La metodologia de retroaction video estimulacion del recuerdo con un video de clase, objetivacion cl by Heurística Educativa

MODALIDAD: INVESTIGACIONES

TÍULO: ACCIÓN DOCENTE Y PENSAMIENTO DEL PROFESORADO. ANÁLISIS DE UN CASO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA “ACCIÓN SITUADA”

Ricard Pradas Casas ricard.pradas@udg.edu 972 41 83 17 /972 41 83 00 Víctor López Ros víctor.lopez@udg.edu 972 41 83 17 /972 41 83 00 Càtedra d’Esport i Educació Física Grup de Recerca en Educació Física i Esport Universitat de Girona

ACCIÓN DOCENTE Y PENSAMIENTO DEL PROFESORADO. ANÁLISIS DE UN CASO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA “ACCIÓN SITUADA”

Ricard Pradas Casas (ricard.pradas@udg.edu) Víctor López Ros (víctor. lopez@udg.edu) Càtedra d’Esport i Educació Física Grup de Recerca en Educació Física i Esport Universitat de Girona

BASES TEÓRICAS

1. El estudio de la acción docente y del pensamiento del profesorado en educación física Hasta los años 60 del siglo pasado, la investigación sobre el papel del profesorado en el proceso de enseñanza y aprendizaje estaba presidida por los enfoques cuantitativos y positivistas del paradigma proceso-producto. La publicación a finales de esa década de la obra de Philip Jackson La vida en las aulas significó un punto de inflexión en la investigación en este ámbito (Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1988; Clark y Peterson, 1990; Imbernón, 2002; Sandín, 2003; García Ruso, 2004), puesto que Jackson (1968)1 consideró necesario, entre otros aspectos, tener en cuenta el pensamiento y la planificación del profesorado como medio para comprender mejor la práctica educativa y los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esta nueva perspectiva dio lugar a la aparición y desarrollo del llamado paradigma mediacional centrado en el profesor y significó el inicio de las investigaciones sobre el pensamiento del profesorado, puesto que consideraba dicho factor como fundamental para entender lo que sucedía en las situaciones docentes. Ello comportó, a su vez, la creación, uso y perfeccionamiento de nuevos métodos e instrumentos de recogida, análisis e interpretación de datos. Así, se desarrollaron instrumentos metodológicos como la técnica del pensamiento en voz alta2 (verbalizar en voz alta lo que se está pensando, decidiendo, realizando, etc. durante la ejecución de una tarea) o el análisis de documentos (normalmente diarios del profesor o relatos escritos) (Carreiro da Costa, 2008; Clark y Peterson, 1990; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983). Con todo, el método más utilizado fue la entrevista de estimulación del recuerdo (stimulated recall), consistente en la exposición de las acciones y de los pensamientos docentes después de un episodio educativo mientras se visiona dicho episodio en un vídeo. Posteriormente, otras perspectivas y paradigmas explicativos han enriquecido y han desarrollado en profundidad otras formas de concebir el estudio y análisis de la práctica docente. Destacamos: el paradigma ecológico, a partir de los trabajos de Doyle (1977), la perspectiva de la práctica reflexiva a partir de las propuestas de Schön (1988, 1992); 1

Nosotros hemos consultado la traducción del año 1991. Aunque también se ha utilizado en estudios sobre la interacción profesor-alumno/s, su uso más extendido se ha centrado en el estudio de las decisiones de planificación del profesor (Carreiro da Costa, 2008). 2

y las visiones de tipo constructivista derivadas de la integración de diferentes aportaciones (Coll, 1992, 1996; Coll y Onrubia, 1999). La investigación de corte ecológico está preocupada fundamentalmente por comprender la “realidad” de la acción docente, y se caracteriza por considerar de forma determinante el contexto como elemento explicativo de la enseñanza y el aprendizaje (Hastie, 2000; Siedentop, 1998, 2002). Así, dicha perspectiva emplea una metodología de carácter interpretativo con la intención de conocer con la máxima profundidad posible qué es lo que sucede realmente en el acto docente, normalmente a partir de analizar la relación entre los diferentes sistemas que configuran la situación de clase. De hecho, y como señala Sicilia (2001: 128) “el término ecológico acentúa la idea de que estos sistemas interactúan entre sí y a la vez son interdependientes”. Por lo que respecta al paradigma del profesional reflexivo, esta propuesta supone un avance muy importante en la comprensión entre la práctica y el conocimiento (Pérez, Mateos, Scheuer y Martín, 2006). De acuerdo con Schön, un profesor utiliza tres tipos de conocimiento que presentan particularidades y diferencia entre sí (Perrenoud, 2004): el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción. Así, en términos generales existen diferentes niveles de explicitación de la acción docente que se investigan empleando diferentes instrumentos, entre ellos, los diarios, las autobiografías y las entrevistas. Asimismo, es un planteamiento que da una gran importancia al contexto como elemento explicativo de las acciones y reflexiones docentes. La perspectiva constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar (Coll, 1996) analiza la práctica educativa desde el triángulo interactivo y a partir de considerar las relaciones de influencia mutua entre el profesor, los alumnos y el contenido. En concreto, está especialmente interesada en comprender como se materializa la ayuda pedagógica para facilitar los procesos de aprendizaje, es decir, los mecanismos de influencia educativa (Coll, 1990; Vila, 1998). Esta perspectiva otorga también gran importancia al contexto y considera que una parte importante del mismo se “crea” en la propia situación de interacción. Para el análisis de dichas situaciones emplea, entre otros instrumentos, el análisis del discurso (Edwards y Mercer, 1992; Mercer, 1997) durante secuencias enteras de enseñanza y aprendizaje (Coll, 1990; Coll y Onrubia, 1999). Relacionado con estos últimos posicionamientos, se ha desarrollado la perspectiva de la “acción situada”, que utiliza como principal instrumento de investigación sobre la práctica docente la entrevista de autoconfrontación.

2. La perspectiva epistemológicas

“acción

situada”:

consideraciones

teóricas

Parece bien contrastado que una parte de la actuación del profesor durante el desarrollo de las sesiones viene definido por lo que allí sucede en ese momento específico y, por tanto, dicha actuación no puede explicarse exclusivamente desde planteamientos de causalidad directa ni desde una perspectiva cognitiva, en el sentido de que todas las decisiones están planificadas y programadas de antemano por dicho profesor. Este hecho sencillo y cotidiano en el quehacer de los profesores nos remite a la idea de la interdependencia entre la acción docente, las intenciones educativas, y la situación real en la que dicha acción docente se halla inmersa. No es casualidad, pues, que una parte de la investigación sobre la enseñanza haya desplazado su interés hacia perspectivas más ecológicas y de carácter etnográfico, mucho más centradas por entender qué es lo

