Políticas educativas para el edo de chiapas

SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA DELEGACION ESPECIAL EN EL ESTADO DE CHIAPAS

POLITICAS EDUCATIVAS PARA EL ESTADO DE CHIAPAS: Propuestas para 1994-2000.

Armando Loera Varela Consultor

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas 30 de Noviembre de 1994

2 INTRODUCCION La Delegación Especial de la Secretaría de Educación Pública en el Estado de Chiapas ha venido desarrollando sus funciones desde febrero de 1994. Antes de terminar con su encomienda ha considerado importante organizar, de manera sistemática, el aprendizaje que ha tenido en este periodo de intensa actividad. Se han tenido diversos tipos de aprendizajes: - Se ha profundizado el conocimiento acerca del estado general del sistema educativo, principalmente respecto a las brechas que existen entre el nivel de desempeño y las metas educativas que el Estado Mexicano se ha comprometido a cumplir.

- Se tienen identificados los aspectos críticos en el funcionamiento de cada nivel que les son peculiares, entre otros: la administración de la educación, tanto a nivel central como a nivel escuela; el desempeño y las características del maestro; la existencia y funcionalidad de las instalaciones; la pertinencia de los programas respecto a las expectativas de alumnos y padres y la disponibilidad del material instruccional requerido por los docentes y el modelo instruccional.

- Se han comprendido mejor las visiones, los intereses, los compromisos, los aciertos y las fallas de los responsables y los ejecutores del servicio educativo en el Estado de Chiapas.

La Delegación Especial, con base en estos aprendizajes, y también asumiendo los lineamientos que la presente administración ha definido para el sector educativo, las tendencias que es posible prever en el desarrollo de la sociedad y la educación en Chiapas, y las enseñanzas que aporta la investigación educativa, presenta sugerencias sobre las políticas y estrategias para el mejoramiento de la educación en este Estado. Se intenta, así, aportar a las próximas administraciones, federal y estatal, con una noción de lo que tendría mayor prioridad impulsar, explorar y realizar en los distintos niveles educativos.

Chiapas se ha convertido en un espacio social donde el Estado mexicano puede aprovechar la oportunidad que significa que amplios sectores vean con detenimiento la evolución de esta entidad, que a partir de 1994 ha puesto de nuevo en la agenda de prioridades el grave problema de la inequidad social. Por otra parte, no es fácil actuar con eficiencia en un contexto tan heterogéneo, tan plural. Los conflictos y las situaciones de activa movilización que caracterizan a la entidad sólo se entienden si se asume las amplias brechas económicas, pero también la diversidad étnica, cultural y religiosa. Las políticas públicas que se intenten aplicar

3 en este contexto deben, por lo tanto, partir de una posición de una muy amplia flexibilidad funcional. Esta posición implicaría no sólo adecuar los programas o proyectos sino involucrar la activa participación de los diversos beneficiarios, mejorar la capacidad técnica local permitiendo la indagación y la innovación, proveer de recursos económicos acompañados de estrictos mecanismos de supervisión y evaluación, basarse en consensos que aporten viabilidad y, finalmente, basarse en una convocatoria social que exprese un compromiso serio por un desarrollo equilibrado, que permita a los sectores económicos crecer de manera significativa, pero, de manera fundamental, a los grupos sociales marginadosindígenas y mestizos- incrementar tanto la calidad de vida actual como las oportunidades para el futuro.

En el sector educativo la posición de flexibilidad funcional implicaría, al menos, cinco principios de políticas, mismos que servirán de presupuestos: 1. En Chiapas las brechas y los rezagos son de tan amplia dimensión, principalmente en relación a la educación básica, que se requiere de un esfuerzo especial.Tómese en cuenta que Chiapas no solamente tiene la tasa de escolaridad más baja de toda la Nación, 4.3 en 1990 (en contraste el promedio es de 6.6 y la entidad más alta tiene un promedio de 8.9) sino que también el índice de mayor desigualdad en la oferta educativa (índice de Gini .54). Esto índica que la educación esta muy fuertemente concentrada en zonas privilegiadas mientras en otros ámbitos casi no se tiene ninguna oferta. Ahora bien, este estado de cosas no es nuevo.

Chiapas ocupaba el último lugar en la tasa de escolaridad (1.77) y el primero en desigualdad (índice de Gini .69) en 1970. En más de veinte años la situación relativa del sistema educativo de Chiapas no ha mostrado cambios. Mientras que en otros estados algunos programas parecen haber influido positivamente, nada a sucedido en Chiapas en términos relativos y poco en términos absolutos. La escolaridad actual de Chiapas era la que tenía México en 19401 De esta forma. programas compensatorios que actualmente estan funcionando en otros estados con relativo éxito no serían capaces de disminuir, ni siquiera superficialmente, las ineficiencias del sector. El modelo educativo necesita pluralizarse y traducirse en una gama de modelos que ofrezcan el servicio de acuerdo a la situación de los niños, jóvenes y adultos que lo van a tomar. Es vital que esos modelos no se expresen en programas o proyectos limitados, sino como modalidades de la propuesta central del gobierno. Uno de los ejemplos más claro lo tenemos en relación al fracaso escolar, principalmente en las zonas rurales. Mientras que la repitencia de grado y la deserción, que llegan a tener dimensiones catastróficas en Chiapas, se traten de enfrentar con programas con escasos recursos, que se ejecutan selectivamente-principalmente en zonas urbanas-, con escasos recursos, con escasos apoyos en materiales y con casi ninguna relación 1Estimaciones

de Felipe Martínez Rizo en , Martínez R., F., 1992, "La Desigualdad Educativa en México", Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,Vol XXII, No.2, pp.59-120.

4 con las actividades rutinarias de aprendizaje escolar. Estos programas pueden tener sentido cuando su intervención es limitada a algunos pocos alumnos. No cuando el problema es tan masivo que lo más probables es que el modelo es uno más de los factores causales del fracaso. Un modelo que castiga a los niños que son requeridos por sus familias por semanas enteras para colaborar en las tareas del campo o del hogar, que no se interesa por la cultura de su medio y que lo expulsa cuando no responde a exigencias apenas adecuadas a niños de otros contextos, con otros antecedentes. Así la solución no consiste en programas sino en una variedad de modelos que responda a las diversas condiciones de aprendizaje, asegurando un mínimo en la calidad de los aprendizajes.

2. Existen lagunas en el conocimiento y agendas de discusión pública sobre ciertos temas a los que todavía no se llega a un acuerdo. La más relevante es la discusión de la naturaleza y finalidad de la educación bilingüe. Existen múltiples posiciones entre la que señala que la lengua madre es el medio inicial, y primordial, de cualquier aprendizaje significativo a la que indica que urge la hispanización de los indígenas como herramienta de progreso e, incluso de defensa. La polémica es profunda en cuanto que no sólo esta en discusión la eficiencia pedagógica sino el futuro culturales de las comunidades indígenas. De la forma como se concluya y se de solución a esta situación dependerá el desarrollo de programas adecuados de selección y la capacitación de docentes, y el diseño de planes de estudio y materiales pertinentes. A su vez estos elementos son muy importantes en la dimensión del fracaso o del éxito escolar. La sugerencia sería en primer lugar que se reconociera la existencia de esta agenda pendiente y se afrontara lo más pronto posible con el fin de actuar en consecuencia. La discusión debería ser guiada y organizada por dirigentes indígenas, aunque la comunidad de investigadores y antropólogos debe también participar de manera activa. En la misma línea se plantea la discusión acerca de la efectividad de la educación de adultos y para grupos marginados. Chiapas necesita un gran proceso de alfabetización y de educación para la producción, pero con una oferta que trascienda las limitaciones de los esfuerzos de los últimos años.

3. La atención prioritaria que requiere la educación básica no significa descuido de los otros niveles. El desarrollo sostenido que necesita el Estado sólo puede darse contando con los recursos humanos en los ámbitos técnicos, profesionales y científicos. En los próximos seis años las metas tendrían que ser consolidar la oferta y mejorar, drásticamente, la calidad de sus servicios. Al mismo tiempo tendrían que darse vinculaciones con los sectores estratégicos. En este sentido los sectores públicos y privados podrían ubicar a la educación en un proyecto de desarrollo de la entidad, que a mediano y largo plazo explote sus ventajas competitivas y comparativas. Por su parte los niveles de educación mediasuperior y superior precisarían involucrarse en un proceso de reconversión que les permitiera una mayor integración con el desarrollo socioeconómico.

5 En este documento no se intenta hacer un análisis exhaustivo y sistemático del sistema educativo chiapaneco. Esa es una tarea pendiente a realizar cuando existan suficientes recursos. Por lo que en las propuestas se parte de nuestro aprendizaje pero también se retoman las aportaciones y, desafortunadamente, las estadísticas comunmente manejadas y reportadas por las dependencias responsables del sector educativo. Durante el tiempo que esta Delegación Especial funcionó organizó o participó en múltiples eventos donde se efectuaron diagnósticos, algunos más profundos que otros; se expusieron los puntos de vista de los responsables; se evaluaron las diversas acciones; se llevaron a cabo ejercicios de próspectiva y dde determinación de necesidades, tanto inmediatas como mediatas; y, lo más importante, se fue directamente al campo de acción educativa ya que se visitaron decenas de escuelas donde los miembros de la delegación conversaron ampliamente con los maestros, con los directores, los supervisores, los alumnos, los padres de familia, las autoridades de las comunidades y otros interesados en el quehacer educativo. Además, para la elaboración del documento se elaboró un cuestionario buscando información complementaria, al que respondieron la mayor parte de las dependencias. De igual forma se pidió al Centro de Estudios Educativos (CEE) un análisis específico para Chiapas de la investigación que realizó sobre el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) al igual que datos originados por el diagnóstico de la escuela primaria que ha estado llevando a cabo como una de las actividades de esta Delegación.

4. La visión que anima este trabajo es optimista acerca del futuro de Chiapas y, en particular, de su sistema educativo. Si bien tiene enormes retos, probablemente los más significativos de todo el país, creemos que los chiapanecos sabran aprovechar las oportunidades y desarrollar más sus fortalezas para poder resolver sus conflictos anteponiendo la razón y el derecho, ser más productivos en su trabajo, más participativos en la vida de sus comunidades, más orgullosos de sus culturas e historias y se inserten de manera más eficiente en el desarrollo nacional. Algunos indicios en este sentido son significativos. Si bien la desigualdad educativa es uno de los retos básicos a enfrentar ya la propuesta de Ley de Educación que se ha sometido para su discusión en el Congreso durante 1994 afirma como principio prioritario la equidad educativa, de manera que exista una verdadera igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos. Así impone a los funcionarios criterios para preferir a las comunidades marginadas, flexibilidad para compensar a los que fracasan y a los candidatos al fracaso académico -los más pobres- dándoles servicios educativos desde el nacimiento y a los padres. En cuanto a la calidad de los servicios se puede afirmar que es baja, pero existen esperanzas. En la evaluación del programa PARE las escuelas chiapanecas resultaron tener los más altos desempeños en comparación a otros estados con altos índices de marginación social. Por otra parte, la irrupción guerrillera a agudizado la sensibilidad local y nacional hacia las comunidades indígenas y pobres. Son pocas bases pero innegables y que, bien aprovechadas, pueden fundar una visión promisoria acerca del futuro.

