Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 10 – Septiembre 2002
www.reduc.cl
Reforma Educativa: ¿De qué o quiénes depende su éxito o fracaso?
Armando Loera Varela La reforma educativa en el aula. Foro Internacional REDUC Presentación de resultados de la investigación El aula reformada. Ensenada, Baja California. 10 de septiembre 2001.
En mayo del año 2000 un grupo de investigadores interesados en conocer las condiciones por las cuales la reforma educativa se expresa en el aula en cinco países latinoamericanos nos reunimos en la ciudad de Chihuahua para iniciar la conversación sobre el tema y la manera de estudiarla sistemáticamente. Hasta el día de hoy nos volvemos a reunir para continuar una charla que si bien ha carecido de continuidad por falta de recursos y condiciones apropiadas, se ha mantenido el ánimo de aprendizaje compartido que nos integró desde un principio. Los equipos de investigación internacionales y nacionales del proyecto El aula reformada agradecemos la convocatoria del Sistema Educativo del Estado de Baja California para reflexionar y conversar de manera conjunta. Sobre todo porque la naturaleza de la invitación constituye un serio reto, al tiempo que una situación que los investigadores y analistas siempre agradecemos: la posibilidad de compartir los aprendizajes más allá del círculo siempre limitado de los investigadores e involucrar de manera abierta en los debates y análisis a las y los docentes, administradores escolares, intelectuales de la educación y diversos actores sociales convocados a mantener un diálogo basado en la preocupación por mejorar nuestra educación pública básica, especialmente para los estudiantes que ven en la escuela una de las pocas opciones que se les ofrece para salir de la marginación. Debo iniciar por señalar puntualmente algunas de las serias limitaciones de los resultados que aquí presentamos, y desde donde nuestras conversaciones se desarrollarán. Entre las limitaciones sobresale que si bien los equipos de El Salvador y Colombia han cumplido con presentar sus reportes finales, los equipos de Bolivia, Chile y los diversos equipos estatales de México se encuentran en sus etapa final. En todo caso consideramos que los aprendizajes que se trataban de derivar ya se ha identificado, y se está en un momento propicio para conversar y debatir acerca de ellos. Por otra parte debo señalar la diferente naturaleza en la participación de los equipos internacionales y los diversos equipos estatales de México. Los equipos de Chile, Bolivia, Colombia y El Salvador recibieron una pequeña aportación de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación (REDUC) para desarrollar sus proyectos a través de un concurso internacional. En el caso de los estados de México, se lanzó una invitación a las áreas estatales de evaluación de las secretarías de educación estatales que habían participado en alguno de los dos proyectos de investigación cualitativa que se han desarrollado recientemente para la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública. De este conjunto de 25 estados 10 aceptaron de manera entusiasta la invitación a participar. Debo señalar que los propios equipos estatales han solventado sus propios costos e
Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 10 – Septiembre 2002
www.reduc.cl
incluso se han reunido ya en Zacatecas para desarrollar una estrategia conjunta. Agradezco el entusiasmo y profunda motivación de todos los equipos estatales de México por desarrollar una muy seria labor de investigación. La idea fuerza que nos ha motivado ha sido examinar la naturaleza de las reformas educativas desde el centro más duro, pero por lo mismo, más estratégico y central para nuestros sistemas educativos: las aulas. Entrar en ellas, pero no quedarnos ahí, sino trascenderla ubicándola en su escuela, en su comunidad y en su sistema educativo nos preocupó y ocupó intensamente. Por otra parte, desde un principio nos quedó claro que si bien comp artiríamos algunas experiencias, reflexiones y algunas pocas lecciones comunes. Seguramente serían más las dudas, los nuevos interrogantes y probablemente nuevas preocupaciones las que dominarían el quehacer de la investigación. De la misma manera, desde un principio se decidió que no se aspiraría a realizar una investigación única, centrada en el control del proceso de la investigación, en contar con instrumentos únicos, o con una única estrategia de interpretación. Por el contrario, se