Feedback, de Hernán Castellanos

la respuesta de la primera promoción

Junio de 2014. Número 1.Edición Llotja

La esdap-Llotja suspende su examen de Motivación

Una nueva organización de alumnos retoma la iniciativa de gráfico del 2011

Los estudiantes reclaman mejores infraestructuras y La formación y la actitud del profesorado son un sistema de evaluación basado en criterios profesionales las cuestiones que más preocupan al alumnado

el tema del mes | páginas 2-5

Los proyectos deberían parecerse más a un encargo profesional Los alumnos reclaman mayor claridad en el briefing, criterios evaluativos razonados según criterios funcionales, gestión de los presupuestos y relación con las imprentas página 6

Los alumnos reorganizan las asignaturas y dan una propuesta para un nuevo plan de estudios La burocracia de las nuevas estructuras desgastan al profesor Hernán Castellanos En lugar de dedicar sus horas laborales a la preparación de las clases o a reciclar sus conocimientos, los docentes se ven obligados a pasar

mucho tiempo a la semana cumpliendo con las gestiones administrativas y burocráticas. Para cualquier duda, queja o sugerencia existe un formulario reglado. p. 10

ES M E T ES

S I T A GR Edición facsímil de la carta

que la primera promoción de graduados presentó en 2011

Materias enteras que no sirven, asignaturas importantes que llegan tarde o que no llegan, optativas que deberían formar parte de la enseñanza básica, y mucho tiempo dedicado a contenidos vacíos que se podrían invertir en una especialización p. 8 y 9

Un proceso marcado por la ley de la atracción suplemento memoria

+ cd con documentación

de regalo

En breve, las nuevas generaciones de diseño gráfico volverán a presentar ante los responsables de la sede y de la dirección de la escuela una nueva carta especificando las carencias de los estudios, las infraestructuras y los docentes.

Pero en esta ocasión la intención es involucrar a toda la escuela para que no vuelva a caer en saco roto como hace tres años. p. 5

El diseñador gráfico no es un generador de contenidos y el alumno tampoco debería serlo Gran parte del tiempo que invierte el alumno en los trabajos de clase se dedica a la generación de textos, memorias, e ideas de marketing que en la práctica profesional no es competencia del diseñador.

Los alumnos reclaman ejercicios en los que se puedan dedicar exclusivamente al diseño y la maquetación.

El diseñador gráfico es quien le da forma a un texto o idea que nos es dado por el cliente. Parece lógico, pero para la práctica educativa de nuestro centro no lo es.

Los trabajos cargan más horas de contenido que de maquetación bien resuelta. p. 6

2

Junio de 2014

El tema del mes

Hacia abajo y en espiral. | Foto: Hernán Castellanos

El alumno considera que la escuela anula curso tras curso la motivación con la que entra en primero

La esdap-Llotja suspende su examen de Motivación Hernán Castellanos

L

os alumnos de la Llotja, a medida que avanzan sus estudios, van perdiendo la motivación con la que habían entrado.

Los estudiantes de primero, a pesar de que no les guste la marcha del curso, continúan motivados porque anhelan la entrada en la especialidad en segundo. En segundo los estudiantes ven que sus quejas no se resuelven, y que los problemas continúan siendo los mismos, solo que ahora «especializados». Ponen su ilusión en las optativas de ter-

cero que, cuando llegan, vuelven a desilusionar a unos estudiantes que ya tienen claro que toda la carrera será igual. La única esperanza que manifiestan la depositan en el exterior: las prácticas profesionales.

El motor de cuarto curso no es la motivación, es «terminar de una vez por todas», —comenta un alumno.

Para una educación sana, antes de proponer al alumnado herramientas de trabajo, reflexión y adquisición de conocimientos, se deberían brindar herramientas de motivación.

El inconveniente está en que unos profesores no ven el problema, o no lo consideran de su competencia,

y los que sí captan la desgana del alumnado, no tienen las herramientas para solucionarlo.

Una de las docentes entrevistadas diferencia entre motivación y el desamor por la escuela. Entiende que los alumnos en ningún momento dejan de querer ser diseñadores y diseñadoras, y que por tanto la llama sigue dentro encendida. «Otra cosa, —apunta —es que el alumno quiera trabajar. El alumno ha de ser consciente que para saber hay que trabajar mucho.»

Sin embargo, según Escaño y Gil de la Serna, «la motivación y el esfuerzo están íntimamente relacio-

nados», incluso consideran que la actitud del alumno es más el resultado de una historia de aprendizajes que el de una tendencia intrínseca.

La motivación y el esfuerzo están relacionados La evolución en los ánimos del estudiante podría deberse a lo que Frank Berzbach llama «despido interior». El alumno realiza un contrato psicológico con la escuela en función de sus expectativas. Al ver que estas

Los ánimos del alumno se ven afectados por los del profesor Los alumnos son conscientes de que la motivación depende de uno mismo, pero la escuela juega un papel clave Hernán Castellanos

L

os estudiantes saben que la motivación ha de venir de su interior. Pero responsabilizan a la escuela y en concreto a la actitud docente de la pérdida progresiva de esta motivación.

Brigitte Prot, especialista en motivación pedagógica, también considera que la motivación del alumno pasa por la de los profesores.

El problema que plantea es que el docente no tiene ningún apoyo para gestionar su propia

motivación. Más bien al contrario, el contexto burocrático y social hacen que el profesor lo tenga todo para desanimarse.

Los alumnos de la Llotja aceptan, a nivel general, que el profesor no ha de tener un conocimiento profundo sobre la materia que enseña, pero exigen una buena actitud en cómo se trasfieren estos conocimientos. El estudiante se siente decepcionado cuando se unen el desánimo y la falta de profesionalidad.

Consideran que con una actitud positiva y resolutiva, la falta de conocimiento del docente se vería reparada: «la actitud de cómo te ense-

ñan las cosas es la clave de cómo las recibes», comenta una alumna de primer curso.

Una de las sentencias más duras que plantean los estudiantes hacia la actitud docente es que el objetivo del profesor no es enseñar, sino recibir su sueldo a fin de mes, y que, de esta manera, el desarrollo personal y la motivación del alumno pasan a segundo plano. Señalan, también, que lo que el profesor exige no se ve compensado en absoluto con lo que aporta.

Joan Vaello, orientador y profesor de psicología en la uned, explica que la actitud forma parte de los tres motores que facilitan el éxito

no se cumplen, el alumno que no estudia a cambio de un sueldo solo puede aferrarse a la lucha por una titulación. Y, como él reseña, «la creatividad depende de la motivación y esta pocas veces se compra» .

Para empezar a hablar de solución es necesario que la escuela y los docentes tomen conciencia de que el problema sí existe. Escaño y Gil de la Serna, en Cinco hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo, proponen una guía para observar los pensamientos, actitudes y comportamientos que el alumno tiene en diferentes ámbitos. La observación debería ser el primer paso.

en la enseñanza: querer (actitud), poder (capacidad de influencia) y saber (conocimientos).

El inconveniente es que el alumno de gráfico considera que la mayoría de educadores no tienen los conocimientos suficientes ni la motivación para desarrollar una clase óptima.

Caídos dos de los tres elementos, se pierde el tercero, siendo el profesor incapaz de ejercer influencia y perdiendo la autoridad necesaria para controlar el ciclo de formación.

En el libro Propuestas para una escuela en el siglo xxi, Fernando Trujillo Sáez nos plantea la siguiente reflección en el articulo 10 del Decálogo de la creatividad en la escuela que podríamos aplicar: «el nivel de creatividad que podrán desarrollar tus estudiantes en tus clases es directamente proporcional a tu propia capacidad para diseñar actividades creativas.

La creatividad comienza dentro de ti.»

3

Junio de 2014

El tema del mes

Fotograma de la película La educación prohibida

Cuanto más sé, más me aburro El conocimiento previo con el que entra un alumno es proporcional a su descontento y exigencia Hernán Castellanos

A

sí como la mayoría de alumnos van perdiendo la motivación a medida que pasan los cursos, los estudiantes que entran en primero con conocimientos previos se ven defraudados desde el primer momento.

Si se quisiera adaptar el plan de estudios o los contenidos a las necesidades personales, el primer curso sería especialmente conflictivo. En primero se juntan personas con una preparación muy dispar: entran alumnos desde una licenciatura, desde Bachillerato artístico, desde un grado superior en gráfica publicitaria o, incluso, desde el Bachillerato social.

Los docentes son conscientes de que los alumnos formados, o los más adultos, entran con un objetivo más claro, mientras que los alumnos que vienen directamente de Bachillerato suelen estar más perdidos y con las ideas menos claras. Incluso, han podido verse obligados a estudiar por la presión familiar, sin mayor interés en lo que están haciendo.

Sin embargo, aunque los profesores tengan este conocimiento, los alumnos se ven forzados a seguir todos las mismas directrices. Las convalidaciones tardaron en llegar y aún así queda mucho trabajo para pulir las decisiones que se van tomando al respecto.

Los ejercicios de clase tienen los mismos objetivos para todos y la

asistencia obligatoria acentúa la apatía del alumno que ya conoce el contenido.

En su desidia, el alumno con conocimientos previos se aburre, y tiene tiempo para observar al milímetro las enseñanzas del profesor, y en cuanto se manifiesta una fallo del docente la ira se enciende como la pólvora: «fulanito, que estudió gráfica publicitaria, dice que el profe no sabe nada».

El que estemos satisfechos no depende solo de la situación objetiva, sino también de una percepción subjetiva. Cuanto más altas sean las expectativas que tenga el alumno en su enseñanza, más insatisfecho será el contacto con la realidad.

Esta actitud la ha de cambiar el alumno, porque la exigencia hace mella en su trabajo, en las personas a las que ataca y en él mismo. ¿Qué puede hacer un docente al respecto? Hacerle reflexionar sobre su nivel de exigencia sería lo ideal, pero lo más probable es que el alumno se ponga a la defensiva. ¿Podrían enfocarse los ejercicios para que el estudiante ayude en la labor docente? Bien dirigido, afianzaría sus conocimientos enseñando a los demás, y vería su tiempo ocupado y no perdido.

Ofrecerle metas diferentes y más altas al alumno que ya sabe es necesario para asegurar su atención. Pero también es preciso que esta atención especial no genere falsos ídolos ni alumnos protegidos, porque de esa manera, habremos perdido al resto de la clase.

Viñeta que ilustra una de las sentencias más conocidas de Albert Einstein: «Todos somos genios, pero si juzgas a un pez por su capacidad para trepar árboles, vivirá toda su vida pensando que es un inútil.»

Las escuelas superiores repiten el modelo conductista de la enseñanza básica y del Bachillerato

La escuela, ¿a favor o en contra del desarrollo personal?

Hernán Castellanos

S

egún todos los alumnos entrevistados, en la Llotja se atiende al conocimiento técnico, pero no al individuo. «Hay unos objetivos sobre el papel y todo lo que pueda tener relación contigo como persona queda totalmente al margen», comenta una alumna.

Según Prot, «hoy día, la escuela es el lugar donde se cristalizan el malestar del individuo y el malestar de una sociedad. [...] Es, por excelencia, el lugar donde se expresan los rechazos y las dificultades para vivir en un sistema que se desgasta».

Esta visión es muy derrotista, por eso insiste en que el objetivo de una escuela debiera ser, primero, la construcción humana, y luego proponer herramientas de adquisición de conocimientos. Plantea que los alumnos no carecen de inteligencia sino, más bien, de estrategias y métodos de trabajo que acompañen a su propia manera de ser.

Según la visión de los docentes de la escuela, este acompañamiento personal sí se realiza en la medida de lo posible. En el caso de gráfico son muchos alumnos en una clase y el seguimiento personal se hace casi imposible, pero «a veces, en perfiles muy definidos, se aconseja al alumno un destino, dependiendo de cómo es», nos explica una profesora del centro.

Adaptar la docencia a las peculiaridades personales del alumno puede parecer la solución, sin embargo, al proponer soluciones, la indivi-

dualización ocasiona otro tipo de mal estar: «cuando hemos querido personalizar los trabajos, la primera reacción es de rechazo. Muchos alumnos consideran que esta es una manera de expresar que hay alumnos buenos y alumnos malos, o que se tiene predilección por alguno.»

Desde la primera mitad del siglo xx, muchos autores plantean que el sistema educativo va en contra del desarrollo personal. John Taylor Gatto comenta que «el problema para la comprensión de la escolarización obligatoria tiene su origen en un

El individuo queda al margen de los objetivos educativos Las soluciones probadas generan rechazo en el alumno hecho inoportuno: el daño que se hace desde una perspectiva humana es un bien desde la perspectiva del sistema».

Existen dos motivos, nacidos de los intereses burgueses de finales del siglo xviii, que encienden el motor de la educación: por un lado, el Estado utiliza la escuela como una maquinaria de estandarización social, aplicando el modelo de producción industrial. Por otro, la sociedad aún busca en el título universitario aquel

estatus que daba el título nobiliario y al que los burgueses no podían acceder. Ambos motivos ciegan al individuo y anulan su propio ser.

