Wollen oder können sie nicht? Gesundheitskompetenz von Patienten und die Vermittlung von Wissen und Können im Unterricht Annalena Welp und Sonia Lippke

Wollen oder können sie nicht?

Gesundheitskompetenz von Patienten und die Vermittlung von Wissen und Können im Unterricht

Annalena Welp und Sonia Lippke

Viele Patienten scheinen Pflegefachkräfte, Ärzte und Therapeuten nicht richtig zu verstehen oder sich nicht an deren Empfehlungen zu halten. Wie können Pflegende wenig gesundheitskompetente Patienten unterstützen? Ziel des IMPACCT-Projektes ist es, Inhalte zu Gesundheitskompetenz in die Ausbildung von Gesundheitsfachleuten zu integrieren. Die Akademisierung der Pflegeberufe ist dabei eine große Chance.

Frau M., die aufgrund eines Schlaganfalls halbseitig gelähmt ist, bekommt von ihrer P egefachkraft gesagt, sie solle ihr Köpergewicht reduzieren und mehr gezieltes körperliches Training ausüben. Aber da Knieschmerzen sie von ihrem bisherigen Sport abhalten und sie nicht versteht, wie sie Gewicht abnehmen soll, bleibt sie inaktiv und nimmt nur Tabletten gegen die Schmerzen. Ihre P egefachkraft hat den Eindruck, sie würde nicht über ausreichend Fähigkeiten verfügen, sich nachhaltig und selbstbestimmt gesundheitsförderlich zu verhalten.

Welche Rolle haben P egende im Umgang mit Patienten? Viele P egende und andere Gesundheitsfachkräfte sehen sich wenig in der Lage, Patienten besser zu helfen oder ihre eigene Kommunikation zu optimieren (Whittal & Lippke, 2016). Deswegen beginnt der erste Schritt mit der Bewusstmachung, dass P egende eine wichtige Rolle spielen und einen großen Ein uss haben können – insbesondere, wenn Patienten wenig gesundheitskompetent sind. Was ist Gesundheitskompetenz, wann ist ein Patient wenig gesundheitskompetent und welche Möglichkeiten haben P egende und andere Gesundheitsfachkräfte? Genau diese Fragen untersuchten bisherige Forschungsprojekte.

Empfehlungen waren, dass Gesundheitsfachkräfte sensibilisiert und gezielt trainiert werden sollten. Entsprechend ist die Aufgabe des europäischen IMPACCTProjektes (Lippke, 2019a), Gesundheitskompetenz in der P ege- und Medizinerausbildung durch die Bereitstellung von Lernmaterialien zu verankern und eine verbesserte Ausbildung zu unterstützen. Die Akademisierung der P egeberufe ist eine Chance, zukünftigen P egenden Wissen und Werkzeuge im Umgang mit Patienten an die Hand zu geben, um so Gesundheitskompetenz in Deutschland langfristig zu verbessern. Aber auch für bestehende Studiengänge, Fort- und Ausbildungen bieten sich viele Möglichkeiten, die Lernmaterialien zu nutzen.

Jede zweite Person hat Defizite im Umgang mit der eigenen Gesundheit

P egende und andere Gesundheitsfachkräfte kennen die Frustration, die entstehen kann, wenn ein Patient anscheinend sein Verhalten nicht ändern „will“ – so wie Frau M., die sich nicht an die Empfehlung hält, Gewicht zu verlieren oder gezielt Muskelau au zu betreiben. Gleichzeitig ist uns allen bewusst, wie schwierig es sein kann, gesundheitsförderliche Verhaltensweisen umzusetzen: möglicherweise hat Frau M. die Absicht, ihr Verhalten zu ändern, aber sie weiß nicht, welche Übungen sie angesichts ihrer Knieschmerzen machen kann oder welche hochwertigen Nahrungsmittel sie kaufen sollte, mit denen die Gewichtabnahme leichter wird.

