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Ad portas de finalizar el aĂąo escolar 2003, se vienen sucediendo una serie de actividades de promociĂłn de las innovaciones educativas en distintas regiones de nuestro paĂ­s. Una actividad ineludible en estas fechas serĂĄ, por cierto, la sistematizaciĂłn de nuestros proyectos de innovaciĂłn educativa. Con la finalidad de ayudar a que esta actividad se realice de la mejor manera posible, presentamos a nuestros colegas innovadores dos artĂ­culos muy oportunos. Esperamos les sean de utilidad y contribuyan en una rica y productiva reflexiĂłn crĂ­tica acerca de su prĂĄctica pedagĂłgica innovadora.

Wilfredo Rimari Arias Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

&217(1,'2 1. Para sistematizar experiencias pĂĄg_2 2. Breve Manual para la NarraciĂłn de Experiencias Innovadoras

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(48,32 '( ,1129$&,21(6 ('8&$7,9$6 Darsy CALDERON ROJAS Carlos CARCELEN RELUZ Natalia OPORTO LOAYZA Wilfredo RIMARI ARIAS Doris SALDARRIAGA RETO Victor SIFUENTES VARGAS Elmer BROPHY FONG Coordinador: Ronald VELARDE VALER

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PARA SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS Oscar Jara H. ,QWURGXFFLyQ

¢3RU TXp VH TXLHUH \ PXFKDV YHFHV QR VH SXHGH VLVWHPDWL]DU" Entre los centros de educación popular y las instituciones de promoción de AmÊrica Latina, es cada vez mås frecuente encontrar una gran preocupación en torno a la QHFHVLGDG \ D OD YH] GLILFXOWDG que significa sistematizar las experiencias. En los últimos cuatro o cinco aùos se han multiplicado eventos y publicaciones sobre el terna y se han colocado, sobre el tapete de la discusión, sus desafíos mås importantes. EI trabajo de Diego Palma /D VLVWHPDWL]DFLyQ FRPR HVWUDWHJLD GH FRQRFLPLHQWR HQ HGXFDFLyQ SRSXODU (, HVWDGR GH OD FXHVWLyQ HQ $PpULFD /DWLQD representa un excelente aporte que permite ordenar lo producido hasta el momento, identificar sus confluencias y divergencias y avanzar hacia la elaboración de nuevas propuestas. Estas, integrando los aportes convergentes, deben contribuir a obtener consensos mås sólidos en relación al tema y, sobre todo, a que pueda ponerse en practica de manera generalizada en AmÊrica Latina. Abordando esta problemåtica desde el lado de los educadores y promotores populares, constatamos que, en general, todos queremos sistematizar y todos decimos que es importante; sin embargo, pocos son los que pueden afirmar que realmente lo hacen. Fundamentalmente, por tres razones: 3DUHFH XQD WDUHD GHPDVLDGR FRPSOHMD Las propuestas mås difundidas aparecen, en general, como excesivamente complicadas, tanto en su lenguaje como en sus procedimientos. Parece, por tanto, que requieren de un esfuerzo extraordinario y muy especializado. Eso causa tres reacciones posibles: una, no atreverse ni a empezar; dos, aventurarse a comenzar y perder el aliento al poco tiempo, sea porque las fases iniciales se prolongan y enredan demasiado o porque el. ritmo de otras actividades impide dedicarle a la sistematización en el tiempo suficiente; tres, pensar en contratar un especialista externo para que asuma esta tarea tan importante. pero poco factible de realizar sin ser una persona experta (lo cual supondrå contar con suficientes recursos económicos para remunerar adecuadamente esta labor tan especializada). 1R VH FXHQWD FRQ GHILQLFLRQHV FODUDV

Falta una comprensiĂłn mĂĄs precisa en torno a que significa H[DFWDPHQWH KDFHU XQD VLVWHPDWL]DFLyQ \ TXLHQ R TXLHQHV VRQ ORV LQGLFDGRV SDUD KDFHUOD No queda muy clara su diferencia con la evaluaciĂłn. A veces se la entiende como un proyecto de investigaciĂłn; otras veces se la identifica con un informe de trabajo o con un listado ordenado de actividades realizadas. No se sabe claramente quĂŠ productos concretos podrĂ­a aportar. Tampoco esta claro si se deberĂ­a sistematizar toda la experiencia institucional o si es posible hacerlo sĂłlo sobre una experiencia particular. En fin, se convierte en algo misterioso, entre mĂĄgico y gaseoso, que no se sabe por dĂłnde agarrar. Tampoco hay claridad en cuanto a quien GHEHUtD VLVWHPDWL]DU 1R se sabe si deberĂ­a ser todo el equipo; si debe haber alguna persona responsable de hacerlo permanentemente; si se deberĂ­a crear un ĂĄrea de sistematizaciĂłn en la instituciĂłn o conformar una comisiĂłn para realizarla durante un determinado periodo; si tambiĂŠn deben sistematizar los sujetos sociales con los que trabaja la instituciĂłn o si se trata de una labor exclusivamente institucional, etc. (Q OD SUiFWLFD QR VH OH GD SULRULGDG Los centros e instituciones no tienen definida como polĂ­tica institucional efectiva la dedicaciĂłn del equipo a sistematizar las experiencias que realizan (aunque puede que en el discurso si se la mencione como importante). Normalmente se tienen definidos momentos para la planificaciĂłn, la ejecuciĂłn y la evaluaciĂłn de las actividades institucionales, pero no se programan momentos para la sistematizaciĂłn. Es muy comĂşn el que se afirme que no se tiene tiempo para sistematizar porque el ritmo de actividades es muy intenso. Esto refleja, muchas veces, una carencia en las instituciones en lo que respecta a reflexionar crĂ­ticamente sobre nuestro quehacer. Expresa tambiĂŠn que en el fondo, no se le da prioridad real a la sistematizaciĂłn.

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En algunos casos, esa situación pone de manifiesto la distancia que existe entre las instancias de dirección y los educadores o promotores. Generalmente son estos últimos quienes manifiestan mås la necesidad de sistematizar, pero son los primeros los que asignan las prioridades y políticas institucionales, y puede ocurrir que no la perciban tan importante o útil como quienes estån trabajando cotidianamente en la labor educativa o profesional $OJXQDV SLVWDV GH UHVSXHVWD En este texto queremos abordar esas dificultades y proponer, como pistas alternativas, algunas reflexiones teóricas y metodológicas, así como pautas operativas de sistematización, las cuales han surgido de experiencias pråcticas en las que hemos participado o de las cuales hemos tenido un conocimiento cercano. &DStWXOR , (QFXHQWURV \ GHVHQFXHQWURV GH ODV SURSXHVWDV GH VLVWHPDWL]DFLyQ El trabajo ya mencionado de Diego Palma, nos permite avanzar råpidamente en el terna de cómo se esta concibiendo y proponiendo la sistematización, precisamente porque ordena y conforma distintas propuestas de sistematización, encontrando elementos de coincidencia y diferenciación entre ellas. Palma identifica varias propuestas, de las cuales considero que habría que resaltar las siguientes: • La que surge desde el &HQWUR GH &RRSHUDFLyQ 5HJLRQDO SDUD OD (GXFDFLyQ GH $GXOWRV HQ $PpULFD /DWLQD \ HO &DULEH &5( )$/ en MÊxico, particularmente con los aportes de Pablo Latapi. • La del &HQWUR GH (VWXGLRV GHO 7HUFHU 0XQGR &((67(0 tambiÊn de MÊxico, que posteriormente retomarå FÊlix &DGHQD Hn el 3URJUDPD GH 6LVWHPDWL]DFLyQ GHO &RQVHMR GH (GXFDFLyQ GH $GXOWRV GH $PpULFD /DWLQD &($$/ • La que impulsan en Chile el &HQWUR GH ,QYHVWLJDFLyQ \ 'HVDUUROOR GH OD (GXFDFLyQ *,'( \ OD )DFXOWDG /DWLQRDPHULFDQD GH &LHQFLDV 6RFLDOHV )/$&62 particularmente Juan Eduardo Garcia Huidobro, Sergio Martinic y Horacio Walker. Todas ellas se difunden entre 1980 y 1985. Posteriormente, las propuestas mås desarrolladas surgen desde el Centro Latinoamericano de Trabajo Social (CELATS) en Lima, trabajadas principalmente por Mariluz Morgan, Teresa Quiroz y Maria Luisa Monreal. Mås recientemente, el colectivo que trabaja con mayor constancia al tema, es el taller Permanente de sistematización CEAAL-Perú, donde Mima Barrenechea, Estela Gonzåles, JosÊ Luis Carbajo y Ricardo Reyes, entre otros, contribuyen a profundizar y precisar el planteamiento del CELATS. Diego Palma concluye cinco constataciones båsicas: 1.