Todos nosotros, alumnos y docentes, nos hemos educado en este sistema castrante, y por tanto, somos herederos suyos destinados a repetir las mismas estructuras en los estudios superiores.

Hasta que decidamos cambiarlo.

En términos de motivación y desarrollo personal, no existen demasiados recursos para la formación superior. Podríamos acceder a cualquier metodología psicológica, dado que se trata de lidiar con la personalidad del individuo. Pero el docente no es un psicólogo.

Jorge Bucay, en Las tres preguntas, habla de la teoría de los tres tercios de una vida: la infancia-adolescencia, la juventud-edad adulta y la madurez. Explica que la primera etapa sirve para preparar el terreno, para construir nuestra identidad. Y nos dice que la duración de los tres tercios depende del tiempo que se prevé que vivan las personas: «cuando nuestros antepasados vivían, de media, entre 35 y 40 años, el primer tercio duraba 12 o 13 [...] Hoy, con una esperanza de vida de 78 años, no sería razonable esperar que la adolescencia se acabe antes de los 25 o 26 años».

La literatura sobre el desarrollo personal para estudios superiores es escasa, pero atendiendo a las observaciones de Bucay, usemos las herramientas de la secundaria.

Los alumnos de la Llotja son, aún, individuos formando su identidad.

4

Junio de 2014

El tema del mes

Los alumnos consideran positiva la corrección en grupo

Corregir en grupo te enriquece y te hace más consciente de tus carencias Hernán Castellanos

U

na opción —que no la única— a la evaluación tutorizada que no está dando resultado, es la corrección en grupo.

Todos los alumnos concuerdan en que la autoevaluación en grupo es positiva porque «ver lo que hacen los demás te ayuda a motivarte. Es una manera de aprovechar la competencia positiva: alimentarse uno de los otros; y la relación que se genera es la principal diferencia entre estudiar en clase o estudiar solo en casa», opina una alumna de primero.

Números sin valor. | Foto: Hernán Castellanos

El alumnado considera que el «me gusta; no me gusta» es el modelo evaluativo más extendido en los docentes de la escuela

Descontento general en el modo de evaluar los proyectos Hernán Castellanos

O

tro de los condicionantes que determina el desgaste emocional del alumno en la escuela es el sistema de evaluación. Las notas numéricas no son una respuesta acertada a un trabajo creativo y los comentarios sobre los trabajos son poco profesionales, escasos y, en la mayoría de los profesores, basados en sus gustos personales.

«La evaluación —dice una alumna —tal y como está montada aquí es un timo. Da igual tener un número que especifique la nota, aunque esté desglosada en presentación, maqueta, composición... Si no sabemos en qué hemos fallado y qué hemos gestionado bien no sirve de nada.»

En las clases tutorizadas en las que el profesor hace un seguimiento del proceso de trabajo tampoco se evalúa correctamente. «Corrigen por me gusta y no me gusta, pero no te ayudan a comprender qué funciona bien y qué no funciona», explica un alumno de tercero. Incluso, con algunos docentes, cuando el alumno le pregunta abiertamente qué ha faltado para llegar al 10, el docente no sabe responder.

Cuando los alumnos de cuarto comienzan las prácticas, refuerzan la idea que tenían al respecto: «es muy diferente cómo te comenta un profesor el trabajo a cómo te lo evalúa tu jefe o tu cliente. El cliente sabe lo que quiere o sabe por qué no lo quiere. En clase falta esa claridad».

Según los profesores, el método de evaluar los proyectos finales de estudios se pauta en base a unos con-

ceptos que se discuten previamente.

Así, los objetivos docentes del trabajo final son poner números a una serie de procesos que cumplirán o no con la lista pactada. De nada sirve volcar ilusión en el proyecto final de carrera si la única intención es aprobarlo, porque la relación entre tu necesidad personal y la de tu proyecto no será evaluada.

Son pocos los alumnos que plantean que la nota tiene una importancia relativa: «una vez dentro, la nota no importa. Lo que me interesa es estar satisfecha con lo que hago; la nota me da igual», comenta una alumna de primero. Aunque son po-

La presión de la nota debilita la concentración en el trabajo cos los que lo entienden realmente, el alumno no debería hacer un trabajo por su nota, ya que entran los valores subjetivos y «podemos ver mucho mejor un trabajo nuestro que el de un compañero y, sin embargo, que el compañero tenga mejor nota.

Aquí se evidencian las diferencias personales en relación a la estandarización de la escuela.»

La realidad es que, aunque son conscientes de que las evaluaciones numéricas no reflejan la realidad de su trabajo, es la única herramienta que tienen a la que acogerse. Y al hacerles caso, su motivación se ve perjudicada.

Cita Zavalloni en La pedagogía del caracol, un ensayo chino: cuan-

do un arquero dispara una flecha sin objetivo alguno de tipo deportivo, hace una muestra de toda su destreza. Si está en juego una medalla de bronce, empieza a ponerse nervioso. Si se trata de una copa de oro, se le ciega la vista, ve entonces dos blancos y se desconcentra. Su habilidad sigue siendo la misma. Pero el premio hace que estés más preocupado por ganar que por tirar con el arco. La tensión de la victoria debilita.

Los profesores explican que no pueden llevar a cabo otro tipo de evaluación porque los objetivos que ha de asumir un alumno vienen estipulados por las estructuras superiores. «Poner una nota numérica, —dicen, —es muy difícil. A veces utilizas un 4,9 para evidenciarle al alumno que no llega, que no es lo suyo.» Sin embargo, al alumno no le llega ese mensaje. El lado humano del docente no es capaz de decir «no llegas» y el alumno se queda solo con una parte de la información.

Según la psicología, un alumno que progresa es, ante todo, un alumno liberado de su sentimiento de fracaso. Por esta razón, es esencial validar los éxitos de cada proyecto en lugar de basar la corrección en los errores. Berzbach apunta que una evaluación negativa puede interrumpir un proceso negativo.

Esto ocurre mucho con las notas y comentarios intermedios que evalúan los procesos. Nos recomienda que primero se genere un buen clima comentando los aspectos positivos y luego pulamos los errores.

Hay que ser asertivo en las correcciones. Pero, ante todo, usar el criterio profesional antes que el personal.

Comparando entiendes mejor cuáles son tus debilidades Compararse, a nivel profesional, con los compañeros que en principio tienen tu mismo nivel, lo consideran positivo, porque ves y aprendes cómo ha solucionado otro el mismo problema que te planteaste tú.

Una de las profesoras entrevistadas explica que en su etapa de estudiante las correcciones en grupo eran recurrentes, y positivas. Se comparaban competencias personales y veías quién llegaba y quien no llegaba, y entendías que tú no estabas llegando, o sí.

Los alumnos valoran positivamente las ocasiones en las que se

ha corregido en grupo algún trabajo.

Los lazos que se crean en las estructuras horizontales son más cercanos y nos hacemos más receptivos a las críticas de nuestros compañeros que a la de los profesores.

Como todo tiene sus más y sus menos, una alumna de cuarto confiesa que «muchas veces no decimos todo lo que pensamos por respeto al compañero». Al respecto, otra docente comenta que la evaluación en grupo funciona muy bien cuando se trata de analizar cosas concretas: si un texto se lee o no se lee, si se ha comunicado bien la intención que tenía el diseñador, etc. Pero a la hora de criticar realmente el trabajo de un compañero, entran en juego las presiones y estructuras sociales. Por ejemplo, al líder del grupo, al alumno avanzado, no se le suele criticar aunque su trabajo no sea correcto. Sin embargo, solo basta un error pequeño para desvalorar todo el trabajo del alumno desaventajado.

Para solucionar esto, quizá podría probarse la corrección en grupos pequeños, aprovechando las amistades que se generan en clase, en donde los miembros del grupo se tienen más confianza.

Alumnos y profesores creen que si la dinámica en la mayoría de las asignaturas fuera la corrección en grupo, poco a poco se irían limando estas asperezas y rompiendo los tabúes: «se perdería el miedo a hablar y aceptaríamos mucho mejor las críticas».

5

Junio de 2014

El tema del mes

La asistencia obligatoria pronuncia la sensación de pérdida de tiempo que generan las asignaturas mal planteadas

¡Qué manera de perder el tiempo!

Hernán Castellanos

T Las sillas del comedor se desmontan al sentarse; son un riesgo para los usuarios. | Foto: Hernán Castellanos

La infraestructura insuficiente y el espacio descuidado empeoran la percepción del alumno

El edificio se nos cae encima Hernán Castellanos

E

l entorno en el que trabajamos ejerce una gran influencia en el rendimiento creativo. La pena es que el entorno de nuestra escuela nos devuelva una imagen deteriorada y triste.

Comenzando por la zona, los alumnos de la Llotja-Ciutat de Balalguer consideran inapropiada la ubicación de la escuela. Una localización gris en un barrio que, aunque no se considera el más adecuado, tendría otras posibilidades si se moviera unas cuantas calles en cualquier dirección.

El edificio es el vivo retrato del estado de la escuela. Los escombros conviven con el

aula de informática en un sótano a medio construir, y algunas ventanas sostienen sus cristales con cinta adhesiva.

Los estudiantes ven en el mobiliario y la decoración de la escuela un entorno deprimente: «me hace acordar a un instituto, no me parece una escuela de diseño», comenta un alumno de primer curso. Solo un aula en todo el edificio está equipada con buenas sillas.

En el espacio del comedor y en algunas aulas, las sillas se desmontan poniendo en peligro a quien las usa. En algunas clases, las patas de las mesas se caen.

Mientras se enseñan buenas prácticas sostenibles y sociales en la gestión del diseño, las ventanas de la escuela no están aisladas, la calefacción no se puede regular y suele estar

demasiado alta, y la iluminación en algunas clases no hace posible la visualización de las pantallas o de los proyectores.

Las condiciones de la tecnología necesaria también generan malestar en los alumnos. Una red Wi-Fi adecuada es una de las peticiones que se llevan realizando desde las reuniones que los delegados de la primera generación tuvieron con la dirección del centro en primer curso.

De momento, la única respuesta obtenida es que la escuela es una entidad pública y no hay medios. Sin embargo, corren rumores por los pasillos de manera no oficial cifras elevadas invertidas en eventos para presentarle a la ciudad una escuela irreal, proyectada al exterior, pero a la que le llueve dentro de casa.

odo el descontento se traduce en una frase que los alumnos repiten de manera sistemática: «venimos a clase a perder el tiempo».

La sensación de pérdida de tiempo está ocasionada en gran medida, según la mayoría de los estudiantes, por la obligatoriedad de la asistencia a clases vacías de contenido.

Uno de los problemas principales son las clases magistrales en las que los profesores leen sus presentaciones literalmente, sin generar discusiones o aportar conocimientos diferentes y ampliados a lo que se plasma en la pantalla proyectada. Los alumnos entienden que, en algún momento puntual, un profesor pueda organizar así una clase. La irritación aparece cuando los docentes actúan sistemáticamente de esta manera. Este tipo de clase magistral rígida y monótona se suele dar con mayor presencia en primero, y en los cursos posteriores, con las asignaturas comunes a las cuatro especialidades.

Los «ejercicios que no sirven para nada» incrementan esta sensación. Los alumnos suelen referirse así a los proyectos y contenidos que no consideran cercanos o aplicables al mundo profesional.

Las «asignaturas de relleno» o los «contenidos paja» también generan aflicción.

Es posible que un alumno de primero no tenga conocimientos para dar valor a un contenido, pero sus compañeros de cuarto, con una visión más amplia, señalan a los mismos casos.

Muchas de las quejas de hace tres años se volverán a plantear en una carta que servirá de cierre al curso 2013-2014

Se sortea puesto de tutor para segundo de gráfico Hernán Castellanos

P

uede parecer casualidad, pero yo comenzaría a plantearme si el cambio hacia la especialidad de gráfico genera una fuerza extraña parecida a la Masa.

Los alumnos de segundo de la especialidad de gráfico están preparando una nueva carta para comunicar a la escuela su descontento. Mientras se imprime esta publicación, los delegados de la Llotja se reunirán en el hemiciclo de la escuela para tratar los temas que se incluirán en ella.

Hace tres años, la primera promoción de gráfico entraba a segundo con fuerza y ganas de afrontar lo que consideraban un gran paso: comenzar la especialización de gráfico para formarse como profesionales.

Hicieron falta tan solo dos meses para acabar con la ilusión de los estudiantes. Con fecha 18 de noviembre de 2011, se entraba una solicitud por registro, firmada por los treinta alumnos que formaban la clase de gráfico, en la que se especificaban no pocas carencias que perjudicaban el funcionamiento del curso .Curiosamente, ya en aquella carta se planteaban problemas de feedback...

La desmotivación del profesorado y la repercusión en el alumno ya era enconces una inquietud.

