REPITENCIA Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA TEXTO PARA PRESENTARSE EN EL SEMINARIO SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SANTA FE DE BOGOTÁ, COLOMBIA 17 DE JUNIO DE 1992
Armando Loera Varela Consultor del Instituto para el Desarrollo Internacional de Harvard
INTRODUCCIÓN Las relaciones entre la calidad educativa y la repitencia de grados académicos son, de por sí, ambiguas, difíciles de clarificar conceptualmente. Tratar de definir esas relaciones en el caso del Sistema Educativo Colombiano implica una tarea aún más compleja. ¿Porqué es así en el caso Colombiano? Por una parte el sistema colombiano es más rico en su pluralidad y capacidad de innovación que la mayoría de los sistemas. Por otra parte, la noción de "repitencia" adquiere connotaciones distintas a la de los sistemas tradicionales, ya que los dos sistemas de educación básica: el de grados y el del programa Escuela Nueva, contienen normas de políticas evaluativas que le dan matices especiales a la repitencia. El propósito de nuestra presentación es llevar a cabo una reflexión acerca de los nexos entre la repitencia y la calidad de la educación en Colombia. En esta reflexión tomaremos en cuenta algunos resultados de una investigación sobre los factores causales y asociados a la repitencia en la escuela pública Colombiana. La investigación fue ejecutada por el Grupo de Educación del Instituto para el Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard a petición del Ministerio de Educación Nacional. y contando con la colaboración de un grupo del Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional. Debo de llamar la atención acerca de la naturaleza todavía preliminar acerca de estos resultados. Tanto el CIUP, como personal del Ministerio y nosotros, estamos trabajando en el análisis, tanto cuantitativo como cualitativo. Por ello no deberán de citarse como definitivos los datos aqui ofrecidos. El reporte final se presentará al Ministerio a mediados del mes de Julio. Iniciemos tratando de clarificar los conceptos que nos sirven de punto de partida en nuestra reflexión: la calidad y la repitencia. CONCEPTO DE CALIDAD EDUCATIVA
Tradicionalmente se ha tratado de definir la calidad de la educación de manera normativa. Se sostiene que existen parámetros normativos que definen, de forma objetiva, los elementos que definen la calidad. Desde este punto de vista se habla de hacer listados de los insumos que señalan esos parámetros normativos, o de definir los niveles de logro que se tiene de los productos, identificados como valiosos por esos mismos parámetros. Estos productos se definen en términos de conocimientos o de procesos como los niveles de eficiencia interna y externa del sistema. Así se determina, por ejemplo, la calidad de la educación en términos de cantidad de maestros -como insumos-, o por los niveles promedios en el rendimiento de exámenes estandarizados. Otras visiones de la calidad de la educación valoran los procesos y los fines no directamente medibles, como son los de interacción social y los valores morales. Desde este punto de vista la riqueza de las experiencias académicas requiere de una noción más holística, donde las actividades escolares adquieren la noción de un proceso cultural. Estas nociones de calidad, sino las únicas si las dominantes, son ciertamente parciales. Asumen un patrón universal que dista mucho de ser viable. Por ejemplo, el gran número de escuelas unidocentes ha probado ser en algunos países un aspecto que está fuertemente asociado a bajos rendimientos en exámenes estandarizados. De ahí que automáticamente se recomienda disminuir el número de ese tipo de escuelas asignando más maestros. Más maestros que trabajen con la misma metodología sabemos que dista mucho de aumentar niveles de rendimiento. Por calidad entendemos la propiedad de los sistemas según la cual éstos satisfacen plenamente las expectativas de sus actores o por la que su ejecución adquiriría el carácter distintivo respecto de otros sistemas. Siendo esto así, para hablar de calidad de un sistema educativo se requiere conjuntar: 1) Las expectativas de los actores básicos del sistema: padres, alumnos, maestros, empleadores, etc. Así una condición para establecer la calidad es el nivel de consenso exista entre los diversos actores sobre la naturaleza del núcleo fundamental de las capacidades de aprendizaje. 2) El conjunto de capacidades culturales que se excluyan de los resultados esperados de la influencia de otros sistemas como pueden ser la familia, exposición a medios de comunicación, etc. Así, un sistema de mayor calidad ofrece más oportunidades de aprendizaje en la escuela de las capacidades culturales básicas a aquellos estudiantes que no las tendrían a su disposición fuera de la escuela (por ejemplo en su familia). De esta manera, sostenemos una perspectiva relativista de la calidad educativa. Claramente no hay un modelo al que se le pudiera considerar como el parámetro sobre el que se mide la calidad. Hablar de la calidad de un sistema involucra hacer comparaciones. Expresar cosas como "Las escuelas públicas son mejores (o peores) que las privadas", "la primaria Colombiana es superior a la de algún otro país", o "ahora los egresados de primaria saben menos que los de hace 10 años", etc. Para nosotros un sistema educativo de calidad integra, de manera fundamental aunque no única, un proceso de compensación de oportunidades de aprendizaje, según el cual los sistemas de mayor calidad son los que ofrecen mayores oportunidades de aprendizaje de los bienes culturales escolares (curriculum) a aquellos alumnos que verían seriamente
restringidas esas oportunidades en otras instituciones sociales. De este modo, un sistema educativo "A" es de mayor calidad si ofrece a un alumno X mayores oportunidades de aprendizaje de las capacidades culturales básicas para su comunidad que las que ofrece el sistema B a un alumno Y, estando X y Y en condiciones sociales e individuales análogas. Desde este punto de vista hablar de calidad educativa implica hablar de comparaciones y los criterios de comensurabilidad de los elementos que conforman los campos que se comparan. Esta perspectiva de calidad educativa requiere identificar expectativas de los actores del sistema educativo, propiciar consensos sobre los aspectos básicos y distinguir el efecto propio del sistema en aprendizajes culturalmente valiosos. Al no haber parámetros generales para cada país, incluso cada región requiere definir sus propias bases. La repitencia de grado, dentro de esta visión, está referida a la calidad en cuanto que es un indicador de los niveles de satisfacción de las expectativas. Sin embargo, no siempre la repitencia ofrece más oportunidades de aprendizaje diferenciado. En todo caso, si la repitencia permite mayor aprendizaje es un elemento que permite aumentar la calidad. Si los estudiantes repitentes no permiten mayor aprendizaje, se impone la consideración de alternativas. LA REPITENCIA DE GRADO EN LA PRIMARIA DE COLOMBIA. ¿Qué significa hablar de repitencia cuando el sistema educativo formalmente presenta normas de promoción, como la automática y la flexible, que admiten interpretaciones según las cuales no es posible que existan repitentes? La política de promoción automática, como se presenta en la norma, hace de la evaluación una actividad permanente y holística, en donde se trascienden las serias limitaciones de las evaluaciones basadas en pruebas. Desde este punto de vista es factible que el maestro, o el comité de evaluación, decida que un niño requiera más de un año académico para lograr los objetivos básicos. Sin embargo, por la forma como se comunicó esta política a la población muchos maestros y padres de familia creen que por promoción automática se debe entender la no repitencia. Por otra parte, dentro de la racionalidad de la norma explícitamente se expresa que la repitencia debería disminuir como consecuencia de la flexibilidad de la norma.
En cambio, en la política de promoción flexible, característica del programa de Escuela Nueva, en principio no tiene cabida el concepto de repitencia de grado. El curriculum es modular y la filosofía del programa enfatiza la participación en actividades cultural y socialmente relevantes. De esta manera la evaluación está enfocada tanto a evaluaciones del rendimiento demostrado en los logros de los objetivos de las unidades como a definir la calidad de la participación en actividades dentro y fuera del aula. Por lo que no existen niños repitentes, en todo caso estudiantes que requieren más tiempo que el resto en satisfacer los objetivos. A pesar de estas políticas es posible hablar de repitencia en Colombia en el sentido más operativo del término. Es decir, como la situación que guarda un estudiante
que en un cierto año académico está inscrito en un cierto grado y al siguiente año (o uno de los siguientes años) continúa inscrito en el mismo grado. Esta noción de repitencia es similar en sus consecuencias de costos para el sistema y, al parecer, en las consecuencias emocionales y de expectativas para el estudiante y los mismos maestros. Sin embargo, no es posible decir que en Colombia la repitencia tiene las mismas consecuencias pedagógicas que en otros países. Tradicionalmente los alumnos repitentes reciben los mismos contenidos de la misma manera. En las escuelas donde existe promoción flexible los alumnos están estudiando diferentes unidades aunque estén inscritos en el mismo grado. En algunas escuelas donde se aplica la promoción automática hay salas de recuperación, especiales para los repitentes. Aunque también existen, en un porcentaje importante, escuelas donde se siguen aplicando las políticas de evaluación tradicionales o donde simplemente no se vuelven a admitir a los repitentes, práctica muy usual en las escuelas privadas y en las de mayor prestigio de las públicas.