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5. Durante la administración 1988-1994 la modernización educativa tuvo como eje la descentralización del servicio educativo. Este proceso se encuentra, para fines prácticos, ya terminado. Queda para la administración, específicamente, la federal, el diseño de estrategias para disminuir los efectos negativos y promover los positivos de la entrega a los estados de los servicios educativos. Uno de los efectos negativos,y que amenaza en particular a Chiapas, es el aumento de la desigualdad de manera que las entidades con mayores recursos, nivel técnico y ventajas comparativas dejan muy atrás a las entidades con escasos recursos, problemas básicos en su capacidad técnico-administrativa y pedagógica y con importantes rezagos en el desarrollo de sus sistemas educativos. Una opción sería un Estado federal que compensara las debilidades con una clara política asistencial hacia estas entidades. Por otra parte, se puede potencializar aún más los efectos virtuosos como la entrega de las decisiones fundamentales a las autoridades locales, que son las que sienten y saben más de los problemas. Un Gobierno del Estado, con efectivo respaldo federal, que movilizara a la sociedad para respaldar un esfuerzo especial por la educación, que privilegiara las políticas educativas como políticas de Estado de manera que fundara instituciones que dieran permanencia al esfuerzo, independientemente de las visicitudes políticas, y el desarrollo de un proceso estatal de planeación a largo plazo que efectivamente reconociera en el sector educativo su naturaleza estratégica para el desarrollo autosustentable. Entre ambos escenarios, el de un Estado federal preocupado por la eficiencia en la transformación del sector educativo y el de un Gobierno del Estado que privilegiara al sector educativo como sector estratégico para el desarrollo, consideramos que se encontrará la acción gubernamental durante el periodo 1994-2000. Las recomendaciones que se formulan en este documento asumen un sano equilibrio entre ambos escenarios.

En el documento se pretende alcanzar una visión integral y sistémica de la educación. Por lo que no se seguirán necesariamente los ámbitos de autoridad de las dependencias oficiales. En todo caso se trata de analizar el estado actual y futuro del sistema considerando niveles educativos o temáticas generales. Los niveles considerados son: I. Nivel de educación inicial.

Comprende la oferta educativa de naturaleza compensatoria o asistencial a niños de 0 a 4 años, o a sus familias, y que tiene como finalidad proveer de un espacio seguro para el desarrollo en general o la formación de estrategias de cuidado eficientes por parte de los padres, específicamente en aprestamiento temprano. La modalidad formal desarrolla instituciones para el cuidado y desarrollo infantil bajo la conducción de profesionales. La modalidad no formal se expresa en una amplia variedad de tipos. Entre ellas se encuentra la atención y el cuidado de niños en riesgo (típicamente hijos de madres trabajadoras) y el desarrollo de estategias de cuidado infantil en madres (biológicas o comunitarias) de grupos sociales

7 marginados, ya que se presume que sus hijos entrarán con desventajas a la escuela al no contar con ambientes suficientemente estimulantes. Tanto la modalidad formal como la no formal son estratégicas en contextos de alta marginalidad ya que disminuyen las deficiencias en las destrezas de entrada requeridas por el sistema educativo.

II. Nivel preescolar.

El nivel preescolar se dirige a los niños cuyas con edades entre 4 y 5 años. En México se ha enfocado al desarrollo de habilidades y actitudes de socialización, principalmente. Sin embargo se impone cada vez más la tendencia de desarrollar, además, estrategias tempranas de lecto-escritura. Existen cada vez más evidencias en relación a que los niños de estas edades tendrían aptitudes y capacidades conceptuales y psicomotrices para la lecto-escritira. Este aspecto es muy relevante en cuanto a que la mayor parte del fracaso escolar temprano (del primer y segundo grado) de la escuela primaria se explica a partir de que la lecto-escritura no se ha desarrollado.

III. Nivel primaria.

La primaria es el nivel de atención prioritario de todo el sistema educativo ya que conforma la base del sistema de educación formal y sus metas consisten en asegurar los conocimientos, las actitudes y las destrezas que permitirían a cada persona un mínimo de las destrezas culturales requeridas por una sociedad moderna.

Principalmente la alfabetización funcional y las habilidades de cálculo. Bases instrumentales para cualquier otro conocimiento. Ya que el contenido es a nivel nacional existe una permanente tensión entre la requerida consolidación del sentimiento de solidaridad nacional y las peculiaridades de la cultura local. Esta es la razón por lo que se ha permitido el diseño de material de contenidos pertinentes para los Estados. Sin embargo, el aspecto crítico lo constituye la capacidad técnica para realizarlo. En estos momentos existe modalidades escolarizadas y no escolarizadas (por ejemplo, para niños en edad escolar y para adultos) de entrega de la educación primaria, a cargo de diversas dependencias del Estado de Chiapas y del Gobierno Federal.

IV. Nivel secundaria.

El nivel de secundaria continúa teniendo un serio problema de identidad curricular. Por una parte pretende profundizar en el desarrollo de las destrezas culturales y por otra preparar a los alumnos para niveles superiores (en la modalidad académica) o darle una salida rápida al mercado de trabajo (en su modalidad técnica). Este es el subsistema más exigente de recursos del nivel de educación básica. Los docentes, especializados, requieren capacitación de alto nivel en cuestiones disciplinarias y pedagógicas. Se necesita de bibliotecas, laboratorios, centros de cómputo y talleres bien equipados y con adecuados niveles de mantenimiento. Sin estas condiciones, entre otras, es imposible esperar niveles

8 mínimos de calidad en su versión formal. El modelo de telesecundaria, la opción masiva y barata de este nivel, se ha estado experimentando en el estado como una opción viable.

V. Nivel medio-superior.

El nivel medio-superior es otro nivel con problemas de identidad curricular. A ello se agrega la multiplicidad de instituciones y modalidades que van desde la oferta formal, eminentemente académica, que tienen como finalidad preparar a los alumnos para el nivel superior, a modalidades técnicas, donde se intenta dar salidas al mercado laboral en las áreas industriales y agropecuarias. Es un nivel que. es claro. acentúa la desigualdad de su oferta, principalmente respecto a los estudiantes de bajos recursos de las zonas rurales o de comunidades indígenas. De igual manera es altamente exigente en la calidad de sus recursos docentes y de infraestructura académica. Una modalidad masiva y barata que apenas inicia este año en el Estado lo constituyte el telebachillerato.

VI. Educación de adultos.

La educación de adultos tiene también un caracter relevante en una entidad con los rezagos históricos de Chiapas. Las modalidades de la educación para adultos son tan diversas como su problemática: alfabetización en español y algunas lenguas indígenas, educación primaria, secundaria, educación para la producción y educación para el desarrollo de la mujer. Este tipo de educación, cuando lo reciben padres de familia jóvenes, impacta positivamente al resto de los niveles en cuanto a que tienden a mantener por más tiempo a sus hijos en la escuela y a proporcionarles un ambiente de aprendizaje mejor en su hogar. La educación para el desarrollo de la mujer es, en especial, una de las estrategias que ha probado ser más exitosas en la sensibilización de la demanda por educación de calidad para sus hijos.

Por cada uno apartados:

de los niveles anteriores se considerarán los siguientes

A. Estado actual.

Se presenta un rápido diagnóstico donde se exponen algunos de los indicadores más criticos, con el fin de comprender los principales retos del nivel. Se consideran tres dimensiones básicas: la equidad, la calidad y la eficiencia.

B. Escenarios prospectivos.

Básicamente se expresan dos escenarios. Por una parte se proyecta el estado del nivel si simplemente se sigue haciendo más de lo mismo, con el mismo ritmo de inversión, esfuerzo y consiguiente crecimiento. Se parte del supuesto de que el comportamiento de los factores más importantes no se altera. En el segundo

9 escenario se explorar posibilidades alternativas que responderían a una decidida acción de los gobiernos federal y estatal por modificar el status quo.

C. Lineamientos estratégicos.

Se listan en forma concreta las metas y criterios que cada nivel debería cumplir si se considera deseable el escenario alternativo.

D. Repertorio de políticas.

Se exponen y desarrollan en forma breve la naturaleza de las principales decisiones sobre el sector educativo. En este apartado se intenta expresar el estado del arte del conocimiento que existe en la investigación educativa y el análisis de políticas que se ha efectuado en México y la región acerca de qué funciona en las condiciones y en la situación específica de Chiapas.

Finalmente, a manera de conclusiones se presentarán los ejes de la reforma del sistema educativo en los ámbitos administrativos y pedagógicos y las implicaciones que el esfuerzo adicional tiene para el gobierno federal y el gobierno estatal.

I. EDUCACION INICIAL.

A. ESTADO ACTUAL.

10 Las modalidades de educación inicial existentes en el Estado son la modalidad formal, en su versión de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y la modalidad no formal.

1. EQUIDAD. Los CENDIS son la opción más costosa y, en consecuencia, la que tiene menos incidencia en los grupos sociales marginales. Requieren de altas inversiones en infraestructura y equipamiento, su personal es altamente calificado y su organización es de un alto nivel de institucionalidad, con reglas estrictas que funciona más entre la cultura urbana de clase media. Los CENDIs del Estado de Chiapas se encuentran ubicados en zona urbana.

Sin embargo la población que probablemente más requiera del servicio, y que es aquella que necesita proporcionar un ambiente seguro y estimulante a niños en riesgo, tales como los hijos de madres trabajadoras que no tienen con quien dejarlo y madres indígenas y de las zonas rurales que con un poco de entrenamiento en estrategias efectivas de cuidado infantil pueden proporcionar estimulación temprana y mejor nutrición al mismo tiempo que se concientizan de la importancia de la escuela.

2. CALIDAD. No se presentaron evidencias respecto a la calidad de los servicios de los CENDIs pero si siguen las normas centrales se puede asumir que los servicios son proporcionados a un nivel aceptable. Existen peticiones de más profesionistas y mejoras en los equipos, pero los reportes dejan entender que los servicios existentes están consolidados y su reto es mantenerlos y hacerlos crecer.

No se cuenta con información acerca del funcionamiento o de la calidad de los componentes y de los procesos del programa de educación inicial no formal.

3. COBERTURA Y EFICIENCIA. No se tienen datos acerca de los indecadores de eficiencia. Por ejemplo, cuanto tiempo, en promedio, permanecen los niños, cuáles son los motivos por los que dejan de ir, los niveles de satisfacción de los padres o cuáles son las fluctuaciones en la tasa de permanencia de los niños.

