Los grupos de enfoque by Heurística Educativa

LOS GRUPOS DE ENFOQUE EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Armando Loera Varela INDES-BID 2000 INTRODUCCIÓN. En la investigación de los procesos educativos frecuentemente se tiene el problema de involucrar técnicas que necesitan de recursos y tiempo con los que difícilmente se cuenta, o que implican una sofisticación técnica difícil y cara de obtener. Por lo que es importante contar con un repertorio de técnicas que permitan obtener información rigurosa en poco tiempo y con escasos recursos económicos. La técnica de entrevistas de grupo de enfoque es una de ellas. La técnica además de permitir obtener información valiosa con rapidez y con escasos recursos es sencilla de aplicar por parte de investigadores sociales familiarizados particularmente con métodos de investigación cualitativa. Las entrevistas de grupo de enfoque han tenido uso intensivo en mercadotecnia, tanto de productos como política. Sin embargo, es una técnica de investigación con poco uso en otras disciplinas. Ha sido sino hasta recientemente que se ha extendido su uso a otras áreas del conocimiento. En este documento se sugiere que la técnica ofrece importantes ventajas comparativas en específicamente en la evaluación de procesos de la gerencia social. Es especialmente útil para apreciar las actitudes y expectativas de los diversos actores, incluso para obtener información que permite mapear las perspectivas de los grupos involucrados. Sin embargo, es importante anotar desde un principio que con esta técnica no se obtiene información de impacto cuando el impacto no está relacionado con cambio de actitudes o percepciones públicas. Aún con sus limitaciones, es una técnica muy fácil de aplicar en las diversas etapas de un proceso como los programas sociales. El documento prtende describir los elementos b’;asicos de la técnica. Se divide en dos partes. En la primera se analiza la noción de evaluación cualitativa y la técnica de grupo de enfoque como una de sus modalidades técnicas. En la segunda parte se consideran las etapas de diseño, ejecución, análisis de los datos y reporte de resultados.

I. Las entrevistas de grupos de enfoque como metodología de investigación cualitativa. En esta sección se describen rápidamente los principios generales de la investigación social, en segundo lugar las características peculiares de la investigación cualitativa. y finalmente se discute la noción básica de evaluación aplicada a procesos de gerencia como los programas sociales. A. Principios generales de la investigación social. La teoría es el punto de partida, y de llegada, de los procesos de investigación social. La investigación se diseña a partir de las preguntas fundamentales sobre el proceso. Las preguntas se derivan del foco de intervención del proceso o de sus propósitos. Es importante tener presente que los objetivos responden básicamente a los diseñadores de los procesos. En cambio el foco más a la visión de los operadores y de los diversos grupos efectivamente involucrados en el proceso. La teoría que desarrollemos sobre el foco va a depender tanto del segmento de realidad que estudiemos como de las forma como procedamos a estudiarlo, específicamente de los métodos de estudio y de la experiencia y perspectiva del investigador o investigadora. Las teorías sociales se componen de conceptos que se relacionan de manera que nos permiten explicar o entender un fenómeno. Una teoría explica cuando es capaz de desarrollar un modelo predictivo. Los modelos predictivos se basan en presupuestos causales, que en todo caso son probabilísticos, nunca absolutos. En cambio una teoría permite entender cuando nos comunica el sentido de la acción, básicamente atribuida por su propio actor o por diversos intérpretes (entre los intérpretes los investigadores tienen un rol trascendental). Estos modelos pueden o no ser causales, usualmente son sistémicos en el sentido que los procesos a entender se incrustan en una visión holística de la realidad. En ciencias sociales a) b) c)

existen tres tipos de teorías: Modelos teóricos. Teorías formales. Teorías sustantivas.

MODELOS TEÓRICOS. Expresan una concepción general del funcionamiento de la sociedad. En sociología se considera como modelos teóricos al funcionalismo, la teoría del conflicto, el interaccionismo y la teoría del intercambio; en sicología al conductismo, el estructuralismo cognitivo, el interaccionismo y la teoría sicodinámica; en antropología al evolucionismo, el funcionalismo, la reconstrucción histórica y ecología cultural. TEORÍAS FORMALES.

3 Se conforman de proposiciones interrelacionadas para la clasificación, explicación y entendimiento de fenómenos específicos. Como es el caso de las nociones de grupos de referencia, movilidad social, desviación y rol; las etapas del desarrollo de Piaget. TEORÍAS SUSTANTIVAS. Se conforman de conceptos que se centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos. La investigación y evaluación educativa desarrollan usualmente este tipo de teorías. Entre la teoría y la formulación de problemas en un proceso de investigación evaluativa se relacionan de tres formas: 1)

La teoría establecida determina la formulación del problema en cuanto se trata de comprobarla o de efectuar una exploración de la realidad de acuerdo con sus supuestos o consecuencias.

La teoría da sentido a los constructos, categorías o conceptos aplicados en el diseño metodológico y en el marco de referencia del proyecto de evaluación.

En estas dos relaciones la teoría se manifiesta como marco teórico, es frecuente que éste sea identificado o construido a partir de una revisión de la literatura especializada. 3)

La teoría es punto de llegada de la indagación; por lo que la formulación de preguntas se refiere más a la naturaleza del fenómeno en sí que a la necesidad de comprobarla, de explorarla o de constituir el marco de referencia conceptual. La mayor parte de los estudios, tanto cualitativos como cualitativos, manifiestan esta forma de relación.

Con base en esta rápida revisión de los principios de la indagación científica se caracterizará a la investigación cualitativa. B. Una noción básica de evaluación. La evaluación, en términos amplios, implica el examen de una actividad e implica juicios o decisiones. La evaluación puede ser clasificada según múltiples criterios. Uno de ellos es que puede ser formativa o sumativa. La evaluación formativa se aplica cuando se necesita tomar decisiones en una actividad en proceso. La evaluación sumativa se usa para tomar decisiones acerca de la continuidad de la actividad o para derivar conclusiones sobre su valor.