INVESTIGACION SOBRE LA REPITENCIA EN COLOMBIA El objetivo principal de nuestra investigación es identificar los factores causales y asociados de la repitencia, fundamentalmente aquellos que tienen implicaciones para las políticas del sector educativo. También nos interesa conocer que ha sucedido en las escuelas desde que se promulgó la noma de promoción automática. Saber, por ejemplo, cuales consecuencias distintivas ha tenido respecto a la promoción flexible y la tradicional. Obviamente el modelo conceptual no se diseño para evaluar a la promoción automática o programas como el de Escuela Nueva. Sin embargo, en nuestra presentación de resultados usaremos comparaciones entre diversos tipos de escuelas y diversos tipos de políticas a manera de ilustración de lo que captamos que está aconteciendo en la educación primaria Colombiana.
La investigación se inició en su parte conceptual en Octubre de 1991. El trabajo de campo se desarrolló entre el 20 de Marzo y el 10 de Abril en una muestra de 180 escuelas. Desde un principio se decidió que el estudio fuera de naturaleza exploratoria, por lo que la muestra intentó más tener representatividad conceptual que poblacional. Se dió mayor peso al criterio de tener zonas donde estuvieran operando diversos subsistemas o programas -o que fueran de interés para el Ministerio de Educación Nacional-que al hecho de contar con un número poblacionalmente significativo para generalizarlo a toda la población. Una vez ubicadas las zonas se seleccionaron al azar las escuelas de la muestra y sus suplentes. Aproximadamente 20% de ellas fueron substituidas por motivos operativos. Se integraron y capacitaron 12 equipos de 4 investigadores cada uno. Cada equipo visitó 15 escuelas, en donde se entrevistaba al director, los maestros de primer y tercer grado, todos los estudiantes repitentes que estaban en la escuela ese día del primer y tercer grado y una muestra aleatoria de estudiantes promovidos. A estos estudiantes también se les aplicó exámenes de rendimiento. A los del primer grado en Lenguaje y a los del tercer grado en Español y, a un buen número, también de matemáticas. Una muestra de padres también aleatoriamente seleccionados fueron también entrevistados en sus hogares. En treinta de las mismas escuelas se llevaron a cabo observaciones de actividades en clase de
maestros entrevistados. El proyecto también se completa con un revisión analítica e histórica de la política de promoción automática. De las 180 escuelas visitadas se entrevistaron a: -3,504 estudiantes examinados, 1903 en Español de primero y 1,601 en Español de tercer grado. De éstos 774 (48.34% fueron también examinados en Matemáticas. -3,470 estudiantes entrevistados, de los cuales 751 son repitentes de primero (21.6%), 1142 promovidos a segundo (32.9%), 327 repitentes de tercero (9.4%) y 1250 (36%) promovidos a cuarto. -3,259 estudiantes con información sobre calificaciones. -2,233 padres de familia entrevistados. -342 maestros. -178 directivos. Las escuelas fueron clasificadas por los mismos directivos, un 55% de las escuelas fueron clasificadas como urbanas (99), 30% como Escuelas Nuevas (54) y un 15% como escuelas rurales tradicionales (27). Los protocolos de entrevistas fueron revisados múltiples veces. Los exámenes de rendimiento que se aplicaron forman parte del Sistema Nacional de Evaluación. Los exámenes de tercer grado ya se habían aplicado con anterioridad, en el Estudio sobre Calidad de la Educación. Los índices de validez de las pruebas de rendimiento resultaron muy altos: - Español de primero: alfa=.97 - Español de tercero: alfa=.89 - Matemáticas de tercero: alfa=.91
En este momento el equipo del CIUP ha centrado su atención en aspectos como oportunidad de aprendizaje, estrategias de enseñanza de los maestros y la visión del maestro del proceso de enseñanza. En Harvard se están haciendo análisis típicos de la perspectiva de función de producción. Los datos también están siendo analizados por conglomerados jerárquicos. Todavía no se han llevado a cabo procesos de triangulación, por lo que, vuelvo a recordarles que los resultados son parciales y preliminares.
I. DIMENSION DE LA REPITENCIA. La repitencia actual en las escuelas de la muestra se estimó en base a información proporcionada por los directivos. Sólo el 54.4% de las escuelas (98) tenían disponibles las estadísticas desde 1986. La distribución de estas escuelas es proporcional al del total de la muestra, por los que no hay sesgos contra alguno de los tipos de escuela. La muestra
es demasiado pequeña como para intentar generalizar los resultados a toda la población. De cualquier manera, al haberse indagado directamente en los estrablecimientos creemos importante reportar los resutados.
Los datos oficiales sobre repitencia (DANE) muestran que la tendencia histórica de 1981 a 1987 es ciertamente decreciente en todos los grados, aunque cuarto y quinto muestran alguna estabilidad. Los datos proporcionados por las escuelas de la muestra confirman esta tendencia. Creemos, sin embargo, que esa tendencia tuvo que acentuarse por la política de promoción automática que se inició en 1987, y también por la política de promoción flexible, característica de la escuela nueva. Según estas estimaciones la tasa de repitencia de la escuela primaria Colombiana estarían entre las más bajas del Continente. La pregunta que surge al ver las gráficas de tendencias históricas y por grado es si las políticas de promoción automática han tenido efectos diferenciales. Las siguientes gráficas muestra el comportamiento de la repitencia en escuelas de nuestra muestra según la política de promoción aplicada. Las políticas se clasificaron en cuatro tipos: a) automática. b) flexible. c) tradicional. d) combinada (dos de cualquiera de las anteriores). Se observará que, en general, la repitencia disminuyó en 1988 en todos los tipos de promoción, acentuándose en la combinada y flexible. Sin embargo es posible ver comportamientos inusuales en el quinto grado de las escuelas que aplicaron promoción flexible, en donde ha aumentado un tanto. Las gráficas también nos permiten apreciar una cierta recuperación de los índices históricos de repitencia a partir de 1989. Tal vez los maestros fueron sensibles al mensaje acerca de la repitencia que el MEN y una parte de la comunidad de investigadores estuvieron transmitiendo acerca de la necesidad de reducir la repitencia a través de nuevas modalidades de evaluación o, incluso, de la obligatoriedad de la no reprobación. Los maestros tratarían de poner en práctica esas formas de evaluación o estarían esperando capacitación al respecto. Al no tener resultados al parecer han vuelto a las prácticas evaluativas anteriores. Los resultados por tipo de escuelas muestran resultados similares. A pesar de que casi todas las escuelas nuevas aplican la promoción flexible, la situación es menos clara en los otros tipos. La estimación de las estadísticas escolares ha sido contrastada con la estadísticas poblacionales obtenidas para el inicio año escolar 1992 (Marzo) directamente en la escuela. Los resultados obtenidos de las listas y preguntando acerca del estatus de cada estudiante de primer y tercer grado son las siguientes para aproximadamente la mitad (4736 estudiantes) de las escuelas de la muestra:
Primer grado: Promovidos Repitentes Desertores (ausentes temporales) Trasladados
64.4% 21.5% 5.8% 8.3%
Los desertores pueden ser desglosados de la siguiente manera: Desertores (sin más inf.) 5.0% Desertores promovidos .1% Desertores repitentes .7% A su vez los trasladados pueden ser distinguidos así: Trasladado (sin más inf.) 4.5% Trasladado promovido 2.0% Trasladado repitente 1.8%
Tercer grado: Promovidos Repitentes Desertores (ausentes temporales) Trasladado
80.8% 10.2% 3.7% 5.3%
Los desertores pueden ser desglosados de la siguiente manera: Desertores (sin más inf.) 3.3% Desertores promovidos .2% Desertores repitentes .2% A su vez los trasladados pueden ser distinguidos así: Trasladado (sin más inf.) Trasladado promovido Trasladado repitente
2.5% 2.1% .7%
Estas cifras se basan en una muestra que no intenta ser representativa de la población. Sin embargo se puede afirmar enfáticamente que no encontramos evidencias de que la tasa de repitencia sea tan alta como la estimada por modelos de simulación, que la calculan hasta en un 43% en primer grado. Más bien las estadísticas obtenidas directamente de las escuelas, y haciendo recuento directo, estudiante por estudiante, se acercan más a las cifras oficiales aportadas por el DANE.
