de la escuela. En todo caso el director de la escuela asume la responsabilidad profesional de las respuestas al cuestionario. El tercer cuestionario está dirigido a los alumnos de los tres últimos años de la primaria y los de secundaria. Si la escuela es pequeña (menos de 100 alumnos en del cuarto al sexto grado de primaria o los dos últimos de la secundaria) se solicitará que todos los alumnos respondan el cuestionario individual. Si la escuela pasa del límite de 100 alumnos entonces se solicita que al menos el 20% de los alumnos de esos grados participen. Se excluye a los niños de los tres primeros grados de primaria por posible dificultad en la lectura de los cuestionarios, para entender ciertos conceptos o para conocer lo suficiente de su escuela como para responder de manera pertinente (mismo criterio para excluir a los alumnos del primer grado de secundaria). Si se seleccionan alumnos, deberá cuidarse la equidad de género con la mayor exactitud, al igual que incluir grupos de alumnos que por su condición cultural, socioeconómica, niveles de aprendizaje o de residencia se distinguen de la mayoría. A cada alumno se le distribuirán dos cuestionarios: el que responderán cada uno(a) de ellos(as) y el que responderán su madre, padre o adulto responsable de ellos. Si se selecciona, deberá evitarse asignar más de un cuestionario a hermanos o alumnos que viven en un mismo hogar. En todo caso, los padres de familia deberán responder un solo cuestionario a pesar de que tengan varios hijos en la escuela.

122

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

La participación de los alumnos y de sus padres de familia es vital en un buen ejercicio de autoevaluación participativa. Deberá exhortarse a responder de manera individual. El cuestionario tiene sentido aplicarlo en la mayor parte de escuelas urbanas en donde los padres de familia saben leer y escribir.

proyectocienescuelas

Cuestionario sobre la calidad de la gestión escolar para alumnos y padres de familia Instrucciones para responder al cuestionario Responda con lápiz rellenando el círculo correspondiente o que considere más adecuado a su forma de pensar. Note que en cada hoja del cuestionario se pregunta sobre diferentes personas. En la última hoja, que pregunta sobre la escuela, cambian las opciones. Recuerde que no es una prueba, no hay respuestas correctas o incorrectas. Lo importante es decir su propia manera de pensar. Datos de la escuela y zona escolar

USTED ES:

Nombre de la escuela _______________________________________

○ ALUMNO/ A

Turno  Matutino  Vespertino Lugar________________________________ CCT_________________________________

○ MADRE, PADRE O

Nivel  Primaria  Secundaria Modalidad  General  Telesecundaria  Tiempo completo

FAMILIAR DEL ALUMNO

 Técnicas

GÉNERO:

○ MASCULINO ○ FEMENINO

123

Remontar • Revisar • Reflexionar

1. Organiza bien a la escuela. 2. Hace que los padres de familia y los profesores sientan responsabilidad de trabajar todos juntos.

EL DIRECTOR (A) DE LA ESCUELA

3. Comparte lo que quiere hacer para mejorar la escuela. 4. Busca recursos para la escuela. 5. Resuelve los problemas que se presentan. 6. Hace que exista respeto entre todos. 7. Solicita a los profesores que dediquen todo el tiempo posible al aprendizaje de los alumnos. 8. Solicita a padres de familia su apoyo para que los alumnos aprendan mejor. 9. Anima a todos para hablar con confianza de lo que sucede en la escuela. 10. Hace que entre todos se pongan de acuerdo para mejorar los aprendizajes de los alumnos. 11. Las principales actividades de la escuela están ya programadas. 12. Hace lo posible para que se cumplan las metas. 13. Comunica los resultados de la prueba Enlace a todos. 14. Anima reuniones de análisis de los resultados de la prueba Enlace. 15. Facilita la asistencia a cursos por parte de sus profesores. 16. Promueve que los maestros revisen su forma de enseñar. 17. Impulsa a revisar cómo trabajan otras escuelas. 18. Hace que todos y todas reciban buen trato. 19. A lo que le pone más atención es al aprovechamiento escolar de los alumnos. 20. Hace funcionar el Consejo de Participación Social.

                   

Desconozco si es así

Nunca es así

Pocas veces es así

La mayoría de las veces es así

EL DIRECTOR (A)...

Siempre es así

Cuestionario sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

                   

124

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

Desconozco si es así

Nunca es así

Pocas veces es así

La mayoría de las veces es así

LAS PROFESORAS Y LOS PROFESORES DE LA ESCUELA

LAS PROFESORAS Y PROFESORES...

Siempre es así

Cuestionario sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

29. Dicen sentirse contentos trabajando en esta escuela.

        

30. Se comunican constantemente con madres y padres de familia, especialmente con quienes tienen hijas o hijos con bajo aprovechamiento escolar.



31. Cumplen con el programa oficial.

    

32. Conocen bien los temas que enseñan. 33. Planifican de manera conjunta sus clases. 34. Asisten de manera puntual a la escuela. 35. Hacen propuestas para mejorar la escuela.

Remontar • Revisar • Reflexionar

125

36. Apoyan el aprendizaje de sus hijas o hijos en el hogar. 37. Animan a los alumnos a asistir a la escuela. 38. Participan con interés en las reuniones a que se les invita. 39. Hacen propuestas para mejorar la escuela. 40. Participan en el Consejo Escolar de Participación Social. 41. Participan activamente en actividades de la escuela. 42. Hacen lo posible para que se cumplan las metas. 43. Acuden a la escuela para conocer la conducta y aprovechamiento de sus hijas o hijos. 44. Facilitan que sus hijas o hijos hagan la tarea y actividades escolares en el hogar. 45. Cuidan de la escuela.

         

Desconozco si es así

Nunca es así

Pocas veces es así

La mayoría de las veces es así

LAS MADRES Y PADRES DE FAMILIA...

Siempre es así

LAS MADRES Y PADRES DE FAMILIA DE ESTA ESCUELA

Cuestionario sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

         

126

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

50. Participan con ánimo en las actividades que les preparan los maestros.

ESTA ESCUELA

LA ESCUELA... 51. Cuenta con edificio adecuado. 52. Cuenta con un plan escolar. 53. Cuenta con apoyos para los estudiantes con más dificultades para aprender. 54. Cuenta con materiales (libros, mapas, juegos de geometría) para enseñar. 55. Cuenta con recursos (como computadoras) para enseñar. 56. Es segura para alumnos y maestros. 57. Cuida de la salud de alumnos y maestros. 58. Tiene un Consejo de Participación Social que funciona bien. 59. Tiene prestigio (dicen que es “buena escuela”). 60. Es bonita.

         

Desconozco si es así

Nunca es así

Pocas veces es así

La mayoría de las veces es así

         

    

Desconozco si es así

49. Reciben el apoyo que necesitan para aprender.

    

Nunca es así

48. Comunican sus problemas a sus maestros.

    

Pocas veces es así

47. Saben que aprenden cosas importantes para la vida.

    

La mayoría de las veces es así

46. Asisten con gusto a la escuela.

Siempre es así

LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS...

Siempre es así

LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA

Cuestionario sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

         

Remontar • Revisar • Reflexionar

proyectocienescuelas

Cuestionario sobre la calidad de la gestión escolar para alumnos y padres de familia SECCIÓN CONTEXTO DE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD Instrucción General Para responder, lea con atención los planteamientos y sus alternativas de respuesta. Elija la opción que considere más adecuada. a. ¿Cuál es su papel como integrante de la escuela? (rellene un solo círculo)

○ a.1. ALUMNO. Especifique el grado escolar ___ Primero. ___ Segundo. ___ Tercero. ___ Cuarto. ___ Quinto. ___ Sexto.

○ a.2. FAMILIAR DEL ALUMNO. Especifique el parentesco ___________________________ ○ a.3. PERSONA DE LA COMUNIDAD.

○ ○ c.

¿Cuál es su sexo? Hombre. Mujer. Registre la fecha de su nacimiento

Día Mes Año d. Día Mes Año

Registre la fecha del día de hoy

127

128

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

Cuestionario sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

a. SECCIÓN PARA PADRES DE FAMILIA a.1. ¿Tiene estudios escolares?

a.2. En caso de que NO tenga estudios escolares, indique si sabe leer y escribir:

 Sí

 No

e.3. En caso de que SÍ tenga estudios escolares, indique su MAXIMO nivel de estudios alcanzados hasta hoy:

 Primaria incompleta

 Primaria terminada

 Secundaria incompleta

 Secundaria terminada

 Bachillerato incompleto

 Bachillerato terminado

POR FAVOR, marque solamente un círculo.

 Profesional técnico

 Profesional docente

 Profesional universitario

 Posgrado (maestría o doctorado) a4. Razón por la cual inscribió en esta escuela a su hijo (a) a5. Motivos por los cuales podría retirar a su hijo (a) de la escuela

a6. ¿Cuánto tiempo más esperaría para dejar a su hijo (a) en esta escuela?

b. SECCIÓN PARA EL ALUMNO b.1. Servicios de los que dispone en su casa:

b.2. Dispone en su casa de:

 Agua potable  Drenaje entubado  Electricidad  Teléfono  Alumbrado público  Servicio público de limpia

 Lavadora  Televisor

b.3. Cantidad aproximada de libros que hay en su casa

b.4. Sobre las habitaciones o cuartos que tiene su casa, indique:

 25 o menos  De 51 a 75

f.4.1. ¿Cuántos hay? ______ f.4.2. ¿Cuántos se usan como dormitorios? ______ f.4.3. Cantidad de personas que viven habitualmente en su casa _______

 De 26 a 50  De 76 en adelante

 Refrigerador  Estufa a gas  Computadora  Internet

b.5. Te gusta tu escuela  Bastante  Mucho

 Regular

 Poco

 Muy poco

Remontar • Revisar • Reflexionar

129

En caso de que un importante número de madres y padres de familia no sepan leer y escribir, o que la comunidad no maneje el español, podrá aplicarse una variante grupal del proceso de evaluación de la gestión escolar por madres y padres de familia. Esta modalidad se ha aplicado en escuelas de educación indígena en varias entidades, tanto por parte de la Dirección General de Educación Indígena de la SEP como por parte de escuelas en las que operan programas de la Fundación de Empresarios por la Educación Básica de México. En ambos casos, bajo la asesoría académica del equipo de Heurística educativa. La modalidad grupal tiene sentido tanto cuando el español no es el idioma dominante como cuando existe una fuerte cultura comunitaria de manera que se acostumbra discutir y tomar decisiones con amplia participación social (como es el caso en muchas comunidades indígenas o en escuelas fundadas y fuertemente estimuladas por los padres de familia). Se debe realizar un ejercicio para los alumnos (se aplican los mismos criterios de selección que en las encuestas) y otro para los padres de esos alumnos. Se propone que la modalidad comunitaria se base en dos materiales relativamente sencillos y baratos: cinco mantas impresas en donde se exhiban las “hojas de respuestas”. Estas mantas deberán ser al menos de dos metros por un metro y medio, con el fin de que un grupo de personas pueda verlas con facilidad en un aula. Las mantas tienen la facilidad de que su exhibición es atractiva y que se puede borrar lo que se escriba en ellas. Además se pueden usar en varios ciclos escolares. Sin embargo, se pueden usar los mismos pizarrones o usando hojas de rotafolio, como otras opciones. Además de las mantas, la dinámica de autoevaluación en la modalidad grupal requiere que cada participante tenga a su disposición cinco tarjetas (de ser posibles de los siguientes colores, cada una con un número: verdes con un número 1, amarillas con un número 2, rojas con un número 3, negras con un número 4 y blancas con un número 5. Al frente del aula debe ponerse en una hoja grande qué significa el color y el número: 1: Siempre es así 2. La mayoría de las veces es así 3. Pocas veces es así

4. Nunca es así

5. Desconozco si es así

El o la facilitadora debe leer cada enunciado, uno por uno, y solicitar a cada persona que levante la tarjeta que considera apropiada para describir el estado de la escuela. No debe haber inducción o señalamientos para privilegiar o rechazar algún voto, evitando aplausos, críticas o intentos de generar acuerdos generalizados. De manera pública debe escribirse cuántas tarjetas de cada color aparecen en cada afirmación. Debe reafirmarse que es muy importante que permanezca el mismo número de personas durante el ejercicio.

130

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

proyectocienescuelas

Conversaciones sobre la calidad de la gestión de la escuela para alumnos y padres de familia Nombre de la escuela _______________________________________________________________________________________ Turno



Matutino

 Vespertino

Lugar________________________________________ CCT _________________________________________ Nivel

 Primaria

 Secundaria

Modalidad ____________________________________

instrucciones Escriba en los cuadros en blanco, el número que suma las tarjetas de color mostradas según la respuesta a la afirmación elegida para cada una de las cinco opciones Por ejemplo, si 10 personas mostraron la tarjeta verde a la afirmación “El director organiza bien la escuela”, escriba el número 10 en el cuadro de la flecha verde que indica: 1.”Siempre es así”

1. Organiza bien a la escuela. 2. Hace que los padres de familia y los profesores sientan responsabilidad de trabajar todos juntos.

EL DIRECTOR (A) DE LA ESCUELA

Pocas veces es así

Nunca es así

Desconozco si es así

EL DIRECTOR DE LA ESCUELA

La mayoría de las veces es así

Conversaciones sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

131

Siempre es así

Remontar • Revisar • Reflexionar

21. Se tratan bien entre ellos. 22. Tratan bien a los alumnos. 23. Tratan bien a las madres y padres de familia. 24. Se reúnen para mejorar su trabajo en el Consejo Técnico. 25. Se apoyan entre ellos para mejorar su enseñanza. 26. Se capacitan y perfeccionan en su forma de enseñar. 27. Se comprometen a enseñar cada vez mejor. 28. Usan adecuadamente los recursos disponibles para enseñar. 29. Dicen sentirse contentos trabajando en esta escuela. 30. Se comunican constantemente con madres y padres de familia, especialmente con quienes tienen hijas o hijos con bajo aprovechamiento escolar. 31. Cumplen con el programa oficial. 32. Conocen bien los temas que enseñan. 33. Planifican de manera conjunta sus clases. 34. Asisten de manera puntual a la escuela. 35. Hacen propuestas para mejorar la escuela.

Nunca es así

Desconozco si es así

LAS PROFESORAS Y LOS PROFESORES DE LA ESCUELA

LAS PROFESORAS Y PROFESORES...

Pocas veces es así

Conversaciones sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

La mayoría de las veces es así

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

Siempre es así

132

Pocas veces es así

Nunca es así

Desconozco si es así

LAS MADRES Y PADRES DE FAMILIA...

La mayoría de las veces es así

LAS MADRES Y PADRES DE FAMILIA DE ESTA ESCUELA

Conversaciones sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

133

Siempre es así

Remontar • Revisar • Reflexionar

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

Nunca es así

Desconozco si es así

Nunca es así

Desconozco si es así

Pocas veces es así

La mayoría de las veces es así

LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS...

1 Siempre es así

LAS ALUMNAS Y LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA

Conversaciones sobre la calidad de gestión de la escuela para alumnos y padres de familia

Siempre es así

134

46. Asisten con gusto a la escuela. 47. Saben que aprenden cosas importantes para la vida. 48. Comunican sus problemas a sus maestros. 49. Reciben el apoyo que necesitan para aprender. 50. Participan con ánimo en las actividades que les preparan los maestros.

ESTA ESCUELA

Remontar • Revisar • Reflexionar

135

B. Análisis de la información a partir del reporte (portafolio escolar) Con el propósito de facilitar a las escuelas a realizar su procedimiento de autoevaluación de la gestión escolar el equipo de Heurística Educativa, bajo el patrocinio de la Fundación de Empresarios por la Educación Básica de México, pone a disposición el programa computacional “Portafolio Escolar”, que permite capturar la información, tanto en la modalidad encuesta como de dinámica grupal, generar un reporte detallado con las estadísticas desagregadas por ítem, estándar, ámbito y calidad de la gestión escolar, que es el indicador más global, ya que integra la calificación de los veinte estándares considerados. El programa, además, permite generar el semáforo de la autoevaluación, para evitar entrar en detalles cuantitativos que pueden ser improductivos para responder adecuadamente las preguntas vitales: ¿cómo está nuestra escuela? y ¿qué debemos hacer para mejorarla? De esa manera, los colores del semáforo de la autoevaluación se constituyen como una herramienta heurística, en donde aparecen en verde los aspectos de la gestión escolar que están funcionando relativamente bien (claro que siempre será posible mejorar, incluso en lo que funciona bien), a estos aspectos, las acciones estratégicas que corresponde desarrollar serán relacionadas con la consolidación. Aparecerán en color amarillo aquellas áreas en donde puede ser importante tomar acciones preventivas o de carácter incremental, ya que son aspectos que están a punto de entrar en el área de satisfacción. En color rojo aparecerán los estándares de la gestión escolar que es necesario focalizar de manera prioritaria en la lista de acciones urgentes a tomar, ya que existe un nivel de alta insatisfacción. En negro aparecerán dimensiones de la gestión que no aparecen ni siquiera mal, ya que no aparecen en la forma de operar la organización escolar. Ahí la acción estratégica adecuada consistirá en iniciar actividades relacionadas con esos aspectos. La información y la asignación de colores en el portafolio escolar distingue por tipo de informante; cada uno corresponde a los miembros del colectivo docente: supervisores, directivos, docentes, alumnos y padres de familia. Una vez que el portafolio se ha generado, se podrán responder las siguientes preguntas a ser formuladas, primero por el director, luego los docentes y después en las rondas de análisis, como guía básica para una interpretación adecuada para los propósitos de la autoevaluación: 1. ¿Qué resultados eran esperados?, ¿por qué? 2. ¿Qué resultados son sorpresivos?, ¿por qué? 3. ¿Qué debemos consolidar?

136

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

4. ¿Qué debemos incrementar hasta llegar a niveles satisfactorios? 5. ¿Qué debemos, con urgencia, focalizar para tomar decisiones de impacto inmediato? 6. ¿Qué acciones debemos iniciar ya que no parece que las estamos realizando (o darles visibilidad si es el caso que sí se están realizando)? 7. ¿En qué estándares de la gestión aparecen acuerdos entre los tipos de informantes considerados? 8. ¿En qué estándares de la gestión aparecen desacuerdos (brechas) entre los tipos de informantes considerados? ¿Existen diferencias marcadas entre el equipo docente (supervisor, directivo y profesores frente a grupo), con relación a las valoraciones de alumnos y padres de familia? 9. Si es el caso que ya se han realizado otros ejercicios de autoevaluación, ¿en qué se mejoró? 10. Si es el caso que ya se han realizado otros ejercicios de autoevaluación, ¿en qué se empeoró? Para que la autoevaluación se realice en tiempo pertinente debe considerarse el tiempo adecuado para que las respuestas a estas preguntas sean consideradas en las decisiones a plasmar en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) o plan de mejora. De igual forma debe considerarse que no deben pasar más de dos meses entre la aplicación de la encuesta y la entrega del portafolio escolar, con el propósito de hacerse, al menos estas preguntas. Forma parte de las acciones estratégicas del director cuidar que el tiempo para la autoevaluación corresponda tanto a los tiempos programados para la autoevaluación y su conexión con el diseño del plan de mejora. El programa “portafolio escolar” se encuentra en el DVD que se adjunta en este libro, al igual que los tres instrumentos considerados. El portafolio resultante de la aplicación es semejante al siguiente ejemplo:

Remontar • Revisar • Reflexionar

proyectocienescuelas

portafolioescolar

TODOS COLABORAMOS PARA MEJORAR LA ESCUELA

137

138

Gestión escolar centrada en el aprendizaje

proyectocienescuelas

PRESENTACIÓN

os estándares para la educación básica han sido formulados con

del colectivo escolar. Como inicio del proceso se cuenta con una serie de

el propósito de configurar modalidades alternativas para gestionar

estándares sugeridos, pero lo importante es que cada escuela decida su

la mejora académica continua de las escuelas públicas de México,

propia selección y se involucre en la construcción de referentes de su pro-

de manera que se tomen decisiones que permitan mejorar los niveles de

pio desempeño. Siempre es necesario recordar que evaluar significa com-

aprendizaje de todos nuestros alumnos. Los estándares de la educación

pararse con cierto parámetro. La lista de nuestros estándares consisten

básica son criterios de desempeño de los alumnos, de los docentes en el

en un parámetro nada más, puede haber otros. Los más importante es el

aula y de la gestión de los colectivos escolares que nos sirve para que los

ejercicio de la autoevaluación con referentes que cada colectivo conside-

directivos y maestros se conozcan mejor, se estimulen reflexiones y múl-

re apropiados.

tiples conversaciones para tomar decisiones pertinentes para fortalecer a las escuelas.