4 La noción de evaluación en el área de las políticas sociales puede entenderse de cinco formas1: 1) juicio profesional. 2) medición. 3) determinación de la congruencia entre desempeño y objetivos. 4) de toma de decisiones. 5) responsable o libre de metas. 1) La evaluación como juicio profesional se refiere a que un profesional calificado examina las políticas, las programas o las instituciones para expresar su opinión experta con relación a su calidad, efectividad o eficiencia. Algunos ejemplos son los paneles de revisión de pares, jueces expertos o equipos de evaluación. Se presupone que el experto tiene perspectivas compartidos con el grupo de interés que solicita la evaluación. Una forma de controlar el criterio es a través de reuniones de comités. El evaluador es considerado como un procesador de información que asimila y enjuicia datos relevantes, sintetiza y pondera hechos y conoce en detalle el tema a ser evaluado. La metodología usada por el evaluador puede incluir observaciones personales, entrevistas, exámenes, revisión de documentos, entre otros. Sin embargo, se asume que hay un uso personal de la información y que el informe final expresa la perspectiva personal del experto. 2) La evaluación como medida se basa en la idea que se pueden cuantificar los resultados, los efectos o el desempeño aplicando instrumentos que produce datos que pueden ser comparados en una escala estandarizada. El presupuesto básico consiste en que el objeto a ser evaluado tiene dimensión cuantitativa o comparativa y que se pueden diseñar instrumentos capaces de detectar adecuadamente esa dimensión. El proceso típico que se sigue inicia con la identificación de los atributos a ser medidos, el instrumento apropiado es diseñado y validado, el instrumento se aplica los objetos a ser evaluados (bajo condiciones de control para asegurar confiabilidad) y los resultados se compara con un estándar, que es resultado de estudios previos o de una norma. El evaluador debe, por lo tanto, ser un experto en el diseño y uso de los instrumentos de evaluación. 3) La evaluación de la congruencia entre desempeño y objetivos considera que la evaluación consiste como el proceso de especificar o identificar metas, objetivos o estándares de desempeño, identificar o desarrollar los instrumentos para evaluar el desempeño y comparar los datos medidos con los datos recogidos previamente, para determinar el grado de discrepancia o congruencia con los datos obtenidos posteriormente. Las decisiones más importantes con relación a lo evaluado son los relativos a sus objetivos y los criterios establecidos para definir el éxito o fracaso en la obtención de los mismos. El diseño de estos estudios varía de modelos quasi1

Gardner, Don E., 1994, Five Evaluation Frameworks: implications for decision meking in higher education, en Joan S. Stark & Aliced Thomas (eds.) Assessment and Program +Evaluation, Needham Heights, Ma.: Simon & Shuster.

5 experimentales, como por ejemplo pretest-tratamiento-postest a modelos más sofisticados. Sin embargo, es común encontrar los siguientes elementos: 1) identificación de metas u objetivos; 2) clarificación de las variables que son afectadas; 3) identificación de los criterios o estándares usados para enjuiciar el desempeño; 4) desarrollo o identificación de los instrumentos, técnicas y procedimientos para recoger la información que considere el desempeño; 5) recolección de los datos de desempeño; 6) comparación de la información relativa al desempeño con los estándares preestablecidos, resultando en una determinación de valor o mérito y; la comunicación de los resultados de la comparación a audiencias apropiadas. Es recomendable que el evaluador se involucre en acciones ejecutivas. Es común el examen de documentos; la interacción en grupos pequeños entre el equipo evaluador y el grupo del programa para definir las variables, los objetivos y los criterios estándares; el análisis riguroso de los procesos y las relaciones; identificación de las herramientas e instrumentos que serán usados para obtener datos acerca del desempeño; recolección y procesamiento de los datos de desempeño; análisis de los datos de desempeño en comparación de los objetivos y los estándares; la formulación de juicios y reportes; y, finalmente, la comunicación de reportes. El propósito de este tipo de evaluación es expresar juicios de méritos de parte del evaluador o de los responsables del programa con base en la información proporcionada por el evaluador. 4) La evaluación orientada a decisiones sigue dos modelos: el CIPP: contexto, insumo, proceso y producto, que fue desarrollado por el Comité Nacional de Evaluación del Phi Delta Kappa, y el modelo desarrollado por la Universidad de California en los Ángeles. Los dos modelos son prácticamente los mismos. A la evaluación en el CIPP se le define como “el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar decisiones alternativas”. La definición de la UCLA señala que es el proceso de enriquecer el proceso de decisión a través de reportar a los tomadores de decisiones datos útiles para elegir entre alternativas”. En este modelo se presupone que la evaluación: 1) está al servicio de los tomadores de decisiones; 2) es un proceso cíclico, continuo y debe ser instrumentado a través de un programa sistemático, 3) el proceso de evaluación incluye las tres etapas más importantes que son delinear, obtener y proveer, que son las bases para la metodología de la evaluación; 4) las etapas de delinear y proveer son actividades que necesitan de la colaboración entre el evaluador y el tomador de decisiones, en cambio, la etapa de la obtención es básicamente técnica y controlada por el evaluador. 5) La evaluación responsable o libre de metas consiste en un examen crítico de la institución, el proyecto, el programa independientemente de sus propósitos. Es decir, se trata de descubrir los efectos reales son, independientemente de sus metas. La evaluación determina algunos estándares, principalmente sobre la relación causa-efecto, dentro de un amplio repertorio de actividades. En esta

6 perspectiva, por lo tanto, el evaluador es esencialmente un investigador. Se ha propuesto el siguiente ciclo: 1) comunicarse con los clientes o las audiencias; 2) identificar la amplitud del foco de atención; 3) observar las actividades del programa; 4) descubrir propósitos y preocupaciones; 5) conceptualizar temas y problemas; 6) identificar las necesidades de datos; 7) seleccionar los observadores, los jueces y los instrumentos formales; 8) observar las acciones, transacciones y resultados previamente seleccionados; 9) tematizar, es decir, preparar los retratos y los casos de estudios; 10) adecuar los temas a las audiencias; 11) prepare y entregue presentaciones y reportes. Los procesos de monitoreo y evaluación de la gerencia social pueden revisarse a la luz de los estándares son principios acordados y revisados en 1994 por el Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa presidido por James R. Sanders que tienen el propósito de orientar la evaluación de programas para que ésta sea eficaz, justa y fundamentada. Estos criterios parten de que la evaluación de programas consiste en la indagación sistemática del valor o el mérito de actividades educativas estructuradas como una unidad con sentido propio. Los criterios o estándares son los siguientes: ESTÁNDARES DE UTILIDAD. Se componen por 7 criterios que orientan a la evaluación a ser oportuna, relevante y capaz de influir en el proceso de toma de decisiones de los usuarios. Se requiere que los evaluadores identifiquen claramente a sus audiencias, se familiaricen con ellas, indaguen sus necesidades de evaluación, planifiquen la evaluación de acuerdo a esas necesidades y den cuenta de la evaluación en tiempo oportuno y de manera clara. U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7

IDENTIFICACIÓN DE INTERESADOS. CREDIBILIDAD DEL EVALUADOR. FOCO Y SELECCIÓN DEL EVALUADOR. IDENTIFICACIÓN DE VALORES. CLARIDAD DEL INFORME. OPORTUNIDAD Y DIFUSIÓN DEL INFORME. IMPACTO DE LA EVALUACIÓN.

ESTÁNDARES DE VIABILIDAD. Se compone de tres criterios para que la evaluación sea realista, prudente, diplomática y económicas. V1. Procedimientos prácticos. V2. Viabilidad política. V3. Eficacia de costos.