que realmente sucede en las situaciones de clase; y, también, en como interpretan o consideran dichas situaciones los propios protagonistas: el profesor y los alumnos. La perspectiva de la “acción situada” se ubica en este tipo de planteamientos teóricos y epistemológicos que intentan conocer y abordar la realidad docente como punto de partida para el desarrollo del conocimiento científico de la enseñanza con el objetivo de “théoriser ces pratiques, c’est-à-dire d’aboutir à la construction de théories valides de pratiques réelles d’enseignement et formation” (Durand, 2001: 17). Dicha perspectiva surge en los años 90 a partir de trabajos como el de Suchman (1987) o Lave y Wenger (1991) y ha tenido un especial desarrollo en el ámbito francófono (Theureau, 2004a; Béguin y Clot, 2004). Intenta fundamentalmente dar respuestas teóricas y empíricas sobre la acción docente una vez consideradas las limitaciones explicativas desarrolladas desde el cognitivismo (Grison, 2004). Ahora bien, y de acuerdo con los estudiosos, no debe considerarse un paradigma como tal, sino más bien un conjunto de perspectivas todavía poco estructurado que hunde sus raíces en la etnometodología, en la psicología cultural, en la antropología cognitiva y en el constructivismo sociocultural (Grison, 2004)3. En tanto que conjunto poco estructurado, necesita todavía de un fuerte desarrollo teórico y empírico; sin embargo, consideramos que puede aportar ideas interesantes y sugerentes para comprender la actividad cotidiana del profesor. En términos generales, la acción situada aparece como contraposición al mentalismo defendido por el cognitivismo y recupera la necesidad de considerar el comportamiento humano como altamente vinculado a las características del contexto concreto en el que dicho comportamiento se lleva a cabo. Considera, por tanto, la acción docente desde una perspectiva contextual e interaccionista. Es decir, la intervención docente está definida por los contextos físicos que la hacen posible y también por los contextos culturales y mentales en los que se encuentra. Desde este punto de vista, la posible decisión y acción del profesor no está “dada” totalmente de antemano, más bien se circunscribe a lo que hacen y dicen los alumnos en el desarrollo de una tarea determinada en un contexto físico determinado. En Educación Física la “acción situada” ha empezado a tener incidencia también en el ámbito francófono. Destacan, por ejemplo, los trabajos de Durand (2001), Gal-Petitfaux y Durand (2001), Gal-Petitfaux (2003) o Saury, Ria, Sève y Gal-Petitfaux (2006). Durand (2001), en el trabajo más conocido, expone la necesidad de considerar la acción docente en relación directa con la situación, de tal forma que parte del supuesto de que ambos configuran un binomio que se retroalimenta, y de que “acción” y “situación” son inseparables, si bien dicha acción permanece guiada por la intencionalidad del “actor”. Esta relación es dinámica y global, y al mismo tiempo permanente (la acción es continua) y cambiante (el enseñante observa, da instrucciones, se desplaza,…). Además, dichos binomios “acción/situación” cambian en función de los contextos, de tal forma que no puede considerarse la acción como definida y planificada previamente, sino que el enseñante toma en consideración los elementos contextuales que tienen significado para él. Así pues, el papel de los “planes” y de la “programación” docente pierde protagonismo respecto a las posiciones cognitivistas y al proceso-producto: la acción se considera situada en un contexto específico, por oposición a la idea de que es la “ejecución de un plan”. No se niega el rol de la planificación y de la programación sino la consideración de que dichos procesos sean los aspectos más determinantes de la acción docente.

De ahí que exista todavía una cierta confusión terminológica y epistemológica entre la “acción situada”, el “aprendizaje situado” (situated learning) y las “cogniciones distribuidas”.

Para Saury et al. (2006) las cuatro ideas clave de esta perspectiva se pueden resumir en: 1.- el carácter “encarnado” de la cognición, es decir, la cognición y la toma de decisiones no pueden entenderse sin considerar que el actor es una persona con un pasado, unas emociones, etc. que definen y delimitan sus procesos cognitivos y por tanto su acción concreta. 2.- La co-determinación de la acción y la situación. Anteriormente nos hemos referido a ello, sin embargo queremos añadir un aspecto: toda acción humana construye en cada instante su propia situación, es decir, la situación no es algo que “envuelve” a la acción sino que se crea mediante la acción. 3.- El carácter indeterminado de la acción. Dicha acción no está prescrita, sin embargo está condicionada y definida por las experiencias previas, los intereses y las intenciones. 4.La acción o la cognición como una construcción de significados compartidos. La acción no puede tener lugar al margen de la interpretación de la misma por parte de los demás actores que, al mismo tiempo, la dotan de sentido y significado y permiten la evolución de la interacción. De estos aspectos citados nos interesa destacar algunas cuestiones. La co-determinación de la “acción/situación” nos remite a que las decisiones que toma el profesor durante el proceso de enseñanza responden en gran medida a lo que allí sucede en aquel momento y están condicionadas por estas circunstancias. Sin embargo, y de acuerdo con Durand (2001), no debe considerarse dicha acción como “determinada” exclusivamente por el contexto. El contexto ofrece posibilidades y restricciones pero la acción responde, por lo menos, a intenciones que guían dicha decisión y actuación. Ahora bien, la nueva situación que se generará como consecuencia de una acción no puede preverse, de forma que debe aceptarse que las decisiones del profesor están, en última instancia, sujetas a las situaciones específicas en las que se halla inmerso. Esta idea es parecida a la que se ha defendido desde la psicología cultural y desde la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendiza escolar, que considera que las actuaciones del profesor (lo que dice y hace) no pueden entenderse sin tomar en consideración lo que dicen y hacen los alumnos, y las características del contenido (Vila, 1998). En este sentido lo que realmente ocurre es una “organización de la actividad conjunta” que, en gran medida, no puede preverse de antemano. Todos estos aspectos tienen diferentes consideraciones epistemológicas y también metodológicas acerca de cómo se conceptualiza la actividad docente y también sobre cómo se investiga. En este sentido, las principales aportaciones se han nutrido y se han desarrollado siguiendo los planteamientos del programa de investigación conocido como “cours d’action” (Thereau, 2004b, 2006).

3. Aspectos de metodología de la investigación desde la perspectiva de la “acción situada” Desde esta perspectiva se entiende que para definir y comprender la actividad del profesor en clase debe describirse, por una parte, la propia actividad y, especialmente por otra, debe conocerse el sentido que cobra dicha actividad para el propio profesor (Gal-Petitfaux, 2003). A partir de esta premisa, para identificar y conocer los motivos y las intenciones de la acción y la comunicación del profesor en una situación concreta será necesario que éste los explicite. Por ello, a nivel metodológico se propone a la persona estudiada que comente algún aspecto de una situación vivida anteriormente, ante la percepción (normalmente visionado) de episodios surgidos de la propia realidad. La paternidad de esta metodología introspectiva (Gass y Mackey, 2000) y naturalista (Calderhead, 1981) es atribuida a Benjamin Bloom, que en 1953 usó por primera vez 5

grabaciones en audio de escenarios educativos de clase y de discusión, a nivel universitario. Ante la reproducción de estos registros, demandó a los estudiantes que evocaran y comentaran sus procesos mentales, con la intención de investigar los procesos de pensamiento en estas dos situaciones educativas (Calderhead, 1981; Gass y Mackey, 2000; Tochon, 1996; Yinger, 1986). Considerando que existe una gran diversidad de propuestas en la utilización de este método, Guérin, Riff y Testevuide (2004) exponen que los diferentes estudios pueden agruparse bajo el paraguas de dos amplios conceptos o métodos generales: la entrevista de estimulación del recuerdo y la entrevista de autoconfrontación. Por ello, antes de presentar nuestra investigación, analizaremos estos dos conceptos y revisaremos algunas propuestas de utilización. 3.1. Las entrevistas de estimulación del recuerdo Tomando como referente la propuesta metodológica de Bloom, Calderhead (1981) examina la utilización de la entrevista de estimulación del recuerdo en la investigación en el campo de la enseñanza y apunta su potencialidad como instrumento de recogida de datos para este ámbito de la investigación. Más recientemente, Lyle (2003) revisa extensamente el uso de este instrumento y, aunque sin obviar algunas limitaciones, defiende el considerable potencial en investigaciones sobre el comportamiento interactivo del profesor o del educador. De acuerdo con los paradigmas actuales señalados en la revisión teórica, esta técnica también ha sido adoptada por estudios realizados desde el paradigma ecológico (Supaporn, Dodds y Griffin, 2003) o desde la perspectiva de la práctica reflexiva o del conocimiento práctico (Reitano, 2006; Schepens et al., 2006). Las entrevistas de estimulación del recuerdo consisten en: “...reproducir en audio o videocassete un episodio grabado durante la enseñanza, para permitir al que lo contempla o escucha (por lo general el docente que lo protagonizó) que recuerde e informe sobre sus pensamientos y decisiones durante el mismo.” (Clark y Peterson, 1990: 452). Dicho instrumento se ha utilizado para conocer los motivos inherentes a la toma de decisiones y en los procesos de pensamiento de los profesores. Por ello, en la mayoría de protocolos, las verbalizaciones durante las entrevistas se realizan a partir de la observación del propio comportamiento del profesor en situaciones de enseñanza y aprendizaje, y se dirigen habitualmente a sus pensamientos y decisiones. Sin embargo algunos estudios se han centrado en los procesos de pensamiento de estudiantes de magisterio (Byra y Sherman, 1993; Schepens, Aelterman y Van Keer, 2006); otros han analizado y comparado el pensamiento de los profesores y de los alumnos ante una misma situación educativa (Tjeerdsma, 1997), o entre el pensamiento de profesores expertos y noveles (Fogarty, Wang y Creek, 1983; Freitas, Jiménez y Mellado, 2004). Por lo que se refiere a la utilización de este tipo de entrevista, Clark y Peterson (1990: 452-453) plantean que la “aplicación del método puede sufrir algunas variantes: se pueden reproducir partes de la grabación completa; el investigador puede, cada vez que se detiene la cinta, formular preguntas preestablecidas, o bien pedir al docente que haga los comentarios que considere pertinentes; la decisión acerca de cuándo detener la cinta puede ser prerrogativa del investigador, del docente o de ambos. Los informes y comentarios del enseñante sobre sus pensamientos y decisiones durante la enseñanza se graban, transmiten y someten a un análisis de contenido.” Así, diversos estudios optan por entrevistas a partir del visionado de sesiones enteras (Fernández-Balboa, 1991; Parker, 1984; Supaporn et al., 2003); otros, a partir de fragmentos preseleccionados (Byra y Sherman, 1993; Fogarty et al., 1983; Housner y 6