Los pocos datos existentes se refieren a la cobertura. En 1990 la modalidad formal sólo cubría (709 niños) el 1.6% de la demanda potencial y el 7.3% de la demanda atendida. En ese mismo año la modalidad no formal atendía a 9,670 niños, que significaba el 93.1% de la demanda atendida pero sólo el 2% de la demanda real. En 1993-1994 la demanda atendida cayó a 6,030 niños en ambas modalidades.

11 B. ESCENARIOS PROSPECTIVOS. 1. TENDENCIA HISTORICA. El esfuerzo que se ha efectuado en el Estado de Chiapas respecto a la educación inicial esta por debajo de la media nacional. En 1990 se atendía al 2.1% (10,379 niños) cuando Colima atendía al 11.8% y la media nacional era de 3.2%.

Como ya se vió, en el último ciclo, 1993-1994 la atención disminuyó al 1.1% de la demanda real. El crecimiento planteado para los próximos seis años atendería a 41,750 niños, es decir , un promedio anual de 6,958 niños. Esta tasa apenas permitiría alcanzar el 1% de la demanda potencial. Así que el planteamiento al futuro implica disminuir el servicio.

Consideramos que hasta ahora no se ha reconocido la relevancia que la educación inicial puede tener para dinamizar la demanda por la escolaridad y disminuir las desventajas iniciales de los niños pobres y en situaciones en riesgo, una vez que se introducen en la cultura escolar. Los escasos CENDIs que ahora existen son resultados de presiones de grupos sindicales más que demostración de una conciencia de intervención compensatoria. Por otra parte ese modelo no responde a las necesidades de los grupos rurales y urbano-marginales.

2. ESCENARIO ALTERNATIVO. Si se diseñaran y ejecutaran programas compensatorios focalizados a los estratos más necesitados de este tipo de servicios el esfuerzo tendría que ser de naturaleza masiva, explorando algunas de las modalidades más efectivas entre familias rurales y madres con niños en riesgo. Un programa de esta naturaleza debería estar por encima de la tasa de crecimiento de la población infantil (3.3%) e incluso de la tasa de crecimiento de la población general (4.5%), si se pretende efectivamente disminuir el rezago.

Considerando que el ritmo del crecimiento poblacional en la población demandante de la educación inicial, que es la de 0 a 4 años, estimada a un 3.3% (estimación de INEGI para la población infantil de Chiapas), decreciendo a una tasa del 2.9% para el año 2000 implicaría que la población de 0 a 4 años en el año 2000 sería de alrededor de 664,668 niños pudieramos esperar en el sexenio 1994-2000 una índice de cobertura de la demanda que creciera del 5% en 1995 al 10% en el 2000, incrementándose el ritmo en un 1% anual.

Esa meta requeriría que en número absolutos la demanda atendida fuese: AÑO 1995 1996 1997

POBLACION ATENDIDA 28,700 35,500 42,600

% DEMANDA REAL 5% 6% 7%

12 1998 1999 2000

50,200 58,100 66,400

8% 9% 10%

C. LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS. Las metas sugeridas para el nivel de educación inicial en el sexenio 19942000 serían las siguientes: 1. Atender un 10% de la demanda total de la población de 0 a 4 años para el año 2000, iniciando con una cobertura del 5% en 1995 e incrementando el ritmo en un 1% anual.

2. Un máximo del 10% de la demanda atendida sería bajo la modalidad formal, el 90% restante se atendería bajo diversas variantes de la modalidad no formal.

3. Un máximo del 30% de la demanda atendida se focalizará en zonas urbanas marginales, un 60% en zonas rurales, principalmente indígenas y el 10% restante en zonas urbanas no marginadas.

D. REPERTORIO DE POLITICAS. 1. La modalidad CENDI seguirá existiendo debido a las presiones sindicales, se debería cuidar que no existan inhibidores para la atención de niños cuyos padres no esten sindicalizados.

2. Se puede sugerir que se convoque a las empresas que emplean más de 20 mujeres que sean madres de niños entre 0 y 4 años a instalar casas de cuidado dentro de la misma empresa y con personal entrenado y pagado por las mismas empresas.

3. La modalidad que la SEP ha experimentado de educación inicial, a través de promotoras y con amplia participación de los padres de familia debería reevaluarse con el fin de asegurarse que efectivamente desarrolla el aprestamiento de los niños pobres del Estado. Este programa, en todo caso, debería concentrar el esfuerzo principalmente de las zonas rurales.

4. La modalidad de las Casas de Cuidado Diario, que UNICEF a trravés del Voluntariado Nacional y algunas ONG han impulsado en México, ha probado ser una variante que funciona en los contextos urbano-marginales. Sería igualmente posible explorar la posibilidad que funcione en zonas rurales donde las mujeres realizan trabajo intensivo por temporadas.

13 5. Cualquiera sea la modalidad, o variante, es importante que el servicio educativo se complemente con paquetes de atención en salud y nutrición. La atención al niño en esta edad debe tender a ser integral y mediada por su familia, la que también debe ser considerada beneficiada por el programa.

II. EDUCACION PREESCOLAR

A. ESTADO ACTUAL. Las modalidades que se ofrecen en el Estado de Chiapas son la Preescolar general, la preescolar bilingúe para población indígena, y la de Preescolar comunitario .Además se ofertan dos proyectos: Educador comunitario indígena y Educación Básica de la Selva.

14 1. EQUIDAD. En el ciclo 1992-1993 la oferta se enfocaba a la modalidad general (75%), el preescolar bilingüe para población indígena (23%) y el resto de modalidades del sector público (1%). Las particulares cubrían el 2%. Las regiones Sierra (43.7% de atención), Norte (50.1%), y altos (53.5%) son las regiones en que menos se atiende el preescolar. Se ha tratado de mejorar el acceso de familias pobres disminyendo las cuotas, eliminando la obligatoriedad del uniforme, disminuyendo el material escolar y promoviendo los servicios entre los padres. No hay indicios acerca del imnpacto de estas medidad. La matrícula en la modalidad indígena representa el 22.1% de la demanda atendida. Se reporta su crecimiento durante los últimos seis años un crecimiento del 3.1%, que es significativamente menor del preescolar general (promedio de 5.6%). Ni el CONAFE ha respondido equitativamente, ya que a pesar de que atiende el 84% de la población rural preescolar, sólo se atiende un 17.5% de la población indígena, representando los grupos étnicos la mayor parte de la población rural. De hecho sólo 13 de los 108 capacitadores son indígenas. Por otra parte, se han elaborado libros de texto en Tsotsil, Tseltal, chol, Tojolabal y Zoque del primer ciclo. Finalmente, es común que los planteles de las áreas rurales carezcan de infraestructura adecuada y de agua.

2. CALIDAD. El modelo básico de preescolar es el institucionalizado, en donde educadoras entrenadas desarrollan habilidades de socialización en los niños. Bajo este modelo, en 1992 se implanta el nuevo programa de educación preescolar, se prove de material y se ofrece capacitación. Es probable que estas medidas hayan impactado positivamente ya que han mejorado las tasas de deserción entre los ciclos 1988-1989 y 1993-1994. En unas cifras se reporta el mejoramiento del 8.22% al 5.68%, en otros la disminución es menos espectacular ya que va del 6.0% al 4.9%.

El 66.8% de las docentes son normalistas, el 25.6% son Licenciadas en educación preescolar y un 7.4% son técnicos promotores. El 97% de los maestros del preescolar bilingüe carece de formación pedagógica, pero no existen evidencias claras de la calidad de sus procesos ya que no se le ha evaluado. Los responsables del preescolar bilingüe en zonas indígenas cuestionan la relevancia de la formación docente para las necesidades de las escuelas de ese tipo.

La modalidad CONAFE se caracteriza porque carece en forma absoluta de infraestructura. Se estima que el 30% de los planteles no tienen agua potable.

3. COBERTURA Y EFICIENCIA. El comportamiento de la cobertura ha sido decreciente en relación a la demanda potencial. Entre 1981 y 1991 se cubrió el 76.1% de la demanda, pero de 1990 al 1994 disminuyó en 69.8%. Aún más, en el ciclo 1993-1994 se atendió el

15 58.8% (otros datos reportan el 61.3%) de la demanda potencial. Se han identificado 3,188 localidades en las que ya existe la oferta de primaria pero no se cuenta con ningún preescolar.En el ciclo 1992-1993 la distribución por grados resultó de la siguiente manera:

Primer grado.

Segundo grado Tercer grado

MATRICULA 19.4% 28.2% 52.3%

% DESERCION 7.1% 5.4% 3.8%

La modalidad bilingüe para la población indígena se ofrece sólo en un año (tercer grado de preescolar). Se reporta que entre el ciclo 1988-1989 y el ciclo 19911992, la tasa de deserción no subió del .3%. En cambio se reporta en un 3.1% en el ciclo 1992-1993 y en un 4.5% en el ciclo 1993-1994. Finalmente. la modalidad CONAFE, que atiende a las zonas rurales más pequeñas y alejadas, cubre el 1% de la demanda atendida total.

B. ESCENARIOS PROSPECTIVOS. 1. TENDENCIA HISTORICA. Las tasas de crecimiento de la matrícula del nivel de preescolar del ciclo 1988-1989 al ciclo 1993-1994 muestran un promedio del 5.6% anual: Ciclo 1988-1989 1989-1990 1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994

% de crecimiento 5.7% 5.0% 7.2% 3.2% 4.3% 8.3%

El Programa Estatal de Mediano Plazo para la Generalización de la Educación Básica 1994-1998 establece como meta un crecimiento anual del 6%. La consecuencia sería que para el año 2000 se tuviera una matrícula de 206,520 alumnos, cuando la demanda sería de 343,426 (población de niños de 4 y 5 años estimada por el Centro de Estudios Educativos), por lo que la demanda atendida permanecería en 60.1%., que es la tasa actual y es menor a la histórica registrada entre 1981 y 1991. Difícilmente se cumplirían las metas de ese programa para la educación básica con un mantenimiento de la tasa actual.

16 2. ESCENARIOS ALTERNATIVOS..

Si para el año 2000 se quisiera atender el 100% de la demanda potencial este nivel debería de crecer a un ritmo del 15% anual. Dada la naturaleza propedéutica del nivel no parecería justificado hacer un esfuerzo tan importante. Sin embargo, en una perspectiva de focalización de la demanda sería más eficiente asegurar una oferta diferenciada, de manera que se cubriera al 100% de los niños de 5 años (160,000 niños para el año 2000, estimación del CEE), pero sólo al 75% de los niños de 4 años (146,700 para el año 2000). El esfuerzo diferenciado implicaría un crecimiento de la oferta conjunta del 12% anual (15% en el tercer grado y 8% en el segundo grado).

C. LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS. Las metas propuestas para el nivel preescolar serían: 1. El 100% de los niños de 5 años tendrían al menos un año (el tercer grado) de preescolar cursado.

2. El 75% de los niños de 4 años tendrían cursado al menos un grado de preescolar.

3. La tasa de deserción se mantendría o mejoraría en un 1% anual.

4. La naturaleza del posgrado enfatizaría como destreza central el manejo de la lecto-escritura.

5. Revisar el modelo de preescolar con el fin de optimizarlo en las áreas rurales y urbano-marginales.Especialmente se debe evitar la contratación de educadorasen cuanto que el énfasis sería las modalidades no formales. Se necesitaría desarrollar un paquete funcional para los educadores comunitarios bilingües.

Con estas metas cumplidas el nivel preescolar apoya el esfuerzo gubernamental de dar una educación de 10 grados y de calidad a la población. En especial, el posgrado sería instrumental para optimizar las posibilidades de permanencia y éxito académico en la escuela primaria.

D. REPERTORIO DE POLITICAS. 1. Se debe reconvertir curricularmente el preescolar para enfatizar el manejo de la lecto-escritura. La investigación ha probado que durante los 4 y 5 años los niños estan listos para recibir un aprestamiento significativo en la lectoescritura. De hecho, la primaria es un estadio tardio para el inicio de la lectoescritura. Por otra

17 parte, una de las causales de fracaso escolar, y consecuente abandono del sistema educativo, es la incapacidad de los niños que viven en ambientes donde se carece de estimulos por la lectura de desarrollar adecuadamente sus capacidades. El nivel preescolar tiene impacto para que los niños aprendan y permanezcan más en la primaria, pero ese efecto es mayor si desde un inicio el mismo preescolar desarrolla capacidades de lectoescritura.

2. La oferta debe traducirse en una gama de modalidades, dentro de los cuales se trataría de consolidar el modelo institucional vigente en el jardín de niños y que el peso del crecimiento radicara en las modalidades alternativas: para población indígena, el preescolar comunitario, la implementación del año cero en las escuelas primarias y una posibilidad innovadora, que ha sido ya validada, que es la capacitación de madres de familia como educadoras. El año cero consiste en que durante los meses de Julio y Agosto previos al inicio del ciclo, los niños de cinco años pre-inscritos en el primer grado por primera vez llevan un aprestamiento intensivo en lectoescritura, que les permite certificarse de preescolar.

3. Tanto la reconversión curricular como el apoyo del crecimiento de la matrícula en las modalidades diferentes al jardín de niños clásico requiere de capacidad técnica local para diseñar curricula adecuada, preparar paquetes pedagógicos y llevar a cabo una intensa capacitación de los agentes educadores.

4. Todas las modalidades de preescolar que se ofrezcan en las zonas rurales y urbano-marginales deben de complementarse con desayunos escolares y con apoyos del sector salud.

5. A través de los medios de comunicación (especialmente el radio) se puede difundir un programa especialmente diseñados para que las madres de familia se conviertan en educadoras funcionales, dandoles metodologías por las cuales estimulen¡ la socialización de los niños y las bases de la lecto-escritura. Si ellas lo desarrollan los niños podrían presentar un "examen" que revisara el desarrollo psicomotriz y el aprestamiento del niño. En caso de que lo apruebe se daría un certificado al niño.

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III. PRIMARIA.

A. ESTADO ACTUAL. La primaria se ofrece en diversas modalidades: general, bilingüe para población indígena y cursos comunitarios de CONAFE (la primaria para adultos se discute en el apartado de educación de adultos).

1. EQUIDAD. Es en la escuela primaria donde se inicia y desarrolla la inequidad de la oferta de todo el sistema, que como ya se señaló es el mayor de toda la República. Se estima que las regiones donde existe mayor demanda no atendida son la Fronteriza

19 (35%) y la Fraylesca (33.3%).Sin embargo, la explicación fundamental de la desigualdad se presenta en relación a la diversidad racial (indígena-ladino). Esta polarización explica, en Chiapas, el resto de las polarizaciones (urbano-rural, diversos niveles socio-económicos). Según el INEGI la asistencia escolar de los indígenas de 6 a 14 años es de 62.1%, que esta por debajo de la media de asistencia de la población de ese grupo de edad en el Estado, que en 1990 fue de 71.3%. La población femenina asiste significativamente menos a la escuela, participa en un 57.2%, en contraste con el 66.9% de la población indígena masculina. El grupo Tojolabal es el que asiste más a la escuela (67.8%), en cambio los Motocintlecos participan en un 25.0% y los Quiches en 36.0%. La edad en la que los niños indígenas participan más en la escuel es entre los 9 y los 11 años. Después de esa edad se acelera significativamente la deserción escolar.

2. CALIDAD. A pesar de que se han efectuado algunos procesos de evaluación de los aprendizajes no parece haber datos procesados, analizados y que se hayan hecho públicos acerca de los aprendizajes de los alumnos de la primaria en Chiapas. Una excepción es el proceso de evaluación a la que se sometió el Programa para Abatir el Rezago Educativo (P.A.R.E.) en Chiapas, Guerrero, Hidalgo y Oaxaca. Para los fines de este documento se pidió al Centro de Estudios Educativos, que junto con el DIE llevó a cabo la evaluación, que efectura un análisis especial para el Estado de Chiapas. En la evaluación se midió el rendimiento en matemáticas y español a 3,546 niñosde los cinco estados (a Chiapas le correspondió 814, 23% del total) cuando estaban en cuarto grado. Al siguiente año se volvió a medirles el rendimiento, participando 2,673 niños (23.9% corresponden a Chiapas). Los estratos (modalidades) de escuela que se tomaron en cuenta fueron: escuelas urbanas, rurales, indígenas y cursos comunitarios. Aparte de los rendimientos se obtuvo información sobre factores sociales y de la escuela que pudieran explicar las variaciones en el rendimiento. Estos factores pueden dar indicaciones de los elementos que una política interesada en mejorar la calidad debe tomar en cuenta.

Los resultados importantes respecto a la dimensión de la calidad de los aprendizajes, y sus determinantes, son: a) En la iniciación de la lectoescritura en primer grado Chiapas obtuvo el puntaje más alto (incluso respecto a Michoacán, que fue usado como estado de control) considerando la muestra total, el estrato de escuelas urbanas y el estrato rural. Queda por debajo de Guerrero e Hidalgo en las escuelas para población indígena y en los cursos comunitarios por debajo de Michoacán e Hidalgo. b) En relación a la iniciación al cálculo en el primer grado Chiapas ocupa el mejor desempeño en la muestra total, esta por debajo sólo de Hidalgo en el estrato

20 urbano, pero en primer lugar en el estrato rural, en el estrato indígena y en los cursos comunitarios. c) En cuanto a la psicomotricidad ocupa también el más alto desempeño de la muestra total, el cuarto lugar en el estrato urbano, el primero en el estrato rural, el cuarto lugar en el estrato indígena y el tercero en los cursos comunitarios. d) En el cuarto grado en Español ocupa el segundo lugar de desempeño en la muestra total, el cuarto lugar en el estrato urbano, el primero en el estrato rural, el tercero en el estrato indígena y el segundo en los cursos comunitarios. e) En el cuarto grado en Matemáticas ocupa el segundo lugar de la muestra total y en el estrato urbano, el primero en el estrato rural, el segundo en el estrato indígena y el cuarto en el estrato de los cursos comunitarios. f) En el quinto grado Chiapas tiene el mejor desempeño de la muestra total, el segundo del estrato urbano, el primero del estrato rural, el tercero del estrato indígena y el cuarto del estrato de los cursos comunitarios. g) En el quinto grado en Matemáticas ocupa el primer lugar en la muestra total, el segundo lugar del estrato urbano y del estrato rural, el tercero del estrato indígena y el segundo del estrato de cursos comunitarios. h) Entre el cuarto y quinto grado, tanto en Español como en Matemáticas, ocupó el segundo lugar de mejoramiento de los rendimientos. i) La escolaridad de la madre explica 20% de la varianza en las calificaciones en español de 5to. grado. Las madres de las escuelas indígenas son las que en menor procentaje saben hacer cuentas (43.9% en contraste con 86.8% de las urbanas), estan menos alfabetizadas (En lectura el 41.3% en contraste con 91% de las urbanas de la muestra. En escritura el 35.5% en comparación al 88.7%) .Las madres indígenas, en consecuencia, son las que menos ayuda a sus hijos en las tareas (7.7% en contraste con 41.6% de las urbanas) o que le lea libros (12% en contraste con el 43.2% de las urbanas).Las madres indígenas de la muestra tienen más hijos que las madres de los otros estratos, menos años de educación (1.7 años en contraste a 6.9 de las madres de escuelas urbanas), j) El niño que más falta a la escuela por motivo de trabajo es el indígena (26.9%) y el de los cursos comunitarios (21%, en contraste con los urbanos 2.8%). k) De la muestra total los maestros de Chiapas dedican 8.4% de su tiempo a capacitación, quedando or debajo de Hidalgo (10.3%) y Oaxaca (9.4%), están en cuarto lugar en cuanto a dominar las lenguas indígenas (diferencia no significativa),

21 los maestros del estrato indígena de Chiapas son los que menos años de experiencia tienen (9 en contraste a 13 de Hidalgo). Los maestros de Chiapas, con los de Hidalgo, son los que menos años de experiecia tienen en la escuela (lo que implica mayor rotación de maestros), ocupan el segundo lugar en cuanto a residir el maestro en la comunidad, pero son los que viven más lejos de la escuela en los estratos indígenas y en los cursos comunitarios y ocupan el segundo lugar en la muestra total en cuanto a dias ausentes (2.5 días promedio al mes), que se acentúa en las zonas urbanas (promedio de 4.4 días) y disminuye en los cursos comunitarios (promedio 1.25 días). l) Los factores que mejor predicen los rendimientos en Chiapas son: - En Español de 5to. el 43% de la varianza se explica por: El desempeño del supervisor en la zona (en sentido negativo. Es decir, a mayor supervisión menor desempeño).

El porcentaje de cursos recibidos por el maestro que son de actualización pedagógica.

Las condiciones del maestro de cuarto grado (en sentido negativo).

El promedio de libros por alumno en cuarto grado.

El porcentaje de cursos de capacitación recibidos por el maestro.

Las condiciones de trabajo del director de la escuela.

El desempeño del director de la escuela.

La participación de los padres de familia y la comunidad en la escuela.

Los factores que resultaron capaces de explicar el 24% de la varianza de matemáticas en 5to. grado fueron: Porcentaje de cursos de capacitación que son de actualización pedagógica (sentido negativo).

El promedio de libros en cuarto grado.

Porcentaje del tiempo semanal extraclase que el maestro dedica a capacitación (sentido negativo).

La comodidad del aula de cuarto grado (infraestructura) (sentido negativo).