ESTÁNDARES DE PROPIEDAD O LEGITIMIDAD. Se conforma por 8 criterios para asegurarse que la evaluación sea legal, ética, respete a los actores que operan el programa y a quienes se ven influidos por el mismo. P1 Orientación hacia el servicio. P2 Acuerdos formales. P3 Derechos de las personas. P4 Relaciones humanas. P5 Evaluación completa y justa. P6 Revelación de los resultados. P7 Conflicto de interés. P8 Responsabilidad fiscal. ESTÁNDARES DE PRECISIÓN. Consisten en 12 criterios para fundamentar de forma rigurosa y técnicamente adecuada conforme a la naturaleza del programa y su mérito o valor. La evaluación debe estar bien fundamentada, ser comprensiva, considere la complejidad del programa y sus aspectos importantes. Los juicios deberán ajustarse a las evidencias organizadas de forma sistemática. Pr1 Documentación del programa. Pr2 Análisis de contexto. Pr3 Propósitos y procedimientos descritos. Pr4 Fuentes de información defendibles. Pr5 Información válida. Pr6 Información fiable. Pr7 Información sistemática. Pr8 Análisis de información cuantitativa. Pr9 Análisis de información cualitativa. Pr10 Conclusiones justificadas. Pr11 Informes parciales. Pr12 Meta-evaluación. Los criterios pueden servir para determinar si un proceso de entrevista de grupo de enfoque es aceptable o no. C. Características peculiares de la investigación social cuantitativa y cualitativa. Actualmente existen dos grandes perspectivas sobre los diseños metodológicos en evaluación: la perspectiva cuantitativa y la perspectiva cualitativa. Ambas representan maduras tradiciones científicas. A pesar de que algunos perciben que son incompatibles, nosotros partimos de la premisa que ambas metodologías comparten los principios de la investigación científica y es posible combinar

8 principios, metodologías o técnicas de ambas en diseños concretos. La investigación aplicada a procesos de evaluación sigue en mucho la caracterización metodológica. Los principios generales de la investigación cuantitativa. - se deriva de la visión positivista del conocimiento social, según la cual el propósito es explicar los acontecimientos sociales a partir de la comprobación de hipótesis de manera deductiva. Los fenómenos son entendidos a partir de modelos, conformados por variables y relaciones cuantitativas (estadísticamente calculadas). - La labor del evaluador es central en el proceso ya que es responsable tanto de la teoría como de su verificación. - Aplicada a evaluación de procesos se caracteriza a los programas como el conjunto de variables independientes que es necesario verificar su relación casual con alguna variable dependiente de la realidad sobre la que actúa el programa. Esta es la metodología que, en general, tiene más elementos para captar el impacto de los programas. El impacto (eficiencia) de un programa se evalúa cuantitativamente cuando después de controlar los errores de medición, comparación y muestra, se encuentran patrones de asociación entre las variables (independientes) del programa y las variables (dependientes) de la realidad sobre la que actúa el programa. - Se usan procedimientos de correlación en las formas de medir de varias escalas en cuanto a su exactitud y confiabilidad. - La exactitud consiste en que los atributos de las variables se midan apropiadamente. Para lograrlo se aplican procedimientos de: - La validación de contenido para reflejar las dimensiones. - La validación de constructos (se especifica cómo se espera que se comporte la medida y se mide si se cumple efectivamente la expectativa). - El método de divergencias (diferencias en grupos que ya se conoce que existen). - El método convergente (fuerte asociación de variables, asociación ya conocida previamente). - La confiabilidad implica la posibilidad de replicar de forma semejante la medición de forma repetida, sin influencias por el tipo de preguntas o el procedimiento usado. Para estimarla se distingue entre la confiabilidad externa, que consiste en la

9 similitud de resultados en diversos procesos, y la confiabilidad interna, que consiste en la consistencia en el mismo procedimiento. - Para estimar la similitud se usa el procedimiento de prueba y re-prueba o de formas equivalentes de cuestionario. - Para estimar la consistencia se usa el método de partir por la mitad un cuestionario y correlacionarlo o estimar el alfa de los items del cuestionario. - Los criterios de comparación permiten controlar por influencias ajenas al programa para explicar los posibles cambios. Influencias como: - La maduración de los procesos. - La mortalidad en los procesos. - El sesgo muestral. - El efecto de la prueba. - Los cambios de procedimiento. - Los criterios de comparación se basan en modelos experimentales o cuasiexperimentales de comparación de las variables dependientes y en la asignación aleatoria de la población. - Típicamente los diseños apropiados para la evaluación de programas son: - Observación de grupos equivalentes - Pre y Postobservación de grupos equivalentes. - Pre y postobservación de grupos no equivalentes. - Observación longitudinal de un grupo. - Observación longitudinal de dos grupos. - Las muestras deben ser aleatorias y de un tamaño significativo ya que se está determinando la distribución del efecto del programa entre la población. - El tamaño de la muestra depende del nivel de confianza requerido para la generalización de los resultados a una población definida, del margen de error aceptable, del tamaño del grupo y de su diversidad. - La teoría en evaluación de programas consiste en identificar patrones recurrentes en la asociación de variables independientes con las variables dependientes. El sentido de la -

asociación se puede definir como: Positivo, cuando ambas variables se incrementan. Negativo, cuando una crece y la otra decrece. Inexistente, cuando no se encuentran asociadas.

- Medidas de comparación entre grupos como t (en medias) o anovas (en varianza), pueden detectar los efectos del programa y su sentido.

10 Principios generales de la evaluación cualitativa. - Se deriva de una tradición más cercana a la hermenéutica cultural, según la cual la indagación social consiste en la construcción de significados compartidos entre sujetos. - El evaluador no cuenta con privilegios epistemológicos especiales. En todo caso es un técnico en metodología y en construcciones grupales o sociales del conocimiento. - Se parte del entendimiento y de la comprensión en la generación de teorías de manera inductiva. Una vez construida la teoría como modelo, tiene la misma naturaleza y consecuencias que los modelos cuantitativos. La búsqueda se enfoca a identificar la singularidad de los eventos así como sus patrones recurrentes. - Las técnicas utilizadas la hacen más pertinente en el estudio de los procesos y de las interacciones de los actores. La evaluación cualitativa también tiene criterios de validez y confiabilidad, para ello se basa en: - Duración del trabajo de campo. - Tipicidad del lugar de estudio. - Uso de procedimientos naturistas (no transforman el objeto de estudio). - Aplicación de diversas fuentes de obtención de datos y comparación de los mismos y sus interpretaciones. - Los patrones recurrentes que se encuentran deben ser sujetos a críticas permanentes y a superar hipótesis rivales. - Las conclusiones son verificadas a través de procedimientos de reducción, despliegue y modelación de los datos. Es posible integrar los criterios de comparación y los criterios muestrales. - La muestra cualitativa es intencional ya que está orientada a generar teoría. Para lo cual se aplican los siguientes criterios: Máxima variación. Homogenización. Casos críticos. Ilustrativos de teoría. Casos que contradicen la teoría. Casos polares. Casos típicos. Casos ricos en información. Casos políticamente importantes. Focalización dentro de una muestra aleatoria. Focalización dentro de una muestra desagregada por niveles. Oportunidad o conveniencia.

11 -

En los casos la atención de los evaluadores cualitativos se pone en: - El ambiente. - Los actores. - Los eventos. - Los procesos.

