D E D N BLE G N I N LEAR
ONDERWIJS ONTWERPEN; EEN DIDACTISCH CONCEPT
D E D N E BL G N I N R LEA
ONDERWIJS ONTWERPEN; EEN DIDACTISCH CONCEPT
pag 4
/ INHOUD / INLEIDING
pagina 06-07
- BLENDED LEARNING ALS ONTWERPBENADERING pagina 08-15
- DIDACTISCH CONCEPT
pagina 16-17
1 VISIE OP LEEROMGEVING. WAARTOE LEREN STUDENTEN? pagina 18-21 2 DOELEN. WAARHEEN LEREN STUDENTEN? pagina 22-25
3 INHOUD. WAT LEREN STUDENTEN?
pagina 26-29
4 TOETSEN. HOE WORDT HET LEREN VAN STUDENTEN GETOETST? pagina 30-33 5 ACTIVITEITEN. HOE LEREN STUDENTEN?
pagina 34-39
pag 5
6 ROLLEN. VANUIT WELKE ROLLEN ZIJN MENSEN BETROKKEN BIJ HET LEREN VAN STUDENTEN? pagina 40-43
7 MATERIALEN. WAARMEE LEREN STUDENTEN? pagina 44-47
8 GROEPERINGSVORMEN. MET WIE LEREN STUDENTEN? pagina 48-51
9 LOCATIES. WAAR LEREN STUDENTEN? 10 TIJDEN. WANNEER LEREN STUDENTEN? / HOE NU VERDER? / REFERENTIES / COLOFON
pagina 58-61
pagina 62-66
pagina 68
pagina 52-55
pagina 56-57
pag 6
pag 7
Voorwoord Inleiding
/ INLEIDING Hogeschool Utrecht wil onderwijs bieden aan studenten van 17 tot 67 jaar. Die studenten zijn afkomstig uit een samenleving die onder invloed van technologische ontwikkelingen snel verandert. Online en offline systemen raken steeds meer met elkaar verstrengeld. Professionals van nu hebben daarom andere competenties nodig dan pakweg een jaar of vijftien geleden. Deze tijd vraagt om 21st century skills. Hoe kun je als hogeschool studenten opleiden tot beroepsbeoefenaren op een manier die aansluit bij de samenleving en de beroepspraktijk van nu, en op een manier dat zij als professionals ook zijn toegerust om toekomstige ontwikkelingen te kunnen bijbenen? Het antwoord is volgens velen: blended learning. Dat maakt gepersonaliseerd leren en studeren beter mogelijk, omdat het minder afhankelijk is van tijd en plaats. Studeren sluit zo nauwer aan bij ontwikkelingen in de beroepspraktijk. Ook verwacht men dat blended learning leidt tot effectiever leren. Nu is blended learning geen welomschreven begrip. Deze brochure moet duidelijk maken hoe de faculteit Educatie (FE) van Hogeschool Utrecht, in opdracht van Dick de Wolff faculteitsdirecteur, het begrip invulling geeft. Kort samengevat: blended learning is een ontwerpbenadering voor onderwijs. Aan de hand van het ‘spinnenweb van Van den Akker’ ontwikkelen wij vervolgens een didactisch concept voor blended learning binnen de faculteit. Deze tekst is bedoeld als startpunt voor faculteitsmedewerkers. Het is het fundament waarop we met elkaar gaan bouwen aan concrete leeromgevingen, waarin gepersonaliseerd leren van de student mogelijk is. De tekst bevat geen concrete handreikingen: we zullen de theorie in open onderlinge discussie met elkaar gaan omzetten naar de praktijk. Wel geven we ter illustratie een aantal voorbeelden van het denken volgens het spinnenwebmodel.
pag 8
inleiding Blended learning
/ BLENDED LEARNING ALS ONTWERPBENADERING Blended learning is geen welomschreven begrip: er zijn internationaal verschillende definities in omloop, die elkaar soms zelfs tegenspreken. In onze opvatting van blended learning staat de leeromgeving van de student centraal. Die is per definitie ‘blended’ wanneer locaties, tijdstippen en groeperings- vormen worden afgestemd op andere aspecten van de leeromgeving, zoals leerdoelen en leeractiviteiten. Blended learning is dus een ontwerpbenadering en kan resulteren in zeer verschillende leeromgevingen. Om keuzes in het ontwerpproces te maken is naast de ontwerpbenadering ‘blended learning’ een visie op onderwijs nodig, waarin wordt beschreven tot welk soort beroepsbeoefenaar het onderwijs moet opleiden en hoe dat onderwijs dat moet bereiken. Wat is een leeromgeving? Een leeromgeving omvat alles waar studenten bij het leren mee te maken hebben. Met andere woorden: een leeromgeving is het totale onderwijsarrangement, inclusief activiteiten die online plaatsvinden en de sociale context waarin dit gebeurt. Van den Akker benoemt in zijn ‘curriculair spinnenweb’1 de aspecten die in het ontwerp van een leeromgeving aan bod moeten komen, zoals leerdoelen, activiteiten, locaties en materialen. Dat spinnenweb is een metafoor om de onderlinge samenhang van die aspecten uit te drukken. Het spinnenwebmodel dient om te laten zien wat volgens de Faculteit Educatie de essentie van blended learning is. De aspecten aan de buitenkant van het spinnenweb zijn in de blended leeromgeving gelijkwaardig. Het is vervolgens aan de onderwijsontwerper om samenhangende keuzes te maken binnen het spinnenweb, volgens de uitgangspunten uit de onderwijsvisie van de HU. 1 Literatuurnoot: Akker, van den, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van
den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1–10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
pag 9
inleiding Blended learning
DOELEN
Waarheen leren studenten?
iINHOUDEN
TOETSEN
Wat leren studenten?
Hoe wordt het leren van studenten getoetst?
TIJDEN
ACTIVITEITEN
Wanneer leren studenten?
VISIE
Hoe leren studenten?
Waartoe leren studenten?
LOCATIE
Waar leren studenten?
GROEPERINGSVORMEN Met wie leren studenten?
ROLLEN
Vanuit welke reden zijn mensen betrokken bij het leren van studenten?
MATERIALEN
Waarmee leren studenten?
Spinnenwebmodel van Van den Akker
De bewoordingen in de afbeelding van het spinnenweb zijn iets aangepast ten opzichte van het origineel van Van den Akker. Dit is gedaan om esthetische redenen en om beter aan te sluiten bij de context van hoger onderwijs.
pag 10
inleiding Blended learning
Hoe ontwerp je een leeromgeving? Het ontwerpen van een leeromgeving is het specificeren van de aspecten van het spinnenweb. In het perspectief van blended learning zijn alle aspecten gelijkwaardig. Bijvoorbeeld: bij het ontwerpen van klassikaal onderwijs liggen de aspecten tijd, locatie en groeperingsvorm op voorhand vast. Bij blended learning komen deze aspecten pas later in het ontwerpproces aan bod, in samenhang met de vraag wat geschikte leeractiviteiten zijn: welke handelingen verricht de student om te leren? In deze ontwerpbenadering kunnen de aspecten van de leeromgeving dus worden afgestemd op de persoon en context van de student. Leercontexten Er zijn veel variaties mogelijk in de aspecten tijd, locatie en groeperingsvorm. Als handvat voor opleiders2 onderscheiden we vier configuraties van deze aspecten. Dit onderscheid is niet hard of volledig, maar sluit aan bij gangbare denkbeelden. • Klassikaal: een groep studenten is op een vast tijdstip in een lokaal aanwezig. De groepsgrootte kan variëren. Er is directe interactie tussen studenten onderling en met de docent. • Leerteam: een groep van vier tot acht studenten ondersteunt elkaar bij de leeractiviteiten. Plaats en tijd van deze leeractiviteiten zijn niet gespecificeerd: ze kunnen face-to-face plaatsvinden, maar ook asynchroon en op afstand. • Individueel: een student voert zelfstandig leeractiviteiten uit en bepaalt zelf tijd en plaats. • Werkplek: leeractiviteiten zijn gekoppeld aan de sociale omgeving van de werkplek van de student. NB: ‘Online leren’ is hier geen aparte leercontext. Inzet van ICT ondersteunt het leerproces inhoudelijk en/of structureel. Dit kan in alle genoemde leercontexten een rol spelen.
2 Met opleiders bedoelen wij ook docenten, leraren,
lerarenopleiders en praktijkopleiders.
pag 11
inleiding Blended learning
Leerteam
Digitaal platform
Individueel
Werkplek
Klaslokaal
Model Tetraëder
“INTERACTIE IS VOORWAARDELIJK”
pag 12
inleiding Blended learning
Het TPACK-model Binnen het spinnenweb moeten keuzes gemaakt worden. De opleider doet dat op basis van complexe, dynamische en gesitueerde kennis. Het TPACK-model van Koehler en Mishra biedt een kader om die kennis te beschrijven. De kennis wordt ingedeeld in vier domeinen: inhoud, didactiek, technologie en context. Op grond van deze kennis maken ontwerpers en uitvoerders van onderwijs samenhangende keuzes. Het model is een methode om de kennis die nodig is voor het ontwikkelproces te beschrijven en te analyseren. Met name context is van belang voor het didactisch concept van blended learning. Context wordt bepaald door organisatorische kaders, maar ook door de doelgroep: de situatie van elke student als persoon. Voor elke student kunnen in het ontwerp van de leeromgeving andere keuzes worden gemaakt.
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
Technological Pedagogical Knowledge (TPK)
Technological Knowledge (TK)
Pedagogical Knowledge (PK)
Content Knowledge (CK)
Pedagogical Content Knowledge
TPACK-model
Technological Content Knowledge (TCK)
pag 13
inleiding Blended learning
Welke visie geeft richting aan het ontwerp? • In 2015 publiceerde Hogeschool Utrecht een visie op leren3. Die wordt gekenmerkt door vier elementen, die de didactische keuzes typeren die in het onderwijs van de HU worden gemaakt. blended learning op hogeschoolniveau • • • •
Samen leren: co-creatie en leren in leerteams. Persoonlijk of gepersonaliseerd leren: persoonlijke leerbehoeften staan centraal. Leren als strategie om de beroepspraktijk te professionaliseren en te innoveren. Echte praktijksituaties vormen de basis voor het leren, zoals vraagstukken en ethische dilemma’s van nu en voor de toekomst.
