Practica pedagogica en la ensenanza de las matematicas y la cienciavcorta by Heurística Educativa

PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y LA CIENCIA: UNA PROPUESTA DE DIAGNÓSTICO: SERCE VIDEOS.

Armando Loera Varela Diciembre 2009.

INTRODUCCIÓN.

La mayor parte de los sistemas educativos están siendo sometidos a procesos de rendición de cuentas sobre su efectividad, calidad y equidad. En este sentido los estudios con base en exámenes que miden el aprovechamiento académico, ya sea con base en competencias o habilidades para la vida 1 o sobre contenidos curriculares 2 se han diseminado ampliamente y la consideración de sus resultados ya forman parte de la agenda de la política educativa, tanto de los gobiernos como de los organismos multilaterales y la propia sociedad civil. Un supuesto de este movimiento consiste en que si bien los resultados de aprovechamiento académico son relevantes; es igualmente importante identificar los factores que mejor explican las variaciones en los logros académicos de los alumnos, especialmente los que son manejables por los dispositivos de política educativa instalados en la operación de los sistemas educativos 3. Así se ha reconocido la relevancia de factores como el ambiente escolar y el desempeño pedagógico de los maestros en las aulas. Si bien se reconoce que es relevante desarrollar esfuerzos para identificar la manera como impacta la forma de enseñar en qué tanto y cómo se aprende, no se puede sostener una visión lineal al respecto. Durante décadas ha existido un debate acerca de la posibilidad de enmarcar la enseñanza en leyes o modelos (Clifford, 1973). Desde una perspectiva pragmática Dewey (1929) señaló que sería un error convertir resultados de investigación de aula en reglas a ser prescritas a los maestros, o a los formuladores de política sobre los docentes, añadiríamos. A lo más que se puede llegar es a llamar la atención en hacer su práctica más inteligente, flexible y consciente de los diversos aspectos que la contextualizan o influyen. Al mismo tiempo, en estos esfuerzos es necesario considerar las 1

Como PISA (Programme for International Student Assessment), la evaluación del desempeño de los alumnos que coordina la OECD, que sin duda es el estudio más conocido a nivel internacional. 2

El Estudio SERCE, que será descrito en el documento, afirma considerar tanto competencias como patrones curriculares básicos en Matemáticas y Ciencias. Este estudio está organizado por la Oficina Regional para América Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO.

Hasta ahora no están claros los impactos directos de los resultados de las evaluaciones internacionales en la definición de estrategias de política o en el diseño de procesos de mejora en los desempeños de escuela o pedagógicos específicos. Un intento interesante, aunque limitado, es presentado por Monereo (2009) para el caso Español.

situaciones culturales y sociales que se viven en las aulas contemporáneas, especialmente en la región latinoamericana, como bien ha expuesto Dussel (2006). En este documento se presenta una propuesta para modelar las prácticas pedagógicas correspondientes a docentes de educación básica de cuatro países de América Latina, considerando los desempeños de los alumnos en estudio SERCE de la UNESCO en el sexto grado. La modelación de la práctica pedagógica se desarrollaría a partir de análisis sistemáticos de lecciones videograbadas, teniendo en cuenta la experiencia desarrollada por los estudios TIMSS 4 basados en videos, con cuyos modelos de enseñanza se comparará, especialmente en Matemáticas 5. La organización del documento sigue los siguientes planteamientos. En su primera parte y a manera de marco de referencia del estudio que se propone se describen aspectos puntuales del estudio SERCE y del estudio de la práctica pedagógica videograbada, especialmente desde la perspectiva de los estudios TIMSS videos. Es claro que no se trata de hacer una revisión exhaustiva, ni crítica de ambos estudios, sino considerar únicamente los aspectos útiles para fundar la propuesta. En su segundo punto se consideran los objetivos del estudio y su metodología. Se entiende que existirá con el Banco Interamericano para el Desarrollo (BID) un frecuente diálogo, que permita en el proceso afinar los procedimientos para que el estudio sea lo más cercano posible a sus propósitos. En la tercera sección se describe el proceso de validación de los instrumentos, específicamente del esquema analítico de videos. El proceso de validación de los instrumentos básicos del estudio: la guía de registro de lecciones en video y del marco analítico de videos se llevó a cabo en escuelas primarias públicas del estado mexicano de Nuevo León, que participó en el SERCE y, por lo mismo, se sugiere que esta entidad sea considerada en la muestra del estudio.

Tercer Estudio Internacional de Enseñanza de las Matemáticas y la Ciencia (TIMSS), un estudio desarrollado por el Centro para Estudios Internacionales del Boston College en 1994-1995 en cinco grados (tercero, cuarto, séptimo, octavo y el año final de secundaria) de 45 países (entre ellos Argentina, Colombia y México de la región latinoamericana). 5

Los resultados presentados de los estudios TIMSS se han focalizado más en Matemáticas que en ciencias, a pesar de que ambos aspectos fueron considerados dentro de sus propósitos.

1. MARCOS DE REFERENCIA. A. El estudio SERCE. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) desarrollado en el 2006 por el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación que opera la Oficina para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO es especialmente relevante para Latinoamérica. En el estudio participaron dieciséis países y un estado (Nuevo León). Los países participantes son Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano de Nuevo León, con una muestra representativa para su población e independiente de la mexicana. En el estudio se miden los logros de los estudiantes de 3er y 6º grados de Educación Primaria en Lenguaje (Lectura y Escritura) y Matemática, mientras que la medición de Ciencias se lleva a cabo sólo en 6º grado, en Argentina, Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Nuevo León. Además del logro académico se consideran factores asociados de los estudiantes, sus familias, los maestros, los directores y las escuelas. Resultados de los países. Los resultados de Matemáticas correspondientes al sexto grado consideran como sobresaliente a Cuba en cuanto que su promedio corresponde a más de una desviación estándar sobre el promedio regional. Como países con un promedio superior al regional pero situados a menos de una desviación estándar son Uruguay, el estado de Nuevo León, Argentina, Chile, Costa Rica y México. Los países en los que su promedio es igual al regional son Brasil, Colombia y Perú. Los países con puntuación menor al promedio regional son Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay y República Dominicana. Por otra parte, los resultados de Ciencias del sexto grado señalan a Cuba como sobresaliente ya que su promedio supera una desviación estándar del promedio regional. Los países con promedio superior a la regional aunque menos de una desviación estándar fueron Uruguay y el Estado de Nuevo León. Colombia es el único país cuyo promedio se sitúa igual que la media regional. Los países con menos puntuación que el promedio regional son Argentina, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Conjuntando los promedios en el rendimiento de Matemáticas y Ciencias se obtiene que Cuba, Uruguay y Nuevo León como los que promedian mayor puntaje. Por otra parte, República Dominicana, Paraguay, Panamá y El Salvador resultan con los logros más bajos. Muestra. El Reporte técnico del SERCE (Reporte Técnico, LLECE-UNESCO) se establece que el método de selección muestral se aplicó a escuelas (sólo se excluyó a las muy pequeñas, menos de 4 alumnos en tercero y sexto como grados evaluados), y tuvo como características ser aleatorio, estratificado, por conglomerados en una sola etapa de selección. Los conglomerados son las escuelas del universo. Los criterios para la estratificación fueron tres (sólo aplicados para selección de muestra no para presentación de resultados): a) tipo de gestión y área geográfica (escuelas públicas y privadas); b) tamaño (pequeña, un solo grupo por grado; mediana, con dos o tres grupos por grado; y grande, con cuatro o más grupos por grado); Relación entre la matrícula de sexto y la de tercero de primaria (igual o mayor que .8; menor que .8; matrícula de tercero=0). Se estableció 150 como límite mínimo de escuelas por país. El criterio de reemplazo fue de una sola escuela. La muestra general contempló 3,065 escuelas en los 16 países y una entidad subnacional consideradas (el estado mexicano de Nuevo León). Sin embargo, por cada grado hay variaciones. Para matemáticos del sexto grado quedó de la siguiente manera:

La muestra de ciencias quedó más reducida ya que sólo participaron algunos de los países.