- El propósito de la evaluación cualitativa es descubrir qué esta sucediendo y que significados son atribuidos por los actores a los procesos en un contexto delimitado. Denzin y Lincoln describen la investigación cualitativa como: "...una perspectiva que se compone de múltiples métodos, que involucran una perspectiva naturalista o interpretativa de su foco de estudio. Los estudios se realizan en los ámbitos reales donde se efectúan los fenómenos estudiados, intentando hacer sentido o interpretando los fenómeno de acuerdo a los sentidos atribuidos por los mismos actores. Este tipo de estudios involucra el uso de técnicas empíricas de obtención de datos que describen la rutina, los problemas y los significados en la vida de los individuos. Se usan técnicas tales como los casos de estudios, experiencias personales, introspectiva, historias de vida, entrevistas profundas, registros de observaciones, narrativas, análisis documental, interacciones, y documentos visuales"2. - La teoría emerge, se descubre, se construye en el proceso de la evaluación. Aplicado a evaluación de programas significa que el programa real, independientemente de su retórica, se va descubriendo pausadamente en la indagación. - El valor o mérito del programa es asignado por sus propios actores, no por los evaluadores. Se parte del principio que el mérito responde a propiedades intrínsecas de los procesos, que se estima dependiendo del grado en que se relaciona con ciertos criterios consensuados como válidos o comparando con el prototipo o el mejor (benchmarking). La determinación del valor se determina al comparar el impacto o productos del proceso a un esquema de necesidades consideradas como objetivas o definidas por los involucrados o beneficiarios de un proceso3. Las entrevistas de grupo de enfoque se enmarcan en la perspectiva cualitativa.

Denzin, Norman and Lincoln, Yvonna S. (eds.), The Landscape of Qualitative Research: theories and issues, Sage Publications, London, 1998, p.2 3

Guba, E. and Lincoln, Y., Effective evaluation: Improving the Usefulness of Evaluation Results Through Responsive and Naturalistic Approaches, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1981.

II. LA TÉCNICA DE ENTREVISTA EN GRUPOS DE ENFOQUE. Las entrevistas de grupo de enfoque son una modalidad de la investigación cualitativa, específicamente de las entrevistas. Al igual que en ellas existe un entrevistador y entrevistados. Sin embargo, en las entrevistas de grupo de enfoque los entrevistados se constituyen en un grupo que a la vez de responder las preguntas intercambian opiniones y aprenden de las respuestas de los demás o reaccionan a ellas. No se trata de varias entrevistas individuales al mismo tiempo sino que se espera que la dinámica de grupo estructure las respuestas y las reacciones de los participantes. Los productos típicos de las entrevistas de grupo de enfoque es la captación de percepciones y reacciones públicas, es decir, las que una persona está dispuesta a expresar y dar a conocer a extraños. Cuando en la evaluación de procesos de la gerencia social nos interesa la reacción pública de los actores muy probablemente la técnica indicada es este tipo de entrevista. En cambio si nos interesan más las perspectivas elaboradas y propias de cada actor, lo que piensa sin decirlo en público, es más probable que la técnica de entrevista profunda individual sea la más indicada. Por la importancia de la dinámica del grupo es muy importante el diseño de su estructura. Es por ello que se le denomina de enfoque, ya que no interesa convocar a diversas personas a que hablen entre sí de cualquier cosa. La entrevista no se da en una reunión que ocurre naturalmente (es por ello que no comparte esta característica de los procedimientos naturistas). Si no que los investigadores la convocan porque se espera escuchar nociones precisas en las conversaciones que se van a provocar entre los participantes. El foco de atención se estructura a partir del cuestionario, el entrevistador, las características de los entrevistados y el ambiente en el que se desarrolla la entrevista. Todos estos elementos deben limitarse a un tiempo que usualmente no sobrepasa los 90 minutos de duración (el tiempo depende tanto del número de participantes como de preguntas en el cuestionario). CUESTIONARIO. El cuestionario en el que se basa el entrevistador guarda mayor semejanza a una guía de entrevista profunda que a una encuesta. Es decir, se enlistan preguntas previamente planeadas, aspectos provocadores de cada pregunta y opciones de fraseo o de preguntas de seguimiento que puede o no utilizar el entrevistador dependiendo del flujo de la comunicación, del nivel de entendimiento de los temas por participante, de la competencia lingüística de cada uno de ellos, y de los énfasis o cambios de temática que exige el tratamiento del tema según se vaya desarrollando la entrevista. Por lo que el entrevistador debe haberse involucrado en la construcción del cuestionario, conocer la razón de cada una de las preguntas y tener criterio (y libertad) para añadir, eliminar o cambiar alguna de las preguntas

13 que se establecen, siempre y cuando se cumpla más eficientemente con el propósito de la entrevista. El entrevistador debe resolver artísticamente la tensión entre mantener el foco de investigación bien estructurado, por una parte, y mantener un flujo de conversación interesante y dinámico. Los cuestionarios para grupos de enfoque típicamente contienen unas 10 preguntas, que se clasifican en tres tipos: a) Preguntas de calentamiento. Consisten en unas dos preguntas que permite que los participantes se sientan bien porque disminuyen la incertidumbre inicial al ser suficientemente fáciles de responder. Debe procurarse, sin embargo, que sean relevantes para el proceso de indagación. b) Preguntas centrales. Son aquellas que configuran el objetivo central de la investigación. Usualmente son de carácter exploratorio, son abiertas, claras, evitan lenguaje técnico (si es que los participantes no son técnicos) y se permite considerar sus diversos significados. En la mayor parte de los casos son de 5 a 7 de las preguntas del cuestionario. c) Preguntas de cierre. Consisten en preguntas que indagan cuestiones o significados que hasta ahora no se han introducido en la conversación, o que sintetizan la manera como el grupo o sus partes se han posicionado con relación al tema. Las preguntas de cierre también le permite al entrevistador confirmar si sus interpretaciones de proceso son correctas (por ejemplo, cuando dice: me parece que la mayoría sostuvo..., mientras que usted sostuvo..., ¿estoy en lo correcto?). Usualmente una o dos son las preguntas de cierre. El cuestionario de la entrevista de grupo de enfoque debe someterse al mismo tipo de clarificación y depuración que es común aplicar en los cuestionarios para entrevistas abiertas. Especial cuidado se debe poner al fraseo, especialmente cuando existen diferencias significativas en la escolaridad y cultura del entrevistador y los participantes, o entre los participantes. El diseño -

del cuestionario puede seguir el siguiente proceso: Clarificación del problema. Identificación de las preguntas. Primer borrador de las preguntas. Dé a conocer el cuestionario para recibir comentarios y críticas. Revise, revise, revise.

En el fraseo de las preguntas tenga en consideración: - Deben ser preguntas abiertas, sin implicar la dirección de las respuestas. - Pregunte sobre las experiencias personas, recordar situaciones.

Mantenga las preguntas simples. Tener precaución al dar ejemplos.