Tres años después, vuelve a ser segundo quien prepara el campamento. Y los problemas siguen siendo los mismos: contenidos vacíos, problemas en las infraestructuras, calidad de la enseñanza...

De aquella primera carta, pocas cosas se consiguieron. Ya tenemos

una biblioteca abierta y carnet de estudiante —no voy a comentar nada más al respecto, pero las soluciones distan mucho de ser óptimas.

Se consiguió evaluar las asignaturas y a los docentes en una encuesta propuesta por la escuela. Solo una vez. Nunca más se nos volvió a dar la oportunidad hasta hace un mes, que se nos pidió opinión sobre el Seminario del proyecto final.

«Regalar» la copia de aquella carta como suplemento de este periódico no es una manera divertida de adjuntar un anexo. Es una forma de evidenciar que la lentitud con la que se mueve la esdap-Llotja ya ha conseguido una generación de graduados profundamente descontentos. Y pronto tendremos dos. ¡Compañeros de segundo, cuarto curso está con vosotros!

Publicidad realizada por los alumnos de segundo curso de la Llotja.

6

Junio de 2014

Profesión

«Pasamos más tiempo generando textos que prestando atención al diseño y la maquetación»

El diseñador gráfico no es un generador de contenidos Hernán Castellanos

E

Alumnas de la escuela visitando el FAB LAB en una de las salidas organizadas. | Foto: Hernán Castellanos

Todos los alumnos coinciden en que los proyectos no reflejan el mundo laboral y les cuesta tomarse los trabajos en serio

Los proyectos deberían parecerse más a un encargo profesional Hernán Castellanos

L

os proyectos gráficos que se plantean en la mayoría de asignaturas no se parecen a un encargo profesional.

Son muchos los aspectos que comentan los alumnos cuando hablan de la verosimilitud de un proyecto.

La mayoría creyó, antes de comenzar, que iban a estar saturados con el trabajo de clase. Los alumnos de primer curso y de segundo consideran que trabajar duro es positivo y que responde a la realidad laboral.

Sin embargo se ven relajados y con poco tiempo productivo.

Los estudiantes están dispuestos a trabajar duro, pero en trabajos amb cara i ulls. Consideran que los trabajos «como Dios manda» son aquellos que te sirven como impulso, motivación, con un briefing claro y que pueden acabar en tu porfolio.

Los alumnos de cuarto insisten en que les falta base en la práctica profesional porque los proyectos no se plantean igual que como se desarrollarían en la calle. «En todo este tiempo no hemos hecho ni un solo presupuesto, ni sabemos cómo pedirle uno a una imprenta», nos comenta una alumna.

El calendario de los proyectos también son objeto de discordia.

Los alumnos no entienden la flexibilidad que se da en casi todas las asignaturas en torno a la fecha de entrega de los trabajos. Consideran que se ha de penalizar claramente, pero no se ponen de acuerdo en el cómo: «debería hacerse de manera humana y no inflexible, pero se deberían marcar unas pautas claras

y una consecuencias».Tampoco están de acuerdo con la metodología empleada en la organización de las fases. Consideran que si en la vida real se te da una fecha de entrega y tú te organizas tu tiempo, los trabajos de clase deberían ser igual.

También ven necesario compensar la rigidez de esta estructura profesional. Para ello, los alumnos proponen que asignaturas como Proyectos recreen encargos con un briefing cerrado, y otras asignaturas abran sus trabajos hacia una manera más artística y personal de trabajar.

Manifiestan que los proyectos reales, como encargos de otras en-

Los estudiantes están dispuestos a trabajar duro tidades y concursos, les motiva más que la realidad simulada.

En otras instituciones no tienen reparo en hacer un poco de teatro para que el alumno entre en situación. Algunos profesores de la Facultad de Comunicación Audiovisual de la Universitat Pompeu Fabra llaman a los alumnos a un aula especial que simula una oficina, y allí les piden a los estudiantes que presenten la idea de su guión cinematográfico como si se la vendieran a un productor.

Desde el punto de vista docente, una profesora manifiesta la dificultad que supone ejercer de profesor próximo y atento a las necesidades del alumno y, a la vez, poner «mano dura» para que el alumno aprenda: «tenemos tendencia paternalista; deberíamos ser más inflexibles, ce-

derle responsabilidad al alumno para que madure».

Aventurémonos un poco. Imaginemos la siguiente estructura en un proyecto de clase: El profesor presenta un briefing completo y claro. Se le pasan los contenidos a maquetar al alumnado y se le indica la fecha de entrega. Al finalizar esa misma clase el alumno ha de entregar un calendario que se compromete a cumplir, especificando qué día presentará un presupuesto de su trabajo y un presupuesto real de imprenta; qué día presentará la primera propuesta y qué día enseñará las pruebas de impresión o maquetas.

Es tan solo una sugerencia, pero hacer responsable al alumno de su calendario es hacerlo consciente de su trabajo e independencia. Como ayuda docente, libros como Desarrollo de un proyecto gráfico, de Index Box, o Biblia del diseñador digital, de Dabbs y Campbell enseñan consejos para la elaboración profesional de un calendario y las relaciones con la imprenta y el cliente.

Otra cuestión —esta más personal que de la investigación— es la de enseñar al alumno a decir que no.

La escuela se dirige a formar diseñadores que trabajarán en un estudio.

Pero la gestión personal del propio estudio conlleva muchos matices. ¿A alguien se le ocurre la manera de enseñar en clase, de forma práctica, a decir que «no» a un proyecto?

No estaría de más enseñarles, también, que el «trabajo duro» en diseño suele significar que el cliente nos llamó tarde y hay que ir a contra reloj. Deberían reflexionar si el modelo de «disponibilidad total» es el que quieren para su futuro.

l diseñador gráfico es quien le da forma a un texto o idea que, por norma general, nos es dado por el cliente. Parece lógico, pero para la práctica educativa de nuestro centro no lo es. A nosotros nos corresponde comunicar, apoyar y resaltar con el continente lo que explica un contenido, pero no hacerlo.

Sin embargo, curso tras curso, asignatura por asignatura, los proyectos son espacios vacíos que ha de rellenar el alumno.

No estamos hablando de proyectos artísticos y personales que permitan la libre expresión del alumno y que, por tanto, el diseñador se encarga de generar la totalidad.

Hablamos de proyectos concretos en los que el estudiante ha de invertir la mayor parte del tiempo en generar textos e ideas.

Por ejemplo, los alumnos de cuarto solo realizaron un proyecto editorial en cuatro años en el que

el contenido fuera dado por el docente: el e-book que se realizó en un workshop con un profesor externo.

El resto de proyectos fueron revistas en las que hubo que escribir los artículos; catálogos convertidos en portfolios y, por tanto, con contenido generado por el alumno; páginas web de agencias de viajes en las que se tenía que idear la agencia, los servicios de la agencia y los textos del espacio web; y productos alimenticios de los que había que buscar incluso información normativa de sanidad para poder trabajar con un mínimo de corrección. ¿Acaso la primera promoción está terminando la carrera sin maquetar una novela o un ensayo porque era inviable escribir doscientas páginas en una asignatura de ocho créditos?

El caso no es escribir o no escribir. Es muy interesante no perder la práctica. Pero si el tiempo que se le dedica a proyectar una revista se pudiera dedicar por completo al diseño y la maquetación, ganaríamos en motivación y calidad gráfica.

7

Junio de 2014

Profesión

La mayor preocupación de los alumnos son los conocimientos del docente

El profesorado, ¿docente o profesional?

Hernán Castellanos

L

a figura del docente es compleja. Contenidos, enseñanza, motivación, burocracia... un profesor ha de responder profesionalmente como experto o al menos conocedor de la materia, como pedagogo, como psicólogo y como secretario.

Si además le hacemos caso a Brigitte Prot, «el trabajo del profesor es, actualmente más que antes, un trabajo de campo, donde es necesario estar continuamente inventando nuevas herramientas». Sumad investigador e inventor a la lista.

El alumno lo tiene claro; es conciente de que todos somos humanos, pero «si eres profesional y no lo sabes explicar, no seas profesor; y si te explicas bien, pero no sabes nada, tampoco». Y esta sentencia, en la que creen la mayoría de los alumnos, es el problema principal que encontramos en las aulas.

Los estudiantes no confian en los conocimientos del profesorado. Muy pocos docentes se salvan de este juicio.

Los profesores son conscientes de que han perdido la credibilidad: «El alumno ha de confiar en el profesor y considerarlo un experto. Quizá como los políticos, habremos hecho algo mal para no merecer la confianza del alumno. En algún momento le habremos decepcionado mucho para que no nos considere lo que en realidad somos, expertos con la misión de explicar a la gente foránea qué es lo que se consideran buenas prácticas profesionales en el diseño.»

¿Cuáles pueden ser los motivos por los cuales el alumno pierda la confianza en la estructura docente?

El primer error viene del sistema educativo. El docente ha de firmar un contrato de exclusividad con el centro. Esto no le permite estar en contacto con el mundo profesional.

Sumémosle a esto que al profesional que no tenga estudios reglados tampoco se le permite dar clase.

Así, los alumnos exigen una situación que, legalmente, es imposible. La única vía de escape recae en la disposición del profesor: reciclarse realizando cursos, pero sin tener el apoyo de la institución, ocupándose él mismo de los cargos económicos y las horas extras que le suponga su formación constante.

Los alumnos desean una realidad docente que es inviable en el contexto institucional La percepción que tienen los alumnos sobre la falta de conocimientos del profesor se da por diferentes razones. Se quejan de que muchos profesores no justifican con corrección la validez de un proyecto. Corregir sin atender a los efectos prácticos y funcionales es una de las causas de esta pérdida de confianza.

Los alumnos son expertos en Google. Y les encanta buscar los trabajos de sus profesores para tener referencias. En algunos casos, el

mal gusto y la dudosa calidad gráfica de los trabajos que se encuentran es suficiente para que un profesor pierda absolutamente toda su autoridad.

Caso aparte, bastante más grave, son los docentes que demuestran en las aulas que no son competentes en la materia que imparten.

Los alumnos de hoy en día han crecido junto a la tecnología digital. Por tanto, saben diferenciar muy bien entre los profesionales que se mueven con soltura en una aplicación y los que dan palos de ciego. Volvemos a lo mismo. ¿Quién se encarga de formar a este profesor?

Muchas veces se le comunica al docente que ha de dar una asignatura cuyos contenidos no son su especialidad, y no tiene tiempo para prepararla.

Es complicado dar una solución; pero insistiremos en mirar hacia dentro como primera opción. En American Beauty, una de las películas que pasará a la Historia por su genial contenido en frases célebres, un personaje dice: «Para tener éxito hay que proyectar una imagen de éxito en todo momento». ¿Te sientes como profesional del diseño aunque no ejerzas? Si no eres capaz de sentirte diseñador porque solo eres docente, mal vamos.

La primera medida para que los demás nos tomen en serio es ser serios y consecuentes con nosotros. En el libro Pedagogía de la motivación se recalca la importancia que tiene que todos los profesores se sitúen como profesionales ante el inspector que les visita. Está claro que sin la autoestima suficiente para enfrentar a un superior, no podemos dar credibilidad a nuestro rol en el eslabón que nos sigue.

Exigimos profesionalidad, pero no conocemos la profesión Hernán Castellanos

L

os alumnos reclaman profesionalidad en el docente, profesionalidad en los ponentes de las conferencias, profesionalidad en los proyectos y en el trato que se tiene con ellos. Pero cuando se les pregunta por la profesión, las ideas son vagas.

Si se les cuestiona por el tipo de diseñador o diseñadora que quieren ser, la mayoría no lo tiene claro.

Conocen muchos aspectos de la profesión: saben que el diseñador es un ser polivalente, que recoge muchos ámbitos y los hace propios; entienden la profesión como algo amplio y flexible que les permite abarcar muchas cosas. Pero entre tantas cosas que abarcar, se encuentran perdidos.

Los alumnos de primero entran desorientados. Saben que les gusta el diseño, pero no conocen mucho qué supone ser diseñador. Lo que comienza a llamar un poco la atención es que la mayoría de alumnos de cuarto tampoco saben qué tipo de diseñador quieren ser.

Por suerte, los alumnos de tercero manifiestan un avance: no saben qué clase de diseñador les gustaría ser en el futuro pero reconocen saber qué no quieren.

Si sumamos la poca motivación y la metodología de «mirarlo todo muy por encima y no profundizar en nada», según dicen, se obtiene un contexto difícil para que resuelvan su futuro como profesionales.

¿Conferencia, porfolio o publicidad?

Muchos de los profesionales que nos visitan tampoco superan la prueba de calidad Hernán Castellanos

C

uando se trata de evaluar la calidad de ponencias que organiza la escuela, los estudiantes tienen serios problemas para recordar buenas experiencias.

El espacio del hemiciclo parece sinónimo de aburrimiento. La mayoría de las conferencias allí presentadas son muestra de lo que el alumno no desea como método docente.