El cuaderno para el monitoreo de la mejora académica continua tiene como propósito constituirse en una de las herramientas para que directo-

Los estándares de la gestión escolar han sido formulados con base en

res y maestros conozcan mejor su escuela, identifiquen problemas y den

lecciones aprendidas de escuelas públicas mexicanas que han desarrolla-

seguimiento puntual en aspectos que ellos pueden mejorar poco a poco

do efectivamente procesos de mejora académica continua a lo largo de

ya que se relacionan con las formas como se ejercen los liderazgos, se tra-

varios ciclos escolares, así como en el estado de la investigación y de la

baja en el equipo docente, se gestionan los recursos y las condiciones idó-

discusión internacional sobre estrategias para mejorar la gestión de las

neas para el aprendizaje, funcionan los consejos y participan los padres

escuelas al hacerlas más participativas y centradas en los aprendizajes de

de familia. Estos son aspectos críticos en la formación de ambientes de

los alumnos. Los estándares no deben entenderse como un intento de

aprendizaje. El monitoreo recoge las valoraciones que hacen de la vida de

homogenizar realidades tan diversas en las que vive cada escuela, sino

la escuela actores centrales, como lo son las autoridades del sistema (jefes

como referentes que pueden centrar el esfuerzo cotidiano de los edu-

de sector y supervisores), los directivos de la escuela (directores y subdi-

cadores a definir hasta qué punto se ha estado mejorando en el trabajo

rectores), los maestros frente a grupo, los estudiantes y padres de familia.

AUTOEVALUACIÓN DE LA GESTIÓN ESCOLAR CON BASE EN ESTÁNDARES

Remontar • Revisar • Reflexionar

139

proyectocienescuelas

Es claro que no todos ellos tienen los mismos niveles de información así como de involucramiento en los aspectos considerados en las encuestas que se aplican, por lo que en cada aspecto se informa sobre el nivel de información de cada tipo de actor. Para fines del ejercicio los alumnos y padres de familia de las escuelas que muestran mejoras académicas de manera continua conocen de los esfuerzos que hacen los directores y docentes. En este cuaderno se informa sobre el estado de la gestión de la escuela considerando los referentes de desempeño que de manera externa se les ofrecieron a las escuelas. Con base en esta información se trata que identifiquen problemas y tomen decisiones así como seleccionen cuáles de los referentes son pertinentes a su historia y condiciones de ofrecer su servicio, y si así lo consideran, desarrollen sus propios criterios para evaluar su desempeño como colectivos escolares.

la vida escolar a los que se refieran estos criterios y que sean viables de mejorar poco a poco. Finalmente, una cuarta etapa consiste en volver a aplicar instrumentos que permitan identificar las nuevas valoraciones que el colectivo escolar hace de la vida de la escuela, especialmente en los aspectos en donde se focalizaron los compromisos de mejora. En este proceso se contará con el acompañamiento de académicos de la Universidad Pedagógica Nacional, quienes apoyarán puntualmente a los directores y maestros que así lo requieran. INSTRUCCIONES PARA EL MANEJO DEL CUADERNO El cuaderno informa sobre las valoraciones del colectivo escolar considerando tres niveles de agregación de la información: 1.

ÁMBITOS DE LOS ESTÁNDARES DE LA GESTIÓN ESCOLAR.

La primera etapa de la gestión basada en estándares consiste en devolver la información y desarrollar procesos de autoevaluación. En esta

Los ámbitos son los aspectos

etapa la característica más importante consiste en devolver la informa-

a) Dirección escolar.

ción a la escuela en un marco de reflexión y discusión de los resultados de

b) Desempeño colectivo del equipo docente.

manera abierta y contando con la mayor participación posible de miem-

c) Gestión del aprendizaje.

bros del colectivo escolar. Una segunda etapa consiste en seleccionar los

d) Órganos oficiales de apoyo a la escuela.

referentes apropiados. La tercera etapa consiste en focalizar aspectos de

e) Participación de los padres de familia.

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2. REFERENTES DEL DESEMPEÑO DE LA GESTIÓN ESCOLAR ÁMBITOS DE LOS ESTÁNDARES DE LA GESTIÓN ESCOLAR

REFERENTES DEL DESEMPEÑO DE LA GESTIÓN ESCOLAR

I DIRECCIÓN ESCOLAR

II IV III DESEMPEÑO COLECTIVO ÓRGANOS OFICIALES DE GESTIÓN DEL APRENDIZAJE DEL EQUIPO DOCENTE APOYO A LA ESCUELA

1. Liderazgo escolar

1. Formación profesional desde la escuela

1. Prioridad del aprendizaje

1. Consejo Técnico Escolar

2. Clima escolar y capital social

2. Planeación pedagógica compartida

2. Compromiso del alumno con su propio aprendizaje

2. Consejo Escolar de Participación social

3. Compromiso y responsabilidad

V PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA 1. Incorporación académica de los padres de familia a la escuela 2. Apoyo directo de los padres de familia al aprendizaje de los hijos

3. Atención y equidad en las oportunidades de aprendizaje

4. Decisiones y visión compartida 5. Planeación institucional 6. Actividades y los procesos de autoevaluación 7. Rendición de cuentas 8. Redes Escolares

3. INDICADORES. Los indicadores permiten identificar las valoraciones que hacen los miembros del colectivo docente de cada estándar. En las encuestas que se usan para ejecutar el proceso de monitoreo se representan como enunciados que se valoran en una escala. Para la escuela hay dos tipos de indicadores: a) Indicadores sugeridos. Representan una cantidad variable para cada estándar. Se sugieren a partir de estudios, investigaciones y modelos |

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de diferentes regiones del mundo y del país, que han probado ser parámetros de escuelas que han mejorado paulatinamente los aprendizajes de sus alumnos. Estos indicadores serán comunes para las escuelas en donde se trabaje con la gestión escolar basada en estándares. b) Construidos por decisión de cada colectivo escolar. Son decididos por cada colectivo como referentes apropiados para dar seguimiento a mejorar sus condiciones de trabajo académico.

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REPRESENTACIÓN DE IMÁGENES Y SÍMBOLOS

Las caritas y los colores pretenden promover juicios más intuitivos ya que

La gestión basada en estándares le brinda una oportunidad a la co-

la expresión numérica no pretende ser exacta. La calificación numérica

munidad escolar de autoevaluarse considerando cuatro niveles de valo-

se expresa en un rango del 0 al 10, ya que es una escala en la que todos

ración del desempeño y uno adicional que señala falta de información.

estamos familiarizados en México.

Nivel 4 Este referente de desempeño se encuentra presentándose plenamente en la escuela. Estos aspectos son reconocidos por la comunidad y constituyen francas fortalezas de las escuelas.

7.5

Nivel 3 El nivel representado con el número 3 significaría que se ha logrado una implementación importante del referente de desempeño, pero aún no ha sido suficiente.

Nivel 2 El nivel 2 se refiere a una implementación incipiente del referente de desempeño con algunos indicios valiosos pero con un trayecto grande para llegar a resultados óptimos.

2.5

Nivel 1 El nivel 1 indica que no se han operado aspectos en la gestión de la escuela, probablemente expresan debilidades críticas para centrar compromisos de mejora continua.

Nivel 0 Los miembros del colectivo docente desconocen el desempeño de la escuela.

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3. VALORACIONES DEL COLECTIVO POR LOS INDICADORES DE LA GESTIÓN ESCOLAR INDICADORES DE LA GESTIÓN ESCOLAR LIDERAZGO

REFERENTE Se representa por un director organizando y concertando acuerdos con la comunidad escolar, asegurándose de que éstos se lleven a cabo y por lo tanto ganando terreno en el logro de los objetivos planeados en tiempo y forma. Produce convicciones del equipo y de la comunidad escolar a través de la reflexión colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en contratos personales e institucionales que reflejan el alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias decididas. El director lanza una convocatoria para obtener mejores logros, se asegura que se lleve a cabo este proceso, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente al aprendizaje.

Promedio global del referente: 8.96

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CAPITAL SOCIAL Y CLIMA ESCOLAR REFERENTE La escuela goza de un excelente clima escolar donde existe comunicación, cooperación, intercambio, integración y valores como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los actores componentes de la comunidad escolar. El director cumple con esta responsabilidad junto con el equipo docente de la escuela para que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela, apoyando la consolidación de su capital social.

Promedio global del referente: 9.33

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RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO REFERENTE La responsabilidad en la escuela está relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad y también con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente. El director es convincente con la interiorización del compromiso y está atento de la responsabilidad de cada integrante de la comunidad escolar.

Promedio global del referente: 9.60

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DECISIONES Y VISIÓN COMPARTIDAS REFERENTE La escuela como una organización abierta incorpora las perspectivas de toda la comunidad escolar para encontrar un camino más seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir las metas propuestas. Por lo que en la escuela existe una ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de cada quien y además se establecen los mecanismos para que esto suceda. En la escuela estas perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas y en todo caso incorporadas al esquema de decisiones que se hayan tomado con fines de mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Promedio global del referente: 8.64

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PLANEACIÓN INSTITUCIONAL REFERENTE La escuela enfatiza la planeación institucional a nivel de organización escolar que le permite tener siempre presente el rumbo que se ha tomado con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para la escuela no sólo es importante que se elabore un plan o proyecto escolar, sino que se constituye como el principio definitorio de las acciones y actividades que se desarrollan para conseguir las metas planeadas. En este plan o proyecto se delegan responsabilidades, se toman en cuenta los puntos de vista de la comunidad escolar y se lleva con éxito hasta el final, con el liderazgo del director jugando un papel central.

Promedio global del referente: 9.41

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ACTIVIDADES Y PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN

REFERENTE La autoevaluación escolar es el mecanismo con el cual la escuela reconoce reflexivamente las condiciones en las que se encuentra con relación a la misión que le corresponde como parte del sistema educativo. Esta es una de las más importantes iniciativas que el director incluye en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. Con ella se obtienen elementos verificables que retroalimentan a la propia escuela. Este proceso permite a todos los actores de la comunidad escolar observar con transparencia los resultados y los avances de la escuela relacionados con el desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos.

Promedio global del referente: 8.46

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RENDICIÓN DE CUENTAS REFERENTE La escuela ha dispuesto de medios para que los padres conozcan los avances de los hijos, como primer paso para avanzar en el camino de la rendición de cuentas. La escuela ha implementado mecanismos para que los padres reciban información sobre el aprovechamiento de los hijos y también encuentren espacios en la escuela en donde discutirlos y reflexionar sobre sus implicaciones en la preparación académica de los alumnos. Al rendir cuentas de este tipo, los integrantes de la escuela buscan obtener clarificar su propio desempeño al ver que los alumnos alcanzan niveles altos de aprendizaje. La rendición de cuentas es impulsada por el director y por las propias los padres de familia, orientada al aprendizaje de los alumnos.

Promedio global del referente: 8.40

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REDES ESCOLARES

REFERENTE El director de la escuela se convierte en el actor central (junto a la inspección de la escuela) al tener la iniciativa de buscar que la escuela forme parte de redes escolares. La escuela ha aprendido de otras escuelas por tener experiencias exitosas o por pasar por problemas semejantes y contrastar entre sí las maneras de confrontarlos. En el intercambio de estas experiencias han surgido ideas nuevas que dan otra perspectiva de solucionar los problemas. Existe la formación entre pares. La escuela emplea las redes escolares empleando también tecnologías de información y comunicación.

Promedio global del referente: 8.40

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DESEMPEÑO COLECTIVO DOCENTE FORMACIÓN PROFESIONAL DESDE LA ESCUELA REFERENTE La escuela valora la formación recibida por el maestro con beneficios importantes para el aprendizaje de los alumnos. El maestro en forma individual también valora esa formación y toma de esta lo más relevante para su práctica. Los maestros asimilan en muy alto grado la formación que les brinda el sistema educativo y llevan a la práctica con sus alumnos estos aprendizajes, La escuela deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseñanza.

Promedio global del referente: 8.30

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PLANEACIÓN PEDAGÓGICA COMPARTIDA REFERENTE En la escuela, los profesores revisan constantemente ante sus compañeros, su propia planeación. Lo hacen como una puesta en común, que indica la disponibilidad del maestro con el objeto de intercambiar observaciones y comentarios sobre ello. Así, existen como resultados, conversaciones que alimentan a la totalidad de los maestros que participan, sintiéndose más estimulados hacia su propio trabajo. Es en este ambiente que los maestros reciben y ofrecen retroalimentaciones sobre sus propias prácticas descubriendo sus aciertos o posibles fallas, que ante los demás, podrán verse como parte del desempeño de cualquier maestro. También salen a la luz innovaciones que un profesor en lo individual pueda compartir, como por ejemplo, algunas modalidades diferentes de planear o bien el empleo original de recursos didácticos, o bien la forma en que cada profesor revisa y evalúa su propia planeación. Por otro lado los profesores se dan cuenta de la forma en que la planeación de cada quien está atendiendo a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo.

Promedio global del referente: 8.86

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GESTIÓN DEL APRENDIZAJE PRIORIDAD DEL APRENDIZAJE REFERENTE Para la escuela hay convicción plena de que el aprendizaje es el motivo central que da su origen, pues se considera que con ello los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, desarrollándose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante a una convivencia social más equitativa para todos. La escuela es uno de los pilares más importantes de los que dispone el sistema para lograr que esto se lleve a cabo con éxito.

Promedio global del referente: 9.12

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COMPROMISO DEL ALUMNO CON SU PROPIO APRENDIZAJE REFERENTE La escuela motiva a los alumnos a formar su propia ruta de aprendizaje, los maestros les muestran las posibilidades y las metas para llevarlo a cabo. Los maestros se convierten en una guía para sus alumnos. La escuela dispone de medios para que los maestros desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje.

Promedio global del referente: 8.12

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ATENCIÓN Y EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE REFERENTE Los alumnos que integran la escuela acuden para aprender con conciencia de ello. Todos los alumnos se den cuenta de que es el motivo central de su ingreso y permanencia. Para lograr el aprendizaje óptimo, la escuela proporciona atención a todos los alumnos tomando en cuenta sus diferencias como el que algunos tengan mayores dificultades en aprender, debido a condiciones particulares (como desventajas socioeconómicas, físicas, intelectuales o de género. La escuela ha construido un ambiente pedagógico en el que todos los alumnos sin excepción gozan de las mismas oportunidades de aprender.

Promedio global del referente: 8.65

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FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR REFERENTE En esta escuela el Consejo Técnico Escolar (CTE) tiene un espacio importante que se ocupa con conversaciones concernientes al trabajo académico de la escuela. En la escuela funciona adecuadamente el CTE estimulando las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y director) se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones con respecto a la mejora del aprendizaje. En el CTE se da el diálogo que el personal docente produce con la intención de que las reflexiones (producidas por acuerdos y desacuerdos) entre los maestros, fructifique en modelos eficaces de enseñanza - aprendizaje.

Promedio global del referente: 9.03

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FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL REFERENTE En la escuela, los propósitos CEPS se orientan al apoyo y desarrollo de actividades de gestión de recursos, siempre ligada de algún modo a los procesos de aprendizaje de los alumnos. En la escuela, el CEPS se constituye como un órgano de apoyo directo en el ámbito académico. También la escuela promueve la normatividad educativa de nuestro país permitiendo y motivando que los padres de familia opinen y participen en asuntos pedagógicos que tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela.

Promedio global del referente: 9.11

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PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA INCORPORACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA A LA ESCUELA REFERENTE La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexión con el aprendizaje de los alumnos. Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan a la escuela con múltiples motivos como el de participar en las clases que se imparten a los hijos, participar en actividades creativas junto a sus hijos dentro de la escuela, participar en talleres en donde se les dan elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, etc. Este tipo de actividades no se lleva a cabo a través del CEPS, sino que son actividades que intencionalmente planea la escuela con el objeto de obtener mayor apoyo de los padres de familia en el aspecto académico. El CEPS sin embargo conoce y promueve estas actividades.

Promedio global del referente: 9.07

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APOYO DE LOS PADRES EN EL APRENDIZAJE REFERENTE Los padres de familia se incorporan en estas actividades directamente relacionadas con el aprendizaje de los hijos. Los padres son plenamente conscientes de que de esta forma, la escuela tiene más posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje es más amplio y eficaz desde el maestro, al encontrar en el hogar de sus alumnos, padres de familia capaces de continuar en parte con la tarea de enseñar. En la escuela los padres a su vez, reciben el apoyo adecuado para que tengan mayores posibilidades de ayudar eficazmente al aprendizaje de sus hijos.

Promedio global del referente: 9.19

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C. Exponer públicamente la información Una vez que se ha generado la información, los resultados deben ser comunicados de manera clara, pública y estratégica (con conexiones con la toma de decisiones para mejorar). Hemos visto que en nuestras condiciones existen cuatro modalidades de presentación pública de resultados, que son válidos, económicos y alimentan la cultura de la evaluación: 1. Reuniones de información, especialmente en el Consejo Técnico Escolar y en el Consejo Escolar de Participación Social. El director, asesores o amigos críticos de la escuela, que hayan apoyado el desarrollo de la autoevaluación, podrán presentar sus principales conclusiones. 2. Diseminación del reporte “portafolio escolar”. El producto generado por el programa computacional “portafolio escolar” podrá fotocopiarse, y distribuirse entre maestros y padres de familia. Una alternativa es poner una copia en la dirección o en la biblioteca para consulta de las personas interesadas. 3. Despliegue del Pizarrón de la autoevaluación. En 2003 el equipo de Heurística educativa coordinó el trabajo de asesores del Programa Escuelas de Calidad, quienes desarrollaron de manera colectiva este instrumento para comunicar los resultados de la autoevaluación. Consiste en una lona de calidad tal que pueda permanecer a la intemperie de manera continua durante el ciclo escolar. La lona debe medir un mínimo de 2 metros de largo por 2 metros de ancho con el fin de ser visible y fácil de leer para los interesados. La lona se compone de cinco zonas conceptuales: a) Los identificadores de la escuela (nombre, dirección, clave). b) Los estándares de la gestión escolar que sean más importantes de comunicar. c) La expresión de los promedios sobre las percepciones de directivos, maestros, alumnos y padres de familia en relación a los estándares del PEC al inicio, mediados y fines del ciclo escolar. La autoevaluación de inicio coincidirá con el proceso de diagnóstico inicial requerido por el PETE. d) Evidencias de mejora. En esta zona la escuela muestra sus "trofeos", es decir las evidencias empíricas que a la vista de la escuela demuestra mejoramiento de la escuela. e) Relación con indicadores y las metas del PETE. Con el fin de facilitar el seguimiento del PETE se asocia la percepción de logro en relación a los estándares generales del programa, por una parte, y los indicadores y metas del PETE de la escuela concreta.

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Lo ideal es exhibir el pizarrón de la autoevaluación de manera que por lo menos durante dos semanas se exponga en un lugar con alto tráfico de personas, como el patio de la escuela, fuera de la dirección de la escuela o a la entrada. Se puede complementar con fotos u otros instrumentos para comunicar cómo la escuela ha estado transformándose.

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Pizarrón de autoevaluación Escuela ___________________________________________________________________

Ciclo escolar ___________

Pedagógica curricular

Valoración (*) ESTÁNDARES

escolar 1

Al final del ciclo

escolar 3

METAS

INDICADORES

EVIDENCIAS

escolar 3

¿Qué tan bien se enseña y se aprende en nuestra escuela?

Organizativa

¿Qué tan bien se toman decisiones en equipo?

ción social

tiva

Administra-

Medio ciclo

¿Qué tan bien se administran los recursos de la escuela?

de Participa-

Comunitaria y

Inicio del ciclo

¿Qué tan bien participan las madres y los padres de familia en la escuela?

Actores de la autoevaluación

Estudiantes

Profesores

Directivos

Padres de familia

*VALORACIÓN 1) Nunca o ninguno 2) Algunas veces algunos 3) Algunas veces la mayoría 4) Con frecuencia la mayoría 5) Siempre todos

3. REFLEXIONAR

espués de las etapas de remontar (superar obstáculos) y revisar (diagnosticar la situación que presenta la escuela), el proceso de Reflexionar es una de las tareas centrales de la función directiva, que debe realizarse en diferentes etapas de cada ciclo escolar y en lo posible de manera conjunta con integrantes del colectivo. Su base es el conjunto de evidencias que dan cuenta de los procesos que se viven en la escuela. En este proceso, el director observa y conversa públicamente sobre sus acciones y el impacto que tienen en la dinámica de la escuela, lo que lo permite entender características de su estilo de dirección y liderazgo. Además de prepararlo para realizar reflexiones estructuradas con el resto del colectivo escolar que lleven a la toma de decisiones a favor del logro de las metas de la escuela en general y de los aprendizajes de los alumnos en particular, al considerar no únicamente aspectos normativos y del contexto en el que se ubica la escuela, sino de las interacciones que se producen entre los diferentes actores del colectivo. Para la toma de decisiones colectivas puede tomar la escalera de la mejora académica, en donde se consideran alternativas de acción para mejorar de manera incremental el estado de la escuela considerando como parámetros los estándares de gestión escolar. Dependiendo del estado de la escuela, las opciones planteadas en la escalera de la mejora de la gestión escolar pueden implicar la consolidación de estándares que se encuentran en estado satisfactorio (verde), decisiones que mejoran prácticas que la escuela está realizando en estado relativamente satisfactorio (amarillo), mejorar de manera más decidida aspectos de la gestión que hasta ahora no se encuentran en nivel satisfactorio (rojo), iniciar prácticas no desarrolladas sobre dimensiones relevantes de la gestión escolar (negro).