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que, efectivamente existe una prĂĄctica especifica que merece el nombre propio de sistematizaciĂłn y que por tanto, se puede distinguir de otros esfuerzos referidos al conocimiento de los hechos sociales, tales como la investigaciĂłn o la evaluaciĂłn. que el tĂŠrmino sistematizaciĂłn es utilizado de manera ambigua por educadores y promotores y que entre los autores sobre el tema no existen acuerdos plenos con respecto a los contenidos que se le adjudican; que, entre las distintas propuestas, aun con distintos enfoques y ĂŠnfasis particulares (de concepciĂłn y de todo), existen tambiĂŠn influencias mutuas y filiaciones mestizas. que la fuente de unidad fundamental, manifestada en la coincidencia de los objetivos generales, se encuentra en un marco epistemolĂłgico comĂşn: "..todas las propuestas de sistematizaciĂłn expresan una oposiciĂłn flagelante con la orientaciĂłn positivista que ha hecho y guiado a las corrientes mĂĄs poderosas en ciencias sociales... Todo esfuerzo por sistematizar, cualquiera que sea su traducciĂłn mĂĄs operacional, se incluye en esa alternativa que reacciona contra las metodologĂ­as formales. La sistematizaciĂłn se incluye en esa corriente ancha que busca comprender y tratar con lo cualitativo de la realidad y que se encuentra en cada situaciĂłn particular. Unos la explicitan y otros no pero la oposiciĂłn a la reducciĂłn positivista de toda sistematizaciĂłn se funda en una epistemologĂ­a dialĂŠctica..."

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Pese a lo anterior, las fuentes principales de diferenciaciĂłn se encuentran en:

Los REMHWLYRV HVSHFtILFRV que se persiguen prioritariamente con la sistematizaciĂłn, es decir, si se sistematiza: - para favorecer el intercambio de experiencias; o - para tener una mejor comprensiĂłn del equipo sobre su propio trabajo; o - para adquirir conocimientos teĂłricos a partir de la prĂĄctica; o

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- para mejorar la pråctica; El REMHWR FRQFUHWR que se sistematizarå; o sea, si lo que se quiere sistematizar es fundamentalmente: - la pråctica de los educadores; o - la pråctica de los grupos, populares; o - la relación entre educadores y educandos. Asimismo la diferencia dependerå de si se busca abarcar el conjunto de pråcticas y relaciones o, por el contrario, sólo el aspecto central de esa pråctica. Finalmente, el trabajo en mención ubica en debilidad principal en la mayoría de propuestas de sistematización: la metodológica. Coincido en calificar este aspecto decisivo como el principal obståculo con el cual los educadores y promotores sociales nos encontramos cuando queremos sistematizar. Y es que el tema de la metodología, en realidad, tiene que ver con un conjunto de elementos teóricos y pråcticos que se entrecruzan cuando pretendemos ejecutar una propuesta de sistematización: la FRQFHSFLyQ (del proceso de conocimiento, del proceso social, de lo que es sistematizar), las FDWHJRUtDV que se realizan (para el ordenamiento o la interpretación de la experiencia), la VHFXHQFLD OyJLFD de pasos o momentos previstos, las tÊcnicas y procedimientos operativos de cada paso, etc. Lo que busca mucha gente en cuanto mÊtodo, es una receta que pueda aplicar fåcil y råpidamente a cualquier experiencia, en cualquier contexto. Se piensa que los asuntos de todo se refieren simplemente a una lista de pasos o tareas que han de seguirse. No es común que se reconozca la complejidad de lo que me tocó o en un sentido mas profundo que implica sustentar teóricamente y organizar de forma rigurosa una determinada secuencia de momentos que sea coherente con una fundamentación teórico-filosófica y que se ejecute de forma creadora (de acuerdo con las características de cada experiencia y las particularidades del contexto). Las diferencias de mÊtodo que encontramos en las distintas propuestas de sistematización, tienen precisamente que ver con todo ello; con diferencias de concepción, de objetivos previstos, de los objetos que se proponen sistematizar, y de experiencias pråcticas de quienes formulan las propuestas. Definitivamente, metodológico es un aspecto fundamental sobre el que hay que avanzar, siguiendo la experiencia acumulada en estos encuentros y desencuentros. Por ello, las mas que siguen buscan aportar, desde nuestra propia experiencia --en dialogo, aprendizaje y confrontación con otras propuestas, una fundamentación teórico-metodológica y sus correspondientes consecuencias operacionales, corno una forma de contribuir a seguirnos encontrando. &DStWXOR ,, ¢4Xp HV VLVWHPDWL]DU" 3ULPHUD DSUR[LPDFLyQ OD H[SHULHQFLD Partamos de la siguiente consideración båsica: cuando hablamos de sistematización estamos hablando de un ejercicio que esta referido, necesariamente, a experiencias pråcticas concretas. En nuestro caso, vamos a referirnos normalmente a experiencias de educación, organización popular o promoción social. Estas experiencias son procesos sociales dinåmicos en permanente cambio y movimiento. Son procesos sociales complejos, en los que se interrelacionan, de forma contradictoria, un conjunto de factores objetivos y subjetivos: -

las condiciones del contexto en que se desenvuelven situaciones particulares a las que enfrentarse. acciones intencionadas que buscan lograr determinados fines; percepciones, interpretaciones e intenciones de los distintos sujetos que vienen en ellos; resultados esperados o inesperados que van surgiendo; relaciones y reacciones entre las personas que participan.

Son procesos particulares, ademås, que hacen parte de una pråctica social e histórica mås general igualmente dinåmica, compleja y contradictoria. Estamos hablando, pues, de experiencias vitales, cargadas de una enorme riqueza acumulada de elementos que representan procesos lícitos e irrepetibles. De allí que sea tan apasionante, como exigente la tarea de comprenderlas, extraer sus enseùanzas y comunicarlas. Corno dice, Alfonso Ibåùez: ...las pråcticas de educación popular buscan insertarse en los procesos sociales y organizativos de la población con vistas a la resolución de sus problemas, necesidades y aspiraciones, en un contexto bien ,1129$1'2 5HYLVWD 1ž (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ¹ ',1(667 ¹ 0(' GH QRYLHPEUH

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determinado. En cualquier caso, se ponen en marcha o se impulsan procesos sociales de acciĂłn consciente y organizada por medio de una reflexiĂłn crĂ­tica de su situaciĂłn, que permita modificarla en el sentido del proyecto histĂłrico popular. Ello conduce, normalmente, a la elaboraciĂłn de estrategias polĂ­tico-pedagĂłgicas de intervenciĂłn, en funciĂłn del apoyo y potenciaciĂłn del protagonismo de los distintos sujetos populares. Estamos, entonces, ante experiencias de la realidad que son susceptibles de ser entendidas y, por tanto, sistematizadas de manera dialĂŠctica. Esas experiencias de educaciĂłn popular, o de promociĂłn en general, pueden ser leĂ­das o comprendidas como una XQLGDG ULFD \ contradictoria, plena de elementos constituidos que se hallan en un movimiento propio y constante... AdemĂĄs, estas experiencias, estos procesos sociales, organizativos y culturales muy especĂ­ficos, estĂĄn -a su vez en relaciĂłn con otros procesos de realidad que poseen caracterĂ­sticas similares...