Griffey, 1985; Tjeerdsma, 1997); y en algún caso a partir de episodios concretos (Butefish, 1990). En estos trabajos siempre se daba información previa a los entrevistados sobre los objetivos y las intenciones de la investigación y en algunos estudios, además, se concretaba la dirección y las características de los comentarios a realizar (Butefish, 1990; Parker, 1984), o se planteaban, durante el visionado, preguntas preparadas previamente (Byra y Sherman, 1993; Fernández-Balboa, 1991; Housner y Griffey, 1985; Tjeerdsma, 1997). En cuanto a la proximidad temporal entre el desarrollo de las sesiones y las entrevistas, la gran mayoría de estudios remarcan la necesidad de que el tiempo transcurrido sea el menor posible, con la finalidad de asegurar la máxima validez de las verbalizaciones (es decir, para minimizar la pérdida de recuerdos). En este sentido, las entrevistas se llevan a cabo, normalmente, el mismo día o al día siguiente de la realización de las sesiones. En relación al análisis de datos, en todos los trabajos se transcriben las entrevistas y se realiza algún tipo de codificación para, posteriormente, interpretar y llegar a las conclusiones finales. En algunos casos los autores aplican algún tipo de protocolo diseñado por otros investigadores (Butefish, 1990; Byra y Sherman, 1993). En otros casos los autores crearon su propio modelo, (Housner y Griffey, 1984). Finalmente, señalar que muchas veces este instrumento se ha utilizado en combinación con otras técnicas, como el pensamiento en voz alta (Allison, 1987, 1990; Byra y Sherman, 1993; Housner y Griffey, 1985) o las entrevistas previas y/o posteriores (Butefish, 1990; Fernández-Balboa, 1991; Supaporn et al., 2003). 3.2. Las entrevistas de autoconfrontación (EAC) En coherencia con los supuestos teóricos y epistemológicos de la “acción situada”, GalPetitfaux (2003) señala la necesidad de que las investigaciones realizadas en el campo de la educación exploren el trabajo de los profesores entendiéndolo como una actividad humana, tanto a nivel pragmático (qué hacen realmente) como existencial (qué son, en tanto que trabajadores; y qué viven, en tanto que seres humanos), y que lo aborden desde el sentido que tiene para los propios profesores. Por todo ello, se entiende el trabajo de los profesores como una experiencia “humana, idiosincrática, subjetiva y personal.” (Gal-Petifaux, 2003: 125). Desde estos planteamientos, la entrevista de autoconfrontación es considerada una técnica de investigación adecuada para llegar a tales fines. En esta técnica, el investigador pide al actor que explicite su actividad ante el desarrollo de un registro, normalmente audiovisual, de una situación. Es decir, se interpela al profesor a describir “ce qu’il faisait, pensait, prenait en compte pour agir, percevait ou ressentait, afin de reconstituer ses actions, communications, interprétations, focalisations et sentiments dans la situation” (Guérin et al., 2004: 16). Así, en la autoconfrontación, al observar un registro de la propia actividad con la intención de “volverse a poner” en el contexto de la experiencia pasada, el docente es interrogado a propósito de dicha actividad (Cahour, Brassac, Vermersch, Bouraouis, Pachoud y Salamier, 2007). La entrevista de autoconfrontación es entendida, pues, como un instrumento que permite comprender los pensamientos e intenciones del profesor, y también las interpretaciones, percepciones, emociones, sentimientos… que moviliza durante su práctica docente. A su vez, a partir de las premisas del cuadro teórico, esta práctica docente es una actividad situada, por lo que no puede ser concebida como la puesta en práctica, ante cualquier contexto y en cualquier momento, de conocimientos específicos, aislados y guardados en la memoria del entrevistado. De ahí que esta técnica permita acercarse al análisis del uso de conocimientos prácticos,

contextualizados y movilizados en función de las características situacionales (GalPetitfaux, 2003). Con todo, Theureau (2004) diferencia dos niveles en los métodos de autoconfrontación: un primer nivel, en el cual las peticiones del investigador se dirigen a conocer el “¿qué?”, el “¿hacia qué? y el “¿en función de qué?” de la acción; y un segundo nivel, en el que el investigador demanda el “¿porqué?”. Theureau (2006) considera que la “autoconfrontación propiamente dicha” es la de primer nivel, puesto que su objetivo es simplemente recoger datos sobre la experiencia vivida por el actor en cada momento. En cuanto a la autoconfrontación de segundo nivel, entiende que su finalidad es analizar la propia actividad en un proceso de estrecha colaboración entre el investigador y el actor, por lo que la considera autoconfrontación analítica. Por lo que se refiere al uso de este tipo de entrevistas, una parte importante de los trabajos se han realizado en el ámbito de la educación física a raíz de las investigaciones de Durand y colaboradores (1996; 2002). De ahí que muchos de los estudios que analizaremos a continuación, hayan sido realizados en el terreno de la educación física. Así, un número importante de investigaciones del ámbito educativo se han desarrollado a partir del análisis de docentes con diferentes niveles de experiencia (Gal-Petitfaux y Saury, 2002; Gal-Petitfaux y Vors, 2008; Ria, Sève, Saury, Theureau y Durand, 2003; Saury y Gal-Petitfaux, 2003). Otras se han realizado con alumnos de niveles educativos diversos (Guérin et al., 2004; Guillou y Durny, 2008). Y en otros casos, se ha analizado y comparado la actividad de profesores y maestros en una misma situación (Veyrunes, Durny, Flavier y Durand, 2005). Asimismo, y en consonancia con las posibilidades que ofrece la perspectiva de la “acción situada” como marco explicativo de la actividad humana, la entrevista de autoconfrontación también se ha utilizado en otros ámbitos (por ejemplo, en deportes de alto nivel -Gal-Petitfaux y Saury, 2002; Hauw, Durand, Cadopi y Deligniéres, 2002; Saury y Gal-Petitfaux, 2003; Sève, Poizat, Saury y Durand, 2006-, en otros campos de la didáctica -Veyrunes et al., 2005-). Una parte considerable de estudios consultados (Gal-Petitfaux y Saury, 2002; GalPetitfaux y Vors, 2008; Guérin et al., 2004; Guillou y Durni, 2007; Ria et al., 2003; Sève et al., 2006) se han realizado desde la perspectiva metodológica del curso de la acción, y en ellos se ha planteado el visionado de sesiones o de unidades de programación enteras, por considerar que no puede entenderse e interpretar la actividad docente sin considerar el carácter continuado y dinámico del curso de la acción (Guérin et al., 2004). En todos los estudios revisados se dan indicaciones previas a los entrevistados sobre cuál debe ser el sentido de sus verbalizaciones. Además, se estima que estas indicaciones deben ser lo más claras, concretas y precisas posible. Este hecho no es de extrañar puesto que, como consideraremos más adelante, es uno de los puntos importantes para facilitar la necesaria colaboración entre los investigadores y los actores. Sin embargo, la variabilidad en este sentido sigue siendo grande: en algunos estudios se dan pocas indicaciones durante las entrevistas y en cambio, en otros casos el entrevistador realiza preguntas más o menos generales para informar al actor sobre la dirección de sus intervenciones y para estimular su participación (Guillou y Durny, 2008; Hauw et al., 2002; Sève et al., 2006). Al igual que sucedía con la entrevista de estimulación del recuerdo, y con el fin de garantizar que los recuerdos en relación a la propia experiencia sean lo más ricos posible, se considera que la proximidad temporal entre las secuencias de acción y las entrevistas es un elemento fundamental. Por ello en algunos estudios las entrevistas se llevan a cabo el mismo día o al día siguiente de la realización de las sesiones, o no más