No estamos hablando de que nos hayan visitado, o no, personajes de referencia, eminencias o profesionales. La pega vuelve a ser la falta de equilibrio entre la utilidad de lo que se expone y la actitud docente, o somnífera, del ponente en cuestión.

Durante estos últimos años, se han vivido conferencias de todo tipo: audio-libros, porfolios vivientes, acciones publicitarias y charlas destinadas a alumnos de párvulos. Las primeras se caracterizan por aquellas eminencias que han escrito libros y no se pueden desapegar del formato, con lo cual, optan por traer la conferencia escrita y leerla sentados detrás del micrófono. Otros grandes profesionales del sector han venido a enseñarnos su trabajo, como si necesitáramos contratarles.

Quien tuvo la suerte de patentar algún elemento gráfico útil para un diseñador, inventa una conferencia-muestra de su producto y abandona la sala cuando debería empezar la verdadera exposición de su destreza. Y en cuanto a los ponentes desubicados, que se enfrentan a un auditorio de alumnos de

Alumnos preparando sus exposiciones en el hemiciclo de la sede de Ciutat de Balaguer. | Foto: Hernán Castellanos

tercero a explicar teoría del color de primer curso con vocabulario simple, a esos... a esos pedirles por favor que no les falten el respeto a los estudiantes.

El esfuerzo económico, mental y emocional que deposita la escuela y los profesores en conseguir y traer a estas personas es, sin ninguna duda, muy grande. Y se agradece.

Pero a estas alturas del siglo xxi deberíamos comenzar a entender que los audio-libros son accesibles usando el Adobe-Reader, los porfolios se encuentran fácilmente en la web del diseñador o en Google Imágenes, y que de publicidad gratuita ya estamos cansados. Al

contratar o aceptar la ponencia de un agente exterior no permitamos que nos encandilen con luces de neón. Cuestionemos sin miedo al profesional que sea; es una manera de respetar a los alumnos, a la escuela y de respetarles a los ponentes: también le ayudaréis a ellos a saber adaptar su trabajo.

No todas las experiencias fueron malas. El ciclo organizado por la asignatura de Diseño y pensamiento en el curso 2012-2013 fue muy interesante y coherente. Pati Nuñez causó buena impresión. El workshop de Ignacio Lirio fue de provecho y conferencias como las de Oscar Guayabero quedan resonando en

nuestro inconsciente. El taller de Habilidades comunicativas, de Natàlia Torrent, no tuvo éxito por el contexto en el que se dió, pero es un tema necesario impartido por una buena profesional.

El Marketing sensorial, de Javier Rueda Martínez, podría haber sido perfecto si hubiera profundizado más en estrategias y herramientas, pero es un gran comunicador.

Las conferencias y talleres son una buena forma de motivar y dinamizar el día a día en clase. Pero es necesario pasar las conferencias por el filtro de calidad para que el esfuerzo de la escuela llegue de forma positiva.

8

Junio de 2014

ESDAP

Los alumnos opinan sobre el plan de estudios

Tenemos un plan Hernán Castellanos

M

over una sola pieza del gran puzzle es lo más complicado. Aún así hay que intentarlo. Desde que la primera generación de alumnos entró en primero, ya se han hecho modificaciones importantes en el plan de estudios.

Cambiar no es imposible, por eso presentamos las opiniones que los estudiantes tienen de las asignaturas y de la organización del currículo.

En general, los alumnos consideran que se debería invertir más tiempo en asignaturas prácticas, del tipo taller, y dedicarle menos tiempo a las teóricas. Mucha de la teoría explicada hay que repasarla en casa porque consideran que en el aula no se explica bien. Desde esta perspectiva, el alumno aceptaría dedicarle más tiempo a la parte creativa y menos tiempo a la explicación de herramientas.

Sin embargo, cuando hablan de los conocimientos adquiridos en herramientas informáticas básicas para el desarrollo de la profesión, todos están de acuerdo en que falta formación. Aquí hablaríamos de otro tema. El problema no está en cambiar el plan de estudios, sino en que los conocimientos del profesor y su actitud sean los óptimos para aprovechar el tiempo dedicado a la teoría, y aprovechar el de la práctica.

La formación básica Primero ha de servir para igualar niveles, porque los estudios previos de los alumnos son muy diferentes.

Sin embargo, los estudiantes consideran que no se debe ir hacia atrás para ayudar a los que no traen los conocimientos mínimos. Se supone que en Bachillerato artístico se han asumido unos contenidos y que esos contenidos no deberían repetirse.

Convendría filtrar con el examen de ingreso a todas aquellas personas

que no tengan estos conocimientos o tendrían que buscarse la vida por sí solas para adquirir el nivel necesario. Y aunque parece extraño, los alumnos suelen ser bastante claros y tajantes en este punto.

Entrando en materia. Las asignaturas comunes a las cuatro especialidades son las más conflictivas del plan de estudios.

Para comenzar, no hay un consenso entre los estudiantes que defina si consideran positivo o no que en las clases se mezclen alumnos de diferentes especialidades. A favor, tenemos la interdisciplirariedad, que si se aprovechara bien desde primero, es un factor enriquecedor.

En contra, tenemos todos los contenidos que, o bien no son realmente necesarios para todas las especializaciones, o bien no queda claro por qué lo son, y los estudiantes tienen la sensación de aprenden temario que no corresponde a su carrera.

El plan de estudios actual (solo formación básica y obligato Primero

La nueva propuesta Primero

Los contenidos de las asignaturas comunes deberían contextualizarse Algunos profesores manifiestan la necesidad de esta contextualización.

Si se hiciera, el alumno entendería para qué sirven las herramientas básicas que parecen no tener lógica o importancia. Sería fácil plantear ejercicios diferentes para que cada especialidad entienda su aplicación.

Por ejemplo, no es necesario explicarle a cada uno para qué necesita la teoría de color, pero que un alumno de moda comprenda para qué necesita la perspectiva, o que una estudiante de interiorismo sepa por qué necesita composición textual, es una manera de incentivar el aprendizaje de los contenidos comunes.

Atendiendo a las asignaturas en concreto, las materias de cultura y

gestión del diseño son, con diferencia, las peores valoradas. Son las que generan más sensación de pérdida de tiempo porque muchos de los contenidos no son aplicables a la vida laboral de manera directa.

Los contenidos de Ergonomía y antropometría, junto con los de Ecoeficiencia y sostenibilidad, los repartirían de forma práctica en cada proyecto y las asignaturas desaparecerían como tales. Los alumnos entienden su importancia, pero consideran que se han de explicar contextualizadas en cada proyecto, para conocer concretamente las necesidades y posibilidades ergonómicas y sostenibles de cada es-

Se busca impresor

U

Segun

na de las figuras que más ha echado en falta el alumnado durante estos cuatro años ha sido la del impresor, un docente especialista que enseñe con cierto detalle a cómo preparar un documento para imprenta.

La asignatura de Materiales y sistemas de reproducción e impresión pretende abarcar demasiado contenido que no es factible enseñar en un cuatrimestre. A la primera generación de «graduados» la asignatura le llegó demasiado tarde. Hoy, en cambio, los alumnos ya reciben esta formación básica en segundo, pero la temporalización sigue siendo la misma, y muchos de los contenidos importantes siguen sin llegar.

Trapping, sobreimpresión y reventado son términos de un mundo desconocido para los alumnos. Quizá algunos puedan llegar a conocer la sobreimpresión como técnica creativa,

pero cómo se controla si no se desea o cómo se aprovecha para sacarle rendimiento, no ha formado parte de los contenidos de la carrera.

Muchos acabados, como el estamping o las reservas uvi, se explicaron pero no se enseñaron a plasmar en un original para que el impresor lo entienda.

Los estándares PDF/X tampoco son conocidos, así como no se ha explicado la gestión profesional del color, ni se ha mencionado la posibilidad de instalar en nuestros programas de edición los controladores de impresora que usa la imprenta.

Saben qué es un error de registro cuando es exagerado, pero no se enseñó que normalmente hay un error mínimo e incontrolable que puede convertir en ilegible una tipografía en negativo con cuerpo inferior a ocho, si el color de fondo no es una sola tinta.

pecialidad gráfica. Así, por ejemplo, se explicaría antropometría aplicada a la señalética o ergonomía en la construcción de packaging.

Tipografía y composición, para los alumnos de gráfico, debería ser eliminada y en su lugar ofrecer la asignatura de segundo, Diseño tipográfico, que es más concreta, para dar la oportunidad en segundo de usar esos créditos para especializarse en cuestiones tipográficas.

Dibujo, Geometría plana y descriptiva, Dibujo asistido por ordenador y Medios audiovisuales son claros ejemplos de asignaturas con contenidos que necesitan ser contextualizados. Las horas de dibujo al

Por otra parte, el alumno no sabe cómo llevar la comunicación con la imprenta. La mayoría llega al último curso sin haber pedido jamás un presupuesto y tampoco sabrían pedirlo con corrección. Terminología de uso normal como «4+4 tintas» le es desconocida, aunque lógicamente conocen la cuatricromía y saben que un papel se puede imprimir por delante y por detrás.

Otra de las peculiaridades de la imprenta que el alumno no conoce es la tendencia de estas a modificar tu proyecto a conveniencia.

Sin caer en la banalidad de decir que todo impresor es malo y quiere estafarnos, debería formarse al diseñador para saber a qué tipo de prácticas poco profesionales recurre un impresor cuando quiere ir más rápido u optimizar recursos. Se debería enseñar, de manera práctica, qué pruebas de impresión puede pedir el diseñador, cómo se gestionan, y cuál es el protocolo ordinario para aceptar un trabajo y darlo por bueno.

natural del cuerpo humano o toda una asignatura dedicada al Autocad no son acciones bien recibidas por todas las especialidades.

La Introducción a la ciencia de los materiales no ha servido, en absoluto, para los alumnos de gráfico.

De hecho, falta una formación de peso sobre materiales y soportes gráficos, porque en segundo vuelve a ser un contenido que se enseña superficialmente.

La Gestión del diseño I debería fundirse con la materia de Gestión del diseño gráfico, y su contenido se ha de enfocar en cuestiones concretas de la práctica del diseño. Por ejemplo, cómo gestionar correcta-

Un profesional que cuida los resultados controla las pruebas de impresión, sobre todo en aquellos trabajos en donde la imagen ilustrada o fotografiada tiene mucha importancia.

Sin embargo, el alumno, al finalizar cuarto, no sabe que puede presenciar las pruebas para pedir y dirigir las correcciones de color.

También faltan conocimientos sobre los derechos del diseñador. Pedirle al impresor que nos enseñe la factura de la compra de papel puede sacarnos de dudas si no estamos convencidos de que se ha usado el especificado.

Los alumnos plantean dos soluciones que no son incompatibles. Por una parte, que la asignatura sea anual y se profundice más en el temario. Por otra, que en cada proyecto gráfico el profesor controle estos detalles y los corrija. También consideran importante que en algunos de los proyectos, ya desde el segundo curso, se exija presentar un presupuesto real, para ir cogiendo experiencia en la relación con la imprenta.

9

Junio de 2014

ESDAP

oria de diseño gráfico)

ndo

Tercero

Segundo

mente una factura, qué pasos se han de seguir y qué modelos se han de presentar cuando se trabaja como autónomo o los derechos de autor y derechos de imagen, explicados con ejemplos y realizando ejercicios.

Formación obligatoria de la especialidad de diseño gráfico En cuanto a la formación concreta de gráfico, los alumnos ya no cuestionan la necesidad de los contenidos, pero ahora es cuando adquieren más peso los conocimientos del profesor, y la mayoría de las quejas giran en torno a esta carencia.

Las asignaturas que enseñan herramientas para el desarrollo gráfi-

Cuarto

Tercero

co están mal valoradas en general porque se les dedica mucho tiempo y no se alcanza un nivel mínimo profesional en la mayoría de ellas.

Adobe Photoshop es, de todas estas herramientas esenciales, la aplicación en la que los alumnos tienen más carencias profesionales.

Materiales y sistemas de reproducción e impresión se reclama como una asignatura anual, para profundizar en los temas relacionados con la imprenta y los materiales.

Las cuatro asignaturas de proyectos no aprueban por metodología. El alumnado exige proyectos reales o que simulen un encargo real, con procesos similares a los de un tra-

bajador freelancer, y evaluaciones concretas de los ejercicios, de donde puedan extraer claves para la mejora de sus propuestas gráficas.

Photoshop y el conocimiento de los materiales son las grandes carencias Los Proyectos interdisciplinares son el gran despropósito de tercer curso. Gestionar la opinión de ocho docentes se hace tedioso, incluso para los propios profesores. Los

Las optativas necesarias y las obligatorias optativas

M

uchos alumnos piden como asignaturas obligatorias de primero algunas de las optativas que se ofertan en tercero y cuarto curso.

La más reclamada es la asignatura de Estrategias para la creatividad.

