GOBERNADOR
Cr. Jorge M. Capitanich
MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Prof. Aldo Lineras
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
Prof. Esp. Ludmila Pellegrini
DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
Prof. Sonia Soto
DIRECTOR DE NIVEL SECUNDARIO
Prof. Héctor Espinoza
Autores: Prof. Aguilera, Silvana
Yanina
Prof. Vallejos, Emmanuel
Prof. Bermúdez, Alejandra
Corrección y Coordinación Pedagógica: Prof. Lic. Loreley E. Pértile Pavón
Esta obra esta bajo licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. Este material se puede copiar, adaptar y redistribuir en cualquier medio o formato,siemprequeseatribuyaconvenientemente.
PROVINCIA DEL CHACO MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DIRECCIÓN DE NIVEL SECUNDARIO
Presentación
La presente serie de documentos elaborados desde la Dirección del Nivel Secundario, tienen el propósito de acompañar a los Equipos de Gestión y los de Enseñanza y Evaluación de todas las institucioneseducativasdelnivel.
Se constituyen en material pedagógico que busca acercar nuevos conceptos y enfoques pedagógicos y didácticos, para orientar en su aplicación reflexiva y crítica en las prácticas áulicas y de gestión, fundamentalmente en el marco de la aplicación del nuevo Régimen Académico de la ProvinciadelChaco Res.N°828/22MECCyT ..
Es necesario tener en cuenta que, en términos pedagógicos, el desafío de escuela secundaria obligatoria, eshacer focoenlas trayectorias escolares de sus estudiantes, para que, desde la centralidad de la enseñanza y el fortalecimiento de los equipos de Gestión Institucional, se pueda asegurar el ingreso, la permanencia y el egreso efectivo con aprendizajes significativosysutitulacióncorrespondiente.
Enfrentamos el desafío de abordar la enseñanza desde nuevas formas y enfoques. En este sentido el nuevo Régimen Académico hace hincapié enquelastrayectoriasescolaresrealesseasemejenlo más posible a las teóricas de los y las estudiantes, estableciendoparaello,situacionesde intensificación de la enseñanza a fin de sostener un vínculo pedagógico que fortalezca el desarrollo de capacidades.
Se constituye así, en un marco normativo idóneo para llevar adelante nuevas prácticas áulicas, lejos de los viejos enfoques y en un quehacer pedagógico individual, dando lugar a prácticas educativasdeconstruccióncolectivasyparticipativas, centradas en los saberes y en el desarrollo de capacidades.
Esperamos que estos materiales resulten provechosos, para que sean abordados y analizados, desde el saber que cada docente ya posee, cuyas acciones se reflejan en el trabajo cotidiano, para enriquecer sus conocimientos teóricos y prácticos y se utilicen como herramientas que permitan hacer efectivaunaeducaciónnecesariamentedistinta más
justa, ética, plural e integral , en el marco de las mejoras insoslayables que la escuela secundaria obligatoria necesitahoy.
Director del Nivel Secundario Profesor Héctor Eduardo Espinoza
Planificar y Evaluar: un ida y vuelta
Para poder volver sobre lo que pasa, sobre qué nos pasa, cómo nos pasa y que, frente a la potencia elevadadelaagitación,muchasveces consigue que nada nos pase. María B. Barrrionuevo Vida y Marta A. Tenutto Soldevilla.2021
El momento actual nos encuentra frente al desafío de llevar adelante y profundizar acciones conducentes a garantizar, para nuestros/as estudiantes, una trayectoria escolar continua, completa y con aprendizajes de calidad que les permitanparticiparactivayplenamentedelavidaen sociedad. Es por ello que el nuevo Régimen Académico plantea entre otros aspectos el fortalecimiento de la enseñanza a través de propuestas diversificadas e integradas que atiendan los intereses de los/las estudiantes y promuevan el desarrollodecapacidadesyelaprendizajedesaberes prioritarios.
En línea con estas definiciones, y con el propósito de tomar decisiones colectivas que favorezcan el ingreso, la permanencia y el egreso
efectivodelnivel,consideramosqueresultanecesario hacer foco en la planificación pedagógica e institucional. Esto supone sostener una mirada integral de las trayectorias de los/las estudiantes e implica que cada actor institucional asuma la responsabilidad pedagógica por los aprendizajes de las/los estudiantes, más allá del año, ciclo o área en queenseña. La planificación para el aula ….