A. PORTAFOLIO INSTITUCIONAL El portafolio institucional es una herramienta importante para la reflexión, se define como una colección de documentos, textos, gráficos, tablas e imágenes que permiten observar aspectos específicos de la historia de una institución en un periodo de tiempo definido. A partir de su definición, el portafolio institucional es un apoyo para la reflexión permanente y sistemática, basada en los productos de los desempeños de diferentes actores educativos (directivos, docentes, alumnos y padres de familia), que permiten valorar los desempeños individuales y los que se realizan de manera colaborativa en el marco de un proyecto escolar. Lo anterior permite establecer decisiones en torno a situaciones que se pueden y deben mejorar.

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El portafolio institucional se ha caracterizado en ocasiones como un contenedor de documentos, un archivo. En estos casos se enfatiza que su propósito es la organización cronológica y el resguardo de elementos que prueban la realización de acciones en torno a un proyecto o plan de trabajo. También se observan casos en los cuales se busca que las evidencias tengan una utilidad, y se plantea como una de las funciones del portafolio llevar un control de acciones: seguimiento de las actividades de una planeación y recursos utilizados. Dicho control, incluso, puede llegar a verse como una acción que queda bajo la responsabilidad de personal externo a la escuela, sin involucrar en su activación ni al director ni a los docentes. Si bien colectar evidencias de manera organizada y llevar un control de acciones son etapas del portafolio institucional, lo más importante es que sirva como un detonador de reflexiones (preferentemente de manera colectiva), en la búsqueda de una mejora constante para la escuela, por los propios colectivos escolares, que son los directamente involucrados y que pueden tomar las mejores decisiones para la escuela al conocer su contexto interno y externo. Sin embargo, de manera adicional, agentes externos a la escuela pueden analizar el contenido del portafolio institucional y compartir sus reflexiones en torno a la situación que se observa en la escuela en diferentes ámbitos, a partir de evidencias incluidas en el portafolio. Estas reflexiones externas constituyen un apoyo cuando se presentan de manera respetuosa, atendiendo a condiciones específicas de cada escuela y no como una evaluación o las líneas de acción que se deben seguir en las escuelas. Etapas para el trabajo con el portafolio institucional Las etapas básicas que se han establecido para el portafolio institucional son cuatro; sin embargo, ante la necesidad que se tiene de profundizar en su uso, en este documento se plantea una quinta etapa que tiene como propósito documentar la experiencia del trabajo con el portafolio y darla a conocer a colectivos escolares que van a iniciar el desarrollo de trabajo con esta herramienta o intercambiar los procesos aplicados con otras escuelas. Etapa 1. Instalación del portafolio institucional y establecimiento de compromisos En una etapa inicial, el director de la escuela debe conocer de manera global el concepto y las características del portafolio institucional, pero sobre todo, observar en esta herramienta una vía para llevar a cabo acciones de mejora continua en la escuela. Ya sea que decida trabajar con el portafolio de manera individual o incorporar a algunos de los integrantes del colectivo de manera paulatina o desde un inicio a todos (situación altamente recomendada), en cualquier caso la sugerencia es comunicar aspectos básicos:

Remontar • Revisar • Reflexionar

• • • •

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qué es el portafolio institucional, qué propósitos tiene, cuál será su función en la escuela, quiénes participarán y qué tareas les corresponde realizar

Lo anterior con el fin de definir compromisos en torno a su conformación, análisis y decisiones de planificación y replanificación de acciones durante el ciclo escolar. Etapa 2. Conformación del portafolio La conformación del portafolio institucional es paulatina y constante. Se realiza a lo largo del ciclo escolar, conforme se aplican diferentes actividades que resultan importantes para el funcionamiento de la escuela, pues éstas dan pauta a la obtención de evidencias. Si bien, cada escuela conformará su portafolio de acuerdo a su propia dinámica, existen algunos elementos comunes que se deben considerar, ejemplos de esto son: • Los planes de trabajo a corto, mediano y largo plazo. • Las actas de las reuniones de Consejo Técnico. • Los programas en los que participa la escuela, que plantean objetivos específicos, y la realización de actividades relacionadas de manera directa o indirecta con las de tipo curricular. • Los eventos académicos y deportivos que implican organización de espacios y tiempos para su realización. • Información estadística de la escuela; inscripción, asistencia, deserción, reprobación, identificación de alumnos en extraedad. El trabajo con el portafolio institucional, en consecuencia, no implica realizar un trabajo extra en lo que se refiere a la incorporación de nuevos documentos o formatos; se organiza la información con la que se cuenta e incluso se le da utilidad a algunos documentos que se han llegado a observar como requisitos administrativos cuando no se reflexiona acerca de ellos. Lo novedoso es la reflexión global que se promueve en torno a la información que los documentos mencionados proporcionan y su uso para la toma de decisiones.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

En algunas escuelas que inician con el trabajo con el portafolio institucional se ha observado que al querer contar la historia de la escuela, directivo y docentes plantean la posibilidad de incorporar múltiples evidencias, incluso realizar actividades especiales para recuperar información. Cuando esto sucede, es necesario considerar el carácter selectivo del portafolio y definir los procesos más importantes que dan cuenta de procesos que se viven en las escuelas y las evidencias que se deben incorporar. En la escuela existen múltiples evidencias del trabajo que en ellas se realiza, sin embargo no se descarta la incorporación de documentos que se generen exprofeso para ampliar la posibilidad de entender los diferentes procesos de la escuela y la forma en la que se interrelacionan. Las evidencias a incorporar son múltiples. A continuación se presentan algunos ejemplos tomados de portafolios de escuelas primarias que conformaron portafolios institucionales durante la Evaluación Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad. a) Incorporación de fotografías

En una escuela primaria de Chetumal, Quintana Roo, el uso de fotografías incorporadas al portafolio institucional constituyó un medio que permitió dar a conocer el trabajo en un horario extraclase, que de manera individual se llevaba a cabo con alumnos que durante las clases presentaban problemas al manejar algún concepto.

Esto permitió entender algunas de las estrategias que los docentes aplicaban para mejorar los aprendizajes de los alumnos

Remontar • Revisar • Reflexionar b) Elaboración de líneas del tiempo

Madres de familia de la Asociación de padres de familia de escuelas primarias de Juchitán, Oax. y Tenosique, Tab. elaboraron líneas del tiempo con las principales acciones en las que participaron durante varios ciclos escolares en beneficio de las escuelas. Esta actividad permitió contar la percepción que en las escuelas se tenía de las familias de los alumnos para el desarrollo de proyectos escolares.

c) Grupos de enfoque.

Los alumnos de sexto grado de una escuela primaria de Chetumal, Q.R. participan en un grupo de enfoque y dan a conocer sus expectativas en relación al uso del equipo de cómputo con el que cuenta la escuela.

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d) Dibujos elaborados por los alumnos

Mediante dibujos, los alumnos de una escuela primaria de Juchitán, Oax., muestran las actividades que sus maestros han incorporado a partir de un proyecto escolar en donde se prioriza la necesidad de dedicar tiempos especiales a diversas actividades que los alumnos demandan (dibujo, pintura, teatro, danza, lectura, computación).

e) Matriz de opciones estratégicas

Maestras de una escuela de Chetumal, Q.R. analizan una matriz elaborada por directivos y docentes donde identifican aspectos que para el buen funcionamiento de la institución deben permanecer, mejorar, incorporarse y eliminarse.

Remontar • Revisar • Reflexionar

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Etapa 3. Análisis del contenido del portafolio y toma de decisiones Esta tercera etapa es la que marca la diferencia entre la elaboración de un portafolio institucional estático (un archivo que en el mejor de los casos sirve para que personal externo a la escuela corrobore la realización de acciones en torno a un proyecto o programa) y un portafolio dinámico, que apoye la toma de decisiones informadas al tener sustento en evidencias. En esta etapa las preguntas que guían la reflexión son: • • •

¿En dónde estamos? ¿Hacia dónde queremos ir? ¿Qué nos falta para avanzar?

Etapa 4. Análisis de cierre e identificación de elementos para el diagnóstico La sugerencia es que la cuarta etapa de trabajo con el portafolio institucional se lleve a cabo al finalizar el ciclo escolar. De manera previa a esta etapa de análisis de cierre, el director debe revisar si el portafolio institucional contiene realmente evidencias suficientes para revisar los principales eventos que se vivieron en la escuela al considerar las metas planteadas al inicio del ciclo escolar. De no ser así, es necesario hacer una recuperación de evidencias faltantes. Posteriormente, se hace una evaluación del cumplimiento de metas, así como los aspectos favorables con los que se contó, los obstáculos que se presentaron y la forma como se afrontaron. Finalmente, se valora la posibilidad de incorporar esta evaluación como parte del diagnóstico que se tomará en cuenta para el plan de trabajo del siguiente ciclo escolar. Etapa 5. Socialización de la experiencia a partir de la elaboración de una narrativa de los procesos que se presentaron en la escuela El énfasis que se otorga a la documentación de la experiencia lograda al trabajar con el portafolio institucional, independientemente de los logros obtenidos o tropiezos que se hayan presentado, resulta relevante para avanzar en su conceptualización y clarificación de la manera en que se puede incorporar en las escuelas de educación básica. Buddy Fisch21 considera hallazgos identificados por diferentes autores que plantean la necesidad de recuperar y socializar este 21 Buddy Fisch (2010): Evaluating organizational quality through narrative: a case for accreditation using the school portfolio, International Journal of Leadership in Education, 13:4, 455-487.

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tipo de experiencias. Menciona, entre otros beneficios, que la narración de historias es una actividad importante para establecer comunicación, inspirar a otros y transmitir con mayor eficacia valores y comportamientos deseados. Ejemplo del uso del portafolio institucional como un elemento para la reflexión de lo que sucede en la escuela Este caso ejemplo corresponde a una escuela primaria matutina de la Región centro-sur del estado de Chihuahua, pertenece a la V Zona Escolar Estatal, atiende a una población de 150 alumnos y cuenta con director técnico, seis maestros frente a grupo, uno de educación física, uno de educación musical, maestra de apoyo (USAER), psicóloga y terapeuta del lenguaje. Situación 1 Directivo y docentes de una escuela primaria definieron que el Consejo Técnico es el espacio idóneo para la revisión de temas relacionados de manera directa o indirecta con los procesos por los que la escuela atraviesa. En sus registros mencionan los siguientes aspectos, que constituyen el marco para definir las posibilidades y limitaciones que puede tener la incorporación del portafolio institucional en su trabajo cotidiano: “En nuestra institución se han llevado a cabo ocho reuniones de Consejo Técnico en donde los docentes y directivos hemos formado un equipo sólido de trabajo. 1. Las normas establecidas se respetan. 2. Todos participamos activamente con un espíritu de cambio, aceptación de errores y compromiso por mejorar nuestra práctica docente. 3. Nos hemos propuesto trabajar unidos para lograr las metas establecidas. 4. Es impredecible la labor que desarrolla el directivo con un espíritu de humanidad, apoyo y líder que encabeza el conjunto de maestro con palabras de aliento, trabajo propio, luchan constantemente en la en la búsqueda de mejorías ya sea materiales o académicas. 5. El personal docente preocupado por mejorar las prácticas pedagógicas y el desarrollo de

competencias comunicativas en los alumnos en reunión de Consejo Técnico decidieron elaborar un proyecto educativo en donde diseñaron estrategias para mejorar la compresión de la lectura, ingresando al programa de escuela de calidad comprometiéndose a trabajar en el mismo en el cual se sensibilizaron y se llegó a la conclusión que existían debilidades en las actividades escolares, y por ende en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 6. Para lograr llevar a cabo el proyecto de calidad, se han realizado reuniones extra clase en donde se impulsa el trabajo de cada docente y de los avances de sus alumnos”.

Remontar • Revisar • Reflexionar

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Reflexiones en torno a la Situación 1 A partir de lo anterior, ¿existen condiciones para que el director de esta escuela realice la instalación del portafolio institucional? ¿Qué condiciones de su centro de trabajo facilitarían el trabajo con el portafolio institucional? ¿Qué acciones tendría que organizar en su escuela para iniciar, continuar o mejorar el trabajo con el portafolio institucional? Situación 2 En el caso-ejemplo, el director y los docentes elaboraron un proyecto educativo colectivo y recuperaron evidencias de las acciones efectuadas a lo largo de un ciclo escolar, lo que ha permitido la participación del directivo y maestros del plantel. A continuación se presentan fragmentos del trabajo que realizaron. En este apartado se muestra parte del proyecto escolar. PRIORDADES DEL COLECTIVO

OBJETIVO ESTRATÉGICO

Funcionamiento de la biblioteca escolar y de aula.

Adquisición de la comprensión lectora y el hábito por la lectura.

META Formar alumnos lectores.

ACCIONES PARA NUESTRA PROFESIONALIZACIÓN

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS

Ayudar al alumno a leer mejor (más rápido, más eficiente), y por consecuencia propiciar una mejor comprensión.

Lectura diaria y comentada.

Promover la lectura en todas las asignaturas. Favorecer que los alumnos conozcan diferentes estrategias para la lectura y los ejercite de manera constante.

Utilizar los materiales de la biblioteca y del aula voz alta. Realizar actividades del proyecto de lectura.

APOYOS REQUERIDOS Libros de texto Libro de la biblioteca Libros del rincón de lectura Cuentos Revistas

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Durante este ciclo escolar se incluyeron evidencias de acciones en las cuales los docentes, en conjunto con alumnos y directivos, buscaron fortalecer las habilidades comunicativas de los alumnos. Los docentes destacan las actividades que a continuación se muestran, mismas que fueron organizadas y valoradas en reuniones de Consejo Técnico. Actividad: Feria del libro

Fecha: 18 de Septiembre

Descripción: En la Feria del libro se pusieron todos los libros con los que la escuela cuenta, organizados por ciclos, en mesas que se instalaron al alcance de los alumnos. Ellos tuvieron la oportunidad de escoger un libro de su interés para llevárselo a su casa y compartirlo con sus padres. Previamente se nombraron alumnos responsables de cada ciclo que les entregaran los libros mediante una credencial y recuperarlos posteriormente. Durante la feria, cada maestro les regaló una lectura a los alumnos, además se entonó la canción “Traca traca te invito a leer”. Evidencias de la actividad: Entrega de libros en la feria

Evaluación de directivos y docentes: Esta actividad resultó del agrado de los alumnos de la institución, incluso de los padres de familia. Se contribuyó a que se usen los libros de la biblioteca escolar y de aula y favorecer la lectura en los alumnos. Consideramos que se favorecieron los objetivos propuestos porque los alumnos piden libros para leerlos en su casa, al día siguiente se lo comentan a la maestra.

Remontar • Revisar • Reflexionar Actividad: Concurso de lectura

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Fecha: 25 de Septiembre

Descripción: Durante el concurso se les brindó un tiempo a cada alumno de primero a sexto para que leyeran un cuento que ellos eligieron. El jurado calificador que se conformó por docentes de la escuela, en su veredicto otorgaron tres lugares, premiaron a los alumnos con un regalo y un diploma. Evidencias de la actividad: Algunos de los alumnos participantes en el concurso de lectura.

Evaluación de directivos y docentes: La actividad se valora como muy favorable. Despertó en algunos alumnos el interés por la lectura, además de favorecer que leyeran ante público, sin inhibiciones.

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Actividad: Escenificación de cuentos e historias.

Fecha: octubre

Descripción: Descripción: Los alumnos de cada grado escenificaron cuentos tradicionales. Los alumnos se convirtieron en todos unos artistas mediante la caracterización de personajes, el uso de vestuarios, la elaboración de guiones y escenografías. Evidencias de la actividad:

Algunos alumnos de primer grado hicieron una representación del cuento Los tres cochinitos.

Los alumnos de cuarto grado representaron el cuento El gato con botas.

Una representación del tradicional cuento: Blanca Nieves, estuvo a cargo de alumnos de sexto grado.

Evaluación de directivos y docentes: Las representaciones de cuentos fue una actividad exitosa. Tuvo gran difusión por la asistencia de padres de familia, autoridades e incluso medios de comunicación. Docentes, alumnos y padres de familia pusieron todo su esfuerzo, hicieron de esto una actividad muy productiva y benéfica. Los alumnos desarrollaron habilidades de lectura, escritura y expresión oral. A las representaciones asistieron padres de familia y algunas autoridades educativas, además de medios de comunicación.

Remontar • Revisar • Reflexionar Actividad: Creación de coplas, trabalenguas y adivinanzas.

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Fecha: noviembre

Descripción: Los alumnos participaron de manera activa, recuperaron y en algunos casos crearon diferentes textos. Leyeron sus obras, compitieron con sus compañeros de diferentes grados. El público, compuesto principalmente por alumnos, padres y madres de familia, manifestó su apoyo para definir los ganadores. Después se llevó a cabo la premiación de los tres primeros lugares. Evidencias de la actividad:

Evaluación de directivos y docentes: Estas actividades se han realizado con dedicación y esmero por los docentes de la institución. Se crearon espacios para favorecer que los alumnos de los diferentes grupos desarrollen habilidades relacionadas con la lectura, la escritura y la expresión oral.

Actividad: Lectura de leyendas.

Fecha: noviembre

Descripción: Se solicitó a los alumnos de los diferentes grados que indagaran sobre algunas leyendas, para que finalmente seleccionaran y escribieran algunas y posteriormente las leyeran ante sus compañeros de grupo. Se nombró un representante de cada grupo que dio lectura a una leyenda ante sus compañeros de escuela, docentes y algunos padres de familia. Evidencias de la actividad: Lectura de leyendas por alumnos de diferentes grupos.

En la biblioteca escolar se encuentra una antología conformada por las leyendas que presentaron los alumnos.

Evaluación de directivos y docentes:

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Reflexiones en torno a la Situación 1 ¿Qué relación observa relación entre lo establecido en el plan de trabajo y las actividades que se incorporaron en el portafolio institucional? ¿Identifica la continuidad de las acciones realizadas? Mes

Actividad

Agosto

Desarrollo del plan de trabajo.

Septiembre

Feria del libro. Concurso de lectura.

Octubre

Escenificación de cuentos e historias.

Noviembre

Creación de coplas, trabalenguas y adivinanzas.

Diciembre

Investigación y lectura de leyendas.

¿Considera que las fotografías son evidencias suficientes para documentar el trabajo realizado?, ¿qué otros documentos se podrían haber incluido? ¿Qué ventajas observa en relación a la evaluación que se lleva a cabo de las actividades realizadas? ¿Cómo se podría mejorar la evaluación de la serie de actividades que se muestran? ¿Cómo se realiza el seguimiento y la valoración de la aplicación del plan de trabajo en su escuela? Situación 3 El directivo y docentes del caso ejemplo, después de instalar el portafolio institucional (Etapa I) y recuperar evidencias de trabajo (Etapa II) durante los meses de septiembre a diciembre, se reúnen en el mes de enero para analizar su contenido y tomar decisiones (Etapa III).

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En esta etapa el colectivo escolar revisa la conformación del portafolio y decide incorporar algunas evidencias y replanificar algunas actividades que se habían planeado para el resto del ciclo escolar. Reflexiones en torno a la Situación 3: ¿Con qué periodicidad considera necesario que se reúnan el directivo y los docentes para hacer un análisis de las evidencias de trabajo contenidas en el portafolio? ¿Qué ventajas y desventajas observa en la posibilidad de hacer un alto en la realización de acciones de un plan de trabajo y replanificar? ¿Qué posibilidades existen en su escuela de que el contenido del portafolio institucional sea público y pueda ser consultado por autoridades educativas o por padres de familia, interesados en conocer la situación que guarda la escuela o la evolución de un programa educativo específico? Situación 4 El siguiente caso ejemplo, es de una escuela primaria matutina localizada en Chetumal, capital del estado de Quintana Roo. Cuenta con director técnico, seis maestros frente a grupo, uno de educación física y un maestro de apoyo (USAER). Con los elementos que se recuperan en el portafolio, al término de cada ciclo escolar, es posible hacer un análisis de cierre; sin embargo, este es el inicio del siguiente ciclo escolar al constituirse en un diagnóstico inicial. Es decir, el portafolio institucional permite contar la historia de una escuela durante varios años. En esta escuela se documentaron varios procesos importantes durante cinco ciclos escolares, lo que permite presentar, por ejemplo, cómo los padres y madres de familia se incorporaron en diferentes actividades académicas que se realizaron en la escuela.