Op die manier wil de HU studenten helpen 21 century skills te ontwikkelen, met nadruk op probleem oplossen, kritisch denken, ethisch handelen, multidisciplinair samenwerken en waardevol leren. Daarnaast streeft de HU naar een leven lang leren. Daarom is de motivatie van de student belangrijk. Dat vergt een leeromgeving die moet voorzien in de behoefte aan autonomie, competentie en relatie of verbinding van studenten. De FE concretiseert de visie van de HU op een aantal punten. We werken aan eenheid in eindtermen en toetsing per cursus met diversiteit in onderwijsvormen. Curricula worden vormgegeven in co-creatie met het beroepenveld en werkplekleren is een hoeksteen van de opleidingen. De opbouw van de opleidingen is van begeleid, naar zelfstandig, naar zelf verantwoordelijk. Verder maakt de FE van ‘studieloopbaanbegeleiding’ ‘loopbaanbegeleiding’ om te onder strepen dat dit niet ophoudt bij het behalen van het diploma. Welke technologie is nodig? Technologie speelt in onderwijs altijd een rol - ook boeken, borden, etc. vallen immers onder deze noemer. Binnen blended learning als ontwerpbenadering helpt technologie bovendien verschillende leeromgevingen mogelijk te maken. We lichten drie elementen uit, namelijk het onderwijsgebouw, het digitale platform en HUblStudio. Voor plaatsgebonden leeromgevingen dient het faculteitsgebouw 3 HU Literatuurnoot: HU (2015). Onze wereld van morgen. Visie op onderwijs.
Utrecht: Hogeschool Utrecht.
pag 14
inleiding Blended learning
voorzien te zijn van flexibele ruimtes met verschillende faciliteiten. Leslokalen moeten bijvoorbeeld qua inrichting vrij configureerbaar zijn en uitgerust met draadloos internet en zaken als een interactief schoolbord. Daarnaast zijn er open overleg- en werkplekken nodig voor groepen van twee tot twaalf personen. Voor niet-plaatsgebonden leeromgevingen is er een digitaal platform gelanceerd, HUbl. Dat heeft momenteel drie belangrijke organisatielagen: cursussen, klassen en leerteams. Een cursus is een structuur van webpagina’s die rijke multimediale content en opdrachten kunnen bevatten. Een klas is een groep studenten, verbonden met een docent, die onderling kunnen communiceren en samenwerken, gekoppeld aan een cursus. Leerteams zijn studentengroepen, binnen klassen of klas overstijgend, die een eigen uitwisselingsgebied in HUbl hebben. De kracht van HUbl zit in de verbinding tussen inhoud, student, leerteam en groep. HUbl heeft een aantal belangrijke punten voor op andere platformen waar het op blended learning aankomt: • de leerteamfunctionaliteit; • de gebruiksvriendelijke auteursomgeving in de vorm van een course builder, waarin opleiders door middel van een boomdiagram de structuur van hun cursus kunnen bepalen; • de blijvende ontwikkeling-op-maat van het platform. Het platform is relatief jong, waardoor het zich op sommige punten nog niet of niet volledig kan meten met andere platforms. Voordeel is dat het in dit stadium flexibel is en ontwikkeld kan worden in een richting die past bij onderwijs en technologie van morgen. Door een directe link te leggen tussen opleiders, HUbl-experts en de ICTontwikkelaars wordt HUbl zo ontworpen dat het onderwijs genereert dat door student en onderwijs als optimaal wordt ervaren. Een derde vorm van technologie is HUblStudio waar camera & montage-experts docenten ondersteunen in techniek en didactiek bij het maken van online film, gebruik van plaatjes en animaties in zogenoemde digital storytelling. Er is een studio met green screen, maar ook opname op locatie is mogelijk.
pag 15
pag 16
pag 17
inleiding Didactisch concept
/ DIDACTISCH CONCEPT Blended learning is een ontwerpbenadering voor de leer omgevingen van de FE. We richten ons op gemeenschappelijke karakteristieken binnen de faculteit. De ontwerpbenadering zou idealiter binnen iedere opleiding en iedere individuele cursus toegepast moeten worden, in toenemende mate van detaillering. Didactisch concept door Theo van den Bogaart en Ilya Zitter Bij ieder aspect van het spinnenweb beschrijven we de leeromgeving die ons voor ogen staat. Vervolgens analyseren we in welke mate dit al is geïmplementeerd en gerealiseerd en doen we suggesties voor het verandertraject. We sluiten zo aan op en volgen hiermee de structuur van het drievoudige onderscheid in beoogde, geïmplementeerde en gerealiseerde leeromgeving uit Van den Akker (2003). We trekken het daarbij iets breder: interpretaties en ervaringen gelden voor alle betrokkenen: opleiders, studenten, docenten, professionals uit de beroepspraktijk.
Beoogde leeromgeving
Geïmplementeerde leeromgeving
Gerealiseerde leeromgeving
Denkbeeldig
Opvattingen, wensen, idealen
Geschreven
Documenten en materialen
Geïnterpreteerd
Oordelen en interpretaties van opleiders
Uitgevoerd
Feitelijk onderwijsproces
Ervaren
Ervaringen van studenten
Geleerd
Leerresultaten
De tabel is een aanpassing voor de HBO-context van Van den Akker (2003).
pag 18
pag 19
hoofdstuk 1 Visie
1 / VISIE OP LEEROMGEVING WAARTOE LEREN STUDENTEN? De FE leidt professionals in het educatieve domein op. Deze professionals werken in een organisatie die tot doel heeft onderwijs te realiseren. Dat onderwijs heeft drie doelen, namelijk socialisatie, subjectivering en kwalificatie van leerlingen. Wat goed onderwijs is, is moeilijk te operationaliseren, maar het is zeker dat de leraar een essentiële rol heeft. De leraar zet leerlingen aan tot ontplooiing, op basis van zijn pedagogisch-didactisch handelen, kennis en persoonlijkheid. De FE heeft een eigen beroepsbeeld geschreven: de Utrechtse leraar4. Een leraar die aan de FE is opgeleid kan in de volgende vier kenmerken worden beschreven. De Utrechtse leraar
Reflective practitioner
De leraar handelt in zijn beroepspraktijk. Dit handelen moet gepaard gaan met denken, zowel voorafgaand aan het handelen als in reflectie daarop. Dit is vastgelegd in wettelijke competentie-eisen voor leraren. De FE kleurt in haar beeld van de Utrechtse leraar dit reflectief handelen nader in: het is gericht op behoeften van leerlingen, op het bieden van veiligheid en uitdaging en op effectief en normatief handelen. Reflectie is verbonden met de morele kern van leraarschap: het voortdurend afwegen van belangen ten gunste van de goede ontplooiing van de leerling. Er wordt in het beroepsbeeld van de Utrechtse leraar een expliciete rol aan onderzoek toebedeeld: dat is zichtbaar in de driehoek onderwijs-onderzoek-beroepspraktijk. De Utrechtse leraar zet onderzoek in om zijn praktijk te verbeteren.
4 Literatuurnoot: Flèche (2014). De Utrechtse leraar 2020. Intern document programma Flèche
van de FE, versie 1.3, 7 juli 2014. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
pag 20
hoofdstuk 1 Visie
Diepe domeinkennis
Het TPACK-model beschrijft dat een leraar kennis heeft van relevante inhoud, didactiek en technologie. Dit sluit aan bij de kenmerken van het beroepsbeeld van de Utrechtse leraar en bij de maatschappelijke tendens om kennis hoog te waarderen. Om als leraar steun te bieden bij de kwalificatie van leerlingen, is een stevige kennisbasis nodig. Het verlangen in het beroepsbeeld om flexibel om te gaan met kennis vereist bovendien diepe kennis.
Vormend (bildung)
Subjectivering is een van de doelen van onderwijs. Daarbij gaat het om ruimte bieden aan de autonome persoonlijke ontwikkeling van de leerling. Die autonomie is niet volledig, maar ingekaderd in wat de leraar wenselijk acht. Daarvoor hanteert de leraar morele kaders. De leraar zal zich bewust moeten zijn van zijn morele kaders, om ruimte te kunnen geven aan persoonsvorming. Een tweede aspect van de vormende leraar is de nadruk op relatie en interactie met leerlingen. Vorming sluit aan op het accent op bildung dat de FE legt. In het beroepsbeeld van de Utrechtse leraar wordt de open houding verbonden met cultuurhistorische vorming en de vaardigheid leerlingen te engageren.