Factores asociados a logro académico. En el primer avance del análisis de factores asociados se identifican los efectos de factores relativos al estudiante, la escuela y el aula (SERCE, 2008). En el reporte técnico (SERCE, s/f) se menciona que este análisis se basa en la configuración de los siguientes índices de factores asociados: Índice Socio Económico y Cultural,

Índice de Clima Escolar, Índice de Satisfacción Docente, Índice de Gestión Educativa por el Director, Índice de Desempeño Docente, Índice de Contexto Educativo en el Hogar, Índice de Acceso a Servicios básicos de la escuela e índice de infraestructura de la Escuela. Según las estimaciones iniciales los factores relativos a las escuelas, después de descontar el contexto de los alumnos es de un 40% en matemáticas y un 47% en Ciencias. Los efectos relativos al aula (en donde se ubicaría la práctica pedagógica) rondan el 4% en ambas áreas curriculares. Sin embargo, el reporte indica que un alto porcentaje de escuelas tienen muy pocas aulas (el promedio es de 1.6) por lo que no es nítida la identificación del efecto del aula con relación a la escuela. El factor que más contribuye a explicar la variación de logro académico es el clima escolar, especialmente en Lectura y Ciencias de sexto grado, siguiéndole las características socio-económicas del contexto de las escuelas. El único factor de aula asociado a logro académico es el número de años de experiencia de los docentes. Se estima que por cada año de antigüedad se incrementan los rendimientos de los alumnos entre .25 y .50 puntos. En sexto grado el efecto de este factor es mayor en lectura, siguiendo por igual Matemáticas y Ciencias. Procesos pedagógicos considerados. Para la caracterización de los procesos pedagógicos las variables consideradas son típicas de las usadas en estudios como TIMSS y PISA. En el cuestionario de alumnos de sexto grado se pregunta sobre la frecuencia en una semana de acciones como las siguientes: En la clase de matemáticas: Usa el libro de texto. El profesor deja tareas para la casa. Resuelve ejercicios. Interpreta gráficas o tablas. Un alumno explica al resto cómo se resuelve un problema. Hace ejercicios mentalmente. El estudiante mismo revisas sus tareas. Revisa las tareas de otro estudiante. En su clase de Ciencias: Usa el libro de texto. Su profesor te deja tareas para la casa. Un alumno explica al resto cómo se resuelve un problema. El mismo revisa sus tareas. Revisa las tareas de otro estudiante. Hace un experimento. Sale del aula a hacer observaciones o trabajo de campo.

En el cuestionario de enseñanza de las Ciencias y Matemáticas se pregunta a los docentes sobre tiempo asignado de lecciones, recursos didácticos disponibles, la existencia de laboratorio, la autopercepción de dominio de contenidos, la autovaloración de nivel de profundización de contenidos en el curso actual, tareas, revisión, instrumentos de evaluación. En Matemáticas se indaga sobre la frecuencia de las siguientes acciones didácticas (auto-reporte de frecuencia): Memorizar conceptos matemáticos. Practicar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Resolver problemas usando un procedimiento conocido. Resolver problemas que no tienen un método de solución rutinario e inmediato. Resolver problemas que incluyen una variable. Resolver problemas que incluyen dos o más variables. Interpretar datos en tablas, cuadros o gráficos. En Ciencias se cuestiona sobre: Observan al docente hacer un experimento. Diseñar o planear experimentos o investigaciones. Hacer experimentos o investigaciones. Relacionar lo que aprenden en ciencias con su vida diaria. Elaborar un informe sobre algo que están estudiando. Observar algo como el clima o una planta en crecimiento y escribir lo que ven. Exponer un resumen de una lectura. Exponer su propio trabajo o experimento a la clase. El índice de desempeño docente se construyó considerando la frecuencia con que los docentes realizan actividades propias de la enseñanza de las disciplinas estudiadas y el uso que hacen de las tareas de los estudiantes. El primer avance relativo a los análisis que está realizando sobre los resultados del SERCE no identifica modelos pedagógicos o, al menos, patrones recurrentes entre las variables consideradas en el estudio de la práctica pedagógica y los desempeños de los alumnos en los exámenes (SERCE, LLECE-UNESCO, 2008). Por otra parte, la serie de aportes para la enseñanza 6, se centra en el desempeño mostrado por los alumnos en las pruebas, explorando aspectos didácticos y haciendo recomendaciones. Los diversos documentos del SERCE que están disponibles en línea hasta ahora no mencionan si se trabaja en la consideración del índice sobre desempeño docente y su relación con los aprovechamientos de los alumnos.

Se han producido aportes para la enseñanza en Matemáticas (SERCE, 2009a) y aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales (SERCE, 2009b).

B. EL ESTUDIO VIDEOGRABADA.

TIMSS

VIDEO

PRÁCTICA

PEDAGÓGICA

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO OBJETO DE ESTUDIO. La investigación educativa ha tenido especial dificultad en abordar de manera adecuada el estudio de los desempeños de los docentes en las aulas. Por ejemplo, McNeil y Popham (1973) reconocen especiales dificultades técnicas para registrar adecuadamente la dinámica, variedad y simultaneidad de los procesos pedagógicos. Para registrar la interacción de maestros y alumnos se han aplicado procedimientos abiertos, de carácter etnográfico así como procedimientos cerrados, como hojas preestablecidas de eventos esperados. Así, Simon y Boyer (1970) recolectaron noventa y nueve instrumentos y procedimientos (ellos les denominan “sistemas”) para el registro de eventos de clase en las aulas en diversas colecciones publicadas a fines de los sesentas y principios de los años setentas. Sin embargo, estos sistemas tradicionales de registro suelen enfocarse a aspectos unidimensionales de las lecciones, se centran ya sea en el maestro o en los estudiantes (usualmente algunos pocos), o por periodos muy breves. Si bien algunos se basan en acuerdos entre codificadores, los instrumentos de registro más tradicionales son poco confiables porque involucran un alto nivel de inferencia y subjetividad de los investigadores. Los instrumentos aplicados han sido criticados por usar definiciones operativas confusas o por aplicar categorías que no respetan las dinámicas de las acciones de las clases. Un reto particular de la investigación sobre la enseñanza consiste en su contribución a los aprendizajes, especialmente cuando éste es medido en exámenes estandarizados (Floden, 200; Crawford e Impara, 2006). Además, la enseñanza en dominios curriculares específicos, como la enseñanza de las Matemáticas y la Ciencia implica la aplicación de estrategias especiales, relacionadas con la conceptualización de la naturaleza del conocimiento matemático o de la aplicación del método científico a aspectos escolares y de la vida cotidiana, su dominio por los maestros y el repertorio adecuado de estrategias de enseñanza (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001 y White, 2001). Entre los aspectos que deben incorporarse para entender y explicar mejor los procesos de enseñanza están los factores que caracterizan a la escuela como organización y que influye en la práctica pedagógica de los docentes, tanto por efecto especialmente de la cultura y clima de la escuela como por los procesos de socialización específicos de los docentes (Richardson y Placier, 2001). De igual manera se debe estar consciente del impacto de los componentes de la cultura del aula así como de la complejidad involucrada en la diversidad cultural y social de los alumnos y el propio docente (Gallego, Cole, et al., 2001). La posibilidad de identificar modelos de enseñanza no parte de usar la noción de modelo como un marco de interpretación (Nuthall and Snook, 1973) en cuanto que define reglas para obtener y analizar datos e interpretar sus resultados sino más bien como estructuras organizadoras de datos, como mapas conceptuales, que reducen y simplifican procesos complejos. Snow (1973) señala que esta acepción debe