Desempeño del supervisor de zona (sentido negayivo) m) En las escuelas urbanas los mejor factor que explica las variaciones del rendimiento en Español de quinto es la comodidad del aula,; en matemáticas de 5to. es la comodidad del aula y el porcentaje que le dedica el maestro a capacitación. En las escuelas rurales, tanto en Español como en Matemáticas resultó ser la participación de los padres de familia en el proceso educativo. En Español en las escuelas indígenas es la ausencia del supervisor.

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3. COBERTURA Y EFICIENCIA. La cobertura de la demanda fue de 70.4%. Al menos en 4.063 localidades no se ofrece primaria. De las 5,898 escuelas primarias públicas se estima que más de 2,00 son incompletas (al menos 33.6%). Siendo la entidad con más escuelas incompletas a nivel nacional. En las regiones de la Selva, Norte, Fronteriza, Centro y Fraylesca se calcula que el 80% de las escuelas estan a cargo de un sólo maestro (unitarias).

Si en la oferta hay serios problemas, también son agudios en relación a la eficiencia del nivel. Aunque es de hacer notar la gran diversidad en los datos estadísticos (por ejemplo la reprobación se calcula en el Plan Estatal de desarrollo en 24% y en el Programa de Generalización es de sólo 19.2%, en el mismo grado el primero reporta un 7.6% de deserción y el programa 15%) las estimaciones más gruesas nos permiten reconstruir una cohorte de 1000 alumnos del ciclo 1989-1994: Alumnos que no repetirian ningún grado: Primero Segundo Tercero Cuarto Sexto 1000 683 505 382 314 Lo que daría una tasa de eficiencia terminal del 27.7%.

Alumnos que reprobarían al menos una vez por grado: Primero Segundo Tercero Cuarto Sexto 213 177 119 98 50

Quinto 277

Quinto 23

Alumnos que desertan por grado (después de repetir hasta 3 veces): Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto 171 77 88 39 30 25 Con base en esta reconstrucción podemos inferir: a) Los alumnos que eventualmente egresarían de sexto serían 570, de ellos sólo 277 (48.6%) necesitaría 6 grados. b) El promedio de años requeridos para que un alumno termine la primaria es de 9.03 años. c) El coeficiente de eficiencia del nivel, por lo tanto, es de 66%. Que implica que un 34% de los recursos se utiliza ineficientemente. Es por esto que este nivel no

23 se mejora simplemente invirtiendo más dinero. Es necesario disminuir este nivel de desperdicio.

Para afrontar el enorme rezago de la educación básica la SEP ha decidido impulsar un Programa de Generalización de la Educación Básica, con el objetivo de ofrecer educación primaria al 100% de los niños en edad escolar. Para responder a esa iniciativa elGobierno del estado de Chiapas, a través de SECH y SECyS han desarrollado el Programa Estatal de Mediano Plazo para la Generalización de la Educación Básica, 1994-1998, del Estado de Chiapas. Ya que este programa se propone por el gobierno del Estado como la base de la política para aumentar la cobertura y la eficiencia terminal de la primaria se le comentará en algunos puntos críticos: 1. El Programa formulado en Chiapas sigue al pie de la letra las indicaciones enviadas para tal propósito por la SEP. Lo cual tiene un aspecto positivo y uno negativo. El positivo es que forzó a las dependencias locales a planear en función de la mayor de las debilidades: el fracaso escolar y la inequidad en el servicio (el hecho de que el programa de calidad en los últimos años se haya centrado en el "desarrollo de habilidades de pensamiento" indica que se ha carecido de sensibilidad e inteligencia para focalizar los problemas básicos). El aspecto negativo contiene varios elementos. Por una parte el esfuerzo planteado responde a los requerimientos de planeación pero no al tamaño de las necesidades del Estado. Por otra parte casi no se innovó (una excepción es el programa de educación básica de la Región de la Selva), principalmente se cumplen los lineamientos. No se perciben demasiados esfuerzos por adecuar el planteamiento general en base a las experiencias y peculiaridades del Estado. Esa falta de flexibilidad es, creemos, uno de los factores de políticas que más contribuyen al pésimo estado del sistema educativo. Por otra parte, existen algunas divergencias en las estadísticas que se presentan, por lo que consideramos que no hubo suficiente precisión técnica (Por ejemplo en las estimaciones de la demanda atendida en 1993-1994 en Preescolar existen diferencias entre los datos presentados en la p. 16 y la p.37. En las series históricas se repiten los mismos datos en el nivel de secundaria del ciclo 1992-1993 y y el ciclo 19911992).

2. Si bien las cinco lineas de acción del Plan tienen, en general, sustento para disminuir los problemas del rezago educativo, en Chiapas pareciera que quedan cortas. Esas líneas deberían complementarse para ser pertinentes en el contexto del Estado. Ya que la primaria es el nivel crítico y porque las acciones planteadas en los otros niveles dependen del esfuerzo planteado a este nivel nos enfocaremos sólo a él.

De igual manera sólo consideraremos las tres primeras líneas, que son las más relevantes: a) Linea 1: Que los servicios lleguen a quienes carecen de ellos.

24 Se especifican tres tipos de acciones: i) Atención a localidades sin servicio.

Entre 1995 y 1998 se plantea ofrecer 4.063 servicios educativos directos en el mismo número de comunidades, atendiendo a 81,260 niños entre1995 y 1998. Con ello se disminuiría el 30% del rezago detectado en 1993-1994 (según la tabla de la p. 37), pero sólo el 25% de la demanda potencial rezagada de esa fecha (estimando el ritmo de crecimiento actual en la oferta y una estimación del crecimiento demográfico en un escenario bajo del 3.3% en ese grupo de edad). Con este ritmo ciertamente no se alcanzaría la meta de una oferta de primaria al 100% de los niños. En todo caso se llegaría, con suerte a disminuir en un 35-40% el rezago de la oferta para el año 2000. Las ofertas de preescolar y secundaria también estan limitadas pero ofrecer menos riesgos para el desarrollo del sistema.

Es claro que el problema de la oferta es difícil en cuanto que se trata de ofrecer el servicio en comunidades muy pequeñas y aisladas. Incluso con modalidades difíciles de manejar como la educación bilingüe. Es cuando se debe flexibilizar el modelo y no creer que la oferta se tiene que traducir, necesariamente, en escuelas y maestros. Además de explorar más modalidades tipo CONAFE se podrían introducir modalidades de educación a distancia, modelos "rápidos" de enseñanza básica (con curricula modular que enseñe destrezas mínimas en poco tiempo) y ciertamente un mejoramiento en las técnicas de micro.planeación que asegure que se instalan las escuelas donde se necesitan, no donde se presiona. ii) Los planteamientos para la atención a los niños migrantes son aceptables, principalmente porque apenas se iniciaría el esfuerzo.La solución consiste en flexibilizar la rigidez de las normas escolares. Sería interesante ver que pasa con la "obligación a los empleadores de proveer de servicios educativos". Hasta ahora no se tiene conocimientos de que ese tipo de medidas tienen éxito. No se mencionan a los niños Guatemaltecos que migran temporalmente por motivos de trabajo como receptores potenciales del servicio educativo. iii) Atención a la demanda no atendida en localidades con servicio. Las metas son meramente administrativas, y aunque casi todas ellas son aceptables (excepto aquellas que simplemente ensanchan la burocracia como la creación de 77 nuevas supervisorías). Sin embargo la perspectiva es incorrecta en general. Se pretende que las escuelas se acerquen al modelo urbano de un maestro por grado. Es una decisión cara e ineficiente en las zonas rurales aisladas. La opción es implementar un modelo de alta calidad que funcione en ámbitos de multigrado. b) Linea 2: Que los niños acudan a servicios accesibles.

La perspectiva esta enfocada a sensibilizar la demanda, pero asume que los padres no envían a sus hijos porque no quieren o porque desconocen los beneficios de la escuela. Sin embargo lo más probable es que los padres que no envían a los niños a la escuela basan su decisión en que no ven que ésta sea útil (los saque de la miseria) y que ademas su costo de oportunidad es demasiado alto (tener un hijo en la escuela significa menos manos en el trabajo de la caso o el campo). Más que

25 campañas de publicidad se necesita aumentar la pertinencia de la escuela para la vida de los niños campesinos e indígenas y disminuir drásticamente el costo oportunidad teniendo una escuela más eficiente, corta en tiempo y sumamente flexible para el poco tiempo disponible del niño de las zonas rurales (no se les puede asumir como niños de dedicación de tiempo completo para la escuela, como los niños urbanos). Además no se menciona el aspecto que se sabe que sensibiliza más la demanda: la educación de las madres. A través de campañas focalizadas de alfabetización relevante para la mujer campesina se tendría mayor sensibilidad en la demanda a mediano plazo. c) Línea 3. Que los niños culminen sus estudios.

Independientemente que es muy probable que las tasas de repitencia y deserción estén subestimadas (aunque los datos incompletos no nos lopermiten asegurar) el problema del fracaso escolar debe ponerse en una dimensión de calidad.

Los niños y niñas fracasan (es decir reprueban y eventualmente se salen de la escuela porque al fin y al cabo no "sirven") porque el sistema escolar no es capaz de hacerlos aprender aspectos instrumentales mínimos: principalmente la lecto-escritura en los dos primeros grados y las funciones aritméticas en tercero y cuarto. Si no se asegura que estos aspectos se enseñen bien el fracaso se seguirá dando. Es por ello que la respuesta dada en el plan es insuficiente. Correctamente se asume que se debe promover el multigrado, pero se cree que es suficiente apoyar al maestro con material didáctico y "el documento del Proyecto Primaria Rural Completo". Se necesita más. Específicamente, un modelo modular de curricula y un repertorio de metodologías de enseñanza de la lectoescritura y las matemáticas en poco tiempo y en forma eficiente. En las escuelas bilingües se necesita innovar un programa que sea capaz de alcanzar esas metas (lecto-escritura y manejo de las funciones aritméticas) en poco tiempo. No hay mejor manera de disminuir la deserción y la reprobación que aumentando la calidad de los procesos de aprendizaje. En el plan no se ve cómo se aumentaría la calidad de los servicios.

B. ESCENARIOS PROSPECTIVOS. 1. TENDENCIA HISTORICA. El Programa de Generalización plantea como meta un crecimiento del 2% anual en el nivel primario. Sin embargo, de ninguna manera una tasa de crecimiento del sector que este por debajo de la tasa de crecimiento demográfico puede ayudar en la reducción del rezago. Así, si el nivel primario creciera al ritmo del 2% anual, de una demanda atendida en el ciclo 1993-1994 del 70.4% se reduciría a una cobertura de la demanda potencial del 59.4%. Esto significa un retroceso del 11% respecto de la cobertura actual.