Leven lang lerend
Een leraar ontwikkelt zich zijn leven lang. Daardoor maakt hij dus blijvend deel uit van een leeromgeving die zich aan hem presenteert als een dynamisch sociaal systeem waarin menselijke interactie centraal staat. Omgekeerd is het gevoel deel uit te maken van een leergemeenschap een belangrijke stimulans om zich blijvend te ontwikkelen. Leren en werken moeten verbonden zijn om kenniscirculatie in gang te houden. De nadruk op leven lang leren is zichtbaar in de visie van de HU en het beroepsbeeld van de FE, die zijn gebaseerd op maatschappelijke ontwikkelingen. Het doeldomein socialisatie betekent bovendien dat de leraar op zijn beurt leerlingen moet begeleiden bij het innemen van zijn rol in maatschappij of beroep.
pag 21
hoofdstuk 1 Visie
Deze lijst sluit aan bij de generieke kwalificaties die de Vereniging Hogescholen voor de bachelor belangrijk vindt: een gedegen theoretische basis, onderzoekend vermogen, professioneel vakmanschap, beroepsethiek en maatschappelijke oriĂŤntatie. Welke didactiek past bij deze kenmerken en de visie op onderwijs van Hogeschool Utrecht? De leeromgeving moet, conform de visie van de HU, uitnodigen om te blijven leren in een leergemeenschap. Essentieel zijn het gevoel van autonomie, de relatie met andere actoren in de leergemeenschap en het gevoel competent te zijn in het uitvoeren van de leertaken5. Dit leidt tot de volgende didactische uitgangspunten. 1. De student is het startpunt: waarheen de student wil leren en hoe hij dat het beste doet. De leeromgeving biedt differentiatie in de didactiek en inhouden, zo dat studenten verschillende keuzes kunnen maken. De student is uiteindelijk verantwoordelijk voor het eigen leerproces. De begeleiding is erop gericht de student te leren deze verantwoordelijkheid te nemen en tot gestuurd leren te komen. 2. Interactie staat centraal: tussen studenten onderling, met opleiders en met personen op de werkplek. De interactie is erop gericht elkaars ontwikkeling te ondersteunen, gezamenlijk betekenis te geven aan kennis en ervaringen en gezamenlijk kennis te construeren. 3. Er is een verregaande verbinding met het beroep waartoe wordt opgeleid. Leeractiviteiten zijn zo veel mogelijk authentiek en gericht op het beroep. Professionals op de werkplek participeren actief in de leeromgeving. Studenten gaan onderdeel uitmaken van de sociale structuur van de beroepsgroep. Stephanie Edwards: studenten moeten ook blended leren werken
5 Literatuurnoot: Bruijn, de, E. (2012). Teaching in innovative vocational education in the
Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice 18(6). pp. 637–653. Literatuurnoot: Vygotski, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge.
pag 22
pag 23
hoofdstuk 2 Doelen
2 / DOELEN WAARHEEN LEREN STUDENTEN? De eindkwalificaties van FE-opleidingen zijn geformuleerd in competenties: integratieve, specifieke en duurzame beschrijvingen van kennis, vaardigheden, attitudes en eigenschappen. Deze richten zich op vakinhoudelijke en onderwijskundige kennis, pedagogisch-didactisch handelen, samenwerking en reflectie, gebaseerd op de zeven SBL-competenties uit de Wet op beroepen in het onderwijs. De meeste opleidingen noemen daarnaast ook onderzoekend handelen als extra competentie. Hieronder herleiden we accenten in de competenties tot de kenmerken uit de visie.
Reflective practitioner
De competentie om te reflecteren op beroepstaken en op grond hiervan het handelen bij te stellen. Daarnaast ook de competentie om te reflecteren op het eigen functioneren als professional, belangrijk voor de ontwikkeling van een beroepsidentiteit en metacognitieve vaardigheden. Conform het profiel van De Utrechtse leraar ligt nadruk op differentiatie, veiligheid, uitdaging en het inzetten van kennis uit onderzoek.
Diepe domeinkennis
Diepe kennis wordt geoperationaliseerd in de SOLOtaxonomie6. Het gaat om verbanden kunnen leggen en kennis kunnen toepassen in complexe situaties. Dit is bruikbaar om aan te geven op welk niveau competenties moeten worden beheerst.
6 Literatuurnoot: Biggs. J. & Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning:
The SOLO Taxonomy. New York: Academic Press.
pag 24
hoofdstuk 2
Gevormd (bildung)
De leraar is zich bewust van zijn morele kaders om ruimte te kunnen geven aan persoonsvorming bij leerlingen. Persoonlijke ontwikkeling van leerlingen vergt dan ook persoonlijke ontwikkeling van leraren. De leraar denkt na over wie hij is als leraar, wat hij van belang vindt en hoe hij hierover verbinding maakt met zijn leerlingen. Ook is er een verband met de ontwikkeling van een beroepsidentiteit als de persoonlijke inkleuring van vakmanschap.
Leven lang lerend
Competenties gericht op metacognitieve vaardigheden, zoals zelfregulerend leren, zijn belangrijk. Ook gaat het hier om het deel uitmaken van een beroepsgroep en van daaruit de behoefte voelen zich te professionaliseren.
Doelen
Wenselijke veranderingen om het aspect DOELEN te realiseren. Opleidingen kunnen toetsen in hoeverre de competenties uit hun opleidingsprofiel aansluiten bij de vier bovenstaande kenmerken. De FE heeft een rijke traditie ten aanzien van beroepsgericht reflectief handelen. Waar het gaat om initieel onderwijs geniet het thema ‘groeien in het beroep’ al veel belangstelling. Onderzoekend handelen en bildung zijn belangrijke speerpunten van de FE. Discrepantie verwachten we ten aanzien van het thema leven lang leren. Sommige thema’s zijn in beeld, zoals leren in leergemeenschappen, regie over het leerproces in een blended leeromgeving, of aansluiten bij wensen van reeds gekwalificeerde professionals. Voor een aantal opleidingen zijn die echter nog nieuw; andere opleidingen hebben wél expertise rond deze onderwerpen.
“DE ONDERWIJSONTWERPER MAAKT SAMENHANGENDE KEUZES”
pag 25
Dick de Wolff over bildung Verspreid in deze tekst staan in kaders drie voorbeelden van wat deze keuzes in de praktijk behelzen. Ze dienen om het spinnenwebmodel en blended learning als ontwerpbenadering aanschouwelijk te maken. Uiteraard zijn het slechts enkele voorbeelden uit vele denkbare. Ze dienen dan ook vooral ter inspiratie om zelf aan de slag te gaan. De eerste twee voorbeelden zijn afkomstig uit de cursus Schoolwiskunde uit de masteropleiding voor werkende onderbouwdocenten wiskunde die hun eerstegraads lesbevoegdheid willen halen. Deze cursus is drie jaar geleden herontworpen als blended cursus. Cursief en tussen haakjes noemen we steeds de aspecten van het spinnenweb die van toepassing zijn.
pag 26
pag 27
hoofdstuk 3 Inhoud
3 / INHOUD WAT LEREN STUDENTEN? De opleidingen hebben bij al hun competenties leerinhouden vastgesteld. Denk hier bijvoorbeeld aan delen uit een kennisbasis of de vaardigheid om een les voor te bereiden. We noemen hier enkele inhouden die aansluiten bij de vier kenmerken die in de visie zijn genoemd.
Reflective practitioner
Het is belangrijk inhouden te definiĂŤren in termen van beroepshandelingen7. Studenten leren kritisch te kijken en onderzoekend te handelen, ook in authentieke beroepscontexten. De beroepspraktijk is op deze manier verbonden met de leeromgeving. Het Kenniscentrum Educatie is betrokken bij het bepalen van inhouden van alle opleidingen.
Diepe domeinkennis
Studenten leren actief kennis te construeren, betekenis te geven aan kennis, lastige problemen niet uit de weg te gaan en samen met anderen kennis te ontwikkelen. De leeromgeving moet gericht zijn op overdracht van losse kenniselementen, maar zeker ook op het verbinden en verdiepen van kennis.
Gevormd (bildung)
Er is geen standaard-pad voor ontplooiing: zij is onvoorspelbaar. Daarom moet de student beschouwd worden als autonoom subject in relatie tot anderen. Inhouden moeten voldoende flexibel zijn om ruimte te bieden voor actualiteit, eigen keuzes van de studenten en gelijkwaardige interactie tussen studenten en docenten hierover. Leren denken en handelen vanuit het agoramodel8 leidt tot de competentie om vanuit verschillende perspectieven naar onderwijs te kijken9.
7 Literatuurnoot: Bruijn, de, E. (2006). Adaptief beroepsonderwijs: Leren en opleiden in transitie. Inaugurele rede. ‘s-Hertogenbosch: Centrum voor innovatie van opleidingen. 8 De agora, de centrale publieke ruimte in alle stadsstaten in de Oudheid, was tegelijk marktplein, parlement, rechtszaal en plaats om nieuws te horen. Deze levensgebieden werk, recht, politiek en media vormen nu, net als toen, nog de kern van onze samenleving.
pag 28
hoofdstuk 3 Inhoud
Leven lang lerend
Studenten hebben de vrijheid om binnen kaders zelf leerinhouden en leerpaden te bepalen. Dat vergt een leeromgeving die leerinhouden zo transparant mogelijk maakt en ruimte creëert voor studenten om zelf leerinhouden in te brengen. De werkplek draagt bij aan ontwikkeling van de leerinhouden. Hiervoor is een duurzame relatie met het beroepenveld noodzakelijk. Studenten leren om regelmatig te reflecteren op hun leerproces en om bewust keuzes te maken.
Wenselijke veranderingen om het aspect INHOUD te realiseren. Na toetsing van de competenties aan de visie in dit document is de volgende stap te onderzoeken of dit aanpassing van leerinhouden vergt. De voorgaande opsomming biedt hiervoor een leidraad. Ten aanzien van onderzoekend handelen en bildung zijn er op dit moment duidelijke innovaties zichtbaar. Reflectie en leren in de beroepspraktijk zijn al in ruime mate in de leerinhouden aanwezig. We zien vier aandachtspunten: • Nog niet bij alle cursussen zijn leerinhouden dusdanig inzichtelijk voor studenten dat zij zelf regie kunnen nemen over hun leerproces. Helderheid over leerinhouden behoeft aandacht in de professionalisering van opleiders en in de cursusevaluaties binnen de kwaliteitscyclus. • Aandacht voor zelfregulerend leren hoort in alle cursussen, niet alleen binnen de studieloopbaanbegeleiding of Studie- en Werklijn in het curriculum. Hier ligt wederom een taak voor de professionalisering. • Vaak is onduidelijk of en hoe het beroepenveld betrokken is bij het ontwikkelen van leerinhouden. Een mogelijkheid is het inrichten van learning communities, waar opleiders, studenten, onderzoekers en professionals elkaar rond bepaalde thema’s ontmoeten. De FE ontwikkelt momenteel beleid rondom learning communities. • Binnen de visie liggen leren en jezelf ontwikkelen dicht bij elkaar. Dit vraagt om een bepaalde mate van vrijheid binnen het onderwijs. In de huidige praktijk ligt de nadruk echter op het halen van generiek vastgelegde doelen.