usarse con cuidado, especialmente en relación a las unidades de análisis y a asumir que estos modelos son integrados tanto por eventos específicos e irrelevantes, como por situaciones teóricamente importantes y centrales. Nunca representan la realidad sino que son meramente una simplificación útil para su conceptualización. . Un procedimiento cada vez más aplicado es el registro de los eventos de clase en videograbaciones, tema en el que se ha desarrollado un área especializada de investigación cualitativa centrada en la captura, codificación y generación de teorías a partir de imágenes y sonidos (Bauer y Gaskell, 2000, Flick, 2006). Holland y Doran (1973) refieren el uso de videograbaciones en la investigación de desempeño docente, especialmente para discriminar buenas y malas estrategias de interacción en el aula. Simon and Boyer (1970) consideran que la videograbación supera la mayor parte de las limitaciones de los registros tradicionales. Por lo que es cada vez más frecuente que en la consideración de prácticas de enseñanza se desarrollen investigaciones con uso de videos como un recurso útil para entender un tema complejo. Así lo afirma Kennedy (2005), quien basa su estudio sobre las prácticas de enseñanza y las reformas educativas en videograbaciones de clase completadas con entrevistas a profundidad de la modalidad “stimulated recall”. Durante la entrevista los investigadores motivan a los docentes a recordar segmentos de sus lecciones que sean especialmente importantes con el propósito que reflexionen sobre la estrategia pedagógica aplicada. Los videos complementados de entrevistas permiten desarrollar una perspectiva más inductiva, desde los docentes, tratando de evitar racionalizaciones o declaraciones esperadas por las expectativas de los políticos o de los propios investigadores 7, sobre los aspectos que son más relevantes de sus propias lecciones, dejando abierto el nivel de profundidad al que quieren llegar los propios docentes.

ESTUDIOS TIMSS VIDEO. A nivel internacional los estudios sobre práctica pedagógica videograbada que más han suscitado interés de investigadores y políticos por igual han sido los denominados estudios TIMSS (Third International Mathematics and Science 7

Existe evidencias de que maestros de diversos sistemas educativos “racionalizan” sobre su propia práctica de manera que se observan más cercanos a los principios pedagógicos de las reformas en turno a pesar de que para los investigadores es claro que las prácticas son tradicionales (para un caso norteamericano véase Cohen, 1990; con relación a Suráfrica Bantwini, 2010). En diversos países latinoamericanos el autor de esta propuesta coordinó en 2000 un proyecto de investigación denominado El Aula Reformada, que consistía en el análisis de práctica pedagógica en el segundo grado en países enmarcados en reformas educativas (Chile, Colombia, Bolivia, El Salvador y México) en el que se reporta también este fenómeno (En particular consúltese el caso Colombia: Calvo, 2001).

Study-Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencia. Ahora se identifica como Trends in International Mathematics and Science Study) desarrollados en 1995 y 1999 como secuela o complemente del estudio TIMSS de medición de logros académicos y factores asociados. El propósito de ambos estudios consistió en describir la enseñanza típica en el octavo grado de las matemáticas y la ciencia en diversos países. Se pretendía revelar las prácticas docentes de manera clara, descubrir alternativas y estimular dentro de cada país debates sobre las alternativas (Hiebert et al., 2003). En el estudio desarrollado en 1995 se enfocó la práctica pedagógica en Alemania, Japón y Estados Unidos, con una muestra total de 231 lecciones entre los tres países 8, aleatoriamente seleccionadas dentro de la muestra TIMSS y con pago al docente de 500 dólares si aceptaba ser videograbado. Se llegó a la conclusión de efectivamente se habían encontrado patrones recurrentes en la forma de enseñar que distinguía y diferenciaba a cada uno de los países. Por ejemplo, los maestros norteamericanos enseñan un concepto a los alumnos, posteriormente soluciona el problema junto con el grupo. Después se formulan nuevos problemas para que los alumnos los solucionen solos. En este momento los maestros ayudan a quienes lo solicitan o parecen necesitar de su apoyo. Los maestros japoneses, en comparación, formulan una pregunta compleja y dejan que los estudiantes traten de solucionarlos de diversa manera, estimulando sus propias formas de abordarlo. Posteriormente los estudiantes presentan sus estrategias de solución y se involucra al grupo a discutir las diversas formas de solución. Usualmente la clase termina cuando el maestro presenta un resumen de la discusión (Siegel, 2004). Stigler y Hiebert (1999) identifican como principales lecciones aprendidas del estudio TIMSS video que el factor crítico para entender los aprendizajes de los alumnos es la práctica pedagógica, no el perfil del maestro; que la enseñanza es una actividad cultural, es decir, los niveles de similitud en la forma de enseñar dentro de cada país es grande, así como las diferencias al comparar diversos países; y la relevancia que tiene en la formulación de políticas públicas, de manera particular, las reformas educativas, las condiciones a nivel de aula de enseñar y aprender. A pesar de las particularidades culturales Baker y LeTendre (2005) al considerar los resultados de este estudio señalan su relevancia para la formación de los docentes a nivel internacional, con lo que es posible ilustrar con estos estudios lo que ellos llaman el “maestro universal de matemáticas”. El estudio de 1999 se involucró a más países considerados de alto desempeño, con el fin de confirmar si el “método japonés” de enseñar matemáticas explicaba los altos niveles de logro académico de sus alumnos (Givvin, 2007). Se seleccionaron de acuerdo a sus niveles de desempeño en el TIMSS 1995. Participaron siete países en el estudio centrado en Matemáticas y cinco en Ciencia: Australia, Holanda, Hong Kong (sólo matemáticas), Japón, República Checa, Suiza (sólo matemáticas) y los Estados Unidos. Al igual que en el estudio 8

Se pretendía que la muestra fuera de 100 aulas por país, eso se logró únicamente en Alemania, en Estados Unidos se logró 81 y en Japón 50.

anterior, el estudio TIMSS video 1999 planeó que la muestra fuera de 100 lecciones por país, aunque Suiza se interesó en tener más y Japón volvió a considerar las 50 lecciones de Matemáticas consideradas en el estudio de 1995 (el estudio 1999 incluyó una nueva perspectiva de análisis). Entre los siete países participantes se acumularon 638 lecciones de Matemáticas para este estudio 9. En cada país participante se estimó la muestra de manera peculiar, para lo cual se aplicó una estimación basada en el tamaño de probabilidad proporcional (Probability Proportionate to Size-PPS), por la cual se asigna probabilidad de selección a cada escuela proporcional al número de estudiantes elegibles en el octavo grado, a nivel nacional). El muestreo no se asoció al estudio TIMSS 1999, por lo que no existe asociación entre el estudio de video y los resultados (Hiebert, Gallimore, et al, 2003). En TIMSS 1999, al igual que en 1995, se videograbó una sola de las lecciones. de Matemáticas de los profesores. El estudio permitió recuperar una visión general de la enseñanza así como identificar particularidades nacionales. Para esto se usó lo que llamaron lecciones típicas (lesson signature), con las cuales se caracterizó la colección de lecciones de cada país de acuerdo a tres categorías: el propósito de la lección, los tipos de interacción entre alumnos y docentes en las aulas y el nivel de dificultad de los contenidos. Cada lección se rastrea preguntándose qué pasa cada minuto en cada una de esas tres dimensiones. Este sistema de codificación, y presentación, fue novedoso con relación al aplicado en el estudio anterior (Hiebert, Gallimore, et al 2003).