II. RELACION ENTRE REPITENCIA Y REPROBACION.
Por sentido común sabemos que existe una fuerte asociación entre la reprobación y la repitencia. Sin embargo no toda reprobación provoca repitencia. En nuestra muestra resultó una muy fuerte asociación entre la calificación obtenida en Español y Matemáticas. Por ejemplo sólo un 7.1% de los alumnos calificados en español con "insuficiente" fueron aprobados. Por su parte, sólo un 6.5% de los calificados como "excelentes" son repitentes (X²=1487.95; gl.3; p<.00005). En Español los resultados son semejantes. Un 6.6% de los calificados con "insuficiente" resultaron aprobados y un 6.5% de los calificados con "excelente" repitieron grado (X²=1398; gl.3; p<.00005). El tipo de escuela que promueve más alumnos calificados con "insuficiente" es la escuela nueva. Ahora bien, la calificación reprobatoria de Español es el mejor predictor de repitencia del primer grado (Beta=-.51; r²=.45). La calificación repetitoria de Matemáticas sólo adiciona un decimal como predictor (Beta=-.17). Para el tercer grado la reprobación en Matemáticas y Español son aún mejor predictores de repitencia (r²=.59). Matemáticas tiene mayor peso (Beta=-.45) que Español (Beta=-.34) en este grado. Se les pidió a los maestros que señalaran qué calificaciones finales asignaron a cada alumno entrevistado durante el año académico de 1991. Un primer resultado es que los maestros basan su juicio evaluativo en diferentes áreas o dimensiones. Las áreas consideradas por los maestros como básicas para la evaluación de sus alumnos resultaron las siguientes: - 100 % Español. - 100 % Matemáticas. - 95.0% Ciencias Naturales. - 94.2% Ciencias Sociales. - 82.6% Educación Física. - 82.0% Educación Estética. - 80.5% Religión. - 16.3% Comportamiento-Disciplina. - 5.1% Desarrollo Socioafectivo. - 5.0% Desarrollo Físico. - 4.3% Desarrollo Psicomotriz. - 2.6% Desarrollo Cognoscitivo. - 1.9% Habilidad Común. Otras áreas, como trabajo manual e integración, obtuvieron frecuencias mínimas. Típicamente los maestros consideran no más de 7 áreas a evaluar. Como caso extremo en la muestra se identificó una escuela rural bajo el programa de escuela nueva en donde los maestros evaluaban 63 áreas por cada alumno. Uno de los supuestos de la norma de promoción automática era ampliar la gama de dimensiones del niño a evaluar. Estos resultados muestran que sólo alrededor de un 5% de los estudiantes están siendo evaluados en aspectos de desarrollo del estudiante. No hay, pues, evidencias, de que el supuesto de la norma se esté llevando a la práctica por la gran mayoría de los maestros.
III. RELACION ENTRE RENDIMIENTO POR TIPO DE ESCUELAS - Comparación de resultados de las pruebas de rendimiento académico por tipo de escuelas. Las escuelas se clasificaron en tres tipos: 1. Escuelas urbanas. 2. Escuelas rurales tradicionales. 3. Escuelas rurales del programa de Escuela Nueva. En la prueba de rendimiento en Español del primer grado los promedios obtenidos fueron: Escuela Urbana 25.90 puntos. Escuela Rural tradicional 22.99 puntos. Escuela Nueva 24.51 puntos. El promedio total fue de 25.05 puntos. Siendo el puntaje máximo a alcanzar en el examen el de 50 puntos, esto significa que el promedio global llega al 50% del rendimiento. El puntaje más alto lo obtuvieron alumnos de Escuela Urbana y Nueva, con 46.25 puntos. Mientras que en los tres tipos de escuelas hubo puntajes menores de 0 puntos. Un 11.06% de estudiantes alcanzaron un 90% de rendimiento, mientras que un 18.05% apenas llegaron al 10% de rendimiento. Las diferencias entres los tres tipos de escuelas pueden verse en el diagramas de medianas. Estas diferencias son estadísticamente significativas (f=6.41, p=.001).
50 │ │ 40 ┼ │ │ │ 20 ┼ │ │ │
──┬── │ ┌─┴─┐ │ │ │ * │ │ │ │ │ └─┬─┘ │
──┬── │ ┌─┴─┐ │ │ │ * │ │ │ │ │ │ │ └─┬─┘
──┬── │ ┌─┴─┐ │ │ │ * │ │ │ │ │ └─┬─┘ │
0 ┼ ──┴── ──┴── ──┴── │ └─────────────────────────────────────────────── URBANA RURAL TRADICIONAL ESCUELA NUEVA (1036) (285) (540)
Casos
En la prueba de rendimiento en Español del tercer grado las diferencias en los promedios aumentaron de la siguiente forma: Escuela Urbana 13.94 puntos. Escuela Rural Tradicional 11.98 puntos. Escuela Nueva 12.48 puntos. El promedio total fue de 13.28 puntos. Siendo el puntaje máximo el de 29 puntos, esto significa que el promedio es el 45.79% del total alcanzable. Hubo alumnos de escuelas urbanas y tradicionales que llegaron a los 29 puntos. De igual forma, alumnos de los tres tipos de escuela no lograron ningún punto. Un 2.80% de estudiantes obtuvieron más de un 90% de rendimiento, mientras que 2.9%% de estudiantes obtuvieron un 3% del rendimiento. Las diferencias en las medianas se pueden ver en el siguiente gráfico comparativo: │ 36 ┼ │ │ │ ──┬── ──┬── ──┬── 24 ┼ │ │ │ │ │ │ │ │ ┌─┴─┐ ┌─┴─┐ ┌─┴─┐ │ │ │ │ │ │ │ 12 ┼ │ * │ │ * │ │ * │ │ └─┬─┘ └─┬─┘ └─┬─┘ │ │ │ │ │ │ │ │ 0 ┼ ──┴── ──┴── ──┴── └────────────────────────────────────────────────── URBANA RURAL TRADICIONAL ESCUELA NUEVA CASOS
(486)
(119)
(141)
Estas diferencias son estadísticamente significativas (f=12.94,p.00005). En la prueba de rendimiento en Matemáticas de tercer grado las diferencias no mantienen la tendencia de Español: Escuela Urbana Escuela Rural Tradicional
12.03 puntos. 13.02 puntos.
Escuela Nueva
11.04 puntos.
El puntaje promedio en matemáticas fue de 12 puntos, que significa un 25.53% del total alcanzable (47 puntos). Aunque las diferencias no alcanzan a ser estadísticamente significativas (f=2.47; p=.08). En general, los estudiantes de Escuela Nueva obtuvieron las más bajas calificaciones. Sin embargo, los puntajes más altos fueron obtenidos por alumnos de Escuela Nueva. Las diferencias en los promedios de las tres escuelas se expresan en el siguiente gráfico: │ 48 ┼ │ │ │ 32 ┼ ──┬── │ │ │ ──┬── │ │ │ │ │ │ 16 ┼ ┌─┴─┐ ┌─┴─┐ │ │ * │ │ * │ │ │ │ └─┬─┘ │ └─┬─┘ │ 0 ┼ ──┴── ──┴── │ └────────────────────────────────────────────────── URBANA Casos
(486)
RURAL TRADICIONAL (119)
──┬── │ │ │ │ │ ┌─┴─┐ │ * │ └─┬─┘ ──┴──
ESCUELA NUEVA (141)
Comparando los promedios en rendimiento de la Escuela Nueva de manera separada con los otros dos tipos de escuelas, se obtuvo: - Los alumnos de escuela urbana tienen significativamente más altos promedios en Español de primer (t=2.06, p=.03) como de tercer grado (t=3.73, p=.00005) en relación a los obtenidos por los alumnos de Escuela Nueva. Sin embargo no hay diferencias significativas en Matemáticas de tercer grado (t=1.44; p=.1). - Los alumnos de escuela tradicional y de Escuela Nueva no se diferencian en sus resultados en cuanto a rendimientos promedios en Español de primer (t=-1.59, p=.1) y de tercer grado (t=-.94; p=.34). En cambio los resultados promedios de las escuelas rurales tradicionales en Matemáticas de tercero son significativamente más alto respecto a los de las Escuelas Nuevas (t=2.08; p=.03).
- Diferencias en repitencia por tipo de Escuela. Considerando como indicador de repitencia la declaración del mismo alumno (est61, que puede significar traslado o deserción temporal, es decir, no repitente de 1991) se observa lo siguiente en nuestra muestra: Escuela Urbana
67.1% promovidos. 32.9% repitentes.
Escuela Rural Tradicional
65.4% promovidos. 34.6% repitentes.
Escuela Nueva
61.6% promovidos. 38.4% repitentes.
- Las diferencias en rendimiento en Español entre los repitentes y los promovidos son significativas. Es decir, parece ser que los profesores observan el rendimiento antes de decidir si se promueve o no a sus alumnos. Así tenemos que las diferencias en promedio son las siguientes: Rendimiento en Español de Primer grado: Promovidos 31.36 puntos. Repitentes 18.10 puntos. La diferencia es la mayor en los tres dimensiones de rendimiento considerados (t=-25.08, p=.00005). Rendimiento en Español de Tercer grado: Promovidos 14.01 puntos. Repitentes 10.85 puntos. La diferencia es menor que la que se manifestó en primer grado pero continúa siendo importante (t=-8.03, p=.00005). Rendimiento en Matemáticas de Tercer grado: Promovidos 12.98 puntos. Repitentes 8.63 puntos. La diferencia es la menor de las tres áreas medidas pero es estadísticamente significativa (t=-7.03; p=.00005).
Si los maestros observan el alcance de los objetivos como uno de los elementos
que incorporan a su decisión de promover o hacer repetir el grado a un alumno esperaríamos que los alumnos promovidos sepan mucho más de las materias básicas que los repitentes. En Español de primer grado el promedio de los aprobados fue de 31.95 puntos. En cambio la de los repitentes fue de 14.68 puntos. Estas diferencias globales son estadísticamente significativas (t=36.63; p=0005). Sin embargo si observamos el gráfico notamos cosas interesantes.