pag 29
hoofdstuk 3 Inhoud
VOORBEELD 1:
GEFASEERDE INTERACTIE In de cursus Schoolwiskunde doorlopen de studenten wekelijks een aantal fasen van interactie. Op een bepaald moment in de week gaan studenten in groepjes van circa vier personen, leerteams genaamd (groeperingsvorm), aan de hand van een variatie in opdrachten en werkvormen discussiëren (activiteit) over vragen uit de wiskundedidactiek. Deelnemers worden hierbij uitgedaagd elkaar te overtuigen, ervaringen uit de eigen praktijk te delen en samen op zoek te gaan naar theoretische onderbouwing. Uitgangspunt daarbij is dat interactie tussen studenten onderling en met de opleider een effectieve manier is om aan te zetten tot een bezinning op het handelen en tot het aanscherpen van een visie op het eigen schoolvak (doelen). Wanneer (tijd) of waar (locatie) studenten dergelijke opdrachten doen staat hun vrij: er is een groep studenten die wekelijks naar Utrecht komt en in een collegezaal van het hogeschoolgebouw discussieert, terwijl de Limburgse studenten het in hun regio organiseren door bijvoorbeeld op een van hun werkplekken af te spreken of elkaar via Skype te treffen (materialen). Na afloop van deze discussie wordt de deelnemers gevraagd om op een forum (materialen) die punten te delen die zij in de discussie het belangrijkst vonden (activiteit). Ook wordt hun gevraagd daarbij te reageren op ten minste één andere student. Het forum is klassikaal en niet meer gebonden aan een enkel leerteam (groepsvorming). Op grond van de bijdragen in het forum geeft de opleider vervolgens in een bijeenkomst zijn eigen reflectie op de forumbijdragen en biedt hij gelegenheid om discussies die in het forum zijn opgelaaid klassikaal voort te zetten.
9 Literatuurnoot: Stralen, van, G. & Gude, R. (red.) (2012). ...En denken! Bildung voor leraren.
Leusden: ISVW.
pag 30
pag 31
hoofdstuk 4 Toetsen
4 / TOETSEN HOE WORDT HET LEREN VAN STUDENTEN GETOETST? Toetsing vindt plaats in zogenaamde competentie assessment programma’s (CAP)10. Hierin vinden verschillende vormen van toetsing plaats, volgens twaalf kwaliteitscriteria. Toetsing heeft een summatieve en een formatieve functie. Formatieve toetsing kan op heel veel manieren plaatsvinden die niet allemaal heel formeel hoeven te zijn. ICT kan hierin een belangrijke ondersteuning bieden. Summatieve toetsing vindt leerwegonafhankelijk (LOT) plaats. Dat betekent dat de constructie van de toets idealiter plaatsvindt alvorens de leeractiviteiten worden bepaald (dit noemen we van buiten naar binnen ontwerpen).
Reflective practitioner
Een kwaliteitscriterium voor de CAP is authenticiteit met het oog op het beroepenveld. De leeromgeving moet ruime mogelijkheden bieden voor feedback van leraren uit de beroepspraktijk, naast feedback van docent en medestudenten. Gebruik van onderzoeksresultaten dient meegewogen te worden in de toetsing.
Diepe domeinkennis
De toetsvorm stelt studenten in staat te laten zien dat ze zelf verbindingen kunnen leggen, kennis kunnen toepassen en zelf kennis kunnen creëren. Van korte, formatieve toetsen in het digitale platform gericht op reproductie kan de toetsvorm telkens complexer worden.
10 Literatuurnoot: Baartman, L., Prins, F., Kirschner, P., Van der Vleuten, C. (2007).
Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie. Onderwijsinnovatie 1. pp. 17–26.
pag 32
hoofdstuk 4 Toetsen
Gevormd (bildung)
In toetsing wordt vaak een uniforme maat opgelegd, wat volgens gangbare visies over bildung niet past bij persoonlijke ontwikkeling. Toetsing in het hbo is momenteel echter een belangrijk thema. Een genuanceerde benadering van de begrippen validiteit en betrouwbaarheid in de CAPkwaliteitscriteria biedt ruimte voor toetsing van bildung. De minor Filosofie, wereldreligies, spiritualiteit is een voorbeeld van het toetsen van bildung. De nadruk ligt op de verwoording van de eigen ontwikkeling in relatie tot de professionele identiteit. Het betreft hier wel intensieve vormen van toetsing.
Leven lang lerend
Een CAP-kwaliteitscriterium is de ontwikkeling van zelfsturend leren. Dat kan bijvoorbeeld gebeuren door zelf- en peerassessments. Rijke feedback op formatieve toetsing biedt een aanknopingspunt voor het aspect relatie. Bepaalde vormen van feedback zijn bovendien een zeer effectief middel om te leren. Hier kan ook gamification een waardevolle rol spelen.
Wenselijke veranderingen om het aspect TOETSEN te realiseren. Wat betreft summatieve toetsing zijn de ontwikkelingen binnen de FE rondom LOT, beroepsproducten en dergelijke in lijn met de beoogde onderwijsinnovatie. Mogelijkheden ter versterking van de formatieve functie van toetsing zijn: 1. Kennisoverdracht kan meer buiten bijeenkomsten plaatsvinden (zie hoofdstuk 9). De bijeenkomst kan daardoor gebruikt worden voor toetsing met formatieve functie. De opleider kan meer onderwijstijd besteden aan het geven van feedback, zowel over de taak als over het proces en de zelfregulatie. 2. De functie van leerteams (zie hoofdstuk 8) is om elkaars leerproces te ondersteunen. Onderlinge feedback is hiervoor een krachtig instrument. Formatieve toetsing kan dus heel goed de vorm hebben van leerteamopdrachten met verslaglegging in reflectie.
pag 33
hoofdstuk 4 Toetsen
3. Dankzij technologie ontstaan mogelijkheden om bepaalde kennis of vaardigheden geautomatiseerd te toetsen, waarbij feedback geautomatiseerd wordt gegeven en op grond van de resultaten het leerproces wordt gestuurd (adaptiviteit, learning analytics). Bij deze punten moet in de faculteit nog meer kennis worden verzameld en ontwikkeld. Dit vraagt om experimenteerruimte voor opleiders. Het thema ‘feedback’ zoals bedoeld in het eerste punt hierboven, zou centraal kunnen staan in een van de op te richten learning communities van de FE. De gespannen relatie tussen bildung en toetsing is een punt van aandacht voor de faculteit. Zodra er een visie op toetsing is ontwikkeld vindt er afstemming plaats met dit didactisch concept.
pag 34
pag 35
hoofdstuk 5 Activiteiten
5 / ACTIVITEITEN HOE LEREN STUDENTEN? Dit aspect betreft de handelingen die de student verricht in de leeromgeving om zich te ontwikkelen. We noemen dit leeractiviteiten. Daarmee zijn we aangekomen bij didactische en organisatorische aspecten van het spinnenweb. De structuur van de vorige paragrafen laten we nu los. In plaats daarvan gebruiken we de drie didactische uitgangspunten uit de visie. Student startpunt Leeractiviteiten hoeven niet voor elke student hetzelfde te zijn. De opleider kan verschillende keuzes maken op grond van zijn kennis van de context, conform het TPACK-model. Opleiders moeten kennis en ruimte hebben om dergelijke keuzes te maken. Belangrijk voor de opleider en student is dat het leren zichtbaar wordt gemaakt (denk aan formatief toetsen). • De leeractiviteiten sluiten aan bij de competentie van studenten. Aansluiten bij de competentie van studenten betekent dat leeractiviteiten gericht zijn op Vygotski’s zone van naaste ontwikkeling van de student. Met het oog op zelfregulerend leren is het engageren van studenten hierbij belangrijk, net als aandacht voor affectief leren. • Als studenten verantwoordelijk zijn voor hun leren, is het belangrijk dat leeractiviteiten aansluiten bij de leerdoelen en bij de toetsing (Biggs noemt dit constructive alignment)11. Hierdoor wordt voorkomen dat studenten zich terugtrekken uit de leeromgeving. Dat stimuleert verwerving van diepe kennis12. • Studenten regie laten voeren over hun leerproces betekent dat leeractiviteiten helder gestructureerd moeten zijn. Dit wordt bereikt door ze in het digitale platform transparant te maken. Dit wordt ook wel de regiefunctie van HUbl genoemd. •
11 Literatuurnoot: Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. Second edition.
Buckingham: Open University Press.
12 Literatuurnoot: Diepe kennis kan geanalyseerd worden volgens het 3P-model, zie Tynjälä,
P. (2013). Toward a 3-P Model of Workplace Learning: a Literature Review. Vocations and Learning 6. pp. 11–36.
pag 36
hoofdstuk 5 Activiteiten
•
Leeractiviteiten verleiden de student de leerstof actief te bestuderen. Hier passen didactische modellen bij zoals de pullbenadering13 of de R2D2-cyclus14 (Reading, reflecting, displaying, doing).
Studentervaring Ik-voel-me-voor-het-eerst-echt-eigenaar-van-mijn-leerproces Interactie De opbouw van opdrachten zorgt dat studenten niet uitsluitend individueel de leerstof bestuderen, maar gezamenlijk komen tot het verwerken en verdiepen van hun kennis. Kennis wordt niet altijd kant-en-klaar aangeboden: leeractiviteiten zijn gericht op het gezamenlijk en actief betekenis geven en kennis construeren. Problemen worden gezamenlijk, vanuit meerdere invalshoeken belicht15. • Voor de ontplooiing van studenten in het kader van bildung is met elkaar in gesprek gaan essentieel. • Co-teaching stimuleert dynamische en participatieve ontwikkeling en past daardoor bij uitstek bij opleidingen in het educatieve domein: studenten zijn leraar van hun medestudenten. •
Verbinding De leeromgeving heeft hybride kenmerken. Er is een variatie tussen geconstrueerde en authentieke leertaken. Er wordt geleerd door acquisitie en door ‘ervaren’. Er is zo spreiding van leeractiviteiten en variatie in soorten leeractiviteiten over het kwadrantenmodel. Bovendien zijn deze activiteiten doelbewust met elkaar verweven.