En caso de que se realicen varias entrevistas de grupo de enfoque se debe utilizar el mismos cuestionario, aunque manteniendo los criterios de flexibilidad ya anotados. En general se recomienda que los participantes tengan muy claro el objetivo de la investigación pero no deben conocer de antemano el cuestionario concreto, ni acudir a la reunión con escritos como si se presentaran ponencias ya que en principio disminuiría la posibilidad de ser flexible y aprender. Por otra parte, la dinámica de la entrevista de grupo de enfoque se puede enriquecer con actividades o presentaciones, por lo que no se resume a las preguntas. Por ejemplo, se puede presentar un lema o un objeto y pedir reacciones acerca del mismo, pedir que los participantes realicen actividades como dibujar, entre muy diversas modalidades de interacción que enriquecen a este procedimiento con relación a las entrevistas individuales. De cualquier manera, las otras actividades son complementarias del cuestionario y no lo sustituyen. ENTREVISTADOR. El entrevistador normalmente es miembro del equipo de investigación aunque ocasionalmente algunos equipos de investigación contratan personas especializadas en el manejo de grupos, especialmente cuando el tipo de participantes es desconocido por el grupo de investigación o, por alguna circunstancia, se considera que puede haber conflictos o disminución de la validez de la dinámica como proceso de investigación si participa alguno de los investigadores. Como regla general es preferible que el entrevistador no sea conocido por los participantes o en todo caso, que le sea reconocida una función suficientemente legítima y neutral entre todos los participantes. La función del entrevistador consiste en obtener información valiosa para el objetivo de la investigación. El equipo de investigación debe especificar los parámetros o criterios para identificar la información pertinente y relevante. Para obtener esa información el entrevistador contará con recursos importantes: ser máxima autoridad en la dinámica, el cuestionario, la distribución del tiempo y la capacidad para cambiar de pregunta o participante. Únicamente existe un entrevistador (aunque, como veremos más adelante existen otros miembros del equipo de investigación desempeñando otras funciones durante la entrevista) quien entrevista a los participantes de manera que respondan a la pregunta e integren las respuestas de los demás. El entrevistador puede distribuir inicialmente un cuestionario en el que los participantes informen sobre sus datos generales (género, edad, nivel de educación, de ingreso, ocupación, experiencia en el tema).

El entrevistador tiene libertad para imponer su estilo de dirección de la entrevista. Lo importante es involucrar en los participantes en una conversación amigable sobre el tema propuesto, por lo que debe hacer todo aquello que sea indispensable para mantener un flujo conversacional permanente, dentro de un clima que propicie confianza para participar. Sin caer en recetas es frecuente encontrar las siguientes etapas en una entrevista de grupo de enfoque, todas ellas decididas por los entrevistadores: 1. Obtención de información socio-demográfica adicional, a través de un cuestionario distribuido desde el principio. 2. Inicio de la reunión (según el tiempo marcado por la puntualidad cultural) presentándose a sí mismo, a las personas del equipo de investigación y proponiendo que cada quien se presente brevemente. 3. El entrevistador especifica los objetivos de la entrevista y las reglas a seguir durante la sesión (tiempo disponible, procedimiento para asignar la palabra, por ejemplo). Es importante enfatizar que se trata de un proceso de investigación, por lo que la sinceridad es importante. Igualmente se compromete tanto el entrevistador como el resto del equipo a mantener el anonimato en los resultados. Si se audiograba o videograba se debe indicar como se mantendrá el anonimato de las respuestas. 4. Inicia con las preguntas de calentamiento. Trata de fomentar iguales oportunidades de participación. Emite mensajes cordiales, que ayudan a construir el ambiente de confianza. 5. Una vez que termina las preguntas de calentamiento se inician las preguntas críticas. Se sugiere marcar la importancia de las preguntas y el tono de respuesta deseado. 6. Durante las preguntas críticas se puede convocar a observar objetos, escribir, dibujar, o a realizar las actividades previamente planeadas. En todo caso se debe explicitar la razón para hacerlo. El entrevistador analiza internamente por grupos de respuestas o posiciones entre los entrevistados. 7. Una vez que se considera que se ha obtenido la información que se buscaba se asegura de comprobar si sus hipótesis corresponden a la realidad, por lo que formula las últimas preguntas. 8. Termina la sesión, por lo que agradece la participación. Puede responder preguntas relativas al destino de la información pero se recomienda no emitir juicios sobre las participaciones o sobre el tema tratado. 9. El entrevistado redacta un informe personal sobre la sesión. 10. Comparte el informe con los tomadores de nota y con el resto del equipo de investigación. Termina su labor de entrevistador y se convierte en un analista más de la información.

16 Finalmente, es importante señalar que la entrevista de grupo de enfoques involucra competencias de parte del entrevistador que no son universales. Al menos debe de comprender la naturaleza de la investigación, tener curiosidad, competencias de comunicación, ser amigable, tener buen sentido del hunos, tener interés en la gente, saber escuchar con inteligencia, ser abierto a nuevas ideas y poder resolver problemas de proceso. Los entrevistadores no tienen un único papel que desempeñar. Dependiendo de su estilo personal, del objetivo de la investigación y de la estructura del ambiente el entrevistador puede asumirse como: - Buscador de sabiduría - Novicio iluminado. - Consultor experto. - Retador. - Árbitro. - Miembro del equipo de participantes. - Terapista. Ninguno de los papeles es el mejor. Muchos factores indicarían cual es el indicado. Por lo que es importante que el entrevistador reciba retroalimentación después de realizada cada entrevista. En cualquier caso, si en una evaluación se necesitan varios grupos de enfoque es muy posible que se prefiera usar el mismo moderador, con el fin de controlar por la diversidad de estilos y para depurar las competencias de entrevistador de grupo. El entrevistador es apoyado por otras personas del equipo de investigación en la obtención de información. Si la entrevista de videograba probablemente únicamente se necesita de dos personas que videograben desde ángulos complementarios. Si no se realiza videograbación se recomienda utilizar como apoyo a dos “tomadores de nota”, quienes pueden audiograbar, pero cuya función consiste en apuntar en cuaderno lo que dicen los participantes tan literalmente como sea posible, siempre identificando quién lo dice, y señalando los énfasis o la emotividad que se involucra en la comunicación, tanto la verbal como la no verbal. Usualmente los tomadores de nota se ubican detrás de los participantes y se distribuyen la responsabilidad de obtener información de aquellos o aquellas a quien puedan ver el rostro. La base de información de cada entrevista de grupo de enfoque se compone de la videograbación, su trascripción (o la que corresponde a la audiograbación), la información de los tomadores de notas y las notas del entrevistador. Ocasionalmente alguien más del equipo de evaluación hace comentarios generales sobre el desarrollo de la entrevista, en ese caso estas notas también se toman en consideración para la base de información. Si se pide que los participantes escriban o dibujen, los productos también se consideran en el análisis. Por lo general no se aceptan notas de los participantes que no formen parte de la dinámica planeada.