Este punto de partida es el que nos permite aproximarnos a la sistematizaciĂłn desde lo que la misma riqueza de las experiencias demanda que se haga: apropiarse de la experiencia vivida y dar cuenta de ella, compartiendo con otros lo aprendido. 6HJXQGD DSUR[LPDFLyQ HO FRQFHSWR GH VLVWHPDWL]DFLyQ Es ya un lugar comĂşn entender la sistematizaciĂłn como una reflexiĂłn sobre la experiencia. Sin embargo, es evidente que no toda reflexiĂłn sobre una experiencia podrĂ­a ser calificada de sistematizaciĂłn. Algunos autores enfatizan unos elementos mĂĄs que otros, de acuerdo con los objetivos u objeto de sistematizaciĂłn que se planteen. Por ejemplo, hay quienes ponen el acento en la reconstrucciĂłn ordenada de la experiencia: Con este concepto se alude a un proceso de reflexiĂłn que pretende ordenar u organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tal dinĂĄmica las dimensiones que pueden explicar el curso que asumiĂł el trabajo realizado. Como la experiencia involucra a diversos actores, la sistematizaciĂłn intenta dilucidar tambiĂŠn el sentido o el significado que el proceso ha tendido para los actores participantes en ella. Mientras que otros autores acentĂşan su carĂĄcter de proceso productor de conocimiento: Entendernos la sistematizaciĂłn como un proceso permanente, acumulativo, de conocimientos a partir de nuestra experiencia de intervenciĂłn en una realidad social, como un primer nivel de teorizaciĂłn sobre la prĂĄctica. En este sentido, la sistematizaciĂłn representa una articulaciĂłn entre teorĂ­a y prĂĄctica y sirve a objetivos de los dos campos. Por un lado, apunta a mejorar la prĂĄctica, la intervenciĂłn, desde lo que ella misma nos enseĂąa; de otra parte aspira a enriquecer, confrontar y modificar el conocimiento teĂłrico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente Ăştil para entender y transformar nuestra realidad. Otros van a poner ĂŠnfasis en que sistematizaciĂłn implica conceptualizar la prĂĄctica, para darle coherencia a todos sus elementos: Uno de los propĂłsitos principales de la sistematizaciĂłn es la conceptualizaciĂłn de la prĂĄctica, para poner en orden todos los elementos que intervienen en ella; no un orden cualquiera, sino aquel que organice el quehacer, que le de cuerpo, que lo articule en un todo, en el que cada una de sus partes ubique su razĂłn de ser, sus potencialidades y sus limitaciones; una puesta en sistematizaciĂłn del quehacer, en la bĂşsqueda de la coherencia entre lo que se pretende y lo que se hace. Otros resaltan e! hecho de que la sistematizaciĂłn es un proceso participativo. En EducaciĂłn, la sistematizaciĂłn de una especie particular de creaciĂłn participativa de conocimientos teĂłrico-practico, desde y para la acciĂłn de transformaciĂłn, entendida como la constituciĂłn de la capacidad protagĂłnica del pueblo. Coincidiendo bĂĄsicamente con los elementos que aportan estos distintos, abordajes, pensamos que aun hace falta precisar mas lo que es propio del tipo de reflexiĂłn y conceptualizaciĂłn que realiza la sistematizaciĂłn. ÂżQuĂŠ es lo que la diferencia de otro tipo de reflexiones que se realizarĂĄn a partir de la prĂĄctica y tienen, igualmente, intenciĂłn de teorizar sobre ella para transformarla? Parece que lo mĂĄs caracterĂ­stico y propio de la reflexiĂłn sistematizadora serĂ­a el que ella busca permanecer HQ OD GLQiPLFD GH ODV 7HQGHQFLDV DOJR asĂ­ como meterse por dentro de esos procesos sociales vivos y complejos, circulando por entre sus elementos, palpando las relaciones entre otros, recorriendo sus diferentes etapas, localizando sus contradicciones, marchas y contramarchas, llegando asĂ­ a entender estos procesos desde su propia lĂłgica, extrayendo de allĂ­ enseĂąanzas que puedan aportar al enriquecimiento tanto de la prĂĄctica como de la teorĂ­a. Sintetizando esta caracterĂ­stica esencial y propia, podrĂ­amos aventurarnos a afirmar que:

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La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre si, y por que lo han hecho de ese modo. Esta afirmación båsica, contiene sintÊticamente varias afirmaciones particulares: • Define la sistematización como interpretación critica, es decir, como el resultado de todo un esfuerzo por comprender el sentido de las experiencias, tomando distancia de ellas. • Seùala que esta interpretación sólo es posible si previamente se ha ordenado y reconstruido el proceso vivido en esas experiencias. • Es una interpretación que se caracteriza por descubrir la lógica con la que ese proceso se lleva a cabo, cuåles son los factores que intervienen en si y las relaciones entre ellos. A partir de esas afirmaciones centrales, podríamos aùadir otras características importantes de la sistematización: - La sistematización de una experiencia produce un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualización a partir de la pråctica concreta, que a la vez que posibilita su comprensión, apunta a la trascendencia, a ir mas allå de ella misma. En este sencido, nos permite abstraer lo que estamos haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno fÊrtil donde la generalización es posible. - La sistematización, al reconstruir el proceso de la pråctica, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, nos hace objetivar lo vivido, -hacer un alto para tomar distancia de lo que hemos experimentado vivencialmente y convertir así la propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que en objeto de transformación. - La sistematización pone en orden conocimientos desordenados y percepciones diversas que surgieron en el transcurso de la experiencia. Asimismo, explicita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso. AI sistematizar, las personas recuperan de manera ordenada lo que ya VDEHQ sobre su experiencia, descubren que D~Q QR VDEHQ acerca de ella, pero tambiÊn se les revela lo que aún no saben que ya sabían. - AI sistematizar no sólo se pone atención a los acontecimientos, a su comportamiento y evolución, sino tambiÊn a las interpretaciones que los sujetos tienen sobre ellos. Se crea así un espacio para que las interpretaciones sean discutidas, compartidas y confrontadas. Estas características båsicas, creemos que perfilan una concepción de sistematización que no se confunde con otros procesos de reflexión, estudio o compilación de experiencias. En este sentido, creemos que vale la pena reafirmar explícitamente que sistematizar no es: - Narrar experiencias (aunque el testimonio pueda ser útil para sistematizar, se debe ir mucho mås allå de la narración). - Describir procesos (porque, aunque sea necesario hacerlo requiere pasar del nivel descriptivo al interpretativo). - Clasificar experiencias por categorías comunes (esto podría ser una actividad que ayude al ordenamiento, pero no agota la necesidad de interpretar el proceso). - Ordenar y tabular la información sobre experiencias (igual que el caso anterior). - Hacer una disertación teórica ejemplificando con algunas referencias pråcticas (porque no seria una conceptualización surgida de la interpretación de esos procesos). Concebida del modo que proponemos, la sistematización se sitúa en un camino intermedio entre la descripción y la teoría, un terreno por el cual tenemos poca costumbre de transitar. La tendencia a contar anecdóticamente experiencias vividas, a encasillar procesos originales en esquemas rígidos preestablecidos o a echar discursos abstractos con el pretexto de alguna referencia ocasional a experiencias de campo, atentan contra el modo de pensar dinåmico, riguroso, procesual, critico y creativo que es indispensable para realmente sistematizar. Muchas aproximaciones al concepto de sistematización no lo abordan desde la precisión de sus características esenciales, sino desde los objetivos que se propone, las utilidades que brinda o los procedimientos que aplica. Nosotros hemos querido aportar a la construcción del concepto de sistematización desde los puntos de confluencia de muchos planteamientos diferentes, tratando de ir poco mas . Esperamos que ello sirva de incentivo a otros, en el debate fraterno, esta tarea de conceptualización, la cual seguramente sólo serå posible si avanzamos tambiÊn en nuestras practicas. Continuemos ahora, en esa misma línea, buscando precisar aspectos complementarios que son de suma importancia y cuyo abordaje suscita mucho interÊs en educadores y promotores: a) para que sirve la sistematización; y b) cuales son sus diferencias con la investigación y la evaluación.

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&DStWXOR ,,, ¢3DUD TXp VLUYH VLVWHPDWL]DU" Habiendo ubicado características esenciales que definen, desde nuestro punto de vista, lo que es un proceso de sistematización, pasemos ahora a seùalar algunas de sus múltiples posibilidades de utilización en los trabajos de educación, promoción y organización popular. Una primera afirmación elemental, es que siempre sistematizamos para algo. No tiene sencido sistematizar por sistematizar, por hacer una sistematización y punto. La sistematización es siempre un medio en función de determinados objetivos que la originan y le dan sentido. Es decir, en función de una utilidad concreta que le vamos a dar, en relación con las experiencias que estamos realizando. Toda sistematización tiene dos componentes båsicos a los cuales podemos asignar una determinada utilidad: El proceso de sistematización y el producto (o productos) de la sistematización. Ambos componentes estån íntimamente relacionados, pero es importante diferenciarlos, sobre todo a la hora de definir la utilidad que esperamos obtener de ellos. En tÊrminos muy sintÊticos, podríamos resumir las múltiples posibilidades y utilidades de la sistematización en que sirve para: -

Tener una comprensiĂłn mĂĄs profunda de las experiencias que realizamos, con el fin de mejorar nuestra propia prĂĄctica. Compartir con otras prĂĄcticas similares, las enseĂąanzas surgidas de la experiencia. Aportar a la reflexiĂłn teĂłrica (y en general a la construcciĂłn de teorĂ­a), conocimientos surgidos de prĂĄcticas sociales concretas. Comprender y mejorar nuestra propia prĂĄctica:

La sistematizaciĂłn posibilita comprender cĂłmo se desarrollĂł la experiencia, por TXp VH GLR SUHFLVDPHQWH GH HVWD PDQHUD \ QR GH RWUD GD cuenta de cuales fueron los cambios que se produjeron, como se produjeron y por quĂŠ se produjeron. A diferencia de otros esfuerzos reflexivos, la sistematizaciĂłn permite entender OD UHODFLyQ HQWUH ODV GLVWLQWDV HWDSDV GH XQ SURFHVR que elementos han sido mis determinantes que otros y por quĂŠ, y cuales han sido los momentos significativos que marcan el devenir de una experiencia y que le han dado determinados giros a su puesta en prĂĄctica. Sistematizar permite asĂ­, diferenciar los elementos constantes de los ocasionales; los que quedaron sin continuidad en el. trayecto, los que incidieron en la creaciĂłn de nuevas pistas y lĂ­neas de trabajo, los que expresan vacĂ­os que se han ido arrastrando recurrentemente. Asimismo, permite determinar los momentos de surgimiento, de consolidaciĂłn, de desarrollo, de ruptura, etc, dentro del proceso, y cĂłmo los distintos factores se han comportado en cada uno de ellos. En este sentido, la sistematizaciĂłn posibilita entender la lĂłgica de las relaciones y contradicciones entre los distintos elementos, ubicando FRKHUHQFLDV e LQFRKHUHQFLDV por ejemplo, entre la dinĂĄmica del proceso particular que nosotros realizamos y los desafĂ­os que la dinĂĄmica social general habĂ­a colocado para nuestras prĂĄcticas, la ubicaciĂłn de las etapas por las que una organizaciĂłn o instituciĂłn ha pasado, cobra sentido en la medida en que se vayan estableciendo las relaciones y las consecuentes adecuaciones de los proyectos en funciĂłn del desarrollo de los procesos de transformaciĂłn social. En el caso de un centro de apoyo al movimiento popular, se tendrĂ­a que ver como se ha dado la evoluciĂłn de sus programas respecto a los diferentes momentos y coyunturas polĂ­ticas que las organizaciones a las cuales se apoya han ido atravesando Ahora bien, todo esto sĂłlo tiene sentido en la medida en que nos ayuda a entender como KHPRV OOHJDGR DO PRPHQWR HQ TXH HVWDPRV es decir, explicarnos nuestra propia trayectoria, no para reconstruir el pasado, SRU UHFRQVWUXLUOR, sino para poder FRPSUHQGHU PHMRU QXHVWUR SUHVHQWH ubicando desde la trayectoria acumuladaelementos, caracterĂ­sticas, contradicciones y desafĂ­os de la etapa actual en que nos encontramos. Evidentemente que llegados a este punto la derivaciĂłn lĂłgica de una reflexiĂłn de tal naturaleza, sĂłlo puede ser una: obtener conclusiones que sirvan para mejorar la prĂĄctica, para hacerla coherente en el futuro; para superar sus vacĂ­os, reafirmar los puntos fuertes, insistir en los factores cuyo comportamiento ha demostrado que son sinĂŠrgicos y para no repetir lo que una y otra vez ha sido factor de debilidad o desgaste. Como dicen las compaĂąeras del taller de sistematizaciĂłn CEAAL-PerĂş La sistematizaciĂłn permite, al reflexionar, cuestionar, confrontar la propia prĂĄctica, superar el activismo, la repeticiĂłn rutinaria de ciertos procedimientos, la pĂŠrdida de perspectivas en relaciĂłn al sentido de nuestra prĂĄctica. En esa medida, es un buen instrumento para mejorar la intervenciĂłn.

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En sĂ­ntesis, el proceso de VLVWHPDWL]DFLyQ permite pensar en lo que se hace, el producto de ella ayuda a KDFHU ODV FRVDV SHQVDGDV. ([WUDHU VXV HQVHxDQ]DV \ FRPSDUWLUODV

Cada experiencia de educaciĂłn, promociĂłn y organizaciĂłn popular es Ăşnica e irrepetible; pero, eso no significa que se puedan entender y mantener aisladas, cada una dentro de su propia verdad.. Cualquier prĂĄctica social transformadora tiene intenciones, apuestas, desarrollos y resultados que definitivamente sirven de inspiraciĂłn, iluminaciĂłn o advertencia a otras prĂĄcticas similares. Los grandes propĂłsitos de estas experiencias son generalmente confluyentes o, por lo menos, no antagĂłnicos. Extraer las enseĂąanzas de la propia experiencia, para compartirlas con otros deberĂ­a ser siempre una lĂ­nea priorizada de trabajo entre los que hacemos educaciĂłn o promociĂłn popular. De la misma manera que, al revĂŠs, estar atentos para conocer y aprender de la experiencia de otros, deberĂ­a ser una actitud que permanente entre quienes no creemos tener verdades definitivas ni estar poniendo en marcha prĂĄcticas perfectas. Aprender y compartir son, asĂ­, dos verbos indesligables del ejercicio de sistematizar. Y aqui reside, justamente, un aporte irremplazable de la sistematizaciĂłn, entendida en el sentido que estamos reafirmando: poder realizar una confrontaciĂłn entre experiencias diferentes, basada en el intercambio de aprendizajes de valoraciones cualitativas con respecto a la lĂłgica y elementos presentes en los procesos que experimentamos. Esto significa superar el intercambio descriptivo o narrativo de las experiencias, del cual poco se puede sacar, salvo el conocer cĂłmo ellas estĂĄn realizĂĄndose. El relato puramente anecdĂłtico, generalmente lineal y cronolĂłgico, puede ser ilustrativo y, si esta bien contado, puede ser hasta apasionante, pero es un desperdicio si no conlleva una explicitaciĂłn de sus enseĂąanzas, lo que lo harĂ­a compartible Evidentemente, con la sistematizaciĂłn no se trata de llegar a comparar experiencias, ni menos se trata de ver cual pudiera ser mejor que otras. Se trata de compartir crĂ­ticamente aquellos resultados que surgen de la interpretaciĂłn de los procesos; de colocar sobre el tapete de la reflexiĂłn colectiva los aportes y enseĂąanzas que se aprenden desde lo que cada quien ha vivido de forma particular. Esto produce una plataforma de abordaje para el encuentro entre nuestras prĂĄcticas y para la profundizaciĂłn teĂłrica, radicalmente distinta, cualitativamente superior. Crea un nuevo punto de que, siendo ahora comĂşn y colectivo, puede llegar a preguntas de un grado mayor de complejidad, de un nivel mĂĄs profundo de abstracciĂłn, donde las confluencias y las diferencias entre las prĂĄcticas individuales cobran un nuevo sentido y un valor explicativo mĂĄs relevante. Con esta perspectiva, Ia sistematizaciĂłn aporta tambiĂŠn al intercambio de experiencias, posibilidades que van mucho mas allĂĄ que lo que puede brindar una clasificaciĂłn ordenada de experiencias diversas, que las agrupe y compare de acuerdo con las caracterĂ­sticas comunes: sus objetivos, metodologĂ­a, opciĂłn teĂłrica, ĂĄmbito de acciĂłn, temas o sujetos prioritarios. Con la visiĂłn que proponemos no pretendemos catalogar desde afuera las experiencias, enfatizando en lo que se parecen, sino relacionarlas en un nivel de reflexiĂłn crĂ­tica, donde lo distinto aporta tanto o mĂĄs que lo semejante a la bĂşsqueda de respuestas de fondo ante las mismas preguntas Por ejemplo: Pocas cosas similares podrĂ­amos encontrar entre una experiencia de educaciĂłn popular que se realizaba la misma ĂŠpoca en Colomoncagua, un campo de salvadoreĂąos de origen campesino en Honduras viendo la salud cornunitaria y enfrentando el trauma de la guerra y el exilio, y una experiencia de educaciĂłn popular con obreros metalĂşrgicos en el rnunicipio Bemardo do Carnpo, de Brasil, que en medio de un ascenso de huelgas, promovĂ­a la incorporaciĂłn a la lucha por las elecciones presidenciales inmediatas. DifĂ­cilmente aparecerĂ­an juntas en una clasificaciĂłn. La narraciĂłn de lo que sucediĂł en uno u otro lugar no pasarĂ­a de ser una informaciĂłn interesante. Sin embargo, la apropiaciĂłn de los procesos vividos permitirĂ­a encontrar una fuente de intercambio riquĂ­sima en torno al reconocimiento de los factores que estaban --en cada caso- facilitando o dificultando Ia organizaciĂłn desde Ia base; o en el rol decisivo que podrĂ­a estar jugando Ia formaciĂłn de educadores surgidos de Ia propia poblaciĂłn; o de que manera Ia producciĂłn de materiales educativos demostrĂł ser Ăştil o no para el logro de los objetivos; o cuales fueron las relaciones entre dirigencia y base en las distintas etapas; o que importancia tenia, a lo largo del proceso, Ia vinculaciĂłn con otros sectores y organizaciones; o que elementos permitieron vincular Ias necesidades inmediatas con Ias perspectivas polĂ­ticas de largo plazo... Por supuesto que para superar el nivel descriptivo hace falta un instrumental metodolĂłgico especifico, pero eso serĂĄ materia que veremos mas adelante.