•
13 Literatuurnoot: Rosenberg, M.J. (2005). Beyond E-Learning: Approaches and Technologies to Enhance Organizational Knowledge, Learning and Performance. Hoboken: John Wiley & Sons. 14 Literatuurnoot: Bonk, C. J. & Zhang, K. (2008). Empowering Online Learning: 100+ Activities for Reading, Reflecting, Displaying and Doing. San Fransisco: Jossey-Bass. 15 Literatuurnoot: Muukkonen, H., Lakkala, K., & Hakkarainen, M. (2009). Collaborative Technology for Facilitating Progressive Inquiry: Future Learning Environment Tools. Helsinki: University of Helsinki.
pag 37
hoofdstuk 5 Activiteiten
Kwadrantenmodel, model voor ontwerpen beroepsgerichte leeromgevingen16
Realistisch
Geconstrueerd
Aquisitie
Participatie
Wenselijke veranderingen om het aspect ACTIVITEITEN te realiseren. De ontwerpbenadering van blended learning past bij de onderwijstraditie van de FE en kan die zelfs versterken: er is aandacht voor relatie en interactie, en er wordt explicieter aangesloten bij de behoeftes van studenten. Tegelijkertijd bevat het TPACK-model ook een waarschuwing: we moeten op generiek niveau geen gedetailleerde didactiek voorschrijven. Waar inhouden verschillen, kan ook didactiek verschillend zijn. De kern ligt daarom in het professionaliseren van opleiders. Het thema didactiek zou sterk in de professionalisering en ontwikkelingscyclus van opleiders verankerd moeten zijn. Analyses van de studentenpopulatie, technologische kennis, de pull- en PIMmethodes16 en de omgang van leerteams kunnen een concreet startpunt aan opleiders bieden. Concrete handvatten zijn het kwadrantenmodel en het model van co-teaching. Docententeams worden uitgenodigd om met deze modellen ervaring op te doen.
16 Literatuurnoot: Zitter, I. & Hoeve, A. (2013). Hybride leeromgevingen: het verweven van leer-
en werkprocessen. ‘s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo). Literatuurnoot: Zitter, I., Hoeve, A. & De Bruijn, E. (2016). A design perspective on the schoolwork boundary: a hybrid curriculum model. Vocations & Learning. doi: 10.1007/ s12186-016-9150-y
pag 38
hoofdstuk 5 Activiteiten
Push, pull en PIM Als docent begeleid je de leerprocessen van je studenten. Met een blended cursus gaat dat anders. Je zorgt voor de inhoud door middel van presentaties, films, teksten, etc. Dit noemen we “Push”. hoe kun je er dan voor zorgen dat studenten datgene lezen dat jij belangrijk vindt? Immers, dat is in een online omgeving lastiger te realiseren. Als een student informatie nodig heeft om een opdracht te maken of een besluit te nemen, een mening te vormen of een conclusie te trekken, dan heeft hij een reden om de inhoud te lezen, te bekijken of te beluisteren. De noodzaak daartoe kan je in je opdracht creëren. Met behulp van het Progressive Inquiry Model, oftewel PIM, wordt de kennis van de student continu op de proef gesteld. Jij als docent zorgt voor de context - en binnen deze context moet de student iets ontdekken of te weten komen. Hij ontdekt nu de hiaten in zijn kennis of vaardigheden en zal daardoor meer geneigd zijn om op zoek te gaan naar de kennis die hij mist. Dit noemen wij “Pull”.
pag 39
pag 40
pag 41
hoofdstuk 6 Rollen
6 / ROLLEN VANUIT WELKE ROLLEN ZIJN MENSEN BETROKKEN BIJ HET LEREN VAN STUDENTEN? De professie van een opleider is opgebouwd uit vier expertisegebieden: beroepsdomein, beroepspraktijk, menskunde, vakdiscipline17. Voor het hbo kan onderzoek daaraan toegevoegd worden. Daarom is het belangrijk dat er meerdere soorten opleiders aanwezig zijn in de leeromgeving. Dit aspect draait dus niet alleen om ‘de hbo-docent in HU-dienst’, maar ook om werkplekbegeleiders, gastdocenten, collega’s, et cetera. Ook medestudenten (peers) ondersteunen het leerproces. Modernisering van het onderwijs betekent een veranderende rol van de opleider. Technologische innovaties vragen gedeeltelijk andere kwaliteiten. Daarnaast ontwikkelen opleiders ook nieuwe routines. Voorbij het uitvoeren van een vooraf uitgedachte les spelen ze tijdens de uitvoering in op behoeftes van de student18. Daarbij kunnen ze verschillende rollen innemen. Samenwerking in het opleidingsteam is hierbij essentieel. Er zijn verschillende rollen van de opleider: Ontwerper. Een docent is medeontwerper van de leeromgeving van de opleiding. Deze rol vergt mogelijk nieuwe vaardigheden17, zoals het ontwerpen van leeractiviteiten, het maken van educatieve films of het inrichten van het digitale platform. • Focus op ontwikkeling van studenten richting de leerdoelen. Dit vraagt adaptiviteit en een palet aan begeleidingsvaardigheden. •
17 Literatuurnoot: Aalsma, E., Van den Berg, J. & De Bruijn, E. (2014). Verbindend perspectief
op opleiden naar vakmanschap. Expertisegebieden van docenten en praktijkopleiders in het mbo. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO). 18 Literatuurnoot: Bruijn, de, E. (2012). Teaching in innovative vocational education in the Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice 18(6). pp. 637–653.
pag 42
hoofdstuk 6 Rollen
•
•
•
•
•
De opleider is niet alleen een expert die ‘informatie overdraagt’: hij faciliteert het leren, daagt studenten uit, stelt leeractiviteiten bij, diagnosticeert en geeft feedback op meerdere niveaus. Begeleiding van sociaal leren. Deze rol schept enerzijds relatie: alle kennis wordt gewaardeerd, er is aandacht voor elkaar als persoon, vertrouwen en bereidheid tot leren van en met elkaar. Anderzijds gaat het erom studenten te ondersteunen bij hun ‘socialiseren in de community of practice’, hetgeen betekent dat professionals zoals werkplekbegeleiders en collega’s zijn betrokken bij de leeractiviteiten. Bruggenbouwer (boundary crossing). Studenten leren in twee werelden: de opleiding en hun eigen beroepspraktijk. Daartussen wordt vaak een grens ervaren die belemmerend werkt voor het leerproces. In de verbinding tussen deze twee werelden is leerpotentieel aanwezig. De bruggenbouwer werkt aan optimale benutting hiervan, door in beide werelden aanwezig of bekend te zijn19. Beroepsidentiteitsontwikkeling bij studenten20. Een coach begeleidt het gezamenlijk en reflectief leren rondom beroepstaken. Studenten ontdekken wie zij zijn in relatie tot hun beroep. Daarnaast is de opleider model: hij geeft het voorbeeld door bijvoorbeeld zijn eigen gedachtegang of aanpak expliciet te maken. Leraarschap heeft een belangrijke morele kern, met de leraar als rolmodel. De opleider moet zichzelf goed kennen en in relatie treden met studenten21. Ontwikkeling van zelfregulerend leren bij studenten. Het gaat om drie rollen: monitoring, guiding en scaffolding22. Dat laatste duidt op het ‘stutten’ van het leerproces door bijvoorbeeld complexe taken in deeltaken op te delen. Gaande de ontwikkeling haalt de opleider deeltaken weg. Studenten krijgen stapjes aangereikt om ze een niveau hoger te krijgen23. Assessor. Het betreft hier de rol van de opleider in het waarderen van de ontwikkeling van studenten.
19 Denk aan boundary crossing. Akkerman en Bakker wijzen op het belang hiervan. 20 Literatuurnoot: Akkerman, S. & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen. ‘Boundary
crossing’ binnen en tussen organisaties. Opleiding & Ontwikkeling 1. pp. 15–19.
21 Literatuurnoot: Bakker, C. & Wassink, H. (2015). Leraren en het goede leren. Utrecht:
Hogeschool Utrecht.
22 Literatuurnoot: Bruijn, de, E. (2012). Teaching in innovative vocational education in the
Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice 18(6). pp. 637–653.
23 Literatuurnoot: Vygotski, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge.
pag 43
hoofdstuk 6 Rollen
•
Samenwerking. De opleider opereert niet alleen, maar doet dit als onderdeel van een team.
Wenselijke veranderingen om het aspect ROLLEN te realiseren. Continue professionalisering van de eigen opleiders is verankerd in het beleid van de FE. Een aanpassing lijkt hier ongewenst. Ook het nut van een abrupte wijziging in taakinvulling is twijfelachtig. Bovendien is rolopvatting en -uitvoering niet iets dat je professionals van bovenaf moet willen opleggen. In dit traject heeft een herbezinning op de eigen rol en ontwikkeling hiervan een natuurlijke plek. De faculteit biedt diverse goede voorbeelden die we kunnen uitwerken en delen. De eerste prioriteit ligt waarschijnlijk op het begeleiden van leerteams (zie hoofdstuk 9). Ten aanzien van samenwerking hebben we in hoofdstuk 5 aanbevelingen gedaan. De veranderende rol van de docent - Rob Hoevenaars
pag 44
pag 45
hoofdstuk7 Materialen
7 / MATERIALEN WAARMEE LEREN STUDENTEN? In het TPACK-model kiest een opleider technologie die past bij leerinhouden, leerdoelen en de context. Materialen kunnen dus niet één-op-één gekoppeld worden aan leeractiviteiten.