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Apoyo de padres de familia en el festejo de tradiciones. Las madres y padres de familia cumplen con el pago de cuotas y la realización de faenas en beneficio de la escuela.

Participación de padres de familia en la organización y funcionamiento de la biblioteca escolar.

Asistencia a convivencias sabatinas recreativas.

Participación de padres de familia en actividades de lectura.

Ciclo escolar 2004-05.

Ciclo escolar 2003-04

Ciclo escolar 2002-03.

Ciclo escolar 2001-02.

En la tabla anterior se presenta de manera sintética cómo en este caso ejemplo se incrementa la calidad de la participación de padres y madres de familia en la escuela. En una etapa inicial (Ciclo escolar 2001-02) su participación se limitaba al cumplimiento con aportaciones económicas y faenas; sin embargo, a partir de las actividades que se incluyen en los planes de trabajo, se observa cómo se incorporan como un apoyo para el logro de propósitos asociados al fomento a la lectura, situación que los lleva a que participen de manera activa en el funcionamiento de la biblioteca escolar. Las evidencias contenidas en el portafolio institucional permiten observar situaciones específicas de la participación de madres de familia que se involucraron en acciones tales como elaboración de escenografías y realización de representaciones de cuentos.

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El portafolio institucional también da cuenta de las modificaciones que se realizaron en el edificio escolar tal y como se muestra en la siguiente secuencia de fotografías.

Ciclo escolar 2001-2002

Ciclo escolar 2004-05

Reflexiones en torno a la Situación 4: ¿Podría describir cómo observa el proceso de mejoramiento continuo en este caso ejemplo? ¿Qué preguntas le haría a la directora de la escuela de este caso ejemplo para entender cómo se realizaron cambios en cuanto a participación de padres de familia, infraestructura escolar e interés de los alumnos por la lectura? ¿Ha documentado una experiencia de trabajo exitosa en su trabajo como director de la escuela? ¿Cómo podría el portafolio institucional apoyar la documentación y socialización de experiencias exitosas del trabajo de directores escolares?

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

B. ESCALERA DE LA MEJORA DE LA GESTIÓN ESCOLAR La escalera de la mejora de la gestión escolar es un instrumento para apoyar las conversaciones de los colectivos docentes. Con base en esas conversaciones se construyen opciones de decisión para mejorar el desempeño de las escuelas a partir de estándares o referentes. La escalera de la mejora académica se compone de una línea de estrategias generales sugeridas. También se sugieren la finalidad de estas estrategias en específico y las actividades en concreto, además de quienes se encargarían de su implementación. En el ámbito de la dirección escolar, se apuntala mucho el liderazgo del director, por lo que también se descansa en él gran cantidad de actividades. La escalera de la mejora académica es básicamente sugerente, no prescriptiva. En cada escuela se examinará su pertinencia y ritmo de implementación. Las estrategias sugeridas (todas o algunas) pueden llevarse a la práctica o no, según las condiciones de cada escuela, como puede ser el hecho de que se hayan implementado previamente y su etapa haya pasado ya, o bien, que por alguna razón tal o cual estrategia no sea pertinente con la organización de la escuela (quizás por su contexto, tipo de organización, tamaño, etc.). De cualquier forma, los esquemas que se ven en el transcurso de este documento pueden aportar elementos para la reflexión sobre la búsqueda de mejores mecanismos de organización de la escuela que les permitan ser más eficiente. Este material se ha elaborado para que los asesores o interventores educativos cuenten con una herramienta que oriente el diseño de estrategias de mejora académica de los centros escolares que apoyan. Eventualmente pueden compartirse con el director de la escuela y quizás en alguna etapa posterior, con los profesores de grupo, de manera colectiva. Trata de apoyar a asesores y directores en varias formas: • Como fuente inspiradora de estrategias. Dado que contiene concretamente líneas de orientación en cada componente de los ámbitos de los estándares o referentes. Asesores y directores pueden encontrar en este conjunto de sugerencias, otras diferentes, diseñadas considerando el contexto de la escuela. • Para dar integralidad al proceso de mejora académica de la escuela. En el sentido de que las estrategias sugeridas son congruentes con las metas planteadas por cada estándar o referente. • Para dar mayor sencillez a la complejidad del proceso de mejora académica de la escuela, en tanto que se sugiere

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un esquema en donde no se pierde de vista, en momento alguno, lo que se quiere lograr. • Dado que las estrategias concatenan la teoría con los hechos, la escalera de la mejora académica trata de facilitar ese paso. Por eso, en cada esquema, no se pierde de vista lo que se tiene pensado por mejorar, el área en donde habría que hacer hincapié y cómo podría pasarse de un estado a otro, más cercano a la expresión óptima de cada estándar o referente. El esquema puede ser útil de varias formas: 1. El esquema se analiza en dos momentos: antes de los resultados de la valoración de la situación de la escuela con relación a los estándares de gestión institucional y en la etapa siguiente, cuando los resultados de esa valoración se hayan dado a conocer en la escuela. 2. Generalmente, cuando se conocen los resultados de algún tipo de valoración, la siguiente fase trata de responder a la pregunta ¿Qué se va a hacer con relación a la situación valorada? En ese caso, los resultados pueden, quizás, dejar ver las áreas en donde es necesario que la escuela se aplique en mayor grado. Cuando las áreas de mejora se detecten y se prioricen, entonces es posible apoyarse en este esquema, con la finalidad de explorar si dentro de las estrategias sugeridas, existen elementos que se puedan incorporar. 3. También puede apoyar o servir de insumo a proyectos institucionales que ya se llevan en la escuela desde hace tiempo. Algunos de estos proyectos implican planeaciones de tipo institucional porque la escuela se incorporó a un programa de origen público o privado. En caso de que el proyecto institucional contemple el diseño de estrategias, la escalera de la mejora académica puede ser útil para obtener estrategias que se incorporen posteriormente. El esquema de la escalera de la mejora académica que se propone procura mantener el esquema de, al menos (pueden ser más), dos estrategias generales por cada estándar, y una cantidad de actividades que es variable en cada caso. Las actividades concretizan más la estrategia y dejan ver cómo se integra al interior. Las actividades no están separadas unas de otras. Tratan de cubrir la totalidad de la estrategia y siempre enfocadas a la expresión óptima del estándar. En la mayoría de las veces, las actividades se muestran en secuencia, en donde una supone la anterior. Por eso es integral, porque una de ellas, de manera individual, sería menos útil que si se plantea como un conjunto congruente de estrategias y actividades relacionadas entre sí, y con relación a los estándares.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

El esquema general es como el siguiente: 4

Excelente, en vías de mejora permanente

Bueno, con algunas limitaciones y carencias

Regular, con muchas limitaciones y carencias

Bajo, con graves carencias y limitaciones

SINÓNIMO DEL ESTÁNDAR O REFERENTE

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

¿Quién/es hace/n qué?

El esquema contiene cada uno de los descriptores de los cuatro niveles de logro de los estándares de gestión institucional. Otra de las celdillas está destinada a incorporar la sugerencia/s de estrategia/s. De manera especial, una de las celdillas posibilita el contraste entre el nivel óptimo del estándar y la estrategia, al responder la pregunta ¿para qué se implementa? Esto da más posibilidades de asegurar que exista la conexión y la congruencia entre ambos elementos. La columna ubicada en el extremo derecho del esquema, pregunta por los responsables de llevar a cabo las actividades que se desprenden de la estrategia general, además de que se concretiza para cada uno de ellos las actividades que les corresponde implementar. Todas las estrategias y las actividades descritas dentro del esquema de la escalera de mejora académica continua, están relacionadas con alguno de los siguientes estándares o referentes de desempeño institucional. Los siguientes son los ámbitos y sus categorías. El repertorio de opciones de decisión que permitirá escalar la mejora de la gestión escolar se identifica en la columna amarilla del lado derecho.

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DIRECCIÓN ESCOLAR En el director de la escuela recae la gran responsabilidad de conducir al equipo escolar al logro de las metas de la escuela, sobre todo las que giran alrededor del aprendizaje y de cómo conseguirlo de manera óptima y efectiva a través del desempeño pedagógico docente. El director es el soporte principal de la escuela. Sobre él se apoya el colectivo de maestros y la comunidad escolar; es quien establece conexiones y quien promueve y se asegura de que ocurran las acciones colectivas e individuales para apoyar el aprendizaje. Él se formula una visión global de las estrategias que delinean este camino, para lo que requiere de habilidades para lograrlo. Cada director interpretará lo que conviene proponer al colectivo de acuerdo a buenas prácticas de gestión escolar, la experiencia colectiva y la historia de la escuela. Como responsable de conducir la escuela hacia los objetivos institucionales y de las metas que en la comunidad escolar se plantearon para ello, el director puede considerar cada una de las áreas en donde su quehacer como tal es decisivo. El ámbito de la dirección de la escuela se compone de ocho estándares. Con ellos se propone que el buen director de escuela sea reconocido porque ejerza un liderazgo eficaz, construya un clima escolar basado en la confianza y la colaboración, promueva compromisos de todos para la mejora de los aprendizajes de los alumnos, genere decisiones de manera participativa, facilite la planeación sistemática y colectiva, desarrolle procesos de autoevaluación, comunique el desempeño y promueva la participación en redes escolares. I. LIDERAZGO EFICAZ El director organiza a los maestros para orientarlos a una buena enseñanza y a los alumnos para que aprendan. El director genera acuerdos entre quienes configuran la comunidad escolar, asegurándose de que éstos se lleven a cabo y, por lo tanto, ganando terreno en el logro de los objetivos planeados en tiempo y forma. Acuerda, siendo incluyente con el equipo y la comunidad escolar, las estrategias para conseguirlos. Produce convicciones del equipo y de la comunidad escolar a través de la reflexión colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en proyectos colectivos que reflejan un alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias acordadas. El director convoca para obtener mayores logros académicos, se asegura que se lleve a cabo este proceso, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente, al aprendizaje.

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El director ejerce liderazgo eficaz si: √ Promueve que los docentes formen un solo equipo de trabajo. √ Impulsa la participación de profesores y padres en decisiones y acciones relevantes para mejorar el nivel de aprendizaje. √ Desarrolla una visión compartida entre la comunidad escolar sobre la mejora académica continua. √ Logra los compromisos necesarios de la comunidad escolar para mejorar los niveles de aprendizaje. √ Maneja adecuadamente los conflictos suscitados en la escuela. √ Gestiona permanentemente recursos para que la escuela funcione de la forma más adecuada posible. √ Lleva a cabo intercambios de experiencias directivas entre esta y otras escuelas. √ Dedica el tiempo necesario y suficiente a las tareas académicas que respaldan más el aprendizaje de los alumnos. √ Logra prestigio ante la comunidad. √ Satisface a la comunidad por su forma de conducir la escuela. √ Satisface a los profesores con la conducción que hace de la escuela.

Remontar • Revisar • Reflexionar NIVEL 4 Estándar o referente

NIVEL 3

NIVEL 2

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I. LIDERAZGO EFICAZ Se representa por un director organizando y concertando acuerdos con la comunidad escolar, asegurándose de que éstos se lleven a cabo y, por lo tanto, ganando terreno en el logro de los objetivos planeados en tiempo y forma. Produce convicciones del equipo y de la comunidad escolar a través de la reflexión colectiva sobre la importancia del aprendizaje. Estas convicciones se traducen en contratos personales e institucionales que reflejan el alto compromiso de los diversos actores para llevar a cabo las estrategias acordadas. El director convoca a la comunidad escolar, para obtener mejores logros, se asegura que se lleve a cabo este proceso, ofrece los apoyos necesarios para cumplirlos y los liga con los objetivos planeados, directa o indirectamente al aprendizaje. La escuela que organiza y logra acuerdos casi siempre, llevándolos a cabo, aun cuando algunos pocos objetivos no se alcancen. A pesar de que la comunidad escolar no siempre se reúne cuando se les convoca, el director ha convencido a la mayoría (incluyendo a los profesores) sobre la importancia que tiene el aprendizaje como función esencial de la escuela. Prácticamente toda la comunidad escolar se ha dado cuenta por medio del director de que el aprendizaje requiere del compromiso de todos. Aunque ocurre pocas veces, el director se olvida de dar el apoyo necesario para que se consigan los objetivos de aprendizaje. El director organiza a la comunidad en forma ocasional y normalmente llega a pocos acuerdos. Los objetivos que se fijaron representan bajos niveles de compromiso. Es poco convincente con la comunidad escolar y con los profesores sobre la importancia que se le debe dar al aprendizaje. Por lo que hay un reducido nivel de compromiso de todos hacia el desarrollo y cumplimiento de actividades orientadas al aprendizaje. En él los profesores encuentran un apoyo débil para el desarrollo de sus actividades de enseñanza.

NIVEL 1 El director no organiza, ni llega a acuerdos con la comunidad escolar, por lo tanto no se asegura de que los compromisos se lleven a cabo. Son nulos los intentos del director de ganar convicciones de la comunidad escolar o de los profesores sobre la importancia del aprendizaje. No lleva a cabo acuerdos para obtener mejores logros.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se explora y se evalúa el grado de convicción del colectivo escolar sobre la necesidad imperiosa de lograr mejores aprendizajes.

Para precisar que todos tengan clara la misión fundamental de la escuela y que su compromiso con ella es alto (incluyendo y partiendo del director).

Se revisa la claridad, viabilidad y pertinencia de los objetivos que se han planeado para la escuela.

Para asegurarse de que estos objetivos son claros, pertinentes y viables y por lo tanto tengan posibilidades de lograrse.

¿Quiénes hacen qué? El director expone a la comunidad escolar cuál es la MISIÓN de la escuela (en la que necesariamente esté incluido el tema del aprendizaje). El director organiza una dinámica en la que los integrantes de la comunidad escolar, muestre el grado de acuerdo con ello y su intención de desempeñar eficazmente su responsabilidad. Para llevar a cabo lo anterior, el director elabora una tabla de responsabilidades por cada grupo de integrantes de la comunidad escolar, la discute con ellos y se compromete con su mejor desempeño. El director le pide a cada profesor que traduzca y explique la misión de la escuela a los alumnos de cada grupo escolar. El director elabora un escrito sencillo, en donde se exponga y explique la misión de la escuela y lo distribuya a toda la comunidad escolar. El director reúne a los profesores (puede ser en un Consejo Técnico) y les presenta los objetivos planeados. El director cuestiona motivando a todos los profesores para que opinen sobre la claridad, viabilidad y pertinencia de estos objetivos. El director concluye con una reafirmación o reestructuración de los objetivos planeados. El director se asegura de que (a manera de contrato por escrito y oralmente) todos están fuertemente comprometidos con el logro de estos objetivos en tiempo y forma. El director elabora una agenda en la que se detallan los tiempos para el cumplimiento de estos objetivos. El director gestiona, distribuyendo responsabilidades, los recursos necesarios para lograr estos objetivos en tiempo y forma.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

II. CLIMA DE CONFIANZA Un clima escolar orientado a la promoción del aprendizaje supone la existencia de la comunicación, cooperación, intercambio, integración y el establecimiento de valores como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los actores componentes de la comunidad escolar. Es responsabilidad del director junto con el equipo docente que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela, apoyando la consolidación de su capital social organizacional, es decir, la capacidad de trabajo cooperativo, basado en confianza y reciprocidad, principalmente con sus maestros. En este sentido, la escuela se establece como una comunidad abierta a la autocrítica y dispuesta para desarrollar acciones de aprendizaje organizacional. En la escuela existe un clima de confianza si: √ Existe comunicación sincera entre todos los actores de la comunidad escolar. √ Se promueve cooperación académica dirigida a mejorar el aprendizaje. √ Existe intercambio de ideas y materiales para el aprendizaje entre los profesores y, en general, entre el equipo escolar. √ Se orienta la integración de la comunidad escolar en torno a los mismos objetivos dirigidos al aprendizaje. √ Se promueven las condiciones para una buena convivencia y relación mutua, como el respeto, la tolerancia a las ideas, a las prácticas diversas y la confianza que deposita la comunidad en sí misma como condición indispensable del trabajo de conjunto

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NIVEL 4 Estándar o referente

II. CLIMA DE CONFIANZA La escuela goza de un excelente clima escolar donde existe comunicación, cooperación, intercambio, integración y el establecimiento de valores como el respeto, la tolerancia y la confianza entre los actores componentes de la comunidad escolar. El director cumple con esta responsabilidad junto con el equipo docente para que exista un ambiente de esta naturaleza en la escuela, apoyando la consolidación de su capital social.

NIVEL 3

En la escuela puede observarse que la comunicación, la cooperación y el intercambio entre los profesores se presenta en la mayoría de los casos; aun cuando existen algunos conflictos que se presentan de vez en cuando, esto no han impedido que la escuela se organice para servir de base para el desempeño docente y la mejora del aprendizaje de los alumnos. En buena medida se ha desarrollado en la escuela un buen nivel de capital social. Aún falta, sin embargo, mejorar en las relaciones entre los docentes y los padres de familia.

NIVEL 2

NIVEL 1

Aunque algunos conflictos se han podido superar, todavía existen de manera importante, porque impiden que la escuela tenga un ambiente favorable a la cooperación y colaboración mutua que es necesaria para un mejor desempeño de la escuela como organización que apoya el trabajo docente y el aprendizaje. El director ha hecho algunos avances para que la escuela pueda trabajar en armonía, pero no ha podido resolver favorablemente la poca integración de la comunidad escolar.

En la escuela son frecuentes los conflictos, ya sea entre los profesores, en ocasiones con el director, involucrado en ellos, o bien, con los padres de familia. La confianza entre los integrantes de la comunidad es mínima o no existe. El respeto es un valor que en la escuela no se cultiva. Existe un capital social muy bajo. Por lo tanto en la escuela la comunicación es deficiente y no se da la cooperación entre profesores, ni con el director, ni con padres de familia.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

En caso de existir conflictos, se analiza la medida en que están afectando el servicio educativo de la escuela y sus resultados, y resolverlos en consecuencia.

Para precisar que todos tengan clara la misión fundamental de la escuela y que su compromiso con ella es alto (incluyendo y partiendo del director).

Se reflexiona sobre los vínculos que unen y separan a los integrantes de la comunidad escolar.

Para asegurarse de que estos objetivos son claros, pertinentes y viables y por lo tanto tengan posibilidades de lograrse.

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¿Quiénes hacen qué? El director explora en la comunidad escolar, si existen conflictos que perjudican en algún grado el desempeño de los integrantes de la escuela. En caso de existir, el director concibe una estrategia para reducir sus efectos dañinos. El propio director reconoce, en su caso, si él está involucrado en alguno de esos conflictos. El director se provee y da lectura a literatura especializada sobre el tema de resolución de conflictos en las organizaciones. La estrategia que el director lleva a cabo, contiene elementos básicos como el reconocimiento de que los conflictos son inherentes a las organizaciones humanas de todo tipo. También se entiende en qué consiste un conflicto. El director identifica el o los conflictos y el nivel en que está perjudicando a la organización escolar y sus resultados. El director, en conjunto con los profesores, discute sobre la existencia de estos conflictos y del nivel de perjuicio que significa para la escuela. El director ofrece y pide a los profesores, alternativas de solución a los conflictos. Se seleccionan alternativas y el director se asegura que se lleven a cabo. El director marca en su agenda, el seguimiento de las alternativas que se propusieron. El director identifica en la comunidad escolar, cuáles son los vínculos fuertes y débiles que están incidiendo en los buenos o malos desempeños de la escuela. Con este conocimiento, el director platica con los integrantes de la comunidad escolar sobre cómo los vínculos débiles están incidiendo en el desempeño del colectivo docente como equipo y buscar una solución. El director elabora y propone tareas concretas que no se puedan llevar a cabo sin la participación, colaboración y confianza entre todos. Abre canales de comunicación entre todos. El director registra el avance de la escuela en estos aspectos.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

III. COMPROMISO DE ENSEÑAR El compromiso por enseñar se expresa en responsabilidad. La responsabilidad es la manifestación objetiva del compromiso. La responsabilidad no solamente está relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad, sino también con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente. El director procede a ser convincente con la interiorización del compromiso y está atento a que se asuma responsabilidad de los niveles de aprendizaje de los alumnos. El compromiso y la responsabilidad pueden expresarse en varios aspectos, pero todos importantes para que el proceso de enseñanza se ofrezca con mayor efectividad, desde cumplir con la jornada diaria de labores y con el máximo cumplimiento indicado por el calendario escolar. En la escuela existe compromiso por enseñar si: √ Se dedica tiempo extra clase a actividades académicas complejas. √ Se incentiva que los maestros mejoren cotidianamente su práctica pedagógica. √ Se induce a involucrarse en el plan o proyecto escolar y cumplir con la responsabilidad asumida. √ Se compromete a lograr en conjunto un aprendizaje efectivo de los alumnos, junto con maestros y padres de familia.