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Concluyamos este segundo punto, seĂąalando un aspecto mĂĄs, que se deduce de todo lo, anterior: para que la sistematizaciĂłn sirva, efectivamente, para el intercambio de aprendizajes, serĂĄ necesario no sĂłlo interpretar las experiencias, sino, ademĂĄs hacerla comunicable. Es decir, serĂĄ necesario estructurar un producto con los resultados obtenidos en el proceso de sistematizaciĂłn, de forma tal que permita a otros acercarse adecuadamente a su comprensiĂłn y compartir sus enseĂąanzas, lo cual no siempre es fĂĄcil. Los productos pueden ser muy variados, pero lo importante ahora es resaltar que deben ser pensados con vistas a generar un proceso de comunicaciĂłn viva y realimentadora entre las experiencias. ÂżQue significa eso? Que debemos entender el intercambio entre experiencias, no en su sentido elemental de conocerse unas a otras, sino en el sentido de confrontar los mutuos aprendizajes que obtenemos de ellas, de tal modo que nos permita mirar nuestras propias experiencias con nuevos ojos. AquĂ­ podrĂ­amos distinguir hasta tres momentos. 1. La sistematizaciĂłn (como dijimos lĂ­neas arriba), es un proceso que nos permite objetivar lo vivido. 2. AI tener que dar cuenta de nuestra prĂĄctica, nos vemos obligados a exponer ante otros un producto que la comunique, lo que significa realizar una segunda objetivaciĂłn. Normalmente, este hecho nos permite comprender aĂşn mejor las enseĂąanzas obtenidas o darnos cuenta de algunos vacĂ­os de interpretaciĂłn que sĂłlo se hacen evidentes cuando buscamos explicarlos. 3. AI intentar apropiarnos de los aprendizajes de otras practicas, la relacionaremos necesariamente con la nuestra, poniendo en confrontaciĂłn critica los aspectos comunes y los diferentes. Se realiza asĂ­ una tercera objetivaciĂłn de nuestra propia experiencia gracias a los aportes que nos suscitan las experiencias ajenas. Siguiendo este proceso, definitivamente no vamos a seguir viendo nuestra prĂĄctica con los mismos ojos. Por el contrario, dialĂŠcticamente reafirmaremos posiciones que tenĂ­amos anteriormente gracias a los nuevos elementos que hemos incorporado, o ellos harĂĄn que modifiquemos en todo o en parte nuestras apreciaciones iniciales. Esto harĂĄ que tengamos criterios orientadores vĂĄlidos que permitan transformar y mencionar nuestras propias prĂĄcticas e insertar dentro de un proceso colectivo que las trasciende y, por tanto, da sentido histĂłrico. Por todo lo seĂąalado en este acĂĄpite, podemos concluir en que este intercambio vivo y retroalimentador, esta confrontaciĂłn critica, esta dimensiĂłn comunicativa, no puede considerarse un aspecto secundario u optativo, sino un aspecto sustancial de la sistematizaciĂłn. Por supuesto, esto es vĂĄlido no sĂłlo para mejorar la propia prĂĄctica, sino tambiĂŠn para contribuir a la construcciĂłn teĂłrica. 6LUYH GH EDVH SDUD OD WHRUL]DFLyQ \ OD JHQHUDOL]DFLyQ Esta utilidad de la sistematizaciĂłn es, sin duda, la mĂĄs compleja de lograr y la que requiere mayor profundizaciĂłn. Para transformar la realidad, hay que comprenderla. Ello nos plantea el reto de producir conocimientos a partir de nuestra inserciĂłn concreta y cotidiana en procesos sociales especĂ­ficos que hacen parte de esta realidad. Si nuestra inserciĂłn se da principalmente a travĂŠs de procesos de educaciĂłn, promociĂłn y organizaciĂłn popular, tenemos allĂ­ un excelente punto de partida, precisamente por la riqueza y multidimensionalidad de estas experiencias. Ellas constituyen una fuente para aportar elementos no tomados normalmente en cuenta por las ciencias sociales: Las prĂĄcticas de promociĂłn y educaciĂłn popular se realizan en los espacios particulares, inciden en las dimensiones cotidianas de la vida de los sectores populares. Esa dimensiĂłn ha sido poco estudiada por las ciencias sociales, que han privilegiado el conocimiento de lo general, de lo 'macro'. La sistematizaciĂłn representa un aporte a la producciĂłn de conocimiento desde y sobre lo particular y lo cotidiano, enriqueciendo, confrontando y cuestionando el conocimiento existente sobre esos procesos sociales, para que sea cada vez mĂĄs adecuado a las condiciones rĂĄpidamente cambiantes de la realidad en nuestros paĂ­ses. El ejercicio de sistematizar, es un ejercicio claramente teĂłrico; es un esfuerzo riguroso que formula categorĂ­as, clasifica y ordena elementos empĂ­ricos; hace anĂĄlisis y sĂ­ntesis, inducciĂłn y deducciĂłn; obtiene conclusiones y las formula como pautas para su verificaciĂłn prĂĄctica. La sistematizaciĂłn relaciona los procesos inmediatos con su contexto, confronta el quehacer prĂĄctico con los supuestos teĂłricos que lo inspiran. Asimismo, el proceso de sistematizaciĂłn se sustenta en una fundamentaciĂłn teĂłrica y filosĂłfica sobre el conocimiento y sobre la realidad histĂłrico-social. La sistematizaciĂłn crea nuevos conocimientos; pero, en la medida que su objeto de conocimiento son los procesos y su dinĂĄmica permite aportar a la teorĂ­a algo que le es propio: explica sobre HO FDUQELR en ORV procesos.

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Se trata no sĂłlo de entender situaciones, procesos o estructuras sociales, sino que, en lo fundamental, conocer cĂłmo se producen nuevas situaciones y procesos que pueden incidir en el cambio de ciertas estructuras. Con base en estas caracterĂ­sticas propias, como ejercicio que permite crear conocimientos desde lo cotidiano y explicarse los factores de cambio en los procesos, es que la sistematizaciĂłn puede contribuir de forma decisiva a la. recreaciĂłn y a la construcciĂłn de teorĂ­a, dinamizando dialĂŠcticamente la relaciĂłn entre conocimiento teĂłrico ya existente, como expresiĂłn del saber acumulado y los nuevos conocimientos que surgen de nuevas situaciones y procesos. Las integrantes del 7DOOHU GH VLVWHPDWL]DFLyQ &($$/ 3HU~ han formulado este desafĂ­o de manera muy nĂ­tida; La sistematizaciĂłn, como actividad de producciĂłn de conocimientos desde la prĂĄctica, aspira a HQULTXHFHU confrontar y modificar el conocimiento teĂłrico actualmente existente, contribuyendo a convertirlo en una herramienta realmente Ăştil para entender y transformar nuestra realidad. Es asĂ­ que la sistematizaciĂłn produce una 'reconceptualizaciĂłn' mediante la cual las concepciones teĂłricas vigentes son redefinidas desde la prĂĄctica desde los nuevos conocimientos que se elaboran al reflexionar sobre la acciĂłn. Estos nuevos conocimientos que se elaboran son luego difundidos y, a su vez, confrontados con otras experiencias, en un proceso en espiral, flexible y dinĂĄmico, donde lo aprendido es siempre base para conocimientos. AsĂ­, la sistematizaciĂłn y la social del nuevo saber producido mediante ella ( ... ), irĂĄ armando un cuerpo de conocimientos, producto de la prĂĄctica. que estarĂĄ en condiciones de confrontar la elaboraciĂłn teĂłrica actualmente existente. En definitiva, Ia sistematizaciĂłn permite incentivar un dialogo HQWUH VDEHUHV una articulaciĂłn creadora entre el saber cotidiano y los conocimientos teĂłricos, que se alimentan mutuamente. Esta es quizĂĄs una de las tareas privilegiadas de la educaciĂłn popular, lo que reafirma la importancia fundamental de sistematizar nuestras experiencias, no sĂłlo por las posibilidades que tiene, sino por la responsabilidad que implica para nosotros, educadores y educadoras populares. Lo anterior tiene como consecuencia el que en el trabajo de educaciĂłn popular se tenga que emprender con igual rigurosidad el esfuerzo por aprender y conceptualizar desde Ia prĂĄctica (lo que vendrĂ­a a ser caracterĂ­stico de Ia sistematizaciĂłn), como el esfuerzo por conocer y dominar las categorĂ­as y los tĂŠrminos en que se establece el debate teĂłrico actual. Por ultimo, no podemos dejar de seĂąalar que todo lo expresado en este acĂĄpite, coloca a Ia sistematizaciĂłn como un factor indispensable y privilegiado SDUD QXHVWUD SURSLD IRUPDFLyQ Nuestras experiencias se convierten, gracias a ella, en Ia fuente mas importante de aprendizaje teĂłrico-prĂĄctico que tenemos: para comprender y mencionar nuestras prĂĄcticas, para extraer sus enseĂąanzas y compartirlas con otros, para contribuir a la construcciĂłn de una teorĂ­a que responda a Ia realidad y, por tanto, permita enrumbar nuestra prĂĄctica a su transformaciĂłn Concebida asĂ­. la sistematizaciĂłn no puede ser un hecho puntual, sino permanente, y debe, por consiguiente. ser realizada por los propios educadores, promotores, dirigentes y sectores populares que comprometemos nuestra vida cotidianamente en estos procesos.