CASOS
│ 60 ┼ │ │ │ ──┬── 40 ┼ │ ──┬── │ ┌─┴─┐ │ │ │ * │ │ │ └─┬─┘ │ 20 ┼ │ ┌─┴─┐ │ │ │ │ │ │ │ * │ │ │ └─┬─┘ 0 ┼ ──┴── ──┴── │ └──────────────────────────────────────────── PROMOVIDOS REPITENTES (1082) (706)
Así tenemos alumnos promovidos con bajísimos puntajes, y alumnos repitentes con puntajes por encima de la media de los aprobados. En Español de tercer grado los estudiantes aprobados obtuvieron un promedio de 13.97 puntos (14 de media). Los repitentes, por su parte obtuvieron un promedio de 10.91 puntos (11 de mediana). Las diferencias son estadísticamente significativas (t=7.73, p<.00005). Sin embargo, como se observa en el siguiente gráfico, algunos pocos estudiantes repitentes alcanzaron puntajes muy altos, al igual que algunos aprobados obtuvieron puntajes muy bajos.
│
36 ┼ │ │ │ ──┬── ───┬─── 24 ┼ │ │ │ │ │ │ ┌─┴─┐ │ │ │ │ │ 12 ┼ │ * │ ┌─┴─┐ │ └─┬─┘ │ * │ │ │ └─┬─┘ │ │ │ 0 ┼ ──┴── ──┴── │ └────────────────────────────────────────────── APROBADOS REPITENTES CASOS
(1245)
(324)
En Matemáticas de tercer grado los estudiantes aprobados obtuvieron un promedio de 12.92 puntos (mediana de 12), y los repitentes un promedio de 8.81 puntos (8 de mediana). Estas diferencias son estadísticamente significativas (t=6.52; p<.00005). A diferencia de lenguaje, en Matemáticas no hubo alumnos repitentes con altos puntajes, aunque si hubo alumnos promovidos con bajo puntaje. 48
32
16
0
CASOS
│ ┼ │ │ ───┬─── │ │ ┼ │ │ │ │ │ │ │ ──┬── ┼ ┌─┴─┐ │ │ │ * │ ┌─┴─┐ │ │ │ │ * │ │ └─┬─┘ └─┬─┘ ┼ ──┴── ──┴── │ └──────────────────────────────────────────── APROBADOS
REPITENTES
(589)
(159)
IV. TIPO DE EVALUACION. En las escuelas de la muestra se aplican 4 políticas de evaluación académica: a) Promoción Automática. Generalmente entendida como un proceso de evaluación continua en donde el juicio de promoción se basa en el logro de objetivos mínimos de aprendizaje, independientemente del término del calendario escolar. Es norma presuntamente obligatoria desde 1987 para las escuelas urbanas y rurales que no pertenezcan al programa de Escuela Nueva. b) Promoción flexible. Es la política característica del programa de Escuela Nueva. Se enfoca al logro de los objetivos de los módulos que componen el curriculum de cada grado. Los alumnos no aprueban años escolares sino unidades curriculares de las materias que componen el programa. En pureza no se reprueba a nadie bajo este programa. c) Promoción tradicional. Es el juicio evaluativo basado en calificaciones de ejecuciones de los alumnos, típicamente de pruebas diseñadas por los mismos maestros. La decisión de promover o no a un alumno al siguiente grado es decidida por un cálculo aritmético que pretende indicar el nivel al que el alumno alcanzó sus objetivos. d) Criterios de promoción combinados. En algunas escuelas no hay uniformidad de criterios de evaluación por los maestros y de ellos depende cual en cual criterios se basan. En otras es decisión colectiva de los maestros y dirección combinar estrategias de evaluación. En nuestra muestra las políticas de evaluación se distribuyeron en los tres tipos de escuelas. La distribución, sin embargo, se dio de la siguiente manera: - Urbana: Automática Flexible Tradicional Combinada
74.0% 9.4% 6.3% 10.4%
- Rural Tradicional: Automática Flexible Tradicional Combinada
53.8% 15.4% 23.1% 7.7%
- Escuela Nueva: Automática Flexible Tradicional Combinada
3.8% 83.0% 7.5% 5.7%
Aunque hay una asociación fuerte entre tipo de escuela y política de promoción efectivamente aplicada (X²=101.04; gl 6; p=.000005), es interesante ver que un buen número de maestros y directivos toman diversas estrategias, no solamente la que oficialmente se les marca. Los resultados muestran que en donde hay mayor consistencia entre la teoría y la práctica de la evaluación es en la escuela nueva. TIPOS DE EVALUACION Y TASAS DE REPITENCIA. ¿Ha afectado la política de evaluación aplicado a las repientencia, en especial la de promoción automática que tenía intención de disminuirla? Se compararon las escuelas según sus tasas de repitencia y las políticas de evaluación que se declaró por los directivos que efectivamente se aplicaban en sus establecimientos. Las diferencias se apreciarán en las siguientes gráficas. Las diferencias estadísticamente significativas sólo corresponden al quinto de 1987 (F=4.63; p=.004) y cuarto de 1991 (F=2.68; p=.04) Las escuelas que tienen alta o baja repitencia en primer grado mantienen esa calidad en tercero (X²=15.66; p=.0001), aunque si se controla por tipo de escuela se observa que ese fenómeno es más característico de las escuelas urbanas (X²=7.38;p=.006) pero no en escuelas nuevas o rurales tradicionales, donde esa asociación no se mantiene.
V. FACTORES DEL MAESTRO ASOCIADOS A LOS ALUMNOS REPITENTES SEGUN INFORMACION DE LOS MAESTROS. . 1. Maestros pagados por los municipios, por contrato, por los departamentos, por los distritos y los dueños de los terrenos donde se edificó la escuela tienen más alumnos repitentes que los pagados por la Nación y los padres de familia (X²=13.57;gl. 6;p=.03). 2. Los maestros que permanecen con el mismo grupo de alumnos por varios años tienen menos alumnos repitentes (X²=3.86; gl.1;p=.04). 3. Los maestros que atienden más grados (promedio de 3.3 vs. 2.6), tienen más alumnos repitentes (t=-1.96;p=.05). 4. Los grupos de primer grado en donde el rango de edad de los niños mayores sea más alto (10.33 vs 10.03 años) (t=-2.38,p=.01) tienen más repitentes. 5. Los maestros a los que les gusta más enseñar Español tienen más alumnos repitentes que los que les gustan otras materias (X²=5.92; gl.1; p=.01). 6. Los maestros que dedican menos horas a la semana a enseñar Español en tercer grado tienen más alumnos repitentes (5.59 vs 6.07) (t=2.19; p=.02).
7. Los maestros que dedican menos horas a la semana a Ciencias Naturales de tercero tienen más alumnos repitentes (3.62 vs 3.46) (t=2.29; p=.02). 8. Los maestros que dedican menos tiempo (10.53 vs 12.08) al protocolo escolar (saludo, formación, llamar a lista) tienen más probabilidad de tener alumnos repitentes (t=2.78; p=.005). 9. Los maestros que dedican más tiempo a canto tienen más repitentes (41.18 vs 32.81). 10. Los maestros que dedican menos tiempo (35.40 vs 25.77) a tomar la lección o a evaluar tienen más repitentes (t=2.65; p=.009). 11. Los maestros que hacían menos frecuentemente lecturas en clase (2.68 vs 2.73) tienen más repitentes (t=2.34; p=.01). 12. Los maestros que hacen menos frecuentemente trabajo en grupo (2.34 vs 2.38) tienen más repitentes (t=1.90; p=.05). 13. Los maestros que ponen más frecuentemente a hacer planas (2.41 vs 2.30) es probable que tengan más repitentes (t=-4.39; p=.00005). 14. Los maestros que dejaban resolver problemas de matemáticas menos frecuentemente (2.59 vs 2.64) tenían más repitentes (t=2.58; p=.01). 15. Los maestros que exigen menos investigaciones (2.22 vs 2.14) a sus alumnos tienen más repitentes (t=3.27; p=.001). 16. Los maestros que encargan redactar menos composiciones (2.17 vs 2.21) tienen más repitentes (t=1.89; p=.05). 17. Los maestros que cuando un alumno no sigue sus instrucciones supervisan directamente, castigan físicamente, citan a los padres o pone a otros niños a explicar tienen más repitentes que los que les ponen trabajos extras, dialogan con ellos, citan a los padres o les llama la atención (X²=18.85; gl. 9; p=.02). 18. Los maestros que para mantener el control de la disciplina usan más frecuentemente expulsar o suspender a sus alumnos, dejarlos sin recreo o darles trabajo extra tienen más repitentes que los que dan consejos, citan a los padres o los mandan a la dirección (X²=18.19;gl.9;p=.03). 19. Los maestros de tercero que asignan menos días de tareas en Matemáticas (4.25 vs 4.37) tienen más alumnos repitentes (t=2.01; p=.04). 20. Los alumnos repitentes de tercer grado tienen, en promedio, maestros que asignan menos días de tareas de Ciencias Naturales (2.09 vs 2.26) que los aprobados
(t=2.80; p=.005). 21. Los alumnos repitentes de tercer grado tienen menos días a la semana (2.07 vs 2.19) en que se les asignaba tareas de ciencias sociales (t=2.02; p=.04) que los aprobados. 22. A los alumnos repitentes es más probable que se les revise la tarea de manera individual, que de manera grupal o al azar (X²=19.02; p=.0003). 23. Es más probable que los estudiantes repitentes sea agrupados para trabajar en clase por su edad, con intención de mantener la disciplina o con homogeneidad en el nivel de aprendizaje. En cambio entre los aprobados es más probable que se les agrupe por azar (X²=26.42; gl. 9; p=.001). 24. Los maestros de tercer grado unidocentes que basan su calificación para calificar con E en español a los alumnos que pronuncian bien y tienen capacidad alta de comprensión de lectura tienen más alumnos repitentes que los que se basan en logros " como ortografía, escritura legible o creatividad (X²=34.34; gl. 8; p<.00005). Estas diferencias no llegan a ser significativas en los maestros de primer grado o multigrado. Los maestros de tercer grado unidocentes que tienen como criterio para aplicar una B en Español un nivel bajo de comprensión en lecto-escritura (incluso con ayuda), con regular participación y que cumplan con la mayor parte de los requisitos exigidos por el curriculum oficial del MEN, son los que tienen más repitentes. En cambio los que basan su calificación de B en un nivel "funcional" de lecto-escritura y toman en cuenta la creatividad y las tareas son los que tienen más aprobados (X²=19.88;gl.8; p=.01). Los maestros de tercer grado unidocentes que tienen como criterio para calificar con A a sus alumnos en Español que tienen menos de 50% de errores, que requieren ayuda o son lentos, tienen serias fallas pero se esfuerzan o ne autoevaluaciones tienen más repitentes que los que se basan en un 33% de nivel de lecto-escritura, hace lo mínimo aunque sea irregular, tienen lectra ilegible o lectura con un nivel de comprensión deficiente (X²=36.83; gl. 8; p.<.00005). Los mismos maestros de tercer grado unidocentes también se diferencian por us criterios para aplicar una I, aunque no llegan a ser estadísticamente significativos (los que tienen más repitentes son los que lo aplican a alumnos que no funcionan, no saben nada, les quieren llamar la atención de que la escuela es importante, tienen más del 50% de errores en los requisitos del MEN). 25. Los maestros que evalúan enfocándose al desarrollo de procesos, usando la observación de la realización de trabajos de clase y haciendo preguntas orales en forma individual tienen más repitentes que los maestros que ponen exámenes orales o escritos, toman en cuenta la realización de tareas y el comportamiento y se basan en textos o guías (X²=24.20; gl.12; p=.01).