26 Si no se implementa ninguna reforma importante en Chiapas, de manera que se mantengan los mismos programas aumentaría muy poco el nivel de eficiencia termina. Si se proyecta el comportamiento actual del sistema para una cohorte que inice su primaria en el año 2000, su comportamiento, si nada importante cambia, sería el siguiente: El grupo de estudiantes que no reprobaría: PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO 1000 783 612 502

QUINTO 372

SEXTO 328

Los reprobados al menos en una ocasión:.

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO 213 203 143 231

QUINTO 63

SEXTO 29

Los desertores por grado serían: PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO 49 49 45 58

QUINTO 39

SEXTO 33

a) Eventualmente se graduarían de primaria 727 alumnos, 157 más que en la generación que inició en 1989. b) En promedio cada alumno graduado requeriría de 8.4 años para cursar los seis grados de primaria. c) Con este comportamiento el sistema tendría una tasa de eficiencia del .71, sólo 5 puntos más que en 1989.

Por su parte CONAFE reporta una trayectoria muy cambiante en sus tasas surante los últimos años: 1989-1990 1990-1991 1991-1992 1992-1993 25.7% 28.4% -3.3% 11.6% A pesar de estos erráticos comportamientos históricos, CONAFE plantea crecer en el futuro en un 6%.

2. ESCENARIO ALTERNATIVO. Es claro que el ritmo de crecimiento formulado como meta, y la falta de una reforma agresiva en el nivel primario, no sólo no permitiría alcanzar las metas deseadas sino que aumentaria el rezago educativo y la tasa de eficiencia apenas mejoraría en un 5% dentro de 6 años. Para lograr la meta ser necesita hacer un esfuerzo 500% mayor. Es decir, crecer en una tasa sostenida del 10% anual. Con ello se cubriría la demanda de niños de 6 a 14 años para el año 2000 y que el CEE estima en 1, 310,000. Los recursos necesarios serían enormes para tener cumplida en tan poco tiempo la oferta al 100%. Antes que nada, porque independientemente del crecimiento cuantitativo se necesitaría contemporáneamente aumentar la calidad de

27 los aprendizajes, de manera que disminuyeran drásticamente las tasas de repitencia y deserción. Esto no ocurre tan rápìdamente como construir aulas o capacitar y asignar maestros o instructores. Se necesita de una visión de más largo plazo que un sexenio.

Considerando estos elementos creemos que un ritmo sostenido de crecimiento en la matrícula del 8% anual puede ser de un impacto significativo ya que permitiría cubrir la demanda para el año 2000 en un 85.4%. Con las políticas de mejoramiento de la calidad, que se enlistarán en el apartado de repertorio de políticas, sería posible mejorar los comportamientos de los primeros grrados en cuanto al fracaso escolar.

No exigiría una deserrción o repitencia de cero, sino niveles más realistas que consideren el rezago histórico y las condiciones de la demanda (pobreza, diseminación, exigencia de trabajar a edad temprana, etc.).

C. LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS. 1. Cubrir el 85% de la demanda potencial para el año 2000. Con lo que el ritmo de crecimiento de la matrícula debería de ser de 8% anual, sostenido de 1994 al 2000.

2. CONAFE debe ofrecer su servicio en el 85% de las más de 15,636 poblaciones que tienen menos de 500 habitantes.

3. La repitencia y la deserción deben ser reducidos entre un 8% y un 10% anual.

4. La atención a la demanda urbana se debe consolidar, pero en las zonas rurales y especialmente las indígenas se requiere de una movilización social y de una reforma en la administración de la educación.

5. Aumentar significativamente la participación de las niñas, de manera que al menos esten en el mismo nivel de acceso a la escuela que los varones. De igual manera se debe equilibrar la participación de los diversos grupos étnicos.

6. Asegurarse que entre los 6 y los 11 años los alumnos reciban el máximo de oportunidades de aprendizaje.

D. REPERTORIO DE POLITICAS. 1. Reformular las metas y las proyecciones de las acciones del Programa de Generalización de la Educación Básica. Este programa debe dar consistencia y cobertura a todos los esfuerzos por mejorar el nivel primario.

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2. Mejorar y masificar los proyectos y programas cuyos componentes y acciones han tenido éxito en la disminución del fracaso escolar, tal como PARE, PALEM, el Programa de Atención Preventiva y Compensatoria, el Modelo que se ha estado desarrollando en la Selva, el programa de 10-14 de INEA para la recuperación de desertores de edad entre 10 años y 14años y, muy especialmente el de CONAFE. Los programas bilingües para las zonas indígenas deberían considerarse como prioritarios.

3. Se debe de diseñar una gama de modelos más eficientes y que funcionen mejor a las condiciones de demanda de los niños de las zonas rurales e indígenas.

Estos modelos deben considerar aspectos que la investigación educativa ha probado que funciona, como el curriculum modular, el equipamiento de biblioteca escolar, la promoción flexible, la participación de los padres de familia en los procesos educativos, la capacitación de jóvenes de la localidad como docentes, material didáctico de alta calidad para el maestro y los alumnos y una reestructuración en las funciones del supervisor, y del director de escuela (en su caso).

4. Diseñar programas para que más niñas indígenas participen en la escuela.

De manera que su tasa de acceso sea al menos igual que el de los varones. Estos programas deben ser extremandamente sensibles a los aspectos culturales y a las expectativas que sobre la escuela tienen las autoridades de la comunidad, los padres de familia y los alumnos. La escuela debe ser más pertinente para la vida real.

5. Desarrollar programas para que los grupos étnicos que menos participan en la escuela disminuyan su nivel de desigualdad con el resto de los grupos étnicos, y todos ellos respecto a la participación de la sociedad mestiza.

6. Debe continuarse con las estrategias que se han desarrollado para asegurar que los niños entren a los seis años en la escuela primaria. Debe motivarse la demanda, fundamentalmente a través de un mejoramiento en la calidad de los procesos de aprendizaje, pero también a través de programas especiales, la reducción de la reprobación.

7. Apoyar el desempeño de CONAFE con desayunos escolares, despensas familiares y servicios médicos.CONAFE debe dejar de convertirse de un programa de escala media en un proyecto estratégico de nivel masivo.

8. Se deben contratar más profesores. capacitadores, instructores comunitarios y demas tipos de docentes provenientes de los grupos indígenas, de manera que se acerquen a una proporción más cercana (30%) en el sistema educativo respecto a la que representan en la población total.

29 9. Se deben diseñar más material de apoyo y bibliográfico en lenguas indígenas.

10. El conflicto de intereses entre SECH y SECyS,que paraliza en buena medida la gestión de los servicios de la educacción básica, requiere resolverse rápidamente. La administración necesita de un único responsable del estado del sistema. El sinddicato debe ser visto como copartícipe del estado deplorable de la educación. Entre ambos puede llegar a formarse un compromiso firme en el que la calidad y la eficiencia de la educación básica se reconozca como una política de Estado. Nada debe de ir en contra de los esfuerzos que urgen que se pongan en marcha. Incluso el EZLN debería ser convocado a asegurar los servicios educativos en la zona de conflicto.

11. Dedicar los recursos que se necesitan para alcanzar las metas propuestas y, convocar las voluntades para que disminuyan las inercias burocráticas requiere de dos elementos: voluntad política enfática y clara en pro de la educación básica,tanto de parte de Gobierno del Estado y de parte del Gobierno Federal. Por otra parte se necesita una amplia convocatoria de movilidad de la sociedad civil en pro de la educación básica. Se podría pensar en un Comité supragubernamental, y conformado por líderes políticos y sociales, que cuidaran el mejoramiento del nivel básico a través de un sistema de evaluación permanente..

IV. EDUCACION SECUNDARIA. A. ESTADO ACTUAL. Las modalidades de secundaria que se ofrecen son: general, técnica (en sus opciones agropecuarias e industriales) y telesecundaria.

1. EQUIDAD..

La educación secundaria sigue siendo una oferta fundamentalmente urbana y orientada a beneficiar la población mestiza. En el censo de 1990 reportó que mientras el 22.8% de la población de Chiapas tiene educación a nivel postprimario, sólo el 6.9% de los indígenas llegan a alcanzar este nivel. Esta tasa es menor, incluso, a la tasa alcanzada por la población indígena a nivel nacional, que era del 12.3%. Además existen diferencias importantes entre las regiones. Así en la región de los Altos se atiende a un 71.4% de la demanda, mientras en la región Fraylesca se atiende al 87.8% de la demanda.. Se estima en alrededor de 2,198 las localidades que no cuentan con oferta del nivel secundaria, la mayor parte de ellas son comunidades con poca población. La oferta ha tratado de ser flexible con el fin de aumentar su pertinencia, principalmente para los contextos rurales. Ahí es donde se han desarrollado tanto la modalidad técnico-agropecuario como la telesecundaria. En

30 el ciclo 1993-1994 la modalidad de telesecundaria funcionaba en 474 localidades, de las que únicamente el 71% funciona como de organización completa. Es importante hacer notar que la tasa de eficiencia terminal de la telesecundaria (72.1%) es sólo ligeramente inferior al mostrado por la modalidad de secundaria general. Sin embargo el modelo de telesecundaria no responde satisfactoriamente en el contexto bilingüe. Además, en las zonas rurales hay un serio problema en cuanto a la disponibilidad y calidad de la infraestructura.

2. CALIDAD..

Dentro de los programas que se han desarrollado en los últimos años con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes al nivel secundaria se encuentra la asignación de computadoras y la promoción del curso "Desarrollo de Habilidades del Pensamiento" (DHP), entre 3,224 profesores. No se tienen datos acerca del impacto que las computadoras o el curso DHP han tenido en los niveles de aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, se reportan serios problemas para cubrir las plazas de inglés, actividades artísticas y educación física, principalmente en las escuelas de las zonas rurales.

3. COBERTURA Y EFICIENCIA. El nivel de secundaria, al recibir tan pocos y selectos egresados del nivel primario, manifiesta índices aceptables en su eficiencia interna. En el ciclo 19931994 se absorbió a un 77.5% de ,los egresados de primaria, y un 83.1% de la demanda potencial del nivel. Las tasas de reprobación se manifestan en un rango que va del 21.8% en primer grado al 13.3% del tercer grado. Cada alumno graduado de secundaria requiere en promedio de 4.6 años para cursar los tres grados del nivel. De cada 100 alumnos que inician en el primer grado, eventualmente (entre 3 y 7 años después) egresan 78 alumnos.

B. ESCENARIOS PROSPECTIVOS. 1. TENDENCIAS HISTORICAS..

Debido, entre otras causas, a la poca eficiencia de la escuela primaria, la matrícula del nivel secundaria ha crecido a ritmos bajos. Así la matrícula entre el ciclo 1989-1990 y el ciclo 1992-1993 sólo creció en un 3.8%. Sin embargo, entre el ciclo 1992-1993 y el ciclo 1993-1994 se reporta un anormal repunte en el crecimiento de la matrícula del 12.5%. En caso de que esa tasa fuese real y se mantuviera durante los próximos tres años, el nivel sería capaz de ofrecer cobertura al 100% de los egresados de primaria en aquellas comunidades donde existe ya el servicio. Siempre y cuando se mantuviera la actual tasa de egreso del nivel primario.