Koppelen we technologie aan leeractiviteiten (hoofdstuk 5), leerinhouden (hoofdstuk 3) en context, dan leidt dat tot de volgende observaties: • Het digitale platform (HUbl) heeft een belangrijke rol. Het maakt leerdoelen inzichtelijk, structureert leeractiviteiten, ontsluit (multimediale) bronnen en faciliteert communicatie tussen studenten onderling en met de docent. • Interactie is voorwaardelijk voor samenwerkend leren, samen kennis creëren en bildung. Technologie faciliteert interactie wanneer die niet fysiek kan plaatsvinden. In een moderne leergemeenschap spelen sociale media een belangrijke rol. Een deel van de interactie voltrekt zich zo buiten het zicht van de opleider, maar het bevordert het ontstaan van leergemeenschappen en vervult de behoefte aan autonomie en relatie van studenten. • Bij blended learning is de eerste associatie ‘video’. Kennisclips of registraties van colleges vinden gretig aftrek, vaak voor overdracht van informatie. Er zijn echter meer mogelijkheden die het medium film biedt: waardevolle ervaringen opdoen, de buitenwereld de leeromgeving inbrengen, stof tot nadenken bieden. Zo kan een beroepsproces van maanden worden versneld; ingewikkelde processen kunnen worden vertraagd en stap voor stap in beeld gebracht; processen kunnen worden gepauzeerd, bewaard en getagd.
pag 46
hoofdstuk 7 Materialen
Online studiemateriaal Online inhoudelijke discussies ‘Massive Open Online Course’ (MOOC) Chatsessie Mobile apps voor JIT kennis
Online simulaties Online casus-materiaal ‘Computer supported Collaborative Learning’ (CSCL) Online projectmateriaal
Video-interlace begeleiding (online) Peer-support via Social Media, bv. Toolkit Netwerkleren app LOOK Facebook in onderwijs App voor vasthouden werksituaties + reflectie Online Communities of Practice, bv. leraar 24.nl Digitaal portfolio
Oortje in (voor live meeluisteren/coaching) Layar voor JIT-instructies Q-codes voor JIT-kennis/info
Realistisch
Geconstrueerd
Aquisitie
Participatie •
•
•
Het schema op deze pagina geeft een impressie van technologie die leeractiviteiten kan ondersteunen, geordend in een kwadrantenmodel24. Tools moeten makkelijk inzetbaar zijn in de leeromgeving. Studenten, het werkveld en het onderzoeksveld moeten zich uitgenodigd voelen actief bij te dragen aan HUbl, zodat HUbl een grensobject wordt, een brug tussen onderwijs, onderzoek en praktijk. In een integrale leergemeenschap moet iedereen zich mede-eigenaar van de leeromgeving voelen, ook van de digitale component. Ook het onderwijsgebouw is een ‘materiaal’, dat dient om de interactie tussen studenten, docenten en onderzoekers te faciliteren. Een variatie in opstellingen in lokalen is gewenst. Opleiders zouden zelf regie over de inzet van technologie moeten hebben. Facilitering richt zich op technische ondersteuning en het wegnemen van belemmeringen.
24 Literatuurnoot: Zitter, I. & Hoeve, A. (2013). Hybride leeromgevingen: het verweven van leer en werkprocessen. ‘s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo). Literatuurnoot: Zitter, I., Hoeve, A. & De Bruijn, E. (2016). A design perspective on the school-work boundary: a hybrid curriculum model. Vocations & Learning. doi: 10.1007/ s12186-016-9150-y
pag 47
Wenselijke veranderingen om het aspect MATERIALEN te realiseren. De FE doet veel ervaring op met de overstap op het digitale platform HUbl, dat samen met opleiders is en wordt ontwikkeld. HUblStudio biedt waardevolle ondersteuning bij de productie van multimediaal materiaal, zowel op technisch als didactisch vlak. Het is belangrijk om HUblStudio en de doorontwikkeling van HUbl te verankeren in het beleid van de FE. Hiermee heeft de faculteit een voorloperspositie. Tegelijkertijd moeten de professionaliteit, de didactiek en het curriculumontwerp dermate robuust zijn dat ze niet te afhankelijk zijn van de ondersteuning en de tools die er op dit moment zijn. Technologie ontwikkelt zich immers snel. Tot slot is hechte samenwerking met de informatiespecialisten (de mediatheek) belangrijk als het gaat om ordening van bronnen, privacy en auteursrechten.
Hoe maak je een blended cursus in HUbl
pag 48
Martin Buber (1878-1965)
pag 49
hoofdstuk 8 Groeperingsvormen
8 / GROEPERINGSVORMEN MET WIE LEREN STUDENTEN? Interactie is een belangrijke pijler in onze visie. Het is een misvatting te denken dat gepersonaliseerd leren hetzelfde is als indivudueel leren. De keuze voor een groeperingsvorm is afhankelijk van wat past bij de leeractiviteit, zonder de organiseerbaarheid uit het oog te verliezen. De leergemeenschap staat centraal in onze visie. In het beroepenveld worden extended teams steeds belangrijker. Die kunnen worden geïntegreerd in de leeromgeving en bestaan uit diverse actoren: professionals uit de beroepspraktijk, alumni, studenten, onderzoekers, opleiders, et cetera. Bovendien kunnen de teams ook interdisciplinair zijn samengesteld. Vanuit het perspectief van de opleiding zijn deze teams een belangrijke schakel met het werkveld, de manier om gezamenlijk met het beroepenveld te leren en kennis te creëren. De FE heeft beleid ontwikkeld rond learning communities. De vier leercontexten die de FE onderscheidt (zie ‘Blended learning als ontwerpbenadering’) vormen in feite een simplificatie die eigen is aan alle modellen. Enkele voorbeelden: een student die in de individuele leercontext een film in HUbl bekijkt, heeft te maken met personen die in de film verschijnen; als hij vanuit zijn zolderkamertje een bijdrage op het forum plaatst, is hij in klassenverband actief; en een student die in een klaslokaal frontaal college krijgt, kan een grotendeels individueel leerproces doormaken. Speciale aandacht verdient het leerteam, als nieuw element in de onderwijsvisie van de HU. De functie van een leerteam is elkaar te ondersteunen in het leerproces. Dit heet collaboratief leren en is niet hetzelfde als coöperatief leren: samenwerking in leerteams is procesgericht, niet noodzakelijk productgericht.25
25 Literatuurnoot: Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended Learning in Higher
Education, Framework, Principles and Guidelines. San Fransisco: Jossey-Bass.
pag 50
hoofdstuk 8 Groeperingsvormen
Wenselijke veranderingen om het aspect GROEPERINGSVORMEN te realiseren. Twee aspecten in de onderwijsinnovatie zijn nieuw en behoeven aandacht. Het eerste is het leerteam. Dit is een belangrijk thema in de professionalisering en in de expertgroep die rondom dit thema is opgericht. Een van de instituten van de faculteit (SvO) heeft ruime ervaring met leerteams waar andere instituten van kunnen leren. Het tweede is de leergemeenschap. De FE ontwikkelt momenteel beleid rond learning communities. Mogelijk kan op deze manier de vorming van leergemeenschappen in de leeromgeving van de FE gestalte krijgen. Het is belangrijk om blijvend te onderzoeken hoe deze gerealiseerd worden en hoe deze zich positioneren in de driehoek onderwijs-onderzoek-beroepenveld. Overigens is er een andere ‘leergemeenschap’ waar de FE al veel ervaring mee heeft: de samenwerking met de opleidingsscholen. Edith Peeters: Leerteamleren
VOORBEELD 2:
FILM ALS DIDACTISCH MEDIUM Op de digitale leeromgeving van de cursus Schoolwiskunde worden wekelijks een of twee films van vijf à tien minuten aangeboden. Aan studenten wordt gevraagd om deze voorafgaand aan de hiervoor beschreven activiteiten te bekijken, naast een aantal andere opdrachten waaronder het lezen van een artikel of hoofdstuk. Er zijn twee soorten films. Allereerst zijn er interviews met kopstukken uit de wiskundedidactiek. Daarnaast zijn er opnames van de opleider die vertelt over een didactische ontwikkeling. Deze laatste zijn opgenomen op betekenisvolle plekken, zoals bij de buste van Freudenthal of de markante zaal waar de nieuwe examenprogramma’s zijn vastgesteld. De opdrachten tijdens de klassikale bijeenkomsten en de leerteamdiscussies bouwen voort op de informatie uit dit voorbereidende gedeelte.
pag 51
hoofdstuk 8 Groeperingsvormen
Het model van flipping the classroom26 is hier duidelijk herkenbaar. De gedachte hierachter sluit goed aan bij de samenhang die we in het spinnenweb zoeken, bijvoorbeeld omdat kennis (leerinhouden) zelfstandig (groeperingsvorm) via video (materiaal) thuis (locatie) kan worden opgedaan, terwijl in de klas (groeperingsvorm, locatie, tijd) aandacht is voor betekenisgeving, toepassing en verdieping. Let daarbij ook op de rol van de opleider: eerst expert-op-film, dan begeleider-expert tijdens de bijeenkomst. Er moet echter een nuance worden gemaakt, want de films in de cursus richten zich helemaal niet zo sterk op de leerinhouden! Er zijn meer doelen waarvoor het medium film geschikt is, zoals engageren (een affectief of didactisch doel) of de buitenwereld de leeromgeving inhalen (vaak gericht op toepassingsdoelen). Vandaar de keuze voor interviews en verhalen-op-locatie, in plaats van weblectures. Studenten geven terug dat de films door de vorm en lengte uitnodigen om naar te kijken. We hebben echter het gevoel dat we de mogelijkheden van het medium nog meer kunnen uitbuiten. Momenteel zijn we bijvoorbeeld, samen met een filmonderzoeker, bezig opnames voor te bereiden waarin hetzelfde onderwerp op diverse manieren in een authentieke middelbareschoolklas wordt behandeld.