MUESTRA DE PARTICIPANTES. Uno de los temas más criticados acerca de la validez de los grupos de enfoque, y de los menos tratados de manera sistemática por los autores, es acerca de las estrategias de selección de la muestra. La muestra es obviamente conceptual, no representativa de la población. Es decir, no se trata de generalizar un atributo a una población determinada sino más bien de clarificar o construir el atributo en sus significados y alternativas conceptuales. Por lo que se convoca a personas que nos permitan a la vez a comprender “sus” significados y perspectivas. Si este es el propósito entonces debemos tener en mente que tipos de participantes nos permitirán tanto la clarificación como la captación de la diversidad. Por lo que en los grupos de enfoque se mantiene la tensión entre invitar a personas que pueden informarnos sobre sus perspectivas de manera articulada y que sean lo suficientemente tolerantes como para escuchar a otros expresar las suyas, por una parte, y por otra convocar a personas de muy diversas perspectivas, con el fin de conocer la riqueza de los significados de un atributo. La tensión entre lo homogéneo y lo heterogéneo es esencial en las decisiones sobre la muestra, como la cantidad de grupos que se necesitan y a quienes convocar. Siempre debe recordarse que usualmente los grupos de enfoque se componen de 8 a 12 personas. Esta regla general acepta que puede haber menos participantes (incluso 2, cuando se trata de conocer la interacción de parejas) pero no más. Con la tensión entre convocar a un grupo homogéneo, que pueda conversar, y con suficiente heterogeneidad interna como para conocer el más amplio rango posible de perspectivas, como criterio de muestra conceptual usualmente se determina realizar tantas entrevistas de grupo de enfoque como sea necesario para obtener saturación teórica, es decir, que ya no hay sorpresas en lo que dicen los participantes, incluso es posible predecir la información que aportan porque están dentro de un prototipo que ya ha sido identificado. Es claro que la noción de saturación teórica es relativa a un contexto definido. El criterio de saturación teórica puede ser identificado de antemano pero usualmente los entrevistadores expertos desarrollan una intuición educada que les permite decir: es suficiente, ya sabemos lo que necesitábamos saber. Nada impide que quien va usar la investigación o los mismos investigadores consideren que no se ha llegado a la saturación teórica y que por lo tanto se necesite de más entrevistas de grupo de enfoque (en otros lugares, con otros tipos de personas, con otro tipo de preguntas). Existen proyectos de evaluación con tres o cuatro entrevistas de grupo de enfoque y otros con decenas de ellos. Ciertamente no se recomienda llevar una única experiencia de este tipo de entrevista. Por otra parte, el problema sobre a quién se debe invitar a participar en la entrevista se resuelve con la misma tensión. Se invita a quienes puedan mostrar tolerancia a las opiniones de otros, en cuanto a esta característica los grupos serán homogéneos. En cambio, se convoca de manera que podamos contar con al

18 menos dos posiciones dentro de cada grupo de enfoque. Si es posible más es aún mejor. Saber de antemano cuál es la perspectiva típicamente es una hipótesis a confirmar en el proceso, aunque en ocasiones se puede seleccionar de manera intencional a ciertas personas de las cuales se conocen su posición. Esto es válido cuando esperamos motivar reacciones a esa posición en el resto del grupo. De manera que si el grupo se va a componer de diez personas, se invita a cinco que, por alguna razón, creamos que va a tener una posición diferente en cuanto al tema a tratar con relación a los otros cinco. Por otra parte si es importante para la evaluación contar con la perspectiva de los diversos tipos de involucrados entonces se recomienda convocar a entrevistas de grupos de enfoque de un único tipo de involucrados (únicamente padres y madres de familia en un grupo, mientras que en otros únicamente maestros y maestras, por ejemplo). La razón reside en que los códigos culturales propios de los roles de los involucrados difícilmente se rompen en el corto tiempo de una entrevista de grupo de enfoque. Una técnica sencilla que permite desarrollar criterios muestrales polarizados son las matrices. Las matrices nos indicarían la solución que en nuestra muestra damos a la tensión entre conformar grupos homogéneos pero con diversidad interna. Además la matriz nos puede guiar en la interpretación de los datos y en la información sobre los grados de saturación teórica que hemos obtenido. Un ejemplo lo constituye la evaluación de un programa de capacitación de maestros del que se quiere conocer el repertorio de perspectivas que tienen las madres y padres de familia acerca de la práctica pedagógica de los maestros. El equipo evaluador considera que existen razones fundadas para esperar distintos patrones recurrentes en las opiniones de las madres y padres de familia urbanos y rurales, así como las madres y padres de quienes obtienen mejores rendimientos académicos y quienes no. Por lo que se decide en principio llevar a cabo al menos 18 entrevistas de grupo de enfoque. La información obtenida en las entrevistas va a ser analizada de manera que se traten de confirmar la existencia o no de patrones recurrentes en los grupos que están dentro de las casillas (y entre los urbanos y rurales en contraste mutuo).

Número entrevistas grupo enfoque. Padres madres familia estudiantes alto rendimiento Padres madres familia estudiantes bajo rendimiento

de de de

Escuelas urbanas con maestros capacitados.

Escuelas urbanas con maestros sin capacitación.

Escuelas rurales con maestros capacitados.

Escuelas rurales con maestros sin capacitación.

y de de de

Con este mismo criterio se puede invitar a la mitad de madres y la mitad de padres para verificar alguna hipótesis sobre diferencias de género en las perspectivas (al igual que diferente nivel socio-económico o cultural, etc.). AMBIENTE DE LA ENTREVISTA. El entrevistador es el responsable de diseñar el ambiente para que la entrevista se desarrolle de manera agradable y sin complicaciones. No existe una estructura única, en general el manejo del espacio, los muebles, la ropa, y los determinantes físicos del sonido son elementos que conforman el ambiente, y sobre los que es necesario preocuparse. Pero lo que puede ser confortable y legitimador para algunos participantes, puede ser inhibidor y cuestionable para otros. Se debe tener control del espacio donde se desarrolle la entrevista durante el tiempo en el que se desarrolle y el control lo ejerce únicamente el entrevistador. Por lo general se tiene algo de comida y un baño cerca del evento. ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA. La entrevista de grupos de enfoque es de las más sencillas de analizar de los procedimientos cualitativos. El análisis se facilita cuando se utiliza como guía las repuestas y comentarios de los participantes y se les contrasta por alguna característica importante en una matriz. Una análisis matricial para el estudio que sigue los criterios muestrales expuestos en la sección previa podría estructurarse de la siguiente manera:

20 PREGUNTAS

Respuestas de madres y padres de familia de escuelas urbanas de alto rendimiento con capacitación.

Respuestas de madres y padres de familia de escuelas urbanas de alto rendimiento sin capacitación.

Respuestas de madres y padres de familia de escuelas urbanas de bajo rendimiento con capacitación.

Respuestas de madres y padres de familia de escuelas urbanas de bajo rendimiento sin capacitación.

Respuestas de madres y padres de familia de escuelas rurales de alto rendimiento con capacitación.