2. ESCENARIO ALTERNATIVO..

31 Si se realiza una reforma, como la propuesta, en el nivel de educación primaria. El nivel secundaria tendría importantes presiones en los próximos años, principalmente después del año 2000. Si se tiene como meta una tasa de absorción del 85% de los egresados de primaria; y si la tasa de egresión de primaria creciera en un 9% anual, se necesitaría que el ritmo de crecimiento al 12% anual se mantuviera al menos por siete años. Para hacer efectivo el derecho constitucional de los 10 grados de educación básica para los niños y jóvenes de Chiapas se necesitaría que el nivel secundaria no solamente aumente la oferta de matrícula sino también su calidad, de manera que se reduzcan las tasas de reprobación, y consecuentemente de la deserción. En un plazo medio (de tres a cinco años) se debería reducir la tasa de reprobación.

C. LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS. 1. El nivel secundaria debe mantener una tasa mínima del 85% de absorción de los egresados de primaira.

2. La oferta debería, por lo tanto, crecer entre un 10 y un 12% anual en los próximos seis años.

3. Las tasas de reprobación debería disminuir en un 50%, de manera que el primer y el segundo grado lleguen a un máximo del 10% de reprobación y en el tercer grado del 7%.

4. La telesecundaria crecería en un 20% anual en su oferta inicial, tratando de asegurar en un 100% la organización completa en las localidades en que existan condiciones para ello. Para lograrlo es fundamental disminuir el rezago en la construcción de infraestructura (46.1% de aulas y 92% de laboratorios y talleres), además se debe mejorar la distribución de materiales y los mecanismos que aseguren la radicación de los instructores en las comunidades.

D. REPERTORIO DE POLITICAS. 1. El nivel de secundaria tiene como retos básicos consolidar la calidad de su oferta, mantener su tasa de crecimiento adecuado al ritmo de egresión de primaria y equilibrar su oferta reorientándose más eficientemente a las zonas rurales, específicamente a la población indígena.

2. La construcción de escuelas y asignación de maestros necesita racionalizarse ya que existe un marcado sesgo que privilegia a los grupos urbanos.

32 3. La secundaria general debe consolidar la calidad de sus procesos académicos con una orientación más acentuada hacia la enseñanza activa, involucrando más a los estudiantes en el taller, campo experimental, laboratorio o biblioteca. Para lograrlo se necesita invertir en la infraestructura académica que lo permita y un sistema de capacitación de maestros efectivo. Sería deseable evaluar el impacto del curso de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento antes de decidir sobre su permanecia en el curriculo. La enseñanza de las ciencias, la computación y el inglés debe ser reforzada con un sistema de capacitación especial y un servicio permanente de mantenimiento para centros de cómputo y laboratorios.

4. La modalidad de secundaria técnica requiere ser revisado tanto en su incidencia en la calidad de oportunidad laboral en sus egresados en el Estado de Chiapas. A nivel nacional e internacional no se han encontrado evidencia sobre su efectividad, aunque la opción agropecuaria pareciera ser pertinente para las población rural. En todo caso, ya que la modalidad técnica es la más cara y debe optimizarsele ubicándola en las zonas más estratégicas.

5. La telesecundaria debe ser considerada como la modalidad en la que descansaría el crecimiento del nivel en el futuro por su relevancia para las zonas rurales alejadas y pequeñas. Sin embargo su modelo debe ser cuidadosamente revisado para asegurar que es pertinente especialmente para las poblaciones indígenas. Podría explorarse la posibilidad de diseñar una curricula bilingüe especial para grupos étnicos , al igual que la capacitación de instructores indígenas.

V. NIVEL MEDIO-SUPERIOR. A. ESTADO ACTUAL. El nivel medio superior en el Estado de Chiapas comprende el CECyTECH, el Colegio de Bachilleres (COBACH), el Consejo Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), escuelas que dependen de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), escuelas que dependen de la Dirección General de Esducación Industrial (DGETI), escuelas que dependen de la Secretaría de Educación, Cultura y Salud (SECyS) y, a partir de 1994, Telebachillerato.

1. EQUIDAD. Con un índice de ineficiencia tan alto en el nivel de primaria, y una concentración urbana marcada en el nivel secundario es obvio que la desigualdad del sistema llega a su extremo más marcado en este nivel (de los niveles considerados en este documento). A pesar de la poca información relevante sobre equidad es factible señalar su poca atención a las poblaciones rurales, y especialmente las indígenas.

33 Por ejemplo, en la región de la Selva su tasa de absorción de los egresados de secundaria es de apenas del 4.2%, en la región Fraylesca del 15.3% y en la Sierra del 15.7%. En estas mismas regiones se tienen fuertes problemas en cuanto a los materiales didácticos, equipamiento de laboratorios y docentes especializados. Por otra parte, el 63% de la oferta se concentra en dos regiones: Centro y Soconusco. Se estima que la oferta se concentra en las zonas urbanas en un 90%. Llama la atención en que los autodiagnósticos la condición bilingue de la población rural es vista como un problema, más que una ventaja comparativa de los grupos indígenas. Una opción novedosa y con oportunidad para impactar la desigualdad de la oferta la constituye el telebachillerato. Inicio atendiendo 932 alumnos en 30 centros, de los cuales 18 están ubicados en la zona rural y, de ellas,12 están en zonas de alta concentración indígena. El telebachillerato es una modalidad que fácilmente puede generalizarse ya que el costo unitario (950 pesos) es sumamente bajo.

2. CALIDAD. Los reportes presentados no dan a conocer indicadores acerca de la calidad de los procesos. Sin embargo el rezago en la construcción de infraestructura académica (talleres, laboratorios, centros de cómputo) y la falta de equipamento elemental (bibliotecas, computadoras, equipo de cómputos) permiten suponer que el nivel de los aprendizajes es bajo. DGTA informa acerca del "Proyecto Chiapas", que estuvo orientado a ofrecer mejor educación propedéutica y mayor calidad en el aprendizajes de carácter tècnico. Sin embargo no se informa si se evaluó su impacto.

3. COBERTURA Y EFICIENCIA. Es difícil hacer una estimación global del sistema ya que los datos se reportan a nivel institucional principalmente y son escasos los que consideran el nivel en una dimensión estatal. SECyS estimaba la demanda en el ciclo 1993-1994 en 25,276 alumnos, de los cuales atiende el 38.8%. Al menos en 51 municipios no existe ninguna oferta de nivel media-superior y en 13 no existe una oferta del sector público. Un reporte de 1994 estima la eficiencia terminal de la generación 19901993 en 50%.

B. ESCENARIOS PROSPECTIVOS. 1. TENDENCIAS HISTORICAS. No existen datos globales relevantes en este aspecto.

2. ESCENARIOS ALTERNATIVOS. La estrategia dominante de planeación es la incremental, donde en vez de ver globalmente la necesidad de formación de recursos humanos a nivel medio-superior en el estado se trata de mejorar el comportamiento institucional de los años anteriores. Algunas de las instituciones hacen proyecciones de crecimiento, sin embargo no dan a conocer sus datos históricos ni los supuestos de las proyecciones.

34 Por ejemplo CONALEP indica que estima su crecimiento futuro en 12% anual, DGETI estima tasas de crecimiento anual que permitirían crecer su matrícula, de 1,298 alumnos en 1994 a 12,630 alumnos en el año 2000 (esto sería un crecimiento en 1000% en sólo 6 años).

C. LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS. La meta básica de este nivel es ofrecer de educación media-superior a los mejores egresados del nivel secundario, tratando de igualar las oportunidades de acceso, permanencia y aprendizaje de alta calidad para los grupos rurales e indígenas.

D. REPERTORIO DE POLITICAS. 1. Tanto la administración estatal como la federal deberían promover con mayor pioridad las modalidades de nivel medio-superior que ofrecen capacitación para el trabajo (CONALEP, CBETIS y CBETAS), aumentando así su pertinencia para los medios rurales.

2. Las diversas modalidades del nivel medio superior necesitan un sistema de fortalecimiento institucional que incluya el desarrollo de capacitación en planeación global estratégica, la capacitación sistemática y contínua de docentes, fortalecimiento de la vinculación interinstitucional con propósitos específicos como el intercambio de recursos docentes y de equipamiento, un sistema permanente de autoevaluación, evaluación de pares y seguimiento de egresados.

3. La modalidad de telebachillerato debe consolidarse revisando su modelo curricular, asegurando la infraestructura y la distribución de materiales, capacitando continuamente a los instructores, incentivando principalmente la incorporación de docentes indígenas y diseñando un sistema de evaluación y seguimiento específico para el modelo.

4. Desarrollar un comité de alto nivel que integre representantes del sector público, representantes de la iniciativa privada y de las diversas instituciones que componen el nivel de educación medio-superior para planear, diseñar y ejecutar convenios de vinculación que permitan a los estudiantes desarrollar destrezas relevantes para el mercado de trabajo local y para los egresados que desean trabajar ubicarlos en niveles apropiados a su capacidad en el mercado. Este comité debe estar estrechamente relacionado con los grupos públicos y privados de planificación del desarollo económico.

35 5. Los programas de esrudio se deben revisar cuidadosamente para diversificar efectivamente la oferta y para disminuir la superespecialización, que es una de las causas del desempleo de los egresados de este nivel.

6. Desarrollar un sistema de oferta propedéutica que tenga tres objetivos: proveer de orientación vocacional a los candidatos a ingresar a cualquier institución del nivel medio-superior, fortalecer las áreas más críticas (ciencias, matemáticas e inglés) y aplicar un examen de ingreso, con el fin de aumentar la calidad de los estudiantes y hacer más competitivo el nivel desde el punto de vista académico.

7. Se debería convocar a la iniciativa privada para que participe en el equipamiento de la instituciones públicas del nivel medio-superior. Con eso disminuye uno de los aspectos más costosos de este nivel y la iniciativa privada obtiene una mejor capacitación de sus recursos humanos.

8. Las modalidades más flexibles, en particular el telebachillerato, deben adecuarse a las expectativas de los grupos étnicos. El bilingüe debe ser visto más como un recurso que como un obstáculo para el aprendizaje significativo.

9. El crecimiento del nivel medio-superior debe corresponder al crecimiento de la demanda y de la economía en general. Es muy importante que las instituciones de este nivel acepten que la prioridad del sector educativo es el nivel básico. El nivel medio-básico crecerá al tiempo de la economía y del comportamiento del nivel básico.

VI. EDUCACION DE ADULTOS. A. ESTADO ACTUAL. El Instituto Nacional de Educación de Adultos ofrece programas para mayores de 15 años de alfabetización en dos modalidades: en español y alfabetización para los grupos indígenas, educación primaria y educación secundaria.