CONTENIDO

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BREVE MANUAL PARA LA NARRACIĂ“N DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS1 OrganizaciĂłn de Estados Iberoamericanos para la EducaciĂłn, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003 Programa Innovaciones en la Escuela Media

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Este manual ha sido escrito para facilitar a los docentes y/o a los directores de instituciones educativas la tarea de transmitir experiencias singulares que se hayan llevado a cabo en las aulas o en las instituciones donde trabajan. Pretendemos ayudar a que se conozca ese trabajo en el que se puso ilusiĂłn y energĂ­a para dar soluciĂłn a un problema concreto de un modo diferente. Con ello permitiremos tambiĂŠn que aquellos que formaron parte de la experiencia reciban el reconocimiento que merecen, Sabemos que son muchos los que desean conocer esas interesantes ideas que se llevaron a la prĂĄctica en algunos centros educativos de modo experimental, y que gracias a un ilusionado trabajo dieron sus frutos. Esas experiencias no merecen caer en el olvido y perderse con la memoria de quienes las realizaron, Pensemos que nuestra misiĂłn como docentes fue ponerlas en marcha, y que ahora nos corresponde relatarlas para que otros puedan aprovecharlas. La educaciĂłn es una actividad dinĂĄmica, que necesita de la renovaciĂłn como fuente energĂŠtica para poder seguir su andadura hacia un futuro cada dĂ­a mejor. ¢4Xp HV XQD H[SHULHQFLD LQQRYDGRUD" ¢3XHGH FRQVLGHUDUVH XQD H[SHULHQFLD LQQRYDGRUD OR TXH QRVRWURV KLFLPRV" La primera pregunta que se habrĂĄn formulado es quĂŠ significa “experiencia innovadoraâ€?, ya que quizĂĄ a lo largo de su vida como docentes hayan realizado algunas propuestas singulares o diferentes en materia educativa y ahora desean saber si pueden considerarse como tal. La amplitud de propuestas que podrĂ­an encajar en este enunciado nos invita a desmenuzar las caracterĂ­sticas de lo que estamos dispuestos a considerar como “experiencia innovadoraâ€? en el ĂĄmbito de Ia educaciĂłn, y comenzar por seĂąalar los aspectos mĂĄs importantes que nos llevarĂĄn a una comprensiĂłn mĂĄs clara del concepto “innovadorâ€?. Uno de los aspectos que nos gustarĂ­a resaltar es el de oposiciĂłn, o, si lo prefieren, el de ruptura. Para innovar hay que cambiar algo y si creemos que algo debe ser cambiado es porque ya no funciona como deberĂ­a, es decir, no se obtienen los resultados deseados. ÂżQuiĂŠn es el autor de esta reflexiĂłn? Por lo general un docente, pero puede tratarse tambiĂŠn de alguien que tenga otras responsabilidades, ademĂĄs de la docencia. Veamos las caracterĂ­sticas de ese promotor del cambio: ƒ

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Un docente que decide cambiar una prĂĄctica habitual que no funciona y que introduce modificaciones que promueven un trabajo de aula diferente. A veces la eliminaciĂłn de una prĂĄctica es una innovaciĂłn en la actividad. Este tipo de propuesta es por lo general imaginativa, estĂĄ vinculada a un trabajo directo con los/as alumnos/as y de su puesta en marcha es frecuente obtener un beneficio o resultado visible a corto plazo. Un docente con responsabilidad sobre otros docentes (jefe de departamento, de ĂĄrea o de nivel educativo) que promueve cambios en todo un sector de la instituciĂłn. Se trata de un proyecto educativo orientado a transformar la enseĂąanza de una materia o de un nivel educativo, generando nuevas acciones o mĂŠtodos para conseguir los fines propuestos. Para realizar este tipo de experiencias es imprescindible una buena dosis de organizaciĂłn y de gestiĂłn. El responsable de una instituciĂłn que se anima a promover cambios en actitudes, en organizaciĂłn y en mĂŠtodos, y que decide establecer contactos con otras instituciones, siendo consciente de que un proyecto institucional puede estar estrechamente ligado a las obligaciones dictadas por la AdministraciĂłn y que este hecho puede dificultar la obtenciĂłn de resultados evidentes a corto plazo.

Aun con estos inconvenientes se obtienen experiencias innovadoras. De lo que no cabe duda es de la importancia que tiene el apoyo del equipo directivo en el Êxito de las innovaciones que los docentes propongan. ,1129$1'2 5HYLVWD 1ž (TXLSR GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ¹ ',1(667 ¹ 0(' GH QRYLHPEUH

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Entre los rasgos que podĂ­an calificar como innovadora a una iniciativa destacamos: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

La originalidad, caracterĂ­stica ligada a muchos docentes a la hora de afrontar sus tareas y de resolver las situaciones que se les presentan. La especificidad, ya que se ha detectado algo que es necesario cambiar y que, por lo general, sucede ante una situaciĂłn concreta que requiere una soluciĂłn adecuada e imaginativa. La descentralizaciĂłn, puesto que se trata de un trabajo que no siempre estĂĄ vinculado a un sistema educativo sino que surge de abajo, generĂĄndose un sistema propio y singular para la resoluciĂłn de un problema. La autonomĂ­a, dado que el problema se debe resolver con los recursos disponibles o con aquellos que de modo independiente consiga la instituciĂłn educativa, sin esperar a que la AdministraciĂłn resuelva la situaciĂłn con dotaciones extraordinarias. La investigaciĂłn, puesto que el docente o los docentes que han detectado la necesidad del cambio tratan de a darle soluciĂłn, promoviendo un trabajo investigador que les lleva a recabar informaciĂłn y ayuda para resolver sus dudas. La iniciativa tratarĂĄ de dar respuesta a los problemas que se hayan detectado; por lo tanto, el trabajo partirĂĄ de un anĂĄlisis de la realidad. En este proceso analĂ­tico se constatarĂĄ que los procedimientos que habitualmente se habĂ­an puesto en marcha ya no funcionan, por lo que concebiremos una nueva idea y la pondremos en marcha. La tarea no es pequeĂąa, porque dicha puesta en marcha ha de estar engarzada en el diseĂąo curricular del centro en el nivel educativo y/o en la disciplina o materia a impartir. Por lo tanto, la experiencia tambiĂŠn deberĂĄ contribuir a lograr el cumplimiento de los objetivos generales del currĂ­culo.

Reiteramos que una experiencia innovadora generalmente estĂĄ promovida por uno o varios docentes que poseen un gran conocimiento de su materia, de forma que les facilitarĂĄ acometer un cambio. Tal cambio debe generar interĂŠs par parte de los demĂĄs docentes y de los alumnos, que han de vincularse de modo activo a la experiencia, por lo que es conveniente realizar un WUDEDMR GH SHUVXDVLyQ o de seducciĂłn sobre la conveniencia de poner en marcha el proyecto. TambiĂŠn se debe insistir en las necesidades de los alumnos y en su problemĂĄtica, de modo que perciban que las novedades que se van a introducir se adaptan a lo requerido. Conviene que la iniciativa les atraiga con actividades placenteras, que transmitan los conocimientos de un modo lĂşdico o de su interĂŠs (deporte, mĂşsica, etc.), o bien aproximĂĄndonos a su problemĂĄtica (tĂĄcticas para la resoluciĂłn de conflictos, conveniencia en la asunciĂłn de riesgos, toma de decisiones, elementos que favorezcan su acceso al mercado laboral, a su autonomĂ­a, etc.). Una experiencia innovadora debe contar con la opiniĂłn del resto de los colegas, \ antes de iniciarla se han de contrastar los pareceres, de modo que del debate resulte un enriquecimiento de la idea y un fortalecimiento de la misma gracias al consenso. TambiĂŠn debe ser compartida con los estudiantes, que apreciarĂĄn el interĂŠs que se tiene para su educaciĂłn y por la mejora de la misma. Igualmente, deberĂ­a ser compartida con las familias, de modo que los padres se corresponsabilicen de la educaciĂłn y del futuro de sus hijos. Una de las tareas mĂĄs complejas es la de intentar clasificar los tipos de iniciativas que se pueden emprender, y que alcanzamos a calificar coma innovadoras. La creatividad educativa no tiene lĂ­mites, y al intentar categorizarla tenemos que dejar fuera algunos aspectos que tendrĂ­an que ser contemplados. Aun asĂ­ nos vamos a arriesgar a exponer una propuesta topolĂłgica de experiencias innovadoras con el fin de aportar algunas ideas. Iniciativas generadas por los docentes en su trabajo directo con eI alumnado ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

&DPELR GH PpWRGR GRFHQWH: partiendo de un tema, proyectos interdisciplinares, etc. &DPELR GH SUiFWLFDV GRFHQWHV recordando que la eliminaciĂłn de una prĂĄctica habitual puede considerarse como una innovaciĂłn en algunos contextos: fomentar la participaciĂłn activa del alumnado, establecer una vinculaciĂłn directa con la aplicaciĂłn del conocimiento, simulaciĂłn de situaciones reales, educaciĂłn para el trabajo, etc. &DPELR HQ ORV SURFHGLPLHQWRV HGXFDWLYRV trabajo en grupo, trabajo colaborativo con alumnos mĂĄs avanzados que ayudan a sus compaĂąeros, etc. &DPELR HQ ODV DFWLYLGDGHV trabaja con otras instituciones, con empresas, con ONGs, con agrupaciones, sindicatos, partidos polĂ­ticos, etc. &DPELR GH HVSDFLRV trabajo de aula viva en la naturaleza, en la empresa, en el museo, en la biblioteca, etc.