«Parece increíble, —opina una alumna de segundo, —que la asignatura de creatividad llegue en cuarto y como optativa, cuando la creatividad ya está agotada y la gente desmotivada». Los que cursaron Creatividad en cuarto, opinan que no debería ser tan teórica, y que lo divertido de esta asignatura es plantearla como un taller.

La defensa de proyectos y la expresión corporal también se reclama

dentro de la formación básica. Así, Defensa y argumentación de proyectos debería unirse al workshop de comunicación no verbal que se impartió en el Proyecto final de estudios, para aprender, no solo a hacer presentaciones orales con un público amplio, sino también a sentarse con el cliente y venderle nuestra solución gráfica de tú a tú.

El cuarto curso se ve muy descompensado. Si pasamos las asignaturas de creatividad y argumentación de proyectos a primero, se podría eliminar la materia optativa de Teoría, crítica y humanidades y ofrecer en su lugar asignaturas profesionales. O bien, que Diseño y sociedad y Diseño y pensamiento cedan

el lugar a aquellas dos asignaturas, y pasen estas a ser optativas de cuarto.

Las Técnicas gráficas tradicionales deberían juntarse con la optativa de estampación y visitar más seguido los talleres de de Sant Andreu.

Los alumnos consideran que el diseño manual y de experimentación queda discriminado en la carrera, y que debería equipararse la dedicación tradicional al diseño digital. Quizá, una asignatura anual, en segundo, de Herramientas digitales para el diseño y otra de Herramientas tradicionales para el diseño podrían complementarse con una de Técnicas mixtas en tercero.

Los entornos digitales de animación, como Flash, Dreamweaver, Af-

Cuarto

alumnos no entienden que si la asignatura valora la interdisciplina, luego se puntúe individualmente a cada alumno y se exija al menos una solución por cada especialidad.

Consideran que la interdisciplinariedad debe estar presente a lo largo de toda la carrera. Por todo esto, las optativas de Projectos monográficos interdisciplinares están mucho mejor consideradas y se les sacó más provecho que al cuatrimestre de tercero.

Al proyecto final de estudios y su seminario ya se le están buscando soluciones, pero para conseguir algo es básico entender que no se le puede dedicar el mismo tiempo a decidir un proyecto que a realizarlo.

ter Effecs o Premiere se consideran necesarios como conocimientos alternativos, pero el tiempo que se les dedica no corresponde con la importancia que deberían tener dentro del currículo. Quizá correspondería convertirlas en optativas o hacer talleres cortos.

Los Proyectos monográficos de diseño son especialidades que corresponderían a tercero, para comenzar a derivar la profesión hacia un entorno concreto.

Si consultamos el plan de estudios de la esdap observaremos asignaturas optativas a las que no tenemos acceso en la Llotja. Sería interesante que Caligrafía, Tipografía experimental y Diseño de espacios web y gestión digital formaran parte de la oferta docente de nuestra sede.

La posibilidad de tener menciones

U

na de las mayores preocupaciones de los estudiantes es que en la escuela no puedes especializarte. Tenían esperanza en las optativas, pero ya conocen el resultado.

Con muy buen criterio, una alumna de primero comentó que «si cuando salgamos al mundo laboral y entremos en un estudio, todos los diseñadores del estudio saben de todo un poco, el resultado será básico. Pero si cada miembro es especialista en algo, el resultado puede ser fantástico, porque cada uno habrá dado lo mejor de sí mismo.»

Algunos docentes reconocen incluso que hoy en día el diseño gráfico es tan amplio que al menos daría para dos estudios bien diferenciados: gráfica impresa y gráfica digital y multimedia.

Así como otras escuelas plantean estudios de diseño con menciones en gráfico y comunicación gráfica, la esdap podría plantear menciones dentro de su carrera.

Sería óptimo poder titularse en diseño editorial, de packaging, señalética, diseño tipográfico, documentos digitales para nuevos formatos o incluso, en herramientas digitales de código abierto y gestión sostenible.

10

Junio de 2014

Política y exteriores

Los cambios administrativos han afectado a todas las escuelas en general

¿Y fuera de nuestra escuela están igual?

Hernán Castellanos

E

Av. Paral·lel 71, sede oficial de la esdap. | Foto: Hernán Castellanos

Mientras la motivación del alumno mengua por la actitud docente, el profesorado se desmotiva por la estructura burocrática

Esdap ¿Escuela o administración?

Hernán Castellanos

E

ncima de la puerta de entrada de la central de nuestra escuela, un escudo y un frío edificio de espejos nos contestan a la pregunta: la inaccesible esdap mora en un edificio de la Generalitat.

No se trata de ser más o menos simpatizante de dicho órgano de gobierno. Se trata de evidenciar cómo están convirtiendo la educación en una oficina, en un órgano político, deshumanizando una de las instituciones más importantes en la construcción del individuo.

Los profesores denuncian la insensatez con la que se gestionan las relaciones entre departamentos, coordinación y dirección. Todo contacto se ha de realizar mediante vías administrativas y burocráticas.

El funcionamiento de la escuela se ha convertido en un aprendiz de Hacienda o de la Seguridad Social.

Las personas que tienen la última palabra sobre nuestros planes de estudio, organización, necesidades... son funcionarios separados de la realidad docente y estudiantil. Muchos de ellos deciden contenidos sin tener la más remota idea sobre lo que están decidiendo. Creen más divertido experimentar desde la silla del despacho, que pedir opinión y consejo a los agentes que lidian con los problemas día a día en las aulas.

Cuando un profesor se esfuerza no ve recompensado ni su trabajo ni su espíritu de cambio.

Al igual que pasa con los alumnos, la estructura horizontal funciona mejor como elemento de motivación que la vertical superior. Algunos profesores declaran que están encontrando la motivación perdida en el trabajo en equipo que se va gestando en los departamentos.

Otros arriesgan todas las fichas de su motivación a la retroalimentación que tienen con sus alumnos: «ten-

Ilustrísimo señor

Diseño de Andalucía Los alumnos del pseudogrado en diseño gráfico de la Escuela Llotja lamentan tan sensible pérdida y se unen al dolor de nuestros compañeros andaluces.

go 160 alumnos; yo estoy aquí, que vengan, pero yo no puedo ir porque no puedo gestionarlo todo. Cuando un alumno espera al final de la clase y me dice “esto se me ha quedado”, entonces entiendo que el esfuerzo vale la pena».

Desde hace tres años los alumnos piden una vía directa y fluida para contactar directamente con la dirección de la escuela. Es preciso ir directamente a dar con el responsable de las decisiones que están haciendo mella. Pero la respuesta siempre nos traslada a una persona que sirve de enlace y que, como no podía ser de otra forma, fue muy bien escogida en su papel de filtro.

Los alumnos se comunican mediante cartas o periódicos. Los docentes, con formularios. Hace dos siglos que sabemos que necesitamos al menos carbón para encender una máquina. Pero seguimos intentando mover la nuestra alimentándola de papeles.

l plan Boloña nos ha afectado a todos: graduados, licenciados, pseudograduados, universitarios, privados, públicos...

Si con referencia a nuestra escuela sabemos que quien decide su estructura y currículo no tiene siquiera competencias básicas en relaciones humanas, ¿qué podemos esperar de las decisiones que toman los políticos?

Aunque algunos profesores de otras instituciones quieran hacer ver que todo va sobre ruedas, al hablar con los alumnos de otras escuelas catalanas encontramos problemas similares. Nosotros no seremos universitarios, pero nuestra desmotivación nos sale más barata que en unas cuantas escuelas.

El problema del docente-funcionario vuelve a aparecer. Las escuelas privadas adheridas a una universidad han tenido que adaptar su plantilla a la normativa universitaria, y tampoco pueden contratar a profesionales como lo hacían hasta ahora.

Una acción positiva, que se pide en la Llotja desde hace años y que de las escuelas privadas tienen, es la evaluación del docente. Esta evaluación no sirve simplemente para saber cómo van las cosas. En las escuelas privadas el profesor que no es bien valorado como docente corre el riesgo de quedarse en la calle.

En cuanto a la metodología, cada escuela tiene sus más y sus menos.

Algunas escuelas como la bau, por ejemplo, prima la capacidad creativa por encima de la técnica. Se forma al alumno en pensamiento creativo, pero no se le forma en herramientas.

Esto, que los docentes del centro lo ven bien, los alumnos no lo reciben igual, ya que han de formarse de manera autónoma en cualquiera de las aplicaciones informáticas básicas que necesiten para el desarrollo de sus trabajos.

No hemos tenido oportunidad de entrevistarnos con escuelas extranjeras, pero los alumnos que vienen de Erasmus son una buena vara de medir diferencias. De momento no se les ha visto a ninguno demasiado contento.

Erasmus, una oportunidad para saber qué pasa fuera. | Foto: Hernán Castellanos

11

Junio de 2014

Deporte

Los trabajos en grupo no acaban de funcionar bien

¿Trabajo en grupo o trabajo en equipo?

Hernán Castellanos

P

arece una diferencia sutil, pero en resultados objetivos, es muy importante.

El trabajo en grupo suele acarrear una partición del trabajo. Los integrantes trabajan próximos física o psicológicamente pero son autónomos. Esto se ve reflejado en el resultado del proyecto: un «corta y pega» de trabajos independientes sin unidad interna y sin organización lógica. Un trabajo en grupo suele dar un resultado pobre por su falta de coherencia ya que, en clase, ningún miembro del grupo asume el papel jerárquico que necesitaría una estructura como esta para que funcione.

Cuando en el curso pasado vinieron del Barcelona Universitari Club de Rugby a presentar el briefing de su encargo, la charla se convirtió en una clase motivacional: responsabilidad, protección, superación, solidaridad, respeto, esfuerzo, constancia... Los valores que se transmiten en el deporte no son diferentes a los que deberían transmitirse en clase: una cadena es tan fuerte como su eslabón más débil.

En clase es preciso generar conciencia de equipo. Si los trabajos no motivan y los alumnos no están motivados falla la responsabilidad y la implicación.

Los alumnos se quejan de que los trabajos en grupo no están funcionando. No hay espacios en la escuela para hacer reuniones fuera de clase, los alumnos no asisten o faltan a su compromiso, y no conocer el funcionamiento de un trabajo profesional implica que no se puedan repartir las tareas como se haría en un estudio, sino que cada uno va haciendo lo que puede.

Esta necesidad de trabajo en equipo también la necesitan los docentes. El departamento de gráfico vive en estos momentos una unión entre sus integrantes que está motivando el trabajo conjunto.

Un diseñador y arquitecto, Richard Buckminster Fuller, acuñó el término sinergia, refiriéndose a que el resultado del trabajo en equipo es mayor que la suma de las acciones de los agentes por separado. Este es el valor en el que hay que educar a los estudiantes: trabajar mis cualidades en beneficio del equipo.

Espacios de trabajo poco favorables. | Foto: Hernán Castellanos

Costumbres sanas y no tan sanas

Competencia y cooperación Hernán Castellanos

E

n las aulas saben que, aunque ahora somos todos compañeros, allí fuera seremos todos competidores. Pero en ningún momento pierden una referencia básica: la importancia de la cooperación.

El concepto de competencia, para los alumnos, es una cuestión de salud: hay de la sana y de la mala.

La competitividad que se respira hoy en la calle no es la misma que la de hace unos años. La sociedad prioriza cada vez más el modelo indivi-

dualista. La competitividad se vende como algo positivo, y los cursos y charlas empresariales no dudan en enseñar herramientas psicológicas para que dominemos al otro en una relación laboral.

Por esta razón, los alumnos opinan que la escuela debería educar en la cooperación como contrapartida a una sociedad competitiva por definición.

Algunos profesores recuerdan que la estructura de talleres de su época de estudios favorecía la cooperación: «los profesores estaban más distantes y los alumnos más

unidos. Así se generaba un entorno de motivación y competencia sana»

Educar la cooperación frente a una sociedad individualista Esto no quiere decir que creamos en que la distancia del profesorado sea la solución. Se trataría, en todo caso, de una cuestión de jerarquía: si el docente trabajara mano a mano, como un miembro más del equipo, la relación vertical se relajaría y el

alumno establecería otro tipo de cooperación con el propio profesor.

No estamos hablando de nada desconocido: en los talleres de la Bauhaus alumnos y profesores trabajaban codo a codo, y la estructura de aprendizajecon un maestro artesano también es más próxima.

Los profesores no consideran que en la Llotja se enseñe a competir agresivamente. Saben que el entorno creativo en el que trabajamos propicia una relación más humana que otras carreras más frías.

Así y todo, existen algunas acciones que incitan a una competencia

«no tan sana». Alumnos de segundo recuerdan la tensión que se generó cuando a su promoción se le dijo que no había plazas para todos los estudiantes de gráfico: «cuando alguien abandonaba la carrera, te alegrabas.

Y luego te sentías mal porque estabas siendo como un animal carroñero», comenta un alumno.

Utilizar las notas como referencia para tener prioridad en la elección de optativas tampoco es una buena práctica. Ellos preferirían que cada uno pudiera acceder a la optativa que fuera, sin que el número de plazas resulte un inconveniente.