trataría que las preguntas centrales y los instrumentos y procedimientos de investigación, aunque semejantes, permitieran la suficiente flexibilidad para que cada equipo considerara los resultados a la luz de su contexto específico. Por este motivo durante este foro se presentarán a ustedes muy diversas reflexiones, desde ángulos diferentes y con más preocupación por obtener una pluralidad sobre las modalidades como políticas y programas educativos se expresan en el aula, que por ser absolutamente consistentes y unidimensionales. Por lo que si bien la investigación mantiene uniformidad en cuanto a las preguntas centrales y la mayor parte de los instrumentos cada uno de los equipos de investigación aplicó únicamente aquellos que consideraron apropiados dadas su perspectiva del problema y las condiciones de la investigación, con el procedimiento más útil y con la interpretación de sus resultados que les indicó su perspectiva de análisis y los conceptos dominantes dentro de cada equipo. Ésta es la primer vez que los diversos equipos se reúne en pleno, con sus reportes, análisis, datos, preocupaciones, angustias y sorpresas. Si bien los equipos internacionales y los estatales han enviado datos a la coordinación ha faltado conversar las interpretaciones sobre ellos y reflexionar sobre los procedimientos de la práctica campo, que es tan o más importante que la colección de los datos en sí. Por lo que como coordinador general de la investigación prefiero en esta apertura del foro referirme a las cuestiones centrales, a algunos de los aprendizajes claves que los reportes y datos que he conocido dejan entrever y algunas de las posibles consecuencias de los resultados de la investigación en el ámbito de las políticas educativas. En América Latina es frecuente que con cada nuevo gobierno, o al menos de un nuevo régimen, se mencione la necesidad de una Reforma del sistema educativo. Así pasó con Chile en cuanto terminó la dictadura y llegó la democracia. Así sucedió en El Salvador al término de su sangrienta guerra civil. Así ha pasado en Bolivia con la consolidación de las instituciones democráticas y la promoción de uno de los procesos de democracia participativa más ambiciosos en nuestro continente. Así se ha intentado desarrollar acciones innovadoras en Colombia a partir de su nueva Constitución de 1991. En México algunos consideran que lo más cercano que hemos tenido a una reforma educativa en los últimos años se expresa en el Acuerdo Nacional por la Modernización de la Educación Básica y Normal, pero que si uno quiere hablar en serio entonces debemos empezar a crear las condiciones para que la nueva etapa de la vida nacional se consolide con una propuesta educativa sistemática y efectivamente participativa, que consolide los valores públicos de la
2
Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 10 – Septiembre 2002
www.reduc.cl
educación nacional y que marque el rumbo de un país significativamente más igualitario en las oportunidades de educación de calidad que se ofrezca a toda la población. Sin embargo, ni en México como en los otros países de los que proceden los compañeros investigadores que se presentarán en el foro no existe acuerdo unánime ni sobre los propósitos, naturaleza o contenidos de las reformas o de los procesos de transformación de los sistemas educativos. Mientras que para algunos en los últimos 10 años han existido no una sino incluso varias reforma s, para otros no existe ningún conjunto de políticas educativas que merezcan que se les aplique la categoría de Reforma educativa. Es obvio que la noción de reforma educativa está lejos de tener un único significado. Ello se debe a que la idea de Reforma de la Educación implica una reestructuración de la arena política de la educación, en sus diversos componentes, siempre en relación a procesos de legitimidad políticas del Estado (enfatizando la participación social, por ejemplo); a la transformación de los principios de operación del sistema (introduciendo mecanismos de mercado en la educación pública); a una nueva interrelación de las políticas educativas con las sociales y las económicas (como financiamiento tipo voucher o sistemas de becas condicionadas); a modificaciones de la operación de la burocracia educativa (como la reorganización basada ebn la descentralización administrativa); o nuevas metas o prioridades entre ellas (como la centralidad de la equidad y de la calidad, como substitutos de la cobertura universal). Si