Cuando pensamos en la planificación de la enseñanza, habitualmente trazamos el siguiente recorrido: qué vamos a enseñar, qué actividades presentaremos y cómo vamos a evaluar. De esa manera, como plantea Melina Furman “los contenidos tiran el carro de la enseñanza […] Tal vez porque así aprendimos nosotros. O tal vez porque queremos iluminar para nuestros estudiantes distintas porciones del mundo, y entonces empezar por esas porciones (los contenidos) parece tener muchosentido”(2021:p.105).
Pero,comolaexperiencianosindica,esemodo de planificar la enseñanza no siempre conduce a aprendizajes significativos, aunque lo enseñado se expliqueyejemplifiquereiteradamente.
Sucede que, para aprender, las y los estudiantes necesitan interactuar con el contenido, relacionarlo con saberes del mismo espacio curricular y de otros, resolver problemas, expresar lo aprendido con sus palabras, interpretarlo en situaciones concretas,etc.
Por ello, con el fin de favorecer la construcción de saberes desde un
Planificar estratégicamente esvincularelhoyconelmañana deseado o esperado, y, básicamente, implicarse en un largo plazo, en un proyecto educativo que tiene instancias, fases, momentos, tiempos, como también disponibilidad a la aventura, a la improvisación. La planificacióndeldocentehaceun recorte de un proceso que dura años, que está articulado y secuenciado,quetieneunsentido global. (CORONADO, Mónica (2022) Claves didácticas para renovar la enseñanza: Planificar estratégicamente, Diseñar materiales y entornos estimulantes, Gestionar un aula creativa,Evaluarconsentido.1ªed. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.Librodigital,EPUB)
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enfoque integral y con el objetivo de desarrollar capacidades, es necesario que los equipos de enseñanza, de manera sistemática y continua, ofrezcan múltiples y variadas situaciones de aprendizaje que permitan profundizar y complejizar lossaberes ,desdeunenfoqueformativo.
“La enseñanza que procura desarrollar el saberhacer de los estudiantes implica transitar por situaciones que pongan en juego determinados tipos de procedimientos en forma repetida o frecuente. Sin embargo, hay diferencias al aprender distintos tipos de procedimientos; unos exigen repetición idéntica y otros requieren de frecuentes oportunidades de aplicaciónconimportantescambiosencadacaso.
Aprender una destreza exige repetición inalterada. Debe trabajarse sobre algo idéntico y realizado en las mismas condiciones una y otra vez conlaintencióndeautomatizarlo.
Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas oportunidades de poner en juego las destrezas disponibles en situaciones que requieran utilizarlas de modo estratégico cuidando de que existan aspectos diferentes y novedosos entre una y otra oportunidad.” UNICEF. Una Escuela Secundaria para todos. El desarrollo de capacidades en la escuela secundaria. 2010:15. (Elresaltadoesnuestro)
Considerando lo antedicho, la planificación se constituye en una herramienta que debe estar al servicio de la enseñanza y la evaluación. Para ello, es importante considerar, en toda planificación didáctica,lossiguienteselementos:
La presencia y consideración permanente de estos componentes, nos permitirá hacer foco en las trayectorias reales de las y los estudiantes y en los procesosimplicadosenlosaprendizajes.
El punto de partida de toda planificación puede resumirse en una pregunta: ¿qué pretendemos que las/los estudiantes aprendan? Reflexionar en torno a ella nos permitirá, en primer lugar, identificar y priorizar los saberes, para luego diseñar secuencias didácticas que incluyan actividades, materiales y entornos de aprendizaje, que sitúen a los y las estudiantes en los escenarios que les faciliten el acceso a diversos modos de construcción de dichos saberes. Asimismo, esta pregunta habilitará el análisis y la definición de aquellos saberes que resultan necesario profundizar, sobre todo con los/las estudiantes en riesgo pedagógico y con planes de acompañamiento, en lasaccionesproyectadasparala intensificación de la enseñanza, que deben estar contempladas de maneracontinuaentodaplanificación.
Según DíazBarriga(2013) las secuencias didácticas “constituyen una organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnosyparalosalumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizajesignificativo.