26. Los maestros pueden tener más o menos probabilidad de tener repitentes, según sus criterios para calificar con una E (Excelente) en Español. Los maestros que tienen más repitentes son los que para calificar con E exigen altos niveles de comprensión de lecto-escritura, alta pronunciación, escritura legible. Por otra parte, los que tienen más aprobados son los que califican con E en base a exámenes y piden que se "sepa leer y escribir" en general (X²=27.32; gl.9; p=.001). 27. La forma en que los maestros llevan a cabo la recuperación distingue a los maestros que tienen más probabilidad de tener más o menos repitentes. Así los maestros que tienen más repitentes son los que se enfocan en el trabajo individual, en reforzar temas o llevan a cabo repasos generales usando las mismas estrategias que en los cursos normales tienen más repitentes que los que ofrecen cursos intensivos o dedican más tiempo a alumnos con dificultades de aprendizaje, pasan más continuamente a los alumnos al tablero, trabajan con los padres para aumentar el trabajo escolar en el hogar, prefieren actitudes recreativas o no llevan a cabo actividades de recuperación (X²=23.89; gl. 9; p.<.004). 28. Los maestros de primer grado que tienen porcentajes más altos de faltistas (según sus propias estimaciones-11.66 vs 9.67) de más de dos semanas tienen más repitentes (t=-2.33; p=.02). 29. Los maestros que declaran porcentajes menores de alumnos que llegan tarde en tercero (13.10 vs 15.73) tienen más repitentes (t=1.94; p=.05). 30. Los maestros que señalan haber estado ausentes más días de clases durante el año escolar 1991 (9.75 vs 8.58) tienen más repitentes (t=-1.91; p=.05). 31. Los maestros que dicen consultar con sus directivos problemas de clase tienen más repitentes (X²=4.38; gl. 1; p=.03). 32. Los maestros que no acuden a micro centros tienen más alumnos repitentes (X²=6.32; gl.1;p=.01). 33. Los maestros que tienen más o menos repitentes no se distinguen por el peso específico que su juicio evaluativo asigna al rendimiento académico, a la asistencia, a la limpieza y al cumplimiento. Sin embargo si se distinguen por el peso dado a la disciplina. Los que la toman menos en consideración tienen más repitentes (t=2.28; p=.02). 34. Los maestros que atribuyen como causas de repitencia el ausentismo, la pobreza, la falta de madurez, usar inadecuadas estrategias pedagógicas o por ser ese el deseo de los padres tienen más repitentes que los que la atribuyen a problemas de inestabilidad de la familia, al desinterés de los alumnos, a la falla en el logro de los objetivos o la falta de esfuerzo de los mismos alumnos (X²=33.64; gl. 11; p=.0004).
35. Los maestros que ofrecen, como última oportunidad para aprobar grado, cursos de recuperación, pruebas adicionales o ninguna tienen más repitentes que los que los ofrecen durante el último periodo académico, exámenes finales y a mitad del año (X²=25.84; gl.9; p=.002). 36. Los maestros que tienen más o menos repitentes se distinguen por su concepto de "promoción automática". Así, los que tienen más repitentes son los que interpretan como promoción automática un cambio en la rutina educativa, un instrumento para mejorar la calidad, una política que permite mayor comunicación con alumnos, permiso para promover sin haber terminado el año escolar, no repetir y un instrumento para disminuir el protagonismo de los maestros. Por su parte, los que tienen menos repitentes son los que la asumen como una visión comprensiva del desarrollo de los estudiantes, una oportunidad para enfatizar el trabajo de clase y una política con sus ventajas y desventajas (X²=22.84; gl. 12; p=.02). 37. Resultaron diferencias entre los maestros por su sexo en relación a la probabilidad de tener alumnos repitentes, las maestras tienen más alumnos repitentes (X²=5.81; gl.1; p=.01). Sin embargo existe una correspondencia en la proporción de maestras en la muestra (84.6%) y el porcentaje de repitentes que les correspondió (86.9%).
VI. ¿QUE TAN BIEN EVALUAN LOS PROFESORES? Si se acepta la validez de las pruebas estandarizadas aplicadas en la investigación resulta que los alumnos con menos rendimiento en la prueba obtuvieron más bajas calificaciones durante el año anterior. Es más a más alta calificación correspondieron puntajes promedios más altos. Las diferencias son significativas en las tres áreas: Español de primer grado. Calificación: -Insuficiente -Aceptable -Bueno -Excelente
Promedio de rendimiento: 14.25 23.10 31.72 34.91 (F=309.23;p=.00005)
Español de tercer grado. Calificación: -Insuficiente -Aceptable -Bueno -Excelente
Promedio de rendimiento: 9.85 12.47 14.63 17.35 (F=51.63;p=.00005)
Matemáticas de tercer grado. Calificación: -Insuficiente -Aceptable -Bueno -Excelente
Promedio de rendimiento: 8.54 11.43 13.53 16.10 (F=20.41;p=.00005)
Al comparar las calificaciones de los alumnos dadas por los maestros a las recordadas por los alumnos se encontró que no existe asociación entre ellas, aunque las calificaciones dadas por los alumnos aprobados concuerdan más que las señaladas por los maestros. Para los fines de esta investigación se consideraran las calificaciones de los maestros como las ciertas. Comparando las calificaciones dadas por los alumnos con los repitentes, consistentemente los alumnos aprobados obtuvieron más alta calificación que los repitentes en español (t=40.87; p=.00005) y en matemáticas (t=39.13; p=.00005). VII.
CLASIFICACION DE ESCUELAS POR SU TASA DE REPITENCIA
Las escuelas se clasificaron como de alta y baja tasa de repitencia, dependiendo de si el promedio de su número de repitentes se situada arriba o debajo de la media. La media para la repitencia de los cinco grados resulto un 8%, para el primer grado un 15% y para el tercer grado 7.5%. Es necesario tomar en cuenta que esta clasificación se basó en estadísticas de 1986 a 1992 de las propias escuelas. Pero no todas pudieron proveer de datos completos. De hecho sólo un 54.4% de escuelas (98) de la muestra proporcionaron estadísticas sobre matrícula y repitencia. De esta manera, la clasificación se refiere sólo a ese porcentaje de escuelas. De las escuelas de las que se contó con información resultó en la tasa de repitencia general (5 grados): Urbanas: Baja tasa Alta tasa
57.6% 42.4%
Rurales Tradicionales: Baja tasa Alta tasa
35.7% 64.3%
Escuelas Nuevas: Baja tasa Alta tasa
50% 50%
Esta distribución no es estadísticamente significativa, por los que pudo darse por
puro azar.