ESTUDIOS POSTERIORES. A partir de los estudios TIMSS videos se han desarrollado varios estudios sistemáticos, en evaluaciones de docentes y algunas aplicaciones en procesos de formación. Así, Linn, Lewis, Tsuchida y Songer (2000) se basan en análisis de video de clases de ciencia de Japón para identificar los factores que le dan coherencia a las estructuras de lecciones de ciencias en cuarto grado. El estudio sistemático de la práctica docente tanto típica como la caracterización de buenas prácticas a partir de videograbaciones que se ha desarrollado en Latinoamérica (con una colección de 2,104 lecciones videograbadas de primarias) es el desarrollado en el marco de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad en México (Loera, et al., 2006; Loera, et al., 2007). En su análisis sobre la escuela Cubana 10, Martin Carnoy considera videos de lecciones para determinar el tiempo enfocado a aprendizaje y una rúbrica que considera calidad del 9

Las escuelas participantes por países fueron Suiza, con 140, La República Checa y Hong Kong con 100, Australia con 87, Holanda con 85, Estados Unidos con 83 y Japón con 50. 10

Aunque considera también a Chile (con 10 escuelas, 6 urbanas públicas, 3 urbanas con vouchers y 1 escuela privada, todas en Santiago) y Brasil (con doce escuelas, 8 urbanas, 4 rurales). La muestra cubana incluye 8 escuelas urbanas de la Habana y 2 escuelas rurales en Piñar del Río.

desempeño de la lección de matemáticas, nivel de conocimiento esperado por la actividad, formato o meta de la lección y nivel de apoyo a los alumnos. En evaluación probablemente la experiencia más sistemática, y extensa, ha sido la desarrollada en Chile, como elemento de su Sistema de Evaluación Docente en un Marco para la Buena Enseñanza (Manzi, Preiss y Flotts, 2007). En un proceso más complejo, en el marco de una propuesta de mejora académica de los desempeños de los alumnos, se encuentra la formulación del proceso de evaluar el desempeño de docentes a partir de autoevaluación de prácticas pedagógicas videograbadas los mismos, heteroevaluación de un compañero docente de la misma escuela y heteroevaluación por parte del director o supervisor de escuela que ha formulado el Centro de Estudios Educativos, en el estudio compartido por el diseño de estándares para la educación básica de México 11. En procesos de formación se cuenta con el estudio ViSTA, desarrollado para usar el video como foro de análisis de la práctica pedagógica y el estudio ALFA, desarrollado en la ciudad de Los Ángeles, California, como proceso de enriquecimiento pedagógico (ambos presentados por Givvin, 2007) y experiencias no publicadas por la Universidad Pedagógica Nacional de México. De particular interés para estimular una visión de formación de competencias docentes desde la perspectiva de reflexión desde la práctica usando videos de lecciones es el que presentan Rich and Hannafin (2009).

Para la colección de parámetros, procedimientos e instrumentos sobre el uso del video en la evaluación de desempeños docentes consúltese en: http://referenteseducativos.net/index.php?option=com_content&view=category&id=40&Itemid=62

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO SERCE VIDEO. Los objetivos del estudio, que sugerimos sea identificado como SERCE video, consisten en: a) Identificar los modelos pedagógicos típicos desplegados en lecciones de ciencias y matemáticas correspondientes al ciclo escolar terminal de la primaria de tres países latinoamericanos, considerados de desempeños altos, medios y bajos en el SERCE. b) Caracterizar los modelos pedagógicos con base en aspectos cualitativos, especialmente con base en registros realizados a partir de videograbaciones, así como cuantitativos, con base tanto en descripciones de los docentes mismos como en registros de las prácticas instruccionales realizadas por sus directivos, capacitadores, compañeros maestros o investigadores. c) Apreciar la consistencia de los modelos instruccionales identificados con los principios pedagógicos sostenidos por las políticas educativas vigentes en cada país.

PREGUNTAS CENTRALES. Las principales cuestiones que se deberán responder en el estudio serán: 1) ¿Cuáles son los modelos instruccionales en la enseñanza de las matemáticas y de ciencias correspondientes al último ciclo escolar de la educación primaria en cada país participante en el estudio? 2) ¿Cómo se comparan (similitudes y diferencias) esos modelos instruccionales por modalidad de escuelas, tanto dentro de cada país como entre los países participantes en el estudio? 3) ¿Cómo se comparan los modelos instruccionales identificados en Latinoamérica con los modelos identificados en los estudios TIMSS video 1995 y TIMSS video 1999, especialmente en Matemáticas? 4) ¿Cómo se comparan los contenidos curriculares entregados en las lecciones por modalidad de escuelas, tanto dentro de cada país como entre los países participantes en el estudio? 5) ¿Cuáles son las teorías pedagógicas dominantes entre los docentes, cómo se asocian a los procesos de formación docente y cómo influyen en las prácticas instruccionales identificadas? 6) ¿Cómo se asocian características relacionadas con los antecedentes sociales y culturales de los docentes con sus prácticas instruccionales?

7) ¿Cómo se asocia el nivel de dominio de contenido curricular con los modelos instruccionales aplicados por los docentes?

METODOLOGÍA. La muestra de aulas de sexto grado de las cuales se obtendrán datos, a la manera del primer estudio del TIMSS video 1995 12, se basará en una submuestra del SERCE, con la aplicación de una selección aleatoria simple. Se seleccionarán aulas de sexto grado 13 en escuelas evaluadas por el SERCE en dos países de alto rendimiento en Matemáticas y Ciencia y, para efectos de posibles contrastes, aulas de dos países considerados entre los de más bajo rendimiento. La muestra intencional por país será de 100 aulas, en las que se solicitará autorización a sus docentes (previos permisos de sus directores y autoridades educativas) a videograbar dos lecciones con temas no vistos con anterioridad en ese grupo específico de alumnos. Una lección será la de Matemáticas y otra de Ciencia (cuya videograbación se podrán desarrollar el mismo día o en dos días consecutivos). Los maestros serán avisados al menos con una semana de anticipación, cuando se les solicite permiso. Dentro de las condiciones para participar en el estudio será la de evitar seleccionar alumnos, que la lección dure al menos 45 minutos y que la trate de desarrollarla lo más “típicamente” posible. A los pocos días (no más de tres días a partir de la videograbación de ambas lecciones), se regresará a desarrollar la autoevaluación. Se entregará a los docentes la lección videograbada con un día de anticipación a la entrevista, así como una copia de la guía de entrevista para la autoevaluación. La videograbación de las lecciones seguirá las pautas que se adjunta en el anexo 1 de este documento. El estudio parte de una perspectiva metodológica de métodos mixtos (Tashakkori y Teddlie, 2003) ya que se desarrollarán análisis estadísticos descriptivos para caracterizar y comparar dimensiones cuantitativas de las lecciones, a través del esquema de codificación de las lecciones que se anexa. Esta será la base de una sección del análisis a las que se les denominará “macroanálisis”. Dimensiones muy importantes de la caracterización de las lecciones se desarrollarán de esta manera, como la dimensión de uso del tiempo, condiciones del aula, recursos áulicos, porcentaje de estudiantes involucrados en tareas, entre otras. También se someterán a análisis estadísticos descriptivos y comparativos los cuestionarios que permiten caracterizar las percepciones de los docentes sobre sus estrategias didácticas, las características de escuelas, directores, maestros y alumnos. 12

Se tratará de esta manera de asociar con los resultados de logro de SERCE, no sólo tener una muestra representativa a nivel nacional. 13

El BID ha señalado que el sexto grado, último de primaria, es el grado que le interesa focalizar en el estudio. En el contraste con los estudios TIMSS video se tomará en cuenta que ese estudio se focalizó al octavo grado.