Ahorabien,paracontribuirconlaselecciónde los saberes y, por consiguiente, a los contenidos con los cuáles se desarrollará la enseñanza, y se planificarán las secuencias didácticas, y plantearán las actividades para los y las estudiantes, les presentamos la siguiente caracterización, realizada por Melina Furman, en referencia a los Círculos de ComprensiónpropuestosporWigginsyMcTighe1:
En el círculo central se ubican los contenidos, seleccionados en relación con un saber prioritario,
1 Understanding by design, de Wiggins y McTighe citado en Melina Furman pág 74 “Enseñar Distinto” 1 ed. Ciudad AutónomadeBuenosAires.SigloXXIEditoresArgentina.2021.
quequeremosquelosylasestudiantes aprendan de manera profunda, y por lo tanto, son irrenunciables. Se encuentran en el centro de la escena de la enseñanza, por lo cual desarrollaremos múltiples y variadaspropuestasparafavorecersuaprendizaje.
En el segundo círculo se ubica aquello que deseamosnuestras/osestudiantes conozcan,aunque no con tanta profundidad. Se trata de aquellos contenidos relacionados con el saber priorizado, cuyo aprendizaje se vincula con los que vamos a trabajar demaneraprofundaatravésdelosprocesos deintensificacióndelaenseñanza.
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El tercer círculo comprende aquellos contenidos con los cuales nuestras/os estudiantes deben o pueden familiarizarse, pero no requieren que les dediquemos demasiado tiempo. Incluso, pueden ser abordados con materiales anexos y en momentos extraescolares.
Veamos, a modo de ejemplo, el espacio curriculardeMatemáticaenelCicloOrientado:
Cuandoplanificamosnosmovemosdemanera envolvente entre el antes, el durante y el después. Nos situamos en el antes cuando diseñamos una hojade rutasobreel recorrido que pretendemos que los/las estudiantes realicen, en el durante cuando enseñamos, elaboramos los materiales, guiamos una clases y a la vez, monitoreamos, de manera permanente, para realizar los ajustes que se requieran, y en el después que implica evaluar en relación a cómo nos fue, qué aprendimos (estudiantesydocentes)yquenosquedópendiente.
Elaborar secuencias didácticas, materiales, entornos de aprendizajes
Guiar, acompañar, motivar
Evaluar y Retroalimentar
Gráfico tomado y modificado de: Claves didácticaspararenovarla enseñanza. Coronado Mónica.2022
¿Cómo evaluamos para ayudar a aprender?
Si enseñamos a los estudiantes de hoy tal como enseñamos ayer, les estamos robandoelmañana.
JohnDewey
Evaluarhasidosiempreunaprácticacompleja, atravesada por diferentes intereses que no siempre fuerono son pedagógicos. Enestesentido,elcampo de la didáctica nos aporta información en relación con diferentes modos de evaluar, enfoques, estrategiaseinstrumentos.
La evaluación de los aprendizajes está en relaciónconprocesoscomplejosquerequierendeun conocimiento profundo del currículum y de la construcción de acuerdos y criterios institucionales y aniveldelaula.
Melina Furman plantea que “Toda buena evaluación es un espejo de la enseñanza. En otras palabras, lo que enseñamos y lo que evaluamos tienequeestaralineado.” (Op.cit.p.270).
La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje. Lasactividadesdeevaluaciónsistémicasse realizan al tiempo que se enseña; en algunas oportunidades podrán verse como actividades de enseñanza transformadas. La evaluación formativa es evaluaciónauténtica(AZZERBONI,Delia2021:249)
En consonancia con este planteo entendemos que la evaluación formativa es el enfoque que enriquece las buenas prácticas de evaluación.
¿Qué aspectos son necesarios considerar para desarrollar una evaluación formativa?
Un aspecto medular de la evaluación formativa es la retroalimentación que contempla las siguientesacciones:
La retroalimentación formativa es un proceso continuo que no se reduce a momentos específicos, sino que es permanente y necesario para docentes y estudiantes.Estainstanciaesformativacuandoelola docente revisa las actividades de los y las estudiantes e identifica logros, progresos y desaciertos, para orientarloshaciaunaprendizajesignificativo.
La retroalimentación es un modo de dialogar con el/la estudiante, una oportunidad para ofrecer sugerencias, plantear preguntas, valorar las producciones de modo tal de establecer puentes entre lo que el/la docente espera y sugiere y lo que el/la estudiante hace con eso que recibe. La retroalimentación formativa tiene que impactar en la mejoradelosaprendizajesdelasylosestudiantes.