12

Junio de 2014

Opinión

Cartas al director (de la escuela)

L

os alumnos deseamos hacerle llegar nuestro descontento, hacia la escuela y hacia la metodología de estudio y a la administración de esta. Nosotros, los alumnos, tenemos un gran respeto a la Historia que ha tenido la institución en todos estos años. El gran vínculo emocional que sentimos hacia la Llotja fue porque creíamos en la escuela.

Con nuestros más sincero respeto, nos gustaría expresar nuestra decepción y exponer las razones por las cuales nos agradaría que la escuela siguiera una dinámica apropiada a una escuela de arte o diseño.

Estamos insatisfechos, principalmente, con el profesorado. Hablamos en términos genéricos, por supuesto, no por ello despreciamos, ni mucho menos, a la totalidad del claustro. Es evidente que ciertos profesores no tienen el nivel o la capacidad de transmitir sus conocimientos y hacer que el alumnado se sienta motivado y de acuerdo con los proyectos que se les plantean.

Estos trabajos de clase —en muchas asignaturas— no están bien enfocados ya que no hay una dinámica de trabajo que simule la que nos podemos encontrar en una empresa.

Estudiamos para prepararnos, lo máximo posible, al mundo laboral de allí fuera, pero nos encontramos que los conocimientos no llegan como deberían.

No estamos hablando de que se hinche al alumnado a trabajos y no sepa ni por qué, sino que todo tiene una razón y todo se debería enfocar a un proyecto real o por una razón

empresarial. Para esto, el profesor tuvo que haber tenido, al menos en algún momento, experiencia en el campo profesional.

Sería positivo poder evaluar al profesorado, los estudiantes que estudiamos grado, ya tenemos una cierta madurez para poder evaluarlos, nosotros buscamos con esto una mejora. ¿A nosotros se nos evalúa?, pues pedimos que el alumnado pueda, al menos, opinar. El resultado de estas evaluaciones podría ser positivo o negativo, pero siempre será una herramienta de trabajo, que debería motivar al profesorado.

Las instalaciones no son apropiadas. Los ordenadores Macintosh son insuficientes y apenas los hemos visto de reojo. Tenemos acceso a los PC, eso sí, pero en los tiempos que corren hemos de conocer, al menos, ambas plataformas. Y aunque sean accesibles, los ordenadores PC no funcionan adecuadamente. Constantemente se quedan bloqueados o falla el sistema.

Comprendemos que la escuela no tenga presupuesto suficiente, pero accederíamos, incluso, a una subida de la tarifa si supusiera una mejora del establecimiento y de los docentes. No nos referimos a renovar los departamentos, si no, a reciclar su conocimiento.

Precisamos de material adecuado para realizar las tareas manuales. Y el material con el que ya cuenta la escuela (como cámaras, grabadoras, ordenadores…) sería de provecho que lo compartierais haciendo responsable a la persona que lo pida en préstamo.

Hasta las paredes gritan ¡Basta! | Foto: Hernán Castellanos

Tenemos un problema evidente con la red Wi-Fi. No puede ser que no funcione correctamente. Entendemos que podemos colocarnos en el aula de ordenadores, pero a veces están ocupadas y debemos utilizar nuestro ordenador propio, y por tanto necesitamos una conexión estable.

Comprendemos que ha de haber, sin duda, una asistencia para adquirir los conocimientos que nos transmite el profesorado, pero el control infantilizado de las faltas de asistencia es exagerado. Nosotros, como ustedes,

trabajamos, tenemos problemas, estudiamos… Pero perder el derecho a una evaluación por faltar cinco días es no tener contacto con la realidad socioeconómica con la que el alumno ha de lidiar. Agradeceríamos muchísimo que creyeran en el alumnado y nos permitierais ser responsables de nuestra asistencia y nuestros estudios.

A pesar de todo esto, seguimos sintiendo un gran aprecio por la escuela. Por eso queremos un cambio positivo para todos.

Nuestra intención al expresar estos puntos es totalmente positiva, tenemos esperanza no la perdemos; tenemos ganas de un cambio y vamos a hacerlo posible. Juntos; alumnos y profesores, para que podamos seguir adelante y se cree una nueva dinámica apasionante y motivadora de trabajo conjunto. Esperamos que tengan empatía con nosotros y comprenda nuestra situación.

Muchísimas gracias por su atención.

Los alumnos de su escuela

Editorial

Construir o destruir

A

l comenzar un estudio superior todo el mundo te anima: «tranquilo, cuatro años pasan volando». Quiero suponer que esta gente o bien nunca ha estudiado una carrera, o bien el ser humano tiene un sistema de autodefensa que elimina los recuerdos de nuestros periodos lectivos.

Mi experiencia no ha sido la de un vuelo. He pasado por cuatro largos años de ira. Para mí no fueron rápidos, ni agradables, ni llevaderos.

Fueron un autentico peso que cargar, pero sin contar ni tan siquiera con la mitad de fuerza que tuvo Atlas para soportar su condena.

Si lo vemos con distancia, cruzar medio mundo volando son unas pocas horas. Pero mientras estás en el avión se te hinchan los pies y te pitan los oídos. La vida no pasa volando. Lo que sí se nos pasan son las oportunidades de vivirla mientras estamos concentrados en nuestro ombligo.

Hubiera sido muy fácil si me lo hubiera tomado como lo que es: un camino, un proceso, una herramienta. Y, ante todo, una elección personal, mía, de la que me podría haber librado saliendo por la misma puerta por la que entré.

Pero aunque puede parecer sencillo, no lo es. Cuando la señora Presión Social se hace amiga de Baja Autoestima, el cóctel es explosivo. El daño que nos podemos hacer a nosotros

mismos es muy grande si no somos capaces de mantener estos dos monstruos a raya.

En el transcurrir de los años, a la mayoría de nosotros se nos ha enseñado a generar ira, y a soltarla a borbotones para que todo el mundo se entere de lo indignados que estamos. Por el camino perdimos enseñanzas tan importantes como la de querernos más a nosotros mismos, o aceptar la diferencia del otro. Y así vamos, con nuestro ego por bandera, destruyendo todo lo que nos encontramos delante; día a día, paso a paso.

Un hombre, allá por el año treinta, le dijo a sus colegas: «amarás al prójimo como a ti mismo». Pero se olvidó de prevenirles que tuvieran cuidado, porque odiar también odiamos en la misma medida.

Y entre ira e ira, nos vamos quedando calvos, nos dan lipotimias en medio del hall de la escuela, ataques de ansiedad, perdemos a la gente que nos rodea, nos volvemos asociales y atropellamos a quien pretenda discutir o defender cualquier posición contraria a la nuestra.

Por suerte, un bichejo que llevamos dentro al que le llamamos ‘madurez’ va creciendo.

En unos más rápido, en otros más lento. Incluso podemos encontrarnos quien lo tiene reprimido. Pero, al final, sale. Y cuando se manifiesta es un respiro muy grande; prin-

cipalmente para quien recogía los trozos de nuestros ataques de ira.

Feedback es el resultado de un gran proceso de madurez, en donde he encubado potentes dosis de «ira, rabia y dolor fuerte», que diría Calderón. Es el primer paso hacia la aceptación de aquello que no supe gestionar durante estos largos años.

Y no existe proceso de liberación sincero y real si no se comienza por perdonar, y pedir perdón. Una vez conocemos la sombra que nos ha acobardado y nos aliamos a ella, estamos preparados para comenzar a cambiar.

Con este trabajo me pido perdón, y me perdono, por haber comenzado un estudio sabiendo que actuaba en contra de mí mismo.

Me quiero pedir perdón y me perdono por haber permitido que la presión social y su aprobación me pudiera más que la confianza en mi interior. Han sido 1460 días de lucha, no en contra de una escuela o en contra de un sistema, ha sido una auténtica pugna contra mi propio ser.

Con este trabajo pido perdón a todas aquellas personas que hice centro de mi ira. A los profesores que no comprendí y pude haber ofendido, a los compañeros que me aguantaron estoicamente y la institución contra la que arremetí, con o sin razón, de forma poco elegante.

Perdono a aquellas personas que no han desempeñado su trabajo en esta escuela con honestidad y dedicación, porque, al fin y al cabo, actúan de la mejor manera que saben

dadas sus circunstancias, al igual que yo hago lo que puedo con las mías.

Y doy gracias a los amigos que han sido un gran apoyo; compañeros y profesores.

Tenemos la potestad de canalizar nuestra energía hacia la creación o hacia el derribo.

Y estos estudios de diseño debían haberme servido para asimilar la importancia que tiene crear. Ya he destruido lo suficiente. Ahora me toca construir, y debo darme prisa, porque las oportunidades pasan volando.

13

Junio de 2014

Opinión

El bipolar de turno

‘Pa’ lo que queda en el convento...

Hernán Castellanos

V

amos a ser francos. ¿Acaso cree alguien que con este periódico van a cambiar las cosas? Todo seguirá en su sitio. Los docentes-decentes que ya tienen conciencia pedagógica y profesional seguirán trabajando. Y los docentes-funcionarios, que cumplen un horario como quien rellena un formulario rutinario para el ayuntamiento, seguirán pasando por la escuela a fichar sin mayor inquietud. ¿Alguien puede imaginarse a esos que dedican su tiempo laboral a poner bonita la falsa fachada de la Llotja dedicar un solo segundo a leer estas páginas para mejorar la calidad de los estudios? Claro que no. Con un poco de suerte, si se enteran de que este trabajo les pone en evidencia se encargarán de él hasta que las copias desaparezcan misteriosamente.

Yo podría haberme tomado la carrera como un gran proceso de aprendizaje profesional, emocional, personal, y un montón de cosas más que acaben en «-onal», pero lo cierto es que fui muy poco inteligente y me ha sido un suplicio arrastrarme hasta este centro cada día.

Lo mismo va a pasar con estas diez y seis páginas de periódico: unos tendrán la visión de aprovecharlas para avanzar, y a otros le

El aprendizaje que no figurará jamás en ninguna titulación

resultará como una patada en el hígado. Incluso alguno habrá que se sentirá consolado al ver trapos sucios al sol, ya que su situación profesional —por no llamarle cobardía— no le permite desvelar personalmente las triquiñuelas que conoce.

«Mira lo que haces y dices —decía Lope —que en palacio los tapices han hablado algunas veces».Se rumorea que han decapitado a la esdap. ¡Quién recibirá esta vez nuestra Carta al director! Al fin y al cabo no tiene importancia: hablarle de buenas prácticas pedagógicas y necesidades de infraestructura a un puesto político es como pretender que nuestro amigo Wert decida que estos estudios vuelvan a ser grado. ¿Cómo era aquello de «las peras y el olmo»?

«La opinión es como el culo— decía un exprofesor mío— cada uno tiene el suyo».

Creer en el Karma es un alivio porque no nos encargamos nosotros del trabajo sucio.

Pero, ¡oiga!, una petición tampoco está de sobra. Así que voy a imaginarme un mundo justo en donde, cada noche, esas personas que se han encargado de hacernos la carrera vacía, pesada, aburrida, ilógica, cargada de burocracia irracional, surrealista, desordenada y triste les retumbe en el pecho un buen sentimiento de culpa. ¡Que la conciencia os acompañe!

Hernán Castellanos

E

ntré a la escuela como pseudodiseñador que ejercía la profesión en el más tórrido intrusismo, y cuatro años más tarde, ¡he aquí un Señor Diseñador!

Pero de todos los conocimientos adquiridos, los más importantes no figuran en el currículo —es curioso, la escuela luchando por unos objetivos cuando, si se pusieran otros, llegarían sin esfuerzo.

Pónganse todos de pie. Silencio por favor.

Vamos a hablar de la Santa Paciencia. ¡Qué otro mejor aprendizaje puedo llevarme de estos cuatros años que la paciencia! ¿A caso no dicen algunos «le aguantó con la paciencia de un sabio»? ¿Qué mejor objetivo que la sabiduría?

Me costó, ¡eh! Incluso podría aventurarme a decir que los cuatro cursos fueron introductorios, porque hasta hace un mes no asimilé realmente lo importante que es tener paciencia en una carrera.

A la paciencia se llega a través de otra gran enseñanza: be water, my friend. Fluir no es conformarse. Fluir es comprender tu entorno, adaptarte a él, y construir con lo que tu entorno te ofrece. Esta enseñanza tardé en aprenderla, también, pero es gracias a ella

que una investigación y un hipotético plan de estudio se han convertido en este periódico, que espero sea un impulso real a la motivación de mis compañeros —sí, también os incluyo a vosotros bajo el mismo término, docentes.

Respetarme a mí antes que a una fecha de entrega, ha costado lo suyo, pero lo voy asimilando. He entregado la mitad de la carrera tarde, y que las circunstancias me llevaran a ello no fue casualidad. La enseñanza no era llegar tarde, era darle el verdadero valor a esas fechas de entrega. Traduciéndolo rápido que las líneas se acaban: la felicidad no es una meta, es un camino. Y es preciso que reflexione sobre todos los trabajos que no disfrute pensando en una nota y en una fecha de entrega.