allá de dos días (Guérin et al., 2004). En otros casos, se acepta un margen temporal que puede llegar hasta los seis días (Hauw et al., 2002; Sève et al., 2006). En cuanto a la relación que debe existir entre el investigador y el profesor, desde este planteamiento se hace mucho hincapié en la importancia que tienen las condiciones de confianza mutua y de colaboración entre los actores y los investigadores (Gal-Petitfaux y Saury, 2002; Guérin et al., 2004). En este sentido, Guérin et al. (2004), destacan cinco puntos básicos a tener en cuenta: - informar claramente a los actores sobre los objetivos de la investigación y las condiciones de su participación, - dejar abierta de forma permanente la posibilidad de rehusar la presencia de observadores e instrumentos, por una parte, y de participar libremente en las secuencias de autoconfrontación, por otra, - posibilitar el acceso libre y permanente a los datos que conciernen a los actores, - proteger el anonimato de los actores y la confidencialidad de los datos, - asegurar el uso y exposición restrictiva de los datos obtenidos, es decir, utilizarlos exclusivamente en relación a los objetivos de la investigación. En relación al tratamiento y análisis de los datos, Guérin et al. (2004) exponen que en su trabajo siguieron un “protocolo de dos niveles” en el cual transcribieron las situaciones de observación, por una parte, y las verbalizaciones de autoconfrontación, por otra. Una vez llevadas a cabo estas dos transcripciones, las situaron simultánea y paralelamente en una tabla de doble entrada. Posteriormente, analizaron e interpretaron estos datos para, finalmente, elaborar las conclusiones del estudio en función de los objetivos preestablecidos. En la mayoría de los trabajos analizados se sigue este esquema básico de análisis e interpretación (Gal-Petitfaux, 2003; Gal-Petitfaux y Saury, 2002; GalPetitfaux y Vors, 2008; Guillou y Durny, 2008; Ria et al., 2003; Sève et al., 2006). Con todo, cabe destacar que el nivel de profundidad de las transcripciones de las situaciones de observación difiere según los trabajos, en función de los objetivos de la investigación (por ejemplo, en algunos sólo se describe qué están realizando los actores mientras que en otros se transcriben detalladamente sus comportamientos e interacciones verbales e, incluso en algunos casos, no verbales). Igualmente que sucedía con la entrevista de estimulación del recuerdo, en algunos estudios la entrevista de autoconfrontación ha sido utilizada conjuntamente con otros instrumentos de recogida de datos, como pueden ser las notas etnográficas (GalPetitfaux y Saury, 2002; Guillou y Durny, 2008) o otros tipos de entrevista (Veyrunes et al., 2005). Del análisis de la entrevista de estimulación del recuerdo y de la entrevista de autoconfrontación se derivan no pocas similitudes. Aunque sin obviar estos hechos, hay que resaltar que la autoconfrontación presenta unas características que la diferencian de otras metodologías similares, básicamente por el hecho de sustentarse en el marco teórico y epistemológico de la acción situada y del curso de la acción. En este sentido, Tochon (1996), en un interesante análisis del estado de la cuestión sobre la utilización de tres instrumentos que engloba dentro de la metodología de “rétroaction vidéo” (estimulación del recuerdo, objetivación clínica y reflexión compartida), apunta que la estimulación del recuerdo se inscribe en el cuadro conceptual del tratamiento de la información y se dirige al estudio y análisis de los pensamientos interactivos de los profesionales. Por todo ello, la principal característica que define la originalidad de la entrevista de autoconfrontación está relacionada con el hecho de que en ella se pide al actor que dirija sus comentarios a “raconter et commenter l’activité telle qu’il l’a vécue, 9

de manière à révéler la dynamique de construction de sens au cours de celle-ci” (Sève et al., 2006: 49). Es decir, en la entrevista de autoconfrontación la persona entrevistada debe dirigir su atención hacia la propia vivencia en situación, a partir de considerar no únicamente sus pensamientos, sino también sus comportamientos, acciones, comunicaciones, percepciones, focalizaciones, interpretaciones, sentimientos, emociones… Finalmente, nos parece pertinente señalar que algunos trabajos también apuntan posibles limitaciones o problemas en la utilización de esta metodología. Según Cahour et al. (2007), por ejemplo, resulta relevante considerar hasta qué punto pueden influenciar, en los comentarios del entrevistado, las imágenes que está observando, en el sentido de situarse en un plano externo y contemplar para el análisis, únicamente, las dimensiones visuales y auditivas de la experiencia sin examinar otros aspectos entendidos fundamentales desde esta perspectiva (por ejemplo, sentimientos, pensamientos, impresiones…). Por otro lado, Guérin et al. (2004), en su trabajo dirigido a conocer el significado de las experiencias vividas por los alumnos en el curso de diversas sesiones de Educación Física, apuntan que el mero hecho de situar a los actores ante episodios audiovisuales de su propia práctica no significa necesariamente que favorezca la reflexión y la re-evocación de manera automática. En este sentido, consideran que, en el caso de los alumnos y en el marco de su investigación, puede ser necesario un proceso de aprendizaje, guiado por el investigador, hasta conseguir la máxima eficacia en la utilización de la entrevista de autoconfrontación.

PLANTEAMIENTO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

4. Objetivos de la investigación Señalamos a continuación los objetivos que perseguimos en la siguiente investigación, en coherencia con el marco teórico señalado. Objetivo general La investigación que presentamos pretende, fundamentalmente, comprender los pensamientos, emociones, decisiones etc. que resultan relevantes y significativos para una profesora en la realización de una unidad didáctica sobre iniciación deportiva en la escuela. Consideramos el análisis de la propia profesora puesto que en última instancia, la responsabilidad de la acción docente escolar recae en ella y en las decisiones que va tomando a lo largo de la situación de enseñanza y aprendizaje. Objetivos específicos • A partir de lo señalado, buscamos comprender los aspectos más significativos identificados por la propia profesora acerca de su acción docente, así como categorizar sus reflexiones con el fin de entender en qué medida las emociones, los pensamientos, las teorías implícitas, etc. tienen un papel relevante en sus decisiones y en su actuación. •

Analizar cómo la entrevista de autoconfrontación puede resultar un elemento metodológico pertinente para obtener información relevante sobre la acción docente de la profesora. Para ello pretendemos, por un lado, emplear dicho instrumento en 10

una situación real y, por otro lado, analizar las facilidades y dificultades que nos ofrece su uso, y en relación al objetivo anterior.

5. Metodología de la investigación Desde la perspectiva de la acción situada se entiende que el mejor método para estudiar en detalle los componentes “humanos” de la experiencia de los profesores descansa en la realización de estudios de caso, llevados a cabo en situaciones reales (Gal-Petitfaux, 2003). En palabras de Stake (1999: 11): “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Así, en un estudio de casos se analiza en profundidad un fenómeno concreto. En la investigación en el ámbito escolar, este fenómeno puede ser un programa (por ejemplo, una unidad didáctica), un acontecimiento (por ejemplo, un juego), un proceso, una institución o un grupo social (Cohen y Manion, 1990; Merriam, en Pascual, 1996). Según Stake (1999), en relación a la finalidad o interés de la investigación, los estudios de caso pueden ser intrínsecos (en los que se pretende llegar al máximo conocimiento del caso que es objeto de estudio), instrumentales (donde se busca conocer o estudiar algún aspecto o elemento diferente al propio caso) o colectivos. En nuestro caso, el estudio que hemos realizado es de tipo intrínseco, por el hecho de que pretendemos estudiar a fondo el caso y no“... nos interesa porque con su estudio aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso particular.” (Stake, 1999: 16) Aunque el propio Stake (1999) apunta que los estudios de caso pueden ser realizados desde una orientación cuantitativa, nuestra investigación discurre con una metodología de corte cualitativo (Flick, 2004) e interpretativo (Erickson, 1989). 6. Análisis del caso 6.1. Contexto de la investigación y participantes La investigación se llevó a cabo una escuela pública de un pueblo de unos tres mil habitantes, situado a diez kilómetros de la ciudad de Girona. La escuela, que es de doble línea, contaba con un total de cuatro cientos catorce alumnos y alumnas y de treinta profesores y profesoras, en el momento de la investigación. La participante en el estudio es una profesora especialista en Educación Física y tutora de un grupo-clase de quinto curso de Educación Primaria. Se analizó una unidad didáctica de Educación Física que la profesora llevó a cabo con este grupo-clase. De acuerdo con los años de experiencia docente en el campo de la Educación Física, casi quince en el momento de realizar la investigación, podemos considerar la profesora como experta. En cuanto al grupo-clase, estaba formado por dieciocho alumnos, diez niñas y ocho niños. 6.2. Características generales de la Unidad Didáctica La unidad didáctica objeto de investigación, titulada “Juguemos con sticks”, es la que la profesora tenia previsto llevar a cabo de acuerdo con su programación, en el momento de realizar el trabajo de campo. Tal como estaba planteada inicialmente, constaba de cinco sesiones, aunque la segunda, por falta de tiempo, no se pudo desarrollar de la 11