Además, desde una perspectiva de análisis cualitativo, se desarrollará “microanálisis” para esquematizar los mapas de lecciones, describir la estructura de la lección usando la matriz de análisis de lecciones videograbadas aplicado por Loera (2006 y 2007) para identificar la secuencia de actividades de los docentes y de los estudiantes en los diversos segmentos de las lecciones, finalmente, se triangulará la reflexión de los docentes cuya práctica se ha videograbado a partir de su autoevaluación con los segmentos videograbados, con el fin de recuperar su propio análisis y entendimiento de su práctica. La perspectiva metodológica cualitativa que se considera en el estudio es la inductiva, denominada “Teoría fundada” por Glaser y Strauss (1967) y la construcción de modelos de proceso y estructura como resultado del análisis, que se desarrollará siguiendo las recomendaciones de Miles y Huberman (1994), en cuanto a desarrollar matrices con diversos niveles de inferencias. Por lo que el estudio se orienta a identificar patrones recurrentes e inferir modelos de práctica pedagógica en el aula, con el mínimo de interpretación y optando por las aportaciones de las evidencias empíricas y la visión de los actores, antes que las posturas de los investigadores. El estudio de la práctica pedagógica considera como punto de partida la noción del maestro como un practicante reflexivo, que es capaz de considerar las estructuras y condiciones que influyen sobre sus acciones recurrentes como profesionales (Schön, 1983). Los principios que guían el diseño de los instrumentos retoma algunos de las aproximaciones metodológicas que consideran el estudio empírico de los procesos de enseñanza de los maestros en educación básica (Anderson y Burns, 1989 y Fernández, 1995), criterios y parámetros para evaluar el desempeño profesional (Stronge, 1997, Nieto, 1996) los registros etnográficos de aula y de escuela (Eisner, 1998, Wragg, 1999; Eisner) y en la gestión de recursos del aula (Montero, 1989, Marzano, 2003). Finalmente, a diferencia de los estudios TIMSS no se pagará a los maestros por ser videograbados. Se negociará con ellos la entrada más basados en la entrega de una copia de sus videos y de la autoevaluación. Nuestra propia práctica indica que de esta manera se obtienen tasas de aceptación mayores al 70% 14.

UNIDAD DE ANÁLISIS. Las unidades de análisis se constituirán por lecciones de Matemáticas y Ciencias, a las que se les asumirá como unidad. Las lecciones tienen varias ventajas para ser consideradas como unidades de análisis: se conforman por un proceso temporal estructurado en una secuencia lógica (inicio-desarrollo-final), provee de suficiente información sobre todas las dimensiones de interés para el estudio al centrarse sobre los modelos de práctica pedagógica, permite plasmar la 14

La experiencia mexicana de la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad obtuvo altas tasas de aceptación usando estos procedimientos en escuelas urbanas, rurales, indígenas y de educación especial.

perspectiva conceptual del docente sobre el tratamiento del tema y es lo suficientemente manejable para recuperar la valoración de la práctica por parte del docente o de otros analistas, específicamente de los principios que la guían. Las lecciones serán abordadas principalmente con su videograbación. El registro de las lecciones videograbadas será complementado con la autoevaluación del docente; con la entrevista sobre sus características, perspectiva pedagógica y repertorio de estrategias de enseñanza; con la descripción de recursos áulicos y características generales de la escuela (se evitará recoger datos sobre aula, escuela y comunidad que ya se tienen en la base de SERCE). Claro que, por otra parte, se debe estar alerta sobre las limitaciones del estudio, como que no permite ser suficientemente sensible a los contextos (escuela, comunidad) que enmarcan los procesos de enseñanza y aprendizaje, son episodios temporales aislados (dentro de la jornada escolar completa y del curso) y no siempre se articula de manera clara con las unidades curriculares (pueden consistir en el inicio de tratamiento del tema, haberlo iniciado previamente, terminarlo en otra lección, ser de refuerzo, etc.).

MUESTRA. Se propone que la muestra trate de componerse de un máximo de 100 lecciones de Matemáticas y 100 de Ciencias en el último grado de las escuelas primarias de cada país (sexto grado). Las aulas serán seleccionadas aplicando un procedimiento aleatorio simple de la muestra considerada por SERCE en cuatro países. El mínimo aceptable por país será de 60 lecciones de cada materia, con una distribución semejante en cuanto a escuelas urbanas y rurales; así como grandes, medianas y pequeñas; así como de diversos modos de gestión (pública y privada). Por lo que se obtendrán como producto un mínimo de 240 y un máximo de 400 lecciones de Matemáticas y otro tanto de Ciencias. Los países seleccionados serán los que SERCE reporta con resultados polarizados en sus desempeños en Matemáticas y Ciencias: Cuba y Nuevo León (que a pesar de ser entidad fue considerada con muestra representativa en el estudio), por una parte, y El Salvador y Paraguay, por otra parte. De esta manera, además, se tendrá representación de las diversas subregiones de Latinoamérica.

LOGÍSTICA. El equipo coordinador central tendrá como base México y desarrollará el estudio de Nuevo León de manera directa. Además conformará equipos y dará asistencia técnica para la obtención de datos, análisis y redacción de reportes a equipos en Cuba, El Salvador y Paraguay. El equipo coordinador se compondrá de un investigador principal, tres investigadores-capacitadores y cinco asistentes de investigación. Los equipos de Cuba, El Salvador y Paraguay se compondrán de un

investigador -coordinador nacional y cuatro investigadores asistentes, quienes se dedicarán de tiempo completo al estudio. Cada equipo de investigación nacional será equipado con una cámara semiprofesional (con micrófonos sensibles) para realizar la videograbación (en total se tendrán 5 cámaras por equipo nacional. Al terminar el estudio de campo se entregarán las videocámaras al BID en sus oficinas nacionales, en el caso de Cuba se discutirá con el BID su destino. El investigador principal y los tres investigadores-capacitadores ofrecerán asistencia técnica in situ en Cuba, El Salvador y Paraguay en tres momentos: al inicio del proyecto para selección de escuelas, diseño y validación local de instrumentos, programación de actividades y pilotaje de procesos de videograbación de aulas. En un segundo momento, una vez terminadas las videograbaciones, se desarrollará un taller sobre análisis de lecciones videograbadas, con duración de una semana. En un tercer momento, una vez terminados los análisis, se desarrollará una reunión de tres días en cada lugar para discusión de los reportes nacionales y su comparación con los modelos de enseñanza de los estudios TIMSS video de 1995 y 1999. Además, el equipo coordinador central sostendrá semanalmente videoconferencias con los equipos nacionales para dar seguimiento a la formación inicial y discutir permanentemente asuntos logísticos, de investigación y administrativos. Se espera que funcionarios del BID participen activamente en las reuniones in situ como en las videoconferencias. Los investigadores asistentes se organizarán para obtener información en las aulas y escuelas seleccionadas. Se programará un rango de trabajo por aula de tres a cinco días (de ser posible en la misma semana) para la obtención de la información por escuela. Con anticipación se obtendrán los permisos y autorizaciones debidas, incluyendo a los docentes a ser videograbados. Una vez que se hayan obtenidos los datos se responsabilizará a un investigador al análisis de 20 aulas (40 lecciones videograbadas). Se tratará que algunos analistas se dediquen específicamente a las lecciones de Matemáticas mientras que otros a los de Ciencias. En el análisis se aplicará el marco para el análisis de lecciones videograbadas, que de manera digital, junto con los videos, serán enviados a la coordinación central. Los microanálisis de lecciones serán desarrollados a nivel local. La digitalización de datos y el análisis del resto de los instrumentos de investigación se concentrarán en el equipo central en México. La información cuantitativa será procesada en una única base de datos (usando SPSS), por el equipo central. Al terminar el estudio se desarrollarán conferencias nacionales con el propósito de dar a conocer los resultados y una reunión final, en la que se compararán los resultados nacionales y se presentará el informe final. Si los recursos disponibles lo permiten, se discutirán los resultados con formadores de docentes y con formuladores de políticas, analizando sus implicaciones.