La clave para conseguirlo parece sencilla, pero no lo es: quererse y escucharse a uno mismo. Y una vez te escuchas, serte obscenamente fiel.

Luché durante todo este tiempo para encajar en un sistema que no me corresponde.

Ahora escribo estas palabras a contrarreloj, pero disfrutando de cada una de ellas.

Aun me quedan un par de notas por conocer, pero ya lo puedo decir bien alto y claro porque me lo he ganado a pulso: ¡soy graduado en Diseño Gráfico, con mención en Autoestima!

Gracias, de corazón, a todos los que lo habéis hecho posible.

¿Y si hubiera estudiado otra cosa?...

Entre flechas y bisontes

Aprendes a provechar el tiempo en otra cosa

¡Les queda muy grande!

Pocos pero no revueltos

Australopithecus fashion

Desde el interior

Un producto indignado

Interiores power

«Creo que el profesorado está ahí desde la época de los dinosaurios. Entonces, si llega carne fresca, lo que no se puede hacer es que las dinosaurias se coman la carne fresca.

Porque, entonces, ¿qué pasa?, que así nunca se van a extinguir los dinosaurios.

No es normal que tengamos profesores con 105 años, con problemas de cataratas y de visión. Si estás atropellada, jodida en la vida, coges, te jubilas, te pones un balón gástrico, te estiras y vives una nueva juventud como Madonna. Pero lo que no podemos hacer es ir al revés del ciclo de la Tierra.

Si entra carne fresca, deja que entre la carne fresca. Los nuevos traen más experiencia, más profesionalidad.

A las dinosaurias se les debería dar de comer las sobritas: unas clases de tardes, una optativa de papel maché, no sé, algo más dinámico. Algo que puedan enseñar según sus capacidades; si cuando jóvenes aprendieron arte rupestre, que enseñen arte rupestre. Que no intenten decir Mood Board si no saben lo que quiere decir ni lo saben pronunciar.

Debes aceptar que estás caducada, e intentar dignificar lo que tú sepas hacer: si toca pintura rupestre, pues pintura rupestre, que al fin y al cabo la Llotja ya parece una cueva con las pinturas de la escalera.

Conclusión, ¡carne fresca sí, dinosaurias no! ¡Que caiga el meteorito en la Llotja!»

«Una de las desventajas de cursar el primer año común a todas las especialidades es que le dedicas ocho o nueve sesiones al dibujo al natural, y luego solo dos a perspectiva.

Con esto, nos queda un nivel de dibujo de perspectivas y croquis a mano alzada muy bajo en general. Tres años después se ha intentado arreglar este fallo con un workshop en el último cuatrimestre de la carrera.

Pero ha llegado muy tarde; haciendo ya el Proyecto final de estudios. Como interiorista uno tiene que tener la capacidad de hacer un dibujo rápido a nuestro cliente o un detalle constructivo a un paleta en una obra.

En cuanto al plan de estudios hay muchas cosas que pienso que hay que ir puliendo. Por ejemplo, en tercero me pareció desproporcional las horas que le dedicábamos a asignaturas comunes como Diseño y Pensamiento o Entorno profesional comparado con las asignaturas específicas de cada especialidad. Lo mismo ha pasado con la asignatura Gestión en Diseño y Seminario de proyecto final de carrera donde, la mayoría de los alumnos, nos dedicábamos en esas horas a hacer trabajos de otras asignaturas.

Espero que el año que viene enfoquen el Seminario del proyecto final de forma distinta a este, si se quiere que sirva de algo y salgan proyectos realmente interesantes.»

«De enumerar todas las carencias de este centro, no acabaría nunca…

La dirección está en manos incapacitadas para llevar este tipo de estudios, se necesitan profesionales aptos, cualificados y no politizados para dirigir desde la excelencia unos estudios universitarios (peor aún, no somos universitarios, así que no saben llevar ni un instituto). El nivel de los profesores es más que cuestionable. El 70%, me aventuraría a decir, es de perfil bajo, muy bajo. Encasillados en una estructura docente obsoleta, carente de creatividad (recordemos para los que aún no se han enterado: ¡Esto es una escuela de diseño!), agarrándose a “sus” asignaturas cual hienas a un trozo de carroña para que nadie se las robe y demuestren su poca profesionalidad, sin mencionar trastornos obsesivos compulsivos personales. En un mundo perfecto la vergüenza tras leer estas palabras y la honestidad hacia uno mismo harían a muchos dejar paso a generaciones llenas de ilusión y con energía, aptas para esta misión. Pero, como todos sabemos el mundo no es perfecto, el centro no cambiará, las vacas sagradas seguirán, los alumnos se arrepentirán de aquel maldito día en el que se matricularon y los artículos de opinión se repetirán con las mismas demandas de cambio que nunca sucederán.»

«En interiores tenemos la ventaja y el lujo de ser pocos alumnos por clase, lo que permite una mayor tutorización; no eres un simple número como pasa en otras universidades, aunque también tiene la desventaja de que no eres anónimo y que, por tanto, la subjetividad del profesorado supongo que es inevitable.

Que en primero las disciplinas estén mezcladas me ha parecido una experiencia muy interesante y enriquecedora. El poder establecer amistad con gente de otros campos distintos al de uno y así abrirse a trabajos multidisciplinares es algo que he descubierto en la Llotja. Me gustaría poder trabajar en algún estudio multidisciplinar, con retos y aprendizajes constantes de cualquier tipo, y esto lo descubrí aquí en la escuela. Como negativo tengo que decir que a veces esta actitud de multidisciplinar se queda solo en una intención. Cuando se propuso la idea de hacer proyectos finales multidisciplinares y la respuesta inmediata fue que no, la escuela dio un paso atrás, echando a perder la oportunidad de hacer proyectos que hubieran podido ser interesantes.

Algo muy enriquecedor durante este último año ha sido poder participar en proyectos reales. Es un gran incentivo y una gran oportunidad para darnos a conocer y tocar el mundo real, sin duda valió mucho la pena la experiencia de este último curso.»

14

Junio de 2014

En positivo

Algunas claves generales para seguir adelante

Y ahora, ¿qué?

Hernán Castellanos

L Observando los trabajos de los demás se genera competencia sana. | Foto: Hernán Castellanos

Todo tiene su yin y su yang, o no...

¿Qué salvamos de la escuela?

Hernán Castellanos

L

a respuesta podrá parecer desalentadora, pero no ha sido fácil que los alumnos respondieran a esta pregunta. De los casi cincuenta estudiantes entrevistados, no se ha podido sacar más que un par de conclusiones realmente positivas.

La observación principal es que los alumnos que entraron a la escuela sin saber prácticamente nada sobre diseño llegan a tercero y a cuarto considerándose diseñadores, y comprenden que todo lo que saben lo asimilaron y aprendieron en la escuela.

La otra noticia positiva es que, a pesar del descontento general, pueden ver la aguja en el pajar. Manifiestan su contento con algunos profesores que consideran buenos docentes y profesionales, y valoran positivamente que la carga práctica tenga más peso que la teórica en la organización de los estudios.

En cuanto a las esperanzas de futuro, la escuela debería prestar atención. Para los alumnos que quieren entrar, la Llotja es una escuela con buena fama. Cuando entran a primero se pierde esta valoración y los estudiantes ponen su esperanza en la especialización que tendrán en segundo. Los alumnos de segundo se dan cuenta que nada cambia, y ponen su ilusión en las optativas y los proyectos interdisciplinares de tercero.

Habiendo conocido las optativas y en mitad de la asignatura interdisciplinar, los alumnos de tercero se ven vencidos y solo se acogen a la idea de poder disfrutar de las prácticas profesionales.

Es preciso explicar que esta pregunta fue cuestionada en un contexto de crispación, después de que los alumnos se posicionaran emocionalmente en su desmotivación y descontento. Por tanto, es factible creer que se han quedado cosas positivas en el tintero. Pero el resultado da que pensar.

Algunos trucos para mejorar la productividad cuando enviamos e-mails

Si no puedes contra ellos, envíalos al spam Hernán Castellanos

M

uchos de los profesores manifiestan la incomodidad que representan las actividades burocráticas diarias: si tienes una sugerencia, haz un escrito; si tienes una queja; haz un escrito; si tienes una duda, envía un escrito... Solo en contestar los correos electrónicos necesarios se invierte gran cantidad de horas a la semana.

Por esta razón, hemos considerado oportuno acercar a los docentes la conferencia McGyver 2.0: veinte trucos y consejos de productividad que Jeroen Sanguers presentó en el Evento Blog España del 2012.

Uno de los consejos más importantes que propone es agrupar durante el día todas las tareas iguales o similares para no cambiar el contexto y favorecer la concentración: dedicarle a los mails un momento determinado sin visitar constantemente la bandeja de entrada. ¿Cuantas veces le damos a enviar y nos damos cuenta de que no hemos adjuntado el archivo? La solución es muy simple: escribirlo al revés, empezando de abajo hacia arriba. Primero adjuntamos el fichero, luego escribimos el texto, a continuación el asunto del mensaje y por último el destinatario.

De esta forma, el gestor de correo no podrá

enviar el mensaje aunque le demos a enviar por accidente, porque hasta que lleguemos al final no tendrá una dirección de destino.

Para los que se llevan mejor con la tecnología, da una serie de pautas simples.

Podemos crear un link en el escritorio que nos lleve directamente a «mensaje nuevo».

Esto evitará que pasemos por la bandeja de entrada y nos distraigamos con los mensajes nuevos sin leer si este no es el momento de hacerlo.

Aconseja, también, evitar las dobles tareas, utilizando todas aquellas herramientas automáticas que conozcamos. Como por ejemplo, utilizar la firma electrónica para no escribirla cada vez.

Buscar el silencio y desconectar las notificaciones sonoras de facebook, correo nuevo o whatsapp es esencial para evitar despistes.

Otra observación muy tonta pero cierta, se refiere a nuestra velocidad de lectura y de escritura. Leer mentalmente sin mover los labios o mejorar nuestra velocidad mecanográfica nos ahorra mucho tiempo.

La conferencia completa continúa dando otras claves de productividad: cómo hacer ágiles las reuniones, cómo mejorar la productividad percibida o cómo agilizar la redacción de textos. Se puede visitar en macgyver20. es o ejecutando su búsqueda en Youtube.

a primera cuestión que debe quedar clara es que este trabajo no pretende cambiar nada. Simplemente, se consideró que, estando a las puertas del cierre de lo que será la primera horneada de diseñadores graduados —vamos a ser buenos y a ahorrar comentarios sobre la titulación—, era necesario hacer una revisión de lo que han sido estos cuatro años desde el punto de vista de los estudiantes.

Con estas observaciones se pretende incitar a la reflexión. A partir de ellas, cada docente, alumno, administrador, director o agente x que tenga relación con nuestra institución, que saque sus conclusiones y emprenda las acciones que considere. Y hemos de aceptar, aunque no compartamos la idea, que no hacer nada es una acción absolutamente válida.

Pero para aquellos docentes que les pueda interesar, además de leer las aportaciones y soluciones concretas que se han dado en cada noticia, existen algunas herramientas básicas para comenzar a trabajar hacia otra manera de enseñar la profesión.

Brigitte Prot, en su libro Pédagogía de la motivación, considera cinco incentivos básicos para trabajar la motivación en clase: transmitir una concepción viva de la persona y de la sociedad, lejos de la presión y homogeneidad que transmite la presión mediática y la sociedad de consumo; reconocer al alumno como una persona única y con futuro, entendiendo a que el alumno tiene derecho a equivocarse, como un instrumento necesario para el progreso; acompañar el proyecto del alumno, proponiéndole herramientas de autoconocimiento, definiendo objetivos accesibles y concretos y validando sus éxitos por encima de sus fracasos; facilitar y mejorar la comunicación entre la escuela, el docente y el estudiante; y educar

en medios de comunicación, generando una conciencia crítica.

Joan Vaello, en el Profesor emocionalmente competente, propone el desarrollo de unas habilidades que favorezcan la relación con el alumnado, haciéndose cercano a él sin perder la autoridad, y disponiendo de las competencia socioemocionales básicas, tales como la asertividad y la empatía.

Todos estos consejos pretenden acercar los peldaños de la estructura vertical clásica que separa alumnos de profesores. Pero no conseguiremos nada si no comprendemos que antes de revisar el plan de estudios, los contenidos de la asignatura o la metodología que empleamos, debemos observar cómo nos sentimos con nuestro propio trabajo.