VIII. ¿SIRVE REPETIR PARA APRENDER MAS? Se comparó el nivel de capacidad de los estudiantes en Español y Matemáticas dependiendo de tres estados de los estudiantes: -el que no hubieran repetido algún grado de primaria. Primer grado Tercer grado 54.5% (1807) 62.7% (1004) -el que hubieran repetido una sola vez. Primer grado Tercer grado 37.0% (1225) 20.9% (335) -el que hubieran repetido dos o más veces. Primer grado Tercer grado 8.5% (281) 16.4% (263) Para la correcta interpretación de estos resultados recuérdese que en la muestra hay un porcentaje de repitentes mucho mayor del de la población. No se deben generalizar los porcentajes de repitencia, sino las asociaciones con los niveles de rendimiento. En dos de los instrumentos se mide el número de veces en que se ha repetido: el de los estudiantes y los padres. Correlacionando ambas informaciones se encontró que para el primer grado era de r=.66 (p<.00005) y para el tercero de r=.85 (p<.00005). En base a este alto nivel de asociación se decidió que la información proporcionada por los estudiantes aunque de menos validez era lo suficientemente confiable como para usarlo de base. Esta información aumentó su validez agregándola en tres apartados, en vez del número total de repitencias. Comparando el nivel de rendimiento en Español de primer y tercer grado, más el nivel de rendimiento en Matemáticas de tercer grado, según su condición de repitente se encontró:
ESPAÑOL DE PRIMER GRADO PROMEDIO -Nunca repitentes: -Una vez repitentes: -Varias veces repitente:
31.77 20.30 20.49
DES.EST. 9.65 13.01 12.00
Estas diferencias son estadísticamente significativas (F=204.73; p<.00005). Los alumnos que nunca repitieron obtuvieron un 36.11% de mayor puntaje que los que repitieron alguna vez. Entre éstos prácticamente no incide el número de veces en que se repita.
ESPAÑOL DE TERCER GRADO PROMEDIO DES.EST. -Nunca repitentes: 14.34 6.34 -Una vez repitentes: 11.60 6.06 -Varias veces repitente: 11.64 6.68 Estas diferencias son estadísticamente significativas (F=33.15; p<.00005). Los alumnos que nunca han repetido obtuvieron un 19.11% de más puntaje que los que alguna vez han repetido. No existen diferencias significativas entre los que han repetido una vez y los que lo han hecho varias veces. En Español no hay evidencias de que repetir sirva para aprender más. MATEMATICAS DE TERCER GRADO PROMEDIO DES.EST. -Nunca repitentes: 13.00 7.48 -Una vez repitentes: 9.61 6.56 -Varias veces repitentes: 10.89 5.60 Estas diferencias son estadísticamente significativas (F=15.11; p<.00005). Los alumnos que nunca han repetido obtuvieron un 26% más de puntos que los que han repetido una vez, pero sólo un 16.2% más que los que han repetido varias veces. Éstos a su vez obtuvieron un 11.76% más que los que han repetido una sola vez. En Matemáticas parecería que repetir está logrando alguna diferencia aunque no se llega al conocimiento de los nunca repitentes. El número de grados no permite saber si a más grados repitentes se sabe más. REPITENCIA POR TIPO DE ESCUELA Considerando el impacto de los números de repitencias en primer grado por tipo de escuela obtenemos que: TIPO DE ESCUELA
Urbana Rural tradicional Escuela Nueva
NUNCA REPITENTE 59.4% 49.7% 46.8%
UNA VEZ REPITENTE 33.6% 41.1% 42.1%
VARIAS VECES REPITENTE 7.0% 9.2% 11.0%
(Distribución estadísticamente significativa X²=46.36; gl.4; p<.00005). En el tercer grado la distribución resultante fue la siguiente: TIPO DE ESCUELA
NUNCA REPITENTE
UNA VEZ REPITENTE
Urbana Rural tradicional Escuela Nueva
62.2% 61.5% 65.7%
23.9% 20.6% 12.3%
VARIAS VECES REPITENTE 13.9% 17.9% 22.0%
Esta proporción es estadísticamente significativa (X²=29.36; gl. 4; p<.00005). En las escuelas urbanas los resultados fueron los siguientes;
ESPAÑOL DE PRIMER GRADO PROMEDIO DES.EST. -Nunca repitentes: 32.21 9.39 -Una vez repitentes: 20.66 12.77 -Varias veces repitente: 18.82 11.56 (Resultados estadísticamente significativos F=136.13;p<.00005). ESPAÑOL DE TERCER GRADO PROMEDIO DES.EST. -Nunca repitentes: 15.36 6.04 -Una vez repitentes: 11.43 6.06 -Varias veces repitente: 12.16 6.25 (Resultados estadísticamente significativos F=40.26;p<.00005).
MATEMATICAS DE TERCER GRADO PROMEDIO -Nunca repitentes: 13.10 -Una vez repitentes: 9.83 -Varias veces repitente: 10.29
DES.EST. 7.18 6.47 4.71
Resultados estadísticamente significativos F=11.56;p.<.00005). En tercer grado, tanto en Español como en Matemáticas los estudiantes que han repetido varias veces resultaron un poco mejor que los que han repetido una sola vez (6.1% en Español y un 4.48% en Matemáticas), pero esa tendencia no se sostienen en Español de primer grado. De cualquier forma, las ganancias son mínimas.
Escuelas rurales tradicionales:
ESPAÑOL DE PRIMER GRADO PROMEDIO DES.EST. -Nunca repitentes: 30.88 10.77 -Una vez repitentes: 18.10 13.43 -Varias veces repitente: 18.67 13.11 (Resultados estadísticamente significativos F=33.39; p<.00005).
ESPAÑOL DE TERCER GRADO -Nunca repitentes: -Una vez repitentes: -Varias veces repitente:
PROMEDIO 12.43 11.65 10.26
DES.EST. 6.62 6.49 7.06
(Estas diferencias no llegan a ser estadísticamente significativos). MATEMATICAS DE TERCER GRADO PROMEDIO DES.EST. -Nunca repitentes: 13.68 6.92 -Una vez repitentes: 10.96 7.71 -Varias veces repitente: 13.05 7.08 (Estos resultados no llegan a ser estadísticamente significativos). No hay evidencias de que en este tipo de escuela la repitencia permita obtener más conocimiento, aunque hay una tendencia en ese sentido en Matemáticas de tercero.
Escuelas Nuevas: ESPAÑOL DE PRIMER GRADO PROMEDIO DES.EST. -Nunca repitentes: 31.09 9.52 -Una vez repitentes: 20.76 13.14 -Varias veces repitente: 24.48 11.31 (Resultados estadísticamente significativos F=38.43; p<.00005).
ESPAÑOL DE TERCER GRADO PROMEDIO DES.EST. -Nunca repitentes: 13.00 6.34 -Una vez repitentes: 11.70 5.31 -Varias veces repitente: 11.57 7.18 (Resultados que no llegan a ser estadísticamente significativos).
MATEMATICAS DE TERCER GRADO PROMEDIO -Nunca repitentes: 12.09 -Una vez repitentes: 5.88 -Varias veces repitente: 10.42
DES.EST. 8.67 4.33 6.23
Estos resultados son estadísticamente significativos, F=4.70; p=.01). En el programa de Escuela Nueva hay evidencias de que repetir varias veces permite alcanzar niveles de conocimiento en español de primero y Matemáticas de tercero mayores a los que sólo lo han hecho una vez. Esto es porque al ser retenidos pueden aprobar más unidades en el curriculum modular que caracteriza al programa. La excepción sería Español de tercero. Puede haber dos hipótesis. Por una parte que el curriculum de tercero no sea de tal calidad que permita aumentar el conocimiento (según es medido por la prueba de rendimiento aplicada).
IX. RELACION ENTRE INFLUENCIA Y DESERCION ¿Se crea un síndrome del fracaso escolar? Existe una asociación significativa entre el hecho de haber repetido alguna vez y el que el estudiante haya abandonado posteriormente la escuela por una larga temporada, tanto en primer como en tercer grado. Es más, mientras más se repite más se abandona la escuela. Estas afirmaciones son más ciertas en primer que en tercer grado. En primer grado un 18.1% de los estudiantes que repitieron una vez abandonaron la escuela temporalmente. Por su parte, un 29.9% de los que repitieron dos o más veces abandonaron la escuela. Estos porcentajes contrastan con un 8.2% de estudiantes que no han repetido pero que han abandonado la escuela (X²=125.92; gl.2; p.<.00005). En tercer grado un 10.8% de los estudiantes que no han repetido han abandonado la escuela, un 16.1% lo ha hecho en los que han repetido una sola vez, y un 18.4% en los que han repetido 2 o más (X²=13.75; gl.2; p=.001). En forma adicional, en los estudiantes de primer grado un 14.5% de los estudiantes que no han repetido declaran haber pensado en dejar la escuela. un 22.2% de los que han repetido una vez, y un 26.7% de los que han repetido dos o más veces lo han también pensado. Estos resultados son estadísticamente significativos (X²= 10.01; gl.2; p.=.006).