Für die aktive Beteiligung von Patienten an der Herstellung und Erhaltung der eigenen Gesundheit ist also ein gewisses Maß an Gesundheitskompetenz nötig – allgemeine Bildung und Verständnis von gesundheitsbezogenen Themen (Habermann-Horstmeier & Lippke, 2019). Jedoch fühlt sich weniger als jeder zehnte Bürger in Deutschland vollkommen sicher im Umgang mit seiner eigenen Gesundheit. Mehr als die Hälfte (54,3 %) verfügt nicht über eine ausreichende Gesundheitskompetenz (Schae er et al., 2016). Diesen Patienten fällt es oft schwer, ihre Erkrankung und Ein ussfaktoren zu verstehen sowie Behandlungsempfehlungen einzuhalten. Andererseits haben Gesundheitsfachkräfte mitunter Schwierigkeiten, sich in die Rolle der Betro enen (Patienten und Angehörigen) hineinzuversetzen und nachzuvollziehen, was diese nicht verstehen oder warum sie bestimmte Verhaltensweise nicht umsetzen. Als Folge können Kommunikationsschwierigkeiten zwischen Patienten und Fachkraft auftreten (Lippke et al., 2019b).

Gesundheitskompetenz ist mehrdimensional

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) de niert Gesundheitskompetenz als „die kognitiven und sozialen Fähigkeiten, welche die Motivation und Fähigkeit des Einzelnen bestimmen, Zugang zu Informationen zu erhalten, zu verstehen und zu nutzen, um die Gesundheit zu fördern und zu erhalten“ (Nutbeam, 1998, S. 357).

Ausgehend von dieser globalen De nition lassen sich drei aufeinander au auende Komponenten der Gesundheitskompetenz unterscheiden (Paech & Lippke, 2015). Die Grundlage bildet die funktionelle Gesundheitskompetenz: Lese- und numerische Fähigkeiten, die notwendig sind, um sich im Gesundheitssystem zurechtzu nden. Auf dieser Grundlage baut die kommunikativinteraktive Gesundheitskompetenz auf: die Fähigkeit, sich relevantes Wissen anzueignen, zu besprechen und Entscheidungen zu tre en. Langfristig ist die letzte Komponente, die kritische Gesundheitskompetenz, entscheidend. Sie bezeichnet die Fähigkeit, eigenes gesundheitsrelevantes Verhalten zu steuern, aufrechtzuerhalten und die Relevanz von Informationen für die eigene Situation zu beurteilen.

Die obige De nition von Gesundheitskompetenz setzt also einen kompetenten Patienten voraus – jemanden, der für seine Belange eintritt, Ressourcen au aut und Verhalten langfristig ändert (Nagel & Schreiber, 2013). Dieses Idealbild erscheint jedoch wenig realistisch. Dementsprechend sind Minderheiten, ältere Menschen und Menschen mit geringem Bildungsgrad, niedrigem sozioökonomischen Status oder geringen Kenntnissen der Amtssprache besonders von eingeschränkter Gesundheitskompetenz betro en. Dies hat weitreichende Folgen – so sterben beispielsweise wenig gesundheitskompetente Patienten mit chronischen Krankheiten früher als diejenigen mit hoher Gesundheitskompetenz (Lippke et al., 2019c). Zudem entstehen hohe Kosten für das Gesundheitssystem – Schätzungen der WHO zufolge 15 Milliarden Euro pro Jahr allein in Deutschland (Kickbusch et al., 2016).

Wie können Pflegende die Gesund heitskompetenz ihrer Patienten fördern?

Zu erklären sind diese Auswirkungen für Patienten mit den oben beschriebenen Verständnis- und Kommunikationsproblemen, aber auch durch die mangelnde „Aushandlung“ von Behandlungsansätzen (Shared decision making) und Schwierigkeiten im Umgang mit Problemen wie (subjektiv) zu wenig nanziellen Ressourcen für die Behandlung (Lejeune et al., 2017). P egende und andere Gesundheitsfachkräfte haben die Aufgabe, solche Schwierigkeiten zu erkennen und mit dem Patienten zu besprechen, sie zu überwinden oder auch einfach Verständnis dafür zu haben, wenn die Behandlung dieser Patienten mehr Zeit beansprucht. Wollen P egende ihre Patienten unterstützen, etwas für ihre Gesundheit zu tun, dann sind Themen wie „Gesundheitsförderliches Verhalten“ (z. B. körperliche Bewegung), „Umgang mit Krankheit“ (Bene t Finding) und „Mitwirkung an der Behandlung“ (Einhaltung von Empfehlungen der P egenden) wichtig.