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NIVEL 4 Estándar o referente

NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

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III. COMPROMISO DE ENSEÑAR. La responsabilidad en la escuela está relacionada con el cumplimiento puntual de la normatividad y también con la forma de asumir y aceptar los resultados obtenidos individual y colectivamente. El director es convincente con la interiorización del compromiso y está atento de la responsabilidad de cada integrante de la comunidad escolar.

Salvo algunas excepciones, los docentes tienen un alto sentido de la responsabilidad. Al director solamente le hace falta incorporar a algunos pocos de ellos para convertir a la escuela en una base sólida para el aprendizaje. El director se muestra convincente en la mayoría de las veces sobre la relación importante que existe entre la responsabilidad del desempeño y el compromiso por el aprendizaje.

El director de la escuela ha logrado reducir el incumplimiento de la normatividad aunado al mejoramiento del desempeño profesional. Se observan en la escuela algunos indicios de mejora en la responsabilidad del desempeño docente. Pero el camino por avanzar es mucho porque aún no se da completamente el compromiso y la convicción por la mejora del aprendizaje.

La escuela se ha visto afectada por una serie de incumplimientos a la normatividad, desde inasistencias, puntualidad y también el desempeño profesional. No se han podido generar los compromisos necesarios para que la escuela funcione adecuadamente de acuerdo a las responsabilidades que a cada quien le toca desempeñar.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se promueve que los profesores sientan satisfacción profesional y personal con los buenos logros de los alumnos.

Para que se cumpla la responsabilidad que cada quien tiene, de manera óptima, en todos los aspectos.

¿Quiénes hacen qué? El director establece incentivos para fomentar la satisfacción profesional y personal de los profesores. El director establece incentivos a los alumnos para aumentar el nivel de satisfacción que tienen cuando aprenden algo importante. El director establece mecanismos para que los profesores vean que la satisfacción por su desempeño aumenta el grado de motivación para mejorar su trabajo. El director demuestra a los profesores, mediante resultados de investigaciones, la importante relación que existe entre el cumplimiento de la normatividad y los buenos resultados de aprendizaje.

Se optimizan los tiempos dedicados al aprendizaje de los alumnos.

Para que los alumnos amplíen sus contactos con el aprendizaje, más si éste les resulta relevante.

El director explora con cada profesor en lo individual, las razones de inasistencia e impuntualidad frecuentes, y las examina con cada uno en entrevistas individuales. En estas entrevistas, los estimula a mejorar su desempeño. El director lleva un récord de asistencias y puntualidad, y de los resultados que ha tenido con sus alumnos, que entrega a cada profesor en lo individual. Da tiempo suficiente para que el profesor lo analice y posteriormente le pide retroalimentación.

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IV. DECISIONES COMPARTIDAS La escuela, como una organización abierta, incorpora las perspectivas de toda la comunidad escolar para encontrar un camino más seguro y obtener el apoyo necesario para conseguir las metas propuestas. En la escuela existe un ambiente de libertad para expresar los puntos de vista de cada quien y, además, se establecen los mecanismos para que esto suceda. En la escuela esto no queda sólo como un discurso, sino que las perspectivas se recogen para ser discutidas, valoradas y, en todo caso, incorporadas al esquema de decisiones que se hayan tomado con fines de mejorar el aprendizaje de los alumnos. El director genera decisiones compartidas si: √ Existen un ambiente de libertad para expresar propuestas, tanto de profesores como del resto de la comunidad escolar. √ Se establecen condiciones y mecanismos para establecer acuerdos dentro de la comunidad escolar. √ Se aseguran procedimientos para actuar conforme a los acuerdos decididos por la comunidad escolar.

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NIVEL 3 La escuela se encuentra en un proceso franco de apertura a la comunidad escolar. Es un proceso cuyo avance es grande, al cual le falta lograr consensos plenos. Se ha creado un ambiente de libertad que no ha sido aprovechado del todo, no se ha obtenido todo su potencial. En su mayoría se discuten y reflexionan las perspectivas de toda la comunidad escolar.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se impulsa un ambiente de libertad donde se pueda compartir opiniones e incorporar ideas de todos. .

Para que la escuela se convierta en un lugar abierto en donde se permita y se motive la expresión de opiniones y la participación.

NIVEL 2 Existen incipientes indicios de que la escuela está incorporando las opiniones de los integrantes de la comunidad escolar. Pocos, aunque comienzan a existir, son los espacios en donde se reflexiona y discute con libertad. En sus etapas iniciales se encuentra la construcción de un esquema en el que las decisiones se comparten.

NIVEL 1

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La escuela se cierra ante la comunidad escolar en general. No se toman en cuenta las ideas u opiniones de padres de familia o de maestros. Se maneja un ambiente más individualista en donde prácticamente se ha eliminado la participación, a veces con el argumento de que no es necesaria. Es por eso que las contribuciones para la mejora del aprendizaje son escasas o no existen, y en todo caso se dan a partir de los profesores en forma completamente individual.

¿Quiénes hacen qué? El director elabora una propuesta de VISIÓN (VÉASE EL ESTÁNDAR VI DE AUTOEVALUACIÓN) de cómo quisiera que la escuela estuviera en los aspectos de organización, desempeño docente y aprendizaje de los alumnos (puede ser para una año). Esta propuesta de visión la presenta a los integrantes de la escuela y les pide que expresen si comparten esa idea o habría que modificarla de alguna forma. El director motiva la participación e incorpora las ideas y opiniones de los demás, para que al final se establezca una visión integrada. El director es persistente expresando que esa visión es una especie de sueño que se puede alcanzar.

Se conjuga el individualismo con el trabajo de equipo.

Para que los profesores tengan un margen de acción personal y que al mismo tiempo se integre un equipo que se enfoque a objetivos compartidos.

El director escribe (de manera breve) en una cartulina (o en otro medio) lo que se concluyó con la elaboración de la visión y la coloca a la entrada a la escuela (puede tener otra en la dirección y por donde entran los profesores). El director integra en su agenda la manera en que se está llevando el proceso de acercarse a esa visión. El director explora las razones por las que algunos profesores desean poco trabajar como equipo y por qué algunos lo aprecian más. Una vez que la visión se ha compartido, el director motiva a los profesores para que se trabaje de manera conjunta comunicándose constantemente entre ellos. El director implementa tareas en donde es necesaria la participación de todos. El director se integra como parte del trabajo en equipo, apoyando y siendo apoyado en su tarea de conducir la escuela.

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V. PLANEACIÓN INSTITUCIONAL Aunque la planeación institucional a través de proyectos o planes de mejora ya es algo frecuente en la organización de las escuelas, de cualquier forma se enfatiza la necesidad de que ésta cuente con una determinada planeación a nivel de organización escolar que le permita a todos tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para que la escuela alcance el estándar relacionado con la planeación, no es suficiente que se haya elaborado un plan o proyecto escolar. La elaboración del plan o proyecto es el principio definitorio de las acciones y actividades que habrán de desarrollarse para conseguir las metas planeadas, pero apenas es un punto de partida. Este es uno de los temas más delicados de la organización escolar (porque delega responsabilidades) y donde el liderazgo del director juega un papel central. Se asume que la escuela ha elaborado un plan de mejora escolar, por lo que la planeación es colectiva, si: √ En la elaboración del Plan de mejora participó la comunidad escolar. √ El aprendizaje de los alumnos es el principal tema que se maneja en el Plan de mejora escolar. √ El personal de la escuela se distribuye las responsabilidades de las comisiones de trabajo. √ Los profesores y padres de familia se coordinan para la planeación de actividades de la escuela. √ Se planean las actividades de la escuela tomando en cuenta el Plan de mejora escolar. √ Se cumplen las metas y compromisos definidos en el Plan de mejora escolar.

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NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

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V. PLANEACIÓN INSTITUCIONAL La escuela enfatiza la planeación institucional a nivel de organización escolar que le permite tener siempre presente el rumbo que se ha tomado, con la finalidad de que los alumnos tengan un aprendizaje efectivo. Para la escuela no sólo es importante que se elabore un plan o proyecto escolar, sino que se constituye como el principio definitorio de las acciones y actividades que se desarrollan para conseguir las metas planeadas. En este plan o proyecto se delegan responsabilidades, se toman en cuenta los puntos de vista de la comunidad escolar y se lleva con éxito hasta el final, con el liderazgo del director jugando un papel central.

La escuela ya formula planes o proyectos institucionales de manera práctica, pero se encuentran algunas debilidades en su implementación. Sobre todo, falta afianzar más la idea de la planeación con relación al aprendizaje de los alumnos. Aunque no totalmente, las metas planeadas se consiguen mediante la planeación institucional elaborada por la escuela. Además, la escuela se encuentra muy cerca de lograr la participación plena de la comunidad escolar en la elaboración de planes o proyectos institucionales. El papel del director comienza a reconocerse como factor decisivo en la conducción del plan o proyecto. Se están dando los primeros intentos por elaborar un plan o proyecto institucional para la escuela, sin embargo, no se ha enfatizado con la fuerza suficiente como para considerarse como una estrategia fortalecida con la unión de esfuerzos. El director no ha logrado incorporar a los integrantes de la comunidad escolar para que se consensue un plan o proyecto colaborativo. Apenas comienza a relacionarse la importancia de la planeación institucional con el aprendizaje de los alumnos.

Por diversas circunstancias, la escuela no ha elaborado un plan o proyecto que conjunte las estrategias y las organice para alcanzar las metas propuestas por la educación. Aunque se reconoce la importancia de la planeación institucional, no existen condiciones suficientes para elaborar un proyecto para la escuela. En vista de estas circunstancias, el liderazgo directivo se ha visto disminuido al grado de mantenerse al margen de una propuesta de planeación participativa.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

En caso de que en la escuela no se haya elaborado un plan o proyecto escolar, o que se haya hecho para “cubrir los requisitos”, el director concibe por escrito la idea de un plan efectivo para mejorar sustancialmente el servicio educativo de la escuela. Lo pone a consideración de todos y lo reestructura, en su caso.

Para que las acciones de todos se integren y encaminen a objetivos y estrategias comunes.

Se establece un mecanismo para asegurar que las responsabilidades y compromisos asignados en el plan, se cumplan en tiempo y forma.

Para monitorear los avances en el desarrollo del plan y retroalimentar a tiempo.

¿Quiénes hacen qué? El director concibe una propuesta inicial de un plan para mejorar el servicio educativo de la escuela (en este plan se considera siempre como prioridad el aprendizaje de todos los alumnos). El director pone la propuesta a consideración de la comunidad escolar. El director estimula a los participantes a analizar y expresar sus opiniones en torno a la propuesta. El director reestructura el plan de acuerdo con las conclusiones. El director pide a un grupo de profesores que redacten el contenido del plan según lo acordado. Después de darle forma final, los profesores que redactaron, distribuyen copias del plan a todos los profesores, a la sociedad de alumnos, al CEPS y al director. Durante la discusión en la elaboración del plan, se asignan responsabilidades y compromisos a personas individuales o en grupo. El director invita a estas personas a reflexionar sobre la importancia que tiene el cumplimiento de las responsabilidades y compromisos adquiridos. El director o un grupo de profesores que designa el director, se encargan de llevar un registro cotidiano de las actividades que se están realizando a partir de ese plan. El director revisa (puede ser en el CTE), los avances en el plan escolar, que reporte este grupo de profesores, ante los demás. El director registra en su agenda estos avances.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

VI. AUTOEVALUACIÓN La autoevaluación escolar representa el mecanismo por el cual la escuela reconoce reflexivamente las condiciones en las que se encuentra con relación a la misión que le corresponde como parte del sistema educativo. Tiene la finalidad de cotejar a la escuela con relación a los estándares. Esta es una de las más importantes iniciativas que el director incluye en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. Este proceso es de suyo importante en vista de que permite a todos los actores de la comunidad escolar observar con transparencia los resultados y los avances de la escuela relacionados con el desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos. Al mismo tiempo ofrece los elementos palpables y verificables que permiten mejorar la retroalimentación en los ámbitos que se detecten con esa necesidad. El director de la escuela ejecuta procesos de autoevaluación, si: √ La escuela cuenta con un sistema abierto y público de información que registra los progresos académicos de los alumnos. √ El director se reúne periódicamente con los profesores y padres de familia para analizar los indicadores de la escuela como asistencias (alumnos y profesores), deserciones de alumnos, niveles de aprovechamiento académicos de los alumnos, etc. √ El director analiza junto con los profesores las mejoras que ha tenido para el aprendizaje de los alumnos el hecho de que los profesores hayan asistido a cursos de preparación profesional. √ Se han reconocido las fortalezas y debilidades académicas de la escuela y se definen acciones para profundizar las fortalezas y disminuir las debilidades. √ Se producen conversaciones informadas y estructuradas entre los miembros de la comunidad escolar. √ La escuela ha elaborado mecanismos para dar seguimiento oportuno al desempeño de los alumnos.

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NIVEL 3

NIVEL 2

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VI. AUTOEVALUACIÓN La autoevaluación escolar es el mecanismo por el cual la escuela reconoce reflexivamente las condiciones en las que se encuentra con relación a la misión que le corresponde como parte del sistema educativo. Esta es una de las más importantes iniciativas que el director incluye en su plan de actividades desde el principio del ciclo escolar. Con ella se obtienen elementos verificables que retroalimentan a la propia escuela. Este proceso permite a todos los actores de la comunidad escolar observar con transparencia los resultados y los avances de la escuela relacionados con el desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los alumnos.

Se ha tratado con bastante éxito de sistematizar el proceso de auto evaluación institucional en la escuela. Cuenta con intentos importantes para implementar este proceso en la escuela, pero se requiere potenciarlo para que se empleen todos los elementos de retroalimentación necesarios. El director de la escuela se ha dado cuenta de los beneficios de la auto evaluación y se está esforzando por implementarla como un mecanismos de transparencia y conocimiento. La consolidación de este proceso es algo que la escuela está por alcanzar.

En la escuela la auto evaluación es un proceso que no se ha establecido sistemáticamente. No se practica a nivel institucional, sino solamente en el caso de algunos profesores en su ámbito pedagógico, por lo cual, los elementos derivados de estas son mínimos para emplearlos para la mejora de la escuela. De igual manera, los integrantes de la comunidad escolar se nutren de pocos elementos para formarse criterios sólidos sobre el cómo retroalimentar el aprendizaje de los alumnos.

NIVEL 1 La auto evaluación es un concepto que no forma parte del esquema de acciones de la escuela. Se trata de un concepto cuyas implicaciones aún no han sido probadas en la escuela. El director no ha contado con las posibilidades de implementar aún este proceso.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se sugiere adaptar este esquema de estándares de gestión para iniciar con la autoevaluación escolar..

Para manejar un mecanismo estructurado con el cual autoevaluar el desempeño de la escuela.

¿Quiénes hacen qué? El director lee y analiza los estándares que propone este esquema. Selecciona aquellos que, por las circunstancias particulares de su escuela, representen parámetros hacia lo que se desea alcanzar. Para seleccionar puede considerar otros integrantes de la comunidad. Conversa con los profesores y la comunidad escolar en general, sobre estos estándares y la necesidad de que la escuela logre arribar a los ámbitos de desempeño que se sugieren en el esquema. Con base en los estándares seleccionados y las conclusiones, el director (o un grupo de profesores designados por él) escribe una narrativa única, clara y sencilla, que distribuyen a todos los profesores y a la comunidad escolar en general. Esta narrativa puede ayudar a constituir la VISIÓN de la escuela.

Se analizan los resultados de la autoevaluación junto con los profesores y la comunidad escolar.

Para que todos conozcan el nivel de desempeño que tiene la escuela en los aspectos seleccionados.

Esta narrativa puede ser útil para llevar a cabo la estrategia sugerida en el estándar IV de decisiones compartidas. En ese caso, el director puede escribir la narrativa en alguna cartulina u otro material y adherirla en algún lugar visible. No debe duplicarse la estrategia IV con ésta. El director reúne la información obtenida de la etapa inicial del proceso de autoevaluación emprendido. Hace un primer análisis y posteriormente lo presenta a los profesores y a la comunidad escolar en general, los cuales reflexionan sobre estos resultados. El director estimula la participación y revisa la distancia que tiene actualmente la escuela y el parámetro del estándar. Llegan a conclusiones y el director las escribe o designa a un grupo de profesores para que lo hagan. El director puede hacer esto de manera individual en su agenda personal.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

VII. COMUNICACIÓN DEL DESEMPEÑO El primer paso de la comunicación del desempeño consiste en el hecho de que la escuela haya dispuesto de medios para que los padres conozcan los avances de los hijos. Posteriormente, se habrán de implementar mecanismos para que los padres no solamente reciban información sobre el aprovechamiento de los hijos, sino que encuentren espacios en la escuela en donde discutirlos y reflexionar sobre sus implicaciones en la preparación académica de los alumnos. Al comunicar el desempeño, los integrantes de la escuela buscan obtener conocimiento sincero sobre la efectividad de sus acciones y decisiones cotidianas, especialmente sobre el nivel de aprendizaje. El director de la escuela es el primer promotor de la rendición de cuentas de la escuela. Él promueve e implementa los mecanismos adecuados para llevarla a cabo. Los directores rinden cuentas académicas a los padres y a la comunidad, si: √ La escuela dispone de medios para dar a conocer a los padres de familia los avances académicos de los alumnos. √ Los padres de familia participan activamente en el análisis de los resultados académicos de los alumnos. √ Los padres de familia están satisfechos con la información que les da la escuela sobre las actividades académicas. √ La supervisión escolar es convocada para las reuniones de maestros cuando se presentan los resultados de los alumnos. √ En la escuela se reconocen responsabilidades en los resultados académicos de los alumnos.

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NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

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VII. COMUNICACIÓN DEL DESEMPEÑO La escuela ha dispuesto de medios para que los padres conozcan los avances de los hijos, como primer paso para avanzar en el camino de la comunicación del desempeño. La escuela ha implementado mecanismos para que los padres reciban información sobre el aprovechamiento de los hijos y también encuentren espacios en la escuela en donde discutirlos y reflexionar sobre sus implicaciones en la preparación académica de los alumnos. Con la comunicación del desempeño, los integrantes de la escuela buscan clarificar la efectividad de sus acciones y decisiones, especialmente con relación a los niveles de aprendizaje de sus alumnos. La comunicación del desempeño es impulsada por el director y por los padres de familia, orientada al aprendizaje de los alumnos.

La comunicación del desempeño ya ha permeado como idea importante en la escuela. Se considera esencial dar a conocer a los padres los resultados de sus hijos y de las estrategias académicas que se llevan a cabo para conseguir que estos sean los mejores. En la práctica, algunos de los mecanismos no se han perfeccionado suficiente para que sea un proceso sistemático. En la mayoría de las reuniones donde se convoca a la comunidad escolar se analizan las estrategias con relación a los resultados de los alumnos. . La escuela comienza a abrirse a la comunidad escolar. Se producen intentos por reunir a los padres de familia para reflexionar colectivamente sobre los resultados académicos y las estrategias que se han realizado por la escuela y sus maestros. Sin embargo la mayoría de estos intentos fracasan porque las condiciones de la escuela y la cooperación docente no es suficiente. El director ha llevado en forma individual los diálogos con los padres de familia y con cada profesor de manera aislada, sobre el tema del aprovechamiento de los alumnos. El carácter cerrado de la escuela es poco propicio para que se lleve a cabo un proceso de comunicación del desempeño hacia la comunidad escolar. Los resultados de los alumnos se conocen por los padres de manera individual. Se cumple con el mínimo requisito de entregar las boletas de calificaciones a los padres de familia. Es poco probable que se responda a los cuestionamientos de los padres sobre los resultados de sus hijos. No se reflexiona colectivamente sobre las acciones que se estuvieran dando para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se ponderan las ventajas que tiene el comunicar a los padres de familia y a la comunidad escolar en general, los resultados que la escuela tiene en función de su misión.

Para fortalecer la comunidad escolar a partir de la información ofrecida a los padres de familia y a la comunidad escolar.

Se produce mayor apertura de la escuela a la comunidad escolar.

Para que la comunidad escolar estreche sus lazos de unión y comparta la visión que se tiene de la mejora educativa.