PRODUCTOS. Se entregará al BID la videoteca en dos modalidades. La primera modalidad se formará con los videos directos (como fueron tomados del aula), organizados por materia y país. La segunda modalidad será en portafolios digitales, en la que el video aparece organizado en clips a partir de mapas de lección, junto con la información de los instrumentos adicionales por aula (autoevaluación del docente, entrevista a docentes, encuestas a docentes, dimensiones para el análisis de lecciones, registro de contenido de textos, programas de estudios y plan de clase, inventario de estrategias de enseñanza de los docentes y ficha de recursos de la escuela y el aula). Este formato es más útil para presentación de resultados que los videos en bruto y pueden ser considerados en procesos de formación docente. Al término de la investigación se entregarán diez reportes al BID: 1. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Matemáticas de cuatro países latinoamericanos: Diferencias entre sí, diferencias con los estudios TIMSS videos, similitudes e implicaciones para la política educativa. 2. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Ciencias de cuatro países latinoamericanos: Diferencias, similitudes e implicaciones para la política educativa. 3. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Matemáticas en Cuba. 4. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Ciencias en Cuba. 5. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Matemáticas en El Salvador. 6. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Ciencias en El Salvador. 7. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Matemáticas en Paraguay. 8. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Ciencias en Paraguay. 9. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Matemáticas en Nuevo León, México. 10. Modelos pedagógicos usados en la enseñanza de las Ciencias en Nuevo León, México. Se entregarán las bases de datos cuantitativas y cualitativas, al igual que los cuadernos de códigos. Si el BID lo permite, se asignará un lugar en el sitio en línea del investigador (www.heuristicaeducativa.org) para fines de comunicación y distribución de materiales. Posteriormente puede ser usado con fines de presentación y discusión de resultados.

PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES CLAVES. FECHAS

ACTIVIDADES

18 de enero, 2010

Inicio del estudio: definición final de muestra.

19-23 de enero, 2010

Organización de los equipos de Cuba, El Salvador y Paraguay

RECURSOS INVOLUCRADOS Aprobación estudio.

OBSERVACIONES

del

En El Salvador y Paraguay se cuenta con contactos con investigadores locales. En el caso de Cuba se tratará de asociar al estudio a investigadores cubanos o investigadores mexicanos egresados de universidades cubanas. Obtención del equipo de videograbación.

25-30 de enero,2010

Validación de instrumentos con equipos nacionales.

Diseño de instrumentos:

los

Entrevista a docentes (a ser diseñado junto con equipos nacionales).

Contacto y comunicación con autoridades nacionales y locales para aprobación del estudio.

Registro de contenidos de textos, programas de estudios y plan de clase (a ser diseñado junto con equipos nacionales).

Capacitación del equipo de México.

Inventario de estrategias de enseñanza de los docentes (a ser diseñado junto con equipos nacionales). - Ficha de recursos de la escuela y el aula (a ser diseñado junto con equipos nacionales). 1-6 de febrero, 2010

Primer reunión nacional con equipo

-Viaje Salvador

México-El de cuatro

Se desarrollará taller sobre

el la

nacional Salvador.

personas. -Renta de sala del taller.

estrategia y técnica de videograbación de las lecciones y aplicación de los instrumentos.

Entrega de equipos y material para el estudio al equipo nacional. 8-13 de febrero, 2010

Primer reunión nacional con equipo nacional de El Paraguay.

Viaje El SalvadorParaguay de cuatro personas. Renta taller.

sala

del

Se desarrollará el taller sobre la estrategia y técnica de videograbación de las lecciones y aplicación de los instrumentos

Entrega de equipos y material para el estudio al equipo nacional. 15-20 2010.

febrero,

Primer reunión nacional con equipo nacional de Cuba

Viaje México-Cuba de cuatro personas. Renta taller.

sala

del

Entrega de equipos y material para el estudio al equipo nacional. Viáticos reproducción material.

Se desarrollará el taller sobre la estrategia y técnica de videograbación de las lecciones y aplicación de los instrumentos

22 de febrero-31 de julio, 2010.

Desarrollo del trabajo de campo (23 semanas).

y de

Del 27 de febrero al 30 de julio, los viernes de cada semana.

Videoconferencia del coordinador de cada equipo nacional e investigadores nacionales desde México.

Del 28 de febrero al 25 de julio, los sábados de cada semana.

Talleres sobre temas críticos del trabajo de campo.

Entrega de equipos de videograbación usados en México al BID (12 de julio).

Al menos se desarrollarán cinco videoconferencias (una mensual), con la participación de todos los equipos nacionales.

Reunión con el equipo nacional del Salvador.

Viaje MéxicoEl Salvador de cuatro

Taller de técnicas de análisis de las lecciones

El propósito será revisar avances y tomar decisiones sobre problemas de trabajo de campo.

Desarrollo de análisis en México en cuanto termine trabajo de campo. 2 al 7 de agosto, 2010.

personas. Renta taller.

videograbadas. sala

del

Entrega de equipos de videograbación usados en el trabajo de ampo al BID. 9 al 14 de agosto, 2010.

Reunión con el equipo nacional de Paraguay.

Viaje El SalvadorParaguay de cuatro personas. Renta taller.

sala

del

Entrega de equipos de videograbación usados en el trabajo de ampo al BID. 16 al 21 de agosto, 2010.

Reunión con el equipo nacional de Cuba.

Viaje México-Cuba de cuatro personas. Renta de sala para el taller.

Entrega del material aplicado en trabajo de campo al equipo coordinador.

Taller de técnicas de análisis de las lecciones videograbadas. Entrega del material aplicado en trabajo de campo al equipo coordinador.

4 de octubre, termina digitalización de los instrumentos adicionales a la videograbación. 22 de noviembre, 2010 termina análisis de lecciones videograbadas por los cuatro equipos nacionales.

Videoconferencia sobre redacción de reportes nacionales.

6 de diciembre, 2010. Se entregan los reportes nacionales a la coordinación general.

Los reportes serán revisados por coherencia y consistencia por la coordinación general.

30 de diciembre, 2010. Se entrega al BID el reporte comparativo de modelos de práctica

El BID recibirá una copia de la primer entrega de reportes.

Este es el documento general, con implicaciones de política. Se entrega al BID para fines de

pedagógica. 17 de enero, 2011. Reunión final. Entrega de los productos (10 reportes, bases de datos, videos y portafolios digitales).

revisión. Se propone una reunión de los cuatro equipos si los recursos lo permiten con el fin de discutir el estudio y sus resultados.

No está en presupuesto.

Versión final de los 10 reportes.

3. PROCESO DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS. Collier y Collier (1996) indican que la investigación basada en imágenes, especialmente en videos, tiene como especial reto encontrar una estrategia que permita identificar patrones recurrentes a partir de sus propias características. Asumiendo este reto hemos desarrollado un Marco Analítico que permite encontrar patrones recurrentes de la práctica pedagógica registrada en videos asumiendo un modelo conceptual que considera dimensiones diacrónicas (variables que ocurren de manera dinámica en el lapso que dura la lección) y sincrónica (variables que ocurren de manera estructural (aspectos del aula, material, estrategias del docente, tiempo) (Loera et al, 2006).

ELEMENTOS DE LA PRÁCTICA A n á l i s i s s i n c r ó n i c o

09/12/2009

ASPECTOS SITUADOS. Organización del grupo. Flujo de actividades. Estrategias docentes. Nivel de complejidad del aprendizaje requerido. Usos del tiempo. Distribución de oportunidades de participación.