Si el promotor es la instituciĂłn, las experiencias innovadoras son de otra naturaleza y podemos agruparlas de esta manera: ƒ

Nuevas acciones, ademĂĄs de las habituales en la instituciĂłn, tambiĂŠn llamadas actividades extraescolares, que pueden ser lĂşdicas (como espectĂĄculos, teatro, funciones, etc.), o bien de

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formaciĂłn de padres. Este tipo de experiencias fomenta el trabajo en grupo y el sentido de responsabilidad, y fortalece los lazos de la comunidad educativa. Nuevas producciones, creaciĂłn de redes de instituciones educativas, colaboraciĂłn con otras instituciones para temas comunes, etc. Nuevos contactos y vinculaciĂłn con empresas, museos, bibliotecas, ONGs, asociaciones, partidos polĂ­ticos, sindicatos, etc.

Los objetivos de cada experiencia, por lo general, estĂĄn en consonancia con el problema o los problemas detectados, y el primero de todos es tratar de darles una soluciĂłn. Sin embargo, podemos seĂąalar una serie de objetivos que pueden caracterizar a una experiencia innovadora: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Promover Ia capacidad del alumno/a para que adquiera poco a poco el sentido de la responsabilidad. Fomentar en el alumno/a la toma de decisiones de manera autĂłnoma. Contribuir a que el alumno/a conozca el medio en el que se desenvuelve. Contribuir a la compresiĂłn del mundo del trabajo. Contribuir a la autoformaciĂłn de los alumnos/as. Mejorar el compromiso creciente de los padres en la educaciĂłn. Incrementar la vinculaciĂłn de la instituciĂłn educativa con la comunidad.

Terminada la experiencia, su promotor, superada la sensación que produce culminar un proceso en el que se ha invertido mucha energía e ilusión, en el que se ha apostado y arriesgado, procede al anålisis de la misma. Es el momento de la evaluación final. Es la hora de revisar la teoría que se puso en marcha y de considerar la pråctica y su resultado a partir de un anålisis crítico que lleve a corregir los aspectos mås dÊbiles del proyecto. Una buena experiencia debe realizar una evaluación continua, es decir, desde el inicio de su andadura debe revisar cada paso que se da, puesto que si en las primeras fases no se consiguen los resultados esperados es preciso introducir las modificaciones pertinentes, de modo que la experiencia llegue a buen fin. Se examina ante todo el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos de aquellos que se quisieron conseguir mediante el trabajo de acción directa con el alumnado, pero tambiÊn se consideran los cambios que Ia experiencia ha producido en otros niveles. Por ejemplo, en la institución educativa en Ia que debido al trabajo puesto en común y al contraste de opiniones con el resto de los docentes, se ha promovido la reflexión, el diålogo, el anålisis critico. TambiÊn puede haber contribuido a generar una actitud investigadora o a la revisión de las estructuras de organización dentro de la institución. Una vez realizada, el promotor de la iniciativa se siente orgulloso de haberla puesta en marcha y de los logros alcanzados, y procede a difundirla y a buscar su trascendencia a fin de que no quede circunscrita al beneficio de los alumnos/as que Ia llevaron a cabo, sino que sea susceptible de poder aplicarse en otros contextos, Esa difusión contribuirå al reconocimiento profesional de los alumnos/as —como estudiantes que consiguieron su promoción o su acceso al mundo Iaboral—, así como a su reconocimiento personal, ya que se sentirån satisfechos de haber formado parte y de haber contribuido activamente a que Ia experiencia tuviese Êxito. Hasta aquí se han expuesto las rasgos que caracterizan una acción innovadora según nuestra consideración. No obstante, es probable que la experiencia que ustedes han efectuado no se ajuste al esquema presentado, pero sí que resultó innovadora. Puede que sólo se atenga a algunas de las características seùaladas, pero no por ello deja de merecer la pena ser relatada.

¢3RU TXp GHER UHODWDU OD H[SHULHQFLD" ¢3DUD TXp VLUYH GRFXPHQWDU" Una de las tareas que menos atraen al profesorado es la de documentar y la de relatar aquello que ha llevado a cabo. La practica docente se ve recompensada por la satisfacción de constatar el progreso en los estudiantes, y dicha satisfacción se completa con el intercambio verbal, momentåneo, de esos logros con otros colegas. No obstante, cada aùo realizamos programas didåcticos específicos, a veces informes intermedios, y, por supuesto, un informe final de cada curso acadÊmico. La mayoría de los docentes los hacen con desgana y con mucho menos interÊs de lo que se llevan a la pråctica. Relatar la experiencia singular que hoy nos ocupa no es obligatorio; sin embargo, creemos que existen motivos convincentes por los que debemos hacerlo. En primer lugar el relato de nuestra experiencia es un deber con QRVRWURV PLVPRV porque merecemos que se conozca y se reconozca la puesta en marcha de una idea y de los resultados obtenidos Es un deber con los estudiantes que participaron en ella, porque se sentirån tanto o mås orgullosos de haberla realizado. Es un deber con la institución educativa, que contarå con un elemento mås en su archivo histórico, que facilitarå la tarea de elaborar un día el relato de su andadura educativa Y es un deber en relación con otros docentes y con otras instituciones educativas, porque el resultado obtenido es el fruto del årbol qua alimenta a una sola persona, y Ia difusión (el relato) es la semilla que puede generar otros årboles fructíferos que contribuyan a iniciar un efecto multiplicador imprescindible en la progresión educativa.

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Pensemos que con nuestro relato ayudaremos a cumplir uno de los principales objetivos de la docencia, que es la constatación del placer y del esfuerzo implícitos en la tarea de enseùar, así como el placer y el esfuerzo que requiere el aprender. Seamos conscientes de que la narración de nuestra experiencia puede favorecer el desarrollo personal de otros docentes enseùando a enseùar, demostrando como con la SUiFWLFD aprendemos a enseùar, con el deseo de hacerlo cada día mejor. Con ello tambiÊn aportamos nuestro grano de arena a la evaluación de la practica docente. El relato se debe completar con los documentos que se han ido generando a lo largo de la experiencia, como son la bibliografía utilizada, los materiales empleados y los creados, así como imågenes (filmaciones, fotografías) del proceso. Esta y otra documentación, como puede ser la presentación del proyecto, los borradores, las modificaciones realizadas en ella, el informe final etc., son la base, los pilares sobre los que construiremos el relato de la experiencia. ¢4Xp HV OR TXH LQWHUHVD D ORV GHPiV GH OR TXH KHPRV UHDOL]DGR" La narración as el aspecto fundamental de la memoria de Ia experiencia, y ha de ser concisa, clara y coherente a fin de facilitar Ia comprensión de los lectores, que por lo general serån otros docentes. Es importante que vaya acompaùada de los documentos utilizados y generados, pues todo ello constituye la historia de la experiencia. Ademås de lo que podríamos denominar una ficha båsica, en la que han de constar los datos de la institución, de los autores, de los participantes y otros que sirvan para identificar la experiencia (fechas, duración, etc.), hemos de proporcionar un dato importante, que es la denominación de la experiencia. Pensemos por un momento en lo significativo que es darle un nombre propio, es decir, apropiarnos de ella, hacerla nuestra y dotarla de concreción y de singularidad. El relata debe estar bien estructurado y ser coherente, a fin de lograr que los lectores comprendan las ideas pedagógicas puestas en marcha con Ia profundidad necesaria. Por tanto, procede que se realice sigguiendo el siguiente orden secuencial: ,QWHUHVD OD JHVWDFLyQ GH OD H[SHULHQFLD Se debe comenzar exponiendo la idea que propició el cambio que se llevó a cabo, y Ia reflexión de por quÊ fue esa idea y no otra. TambiÊn puede interesar Ia explicación de los antecedentes de esta experiencia, si es que las conocemos, y el modo por el que accedimos a ellas. Para expresarlo con mås claridad, conviene exponer eI razonamiento de esa posición inicial de la qua partió Ia idea a Ia que hacíamos referencia al inicio de esta guía. QWHUHVD ,D SODQLILFDFLyQ GH ,D H[SHULHQFLD Piensen a la hora de relatar que muchos de sus lectores habrån tenido ideas parecidas en situaciones semejantes, pero que por diversas razones no pudieron llevarlas a Ia pråctica. Par ello es tan importante Ia narración del proceso de panificación. En este apartado no debemos ocultar las dificultades iniciales, sino explicar como se superaron. Es importante seùalar como se consiguió que en el grupo de docentes que debían dar su consenso para llevar a cabo la iniciativa no prevaleciese el punto de vista pesimista qua promueve opiniones como ³HVR WDPSRFR IXQFLRQDUi´ ³QRV YD D GDU PXFKR WUDEDMR SDUD QDGD´ etc. TambiÊn se debe mencionar la manera en la que se incorporaron aspectos críticos que mejoraran Ia propuesta inicial gracias aI debate surgido, como llegamos al consenso, etc. En cuanto al acercamiento al mundo de los estudiantes, hay que seùalar si se realizó ante ellos una exposición previa de Io que se iba a realizar. Si los alumnos pudieron intervenir con sus opiniones, si demostraron interÊs o indiferencia. Como buscamos y si conseguimos articular un lenguaje común (entre los docentes, entre docentes y estudiantes, entre docentes e institución educativa, etc.) que nos permitiera avanzar en Ia experiencia sabiendo hacia donde pretendíamos encaminarnos. El consenso nos lleva a la identificación de los objetivos de la experiencia. Puede que en este sentido se reabriese el debate con el dilema entre lo posible y lo deseable. Por tanto, hemos de relatar como conseguimos decidir los objetivos que podíamos alcanzar con los medios disponibles. Por fin Ilegamos a Ia filosofía del proyecto. Como logramos que se comprendiera eI proyecto, estableciendo un programa de trabajo real, un reparto equitativo y apropiado de las tareas y un compromiso de realización de las mismas.