¿Quiénes hacen qué? El director concentra y sistematiza la información relevante para que la comunidad escolar la conozca. El director también comunica la información relevante de la escuela, a los profesores. El director establece canales que comuniquen directamente con los padres de familia. Emplea medios para asegurar que la información fluya en ambos sentidos, como en reuniones colectivas e individuales, mensajes escritos, buzones, publicaciones, etc. El director elabora instrumentos para medir el grado en que la comunidad siente satisfacción o insatisfacción con la información relevante que se les ha presentado. El director y los profesores organizan “ferias educativas” dentro de la escuela invitando a los padres de familia para que conozcan los productos educativos de sus hijos, de los profesores y de otro tipo de integrantes de la comunidad educativa. El director instruye a los profesores a que conversen con frecuencia con los padres de familia sobre temas educativos y de aprendizaje, invitándolos a acudir a la escuela.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

VIII. REDES ESCOLARES Como comunidades de aprendizaje, las escuelas no se encuentran aisladas. No representan ínsulas del sistema educativo ni de los acontecimientos relevantes que existen en otros ámbitos. Por el contrario, aprenden al estar insertas en un contexto de interacción constante. El director de la escuela, en este aspecto, se convierte en el actor central (junto a la inspección de la escuela) al tener la iniciativa de buscar la formación de redes escolares. Las escuelas, en general, tienen posibilidades de aprender de otras escuelas, quizás mediante una identificación de cómo hacen los mejores (benchmarking) lo que se consideran experiencias exitosas, o, simplemente, por pasar por problemas semejantes y contrastar las maneras de confrontarlos. Puede ser que, en intercambio de estas experiencias, surjan ideas nuevas que abran mayores y mejores posibilidades de abordarlos para una adecuada solución. Las redes escolares no son algo nuevo, por el contrario, existen antecedentes desde mucho tiempo atrás. Sin embargo, el plus actual de las redes escolares reside en el avance de tecnologías, permitiendo que la intercomunicación se dé con gran rapidez. De esta manera, cada escuela no puede considerarse aislada del resto, del sistema educativo o de los acontecimientos dados en otros contextos que afectan el desenvolvimiento interno de la escuela. Algunos elementos que componen las redes escolares pudieran ser incorporados en un esquema de estándares con el objeto de conocer qué tanto las escuelas se han involucrado en este tipo de procesos de aprendizaje. Los supervisores y los asesores técnico-pedagógicos pueden jugar un papel clave en la promoción de las redes de escuela, tanto al interior de sus zonas como entre zonas escolares. La escuela participa en redes escolares, si: √ Conoce los resultados educativos de otras escuelas con los cuales compara los suyos con el fin de mejorar. √ Ha buscado apoyo, acompañamiento o asesoría con otras escuelas. √ Los profesores platican con los de otras escuelas para ver la forma en que han superado los obstáculos de enseñanza y aprendizaje. √ Solicita y obtiene recursos académicos de otra escuela cuando no cuenta con ellos. √ Conoce las experiencias de las demás escuelas en torno a sus avances pedagógicos. √ Usa medios tecnológicos para estar informadas de las actividades y resultados de otras escuelas. √ Usa medios tecnológicos para mejorar el conocimiento del mundo, la sociedad y las ciencias. √ Los directivos, profesores o personal han sido asesores o capacitadores del personal de otras escuelas. √ Lleva un trabajo académico colaborativo con las demás escuelas de la zona escolar.

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NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

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VIII. REDES ESCOLARES El director de la escuela se convierte en el actor central (junto a la inspección de la escuela) al tener la iniciativa de buscar que la escuela forme parte de redes escolares. La escuela ha aprendido de otras escuelas por tener experiencias exitosas o por pasar por problemas semejantes y contrastar entre sí las maneras de confrontarlos. En el intercambio de estas experiencias han surgido ideas nuevas que dan otra perspectiva de solucionar los problemas. Existe la formación entre pares. La escuela emplea las redes escolares, así como tecnologías de información y comunicación.

La escuela ya ha establecido contactos formales con otras escuelas. Está tratando de sistematizar estas experiencias. Aprende, aunque no en toda su potencialidad, de las experiencias de otras escuelas. Los maestros intercambian información de una manera más sistemática. La formación de pares entre maestros y directores es cada vez más frecuente. La escuela se encuentra en el proceso de implementar redes escolares para poner en contacto su escuela con otras a través de tecnologías de comunicación e información. El director de la escuela se reúne ocasionalmente de manera informal con otros directores tocando temas y problemas de la escuela sin ser muy sistemático. Las experiencias que llega a conocer a través de ese medio las prueba en la escuela de manera aislada. Los maestros conocen las experiencias de sus colegas de otras escuelas mediante contactos ocasionales y generalmente informales. La mayoría de ellos coincide con otros maestros en los cursos oficiales. El empleo de la tecnología de la comunicación e información para fines de redes es aún muy incipiente. La escuela permanece aislada del resto, incluyendo las escuelas de la propia zona escolar. El director tiene pocos o nulos contactos académicos con otros directores. No ha promovido el intercambio de experiencias. Casi no comparte los problemas de su escuela con otros. Existen pocos espacios para el intercambio de experiencias entre los alumnos y los maestros. La escuela carece de la tecnología de información necesaria (o, si la tiene, no la emplea) para establecer redes informáticas con otras escuelas o zonas escolares.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se busca el intercambio de experiencias educativas estableciendo contacto con otras escuelas (principal pero no únicamente con las escuelas de la misma zona escolar).

Para que, con los problemas y soluciones de otras escuelas, se pueda reflexionar sobre cómo le han hecho y así ampliar la visión del desarrollo educativo.

¿Quiénes hacen qué? El director platica con el Inspector de la zona escolar y le plantea el inicio de un sistema de red escolar para el intercambio entre las escuelas de la zona. El director y otros profesores buscan experiencias de otras escuelas por diferentes medios, como la experiencia personal de haber trabajado en otras escuelas, conversar en los cursos con otros colegas, intercambiar métodos pedagógicos por correo o internet, etc. El director (y también instruye para ello a los profesores) lee y reflexiona con los profesores sobre experiencias que ha encontrado en la literatura educativa. El director y los profesores conversan sobre lo que han leído o encontrado en reuniones informales, “casuales” o

Se gestiona y/o se activa (en mayor grado, en su caso) un sistema de información propio de la escuela.

Para que los profesores puedan mantener intercambios con otros profesores de la escuela y de otras.

preparadas dentro del Consejo Técnico Escolar. El director y los profesores gestionan TIC’s que les permitan hacer intercambios. El director y los profesores elaboran preguntas que expresan a otros profesores sobre la problemática educativa que (en todo caso) están teniendo en la escuela, empleando la Tecnología de la Información. El director invita a los profesores de la escuela a que conversen entre ellos sobre las respuestas que han recibido.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

DESEMPEÑO COLECTIVO DOCENTE El desempeño colectivo del equipo docente se diferencia del desempeño pedagógico del docente, en que el primero se refiere a las prácticas que tienen los profesores como colectivo a nivel de escuela. En cambio, el segundo concepto se relaciona más con las actividades que desarrolla el profesor en forma individual y directa con sus alumnos con la finalidad de promover su aprendizaje. Entre ambos conceptos no existe una línea divisoria que los separe, y sí muchos espacios en donde convergen ambas esferas de la actividad docente. El docente, en este caso, tiene múltiples fuentes de aprendizaje. Parte del aprendizaje del profesor sobre el desempeño de su actividad pedagógica proviene de un ámbito externo a su práctica cotidiana en el salón de clases y de la escuela misma. Otra parte de este aprendizaje se da por pertenecer a la escuela e interactuar con otros integrantes de esta (además del aprendizaje adquirido por iniciativa propia) y otra, finalmente, se da por su experiencia constante con los alumnos. Los estándares que competen a esta área son aquellos que se ligan a lo que la escuela puede hacer desde su ámbito para mejorar la práctica docente, tomando en cuenta el desarrollo profesional del profesor. Por eso se denomina a esta parte “desempeño colectivo del equipo docente”, enfatizando el término “colectivo” para insistir en el aprendizaje obtenido por su integración al equipo docente de la escuela. Este ámbito se compone de dos estándares, uno relacionado con la formación profesional impulsada desde la escuela y el otro con las actividades colectivas de planeación pedagógica compartida.

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IX. FOMENTO AL PERFECCIONAMIENTO PEDAGÓGICO La capacitación y actualización de los maestros, después de su preparación profesional inicial, se ofrece principalmente desde el sistema educativo. Tiene la finalidad de actualizar permanentemente a los maestros para apoyarlos en su desempeño pedagógico. Sin embargo, una vez que los maestros están en la escuela, esta capacitación tiene un impacto determinado en gran parte por la institución escolar. Es posible que la escuela valore la formación recibida por el maestro, la ignore o no la aprecie lo suficiente como para que tenga beneficios importantes para el aprendizaje de los alumnos. El maestro, en forma individual, como en el caso de la escuela, puede hacer lo mismo: valorar, ignorar o no apreciar esta formación. Puede ser también que cada maestro reciba un tipo de formación que no comparte con el equipo docente de la escuela. Tampoco la escuela ha implementado medios para que existan procesos de formación entre maestros (pares), lo cual se ha documentado con escuelas que llevan a la práctica este esquema con bastante éxito. Algunos maestros asimilan en muy alto grado la formación que les brinda el sistema educativo y llevan a la práctica con sus alumnos estos aprendizajes, pero existen muchos casos en que maestros de este tipo se guardan para sí estos conocimientos y habilidades adquiridas. Por lo que, una escuela abierta que deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseñanza. Se conoce que en algunas escuelas un maestro se distingue de los demás, llevando un peso extra que se carga en el proceso pedagógico que su tarea le impone. Cuando este tipo de maestros cambia de centro de trabajo, la escuela que queda atrás decae, y a la que llega, mejora. Esto es indicio de que ninguna de las dos escuelas ha creado una plataforma que le permita tener una planta docente de alto nivel generada a partir de una formación compartida en la que el aprendizaje es tarea de todos. Se ejecutan acciones de perfeccionamiento docente desde la escuela, si: √ El director participa en la capacitación y/o actualización de sus maestros. √ Los profesores buscan y están motivados para llevar cursos para su capacitación y actualización profesional, relevantes para el contexto de su escuela.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

√ Los profesores conversan sobre los desempeños de los demás, apoyan en la definición de estrategias de mejora de los desempeños docentes y se retroalimentan de manera profesional. √ Se evalúan los resultados del perfeccionamiento de los profesores, considerando los resultados de los desempeños de los alumnos. √ Las acciones de perfeccionamiento docente ofrecidas por el sistema educativo se analizan y valoran en reuniones con todos los profesores.

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NIVEL 3

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IX. FOMENTO AL PERFECCIONAMIENTO PEDAGÓGICO La escuela valora la formación recibida por el maestro con beneficios importantes para el aprendizaje de los alumnos. El maestro, en forma individual, también valora esa formación y toma de esta lo más relevante para su práctica. Los maestros asimilan en muy alto grado la formación que les brinda el sistema educativo y llevan a la práctica, con sus alumnos, estos aprendizajes. La escuela deposita en el equipo docente una parte esencial de la apuesta por el aprendizaje de los alumnos, propicia la formación entre pares y disminuye los celos profesionales que impiden compartir innovaciones en la enseñanza.

La escuela ha adelantado pasos con relación a la convicción de los maestros sobre su propia formación profesional. La mayoría de los maestros asiste a los cursos por iniciativa propia. Hace falta que algunos pocos maestros se convenzan de la importancia de su formación profesional y lleven a cabo acciones para mejorar en ese sentido. La formación desde la escuela con los maestros, capacitándose entre sí, comienza a adquirir relevancia en la escuela. Se piensa que estos procesos de formación están impactando mejor en el aprendizaje de los alumnos. En la escuela sólo unos pocos maestros se distinguen de los demás por llevar procesos de capacitación y formación. Ellos asisten por iniciativa propia, pero la formación entre pares es un proceso que no se ha consolidado en la escuela. Esto es indicio de que la escuela no ha creado una plataforma que le permita tener una planta docente de alto nivel generada a partir de una formación compartida en la que el aprendizaje es tarea de todos. En este caso la formación docente tiene impacto en forma parcial. Los maestros de la escuela asisten a los cursos cuando éstos son oficialmente obligatorios, pero la mayoría de las veces no asisten por iniciativa propia. En la escuela es frecuente que los maestros no compartan estos conocimientos y habilidades adquiridas. Tampoco la escuela ha implementado medios para que existan procesos de formación entre maestros (pares). Se ven disminuidos los insumos e innovaciones que se hayan podido adquirir en la formación profesional.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

¿Quiénes hacen qué?

Se establecen mecanismos dentro de la escuela con los que se retroalimentan los profesores entre sí, sobre los cursos de capacitación que han recibido.

Para que se fortalezca desde la escuela la preparación profesional de los profesores.

El director les explica a los profesores la importancia que tiene retroalimentarse entre ellos de los cursos de capacitación, después que los tomaron.

Los profesores se preparan entre sí.

Los profesores comprenden que es necesario valorar el impacto de los cursos en sus prácticas pedagógicas.

El director, junto con los profesores, establece mecanismos para medir ese probable impacto.

Para que el capital intelectual de la escuela se amplíe.

En caso de detectar debilidades en los cursos de capacitación o que no respondan a las necesidades de la escuela, entonces los profesores buscan la forma de llenar esos vacíos. El director facilita y propicia que los profesores se intercambien materiales para apoyar el desarrollo eficaz de la práctica pedagógica. Como siempre alguien sabe más de un tema que otros, el director identifica a los profesores que se especializan en alguno de estos temas, y promueve que estos inviten al resto de sus compañeros a platicar sobre ello.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

X. PLANEACIÓN PEDAGÓGICA COMPARTIDA La planeación pedagógica representa una de las tareas más importantes del profesor mediante la cual expresan los objetivos de aprendizaje, junto con las estrategias y los recursos para alcanzarlos. Esto pareciera ser una actividad individual, muy personal. En una escuela abierta, los profesores revisan constantemente los planes para sus clases, ante sus compañeros. Es una puesta en común, que indica la disponibilidad del maestro para intercambiar observaciones y comentarios sobre su perspectiva didáctica y sus criterios de selección de contenidos. De todo esto existen como resultados, conversaciones que alimentan a la totalidad de los maestros que participan, sintiéndose más estimulados hacia su propio trabajo. Es en un ambiente como el descrito que los maestros reciben y ofrecen retroalimentaciones sobre sus propias prácticas descubriendo sus aciertos o posibles fallas, que ante los demás podrán verse como parte del desempeño de cualquier maestro. De igual forma, se dan a conocer innovaciones que un profesor en lo individual pueda compartir, como por ejemplo, algunas modalidades diferentes de planear, el empleo original de recursos didácticos, o la forma en que cada profesor revisa y evalúa su propia planeación. Por otro lado, se darán cuenta de la forma en que la planeación de cada quien está atendiendo a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo. Si la planeación toma en cuenta a los alumnos que tienen algún tipo de desventaja en el aprendizaje, o si se considera el nivel socioeconómico de algunos de ellos o bien si la planeación realizada en el papel tiene las variantes necesarias para atender a los alumnos según el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos. La planeación pedagógica es compartida, si los profesores: √ Conversan entre sí para intercambiar experiencias sobre su planificación de clases. √ Comparten entre sí modalidades diferentes de su planeación didáctica para atender diferentes tipos de alumnos. √ Dan a conocer a sus compañeros la utilidad que han logrado obtener de algunos recursos didácticos. √ Acuerdan entre ellos el tipo de registro que se lleva de los alumnos con características especiales. √ Evalúan mutuamente su planeación didáctica. √ Analizan en común los resultados de los alumnos y los cambios que implica tener que hacer en su práctica pedagógica. √ Diseñan en común sus estrategias para atender eficazmente a los alumnos en rezago académico.

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X. PLANEACIÓN PEDAGÓGICA COMPARTIDA En la escuela, los profesores revisan constantemente ante sus compañeros, su propia planeación. Lo hacen como una puesta en común, que indica la disponibilidad del maestro con el objeto de intercambiar observaciones y comentarios sobre ello. Así, existen como resultados, conversaciones que alimentan a la totalidad de los maestros que participan, sintiéndose más estimulados hacia su propio trabajo. Es en este ambiente que los maestros reciben y ofrecen retroalimentaciones sobre sus propias prácticas descubriendo sus aciertos o posibles fallas, que ante los demás, podrán verse como parte del desempeño de cualquier maestro. También salen a la luz innovaciones que un profesor en lo individual pueda compartir, como por ejemplo, algunas modalidades diferentes de planear, el empleo original de recursos didácticos, o la forma en que cada profesor revisa y evalúa su propia planeación. Por otro lado, los profesores se dan cuenta de la forma en que la planeación de cada quien está atendiendo a todos los alumnos y los mecanismos que se emplean para lograrlo. Para la mayoría de los maestros son frecuentes las conversaciones entre sí sobre la planeación individual que cada uno lleva a cabo. Casi todos ellos comparten espacios en donde se platica abiertamente de los beneficios o perjuicios de las formas que cada uno de ellos tiene para planear su clase. De esta manera se está viendo que los maestros emplean innovaciones y, además, empleando estos espacios de conversación, las comparten con los demás. Se está creando un ambiente en el cual cada uno, en su mayoría, reciba y proporciona a los demás retroalimentaciones que les son útiles como puntos de vista externos. Además, se está en proceso de construir un esquema de planeación didáctica en donde todos los alumnos (en un esquema inclusivo) sean atendidos con las mismas oportunidades de aprendizaje.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se fomenta la planeación compartida entre colegas.

Para aumentar la capacidad de la escuela de responder en equipo a las necesidades pedagógicas de la escuela.

Sólo unos pocos maestros están llevando a cabo conversaciones entre sí sobre el tipo de planeación didáctica. Comienzan a observarse algunos indicios sobre la creación de espacios de conversación sobre el análisis de la planeación didáctica. Están saliendo a la luz algunas de las innovaciones que varios maestros están empleando para mejorar su planeación personal. Ya algunos maestros comienzan a dar a conocer a los demás sus planeaciones y compartir con ellos retroalimentaciones. También comienzan a aparecer espacios en donde se comentan los ele- Los profesores mentos de la planeación y cómo es que se atiende a todos los alumnos. establecen mecanismos Los maestros llevan a cabo planeaciones didácticas en forma individual. Práctica- para valorar mente no se han creado los espacios para que los maestros compartan o reflexio- la experiencia nen entre sí sobre los diversos elementos de cada planeación. No ha sido posible, de su práctica entonces, conversar abiertamente sobre la planeación que cada profesor. Por lo pedagógica. tanto, se reducen al mínimo las posibles retroalimentaciones que los maestros puedan ofrecerse entre sí. De la falta de este tipo de colaboración, los maestros se ha impedido que las innovaciones de unos sean conocidas por los demás. Poco se sabe si los profesores están empleando métodos para incorporar a todos los alumnos en un esquema inclusivo.

¿Quiénes hacen qué? El director consulta, con cada profesor, los temas en donde ha tenido más éxito o fracaso con el aprendizaje de los alumnos. El director explica a todos los profesores, ambas situaciones, de cada profesor. El director incentiva la participación para que todos los profesores expresen sus opiniones en torno a ambas situaciones. El director apoya facilitando el intercambio de experiencias de la práctica pedagógica de cada profesor, entre todos. El director recoge las opiniones, las anota por escrito y busca la manera de apoyar.

Para que el profesor cuente con una herramienta de auto-perfeccionamiento.

El director promueve entre los profesores la idea de que haya videograbaciones de clases y sean analizadas por el resto de los profesores. Los profesores, de manera voluntaria, pueden aceptar ser video-grabados y revisar su propia práctica, por sí solos o en grupo. Los resultados pueden discutirse y emplearse como retroalimentación.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

GESTIÓN DEL APRENDIZAJE Los estándares, en este ámbito, se relacionan directamente a la tarea más importante de la escuela: el logro de un aprendizaje significativo en los alumnos. La escuela es una institución que se orienta en su totalidad a que los alumnos participen activamente junto con los profesores y toda la comunidad escolar, a crear su propio aprendizaje, teniendo como soporte a la escuela como la plataforma para lograrlo. En este sentido el aprendizaje se considera como un compromiso de todos, incluyendo a los alumnos, también en su totalidad. Es una de las tareas más importantes de la comunidad escolar trabajar arduamente en la convicción de que el aprendizaje es el asunto central de la escuela y que cada una de las actividades que se propongan y se desarrollen en la escuela –debe asegurarse- tiene algún tipo de conexión con su logro. En este aspecto, todos los integrantes de la comunidad escolar se comprometen. El aprendizaje de los alumnos, visto de este modo, tiene relación con el conocimiento y con las habilidades adquiridas. El profesor es la guía para que los alumnos puedan construirlo y generarlo para sí mismos.

XI. CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE Para la escuela, el aprendizaje es su motivo central, pues se considera que con ello los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, desarrollándose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante a una convivencia social más equitativa para todos. La prioridad de la escuela es el aprendizaje, si: √ En el plan de mejora escolar las metas y objetivos centrales se relacionan con el incremento en los niveles de aprendizaje de los alumnos. √ En la valoración del nivel de desempeño de los maestros se consideran los resultados de aprendizaje de los alumnos. √ En las reuniones que convoca el director con sus maestros el aprendizaje de los alumnos es el tema central. √ En las reuniones que convoca el director con los padres de familia el aprendizaje de los alumnos es el tema central. √ Se toman decisiones y acciones para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos. √ Se toman decisiones y acciones para atender eficientemente a los alumnos con problemas de aprendizaje. √ Se analizan los resultados de evaluaciones externas asignando prioridad a las necesidades de aprendizaje de los alumnos. √ Se realizan esfuerzos metodológicos para desarrollar evaluaciones de desempeño auténtico en los alumnos, trascendiendo exámenes estandarizados o de opción múltiple.