HUblStudio
“DE LEERGEMEENSCHAP STAAT CENTRAAL� 26 Literatuurnoot: Lage, M, Platt, G. & Treglia, M.(2000). Inverting the Classroom: A Gateway to
Creating an InclusiveLearning Environment. The Journal of Economic Education Vol. 31, No. 1 pp. 30-43.
pag 52
pag 53
hoofdstuk 9 Locaties
9 / LOCATIES WAAR LEREN STUDENTEN? De locatie waar de student een leeractiviteit uitvoert, wordt bepaald door de aard van de activiteit en de context van de student. Leerteamleren en individueel leren bieden mogelijkheden tot plaatsonafhankelijk leren, een belangrijke factor in onderwijs voor werkende professionals. Hier kan dus differentiatie plaatsvinden: een professional die relatief ver weg woont, kan minder vaak in Utrecht zijn dan een voltijdstudent die op enkele kilometers afstand woont. Het is belangrijk dat leeractiviteiten aan de juiste locatievormen worden gekoppeld. Kennisoverdracht bijvoorbeeld kan tot op zekere hoogte buiten het klaslokaal plaatsvinden. Daardoor kan in het klaslokaal de nadruk meer liggen op leren met elkaar en in dialoog met de docent, ter verwerking en verdieping van kennis. Waar studenten niet meer op dezelfde fysieke locatie aanwezig zijn, zijn de kwaliteit van interactie en de mate van sociale binding belangrijke aandachtspunten in de vormgeving van de leeromgeving. ‘Presence’ is daarin een belangrijk begrip27. Er zijn drie typen ‘presence’: • Social presence: de mogelijkheid jezelf te laten zien en waardevolle relaties met anderen aan te gaan. • Cognitive presence: het gezamenlijk doorlopen van een leerproces. • Teaching presence: de zichtbare aanwezigheid van de opleider is een belangrijke factor in studenttevredenheid, leerrendement en gemeenschapsgevoel. Wenselijke veranderingen om het aspect LOCATIES te realiseren. ‘Relatie’ is een belangrijk, maar kwetsbaar onderdeel van een leeromgeving. Het is lastig in te schatten welke invloed het meer plaatsonafhankelijk maken van het leren hierop heeft. De ervaring in onder meer de masteropleidingen in Limburg leert dat het functione27 Literatuurnoot: Garrison, D. (2007). Online Community of inquiry review: social,cognitive, and teaching presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks JALN 11(1). pp. 61–72.
pag 54
hoofdstuk 9 Locaties
ren van het leerteam een kritische succesfactor is. Door frequente evaluatie en onderzoek moet dit aspect goed gemonitord worden. Er is ook een praktisch-organisatorische uitdaging. Keuzevrijheid in plaats van een generiek rooster voor de hele studentenpopulatie maakt de lokaalroostering ingewikkelder. Dat geeft het management van de HU de taak om meer flexibiliteit in de systemen te creëren. Aan opleidingen verder de taak om een werkbare balans te vinden tussen vaste structuren en keuzeruimte voor studenten. Ook hier dienen we ervaringen in het proces goed te monitoren.
VOORBEELD 3:
PEER REVIEW Leden van leerteams kunnen binnen een leeromgeving hun prestaties aan elkaar voorleggen, met de opdracht elkaars werk van feedback te voorzien. Dit gebeurt op basis van vooraf gestelde criteria. Wanneer de student vervolgens het werk – na correcties door de medestudenten - ter beoordeling aan zijn docent aanbiedt, dan geeft hij ook de feedback van zijn medestudenten erbij. Deze werkwijze zorgt ervoor dat de studenten elkaar inspireren en ondersteunen en uiteindelijk een hoger niveau bereiken. Hierbij is sprake van ‘deep learning’29 (meta cognitie). Een nevendoel is dat de leerteamleden leren van de criteria, waaraan de prestatie moet voldoen. Studenten ervaren dat peer review tot verbetering van hun leerprestaties leidt. ‘Single blind peer review’ is op dit moment de meest gebruikte vorm, maar ‘double-blind peer review’ is het meest effectief. Bij deze laatste vorm zijn zowel de auteur als de reviewers onbekend voor elkaar. Als onze leerteams zich peer review als werkvorm eigen maken, is de opstap naar ‘single blind peer review’ snel gemaakt. Als studenten deze vorm zelf organiseren binnen hun eigen leerteam vergroot dat hun betrokkenheid. Op deze manier is hun leeromgeving steeds meer een sociale omgeving, zoals de FE die voor ogen heeft.
29 Literatuurnoot: Hargreaves, D. H. (2006). A new shape for schooling? Londen: Specialist Schools and Academies Trust.
pag 55
pag 56
pag 57
hoofdstuk 10 Tijden
10 / TIJDEN WANNEER LEREN STUDENTEN? De vier leercontexten geven een indicatie van de tijdstippen waarop studenten leren, afhankelijk van de aard van de leeractiviteiten, de persoonlijkheid en de context van de student. Ze kunnen dus per student verschillen. We maken onderscheid tussen tijdsonafhankelijkheid en tempoonafhankelijkheid. Omdat interactie tussen lerenden belangrijk is, is tempo-onafhankelijkheid binnen cursussen geen optie. Een bepaalde mate van tijdsonafhankelijkheid kan wel worden nagestreefd, bijvoorbeeld in de zin dat studenten zelf mogen bepalen wanneer ze in een bepaalde week leeractiviteiten uitvoeren. Met name het leren in een leerteam en individueel biedt mogelijkheden daartoe. Net als plaatsonafhankelijkheid is ook tijdsonafhankelijkheid een belangrijke factor in het onderwijs voor werkende professionals. Op cursusoverstijgend niveau kan er van tempo-onafhankelijkheid wel sprake zijn: studenten gaan vertraagd of versneld door het curriculum, kiezen een andere volgorde of voltooien slechts delen ervan. De onderwijsvisie van de HU richt zich hier sterk op. Tempo-onafhankelijkheid op cursusoverstijgend niveau maakt dat leerteams een ander karakter krijgen: niet iedereen in een leerteam volgt automatisch op hetzelfde moment dezelfde cursussen. Wenselijke veranderingen om het aspect TIJDEN te realiseren. De opmerkingen die bij het aspect locaties (hoofdstuk 9) zijn gemaakt, gelden ook hier. De organiseerbaarheid voor de opleider verdient extra aandacht: grote tijdsflexibiliteit voor studenten kan de agenda van de opleider complexer maken en zijn werkdruk vergroten. Het is zaak ervaringen goed te monitoren en te evalueren. Twee andere gewenste veranderingen betreffen HU-breed beleid. De enge definities van het begrip ‘contacttijd’ in onderwijsreglementen en wettelijke afspraken staan flexibilisering in de weg. Ten tweede gaat het om verloop van studieresultaten als de opleiding niet tijdig wordt afgerond. Dit lijkt strijdig met de wens tot leven lang leren.
pag 58
hoofdstuk 11 Hoe nu verder?
/ HOE NU VERDER? Het is zaak dit didactisch concept verder te ontwikkelen en te vertalen naar de praktijk. In het concept is aandacht besteed aan het verandertraject. Hier richten we ons op structuur en organisatie, gericht op professionalisering, kwaliteitsborging en voortgaande kennisontwikkeling. Het realiseren van het didactisch concept betekent: denken langs het spinnenwebmodel vanuit het perspectief van blended learning. Dat gebeurt op het niveau van instituten, opleidingen en cursussen, zowel in de ontwerpfase als bij de uitvoering en evaluatie. Dat heeft impact voor de inrichting van de organisatie, de samenwerking van studenten en docenten en op de begroting.
pag 59
hoofdstuk 11 Hoe nu verder?
Professionalisering Succesvolle invoering van blended learning begint bij de onderwijsuitvoering. Daarom is er een professionaliseringstraject ingericht om individuele opleiders te bekwamen in het denken en handelen vanuit het didactisch concept blended learning. De professionalisering vindt plaats binnen de opleidingen zelf, op facultair niveau, en bij het Expertisecentrum docent hbo. Omdat top down doorvoeren van onderwijskundige verandering niet werkt, is in het professionaliseringstraject leerteamleren voor opleiders opgenomen, waarin zij zelf aan een leerteam deelnemen. Opleiders ontwikkelen gezamenlijk een handelingsrepertoire dat past bij het didactisch concept. Denk hierbij aan invulling van contactmomenten, het in beweging brengen van studenten en het doorbreken van bestaande patronen die niet goed passen bij gepersonaliseerd leren. Kwaliteitsborging De kwaliteit van een leeromgeving kan gemeten worden aan vier criteria: • Relevantie: voldoet de leeromgeving in een behoefte en sluit zij aan bij bestaande kaders binnen faculteit en opleiding?
hoofdstuk 11 Hoe nu verder?
pag 60
• • •
Consistentie: is de leeromgeving logisch opgebouwd? Bruikbaarheid: hoe wordt de beoogde leeromgeving gerealiseerd? Is de verwachte bruikbaarheid bereikt? Effectiviteit: welke resultaten verwachten we van de beoogde leeromgeving? Worden die in de realiteit ook bereikt?
Het ‘blended’ onderwijs gaat mee in dezelfde kwaliteitscyclus als het traditionele onderwijs. Er wordt gewerkt aan een faculteitsbrede evaluatiesystematiek. Voor verdere kwaliteitsborging is certificering een goed instrument. Wel moet gewaakt worden voor te strakke controle of criteria-eisen, aangezien die de vrijheid van de opleider beperken om een module goed in te richten. Kennisontwikkeling Verder onderzoek naar het didactisch concept blended learning is nodig. Binnen verschillende contexten wordt kennis opgedaan, zowel binnen de FE als binnen de gehele hogeschool. Binnen de FE wordt op diverse plekken praktijkgericht onderzoek gedaan vanuit lectoraten (lectoren, hogeschoolhoofddocenten, docentonderzoekers, praktijkonderzoekers en studenten). Bijzondere vermelding verdient het lectoraat Digital Smart Services dat het thema technologyenhanced learning als één van de twee focuspunten heeft. Dit lectoraat werkt intensief samen met het Lectoraat Beroepsonderwijs. Het lectoraat Dital Smart Services wil zich ontwikkelen tot extended kenniskring en voorziet nauwe samenwerking met de FE. Binnen de FE is er de learning community BlendedLAB. Dat kan in de FE de rol van extended kenniskring vervullen, door te focussen op een eigen, onderwijskundige focus, ten dele overlappend met de focus op digitalisering van het lectoraat. Op die manier is het BlendedLAB in de faculteit het centrum van kennisuitwisseling rondom blended learning. Het BlendedLAB zou daarnaast in de FE als learning community kunnen worden geoormerkt. De Learning community BlendedLAB richt zich op meer dan enkel onderzoek. Het is de verbindende schakel tussen verschillende gremia in de FE die intensief betrokken zijn bij de ontwikkeling en invoering van blended learning. De learning community stuurt op activiteiten en resultaten.