manera en que había sido concebida, por lo que la profesora decidió añadir una más. Así, finalmente resultaron seis, lo cual provocó la modificación de algunos aspectos de la programación inicial. Todas las sesiones se desarrollaron en una pista polideportiva descubierta de 40x20 m con dos porterías de balonmano. La intención general de la unidad didáctica era iniciar a los alumnos en la práctica del hockey-sala y los contenidos se centraban en la familiarización en el uso del stick, el pase y la recepción de la pelota, el lanzamiento y el desarrollo de estrategias de equipo en situaciones de juego. En cuanto a la estructura de las sesiones, todas estaban divididas en parte inicial (de presentación y explicación de la sesión y calentamiento fisiológico), parte principal (de consecución de los objetivos de la sesión) y parte final (de vuelta a la calma y discusión de la sesión). En relación a la tipología de las actividades de aprendizaje, durante la unidad didáctica se combinó la realización de ejercicios, formas jugadas, juegos (de oposición y colaboración-oposición) y juegos deportivos adaptados. Tres sesiones tuvieron unas características diferentes: durante la segunda mitad de la segunda sesión los alumnos, por grupos, diseñaron un circuito de habilidades motrices bajo la orientación y supervisión de la profesora; la tercera sesión se dedicó a “construir” y participar en el circuito de habilidades motrices; y, finalmente, las actividades de la última sesión consistieron en la ejecución de un juego predeportivo y de “mini-partidos” de hockey-sala. 6.3. Procedimiento de recogida de información En este apartado expondremos de forma detallada el procedimiento seguido para recoger los datos para el análisis, tanto a nivel estructural como metodológico, en cada una de las fases expuestas anteriormente. Aspectos generales La información se recogió a partir del registro en vídeo y audio de las sesiones de la unidad didáctica y, posteriormente a cada grabación, se entrevistó a la profesora durante el visionado del registro. Diferenciamos dos fases principales y una fase intermedia, en cada una de las sesiones: - 1ª fase: registro en vídeo y audio de la sesión. - Fase intermedia: edición en formato VHS de la sesión registrada. - 2ª fase: visionado de la sesión y entrevista de autoconfrontación. Estas entrevistas fueron registradas en audio. Material de grabación, edición y registro utilizado: - Para el registro en vídeo y audio de las sesiones (1ª fase): cámara de vídeo digital, cinco micrófonos inalámbricos y mesa de mezclas. - Para la edición en VHS de la sesión registrada (fase intermedia): cámara de vídeo digital y magnetoscopio. - Para el visionado de la sesión y el registro de las entrevistas (2ª fase): magnetoscopio, monitor de televisión y grabadora. La semana anterior al inicio de la Unidad Didáctica se registraron dos sesiones de ensayo, con tres objetivos: calcular el tiempo de montaje y desmontaje de los aparatos; instalar y probar los aparatos, y familiarizar a los alumnos y a la profesora con la presencia del investigador y con la presencia y utilización de los aparatos.

1ª fase: registro en vídeo y audio de las sesiones de Educación Física La cámara de vídeo se situó en un extremo de la pista polideportiva, junto con los aparatos de recepción de sonido. Llevaban micrófono la profesora y cuatro alumnos (dos niños y dos niñas), los mismos durante toda la investigación. Se escogieron niños con diferentes timbres de voz, para facilitar su identificación en el momento de efectuar las transcripciones. Por otro lado, no se dio ninguna consigna específica a la profesora, ni en relación a la planificación de la unidad didáctica (objetivos didácticos y contenidos, temporalización, actividades y criterios de avaluación,...) ni en relación a su actuación durante las sesiones, por el hecho de que nuestro interés era recoger información sobre lo que sucedía en la pista polideportiva “normalmente”, de forma natural, para poderla analizar e interpretar posteriormente. Fase intermedia Después de registrar cada una de las sesiones, se editaron en formato VHS para ser visionadas posteriormente. 2ª fase: Las entrevistas de autoconfrontación Las entrevistas se llevaron a cabo en la misma escuela, al día siguiente de la realización de las sesiones, salvo la primera que se efectuó dos días después. Las sesiones grabadas se reprodujeron en un magnetoscopio y se registró el sonido de la entrevista. A partir de las orientaciones metodológicas y de las propuestas de utilización de la entrevista de autoconfrontación, nuestro estudio ha seguido los siguientes criterios metodológicos: - Visionar las sesiones completas. Entendemos que la dimensión temporal es un elemento fundamental en el análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta premisa ya ha sido comentada como relevante a nivel metodológico desde la perspectiva de la acción situada que considera que el carácter dinámico del “curso de la acción” hace necesario tener en cuenta ciclos educativos enteros. Dicha visión es compartida por otros posicionamientos de orientación constructivista como, por ejemplo, la perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (Coll y Onrubia, 1999). En el caso de la educación escolar, las unidades didácticas o de programación encajan con esta intencionalidad, por lo que, como hemos indicado, nuestro estudio se realizó a lo largo de una unidad didáctica completa. - Realizar entrevistas no estructuradas (Corbeta, 2003; Del Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995). Durante la entrevista profesora e investigador comentamos las grabaciones sin ningún tipo de condicionante previo, salvo que la profesora conocía de antemano el objetivo del trabajo y sabía que sus comentarios debían centrarse en explicar y describir su vivencia en situación, considerando sus intenciones, pensamientos, sentimientos, emociones, expectativas, percepciones, interpretaciones,…, de forma general y, especialmente, en relación a los motivos de su toma de decisiones. Por ello, durante los visionados y las entrevistas dejamos que la profesora realizara los comentarios que considerase convenientes, en relación a lo anterior. Con todo, en algunos momentos puntuales el investigador solicitó aclaraciones sobre los comentarios realizados.

En relación al protocolo utilizado en las entrevistas, antes de empezar el visionado, se dieron a la profesora las siguientes pautas4: - El objetivo de la entrevista es conocer cuáles son los pensamientos, motivos, intenciones, emociones, interpretaciones, sentimientos, etc. de carácter general y en relación con las decisiones tomadas durante la sesión (por ejemplo, en relación con las explicaciones dadas, la organización, la distribución de los alumnos, las conversaciones y otras formas de interacción con los alumnos...). - La dinámica de la entrevista consiste en ver la grabación y comentar lo que se crea conveniente, de acuerdo con los objetivos planteados anteriormente. En cualquier momento se puede parar el reproductor o rebobinarlo, si se considera oportuno. También puede ser que el entrevistador intervenga puntualmente para hacer preguntas o demandar aclaraciones. - La profesora puede pedir información, solicitar la aclaración de cualquier duda o hacer los comentarios que considere necesarios, en cualquier momento.

6.4. Procedimiento de análisis e interpretación de la información En primer lugar se transcribieron las verbalizaciones de la profesora y de los alumnos durante las sesiones de la unidad didáctica, y las de la profesora y el investigador durante las entrevistas de autoconfrontación (EAC). Posteriormente, se confeccionó un cuadro de correlación temporal entre estas dos transcripciones, utilizando la hoja de registro que se muestra en la Tabla I.