Entonces, evaluar para el aprendizaje desde la perspectiva de la evaluación formativa requiere diseñar secuencias de trabajo en las cuales estudiantesydocentessesitúenenclavedediálogo, observación y reflexión, fortaleciendo las instancias deretroalimentación.
Otroaspectocentraldelprocesodeevaluación formativa es la definición de los criterios comunes, que se utilizarán para evaluar, ya que éstos establecenpautasacercadeloquesevaaobservary las evidencias más apropiadas. En este sentido, los criterios contemplan el diseño de indicadores, en tanto conductas observables, acciones, actitudes a evaluar.Porello: “Hoy es condición (…) saber qué es lo que estamos observando de su producción, a dónde tiene que llegar, cuál es la meta de aprendizaje que tiene que cumplir. Necesitamos que estos criterios sean públicos, transparentes, que los pueda conocer toda la comunidad educativa. Y que esto ayude a que los estudiantes aprendan a autoevaluarse y también a hacer prácticas de evaluación entre pares.”2
2 EntrevistaaRebecaAnijovich(2018) Recuperadode: https://www.youtube.com/watch?v=guIAN3J8piY
Veamosunejemplo:
Criterios de evaluación Indicadores
Fluidez:pronunciación,entonación, puntuación.
Exposición oral
Precisión:usodevocabulario, gramática,estructura.
Presentación:organización, creatividad.
Mensaje:contenido
La evaluación para el aprendizaje:
Se enfoca en los avances, en los procesos. Ofrece retroalimentación. Orienta para lograr aprendizajes más profundos.
Se realiza antes, durante y después de la enseñanza.
Se concreta a través de diversas estrategias e instrumentos (autoevaluación, evaluación entre pares, observaciones, seguimientos, pruebas orales y escritas, etc.) que ofrecen información que se utiliza en sentido formativo.
La evaluación formativa, desde un enfoque integrado de la enseñanza
La fuerza del equipo está en cada miembro individual, la fuerza de ca miembro, está en el equipo.
El diseño de propuestas de enseñanza integradas implica que distintas áreas/espacios curriculares logren una articulación real, a partir del trabajo reflexivo de los equipos docentes. Para ello el equipo seleccionaráelolos saberes prioritarios a trabajar, los aprendizajesquese
Enfoque Integrador: Hay una puertadeentradaquelaesla nocióndenúcleooeje,consu objetivoalograr,lasnociones subordinadas al mismo y las experiencias y prácticas a realizar. ComoplanteaMeirieu (2002), luego de definir la nociónnúcleo,elsegundopaso delprocedimientodidácticoes “transformaruna noción núcleo en una situación problemaydeproponerpara ello,alosalumnos,unconjunto de materiales manejables a partir de una consigna -meta quedescribaelresultadodela actividad
espera que las y los estudiantes construyan, definirá los objetivos, los recursos, las estrategias de enseñanza, los criterios e indicadores de evaluación, elsentidoylosmodosdeevaluar.
Los equipos docentes que forman parte de la propuesta integrada, a partir de los datos que brinda la evaluación formativa retroalimentación , podrán tomar decisiones respecto de continuar con lo planificado o rediseñar la propuesta, si fuera necesario.
Tal como lo propone Delia Azzerboni (2020. P. 250) sedebeevaluaraquelloqueseenseña,yeneste sentido,indicaquesilaconsignasse: “...proponen responder desde la reproducción se ha de evaluar lo que los estudiantesrecuerdanomemorizan.
Si las consignas se vinculan con utilizar o aplicar conceptos, se evalúa qué procesos se ponenenjuegoalaplicarcontenidos.
Si el educador propone realizar una producción en la cual espera la construcción de significados,esoseráloqueseevalúe.
Si el estudiante recibe una consigna en la cuallaacciónpasaporvaloraroevaluaraspectos de situaciones problemáticas, el educador evaluará de qué modo el estudiante responde a esavaloración…”
Para abordar el análisis de la evaluación formativa en una propuesta integrada, se recupera, lo planteado en “Veo veo, ¿qué ves?”, y en el documento de sugerencias para docentes disponible en: Orientaciones Docentes Propuesta Veo veo, ¿qué ves?