pag 61
Referenties
pag 62
/ REFERENTIES •
•
•
• •
• • • • •
• • •
Aalsma, E., Van den Berg, J. & De Bruijn, E. (2014). Verbindend perspectief op opleiden naar vakmanschap. Expertisegebieden van docenten en praktijkopleiders in het mbo. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO). Akker, van den, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1–10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Akkerman, S. & Bakker, A. (2012). Het leerpotentieel van grenzen. ‘Boundary crossing’ binnen en tussen organisaties. Opleiding & Ontwikkeling 1. pp. 15–19. Alexander, B., Allison P., Barondeau, R. et al. (2013). The peeragogy handbook. Geraadpleegd 17 april 2015 op http://peeragogy.org. Baartman, L., Prins, F., Kirschner, P., Van der Vleuten, C. (2007). Kwaliteitsmeting van Competentie Assessment Programma’s via zelfevaluatie. Onderwijsinnovatie 1. pp. 17–26. Bakker, C. (2013). Het goede leren. Oratie en openbare les. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Bakker, C. & Wassink, H. (2015). Leraren en het goede leren. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Banathy, B.H. (1991). Systems design of education. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology. Benoist, F. & Leijgraaf, M. (2014). Leren voor het leven en niet voor de toets. Bildungsonderwijs in Finland. Marktplaats 20. pp. 28–29. Bergen, van, H., Haykens, E., Koot, J., Maessen, F., Polderdijk, M. & Ravesteijn, P. (2013). Tussen droom en daad. Blended Leren binnen Leven Lang Leren in Hogeschool Utrecht. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Biggs, J. (2003). Teaching for quality learning at university. Second edition. Buckingham: Open University Press. Biggs. J. & Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. New York: Academic Press. Biesta, G. (2013). The beautiful risk of education. Boulder, CO: Paradigm.
Referenties
pag 63
• •
•
•
• •
•
• •
•
•
• •
•
Bonhof, G., Bogerd, J., & Franken, A. (2014). Hogeschool Utrecht in 2020. Utrecht: University of applied sciences Utrecht. Bonk, C. J. & Zhang, K. (2008). Empowering Online Learning: 100+ Activities for Reading, Reflecting, Displaying and Doing. San Fransisco: Jossey-Bass. Bruijn, de, E. (2006). Adaptief beroepsonderwijs: Leren en opleiden in transitie. Inaugurele rede. ‘s-Hertogenbosch: Centrum voor innovatie van opleidingen. Bruijn, de, E. (2012). Teaching in innovative vocational education in the Netherlands. Teachers and Teaching: Theory and Practice 18(6). pp. 637–653. CvB (2015). Notulen vergadering College van Bestuur HU d.d. 21 april 2015. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Dabbagh, N. & Kitsantas, A. (2012). Personal Learning Environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. The internet and higher eduaction 15(1). pp. 3–8. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3). pp. 182–185. Directieteam FE (2012). Programma Flèche Faculteit Educatie. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Doorlag, K., Heijnen, M., Van Lindenberg, N, Ossenblok, A., & Vogelaar, K. (2012). Leren en opleiden aan Instituut Archimedes. Utrecht: Hogeschool Utrecht. European Association of Distance Teaching Universities (2012). Quality Assessment for E-learning: a Benchmarking Approach. Second edition. Heerlen: EADTU. Faber, J. (2014). Bildung, Bologna en de toekomst van HO. ScienceGuide. Geraadpleegd 2 maart 2015 op http://www. scienceguide.nl/201410/bildung,-bologna-en-de-toekomst-van-ho. aspx Facultair managementteam FE (2014). Meerjarenplan 2015 – 2017 Faculteit Educatie. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Flèche (2014). De Utrechtse leraar 2020. Intern document programma Flèche van de FE, versie 1.3, 7 juli 2014. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Fiorella, L. & Mayer , R. E. (2013). The relative benefits of learning
Referenties
pag 64
•
•
•
• •
•
• • • • • • •
• •
by teaching and teaching expectancy. Contemporary Educational Psychology 38. pp. 281–288 Garrison, D. (2007). Online Community of inquiry review: social, cognitive, and teaching presence issues. Journal of Asynchronous Learning Networks JALN 11(1). pp. 61–72. Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008). Blended Learning in Higher Education, Framework, Principles and Guidelines. San Fransisco: Jossey-Bass. Gemeente Den Haag (2014). Den Haag wil digitale lerarenopleiding. Persbericht d.d. 11 september 2014. Te vinden op: http://www. denhaag.nl/home/bewoners/to/Den-Haag-wil-digitalelerarenopleiding.htm Hargreaves, D. H. (2006). A new shape for schooling? Londen: Specialist Schools and Academies Trust. Harmsen, H., De Jong, S., Swank, G. & Brouwer, M. (2014). Onderwijsbeleidsdocument ITT 2013–2015: Uitgangspunten en achtergronden bij de curriculumontwikkeling binnen Instituut Theo Thijssen. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Voordracht gehouden tijdens de Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality, Melbourne. Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers. Londen: Routledge. Hattie, J. & Timperley (2007). The power of feedback. Review of educational research 77(1). pp. 81–112. HBO-raad (2009). Kwaliteit als opdracht. Den Haag: HBO-raad. Hoevenaars, R. (2014). Paper voor Master Leren & Innoveren. HU (2015). Onze wereld van morgen. Visie op onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht. IA (2015). “Inspireren om te leren”. Missie en visie Instituut Archimedes. Conceptversie d.d. 19/1/2015. Jonassen, D., Howland, J., Marra, R., & Crismond, D. (2008). Meaningful learning with technology. Derde editie. Upper Saddle River, NJ: Pearson. Jong, de, F. (2012). Zelgereguleerd leren. In: Ruijters, M. & Simons, R.-J., Canon van het leren (pp. 615–622). Deventer: Kluwer. Kan, van, C., Brouwer, P. & Zitter, I. (2013). Bumpy moments in de onderwijspraktijk. Een verkenning in het speciaal onderwijs, primair
Referenties
pag 65
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
• •
onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO). Kirschner, P. (2015). Academische docenten. In: Van twaalf tot achttien (4). Te vinden op: http://onderzoekonderwijs. net/2015/04/13/academische-docenten Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1). pp. 60–70. Lage, M, Platt, G. & Treglia, M.(2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. The Journal of Economic Education Vol. 31, No. 1 pp. 30-43. Loughra n, J. J. (2002). Effective Reflective Practice: In Search of Meaning in Learning about Teaching. Journal of Teacher Education 53(1). pp. 33–43. Martin S. N. & Siry C. (2012). Using video in science teacher education: An analysis of the utilization of video-based media by teacher educators and researchers. In: Second International Handbook of Science Education (pp. 417–433). Dordrecht: Springer. Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning 1outcome and process. British Journal of Educational Psychology 46. pp. 4–11. Merriënboer, van, J.J.G, Van der Klink, M.R & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Den Haag: Onderwijsraad. Muukkonen, H., Lakkala, K., & Hakkarainen, M. (2009). Collaborative Technology for Facilitating Progressive Inquiry: Future Learning Environment Tools. Helsinki: University of Helsinki. NVAO (2008). Nederlands kwalificatieraamwerk hoger onderwijs compatibel met het overkoepelende Europese kwalificatieraamwerk voor de Europese hogeronderwijsruimte. Den Haag: NVAO. OCW (2015). OCW Kennisagenda. Den Haag: Rijksoverheid. Onderwijsraad (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Stand van educatief Nederland 2013 (no. 201130206/1027). Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum. Den Haag: Onderwijsraad. Ontwikkelcentrum SVO (2013). Master SEN in de schijnwerpers. Utrecht: Hogeschool Utrecht.
Referenties
pag 66
• •
•
• • • • • • • • •
•
•
•
Rinnooy Kan, A. (2014). Adviesrapport Flexibel hoger onderwijs voor volwassenen. N.p. Rosenberg, M.J. (2005). Beyond E-Learning: Approaches and Technologies to Enhance Organizational Knowledge, Learning and Performance. Hoboken: John Wiley & Sons. Ruijters, M. (2011). In bloei trekken... Leren en ontwikkelen van mens en organisatie. Inaugurele rede. Wageningen: Stoas Hogeschool. Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. How professionals think in action. London: Temple Smith. Stralen, van, G. & Gude, R. (red.) (2012). ...En denken! Bildung voor leraren. Leusden: ISVW. Thijs, A & van den Akker, J. (2009) (Eds.). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21st century skills. San Fransisco: Jossey-Bass. Tynjälä, P. (2013). Toward a 3-P Model of Workplace Learning: a Literature Review. Vocations and Learning 6. pp. 11–36. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Leiden: ICLON. Vereniging Hogescholen (2015). Wendbaar & Weerbaar. Den Haag: Vereniging Hogescholen. Vygotski, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge. Ware, M., (2008). Peer review in scholarly journals: Perspective of the scholarly community - results from an international study. Journal Information Services and use, Academic Publishing in Europe Quality and Publishing Vol 28 (2), 109-112. Zande, van der, E. (2015). Rubric ontwikkelingsbewijzen bij de minor Filosofie, wereldreligies, spiritualiteit. Te vinden op Sharepoint van de HU. Zitter, I. & Hoeve, A. (2013). Hybride leeromgevingen: het verweven van leer- en werkprocessen. ‘s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ecbo). Zitter, I., Hoeve, A. & De Bruijn, E. (2016). A design perspective on the school-work boundary: a hybrid curriculum model. Vocations & Learning. doi: 10.1007/s12186-016-9150-y
/ COLOFON Uitgave Hogeschool Utrecht 2016 Tekst Hans van Bergen Inge Blauw Theo van den Bogaart Hans van de Kant Ilya Zitter Hoofdredactie Theo van den Bogaart Eindredactie Sjoerd van der Linden Fotografie & film Deuren: FE / HU HUblStudio Vormgeving RAAK Grafisch Ontwerp
HU_fe_0316_rk
http://blendedlab.hu.nl/