Sesión:

Fecha: ENTREVISTA

Código T’ Interlocutor

Interv. verbal

SESIÓN

Comentarios T’ Participante

Interv. verbal

Interv. Comentarios no verbal

LEYENDA Código: Identificación del segmento de entrevista (ver explicación a continuación). T’: Tiempo en el que se realiza la verbalización en la entrevista o tiempo del momento de la sesión. Interlocutor: Investigador o profesora. Participante: Profesora o alumno/a. Interv. verbal: Intervención verbal. Interv. no verbal: Intervención no verbal. Comentarios: relacionados con la situación de la entrevista o de la sesión. Tabla I. Cuadro de transcripción entrevista-sesión

A partir de este registro, las EAC fueron divididas en diversos fragmentos, considerando que cada uno de ellos aportase una información única y concreta en relación a la situación de interacción observada. Los denominamos Segmentos de Entrevista (SE). Para su identificación, cada uno de los SE se codificó con dos números separados por un guión, en el que el primero hace referencia a la posición de la sesión dentro la unidad didáctica y el segundo, a la posición del segmento dentro de la EAC de la sesión. 4

Cabe decir que la profesora, antes de empezar la primera entrevista, pidió espontáneamente algunas aclaraciones. A partir de la tercera entrevista, únicamente hicieron falta breves recordatorios.

Hay que tener en cuenta que no todos los segmentos de entrevista aportaban información relevante, en relación a los objetivos de la investigación. Por ello, a partir de dichos objetivos se identificaron y se utilizaron para la investigación los SE que eran susceptibles de análisis, por lo que los denominamos Segmentos de Análisis (SA). Como ejemplo, en la Tabla II se presenta uno de estos segmentos de análisis. Concretamente, es el sexto segmento en la EAC de la primera sesión de la unidad didáctica (SA 1-6).

SEGMENTO DE ANÁLISIS 1-6 SITUACIÓN DE INTERACCIÓN, EN LA SESIÓN La profesora ha dado la consigna de utilizar libremente el stick y la pelota, individualmente. Los alumnos se desplazan por toda la pista, realizando diferentes acciones (básicamente, conducciones y golpeos). Tiempo Transcripción Situación 4’59” (Profesora) ¡Probad cosas nuevas! 5’09” (Profesora) ¡Id probando con diferentes pelotas, diferentes cosas que se puedan hacer!

La profesora se desplaza por una zona de la pista. La profesora sigue desplazándose por el centro y un extremo de la pista y observa.

ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTACIÓN

Transcripción (4’52”) (Profesora) En esta actividad / básicamente esperaba que se les ocurrieran acciones diferentes a conducir la pelota con el stick // y con las consignas quería propiciarlo.

Tabla II. Cuadro de transcripción de los segmentos de análisis (SA)

Una vez identificados los segmentos de análisis se clasificaron las verbalizaciones de la profesora durante las entrevistas de autoconfrontación, dando lugar a cuatro categorías y diversas subcategorías. Paralelamente, se categorizaron las situaciones de interacción durante las sesiones y se obtuvieron, también, cuatro categorías con sus respectivas subcategorías. En las tablas siguientes (III y IV) se presentan y definen todas ellas.

TIPOS DE VERBALIZACIONES EN LAS EAC Los comentarios de la profesora en las EAC manifiestan: A. INTENCIONALIDAD La profesora explicita una intención respecto a, o a partir de, la acción o la toma de decisión en la situación observada. Esta intención puede ser de: - A.1. Información: recoger información relativa a la consecución o no de los objetivos de la sesión y/o de las consignas dadas. - A.2. Guía: favorecer, propiciar o guiar alguna situación relacionada con los objetivos de la sesión y/o las consignas dadas. - A.3. Ayuda: intervenir, actuar,..., ante la conducta de los alumnos relacionada con la tarea propuesta, o sea, ante una conducta dentro de la tarea. - A.4. Aprovechamiento del tiempo: intervenir, actuar, ..., para asegurar el mayor y/o mejor aprovechamiento del tiempo (de la sesión, de la práctica de los alumnos, ...). - A.5. Motivación: motivar la participación de los alumnos, mejorar su interés en las tareas,... - A.6. Control: intervenir, actuar,..., para asegurar mayor y/o mejor control de la sesión.

A.7. Prevención: evitar que se produzca alguna situación alejada de los objetivos de la sesión y/o las consignas dadas. A.8. Eliminación: intervenir, actuar,..., ante una conducta de los alumnos no relacionada con la tarea propuesta, o sea, ante una conducta fuera de la tarea.

B. PERSONALIDAD La profesora explicita ideas generales que definen su forma de ser, de pensar y/o de actuar, como docente, a partir de la situación observada. Hemos diferenciado: - B.1. Teorías implícitas: expone creencias y/o convicciones personales, ideas o principios generales,..., sobre la Educación Física como materia de enseñanza y aprendizaje, sobre la dinámica general de las sesiones o sobre cuestiones metodológicas de la tarea docente. - B.2. Estilo docente: expresa intereses personales, acciones propias, etc., de tipo general, los cuales definen y dirigen su acción docente. • Valoración por parte de los alumnos: expresa su interés en facilitar que los alumnos realicen valoraciones sobre las tareas. • Nivel de participación de los alumnos: se refiere al grado de intervención que considera que los alumnos deben y/o pueden tener durante las actividades de enseñanza y aprendizaje. • Participación de la profesora: considera su interés por participar activamente en las tareas realizadas por los alumnos. • Reconocimiento de errores: explicita que no le cuesta reconocer errores ante los alumnos. C. AFECTIVIDAD La profesora explicita sentimientos, emociones, estados de ánimo, ..., en la situación observada. - C.1. Emoción propia: expresa su propio estado de ánimo y/o sentimiento: placer, inquietud o perplejidad. - C.2. Empatía: expresa la percepción y comprensión de las emociones y/o sentimientos de los alumnos. D. JUSTIFICACIÓN La profesora explicita un argumento justificativo ante la situación observada. - D.1. Error: considera que la situación que justifica está producida por un error propio. - D.2. Falta de tiempo: expresa que habría podido hacer algo diferente o actuar de manera diferente, si hubiera tenido más tiempo. Tabla III. Categorías y subcategorías de las verbalizaciones de la profesora en las EAC

CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES DE INTERACCIÓN Los comentarios de la profesora en las EAC se realizan durante el visionado de situaciones relacionadas con:

1. COMPORTAMIENTO Y ACTUACIÓN DE LA PROPIA PROFESORA 1.1. Explicación: explica el funcionamiento de las actividades de enseñanza y aprendizaje. 1.2. Instrucción: da informaciones, explicaciones, órdenes, etc. referidas a la ejecución de las actividades de enseñanza y aprendizaje. 1.3. Prescripción: da órdenes que hay que seguir u obedecer, de carácter general. 1.4. Interrogación: realiza una pregunta o diversas preguntas encadenadas. 1.5. Observación: observa, sin hacer otro tipo de intervención. 1.6. Amonestación: interviene ante el comportamiento de los alumnos considerado no adecuado. 1.7. Autoestima: interviene con reconocimientos, halagos, expresiones de ánimo, etc.

1.8. Participación: participa activamente en las tareas realizadas por los alumnos. 1.9. Organización: organiza a los alumnos y/o el material. 2. EJECUCIÓN DE UNA TAREA, POR PARTE DE LOS ALUMNOS 2.1. Individual: la tarea se realiza individualmente. 2.2. Trabajo en grupo: la tarea es realizada colectivamente. 3. PUESTA EN COMÚN O VALORACIÓN, ENTRE PROFESORA Y ALUMNOS

4. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Algunas de las verbalizaciones se refieren a aspectos de la programación didáctica, aunque se realicen durante el visionado de las sesiones. Hemos diferenciado los comentarios referidos a: - 4.1. Objetivos y/o contenidos educativos. - 4.2. Actividades de enseñanza y aprendizaje. Tabla IV. Categorías y subcategorías de las situaciones de interacción.

El número total de SE identificados en las seis sesiones y entrevistas de la unidad didáctica fue de 222, de los que 76 fueron considerados SA (34,23%). Para cada uno de ellos se identificó el tipo de verbalización durante la EAC y las características de la situación de interacción, y se construyó un cuadro comparativo (Pradas, 2010).

Con el objetivo de ilustrar los procesos de reflexión de la profesora durante las EAC, presentamos a continuación diferentes SA y las explicaciones pertinentes. -

SA de intencionalidad de guía y de ayuda SEGMENTO DE ANÁLISIS 1-6 ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTACIÓN

SITUACIÓN DE INTERACCIÓN, EN LA SESIÓN La profesora ha dado la consigna de utilizar libremente el stick y la pelota, individualmente. Los alumnos se desplazan por toda la pista, realizando diferentes acciones (básicamente, conducciones y golpeos). Tiempo Transcripción Situación 4’59” (Profesora) ¡Probad cosas nuevas! 5’09” (Profesora) ¡Id probando con diferentes pelotas, diferentes cosas que se puedan hacer!