Respuestas de madres y padres de familia de escuelas rurales de alto rendimiento sin capacitación.

Respuestas de madres y padres de familia de escuelas rurales de bajo rendimiento con capacitación.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

La columna de las preguntas se pudiera simplificar únicamente a las preguntas críticas de la investigación, así como a las confirmatorias de hipótesis. En cada casillero se vacía únicamente la información pertinente que se derive de la base de datos. El análisis puede ser tan sofisticado y detallado como lo requieran los propósitos de la investigación. Como en todo análisis cualitativo se tienen que tomar en cuenta: a) el fraseo utilizado por los participantes. b) La consideración del contexto de los participantes y de la entrevista. c) La consistencia interna en la perspectiva de los participantes. d) La frecuencia de las respuestas y los comentarios. e) La extensión de las respuestas. f) La intensidad de los comentarios. g) La especificidad de las respuestas. h) Las ideas fuerza o centrales de la conversación. i) Identificación de patrones recurrentes. j) Identificación de contrastes. Las estrategias económicas de análisis de datos se enfocan a la identificación de los patrones recurrentes y de los contrastes entre grupos polarizados. Miles y Huberman4 han desarrollado la estrategia matricial del análisis de los datos cualitativos que es sencilla de seguir para la identificación aún por equipos poco entrenados. Ellos sugieren las siguientes tácticas para generar significado de los datos cualitativos.

Miles, M. and Huberman, M., Qualitative Data Analysis: an expanded sourcebook, London: sage publications, 1994. La sección responde a una tradución libre del autor del documento de una sección del capítulo 10 de este libro.

Respuestas de madres y padres de familia de escuelas rurales de bajo rendimiento sin capacitación.

21 TÁCTICAS PARA GENERAR SIGNIFICADO. Se pueden identificar trece tácticas para realizar inferencias a partir de matrices o de mapas conceptuales. Debe entenderse que no todas ellas son adecuadas en todas las situaciones y que algunas se pueden combinar. El orden en que están desarrolladas va de las tácticas más descriptivas a las tácticas más explicativas, al igual que de lo más concreto a lo más abstracto. 1. IDENTIFICANDO PATRONES RECURRENTES. Desplegar los datos en matrices permite localizar situaciones análogas entre los casos o grupos de casos. Los patrones recurrentes no necesariamente se derivan de todos los casos, pero si se presenta como una tendencia dominante, aunque siempre es necesario buscar por evidencias que disminuyan o nieguen que el patrón identificado sea dominante. Por lo que se debe buscar frecuentes contrajemplos. Una forma de operar la táctica es tratando de localizar los patrones a partir de los casilleros de una matriz que corresponda a las categorías verticales, otra por los casilleros de las categorías horizontales o subcategorías y finalmente por bloques amplios de casilleros. 2. LA CREDIBILIDAD. La credibilidad permite inferir conclusiones a partir de lo que se ve como razonable y con sentido, con base en las evidencias encontradas. Esta táctica implica un proceso de descubrimiento pero no es suficiente por sí misma, y siempre se debe complementar con procedimientos menos subjetivos y compartibles. 3. AGRUPANDO. El proceso de formar agrupaciones conceptuales se deriva de una serie de etapas donde los datos se exploran, ordenan, revisan y seleccionan por familias conceptuales comunes. En forma semejante a los procesos de codificación se trata de asociar a los conceptos, ya sea por categorías preexistentes que son manejados comúnmente o por categorías que emergen de los datos. 4. HACIENDO METÁFORAS. A través de la metáfora se comparan dos situaciones enfatizando sus similitudes e ignorando sus diferencias, por lo que son abstracciones parciales. Las metáforas pueden tener importancia en el desarrollo de la teoría ya que como se sabe, algunas personas sólo pueden entender las ideas abstractas a partir de la referencia a aspectos más concretos. De hecho si se analiza la evolución de ciencias como la sicología y la física se podrá observar el papel tan importante que tienen las metáforas en la evolución de estas ciencias. Al mismo tiempo, es muy frecuente en las investigaciones en ciencias sociales que las personas estudiadas usen metáforas para referirse a su experiencia o a sus perspectivas. Por lo que el dilema no consiste en usar o no metáforas, sino en estar consciente de ello. Las metáforas, por su riqueza y complejidad conceptual, son herramientas para sintetizar datos, sin perder la pluralidad de sentidos de los mismos. Por otra parte,

22 son herramientas que permiten identificar patrones recurrentes y logran conectar los resultados a la teoría. Sin embargo, para usarlas correctamente en el análisis de datos cualitativos se sugiere: a) distinga entre las descripciones y la metáfora. Antes de usarlas profundice en sus significados implícitos y en la exploración y prueba explícita. b) es riesgoso usar metáforas en las etapas iniciales de interpretación, aún en las notas cocidas del trabajo de campo, ya que existe la tendencia a aplicarla a muchos de los datos que van emergiendo sin la suficiente reflexión acerca de su nivel de propiedad. Si se usan metáforas muy generales se pueden perder detalles importantes. c) Desarrolle metáforas en grupo, de manera que si existe acuerdo se asume que existirá más aceptación en el público en general. d) recuerde que las metáforas diluyen las diferencias y detalles, por lo que cuando es necesario enfocarse a éstos deje de usar metáforas. 5. CONTANDO. En ocasiones se cree que los números no tienen que considerarse en investigación cualitativa. Sin embargo es necesario recodar que la cantidad también forma parte de las cualidades. De hecho, cuando identificamos un patrón consideramos algo que pasa cierto número de veces de una forma consistente. Tanto la frecuencia como la consistencia son aspectos numéricos en la ocurrencia de los eventos, de manera que podemos indicar que ocurre más frecuentemente o qué va asociado con qué. Cuando decimos que algo es "importante", "significativo" o "recurrente" tenemos que estimar, en parte contando, estimando o ponderando. Por lo que al interpretar datos cualitativos se necesita estar consciente de que estamos contando, así como de cuando es oportuno contar y cuando no. Existen tres razones para contar: 1) analizar rápidamente qué se tiene en una amplia base de datos. Ya que los números son más fáciles de manipular se puede recurrir a conteos simples de frecuencias o porcentajes para tener una indicación acerca de las posiciones dominantes o contando las veces en que ocurren diversas expresiones o conceptos. Se debe recordar que este es un simple procedimiento inicial, no sustituye procesos analíticos más complejos y detallados. 2) verificar una hipótesis. A través de la identificación de frecuencias de sucesos se pueden verificar hipótesis de predicciones de tendencias, por ejemplo, principalmente como nota cocida, en interpretaciones que se desarrollan cuando todavía se está en campo. 3) mantenerse analíticamente honesto, protegiéndose contra los sesgos. Si bien las intuiciones y los procesos iluminativos juegan un papel central en la investigación cualitativa los procesos de conteo nos permite confirmar la robustez de las intuiciones, así como reconocer las posiciones minoritarias o menos frecuentes.