Llevar vuestra creatividad a las aulas Por tanto, como dicta una de las reglas de oro de las relaciones humanas, no pretendamos ayudar a los demás si no somos capaces de ayudarnos a nosotros mismos. Educar es dar. Y para dar hay que saber recibir, ¿estamos preparados? No sigamos por aquí. Pero que cada uno, dentro de sus creencias o no creencias, recurra a lo que considere necesario para mantener el amor propio y las ganas de afrontar un nuevo día de trabajo. ¿La mayoría de vosotros sois profesores de diseño porque teníais claro desde el principio vuestra vocación docente, o la primera intención fue desarrollaros como diseñadores y creativos? Entonces no renunciéis a ese sueño; llevad vuestra creatividad a las aulas.

Como dice Frank Berzbach, «el trabajo clarifica nuestra identidad, quienes se definen como creativos no portan ese halo únicamente en el despacho [de diseño]».

Solo a partir de una buena autoestima podemos comenzar a hablar de enseñanza.

15

Junio de 2014

Cultura y ocio

Libros Puedes arreglártelas solo, pedir ayuda, o consultar a los grandes

Los libros que te echarán una mano

Psicología para creativos Frank Berzbach Con el subtítulo Primeros auxilios para conservar el ingenio y sobrevivir en el trabajo, el autor ya nos avanza la gran herramienta que tenemos entre las manos.

El libro revisa todos los miedos, obstáculos y engorros de un creativo y aconseja en cada una de ellos para llevar la profesión con un poco más de calma.

Cualquier perfil de creativo encontrará en estas páginas un buen retrato del mundo laboral y una guía práctica para adquirir buenos hábitos de trabajo y no bloquearse a lo largo de la trayectoria profesional.

Frank Berzbach es profesor de Psicología y Pedagogía de los Media en la Ecosign Academy for Design y en la facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad de Colonia.

El profesor emocionalmente competente

Pedagogía de la motivación

Educar la autoestima

Docentes tóxicos

Joan Vaello Orts

Brigitte Prot

José Antonio Alcántara

Alfonso Barreto

Lo admitimos, hemos escogido un libro de muy dudosa calidad gráfica.

Pero si somos capaces de sobrellevar el hiriente estilo de maquetación de la colección, podemos encontrar unos cuantos consejos que nos ayudarán a mejorar en las aulas.

El libro incluye un conjunto de propuestas que ayudarán al profesor a mejorar sus niveles de autocontrol y su capacidad de aprontar adversidades, así como el manejo de emociones tóxicas o la superación del malestar profesional.

Para el autor es esencial aprovechar las ocasiones que se presentan espontáneamente en la práctica diaria para aplicar estrategias que se vayan acercando poco a poco a un estilo profesional cada vez más eficaz y satisfactorio.

Motivar es una nueva profesión.

Hoy, las necesidades de los alumnos han cambiado; por tanto, los docentes deben ser adultos muy motivados que se atrevan a inventar nuevas herramientas y sean capaces de adoptar sus métodos a estas necesidades.

La autora propone a los educadores herramientas para activar la motivación en clase, con el fin de crear un ambiente estimulante que despierte el deseo de aprender y colabore en la autoestima de los alumnos.

Brigitte Prot, profesora de lengua, hizo un alto en su trabajo como maestra para replantearse la manera de enseñar, e investigar otras formas de comunicación más adecuadas a la juventud de hoy.

Un libro igual de corto como contundente y económico.

Aunque se presenta como una herramienta para la escuela primaria, la teoría y la práctica de la autoestima no tiene edad.

El autor nos brinda métodos técnicas y actividades para el desarrollo del autoestima en clase. Comienza de forma teórica a introducir la importancia del amor propio y los condicionantes en los que influye, y termina proponiendo ejercicios de interacción con los alumnos.

Muchas de estas actividades son prácticas básicas para niños, pero podemos extraer ideas o propuestas que son fácilmente adaptables: ejercitar,por ejemplo, la responsabilidad sorteando los roles para la realización de equipos de trabajo.

No es una broma. El libro existe. Y no se trata de un hiriente desahogo.

Docentes tóxicos es un compendio de 34 perfiles docentes, desde el docente irremplazable, hasta el docente mediocre, pasando por el problemático, el amargado, el abusador o el neurótico.

Uno de los objetivos es la autorreflexión docente y por ende, el mejoramiento continuo, la renovación personal. Docente a docente va describiendo los perfiles con la intención de que nos reconozcamos en alguno de ellos. Una vez asumido nuestro rol, nos ofrece propuestas de trabajo y preguntas estratégicas para el cambio.

Es un poco básico y requiere de mucha autocrítica. Pero puede servir.

Vídeos y películas

Recursos

La educación prohibida La Educación Prohibida es una película argentina documental, realizada por jóvenes ,que cuestiona las lógicas de la escolarización moderna y la forma de entender la educación.

El objetivo es alimentar y disparar un debate de reflexión social acerca de las bases que sostienen la escuela, promoviendo el desarrollo de una educación integral centrada en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje.

La película propone recuperar propuestas y prácticas que caminan hacia una educación diferente, explora sus ideas y enseña aquellas experiencias que se han atrevido a cambiar las estructuras del modelo educativo de la escuela tradicional.

En esta propuesta, que recure al docudrama para aligerar el carácter documental del filme, se recogen entrevistas a casi cien educadores de propuestas educativas alternati-

Captura de pantalla de Mediagenia Estudios

Mediagenia Estudios (disponible en mediagenia.com) vas, experimentadas en ocho países, incluyendo proyectos de Catalunya.

Fue financiada colectivamente y tiene licencias libres que permiten y alientan su copia y reproducción.

A pesar del éxito internacional, este proyecto también ha recibido diversas críticas que se pueden encontrar en la web.

Waiting for Superman Dirigida por Davis Guggenheim, es una reflexión sobre las diferencias entre la escuela pública y privada, los buenos y los malos docentes, el problema educativo del aprendizaje y todas las diferentes alternativas de acción.

Mediagenia Estudios es un software de organización de proyectos destinado a estudios y creativos freelance.

El programa cuenta con numerosas herramientas para la gestión y organización de un estudio de diseño. Usa la filosofía GTD (Getting Things Done), un nuevo concepto de organización de las tareas de manera colaborativa. Permite trabajar

en Cloud y enlazar con Google Calendar. Con él podrás organizar el calendario del proyecto y generar facturas y presupuestos.

La versión gratuita permite organizar un máximo de tres proyectos a la vez. Podría ser una herramienta a introducir en las aulas para que los alumnos autogestionen su tiempo y simulen presupuestos.

Una parte importante de este documento se ha maquetado con el software libre Scribus y se ha utilizado la tipografía gratuita Gandhi.

Diseñemos con conciencia colectiva.

Nº. 1 Junio de 2014

Newspaper Club is here to help people to make and print their own newspapers. www.newspaperclub.com Impreso en el Reino Unido

verdaderamente salga sin pretensiones. Cuando se logra eso en un sistema de formación continua es como mirarse en el espejo y decir «yo estoy listo».

Damien Rohrbach y su escuela de joyería. Foto: CADJ

Un ejemplo de educación centrada en la motivación del alumno

«El maestro ha de ser el ejemplo de lo que enseña» Hernán Castellanos

M

aestro joyero y pintor, Damien Rohrbach dirige el Centro de Arte y Diseño en Joyería de México.

En su escuela cada alumno es único, y trata cada caso de manera particular. Su dedicación como docente supera los límites de la pedagogía: su entrega es profesional y personal. ¿Cómo funciona tu método?

No hay fecha de inicio ni de fin de curso, es realmente formación continua. Cuando llega la persona se la pone a trabajar en función de su experiencia. Empezamos desde lo que nos platica el alumno. Un principiante empieza de cero en el temario, y con una persona que ya ha cursado otros talleres, partimos de esos conocimientos. El alumno es quien dice «yo quiero empezar en esta técnica». ¿Y cuándo se da por acabada la formación del alumno?

El fin de los estudios realmente se siente. Porque se siente cuando una persona está lista. El alumno lo siente; el maestro lo siente. Ahora bien, qué tiempo haya tomado, qué trabajo haya que hacer para llegar a ese momento de «estamos listos» es muy variable.

Si planteáramos esto en Barcelona, en donde todo es urgente y dependemos mucho de tener un título, quizá tendríamos problemas.

Esa tendencia es más humana que local, ¿no? Es muy rara la gente que tenga la sabiduría y la fuerza de voluntad de hacer el camino entero antes de brincar. Pero aquí también juega la presión. Lo que busca la gente con un oficio como la joyería o casi cualquier cosa es obtener ingresos económicos. Entonces existe el problema de querer ir demasiado rápido y obtener el título sin tener realmente la experiencia.

La ventaja que sí he observado es que en el sistema universitario normal hay gente que está lista an-

tes de que termine el curso. Eso es como ponerle unas rejas que frenen a esa persona y no le deje avanzar más rápido.

Lo interesante de tu método es que se centra en la motivación personal y no en la búsqueda de un título.

Aquí en México las titulaciones oficiales de carreras técnicas de oficios son casi inexistentes. Los documentos que yo expiro como diplomas o constancias de mi escuela sí tienen peso, pero porque la institución es una referencia y porque es conocida por los años que llevamos.

Lo que sí motiva, a mí como maestro y a ellos como alumnos, es alcanzar sus objetivos personales. Mi trabajo es ayudarlos a alcanzar sus propósitos. Es por eso que el alumno que no tiene metas no funciona en este sistema, porque no hay dónde llevarlo.

Aquí la auténtica finalidad es revelar el interior de una persona, sin que sea presumida, sin que sea por razones falsas o negativas, y que

¿Y cómo consigues esto?

Digamos que mi trabajo es gran parte de mi vida social. Te involucras mucho en la cuestión personal; al final este método acaba creando una familia. Mi trabajo es llevar al alumno a alcanzar sus metas profesionales, pero también tengo que hacer que sea una persona que alcance sus metas. Y justamente esa persona tiene problemas de pareja, tiene problemas económicos, tiene problema de todo tipo que se mezclan con la enseñanza, y con mis propios problemas.

El inconveniente es que surgen dificultades pedagógicas como consecuencia de problemas personales.

Por ejemplo, cuando el alumno se frustra porque no consigue hacer una pieza, te echa la culpa, pero no por tu habilidad técnica, sino más bien por cómo eres como persona.

Por tanto, este tipo de educación le requiere al maestro tener unos valores éticos bastante sólidos, tienes que ser el ejemplo de lo que enseñas, porque ponen tu persona a prueba todos los días.

«Mi trabajo es ayudarlos a alcanzar sus propósitos.»

Entonces, ¿es positivo implicarse personalmente?

En mi sistema hay cierto perfil de alumno que encaja muy bien, porque se comparte todo lo mejor del alumno con todo lo mejor del maestro, y la química es mejor. Pero tiene su limitación; la gente que no tiene esta disposición, no llegas a llevarlos de la mano.

De los alumnos que comienzan estudios contigo, ¿son más los que se adaptan a este método, o en general cuesta integrarse?

He obtenido mejores resultados académicos a medida que han ido

El periódico Feedback, de Hernán Castellanos, se encuentra bajo licencia de ReconocimientoCompartirIgual 4.0 Internacional de Creative Commons.

pasando los años, porque he podido llevar más lejos a una cantidad superior de alumnos. Entonces el resultado final es que hay más gente que lo vive mejor. Hay, aproximadamente, un 80% de éxito frente a un 20% de gente que no progresa con este sistema.

Antes, cuando sí ponía fecha de inicio o una duración determinada, por ejemplo seis meses, era al revés.

Tenía un 20% de éxito frente a un 80% de gente que no se quedaba. Así, lo que ha mejorado es la duración de los estudios y la calidad de los resultados. Con mi sistema no sube la cantidad de los estudiantes, sino que mejora la calidad de ellos. ¿Cómo evalúas en tu escuela?

La ventaja de los oficios es que la calidad de lo aprendido se ve en la calidad de lo que se hace, que es algo muy concreto. Aquí cuando terminas un trabajo te regresa cierta felicidad.

Ser productivo te mantiene en línea.

Cuando todo va bien se ven las piezas y se ve la felicidad del alumno , y obviamente el maestro es un reflejo de cómo funcionan las cosas. Cuando algo va mal, todo va de la mano y las cosas se vuelven frustrantes.

Las evaluaciones numéricas se hacen cuando otras instituciones me las piden. Hay ciertas personas que vienen a hacer pasantías, cuando están cursando diseño gráfico, por ejemplo, pero deben de cursar una materia extra y entonces toman el taller de joyería. Y, lógicamente, ahí sí se tienen que hacer evaluaciones por escrito.

Según tu experiencia, ¿se obtienen mejores resultados con tu método?

En cuestión de resultados no es mejor o peor que un sistema escolar normal. Hay gente más formal, talentosa y organizada. Para estas personas sí funciona mejor, porque avanzan mejor y más rápidamente.

Al no estar forzada a cursar dentro de ciertas barreras administrativas, se motiva muchísimo. Con la gente que no se organiza sola no ganamos mucho en este sistema, porque funcionará igual en cualquiera de ellos. No se sienten motivados en la libertad, sino más bien al revés, se sienten perdidos en un sistema en el que hay pocas limitaciones.