La profesora se desplaza por una zona de la pista. La profesora sigue desplazándose por el centro y un extremo de la pista y observa.

SEGMENTO DE ANÁLISIS 1-7 SITUACIÓN DE INTERACCIÓN, EN LA SESIÓN

ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTACIÓN

Los alumnos están utilizando el material (stick y pelota) libremente. La profesora está observando y se acerca a una alumna que intenta golpear la pelota utilizando el stick como si fuera un bate de béisbol.

Tiempo Transcripción Situación 6’00” (Profesora) Bien Paula, pruébalo, pruébalo. Pruébalo, pero, siempre, siempre vigilando que no pase nadie. Pero, probad cosas diferentes. Ya está bien. 6’24” (Profesora) No hay La alumna sigue intentándolo, manera, ¿eh? pero no consigue tocar la pelota. 6’42” (Profesora) ¿Y si yo te La profesora coge la pelota y la tiro, Paula? la lanza a la alumna, como si fuera un “pitcher”. 6’44” (Alumna 2) Después a Otra alumna se ha acercado al mí, Montse. Espera que lugar donde están la profesora me aparto. y la alumna. 6’48” (Profesora) Tampoco. La profesora ha lanzado diversas veces la pelota a las dos alumnas. 7’05” (Profesora) Apártate, La profesora lanza la pelota y Sara. la primera alumna la toca. 7’08” (Profesora) Toma. La profesora lanza la pelota a la segunda alumna. 7’14” (Profesora) Es que es muy pequeña, Sara. Quizás, quizás con una mayor, será más fácil.

Transcripción (6’01”) (Profesora) Ves aquí me encontré con una que estaba haciendo alguna cosa // esta la cogía como un / un poco como un bate de béisbol. Lo que pasa es que le costaba mucho, no lo conseguía y fui a ayudarla / tirando la pelota. Alguna otra se incorporó.

Aunque hemos clasificado las transcripciones en diferentes segmentos portadores de información específica, no podemos olvidar que la acción es dinámica y representa continuidad. Por ello, para este primer ejemplo presentamos dos SA consecutivos en el transcurso de la primera sesión, en los que la profesora analiza su propia actuación docente durante el desarrollo de una misma actividad de aprendizaje: utilización libre del stick y la pelota, de forma individual. Aunque la información aportada en las entrevistas de autoconfrontación de cada uno de los segmentos es de diferente índole, aparece totalmente relacionada. SA 1-6: la profesora explicita una intencionalidad de guía durante la entrevista (“En esta actividad básicamente esperaba que se les ocurrieran acciones diferentes a conducir la pelota con el stick, y con las consignas quería propiciarlo”), ante la observación de un comportamiento propio de tipo instructivo en la situación de interacción (“¡Probad cosas nuevas!” // “¡Id probando con diferentes pelotas, diferentes cosas que se puedan hacer!”). Es decir, la profesora pide a los alumnos que “prueben cosas diferentes” mediante una demanda instructiva y, en la entrevista de autoconfrontación, manifiesta que su intención es guiar a los alumnos en la ejecución de la actividad. SA 1-7: teniendo en cuenta la instrucción dada anteriormente (en el SA 1-6), la profesora observa que una alumna está intentando realizar una acción que considera “nueva y diferente”: utilizar el stick como un bate de béisbol (“Ves aquí me encontré con una que estaba haciendo alguna cosa // esta la cogía como un / un poco como un 18

bate de béisbol”). Ante esta situación, en la entrevista de autoconfrontación explicita que decide ayudarla (“…y fui a ayudarla / tirando la pelota”) porque la acción de la alumna se ajustaba a la instrucción dada en el SA anterior y porqué, además, considera que “Lo que pasa es que le costaba mucho, no lo conseguía…”. Es decir, la profesora observa que una alumna está realizando una acción relacionada con una instrucción dada previamente y, al constatar que tiene dificultades, decide ayudarla. Posteriormente, otra alumna se une a la díada y reclama la ayuda de la profesora, ante lo cual ésta termina interactuando directamente con las dos alumnas a la vez. A partir de todo ello, constatamos que la acción de la profesora está en parte dirigida por unas intenciones previas (en la entrevista de autoconfrontación del SA 1-6 manifiesta que “esperaba que se les ocurrieran acciones diferentes a conducir la pelota con el stick”), aunque está directamente relacionada con el devenir de la situación (la observación de la acción de una alumna que considera “novedosa”). A su vez, observamos que la acción participa en la construcción de la dinámica de la situación; por ejemplo, en este caso, ante una situación inicial de interacción profesora-alumna, otra alumna decide acercarse a la profesora, reclamar su atención y pedirle ayuda, con lo que acaba convirtiéndose en una nueva situación de relación profesora-alumnas.

SA de intencionalidad preventiva. SEGMENTO DE ANÁLISIS 1-11

SITUACIÓN DE INTERACCIÓN, EN LA SESIÓN La profesora ha explicado el reglamento de un juego que debe realizarse por equipos y se dispone a organizarlos. Tiempo Transcripción Situación 11’32” (Profesora) (...) Pues a ver, os ponéis por ejemplo, nos numeramos del 1 al 4, venga. 11’40” (Alumnos) Uno. Dos. Tres. Los alumnos Cuatro. Uno. Dos. Tres. Cuatro. se van Uno. Dos. Tres. Cuatro. Uno. numerando de Dos. Tres. Cuatro. Uno. Dos. forma consecutiva (Profesora) ¿Cómo puede ser? ¡Ah claro, 18!, ya sale. Había entendido esto // Vale, a ver. Los “unos” van hacia aquella zona de allí. Yo os traeré, coged las pelotas que ya tenéis, pero yo os traeré más. Los “doses” aquí, los “treses” allá y los “cuatros”, pues, por aquí en medio.

ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTACIÓN

Transcripción (11’42”)

(Profesora) Bueno, esto de numerarse para hacer grupos es bastante, quiero decir, habitual, este sistema o cualquier otro. Muy pocas veces les dejo escoger a ellos, porque es un poco un problema, ¿no? Lo que pasa que / siempre, siempre son los mismos los que quedan descolgados... (Entrevistador) Sí, sí, sí, ... (Profesora) ...y se hace tan evidente, que angustia.

En este caso, ante una actuación prescriptiva (en la que ordena a los alumnos que se numeren para configurar diversos grupos), la profesora justifica, en la entrevista de autoconfrontación, que la prescripción dada está dirigida por la intención de prevenir una situación que considera inadecuada (en este caso, evitar que, ante la realización de

grupos en la que sean los propios alumnos quienes escojan a sus compañeros, siempre queden en último lugar los mismos alumnos). Este episodio, además, sirve a la profesora para defender una manera de actuar como docente, concretamente en la forma de confeccionar equipos o grupos de alumnos para llevar a cabo diversas actividades (en este caso, para la realización de un juego por equipos).

SA de actividad emocional.

SEGMENTO DE ANÁLISIS 5-26 SITUACIÓN DE INTERACCIÓN, EN LA ENTREVISTA DE SESIÓN AUTOCONFRONTACIÓN Se está realizando un juego de pase y recepción por equipos, en que el primero que acabe, gana. Ha finalizado la segunda partida y está a punto de empezar la tercera. Tiempo Transcripción Situación Transcripción (24’17”) 23’34” (Profesora) A ver, dejamos los puntos pero lo haremos igualmente. ¡Va! ¡El tercero! Pero he dicho bien claro / Francesc, he dicho que decíamos “ya” cuando recuperabas la pelota. ¡Lo habéis dicho antes de hora! / ¿Preparados? // A ver, Cosmin, no quiero ver a nadie con el stick hacia arriba. A punto, ¡va! Piip [Silbato]. Comienza la tercera partida. La profesora observa y los alumnos van jugando. 24’10” (Profesora) ¡Aaaaayyyy! Lamentándose. (Profesora) [Riendo] ¿Has oído mi 24’18” (Profesora) Pi piip Acaba la lamento? // Ay, que desastre. // Yo aquí [Silbato] tercera pensaba: “Acabémoslo rápido, porqué partida. 24’18” (Alumna 1) ¡Ya! aún [¿?]” [Riendo] 24’18” (Alumno 2) ¡Ya! (Entrevistador) Sí, realmente, un poco 24’19” (Profesora) Estos dos, espesos sí que estaban, ¿no? estos dos muy rápido. (Profesora) Sí, sí. Es que / Es que sí. Es Aquellos han tardado un que, era, era diferente este día. No se, poco más / ¡El siguiente! nunca había visto tantos sticks por allí, Pi piip [Silbato]. volando y... // Es que todo es como una Comienza la siguiente partida y la profesora sigue cosa (.) que no acaba de funcionar observando. Los alumnos parecen estar bastante [Riendo] despistados.