23 6. HACIENDO CONTRASTES. Las comparaciones contrastantes usualmente se hacen con casos polares (un grupo manifiesta la presencia de una característica y el otro su ausencia; o una alta frecuencia y el otro una baja) es una de las estrategias de diseño de casos y de interpretación de datos más importantes en la investigación cualitativa. El método de las diferencias pertenece en la parte esencial de la investigación científica. Algunas sugerencias acerca de las contrastaciones son: 1) Las comparaciones en la interpretación deben reflejar la forma como se definió la muestra o que son comparaciones teóricamente útiles. No se contrasta todo, sino únicamente aquello que tiene sentido para los propósitos del estudio. 2) Las características de los sucesos deben compararse con las unidades de análisis del estudio o los casos (personas, roles, escuelas). 3) Debe establecerse un criterio para identificar que tan importante debe ser la diferencia para que se considere contraste. 7. DIFERENCIANDO CATEGORÍAS. Aunque la tendencia dominante en la interpretación de datos es hacia la integración, es básico comprender que la diferenciación es en ocasiones más importante. Cuando se descubre una categoría que parece que responde a todas las situaciones se debe tener cuidado en marcar diferencias importantes, evitando caer en parsimonia prematura, que ocurre cuando se trata de hacer sentido de todo con muy pocas categorías. Se sugiere que en las etapas iniciales de la interpretación se diferencie tanto como haga sentido para encontrar patrones recurrentes, y posteriormente se trate de integrar. Siempre se debe tener en mente que la diferenciación no debe llegar hasta el punto de atomizar los datos y de hacerlos incomparables. 8. GENERALIZANDO CATEGORÍAS. Mantener el equilibro entre la integración y la diferenciación es fundamental en las estrategias de análisis de datos cualitativos. Por lo que Además de la diferenciación de las categorías se debe de procurar integrar los datos en categorías amplias, en un proceso deductivo-inductivo permanente, hasta que se considera que existe una buena teoría, que tendrá como base una taxonomía rigurosa. 9. FACTORIZACIÓN. El análisis factorial es una técnica estadística que se usa para representar un gran número de variables medidas en un pequeño número de variables no medidas, usualmente hipotéticas. Las variables de segundo orden son denominadas factores pueden estar no asociadas o tener una alta correlación. En la investigación cualitativa existe un procedimiento análogo al encontrar categorías de segundo orden, que si bien son inferidas o derivadas de las categorías descriptivas (de primer orden) tienen la capacidad de dar un mejor sentido, ser más

24 representativas y ser operativizables ya que tienen referente empírico o están situadas en los presupuestos conceptuales de las categorías descriptivas. 10. ESTABLECIENDO RELACIONES ENTRE LAS VARIABLES. Las relaciones entre las variables y las categorías es una etapa necesaria en el proceso de trascender la descripción y se llega a la explicación. Es relevante tomar nota que las relaciones se establecen entre variables, con fines de desarrollo teórico, no entre actores o sus comportamientos. La parte esencial de los mapas conceptuales se compone por las relaciones. Pueden existir muy diversos tipos de relaciones, aunque siempre se recomienda que se contemple el uso de relaciones causales. De hecho, se asume que mientras más relaciones causales tenga un mapa tendrá más poder explicativo. Sin embargo es necesario tener cuidado en identificar relaciones causales cuando en realidad éstas no existen, para ello se debe de confirmar la relación buscando por hipótesis rivales, buscando relaciones espurias o usando casos extremos que ilustren si la relación causal también se confirma en ellos. 11. IDENTIFICANDO LAS VARIABLES INTERVINIENTES. Con el fin de tener una teoría consistente se necesita que las relaciones se establezcan de manera que tengan sentido, que el intérprete conciba que "deben" ir asociadas de cierta manera aunque los datos no permiten establecer una relación directa. En otras ocasiones no se entiende porqué de los datos resultan dos conceptos asociados. En ambas situaciones es necesario revisar los datos y buscar por otras variables que intervengan entre las ya establecidas, mejorando la lógica de la relación. Otras variables pueden intervenir en la relación 12. CONSTRUYENDO UNA CADENA LÓGICA DE EVIDENCIAS (mapa conceptual). La cadena lógica de evidencias consiste en relaciones lógicas, de carácter causal, que establecen una secuencia de factores que explica los procesos estudiados. Es importante que la información sobre los factores y las relaciones causales (o de antecedentes y consecuencias) debe darse directamente por los informantes, y es de desearse que sea proporcionada por varios informantes en el mismo sentido. Las predicciones de los actores y las descripciones de las relaciones causales deben verificarse directamente, así como buscar evidencias de hipótesis alternativas. Además las relaciones tienen que hacer sentido lógico y ser completa, no tener huecos. La cadena se construye de manera gradual, obteniendo un sentido inicial de los principales factores, dibujando las primeras relaciones hipotéticamente, verificando en la base de datos, desarrollando modificaciones con procedimientos de inferencia analítica. En su versión más poderosa se basa en constantes contrastes y corroboraciones estructurales, especialmente con base en matrices inferenciales, así como elementos para desechar hipótesis alternativas. El modelo generado debe poderse replicar en casos cuyas condiciones son similares.

25 13. CONSTRUYENDO UNA TEORÍA COHERENTE. Cuando se trata de determinar el sentido de los procesos sociales el ejercicio mental implica conectar evidencias en patrones lógicos, comprensivos, con agrupaciones consistentes y en niveles más abstractos. No sólo se identifican factores factualmente identificados sino también los no observados o tácitos. La idea es moverse de los datos a los constructos o categorías, y de ahí a las teorías, mencionando los "cómos" o "porqués" de los fenómenos estudiados. Es posible conectar las categorías de la teoría construida en la investigación con categorías de teorías ya reconocidas en el ámbito conceptual del estudio. La teoría no únicamente describe los patrones sino que indica porqué ocurren, así como ilumina problemas del objeto estudiado. Una manera rápida de construir el esbozo de la teoría implicada en el estudio es poner en prosa la estructura conceptual implicada por el mapa conceptual. Además se tienen que considerar algunas tácticas para probar o confirmar resultados, tales como: 1. Confirmar la tipicidad de la muestra. 2. Buscar efectos del procedimiento o la perspectiva del investigador. 3. Triangular las respuestas de los informantes. 4. Ponderar la evidencia. 5. Confirmar el significado de los casos atípicos. 6. Usar casos extremos. 7. Dar seguimiento a lo inesperado o sorpresivo. 8. Buscar apoyos a hipótesis alternativas. 9. Probar las implicaciones (enunciados del tipo si..entonces..). 10. Desechar las relaciones espurias. 11. Replicar los resultados en casos similares. 12. Obtener retroalimentación de la interpretación por los mismos informantes. Como en todo procedimiento analítico, se pretende obtener conclusiones verificables, confiables, trasferibles y útiles para los procesos de la gerencia social. Al igual que en cualquier otro proceso de reporte de informe de los resultados de evaluaciones no existe una manera única. Para definir esta estructura lo más importante es considerar los propósitos de la evaluación y los factores que determinan el contexto de la evaluación.

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