Esta asociación no se mantiene en tercer grado. De manera de que existen evidencias para el primer, pero no para el tercero, de que mientras más se repite parece que se va creando un "síndrome de fracaso escolar", en el que el abandono definitivo de la escuela se presenta como una decisión final. X. ATRIBUCIONES DE REPITENCIA SEGUN LOS DIRECTIVOS. Las atribuciones que los directivos formulan respecto a temas básicos de la investigación se manifestaron de la siguiente manera: - Causas de la repitencia. Las causas que más enfáticamente consideraron los directivos como factores causales de la repitencia son atribuibles a los padres de familia. En estos factores domina primeramente, con un 36.5%, la falta de interés de los padres y la pobreza y desnutrición en segundo lugar con un 14.6%. Posteriormente vienen los factores que indican el nivel de la capacidad académica de los alumnos. Así el 16.9% indica que la repitencia es provocada por la incapacidad del alumno por alcanzar los objetivos. Un 11.2% indica que los niños que repiten tienen problemas de aprendizaje. En estos resultados llama la atención que dos de los factores que han sido privilegiados por políticas educativas recibieron poca atención por los directivos. Así sólo el 3.9% señaló la inasistencia como causa principal de la repitencia y el mismo porcentaje la falta de kínder. Recordemos que el programa de Escuela Nueva y el Año Cero fueron decisiones que privilegiaron tales factores. Un 20.2% de los directivos señalaron que las causas de repitencia eran distintas para los niños y las niñas. La mayoría opina que el trabajo incide definitivamente ya que los desmotiva para estudiar o les quita tiempo. Los varones dedican gran parte del tiempo en ayuda del padre u obteniendo salarios. En cambio las mujeres se dedican a oficios domésticos en su hogar o en casas ajenas. En relación al abandono definitivo de la escuela, deserción, las causas atribuidas de manera más frecuente fueron: - Cambio de domicilio de la familia (36.5%). - Padres que presionan a sus hijos para que ya no continúen estudiando o los abandonan (14 %). - Padres que ponen a trabajar con ellos a sus hijos (9%). - Niños y niñas que abandonan la escuela porque ya están trabajando fuera de su hogar ganando salario (5.6%). - La pobreza, como categoría amplia, es también señalada (5.6%). Un 19.7% de los directivos cree que hay causas distintivas en niños y niñas para abandonar definitivamente la escuela. Las causas que se atribuyen por ellos a la deserción son muy similares a las de la repitencia. En los varones el trabajo fuera del hogar (83.3%) y en las mujeres el trabajo tanto fuera como dentro del hogar (60%). Sin embargo se menciona el embarazo o matrimonio como causa de deserción por un 20% de los directivos.
En cuanto al grado donde se considera que más se abandona la escuela de manera definitiva se señala al primer grado (39.9%), el cuarto (14%), tercer grado (11.8%), el quinto (10.1%) y el segundo grado (3.4%).
XI. CARCATERÍSTICAS INDIVIDUALES DEL ESTUDIANTE Y SU FAMILIA (SEGUN LAS VERSIONES DE ELLOS) ASOCIADAS A LA REPITENCIA. 1. Los estudiantes repitentes son de menor talla (peso 24.6 kg. vs 26.7Kg) (falta especificar altura) que los aprobados (t=9.14; p<.0005). 2. Los repitentes provienen de familias más numerosas que las de los aprobados. Así los estudiantes repitentes tienen en promedio más hermanos (3.8 vs 3.5) que los aprobados (t=-3.82; p<.0005). De igual forma, en los hogares de los repitentes viven en promedio más personas (6.7 vs. 6.5) que en los de los aprobados (t=-2.46;p=.01). A pesar de esto las casas de los aprobados son más grandes y mejor amuebladas. Al menos tienen más recamaras (2.6 vs. 2.5) que los repitentes (t=2.21; p.=.02) y más camas (3.9 vs. 3.7; t=3.45; p=.001). 3. Los estudiantes repitentes entran a primero a una edad más temprana (6.2 vs 6.4) que los promovidos (t=3.06; p=.002). 4. Los estudiantes reportaron prácticas de sus maestros. Las diferencias significativas fueron las siguientes: a) Los repitentes reportan que sus maestros hacen menos lecturas en clase (t=3.33; p=.001) que lo reportado por los promovidos (t=3.33; p=.001). b) Los repitentes reportan más frecuentemente de sus maestros que les ponen a hacer planas (2.4 vs 2.5) que los promovidos (t=2.97; p.=.003). c) Los repitentes reportan menos ejercicios de memorización (2.08 vs 2.2) que los promovidos (t=4.48; p<.00005). d) Los repitentes reportan menos frecuentemente resolución de problemas de matemáticas (2.1 vs 2.3) que los promovidos (t=6.31; p<.0005). e) A los estudiantes repitentes se les aplica menos exámenes o previas (2.0 vs 2.8) que a los promovidos (t=5.6; p<.00005). 5. Los repitentes reportan más frecuentemente que ellos cumplían con tareas (t=5.09; p<.00005). 6. A pesar de que las mujeres estudiantes constituyen el 51.9% de la muestra, son sólo el 47% de los repitentes. Los repitentes tienden a ser masculinos (X²=13.75; gl.1; p=.0002). 7. Los entrevistadores trataron de observar de manera comparativa a los estudiantes, reportando diferentes aspectos de su apariencia. Los resultados fueron los siguientes:
a) Los repitentes lucen menos aseados (X²=49.7; gl.1;p<.00005). b) La ropa de los repitentes está más deteriorada (X²=11.2; gl.1; p=.0005). c) Relativamente menos niños repitentes usan zapatos (X²=5.3; gl.1; p=.02). d) Por su aspecto racial, hay más niños negros mestizos e indígenas como repitentes de la proporción esperada por su distribución en la muestra. En cambio los blancos, tanto trigueños como rubios tienen más representación de la esperada entre los promovidos (X²=35.6;gl. 4;p<.00005). 8. Los estudiantes repitentes tienen más frecuentemente madres analfabetas que los aprobados (X²=19.50; gl.1;p<.00005). 9. Los repitentes declaran más frecuentemente que sus madres trabajan, aunque no llega a ser estadísticamente significativo. Entre los trabajos que realiza la madre domina entre los repitentes la de servicio doméstico, jornalera agrícola y vendedora ambulante. En cambio, entre los promovidos dominan las madres que son profesoras, trabajadoras independientes, que cuidan niños, son profesionales o artesanas (X²=26.13; gl.11; p=.006). Entre los repitentes dominan las madres que trabajan fuera de su casa (X²=5.85; gl. 2; p.=.05). Las madres de los repitentes tienden más a trabajar durante todo el día o la noche. En cambio, las de los promovidos, si trabajan lo hacen sólo durante parte del día (X²=11.01; gl.3; p=.01).
10. Entre los estudiantes repitentes es más frecuente encontrar padres analfabetas que entre los promovidos (X²=5.65; gl.1; p=.01). Entre los padres de los repitentes dominan los jornaleros, los vendedores y los trabajadores informales. Por su parte, entre los padres de los promovidos dominan los asalariados, los trabajadores independientes, los profesores, los agricultores, los profesionistas y los promotores sociales (X²=32.46; gl.11; p=.0006). 11. Es más frecuente que a los repitentes les cuiden sus hermanos, tías u otros familiares distantes. En cambio a los promovidos les cuidan más frecuentemente sus madres, abuelos, nadie, madrastras, amistades o empleadas domésticas (X²=36.61; gl. 9; p<.00005). 12. Es más frecuente que en los hogares de los repitentes no exista: a) electricidad (X²=20.98; gl.1; p<.00005). b) teléfono (X²=10.13; gl. p=.001). c) baño (X²=37.80; gl.1; p<.00005). d) agua potable (X²=6.23<gl.1; p=.01). e) libros en el hogar (28.2% vs. 71.8%) (23.00; gl.1; p<.00005). 13. El nivel de estudios de las madres de los repitentes son menores en promedio (4.5 vs 5.3) que el de las madres de los promovidos (t=4.98; p<.0005). Esta asociación se presenta también entre los padres (t=4.71; p<.0005). 14. Entre los estudiantes que han estudiado en otra escuela sólo el 27.7%
repitieron grado en 1991. Así entre los estudiantes trasladados dominan los promovidos (X²=5.25; gl.1; p=.01). 15. Proporcionalmente menos estudiantes repitentes (27.5% vs 72.5%) han estudiado pre-escolar que los aprobados (X²=10.67;gl.1; p=.001). 16. Los estudiantes repitentes han dejado en el pasado más frecuentemente la escuela que los promovidos (34.7% vs. 65.3%) (X²=4.45; gl.1; p=.03). 17. Es más probable que los estudiantes repitentes se hayan retirado de la escuela señalando que no les gusta, por enfermedad, por decisión de los padres, por calamidad doméstica, conflictos con compañeros o por trabajo que los promovidos. En cambio para los promovidos, en caso de retiro es probable que lo hayan hecho por cambio de domicilio, pobreza, distancia, conflicto con maestros o conflictos familiares (X²=33.77; gl.14; p=.002). 18. Es más probable que los estudiantes repitentes hayan faltado más de dos semanas seguidas que los promovidos (X²=97.89; gl. 1; p<.00005). 19. Pocos alumnos repitentes (18.6%) permanecen con el mismo maestro de un año escolar a otro, en cambio el 81.4% de los promovidos han permanecido con el mismo maestro (X²=181.6; gl.1; p<.00005). 20. Cuando los estudiantes no entendían algo de sus clases, los estudiantes repitentes y promovidos se distinguen por la persona a quien acuden para aclarar sus dudas: a) Menos estudiantes repitentes preguntan a sus maestros (26.8% vs 73.2%) (X²=49.29; gl.1; p<.00005). b) Menos repitentes (28.4% vs 71.6%) preguntan a sus compañeros (X²=7.57; gl.1; p=.005). c) Menos repitentes (27.6% vs 72.4%) preguntan a un familiar (X²=21.12; gl.1; p<.00005). d) Más estudiantes repitentes se quedaban simplemente callados (X²=85.39; gl.1 ; p<.00005). 21. De los estudiantes que recibieron algún tipo de castigo el 43.8% fueron repitentes y sólo el 32.9% promovidos (X²=35.44; gl. 1; p<.00005). Los repitentes recibieron como castigo más frecuentemente golpes y trabajos forzosos que los promovidos. En cambio los promovidos reciben más penitencias, regaños, suspensiones temporales y malas notas (X²=17.44; gl.5; p=.003).