1. EQUIDAD. Por su propia naturaleza las acciones del INEA estan orientadas a beneficiar a los grupos más marginados del sector educativo: los analfabetos y aquellos que desertaron de forma temprana del sistema escolar. Los indígenas representan el 32% de la población atendida por esa institución en 1994. Sin embargo el 54% de la población indígena de 15 años y más es analfabeta. El analfabetismo, como en el resto de las entidades, es mayor en la población femenina. El 87.9% de los analfabetas son mujeres mayores de 35 años de edad. Por otra parte, el 32% de los

36 indígenas son monolingües, por lo que la alfabetización debe iniciar en su idioma y posteriormente desarrollarlo en forma bilingüe. Entre los grupos indígenas, los que cuentan con mayor nivel de alfabetización son los Chinantecos (70%) y los Cakchiqueles (68%). Los que tienen mayores desventajas en cuanto alfabetización son los Kanjobales (29.8%) y los Tojolabales (29.8%).

2. CALIDAD. El método de alfabetización definido por las oficinas centrales del INEA es considerado por los ejecutores locales del programa como ineficiente e infuncional.

De hecho llevan a la práctica el método de la palabra generadora, que se aplicaba anteriormente a nivel nacional, y que los responsables de Chiapas consideran que responde mejor a las condiciones específicas del adulto de Chiapas. Sin embargo no existe un sistema de evaluación que permita definir si más allá de las apreciaciones de los responsables locales, efectivamente es mejor este método o no. La delegación Chiapas del INEA ha desarrollado varias innovaciones. Dos de las innovaciones que ofrecen más potencialidad para realizar intervenciones claves en las comunidades marginales son la del Programa de la Educación Comunitaria para la mujer Campesina y los Comités de Centros de Educación Comunitaria, que tiene como propósito dar atención integral a los adultos de las zonas rurales marginados.

3. COBERTURA Y EFICIENCIA. Las estadísticas reportadas indican que ene el ciclo 1993-1994 se atendió el 20.6% de la demanda potencial en el programa de alfabetización, un 9.3% dde la de primaria y un 4.3% de la de secundaria. Sin embargo existe una diferencia importante entre demanda atendida y alfabetización ya que el programa de educación básica de INEA tiene tasas muy bajas de eficiencia terminal. Apenas un 52% acredita los exámenes de primaria y 55% los de secundaria. Además existe un fuerte problema de deserción. Se estima que para el quinto mes del programa hayan desertado aproximadamente el 12% de los adultos inscritos en el programa de alfabetización, un 28% de primaria y un 17% de secundaria.

Los datos reportados muestran un decremento de la efectividad y eficiencia terminal de los programas para adultos: 1988

1989

1990

1991

1992

1993

1994

Alfabetización hispanohablante 70.1% 64.1% 62.3% 50.0% 43.7% 32.7% 40.6% indígena 58.1% 41.8% 48.9% 41.9% 41.7% 40.3% Educación Primaria Primaria 57.0% 58.0% 56.0% 52.0% 55.0% 47.0% 41.0% Secundaria 65.0% 63.0% 53.0% 57.0% 54.0% 48.0% 46.0%

37 Una explicación probable del decrecimiento en la tasa de efectividad es el incremento importante de la matrícula.

B. ESCENARIOS PROSPECTIVOS. 1. TENDENCIA HISTORICA. Según estimaciones de INEA si se mantiene el actual ritmode atención a la demanda, el índice de analfabetismo disminuiría de 19.7% en 1994 a 13.7% en el año 2000. La evolución de la demanda atendida sería: 1995 1996 1997 1998 1999 2000 19.7% 17.3% 15.8% 14.7% 14.0% 13.7% Este crecimiento de la población alfabetizada sería aceptable si se considerara como blanco específico al grupo poblacional que más interesaría: padres de familia entre 15 y 45 años de edad. Con ello no sólo se reduce el analfabetismo sino que se sensibiliza la demanda por educación básica para los hijos.

Ya que el escenario global presentado por INEA es aceptable no se desarrollará el escenario alternativo. Consideramos que las políticas deben básicamente apoyar las metas formuladas por esa institución.

C. LINEAMIENTOS ESTRATEGICOS. Las metas a alcanzar en el año 2000 para este nivel serían: 1. Disminuir a un 13% el índice de analfabetismo.

2. Atender un 20% de la demanda real de educación primaria y un 10% del de secundaria.

3. Disminuir en un 30% sus tasas de deserción en el programa de alfabetización, primaria y secundaria. Se trataría de regresar a los índices de eficiencia de 1988.

4. Aumentar significativamente la cobertura y eficiencia del programa para jóvenes de 10 a 14 años.

D. REPERTORIO DE POLITICAS. 1.Mejorar el modelo de alfabetización de las poblaciones indígenas, tratando de responder mejor a las expectativas de los beneficiarios y respetando sus culturas.

Se deben desarrollar más y mejor materiales en lengua indígena.

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2. Consolidar los modelos de primaria y secundaria desarrollando material con más contenido regional y propiciando una mejor capacitación y un mayor apoyo para los instructores.

3. Desarrollar con prioridad el Progrrama de la Educación Comunitaria para la Mujer campesina. Sería deseable que éste fuese un megaproyecto de INEA en la entidad.

4. Diseñar e instrumentar un programa para la formación y supervisión de los diversos tipos de docentes de los programas de INEA. 5. Mejorar la capacidad local para la investigación y desarrollo de metodología de la educación de adultos, de manera que se mejore el diseño, seguimiento y evaluación de programas.

6. Dotar de un paquete de útiles escolares a todos los participantes en el programa de INEA. como instrumento de motivación y factor de permanencia.

EJES DE LA REFORMA. El sistema educativo del Estado de Chiapas no puede seguir sosteniendo una estructura ineficiente. Es demasiado costosa para el Estado, no únicamente porque buena parte de la inversión no tiene el efecto deseado sino por sus implicaciones humanas: analfabetismo, fracaso escolar, disminución de oportunidades para mejorar. En todos los sentidos la ineficiencia es más costosa que la calidad. En este sentido se propone una reconversión del sistema educativo basada en cinco ejes: - PRIORIDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA. Ningún nivel educativo avanzará hasta en tanto no se disminuyan los graves rezagos del sector educativo. Los responsables de los demás sectores educativos, los diversos niveles gubernamentales y la misma sociedad deben aceptar que el mayor esfuerzo gubernamental se dirigirá a la escuela primaria.

- DESARROLLO DE UNA ADMINISTRACION ESTRATEGICA.

39 Las deficiencias en planeación, los conflictos interinstitucionales, los conflictos sociales tenen múltiples causas. Sin embargo un factor que incide es una visión incrementalista en la planeación que no permite superar, ni siquiera en papel, los problemas graves de la educación en el Estado. Se debe reformar la forma de administrar y planear la educación, teniendo como misión convertir la educación en un real motor de progreso social e individual y como instrumento una visión prospectiva, basada en el consenso, la calidad del proceso y una alta participación de los reales agentes de los procesos educativos.

- INCREMENTO EN LA CAPACIDAD DE INNOVACION. La diversidad cultural de Chiapas tiene como consecuencia que ningúna receta o molde centralmente definida tiene éxito automático. Se requiere flexibilidad y mucha capacidad local para investigar, diseñar programas, darles seguimiento y evaluarlos. Se necesita aumentar la inteligencia para tomar mejores decisiones locales y adaptar mejor las de carácter nacional.

- EQUIDAD, CALIDAD Y EFICIENCIA COMO VALORES. Cualquier cambio educativo debe notarse, antes que nada, a nivel aula. Más niños y niñas, jóvenes y adultos deben tener más y mejores oportunidades de aprender conceptos y desarrrollar destrezas que les permita una mayor calidad de vida. El sistema educativo debe reducir los riesgos del fracaso educativo y optimizar las posibilidades de éxito. Debe desterrar inhibidores del aprendizaje en los cuales ejerza control y aumentar los potencializadores del aprendizaje. Se deben tener marcadas preferencias y facilidades para los que están en mayor riesgo de fracaso: las mujeres indígenas, los niños rurales, los pobre en general. Una mayor equidad sólo es posible si aumenta la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si aumenta la calidad y la equidad se tendrá como consecuencia una mayor eficiencia en el sistema. Así se optimizarán los recursos.

- POLITICAS EDUCATIVAS COMO POLITICAS DE ESTADO. Las políticas educativas en general, y específicamente la prioridad de la educación básica, requieren de una amplia y profunda voluntad social. Esta voluntad social debe construirse a partir de una convocatoria que conjunte la voluntad de las administraciones en los tres niveles, las iglesias, los partidos políticos y los diversos elementos que dentro de la sociedad civil se preocupan por el estado de la educación. esta convocatoria debe ser permanente y traducirse en una institución que asegure que la educación no se verá dañada por los conflictos sociales o los cambios de gobierno. Que le de permanencia, en lo posible, a las decisiones fundamentales.

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IMPLICACIONES PARA EL GOBIERNO FEDERAL La reforma tendría algunas consecuencias para la Secretaría de Educación Pública y otras dependencias federales: 1. Para hacer efectivas las metas que aqui se plantea Chiapas debería convertirse en el Estado donde se realizara el mayor esfuerzo de mejoramiento de educación básica de todo México. El proceso de Modernización disminuiría uno de los efectos negativos de la descentralización, que es la agudización de la desigualdad.

2. Se necesitaría de un sano equilibrio entre un fuerte apoyo económico y técnico con una firme voluntad para aumentar la capacidad local en investigación e innovación.

3. Se necesitan involucrar y definir concertaciones a nivel central con el SNTE y la Coordinadora Nacional.

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4. En las negociaciones con el EZLN debería asegurarse de la sobrevivencia del sistema educativo en la zona de conflicto.

5. Promover entre las dependencias federales de la educación una visión más chiapaneca y más lista para aprender de los aciertos y de las fallas.

IMPLICACIONES PARA EL GOBIERNO ESTATAL La administración estatal, a su vez, tendría mínimamente las siguientes implicaciones: 1. Estructurar una agenda de desarrollo social a partir de la reforma de la educación, específicamente dándole prioridad a la educación primaria.

2. Estar dispuesto a sacrificar lucimiento por efectividad. Las inversiones en educación son lentas en mostrar sus efectos, pero debe comprenderse que si un alumno aprende más rápido a leer y a escribir es tan importante como inaugurar un puente.

3. Incorporar recursos adicionales para el sector educativo, ya sean locales, nacionales e incluso de fundaciones extranjeras.

42 4. Convocar a la sociedad a una amplia movilización en pro de la educación.

5. Permitir flexibilidad y estimular la innovación. Incorporar y desarrollar una cultura de calidad en la administración de la educación y procesos de planeación estratégica en la planeación educativa.