Esta propuesta modelo, es tomada como ejemplo, para que los Equipos de Enseñanza y Evaluación, tengan en cuenta que al planificar una secuenciadidácticademaneraintegradaoenbasea una situación problemática, la construcción de los criterios generales son fundamentales, en tanto sustentan un enfoque integral, y reflejan el consenso de todos los espacios curriculares que participandeldiseñodelapropuesta.
Además, es esencial que los estudiantes conozcan cuáles son los criterios de acreditación y
de calificación. El Equipo de enseñanza que integra lapropuestadebecomprenderquela calificación no es la resultante de la suma de los espacios curriculares, sino que está en relación con los criterios de acreditación desde un enfoque de evaluación formativa. Ciclo Básico
Propuesta: “Veoveo,¿quéves?”
Espacios curriculares integrados
Saberes priorizados
LenguayLiteratura;
Lenguas extranjeras (Francés, InglésyPortugués);y
Educaciónartística
Lengua y Literatura:nociónde género como principio de clasificación.
Lenguas extranjeras: uso de géneros discursivos (saludos, presentaciones, biografías, autobiografías, etc.). Práctica del diálogo. Comparación de aspectos sistémicos y/o culturalesentrelenguas.
Educación Artística: En música: manifestaciones artísticas en tanto patrimonio
cultural local, regional, nacional.Ritmos.
En artes visuales:proceso artístico, componentes de laimagenvisual.
Objetivos generales Reflexionen en torno a un tema de cultura general (la identidad) a partir de la comprensiónyproducciónde variadosgénerosendiferentes lenguajesyformatos).
Valoren laconstruccióndesu identidad como fenómeno situado en un contexto temporal, político, económico, socialycultural,atravésdela complementariedad de diferentes campos del conocimiento.
Objetivos específicos (por espacio curricular)
Lengua y Literatura: Afiancen la noción de génerocomoprincipio de clasificacióndelosrelatos. Comprendan el género narrativo como expresión de la identidad y patrimoniodeunacultura. Reconozcan similitudes y diferencias entre textos quepertenecenalgénero narrativo.
Identifiquen loselementos propios del género narrativo. Lenguas Extranjeras (Francés,
Criterios de evaluación generales paraser pensadosenEquipo deEnseñanza. Estos criterios nos indican lo que
InglésyPortugués): -
Participen en diálogos breves que involucren el usodegénerosdiscursivos Tomen conciencia del diálogocomoherramienta de construcción ciudadana. Comparen y contrasten losaspectossistémicosy/o culturalesentrelenguas. Educación Artística: Música: Creen sonidos con elementos de uso cotidiano.
Escuchen canciones que propicien el conocimiento de la música local y la identidadcultural. Identifiquen supropiavoz comorecursomusical. Plástica:
Identifiquen elementos dellenguajeartístico. Conozcan una amplia variedad de artistas y obras.
Reflexión en torno a un temadeculturageneral(la identidad) a partir de la comprensión y producción de variados géneros en diferentes lenguajes y formatos
vamos a evaluar como equipo y los indicadores que debemos observar de la producción de los estudiantes. Es importante que estos criterios contengan el aporte de cada Espacio Curricular que forman parte de la propuesta integrada.
(textos, imágenes, canciones, presentaciones, diálogos, grillas, afiches, spots publicitarios, audiovisuales,entreotros). Valoración de la construcción de su identidadcomofenómeno situado en un contexto temporal, político, económico, social y cultural, a través de la complementariedad de diferentes campos del conocimiento.
Indicadores: Localizainformación relevante, diferencia ideas principalesdesecundarias,explica conceptos, identifica variados géneros literarios, organiza la información, incorpora el texto leídoasuescrito,revisayevalúa su escrito, interviene en intercambios comunicativos, adopta una postura propia y fundadadesurealidadidentifica elementos propios del lenguaje artísticoetc.
Criterios de evaluación específicos
Lengua y literatura: Lectura de textos narrativos. Reconocimiento de
similitudes y diferencias entre textos pertenecientes al género narrativo. Identificación de los distintos elementos del género narrativo (personajes, tiempo, espacio,núcleosnarrativos, narrador,etc.)
Lenguas extranjeras: Participación en diálogos breves. Respeto y toma de conciencia deldiálogoen otras lenguas como herramienta de construcciónciudadana. Identificación de los aspectos sistémicos y culturalesdelaslenguas.