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,QWHUHVD VDEHU FyPR VH OOHYy D FDER Esta es la parte mĂĄs importante del relato, en la que el narrador se siente mĂĄs seguro puesto que constituye Ia materializaciĂłn de un anhelo. La experiencia ha sido realizada y Ia recordamos paso a paso; no queremos olvidar nada de lo que aconteciĂł y puede que nos excedamos en la extensiĂłn de la narraciĂłn. Seamos concretos y no olvidemos nada de lo que sea relevante. En este apartado tampoco hemos de eludir la narraciĂłn de las dificultades de la puesta en marcha, si las hubo, porque no harĂ­amos justicia al desarrollo completo de la experiencia. A veces lo de mayor interĂŠs para los demĂĄs es saber el modo en el que se han superado los obstĂĄculos iniciales, los inesperados, o los que surgen a lo largo del proyecto. El punto a destacar es, sin duba, el relativo a los aspectos pedagĂłgicos que se aplicaron; son estos aspectos los que deben ser relatados con profundidad, a fin de facilitar la comprensiĂłn de la experiencia. No estamos aconsejando que Ia narraciĂłn sea muy larga, sino que no se obvie lo significativo del proceso activo del cambio. Relatar aquello que habĂ­amos decidido realizar y que ahora hemos puesto en marcha y como lo hemos llevado a cabo, con otra metodologĂ­a, otras prĂĄcticas, otros procedimientos, otras actividades, otros ambientes, etc. No se debe olvidar el acento que se ha puesto para reforzar algunos temas claves relacionados con Ia formaciĂłn para el empleo, como puede ser la contribuciĂłn a: -

La transferencia de responsabihdad al estudiante. La educaciĂłn en valores El proceso de autoformaciĂłn. La transmisiĂłn de conocimientos prĂĄcticos.

Del mismo modo, es conveniente mencionar la evoluciĂłn de la actitud de los alumnos/as conforme avanza Ia realizaciĂłn de la experiencia. Si se percibe entusiasmo, interĂŠs o indiferencia Otras indicaciones que no deben faltar en el relato son los recursos didĂĄcticos empleabas, los espacios utilizados, y, por supuesto, las anĂŠcdotas (que seguro que las hubo y que pueden alegrar Ia redacciĂłn y con ello Ia lectura de Ia narraciĂłn). ,QWHUHVDQ ORV UHVXOWDGRV \ ORV RJURV REWHQLGRV En primer lugar hemos de valorar el grado de consecuciĂłn de los objetivos que nos habĂ­amos propuesto. Es posible que se hayan cumplido solo parcialmente, pero tambiĂŠn lo es que hayamos logrado otras que no habĂ­amos previsto. Es necesario hacer menciĂłn de todo tipo de resultados. Proponemos hacer un repaso de los siguientes puntos, a fin de facilitar el relato de lo que conseguimos con la experiencia innovadora: a) Mejoras de los estudiantes que intervinieron en la experiencia: -

Aumento de competencias, destrezas, habilidades, valores, etc. Fomento del aprendizaje autĂłnomo, de Ia comprensiĂłn critica del entorno, de la toma de decisiones responsables, etc. FacilitaciĂłn de Ia inserciĂłn laboral. Desarrollo personal: incremento de la autoestima, eliminaciĂłn de estereotipos, prejuicios, etc.

b) Mejoras de los docentes -

Aumento de su reconocimiento social. InnovaciĂłn y mejora de sus formas de trabajo. lncremento de su autoestima profesional

c) Mejoras en la instituciĂłn: -

Fomento de la filosofĂ­a de la innovaciĂłn. InterconexiĂłn con el entorno social, especialmente el laboral. DotaciĂłn de recursos externos.

d) Mejoras en la comunidad educativa: -

ImplicaciĂłn activa de los padres. PromociĂłn del interĂŠs por las actividades escolares. Acercamiento de la escuela a la empresa.

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,QWHUHVD TXH VH GHVWDTXH SRUTXp PHUHFLy OD SHQD UHDOL]DU OD H[SHULHQFLD HYDOXDFL{Q En esta parte hemos de identificar aquello que ahora nos resulte mĂĄs importante de Ia experiencia, asĂ­ como seĂąalar las sugerencias que permitieron mejorarla. SerĂĄ de gran importancia indicar lo que cambiarĂ­amos si comenzĂĄramos de nuevo. Estos son los llamados puntos de mejora, que pueden seĂąalarse tanto en la planificaciĂłn (lo que no tuvimos en cuenta o lo que no fue realista). En el caso de que se haya realizado una evaluaciĂłn externa (por ejemplo, que otros docentes o inspectores hayan visitado Ia instituciĂłn en pleno proceso de realizaciĂłn de Ia experiencia y hayan procedido a examinar el proyecto), se han de seĂąalar los aspectos que les parecieran innovadoras y los puntos que destacaron. TambiĂŠn es importante que ustedes den su opiniĂłn sobre si la experiencia se puede volver a realizar o si se considera que es irrepetible debido a las especiales condiciones en las que se realizĂł (recursos disponibles, etc.). En tal sentido se debe procurar qua la redacciĂłn del relato sea lo mĂĄs objetivo posible, no transmitiendo una visiĂłn sobredimensionada que retraiga a los demĂĄs ha intentarlo al no considerarse capaces de alcanzar ese grado de excelencia. Pero puede suceder lo contrario; si del relato se desprende que no hubo dificultades ni obstĂĄculos que superar, es posible que otros docentes consideren que la experiencia es fĂĄcil de transferir, con lo que tambiĂŠn faltarĂ­amos a la representaciĂłn de lo realmente acontecido. Llegados a esta parte, interesa que desde su posiciĂłn de expertos en “su proyectoâ€? opinen sobre la transferibilidad del mismo, es decir, sobre si creen que esa experiencia podrĂ­a llevarse a cabo en otra instituciĂłn educativa. En ese caso, cabe indicarnos tanto los puntos en los que se apoya su afirmaciĂłn como aquellos que Ie han llevado a opinar lo contrario. En el supuesto de que otra instituciĂłn educativa decida aplicar la experiencia pues considera que tiene unas condiciones semejantes a las que existĂ­an al gestar y planificar la suya y le pida consejo, lo mejor que puede hacer es seĂąalar las tres condiciones indispensables para que la experiencia pueda ser repetida. $XWRU Documento elaborado para la OEI por Pilar CapelĂĄstegui, docente y especialista en arte espaĂąol contemporĂĄneo. Fue Directora Adjunta de la Agencia Nacional SĂłcrates de EspaĂąa (Programa Europeo de EducaciĂłn). )XHQWH Breve Manual para la NarraciĂłn de Experiencias Innovadoras. OrganizaciĂłn de Estados Iberoamericanos. para la EducaciĂłn, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003. Programa Innovaciones en la Escuela Media

CONTENIDO

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