Análisis diacrónico (segmentos de la lección) ASPECTOS CONSTITUTIVOS. Características físicas del aula. Ambiente áulico.

Uno de los resultados que hemos encontrado más útiles tanto en la identificación de patrones recurrentes de factores característicos de las lecciones como en el despliegue dinámico y más sistemático de resultados son los mapas de lección. Por ejemplo, en un estudio reciente (Loera et al, 2009) hemos generado este tipo de mapas.

Diferentes formas y momentos de uso de materiales CONAFE por IC en un caso ejemplo Inicio de Actividades por nivel

Propone actividad N I

IC revisa documento (al parecer una ficha)

20 minutos

Sacan libro, observa trabajos, revisa, llama la atención a otros niveles, buscan palabras ahora en el libro, hojea y señala en texto Muestran trabajos, sacan texto, preguntan, atienden

Lo estudiantes de otros niveles permanecen en silencio y atentos Retroalimenta a estudiantes de N III

Relee instrucciones, explica, lee ejemplo, cuestiona ¿Cuál es el verbo?, confirma lo que va a hacer (NIIIA) , revisa e instruye a NIII B, guía con preguntas y fraseos incompletos la identificación de partes del enunciado. Pide escribir oracionescon Objeto directo. Escuchan, responden y señalan en texto

Desde el escritorio IC lee documentos frecuentemente (fichas, libros de texto), revisa y retroalimenta, aclara dudas, acude a mesas a confirmar contenidos (N III), ejemplifica N II, llama la atención, busca y revisa textos. Monitorea por mesas

09/12/2009

Estudiantes de otros niveles interesados en la lectura

Trabajan Ficha 17. IC Lee ficha en voz alta, solicita atención, se apoya con gestos y movimientos. Lee instruccionesde actividad

Re explica actividad, se apoya con ademanes y preguntas , observa un documento (ficha) y registra, sugiere qué dibujar y pide ponerle nombre y describirlos, apoya con ejemplos de nombres

IC en su escritorio Retroalimenta a estudiantes de N I Cuestiona sobre actividad, señala en el texto, atiende dudas de otros niveles (N II)

Revisa documentos, busca materiales, llama la atención a estudiantes, revisa “¿Qué es lo que dice aquí en el texto?”

Preguntan, revisan, responden a IC Propone nueva actividad a N III

Propone nueva actividad a N I Comentan, atienden, conversan, acuden por materiales (hojas), preguntan, responden

Lee instrucciones (ejercicio 49 dialogar y descubrir), explica actividad: ubicar verbo de oraciones y copiar. Instruye a estudiante (N III B), da otro libro

“Lee las siguientes oraciones y encierra en un círculo rojo el Atentos, desarrollan verbo.” actividad, c/u en texto distinto. Hablan con IC

Estudiantes atentos al principio, ríen, se distraen algunos. Dibujan un animal según la lectura. Acuden por material de trabajo

Retroalimenta a estudiantes de N II

Forman palabras con letras de una caja, IC ejemplifica y orienta formando silabas

Texto con una imagen

Propone actividad N III

11 minutos

Retroalimenta a estudiantes de N I y propone nueva actividad

Texto de 2 párrafos en letra de molde (elaborado)

40 minutos

IC escribe en el pizarrón sílabas gra, gre, gri, gro,gru. Entrega lectura, buscan palabras con esas sílabas y copian en cuaderno. Señala ejemplo sobre el texto. Repite instrucciones varias veces. Acude a revisión eventualmente Los alumnos realizan las actividades y acuden a revisión

Propone actividad N II

IC Busca y revisa documentos en escritorio, toma un libro

Regresa a apoyar a estudiantes de NI

Trabajan en sus mesas, algunos hablan en voz baja, otros acuden con IC a revisión Revisa textos, lee instrucciones: escribir y buscar palabras de texto en diccionario . Guía con preguntas, orienta sobre uso del diccionario

Cierre de clase

C. Tabasco 111

Con el propósito de registrar en video las lecciones en el proceso de validación se usó una guía para orientar la videograbación de lecciones por parte de los investigadores de campo (los videos de las ocho lecciones están a disposición del BID para hacerlo llegar en cuanto lo solciite). Con el fin de codificar las lecciones videograbadas se usó un marco para el análisis de las lecciones videograbadas. Este marco es la base tanto para desarrollar el macroanálisis y el microanálisis, específicamente de carácter cualitativo (para este tipo de datos se recomienda usar Qualrus, o algún software semejante (Weitzman y Miles, 1995)). Para el estudio SERCE videos se usará, además, software especializado en análisis de procesos educativos. Actualmente se está revisando VIDEOGRAPH, que

es un software que está más orientado al análisis de situaciones educativas en el salón de clases. Se trata de un software tipo multimedia player, que permite la construcción de categorías de observación y puede valorar escalas. Mediante este software se pueden etiquetar o asignar códigos mientras transcurre el video. A partir de estos códigos el video se puede segmentar en etapas, fases o períodos que interesen al analista del video. Con ello puede aislarse un evento de interés y analizar lo que sucede de manera sincrónica. La información codificada y categorizada se puede trasladar a SPSS con el objeto de hacer un análisis estadístico y también da la posibilidad de elaborar gráficos. Mediante este software se pueden transcribir las lecciones que se observaron y derivarlas a un procesador de palabras o EXCEL. En este sentido, sólo habría que asegurar que las transcripciones puedan hacerse directamente del video a la computadora como parte del software y si se puede en español. Ha sido empleado también en el estudio de PISA+ de Noruega en el 2006 (http://www.naturfagsenteret.no/tidsskrift/Nordina_406_Odegaard.pdf). Por otra parte, se cuenta con STUDIOCODE. Se trata de una herramienta con aplicaciones en la educación e investigación. Es útil para el análisis y edición de videos. Permite al analista seguir el video y hacer las anotaciones mientras transcurre. Los videos se importan al software para su posterior análisis. Facilita la categorización y la asignación de los códigos. Al igual que VIDEOGRAPH permite asignar códigos libremente y puede exportar estos a bases de datos de programas estadísticos. También se dice que abre la posibilidad de hacer transcripciones de los textos mediante un “caption track” (Ubicación en la red: http://www.studiocodegroup.com. Manual explicativo: http://www.studiocodegroup.com/UserFiles/File/Studiocode_Whitepaper.pdf). La guía y el esquema analítico son instrumentos que han sido probados en trabajo de campo desarrollado en México, específicamente en el estado de Nuevo León y en escuelas primarias. El resto de los instrumentos deberán ser diseñados, considerando especialmente los instrumentos aplicados en los estudios TIMSS video 1995 y 1999, aunque deberán ser adaptados a cada país por los equipos nacionales. Los instrumentos a aplicar serán: 1. Guía para la videograbación (Anexo 1). 2. Marco para el análisis de lecciones videograbadas (Anexo 2). 3. Autoevaluación de lecciones videograbadas (Anexo 3, se ha utilizado una versión más elemental. Se recomienda ser rediseñada junto con los equipos nacionales). 4. Entrevista a docentes (a ser diseñado junto con equipos nacionales). 5. Registro de contenidos de textos, programas de estudios y plan de clase (a ser diseñado junto con equipos nacionales).

6. Inventario de estrategias de enseñanza de los docentes (a ser diseñado junto con equipos nacionales). 7. Ficha de recursos de la escuela y el aula (a ser diseñado junto con equipos nacionales). Los instrumentos a ser diseñados junto con los equipos nacionales serán probados por claridad de lenguaje y utilidad para la investigación a través de procesos de validación local antes de aplicarlos de manera generalizada.