Educación artística: ❖ Música: Creación de sonidos con elementos de uso cotidiano.
Toma de conciencia y respeto de la identidad chaqueña a partir de la audicióndecanciones. Uso desupropiavozcomo recursomusical.
❖ Artes Visuales:
Identificación de
elementos propios del lenguajeartísticoplástico. Conocimiento de amplia variedad de artistas y pinturas.
Capacidades ➔ Produccióndetextos. ➔ ComprensiónLectora. ➔ Trabajoconotros. ➔ PensamientoCrítico. ➔ Trabajoconotros Es necesario que los equipos de enseñanza tengan en claro que en toda buena propuesta integrada: Debeexistirabsolutacoherenciaentre: a) losobjetivosdeaprendizaje; b) laconstruccióndelassecuencias,actividadesy entornosdeenseñanza; c) elmododeevaluaryloqueseevalúa; d) laformaytiemposdecalificación.3
3
LÓPEZ PASTOR, Victor (2022) La evaluación formativa y compartida. ¿Qué es, cómo se aplica y que resultados está acumulando? Revista Novedades Educativas N° 381. Noviembre 2022.Año34.pp.5 6
Es fundamental que los criterios de evaluación y calificación, por lo tanto, sean claros y públicos desde los primeros días de clases o desde el iniciodeltrabajodelapropuestaintegrada.
La construcción colectiva de criterios por parte de los Equipos de enseñanza, deben interpelar sus propiasconcepcionessobrelaevaluación:
¿Quéseentiendeporevaluar?
¿Con qué objetivo se va a evaluar a los y las estudiantes?
¿Cómo comunicaremos a los y las estudiantes suslogrosydificultades?
¿Conquéinstrumentosevaluaremos?4 Respecto de los instrumentos de evaluación…
Una perspectiva del aprendizaje y de la enseñanza centrada en el desarrollo de capacidades contribuye asostenerunamiradamás integral de las trayectorias escolares, evaluar poniendo foco en las capacidades contribuyeapensarunaevaluaciónque
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FREILE, Alicia (2022) Más allá del proceso pedagógico: la dimensión social de la evaluación. Revista Novedades EducativasN°381.Noviembre2022.Año34.p.20
ponga énfasis en aquellos aspectos sustantivos de cada espacio curricular y permite su integración al a propuestasdeenseñanzaintegradas.Enestesentido, la evaluación formativa habilita, y requiere, utilizar un abanico de instrumentos que permitan dar cuenta del proceso de apropiación de saberes. Por ello consideramos que a los instrumentos de evaluación clásicos o más tradicionales (evaluación escrita, exposición oral, carpeta completa, confección de afiches entre otros) se le deben sumar otros que enriquezcanlaretroalimentaciónformativa. Enrelaciónconloanterior,uninstrumentoque nos permite evaluar los procesos de aprendizaje en términos de capacidades es la rúbrica. A modo de ejemplolescompartimoslasiguiente: Sobre la comprensión
textos presentados: artículos periodísticos, mapas, infografías, esquema, entrevista, videos, tablas,gráficas,etc.
Identifica las ideas principales y secundarias de los textospresentados.
Identifica las ideas principales y secundarias en la mayoría de los textospresentados.
presentados, realiza lecturas incorrectas, confunde o no diferencia los tiposdetextos.
No diferencia las ideas principales de las ideas secundarias o tiene dificultades para identificarlas.
Establece las relaciones entre las ideas y los conceptos presentados en diferentes formatos y soportes, y los vincula con sus saberesprevios.
Resuelve todas las actividades propuestas en función de los enunciados en todossustérminos.
Relacionalasideasy los conceptos presentadosentresí y respecto al tema central.
Tiene dificultades para relacionar las ideas y los conceptos presentados.
Resuelvelamayoría de las actividades propuestas de acuerdo con los términos de los enunciados
Tiene dificultades pararesolverlas actividades propuestas,olo hace en términos diferentes a los requeridos en
Sobre
losenunciados.
la producción de textos orales y escritos
Niveles de desempeño
Objetivo altamente logrado
Redacta, de manera autónoma,textos coherentes y cohesivos. Organiza la información de manera adecuada: una idea (o escena) sigue a otra en una secuencia lógica, con transiciones claras.
Objetivo logrado
En general, redacta sus ideas, demaneralógicay progresiva, en textosorganizados en párrafos. No hay incoherencias nicontradicciones.