22. Los estudiantes reportaron actividades de sus maestros en tres dimensiones de frecuencia: a) Más repitentes señalaron que sus maestros nunca o pocas veces hacían lecturas en clase, los promovidos reportan que sus maestros siempre hacían lecturas
(X²=15.82; gl.2; p=.0004). b) Más repitentes reportan que sus maestros nunca dejaban trabajar en grupo. En cambio más promovidos señalan que a veces sus maestros los dejaban trabajar en grupo (X²=5.95; gl.2; p=.05). c) Más repitentes dicen que a veces sus maestros ponían a uno de sus compañeros a enseñar. Más promovidos reportan nunca o siempre (X²=8.08; gl.2; p=.01). d) Más repitentes reportan que sus maestros nunca dictaban. Los promovidos reportan más frecuentemente a veces o siempre (X²=22.79; gl.2; p<.00005). e) Más repitentes reportan que sus maestros siempre les ponen a hacer planas. En cambio más promovidos señalan de sus maestros que nunca o a veces (X²=10.20; gl.2; p=.006). f) Más repitentes señalan que sus maestros nunca les ponen a aprender cosas de memoria. Más promovidos, en cambio señalaron que siempre, o a veces (X²=24.15; gl.2; p<.00005). g) Más repitentes señalaron que nunca o a veces sus maestros les ponían a resolver problemas de matemáticas. Más promovidos reportan que sus maestros siempre lo hacían (X²=42.19; gl.2; p<.00005). h) Más repitentes señalan que sus maestros nunca les ponían previas o exámenes parciales. En cambio los promovidos señalan que sus maestros los ponían a hacerlo siempre o a veces (X²=39.39; gl.2; p<.00005). i) Más repitentes dicen que sus maestros nunca les preguntaban de manera individual. En cambio los promovidos reportan que a veces o siempre (X²=6.09; gl.2; p=.02). 23. Sólo el 66.1% de los repitentes desean continuar con el mismo maestro en el siguiente grado, en comparación con el 84.9% de los promovidos (X²=152.66; gl.1; p<.00005). 24. Proporcionalmente más estudiantes repitentes reportan que su maestro dejaba más tarea en Español, dibujo, trabajo manual y música. Los maestros de promovidos son reportados por sus estudiantes dejando más tarea en Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Religión (X²=79.96; gl.7; p<.00005). 25. Más estudiantes de los que no se les corregía la tareas son repitentes (X²=5.4; gl.1; p=.01). 26. La mayor parte de los estudiantes a los que no se no se les ayudaba a hacer la tarea son repitentes (X²=20.54; gl.1; p<.00005). De los que recibían ayuda, entre los repitentes dominan los que eran ayudados por hermanos (X²=22.96; gl.8; p=.003). 27. Más estudiantes repitentes declaran no hacer sus tareas o hacerlas sólo algunas veces. La mayoría de los promovidos (71.5% vs 28.5%) señalan cumplir con sus tareas (X²=29.04; gl.2; p<.00005). 28. Al 89.1% de los estudiantes se les pidieron libros. De aquellos a los que sus maestros no les pidieron libros los repitentes están sobrerrepresentados (X²=9.16; gl.1;
p=.005). El 82.5% de los estudiantes declaran que su familia les pudo comprar los libros, y un 10% que sólo algunos. Del 7.6% que la familia no fue capaz de conseguirle el material bibliográfico hay más repitentes de los esperados (X²=15.10; gl.2;p=.005). De los estudiantes que su familia les pudo comprar libros el 82.8% de los alumnos se les compraron los libros al principio del año escolar, al 12.8% a mediados del año y el 4% a finales del año. Se encontró que hay proporcionalmente más repitentes entre los estudiantes a los que se les compran los libros a mediado o finales del año escolar (X²=11.57; gl.3; p=.009). 30. Los estudiantes se distinguen por la forma como usan los libros. Los repitentes tienden más que los promovidos a usar los libros en el desarrollo de actividades de clase o en sólo mirarlos. En cambio los promovidos los usan principalmente para leerlos o para hacer resúmenes (X²=26.44; gl.7; p=.0004). 31. A la mayor parte de los estudiantes repitentes no se les prestaban los libros en la escuela, contrastando con los estudiantes promovidos, que sí los recibían en préstamo (X²=8.82; gl.1; p=.003). Los repitentes usan más los libros en Matemáticas y en Dibujo. En cambio los promovidos los usan más en Español, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Religión (X²=29.46; gl.6; p<.00005). 32. La mayor parte de los estudiantes que no presentan previas o evaluaciones son repitentes (X²=66.29; gl.1; p<.00005). Por otra parte, el 41.5% de los estudiantes declaran tener miedo de presentar exámenes. En este grupo hay una sobrerrepresentación de los repitentes. 33. La mayor parte de los estudiantes repitentes no conocen sus calificaciones (55.9%), contrastando con los repitentes (60.4%) (X²=70.48; gl.1; p<.00005). La mayor parte de los estudiantes de los que no saben sus calificaciones en casa son repitentes (X²=3.35; gl.1; p=.05). 34. Los padres de los repitentes hablan menos con los profesores de sus hijos, aunque esta asociación no alcanza los niveles de significancia estadística requerida. La comunicación entre los profesores y los familiares de los estudiantes repitentes están sobrerrepresentados en las categorías de diario, esporádicamente o nunca. En cambio en las categorías de semanal, quincenal, mensual o por cita lo están los familiares de los estudiantes promovidos (X²=14.46; gl.6; p=.02). 35. El 34.7% de los repitentes trabaja, mientras que sólo el 26.3% de los promovidos lo hace (X²=22.6; gl.1;p<.00005).
FACTORES ASOCIADOS A LOS ALUMNOS REPITENTES SEGUN LA INFORMACION PROPORCIONADA POR LOS PADRES DE FAMILIA. 1. Los padres de los repitentes declaran que sus hijos dedican menos minutos
diarios (73.5 vs 78.7) a hacer la tarea escolar (t=1.94; p=.05). 2. Los padres señalan el doble, en promedio, de días en que sus hijos ha estado ausente de la escuela (12.35 días vs 6.11 días) (t='8.16; p<.0005). 3. Los maestros de los repitentes son reportados por los padres perdiendo más días de clase (9.38 vs. 6.67) que los días perdidos por los promovidos (t=-4.43; p<.0005). 4. Las familias de los repitentes tienen más niños asistiendo a la escuela (1.8 vs 1.4) que las familias de los promovidos (t=-3.27; p=.001). 5. El ingreso familiar promedio declarado por los padres de familia es menor para los repitentes (64.692 vs 73.089) que el de los promovidos (t=2.70; p=.007). 6. Las madres de los promovidos tienen menos años promedio de educación (3.8 vs 4.6) que las de los promovidos (t=5.40; p<.0005). El caso de los padres es similar, aunque la diferencia es menos marcada. El promedio de educación de los padres de los repitentes tienen menos años de educación formal (4.1 vs 4.9) que los padres de los promovidos (t=4.24; p<.0005). 7. En las familias de los repitentes son reportados más personas viviendo en promedio (6.8 vs 6.4) que en los hogares de los promovidos (t=-3.42; p=.001). 8. Al 74.7% de los estudiantes se les pudo comprar los útiles escolares, en este grupo dominan (77%) los promovidos. Los repitentes son la mayoría de los que no pudieron tener todos los útiles escolares (X²=16.19; gl.4; p=.002). 9. Los estudiantes repitentes y promovidos se distinguen por el aprestamiento y características individuales, según el reporte dado por sus padres. Así los los repitentes están sobrerrepresentados entre los que se distraen con facilidad (X²=46.16; gl.1; p<.00005); los que están "desalentados" (X²=8.46; gl.1; p=.003); los que les gusta armar pleitos (X²=25.13; gl.1; p<.00005); son inquietos (X²=18.30; gl.2; p=.001); es tímido (10.22; gl.1; p=.001); confunden letras y palabras (X²=93.02; gl.1; p<.00005); o tienen desinterés por el estudio (X²=73.74; gl.1; p<.00005). 10. El 88.2% de los padres reportan que la madre vive en la casa, en el 11.8% restante los repitentes están sobre representados (6.43; gl.1; p=.01). 11. Los hogares de los promovidos y de los repitentes se diferencian según la información proporcionada por los padres. Así es más frecuente encontrar repitentes en los hogares que no tienen electricidad (X²=8.43; gl.1; p=.001); teléfono (X²=12.9; gl.1; p=.0003); baño en casa (X²=6.40; gl.1; p=.01); agua potable (X²=7.34; gl.1; p=.006)o libros (X²=19.20; gl.1; p<.00005).