TRABAJO DE CAMPO. La validación de la guía de grabación de lecciones y del esquema analítico se ha realizado realizando la videograbación de lecciones de matemáticas en aulas de primarias públicas. La validación se ha llevado a cabo registrando las lecciones de matemáticas de ocho maestros, con maestros “típicos” (por los resultados en la prueba Enlace 2009 están en la media nacional de matemáticas). Se capacitó a un total de cuatro personas de (personal adjunto al área estatal de evaluación de la Secretaría de Educación Pública de Nuevo León). Cada persona videograbó dos lecciones de matemáticas. Se decidió con los investigadores de campo que se registraran lecciones de matemáticas únicamente porque éstas son diarias y las de ciencias se imparten dos o tres veces por semana, por lo limitado del tiempo no se podía esperar a que se programaran). La muestra de escuelas de donde se obtuvieron los registros videograbados de lecciones de matemáticas es la siguiente: NUEVO LEON

Comunidad

Municipio

Los Lermas

Guadalupe

Caso 2. Escuela Tte. Coronel Ruperto 19EPR0386N Martínez

Centro

Guadalupe

Caso 4. Escuela Prof. Humberto Ramos 19DPR1597Z Lozano Caso 5. Escuela Francisco M. Zertuche. 19DPR0197W

Rincón Guadalupe 13 de mayo

Caso 6. Escuela Prof. Serafín Peña

Agua leguas

Caso 1. Escuela Educación

CCT Benemérito

19EPR0052Z

19EPR0632G

Caso 10. Escuela Centenario de Juárez. 19DPR0224C Caso 15. Escuela Ma. Luisa Treviño Sada 19EPR0412V Caso 17.-Escuela Obdulia Zamora 19DPR1498Z Martínez.

Guadalupe

San Martin Centro

Guadalupe Nuevo León Monterrey Monterrey

Monte Cervino

Monterrey

Enlace 2009 Matemáticas 6°

527.07 533.86 584.87 486.27 565.48 502.09 562.23 477.16

Todas son escuelas públicas (4 estatales y 4 federales). Consideramos que la guía permitió obtener registros con suficiente información para analizar las características de las lecciones y derivar patrones recurrentes y mapas de lecciones. Las codificaciones de las ocho lecciones videograbadas se adjuntan en el anexo 4. Con la información codificada en el caso 15, se ha podido definir un segmento de lección de la siguiente manera:

Caso Nuevo León 15 Escritura de números, uso y valor posicional Inicio de clase Recordando tema del anuncio y el uso de números, se cuestiona sobre en qué otras materias se ven números

Escuchan y Responden cuando se solicita

Se hace referencia al ejemplo de cuando se hacen compras y se encuentran con Precios (número y letra)

Muestra láminas con dibujos de productos -Solicita pasar por turnos para anotar precios con numero y letra en el pizarrón

-Pasan algunos alumnos -Escuchan

Cuestiona sobre el valor posicional de cada número

Cuestiona sobre el uso de aprender a escribir números con letra

Escuchan y responden

-Por equipos forman cantidades señaladas -Seleccionan números y los acompañan según valor posicional -Responden

-Algunos proponen preguntas al docente Revisa y hace observaciones

-Realizan ejercicio inventan nombre y firma -Ayudan a revisión

Comenta sobre la idea de cheque y sus partes

Pasan por equipos a manejar valor posicional a partir de sortear con un dado quien participe

-Reparte formatos de cheque en blanco -Muestra láminas de productos para que llenen formatos de cheque con datos de cada producto por secciones o grupos de alumnos

El análisis del caso 10 ha permitido derivar un mapa más completo de la lección.

CASO 10. NVO. LEÓN. LOS ANGULOS INICIO DE CLASE. La profesora hace referencia sobre la lección número tres : El Cazador y señala la actividad que llevarán a cabo, misma que tendrá lugar en el patio,.

FIN DE CLASE. De regreso al salón, la profesora da nuevamente las indicaciones y pide abran su libro de Matemáticas en la página 132 y la revisen y empiecen hacer algunos ejercicios como los de sumar los grados que hay en una circunferencia, tomando como referencia los espacios que hay entre los números del reloj. La profesora para ser más objetivo el tema, se apoya en una lámina que llevaba -previamente elaboradamisma que coloca en el pizarrón – lamentablemente la videograbación se corta y se pierde la imagen por casi un minuto y cuando ésta se restablece lo hace con imágenes que no corresponden a la clase de los ángulos y además ya es otro grupo con otra profesora-.

. De esta misma forma repite varios ejercicios hasta llegar a la utilización del material preparando de acuerdo a la sugerencia de la lectura El Cazador del libro de Matemáticas. (En esta actividad hubo dos interrupciones hasta por 59 seg..

explica lo que habían de hacer con la lectura para posteriormente llevar a cabo el desarrollo de la actividad correspondiente.

La profesora recuerda a los alumnos que les había solicitado un material y que nadie lo había llevado; sin embargo, ella tenía consigo el mismo y que permitía la realización de la actividad como lo sugería la lección de su libro de texto.

La profesora al escuchar las respuestas, pide que dividan físicamente

un grupo de niños se mueven de su lugar para establecer el centro del círculo y así poder formar lo que la profesora le ha pedido

Para antes de pasar a la lectura correspondiente al tema (El Cazador) del día, la profesora solicitó a sus alumnos recordar una lección anteriormente revisada, cuyo título era “La vuelta al mundo en 360 grados” respondiendo algunos de los alumnos sobre el contenido de esa lección y las herramientas usadas y la utilidad de las mismas

Terminado el comentario por parte de los alumnos, la profesora indica que saldrán todos al patio y será hasta el regreso cuando trabajen en la lección.

La profesora pide a los alumnos que pasen y formen un círculo, para lo cual les pide lo hagan de prisa porque el tiempo se les va y se corre el riesgo de no concluir la práctica

Ya instalados sobre el círculo los alumnos y la profesora, pregunta en cuantas partes podemos dividir este círculo y los niños contestan que en varias como: la mitad, en cuartos, en octavos, etc.

Los niños salen del salón

Los alumnos ya en el patio (corte de videograba ción)

Dos niños tratan de hacer un trazo de un círculo mediante una cuerda; uno sostiene uno de los extremos colocando éste en la parte central del patio, mientras el otro niño sujeta con el otro extremo un pedazo de gis con el que va girando y dejando la marca en el suelo, (no se pudo ver que diera fin a esta tarea).

Es claro que éstos son ejemplos de análisis que se presentan sólo para ilustrar la forma como se identifican patrones dinámicos de factores característicos del aula, derivados del marco analítico aplicado. No se pretende señalar que los análisis están terminados. Para ello se recomienda ver los estudios desarrollados en la evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad (Loera et al, 2006, Loera et al, 2007, o Loera et al, 2009). En conclusión, considero que se cuentan con el instrumental metodológico básico para desarrollar el estudio SERCE videos, con los que se podrán generar lecciones relevantes sobre las características de los procesos de aula que se

asocian a los niveles de rendimiento académico de los alumnos. No es fácil introducirse a los procesos pedagógicos (la famosa “caja negra” reconocida por los estudios de función de producción que abordan el tema especialmente con base en encuestas) pero se cuenta ahora con una herramienta más para enriquecer tanto el debate académico como en la formulación de políticas, especialmente relacionadas con la formación docente y de gestión, específicamente en cuanto a la direccionalidad o niveles de autonomía en la definición de los procesos centrados en aula y la escuela. Como se sabe, en este inicio de siglo la pedagogía es cada vez más reconocida como una dimensión de política educativa y los análisis de las prácticas basadas en video permiten su estudio empírico, trascendiendo los acercamientos meramente conceptuales o filosóficos, como ha sido la tradición en Latinoamérica.

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práctica

pedagógica

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