Objetivo en proceso
Redactatextossin organizadores textuales o utilizándolos de manera inadecuada. Se dificulta la comprensión del texto, no se evidencia una estructuralógica.
Sobre la resolución de problemas Sobre resolución de problemas
Niveles de desempeño
Objetivo altamente logrado Objetivo logrado
Reconocelasvariables involucradas en las situaciones problemáticas y sus relaciones (factores, correlaciones, consecuencias,etc.)
Elabora conjeturas de acuerdoconlosdatos que presentan las situaciones.
En la mayoría de las situaciones reconoce las variables involucradas.
Objetivo en proceso
Tienedificultades para identificar lasvariablesysus relaciones.
Elabora diversas estrategiasefectivasde solución ante las problemáticas planteadas.
Identifica y secuencia los procedimientos
Elabora algunas conjeturas a partir de los datos involucrados en las situaciones.
Elabora algunas estrategias de solución a las problemáticas planteadas.
Identifica los pasos de
Elabora conjeturas que no se corresponden con los datos presentados en lassituaciones.
Tienedificultades para elaborar estrategias de resolucióndelas situaciones problemáticas.
Tienedificultades para identificar
para la resolución de las situaciones problemáticas.
resolución de las situaciones planteadas.
Sobre el pensamiento crítico
Niveles de desempeño
Objetivo altamente logrado
Elabora una argumentación críticaquesustentala tesis de su posición. La argumentación tiene una estructura lógica. Reconoce las consecuencias y las implicancias de su argumentación (comoreflexiónética). Evita argumentaciones falaces.
Reconoce la validez de las afirmaciones brindadas.
los pasos de resolución.
Objetivo logrado Objetivo en proceso
Elabora una argumentación que sustentalatesisde su posición. La argumentación tieneunaestructura lógica. En general evita argumentaciones falaces.
Elabora una argumentació nquenotiene relación con sutesis,carece de estructura lógica o incurre en repetidas falacias.
En general, reconoce la validez delasafirmaciones.
Noreconocela validez de la mayoríadelas afirmaciones.
Sobre el trabajo con otros Niveles de desempeño
Objetivo altamente logrado
Es responsable con la parte asignada del trabajo y se ofrece para ayudar a los demás integrantes.
Objetivo logrado Objetivo en proceso
Es responsable con la parte asignada del trabajo.
Cumple parcialmente con la parte asignada de trabajo, sus compañeros completan sus actividades.
Participa en el intercambio de opiniones y escucha los aportes desuscompañeros, mostrando predisposición en profundizar los aspectos que sean necesarios para queelresultadosea elmejor.
Participa en el intercambio de opiniones y escucha los aportes de sus compañeros.
No participa en el intercambio de opiniones y no escucha con atención los aportes de sus compañeros.
A modo de conclusión Consideramos que enseñar para el desarrollo de capacidades, constituye un proceso continuo y dinámico, por lo que los Equipos de Enseñanza y Evaluación deben planificar las actividades pensando situacionesdiversasyconunacomplejidadcreciente. Por lo tanto, el proceso de planificación parte de la selección de las capacidades adesarrollary fortalecer e implica la construcción de criterios e indicadores comunes de evaluación, que permitan observar la evolución en el desarrollo de las mismas. En este sentido deberán tomar decisiones respecto de qué estrategias y qué abanico de actividades e instrumentos de evaluación resultan más apropiados en función de los aprendizajes a lograr en el aula, en un espacio curricular concreto o en propuestas de enseñanzaintegradas.
“La evaluación es auténtica si conecta la experiencia educativa con asuntos relevantes de la vida personal y social; por eso tiene una íntima relación con las propuestas de enseñanza que realiceeleducador.
La evaluación auténtica evalúa aprendizajes en contextos determinados, situaciones del mundo real , en situaciones y escenarios variados, en problemas significativos, multidimensionales. Considera la adquisición de conocimiento, el desarrollo de habilidades y la capacidad de aplicar estos recursos en diversas situaciones.” (AZZERBONI, Delia y otros. 2020. Nuevosescenarioseducativos.pp.250)
BIBLIOGRAFÍA
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Normativa
ResoluciónN°93/2009ConsejoFederalde Educación. ResoluciónN°828/2022MinisteriodeEducación, Cultura,CienciayTecnología Chaco .