En la entrevista, la profesora manifiesta el sentimiento de desánimo experimentado ante una situación de juego que considera poco fluida y en la que entiende que los alumnos participan con desmotivación y poco interés. Es decir, ante la situación observada, la 20

profesora enfatiza el estado de ánimo que le genera la situación y resalta el sentimiento de desear que una actividad que considera que no se está llevando a cabo con fluidez finalice rápidamente. Esta circunstancia nos sirve para ejemplificar la importancia de los aspectos emocionales en la acción docente, hasta el punto que representa el principal factor de comentario por parte de la profesora en esta situación (en este sentido, y desde un punto de vista externo, podría parecer interesante, por ejemplo, conocer cuales son los indicios que hacen que la profesora considere el desarrollo de la actividad como “desastrosa” o, en otro ejemplo, cuestionarse por los motivos de la falta de interés de los alumnos). En cualquier caso entendemos que el supuesto teórico de la acción situada acerca de que la cognición (y la toma de decisiones) está “encarnada” (Saury et al., 2006) tiene aquí un buen reflejo.

SA de justificación. SEGMENTO DE ANÁLISIS 6-15 SITUACIÓN DE INTERACCIÓN, EN LA SESIÓN

Se está realizando el “Juego de los 5 pases”. La profesora ha decidido dividir el grupo en cuatro equipos y realizar dos juegos simultáneamente. En este momento, está dirigiéndose a uno de los grupos. Tiempo Transcripción Situación 17’13” (Profesora) Vale, dos. Los alumnos están Uuuno / Ivette, no la jugando y la profesora saques // ¡Separaos interviene verbalmente, maaaás! siguiendo el juego. 17’21” (Alumno) Aquí. 17’25” (Profesora) No, no se la has quitado / Ivette, comienzan los “patilargos”. No se la puedes quitar. Luismi / Luismi // Uno, dos. Muy bien. Bien, bien. Ivette, párala, párala, párala, cuando cambiéis de equipo hay que parar la pelota. Vale, pelota para Ivette / Víctooor, que hay que parar. (.) A ver // Desmarcaos, los otros // Uno. Muy bien. Pelota para Míriam y comenzáis. Comenzáis los “paticortos” // Joan, Joan.

A parte de la intervención de este alumno, se oyen muchos gritos, comentarios, conversaciones..., de los otros alumnos.

ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTACIÓN

Transcripción (17’16”) (Profesora) Si hubiera tenido más sesiones, lo ideal habría sido comenzar haciendo, por ejemplo, que los de un equipo estuvieran fijos al, fuera, y se fueran pasando la pelota y los del medio tuvieran que pescarla, cuando cruza, ¿no?, en lugar de hacerlo todos en movimiento. Perooo, sería un, un juego previo, ¿no? (Entrevistador) Sí (Profesora) Este después vi que era una demasiado difícil, hacerlo, así, de golpe.

Al observar el desarrollo de un juego en el que está dando diferentes tipos de instrucciones e informaciones, la profesora expone que habría podido plantear la sesión de otra manera, en el sentido de proponer previamente un juego menos complejo. Es 21

decir, el comentario realizado durante la entrevista de autoconfrontación está inducido por lo que la profesora está observando aunque, a diferencia de los ejemplos presentados y analizados anteriormente, no se relaciona directamente con su acción concreta o con la de los alumnos en la situación observada. Entendemos que esta circunstancia representa, una vez más, un claro ejemplo de que, en la entrevista de autoconfrontación, el actor reflexiona a partir de lo que es significativo para él en ese momento. Pero, a diferencia de los episodios anteriores, en este caso la profesora no sólo toma en consideración los elementos contextuales importantes para ella y dirige sus comentarios en el sentido que tienen significado para ella sino que, y quizás más relevante, la situación observada sirve de estímulo para realizar comentarios más generales y, en cierto sentido, alejados de la situación concreta de observación.

7. Conclusiones. El análisis del caso que nos ocupa nos ha permitido constatar diferentes aspectos, algunos de los cuales aparecen como ejemplos en el apartado anterior. En primer lugar, el hecho de que la acción docente en situación es altamente compleja y dinámica. De hecho la perspectiva de la acción situada tiende a considerarla como un sistema autoorganizado (Durand, 2001). De ahí que, como puede verse a partir de las reflexiones de la profesora, una parte importante de la acción real no está supeditada a “planes” ni “programaciones”, sino a intenciones educativas que van tomando forma a medida que se crean y se desarrollan las situaciones. Así, constatamos que los aspectos contextuales adquieren gran importancia durante las situaciones reales de enseñanza. En segundo lugar, este carácter complejo también se pone de manifiesto en, por lo menos, dos aspectos: la implicación de los factores emocionales como elementos fundamentales en la toma de decisiones de la profesora; y en el análisis que hace la profesora de aquello que es relevante para ella. Este aspecto es destacable puesto que en última instancia la responsabilidad del desarrollo de las situaciones educativas recae en los docentes. Desde el punto de vista metodológico (objetivo nº 2), entendemos que la entrevista de autoconfrontación resulta un elemento metodológico pertinente para conocer en profundidad todo aquello que está implicado en la acción docente desde el punto de vista de los actores, en nuestro caso la profesora. Resulta especialmente relevante en la medida que conocemos aquello que es significativo, y por tanto destacado (pensamientos, emociones, etc.), para la protagonista ofreciéndonos por tanto la posibilidad de acceder a sus reflexiones sobre la acción, así como al sentido que le otorga a las reflexiones en la acción y a las acciones mismas. En este sentido puede verse en la tabla III (categorías creadas “a posteriori” de la EAC), por ejemplo, la posibilidad de conocer parte de las teorías implícitas de la docente a partir de los comentarios que ella realiza en los SA. Deben tomarse en consideración, sin embargo, diferentes limitaciones asociadas al uso del instrumento, tal como manifiestan diferentes autores (Cahour et al., 2007; Guérin et al., 2004). Igualmente, queremos hacer mención a tres aspectos: en primer lugar, al hecho de analizar secuencias enteras de enseñanza y aprendizaje (tal y como también se expresa desde perspectivas constructivistas). Como hemos visto en el apartado de análisis de los SA, la relación entre los dos primeros SA resulta importante para ubicar la acción docente en el “curso de la acción”. Si bien las acciones son idiosincrásicas, parte de su sentido se entiende si se ubica en el flujo de la acción. En segundo lugar, al hecho de 22

pensar la investigación poniendo siempre en relación la reflexión de la profesora con la situación de interacción de la sesión, de forma que nos permite acceder, por lo menos a dos niveles de reflexión por parte de los docentes. Y en tercer lugar, y tal como se ha manifestado en la fundamentación teórica, al hecho de integrar, cuando así se considere, la entrevista de autoconfrontación con otros instrumentos de análisis. Como señalábamos al principio de este trabajo, consideramos que la perspectiva de la “acción situada” puede aportar elementos conceptuales y empíricos relevantes para conocer mejor la realidad de las acciones docentes. Sin embargo no nos atreveríamos a señalar como Durand (2001), que la ciencia de la enseñanza puede emanar directamente del conocimiento de situaciones reales, a partir de las cuáles teorizar. No en vano existen muchos elementos prescriptivos que difícilmente pueden no surgir de un conocimiento en mayor profundidad de los contenidos o de ciertas dinámicas de aprendizaje de los alumnos. Una ciencia de la enseñanza no puede hacerse al margen de aquello que debe enseñarse ni de los aprendices y, muy especialmente, de las interacciones entre los tres ejes (docente, aprendiz, contenido) a partir de las cuáles surge el proceso de enseñanza y aprendizaje real.

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