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XI. CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE Para la escuela hay convicción plena de que el aprendizaje es su motivo central, pues se considera que con ello los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad, desarrollándose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este aprendizaje constante a una convivencia social más equitativa para todos. La escuela es uno de los pilares más importantes de los que dispone el sistema para lograr que esto se lleve a cabo con éxito.

NIVEL 3

NIVEL 2

La relevancia del aprendizaje como la parte fundamental que da sentido a la escuela, se muestra en las convicciones de los profesores sobre su propio desempeño. En su mayoría, los profesores dan sentido a su desempeño pedagógico de acuerdo a los resultados de sus propios alumnos. Pocos profesores son los que han permanecido al margen de esta idea, por el contrario, la mayoría piensa que debe introducir cambios en su enseñanza cuando el aprendizaje de los alumnos no ha sido el deseable.

Aunque en la escuela se habla de los procesos de aprendizaje, este tema apenas comienza a adquirir relevancia. En algunas reuniones que se dan entre los maestros de la escuela, algunos de ellos hablan de la importancia del aprendizaje, sin embargo, este tipo de conversaciones no es sistemático, ni provee reflexiones que impacten en cambios en los estilos de enseñanza de los maestros.

NIVEL 1 En la escuela se llevan a cabo actividades que no se concentran en el logro de mejores aprendizajes. Aún el tema sobre la importancia del aprendizaje no ha cobrado la relevancia necesaria. La escuela no ha podido establecerse como pilar de la comunidad de tal manera que ésta deposita pocas expectativas de los que puede proporcionar de utilidad a sus hijos.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se fomenta la planeación compartida entre colegas.

Para aumentar la capacidad de la escuela de responder en equipo a las necesidades pedagógicas de la escuela.

¿Quiénes hacen qué? El director explica a la comunidad escolar la idea de que en el plan escolar y en la misión de la escuela, el aprendizaje es el tema central. El director ha explorado ya las debilidades en la práctica pedagógica de los profesores y de la organización de la escuela. El director busca estrategias para reducir y, a la postre, eliminar prácticas pedagógicas perjudiciales al aprendizaje de los alumnos. El director y los profesores reconocen y propician actividades en la escuela, que estén relacionadas con el mejoramiento del aprendizaje.

Los profesores establecen mecanismos para valorar la experiencia de su práctica pedagógica.

Para que el profesor cuente con una herramienta de auto-perfeccionamiento.

El director promueve la idea, entre toda la comunidad escolar, de que aumentar las expectativas depositadas en el nivel de aprendizaje de los alumnos, motiva a los profesores a desempeñarse con mayor interés y esfuerzo. Se busca incentivar a los profesores que muestren con evidencias una mayor aplicación en su tarea de enseñanza, independientemente de los resultados de los alumnos. Las evidencias se exponen al conjunto de profesores de la escuela y se reflexiona sobre sus impactos altos o bajos. El director registra esta conversación y elabora un resumen para retroalimentar a todos los profesores.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

XII. COMPROMISO PARA APRENDER La escuela motiva a los alumnos a formar su propia ruta de aprendizaje, los maestros muestran las posibilidades y las metas. La escuela dispone de medios para que los maestros desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje, desarrollando habilidades de disciplina y autocontrol. La escuela fomenta entre sus alumnos compromiso sobre su propio aprendizaje, si: √ Los alumnos están informados sobre los objetivos de su aprendizaje. √ Los alumnos diseñan parcial y gradualmente las estrategias y la ruta para su propio aprendizaje que han de conseguir. √ El alumno sabe de sus limitaciones en el aprendizaje y pide apoyo cuando lo necesita. √ Los maestros están disponibles para atender a los alumnos cuando piden su apoyo en alguna tarea o trabajo de aprendizaje. √ Los alumnos tienen altas expectativas en su aprendizaje. √ Los alumnos consideran valioso su propio aprendizaje para su vida presente y futura.

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XII. COMPROMISO DE APRENDER La escuela motiva a los alumnos a formar su propia ruta de aprendizaje, los maestros les muestran las posibilidades y las metas para llevarlo a cabo. Los maestros se convierten en una guía para sus alumnos. La escuela dispone de medios para que los maestros desarrollen actividades que propicien el compromiso de los alumnos hacia su propio aprendizaje.

NIVEL 3 Una parte importante de la planta de maestros ha adoptado la idea de que los alumnos tienen capacidades decisivas para incorporarse y comprometerse con el desarrollo de su propio aprendizaje. Los maestros, en su mayoría, implementan estrategias mediante las cuales se busca que el alumno se dé cuenta de la importancia que para su vida tiene el aprendizaje.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se promueve la independencia del alumno en la búsqueda de su propio aprendizaje.

Para incorporar a los alumnos en su propio proceso de aprender, con lo cual se incrementa su interés y proactividad.

NIVEL 2 Algunos maestros, aunque pocos, se han dado cuenta de que los alumnos tienen capacidades de emprender sus propios procesos de aprendizaje, con la guía del propio maestro. Esta idea aún es muy incipiente, por lo que las estrategias implementadas en este sentido son reducidas y pocas veces con sistematicidad.

NIVEL 1

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Se practica la educación tradicional con la afirmación de que el profesor es el que sabe y el alumno ignora. Con esta idea en la escuela se diseñan las planeaciones y las estrategias de aprendizaje. Por lo que en la escuela no existen medios ni técnicas para propiciar que el alumno consiga tener un compromiso mayor sobre sí mismo y su aprendizaje.

Se extiende el compromiso por aprender para todos, incluyendo a los alumnos.

Para que el alumno tenga mayor responsabilidad en su propio desempeño y pueda concentrarse más en las actividades de aprendizaje.

¿Quiénes hacen qué? El director instruye a los profesores a diseñar rutas de aprendizaje para los alumnos. El director propone a los profesores que se lleve el currículum oficial de la manera más efectiva posible y al mismo tiempo les pide que adicionalmente incorporen prácticas para los alumnos que diseñen sus rutas de aprendizaje. El director y los profesores elaboran un instrumento para detectar cuáles son las preferencias de aprendizaje de los alumnos. Con estos datos, los alumnos encuentran la facilidad de fortalecer sus inclinaciones particulares de aprendizaje. Los profesores evalúan este nuevo proceso, no como se hace oficialmente, sino a través de mecanismos de exploración propios, con la idea de determinar cómo esto influye mejor en el aprendizaje. El director y los profesores dan a conocer a los alumnos cuáles son las metas de aprendizaje que se han diseñado para ellos. Los profesores establecen niveles de aprendizaje y los dan a conocer a los alumnos. Empleando estos niveles, los alumnos pueden establecer sus propias metas de aprendizaje para diferentes etapas en el curso escolar. Los alumnos se comprometen por escrito a llegar al nivel que se fijaron para ellos. Los profesores contrastan los resultados de los alumnos contra los niveles a los que se comprometieron los alumnos. Los profesores registran el proceso y después intercambian sus experiencias.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

XIII. EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE En la definición de contenidos y estrategias de enseñanza se toman en consideración las necesidades y retos que plantean las condiciones específicas de aprendizaje que tienen los alumnos por su cultura, lengua, medio socio-económico y expectativas futuras. Los alumnos que integran la escuela acuden para aprender, sean o no conscientes de ello, sin embargo, la escuela trata de que los todos los alumnos se den cuenta de que es el motivo central de su ingreso y permanencia. La escuela no distingue en su oferta entre sus alumnos, ni por cuestiones de género, cultura o lenguaje, raza, nivel socio-económico de la familia, lugar de residencia, forma de vestir o preferencias personales. En la escuela se ofrecen oportunidades de aprendizaje a todos sus alumnos de manera equitativa, si: √ Disponen de actividades específicas para atender a los alumnos de bajos logros académicos. √ Disponen de tiempo especial para los alumnos que así lo requieren. √ Disponen de espacios y materiales especiales para los alumnos que requieren mayor apoyo para el aprendizaje. √ Disponen e implementan actividades y ejercicios adaptados a las necesidades de los alumnos. √ Se comunican con los padres de los alumnos para conversar con ellos sobre sus logros de aprendizaje.

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XIII. EQUIDAD EN LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Los alumnos que integran la escuela acuden para aprender con conciencia de ello. Todos los alumnos se dan cuenta de que es el motivo central de su ingreso y permanencia. Para lograr el aprendizaje óptimo, la escuela proporciona atención a todos los alumnos tomando en cuenta sus diferencias, como el que algunos tengan mayores dificultades en aprender, debido a condiciones particulares (como desventajas socioeconómicas, físicas, intelectuales o de género). La escuela ha construido un ambiente pedagógico en el que todos los alumnos, sin excepción, gozan de las mismas oportunidades de aprender.

NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

Los maestros de la escuela han desplegado actividades de enseñanza con las cuales están logrando que la mayoría de los alumnos se incorporen con éxito al aprendizaje. Un número pequeño de alumnos se encuentra aún rezagado por el hecho de que no se han encontrado las estrategias adecuadas para atenderlos de acuerdo a sus condiciones particulares. La escuela está construyendo gradualmente un ambiente en donde el aprendizaje para todos los alumnos sea el motivo de las actividades de los maestros y de la escuela en general. Existe una atención dispareja hacia los alumnos, aunque se habla ya en algunas reuniones de la necesidad de atender a alumnos que se han rezagado en su aprendizaje debido a sus condiciones particulares. A pesar de ello, son pocas las estrategias que los profesores están desplegando para superar estas dificultades de aprendizaje. En la escuela apenas es incipiente el diálogo para hacer que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender de acuerdo a sus propias condiciones. En la escuela, los alumnos no tienen muy claro lo que significa acudir a clases y al desarrollo de diversas actividades. Generalmente algunos alumnos reciben más apoyo que otros, dejando atrás a una gran cantidad de ellos que no goza de la misma atención o de la atención necesaria para alcanzar los niveles óptimos. La escuela no ha podido establecer un mecanismo para atender a todos los alumnos sin importar sus condiciones particulares.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se prioriza el aprendizaje para TODOS los alumnos.

Para asegurarse que la educación que brinda la escuela llegue con la efectividad necesaria a todos los alumnos.

¿Quiénes hacen qué? El director –o un grupo de profesores— explica a todos los demás, de la importancia que tiene el hecho de que no sólo algunos alumnos aprendan, sino que existe la necesidad de que todos lo hagan en los mejores niveles posibles. El director pide a los profesores que determinen en sus grupos qué alumnos están teniendo más dificultades para aprender. Una vez identificados, el director les pide que relacionen estos alumnos con sus condiciones socioeconómicas, de discapacidad (de algún tipo) o de género. Entre todos, puede examinarse si existen asociaciones entre los rendimientos de los alumnos y alguna o varias de estas condiciones.

Se promueve un ambiente positivo, de ánimo mutuo y de respeto, entre todos los alumnos.

Para evitar que algunos alumnos sean discriminados por sus propios compañeros y que tengan motivación por sobresalir.

Entre los profesores, facilitando el director, se encuentran estrategias didácticas para incorporar a estos alumnos al aprendizaje, como los que tienen éxito. El director y los profesores elaboran estrategias en donde, necesariamente, haya la participación de los alumnos que tienen este tipo de condiciones desventajosas. El director y los profesores buscan incorporar –y lo logran— a los alumnos en estas actividades, los estimulan y aprecian sus resultados, independientemente cómo sean. Todos los alumnos son incentivados de algún modo, motivándolos con el reconocimiento de los demás.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS Se espera que, en la escuela de educación básica mexicana, funcionen dos órganos dedicados a apoyar tareas diversas de la organización escolar: El Consejo Técnico, compuesto por los directivos y docentes, y el Consejo Escolar de Participación Social, compuesto por los directivos, docentes, padres de familia, ex alumnos y miembros de la comunidad. En ambos, la normatividad promueve que se tomen decisiones de manera participativa. Son instancias oficiales que tienen la función de coadyuvar al logro más efectivo de las metas de la educación que a la escuela le ha tocado conseguir. Cada uno tiene sus propias estrategias para tal fin.

XIV. CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR El Consejo Técnico escolar (CTE) constituye un foro idóneo para el trabajo académico que se realiza en la escuela. Se sabe de fuentes propias de algunas escuelas que este espacio se ha empleado para otros fines diferentes. En la escuela donde funciona adecuadamente el CTE las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y director) se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones con respecto a la mejora del aprendizaje. En el CTE se da el diálogo esperado que el personal docente produce en espera de que las reflexiones (producidas por acuerdos y desacuerdos) entre los maestros fructifiquen en modelos eficaces de enseñanza. El Consejo Técnico Escolar cumple con su función, si: √ Orienta el trabajo académico de la escuela. √ Se exponen los problemas que los maestros tienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. √ Se toman decisiones con base en evaluaciones y se da seguimiento a los avances. √ Constituye un espacio para mejorar la capacitación de los maestros. √ Se propician intercambios de experiencias de maestros que tienen éxito en su enseñanza. √ Se da seguimiento a las actividades y resultados del Plan de mejora escolar.

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XIV. FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO TÉCNICO ESCOLAR En esta escuela el Consejo Técnico escolar (CTE) tiene un espacio importante que se ocupa con conversaciones concernientes al trabajo académico de la escuela. En la escuela funciona adecuadamente el CTE estimulando las conversaciones entre todo el personal docente (maestros y director) se enriquecen constantemente con el intercambio de ideas, experiencias y posiciones con respecto a la mejora del aprendizaje. En el CTE se da el diálogo que el personal docente produce con la intención de que las reflexiones (producidas por acuerdos y desacuerdos) entre los maestros, fructifique en modelos eficaces de enseñanza – aprendizaje.

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El CTE juega un papel importante en la escuela. Es un espacio que se emplea para llegar a acuerdos de tipo académico y educativo en general. A pesar de que no se ha obtenido el máximo provecho de este espacio académico, los profesores están tomando en cuenta las conversaciones que se llevan a cabo en el CTE y están tratando de implementarlas. En el CTE se da en buena medida el intercambio necesario con el que los maestros están comenzando a modificar su práctica pedagógica. Durante las reuniones que tiene el CTE a través del ciclo escolar, se nota que ya en algunos casos se comienzan a tratar asuntos de tipo académico. Un porcentaje pequeño de tales reuniones se emplea para hablar de los avances y aprovechamiento de los alumnos. El empleo de este espacio escolar para estos fines es poco. Las estrategias no se generan adecuadamente debido a que tiene menor importancia el aprendizaje que otro tipo de temas. En su mayor parte el espacio de conversación que se destina al Consejo Técnico Escolar, se ocupa en la planeación de actividades que no se encuentran relacionadas con el desarrollo del aprendizaje de los alumnos de la escuela. Por lo que, el intercambio de ideas con relación a la mejora de las situaciones pedagógicas propias de la escuela, se ve menoscabado por otro tipo de propuestas que se salen de los propósitos propiamente educativos de la escuela. De esta manera el CTE no brinda los suficientes frutos para ser empleados por los profesores y el director en la superación de la escuela.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se convierte al CTE en un órgano académico colegiado en donde los profesores conversan y llegan a acuerdos que llevan a la práctica, sobre el mejoramiento de la práctica pedagógica.

Para que los profesores encuentren en ellos mismos el apoyo que requieren para mejorar su enseñanza y con ello, el aprendizaje de los alumnos.

¿Quiénes hacen qué? El director explica el funcionamiento del CTE desde el punto de vista oficial. El director privilegia en las reuniones del CTE los temas que tienen que ver con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Adicionalmente a los temas académicos que se manejen por los profesores, el director prepara un tema pedagógico para exponer a los profesores. Posteriormente, el director pide que en cada reunión haya un profesor que prepare un tema de interés académico general y lo exponga al resto de los profesores. El director estimula la participación haciendo una rueda de exposiciones de los profesores, a través del ciclo escolar.

El CTE es un espacio donde participan autoridades educativas.

Para que el CTE se abra a participaciones que amplíen a los profesores su visión de la enseñanza.

El director registra y valora este proceso. El director invita al Inspector de zona a participar en el CTE, sobre todo con temas en donde su participación resulte relevante. El director invita al ATP (en caso que exista para la escuela) a participar en CTE cuando posea información pedagógica relevante para la enseñanza. El director puede emplear el seno del CTE para explicar a las autoridades educativas los resultados de aprendizaje de los alumnos.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

XV. FUNCIONAMIENTO EFECTIVO DEL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL El Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) se compone de representantes de los diversos grupos de la comunidad escolar. Se integra por representantes de alumnos, de maestros, de padres de familia, gente en general de la comunidad y el director. Sus propósitos también varían con relación al CTE, los cuales se orientan más al apoyo y desarrollo de actividades de gestión de recursos. En algunas escuelas es quizás la tarea más importante que se realiza a partir de aquí. Sin embargo, el CEPS se constituye como un órgano de apoyo directo en el ámbito académico que aún no ha sido explotado en gran parte de las escuelas. La Ley General de Educación de 1993, en su artículo 69, faculta a los padres de familia, empleando este órgano, a que opinen sobre asuntos pedagógicos que tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela. El Consejo Escolar de Participación social cumple su función, si: √ Se reúne periódicamente para tomar decisiones informadas sobre el aprendizaje de los alumnos. √ Se discuten los avances académicos de la escuela. √ Sus decisiones y actividades tienen relación con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. √ La gestión de recursos se relaciona con la mejora del ambiente de aprendizaje en la escuela. √ Participa vigorosamente en el proceso de autoevaluación de la escuela.

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XV. FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO ESCOLAR DE PARTICIPACIÓN SOCIAL En la escuela, los propósitos del CEPS se orientan al apoyo y desarrollo de actividades de gestión de recursos, siempre ligada de algún modo a los procesos de aprendizaje de los alumnos. En la escuela, el CEPS se constituye como un órgano de apoyo directo en el ámbito académico. También la escuela promueve la normatividad educativa de nuestro país permitiendo y motivando que los padres de familia opinen y participen en asuntos pedagógicos que tienen que ver directamente con el aprendizaje de sus hijos en la escuela.

NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

En la escuela ya es clara la diferencia entre los CEPS y las Asociaciones de Padres de Familia. Ya se convoca a CEPS para tareas académicas pero no todos los representantes asisten cuando se les cita. Algunas decisiones son tomadas, por lo tanto, sin estar todos presentes. En el CEPS de la escuela ya se discuten temas pedagógicos y se analizan los avances de los alumnos. Falta que se relacionen de manera más sólida las actividades que se proponen desde el CEPS con el mejoramiento sustancial del aprendizaje de los alumnos. El director y algunos maestros comienzan a diferenciar las funciones del CEPS de la Asociación de Padres de Familia de la escuela. Sin embargo el CEPS no se ha conformado aún como una instancia en donde confluyen diversos representantes de actores de la comunidad educativa de la escuela. Debido a ello, el CEPS se forma como requisito oficial, aun cuando algunas de sus tareas específicas estén llevándose a cabo en la Asociación de Padres de Familia. En la escuela, el CEPS se ha constituido de una manera formal solamente y con la intención de cubrir un requisito que oficialmente se les ha solicitado. De hecho en la escuela las reuniones de sus integrantes solamente se dan al principio del ciclo escolar. Es un espacio que no ha sido empleado prácticamente para ninguna tarea o acuerdo importante. En la escuela se ha confundido frecuentemente a este organismo con la Asociación de Padres de Familia, cuya función es diferente.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se incorpora en forma clara y definitiva el CEPS como órgano oficial de apoyo al mejoramiento educativo de la escuela.

Para que, desde los padres de familia y de las representaciones de alumnos y profesores, se tomen decisiones que apoyen a la enseñanza y el aprendizaje.

¿Quiénes hacen qué? El director promueve la instalación y el funcionamiento del CEPS en la escuela. El director preside las reuniones del CEPS indicando las funciones legales de éste órgano. El director indica a todos que las gestiones y actividades que se promuevan desde el CEPS, tengan relación con la enseñanza y el aprendizaje. El director se convierte en el principal impulsor de esta idea de manera permanente en cada reunión del CEPS. El director lleva un registro sobre la posible influencia de las actividades y gestiones del CEPS en el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.

Se difunden las diferencias del CEPS con la asociación de padres de familia.

Para que las gestiones y actividades del CEPS se concentren más en el ámbito pedagógico.