bien en alguno países la noción de una reforma educativa se ha expresado cíclicamente o desde el siglo XIX, como parte de los procesos de modernidad, en la mayor parte de los casos y en su versión moderna el concepto ha sido promovido por los organismos internacionales, especialmente los organismos multilaterales, especialmente los bancos y la propia UNESCO. En particular en América Latina, así como en buena parte del mundo subdesarrollado, la noción de reforma educativa se energetizó como idea fuerza a partir de la reunión en Jomtiem, Thailandia en 1990. Sin embargo, a pesar de la retórica y esfuerzos de los políticos, de grandes sumas de dinero y de reacomodos presupuestales a aspectos señalados como estratégicos y a la capacidad de movilización de amplios sectores sociales no ha pasado mucho en la última década. Como se observa en la mayor parte de las evaluaciones que los países que se comprometieron en Jomtiem a cumplir metas que permitieran la educación de toda su población, simplemente no se ha llegado a cumplir las metas planteadas. En algunos casos las excusas son excelentes (principalmente problemas económicos o de profunda gobernabilidad política). Sin embargo en la mayor parte de los casos simplemente se reconocen fallas en la implementación de las políticas y resistencias que no han podido ser superadas. Ante esto simplemente se alargan los plazos para cumplir las metas. Sin embargo las metas siguen luciendo ambiciosas y simplemente lejanas de ser cumnplidas simplemente haciéndo más de lo mismo. Pero si son más las frustraciones o en todo caso las victorias parciales que los éxitos sin más. ¿Porqué no se ha tenido el éxito esperado?. ¿qué ha fallado sin la mayor parte de los actores sociales están convencidos que la educación es una inversión básica para el desarrollo? En particular, ¿porqué si ha habido éxito en algunos aspectos como la universalización de la cobertura es tan difícil alcanzar las metas propuestas en calidad y particularmente en equidad? Creemos que, como los muestran las conclusiones de algunos de los equipos de investigación, la perspectiva dominante de la Reforma educativa disminuye la posibilidad de su propio éxito. por
3
Revista Digital UMBRAL 2000 – No. 10 – Septiembre 2002
www.reduc.cl
lo que si se desea tener una reforma educativa que efectivamente logre sus metas debemos trabajar en cinco frentes al mismo tiempo. Primeramente se debe contextualizar a la Reforma educativa en el contexto de las políticas educativas, la estructura de las políticas sociales y la naturaleza de las políticas públicas en general. La política educativa latimnoamericana no se ha ciudadanizado ni se reconocen en ella los ámbitos institucionales específicos. En segundo lugar, la transformación de los sistemas educativos no es cuestión de una ingeniería especializada y tecnocrática. Se acerca más a la labor de una jardinería que combine la sensibilidad artística con la universalidad de los principios que se apliquen. En tercer lugar, las reformas educativas requieren de condiciones generales que faciliten su desarrollo. En particular se requiere de tres de ellas: aseguramiento de niveles significativos de capital social, flexibilidad para la innovación y una estructura de aprendizaje sistémico que vaya desde la escuela a los ministerios de educación. En cuarto lugar, el concepto de reforma educativa requiere de un cambio paradigmático, que centre la atención en la práctica y concepción pedagógica y de gestión del sistema, que en la retórica del discurso de los políticos del sistema. En quinto lugar, es poco productivo en educación identificar ámbitos macropolíticos, considerando en ellos el ámbito de la política educativa, por una prte, y el ámbito micropolítico, considerando la cotidianidad de la práctica didáctica y de gestión educativa. La política de la educación sin más integra a actores sociales que buscan alcanzar sus metas públicas en instituciones sociales específicas (algunas veces de manera concreta). Con base en estas cinco dimensiones pensamos que los Aprendizajes DE LA investigación nos puede indicar una perspectiva renovada de transformación de las formas como se asegura la sociedad el incremento en el capital humano y social de sus miembros.
Infraestructuras de políticas. 1) Sensibilidad a la vulnerabilidad de la organización escolar. 2) Estricta interdependencia entre la escuela, el sistema y la comunidad. 3) Dialéctica entre la confianza y la innovación.
4