El director da a conocer las diferencias entre la APF y el CEPS a la comunidad escolar. El director elabora un escrito en donde se hacen estas diferencias y se distribuye a toda la comunidad escolar. El director, en el CEPS, elabora una agenda de trabajo para cada reunión y se da el compromiso por escrito de cumplir con cada responsabilidad El director lleva un registro de este proceso.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

PARTICIPACIÓN SOCIAL Independientemente de las funciones del CEPS en la escuela, la participación de los padres de familia se da en otros ámbitos posibles, tanto en la escuela como en su hogar, como son el de la incorporación de las actividades académicas y brindando un apoyo directo al aprendizaje de sus hijos.

XVI. PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexión con el aprendizaje. Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan con múltiples motivos, como el de participar en las clases que se imparten a los hijos, participar en actividades creativas junto a sus hijos dentro de la escuela, participar en talleres en donde se les dan elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, etc. Este tipo de actividades no se lleva a cabo a través del CEPS, sino que son actividades que intencionalmente planea la escuela con el objeto de obtener mayor apoyo de los padres de familia en el aspecto académico. Los padres de familia participan activamente en la escuela, si: √ Existe un alto grado de incorporación de padres de familia en las discusiones colectivas. √ Las percepciones y opiniones de los padres de familia se analizan y se toman en cuenta por directivos y maestros. √ La planeación de las actividades de la escuela se realiza de manera colectiva incorporando las opiniones de los padres de familia. √ Los padres de familia están satisfechos con el acceso a la información de las actividades de la escuela. √ Los padres de familia participan activamente en las actividades relacionadas con el Plan de mejora escolar. √ La escuela lleva a cabo procesos de capacitación, como los talleres “Escuela para Padres”, para facultarlos en la participación en la escuela.

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XVI. PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA La escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexión con el aprendizaje de los alumnos. Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan con múltiples motivos, como el de participar en las clases que se imparten a los hijos, participar en actividades creativas junto a sus hijos dentro de la escuela, participar en talleres en donde se les dan elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, etc. Este tipo de actividades no se lleva a cabo a través del CEPS, sino que son actividades que intencionalmente planea la escuela con el objeto de obtener mayor apoyo de los padres de familia en el aspecto académico. El CEPS, sin embargo, conoce y promueve estas actividades. En la escuela, la mayoría de los padres participa en actividades académicas. Al mismo tiempo, la escuela ha diseñado estrategias para establecer un contacto constante con los padres de familia. La escuela implementa constantemente talleres, cursos o pláticas a las que se convoca a los padres de familia. En estas actividades los padres tienen mayor comunicación y acercamiento con los profesores de sus hijos y tienen más posibilidades de ampliar su apoyo hacia ellos. Varias de estas estrategias no han dado el resultado deseado debido a que algunos padres de familia y algunos profesores no se han incorporado del todo. Entre los padres de familia y la escuela existen contactos ocasionales. Se llama a los padres a la entrega de boletas de calificaciones y a veces en grupo se discuten los resultados. Los profesores de la escuela han implementado algunas estrategias de acercamiento entre ambas partes pero algunos conflictos no permiten una comunicación más plena. Pero existen algunos profesores con inquietudes genuinas que tratan de incorporar a los padres como un apoyo importante para el desarrollo educativo de sus hijos. Los padres de familia están desvinculados con la escuela y lo que se lleva a cabo en ella. En general, los padres asisten para recibir las boletas de calificaciones de sus hijos o para dar apoyo económico o de mano de obra. Muy pocas veces o en ninguna ocasión se convoca a los padres de familia a participar en actividades que apoyen directamente el aprendizaje de sus hijos. La escuela no implementa cursos, talleres o pláticas para incorporar a los padres activamente al ambiente académico de la institución.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

¿Quiénes hacen qué?

Se planean y llevan a cabo actividades en la escuela en donde se incorpora a los padres de familia.

Para que los padres de familia se involucren en el ambiente de la escuela y formen parte de su mejoramiento.

El director, junto con los profesores, preparan actividades orientadas a ámbitos pedagógicos y de aprendizaje. El director promueve, junto con los maestros, esta participación. El director propicia que los padres de familia entren en contacto con los alumnos. El director y los profesores organizan actividades en donde se hablen de temas diversos de importancia para el desarrollo de los alumnos (pueden ser pláticas, conferencias, convivencias, etc.)

Se promueve la armonía entre los padres de familia y entre éstos y los profesores.

Para que la escuela pueda trabajar en un ambiente de confianza y cooperación.

El director instruye a los profesores para que busquen el diálogo con los padres de familia, sobre la base de una educación que se complementa entre ambos. El director y los profesores proponen y llevan a cabo actividades en donde interactúan padres de familia y profesores. Los profesores invitan a los padres de familia a conocer y observar su trabajo con los alumnos.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

XVII. APOYO AL APRENDIZAJE EN EL HOGAR Cuando los padres de familia se incorporan de esta forma a la escuela, tiene más posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje es más significativo y eficaz cuando el maestro encuentra en el hogar de sus alumnos, padres de familia capaces de continuar en parte con la tarea de enseñar. Además, la comunidad en general apoya al desarrollo integral de los alumnos estimulando la permanencia en la escuela y promoviendo valores y actitudes favorables a la vida escolar. Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos, si: √ Apoyan a sus hijos en las tareas escolares. √ Acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos. √ La escuela convoca a los padres de familia cuyos hijos están teniendo bajos logros académicos. √ La escuela ofrece cursos y/o talleres a los padres de familia que les hacen saber cómo apoyar mejor a sus hijos en los estudios. √ Se estimula a los padres a apoyar actividades de los maestros en sus clases. √ Se recupera en la escuela la cultura de los padres y de la comunidad.

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XVII. APOYO AL APRENDIZAJE EN EL HOGAR Los padres de familia se incorporan en estas actividades directamente relacionadas con el aprendizaje de los hijos. Los padres son plenamente conscientes de que, de esta forma, la escuela tiene más posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. El aprendizaje es más amplio y eficaz desde el maestro, al encontrar en el hogar de sus alumnos, padres de familia capaces de continuar en parte con la tarea de enseñar. En la escuela, los padres, a su vez, reciben el apoyo adecuado para que tengan mayores posibilidades de ayudar eficazmente al aprendizaje de sus hijos.

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NIVEL 2

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La escuela motiva con relativa frecuencia a los padres de familia para que coadyuven con el maestro para conseguir de los alumnos/hijos un aprendizaje eficaz. Pocos padres de familia de la escuela se han desentendido de esta idea, pero la mayoría ha comenzado a colaborar acercándose a la escuela y en particular a los maestros de sus hijos, para que se les proporcionen herramientas con las que puedan hacer más efectivo su apoyo. De esta manera sus hijos encuentran en el hogar un apoyo decisivo que mejora sustancialmente su aprendizaje. A veces la escuela extiende apoyos a los padres de familia para coadyuvar con los maestros en su actividad de hacer eficaz el aprendizaje de los alumnos. A pesar de la reducida participación de los padres de familia, algunos profesores están planeando estrategias para que los padres les auxilien. El alumno encuentra en el hogar un auxilio mínimo sobre todo en las tareas. Esto en parte se debe a que los padres no conocen las formas en que pueden ayudar a los hijos y que la escuela no les ha proporcionado. La escuela dispone de pocas o nulas estrategias para apoyar a los padres de familia para que, a su vez, ayuden a los hijos en las diversas actividades de aprendizaje. En vista de que no existe el acercamiento necesario entre la escuela y los padres, no hay posibilidades dentro de esas condiciones para que la relación beneficie a los alumnos/hijos. La escuela no proporciona elementos pedagógicos y de contenido curricular a los padres que desean ayudar a mejorar el aprendizaje.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Desde la escuela se preparan materiales y orientaciones sobre la manera en que pueden apoyar a sus hijos a mejorar su aprendizaje.

Para que los padres, desde el hogar, tengan herramientas que ayuden a sus hijos a comprender mejor los temas de clase.

¿Quiénes hacen qué? El director les pide a los profesores que elaboren documentos sencillos con elementos explicativos que ayuden a los padres a entender mejor los temas difíciles y con ello dar más posibilidades de apoyo a sus hijos. El director y los profesores buscan materiales con temas relacionados con los temas difíciles y los distribuyen a los padres de familia. El director junto con los profesores convocan a los padres a que acudan a una explicación sobre algún tema que es difícil para los alumnos. El director motiva a los padres de familia a mantener contacto, colectivamente y de manera individual, con el profesor de su hijo.

Se enfatiza mayor atención a los alumnos con condiciones de desventaja.

Para que los padres de familia de los alumnos en desventaja, tengan más posibilidades de apoyar eficazmente a sus hijos.

El director, ya con la identificación de los alumnos con condiciones de desventaja, convoca a los padres para explicarles las estrategias de apoyo más efectivas. El director, junto con los profesores, conocen las debilidades y necesidades de aprendizaje de los alumnos y las comunican a los padres de familia. El director y los profesores acompañan especialmente a los padres de familia de estos alumnos, con materiales de apoyo. El director conversa cotidianamente con los padres de familia de estos alumnos para ver sus avances.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

XVIII. OPTIMIZACIÓN DE RECURSOS Se toman decisiones para aprovechar al máximo los recursos humanos, técnicos, financieros y materiales disponibles en la escuela. Se respeta el calendario escolar y se optimiza el tiempo de la jornada escolar. Las reuniones se administran de manera adecuada y se orientan a temas de mejora académica de la escuela. Se definen medidas para mejorar las condiciones de la infraestructura, de manera que la escuela se constituya como un ambiente sano y seguro, que facilite el aprendizaje de los alumnos. El director optimiza recursos, si: √ Programa de manera adecuada el mantenimiento y uso de los edificios, equipo y mobiliario. √ Se aprovechan los talentos y las capacidades de cada miembro del colectivo escolar en bien del aprendizaje de los alumnos. √ La jornada escolar se trabaja de manera completa. √ El calendario escolar se respeta. √ Los maestros se reúnen optimizando el tiempo y enfocándose a tareas académicas o escolarmente relevantes.

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XVIII. OPTIMIZACIÓN DE RECURSOS La escuela implementa acciones para garantizar el aprovechamiento de los recursos humanos, técnicos, financieros y materiales a favor de los alumnos. La escuela aprovecha eficazmente el tiempo dedicado a la enseñanza y por lo tanto respeta los horarios establecidos para la jornada educativa cotidiana. Además, organiza adecuadamente el tiempo dedicado a las reuniones y para la profesionalización de los docentes. De manera importante se implementan estrategias para optimizar los recursos de la escuela y el mantenimiento adecuado del edificio.

NIVEL 3 Existen evidencias claras de que en la escuela se están implementando algunas medidas para aprovechar los recursos disponibles. Se ha reducido significativamente las interferencias de las actividades con el tiempo dedicado al aprendizaje de los alumnos. Se da más atención al cuidado del edificio comenzando a ver que es el ambiente físico donde aprenden los alumnos.

NIVEL 2

NIVEL 1

Existen algunos indicios de que la escuela comienza a prestar atención al manejo adecuado de los diversos recursos con que cuenta. En menor grado, pero aún muchas actividades se llevan a cabo durante la jornada escolar, reduciendo el tiempo de atención al aprendizaje de los alumnos. Aunque pocos, algunos integrantes de la escuela se dan cuenta de la necesidad de mantener el edificio en buenas condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. La escuela aún no es capaz de establecer estrategias de manera organizada para aprovechar los recursos disponibles. Es común que se presenten acciones que no tienen que ver con la enseñanza y el aprendizaje ocupando tiempo importante dedicado a las clases. Las reuniones se dan durante la jornada escolar. Por otra parte es mínima la atención que se le da al edificio y los recursos se manejan de manera desorganizada.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se elabora un inventario de recursos disponibles en la escuela y se elabora una lista de necesidades de alumnos y maestros para el uso de los recursos y sus tiempos.

Para que los recursos (humanos, técnicos, materiales y financieros) sean manejados de manera eficiente.

¿Quiénes hacen qué? El director elabora un inventario de recursos de la escuela. El director indica a los maestros la necesidad de organizar el manejo de recursos. Les pide que dentro de su planeación anoten los recursos necesarios para la enseñanza y sus tiempos de uso. Les entrega el registro del inventario que realizó. Los maestros incorporan en su planeación de clase, los materiales de todo tipo que requieren para el desarrollo eficaz de su clase. El director coteja las planeaciones con materiales necesarios para los maestros y elabora un calendario de uso por maestro. El director monitorea el empleo del material.

Se elabora una planeación de reuniones y actividades en las que los horarios de clase de los alumnos son respetados.

Para que los tiempos que se destinan al aprendizaje de los alumnos sean aprovechados al máximo.

El director elabora una calendarización de reuniones y actividades previstas. Entrega a los maestros el programa de reuniones y actividades. Los maestros proponen, a partir de este programa, los tiempos para reuniones y actividades en las que estén involucrados. El director sensibiliza a los maestros sobre la necesidad de que los maestros destinen el máximo tiempo posible a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. El director supervisa cotidianamente el cumplimiento de las actividades pedagógicas.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

XIX. CONTROL ESCOLAR El director vigila que se cumpla en tiempo y forma con las acciones administrativas que garantizan el control de la información del centro escolar, sin obstaculizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Lleva también un registro de los avances del proyecto escolar, observa constantemente el desarrollo del programa del CEPS y comunica los resultados de manera efectiva y clara. El director lleva un buen control escolar, si: √ Administra de manera efectiva la información sobre el estado y avance de alumnos, docentes y escuela. √ Cuida que los docentes reporten información cierta y de manera oportuna. √ Registra información sobre el avance del proyecto escolar y el desarrollo del programa del CEPS. √ Comunica los resultados de manera efectiva y clara a las autoridades escolares y a los miembros de su comunidad escolar.

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XIX. CONTROL ESCOLAR La escuela cumple en tiempo y forma con las acciones administrativas que garantizan el control de la información del centro escolar, sin obstaculizar el proceso de enseñanza – aprendizaje. Lleva también un registro de los avances del proyecto escolar y observa constantemente el desarrollo del programa del CEPS.

NIVEL 3 Aunque no siempre, la mayoría de las veces la escuela entrega puntualmente la documentación necesaria para el control escolar. Sin embargo, no ha llegado al cumplimiento en tiempo y forma de las acciones administrativas. Registra los avances del proyecto escolar casi en su totalidad, así como las actividades que lleva el CEPS.

NIVEL 2

NIVEL 1

La escuela da importancia relativa a la elaboración y entrega de la documentación de control escolar. Por ello, en ocasiones se cumple con las solicitudes oficiales, pero otras veces no es así. Se lleva registro (aunque de manera imperfecta) de los avances del proyecto escolar y de las actividades del CEPS.

La escuela rebasa generalmente las fechas de entrega de la documentación necesaria para el control escolar adecuado. Persisten dificultades sobre la forma correcta de elaborar los documentos oficiales solicitados. Sobre los avances del proyecto escolar no se tienen registros, como tampoco de las actividades del CEPS.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Focalizar la capacitación en la elaboración de documentación oficial necesaria para el control escolar.

Para que el director y los responsables del control escolar en la escuela conozcan las técnicas más adecuadas en la elaboración de la documentación oficial requerida.

Preparar un sistema de monitoreo para el proyecto escolar y actividades de CEPS.

Para que se observe y supervise continuamente el adecuado desarrollo de las actividades y responsabilidades del proyecto y de CEPS.

¿Quiénes hacen qué? El director solicita a la autoridad educativa correspondiente el apoyo para mantener un buen control escolar. El director y los responsables detectan cuáles son las debilidades más importantes en la elaboración de la documentación para el control escolar. La capacitación se focaliza en estos aspectos. En conjunto con los responsables de cada actividad derivada del proyecto, el director elabora un sistema de monitoreo que le permite supervisar los avances del proyecto escolar, así como las actividades del CEPS. El director implementa el sistema con la colaboración de los responsables de las actividades. Mediante la rotación de responsables, el monitoreo se reporta periódicamente con los maestros en su totalidad. El director lleva el registro correspondiente y retroalimenta a los responsables de las actividades del proyecto y de CEPS. El director lleva un registro de este proceso.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

XX. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR El director organiza a docentes, alumnos y padres de familia para que las instalaciones cuenten con las condiciones físicas básicas que permitan constituir un ambiente favorable a la enseñanza y el aprendizaje: aulas en buenas condiciones, servicios básicos, áreas de juego y esparcimiento para alumnos, seguridad y materiales didácticos, equipos tecnológicos que faciliten el logro de los objetivos de aprendizaje. El director organiza a su comunidad en torno a una infraestructura adecuada, si: √ Organiza comités de mantenimiento, limpieza y seguridad del edificio escolar. √ Convoca a la participación de docentes, alumnos y padres de familia a reconocer la escuela como un bien público que todos deben cuidar y vigilar. √ Comunica problemas y programa, acciones para mantener a su escuela como un espacio seguro, saludable y orientado al aprendizaje.

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NIVEL 4 Estándar o referente

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XX. INFRAESTRUCTURA ESCOLAR El director organiza a docentes, alumnos y padres de familia para que las instalaciones cuentan con las condiciones físicas básicas, que permitan construir un ambiente favorable a la enseñanza y el aprendizaje: aulas en buenas condiciones, servicios básicos, áreas de juego y esparcimiento para alumnos, seguridad y materiales didácticos, equipos tecnológicos que faciliten el logro de los objetivos de aprendizaje.

NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

En poco tiempo la escuela ha cambiado varios aspectos del edificio escolar. Ha establecido algunas mejoras en sus condiciones y está en proceso de transformación. Gradualmente se viene dotando, mediante gestiones del director principalmente, de equipamiento tecnológico, aunque hace falta cubrir la totalidad de las necesidades de los maestros y alumnos.

Las condiciones del edificio escolar han mejorado en pocos aspectos. El mantenimiento mínimo que se da al edificio no alcanza a cubrir su deterioro. La escuela cuenta con algunos materiales de tipo tecnológico aunque tiene importantes carencias en este tipo de equipamiento.

El edificio escolar no ha sufrido mejoras importantes. Se da poco mantenimiento a los espacios existentes destinados al esparcimiento, servicios y actividades pedagógicas. La escuela no ha implementado estrategias de mejora de la infraestructura ni tampoco han sido exitosas las gestiones para incorporar materiales didácticos y tecnológicos en bien del aprendizaje de los alumnos.

Estrategia sugerida

¿Para qué se implementa?

Se especifican las necesidades más importantes sobre la mejora del edificio escolar considerado como el ambiente físico para la enseñanza y el aprendizaje.

Para que el alumno goce de un ambiente apropiado para optimizar, desde este factor, su aprendizaje.

De acuerdo con los maestros y los alumnos, se recogen las necesidades de equipamiento tecnológico que apoyen la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

Para que los maestros cuenten con herramientas actuales que apoyen su enseñanza.

¿Quiénes hacen qué?

En colegiado, el director y los maestros, analizan la relación entre aprendizaje y condiciones físicas y equipamiento didáctico y tecnológico.

El director y sus maestros elaboran un registro sobre las necesidades de infraestructura y equipamiento didáctico-tecnológico más sensibles al aprendizaje de los alumnos.

Se determinan, en colegiado, las estrategias de gestión necesarias para compensar las carencias indicadas en el registro.

Las estrategias se respaldan por las opiniones del colegiado haciendo evidente la relación entre aprendizaje de los alumnos y condiciones físicas de la infraestructura y equipamiento técnico-didáctico.

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Gestión escolar centrada en el aprendizaje

Es claro que los directores están en condiciones de diseñar más opciones de decisión, más oportunas y con mayor pertinencia a su circunstancia, de lo que puede listarse en un ejercicio meramente conceptual, como es el caso de la escalera de la mejora de la gestión. El punto a enfatizar es desarrollar un procedimiento de decisión de mejora de la gestión de la escuela a partir de la definición de problemas prioritarios (para lo que el esquema de autoevaluación puede ayudar), focalizar esfuerzos en los rasgos que es más fácil transformar por las condiciones de la escuela y la capacidad de acción colectiva de la comunidad escolar, generar condiciones de trabajo grupal y comunicar de manera efectiva y permanente la visión de escuela que el director está interesado en implementar en su escuela. Este documento se presenta como un permanente instrumento a ser actualizado con las vivencias específicas de asesores y acompañantes de escuelas y directivos. En el sito www.he.heuristicaeducativa.org estaremos retomando experiencias que asuman este modelo y que nos permita a todos a aprender cómo mejorar la calidad de la escuela pública, propósito final que le da sentido a la Fundación de Empresarios por la Educación Básica de México.

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Este libro está dirigido a las y los directores de escuelas de educación básica, especialmente a quienes desarrollan su labor en escuelas públicas a donde asisten estudiantes cuyas familias sufren altos niveles de marginalidad social, económica y cultural. Su propósito es ayudarles a enfocar su desempeño para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes. Se trata de un documento útil para quienes ya no desean administrar la inercia sino que desean gestionar un proceso de mejora académica. Mejorar la educación mexicana en el lugar en donde más importa: en la escuela, en cada una de las escuelas.

heurística educativa