Insbesondere wenn sich Fachkräfte unter Zeitdruck fühlen und keine Optionen sehen, mehr Zeit zu investieren für den Patienten, der eigentlich mehr Zeit benötigen würde, kommt es zusätzlich darauf an, dass Experten Möglichkeiten zur Nutzung der eingeschränkten Zeit (E ektivitätssteigerung) aufzeigen (Duan et al., 2018). Optionen bestehen beispielsweise darin, schriftliches oder elektronisches Material (Stichwort „App“) hinzuzuziehen, das der Patient bearbeitet, damit die Antworten zeitsparend hinzugezogen und für eine passgenaue Behandlung genutzt werden können. Frau M. könnte zum Beispiel ihr Bewegungsverhalten elektronisch aufzeichnen, um es an ihre P egekraft zu übermitteln, mit ihr zu besprechen und aufgrund der Daten Vorschläge zu ihrem Verhalten bekommen.

Aus Sicht von Patienten mit niedriger Gesundheitskompetenz ist die größte Schwierigkeit, mit der sie konfrontiert sind, mangelnde Patientenzentrierung. Diese drückt sich in verschiedenen Bereichen aus, wie interpersonelle Kommunikationsfähigkeiten der Fachkräfte, Unterstützung beim Selbstmanagement von Krankheiten, Einbezug des informellen Unterstützungssystems (Freunde und Familie) oder Barrieren im Gesundheitssystem (Verständlichkeit von Dokumenten) (Jager et al., 2019).

Wissen über Gesundheitskompetenz ist also mehr als die Vermeidung von Fachausdrücken – im Umgang mit wenig gesundheitskompetenten Menschen müssen Fachkräfte über weitergehende Kommunikationskompetenzen

Tabelle 1. Überblick über die Lerneinheiten des Gesundheitskompetenz-Bildungsprogramms (rot hinterlegt: auf Deutsch verfügbar bis zur Berichtlegung)

1. Gesundheitskompetenz: Einführung

2. Multimorbidität

3. Kommunikation zwischen Patienten und Gesundheitsfachkraft

4. Diversität

5. Partizipative Entscheidungsfindung

6. Identifikation von Patienten mit geringer Gesundheitskompetenz

7. Verbesserung der Beteiligung von Patienten

8. Patientenzentrierte und flexible Kommunikation

9. Entlassung und Rehabilitation

10. Gesundheitskompetente Gesundheitssysteme

11. Verbesserung des Gesundheitsverhaltens – Barrieren und Ressourcen

12. Ernährungsbezogene Gesundheitskompetenz

13. Wissenschaftliche Forschung zu Gesundheitskompetenz

14. E-Health

15. Lebenslanges Lernen und gesellschaftliche Veränderungen

16. Mentale Gesundheitskompetenz

17. Management von Demenz

18. Selbstmanagement chronischer Krankheiten

verfügen, theoretisches und praktisch umsetzbares Wissen zu Motivation und Verhaltensänderung besitzen und sich vor allem in die Gedanken- und Erlebenswelt der Patienten einfühlen können (Lippke et al., 2019b). Hierzu gehört zum Beispiel das Bewusstsein, dass Patienten mit einem kulturellen Hintergrund, der sich von dem der Gesundheitsfachkraft unterscheidet, ganz andere Ansprachen brauchen oder Symptome anders beschreiben (Whittal et al., 2017).

Entwicklung eines Bildungsprogramms für Gesundheitskompetenz: Das IMPACCT-Projekt

Vermittlung von Wissen über Gesundheitskompetenz ist in Europa derzeit nicht ächendeckend in Ausbildung und Studium von Gesundheitsberufen eingebunden. Aus Sicht von Experten und Betro enen besteht jedoch durchaus Bedarf (Schae er et al., 2018). Das IMPACCT-Projekt (IMproving PAtient Centered Communication Competences, auf Deutsch: Verbesserung der patientenzentrierten Kommunikationskompetenzen) nimmt sich dieser Thematik an. Ziel des Projektes ist es, dem gesteigerten Bedarf an Gesundheitskompetenz-Inhalten in Studium und Ausbildung von Gesundheitsberufen durch Bereitstellung von Lernmaterialien zu decken.

Dazu wurden im Rahmen von IMPACCT Lerneinheiten zu verschiedenen Themen der Gesundheitskompetenz wie beispielsweise Unterstützung bei Verhaltensänderung, Ehealth oder Kommunikation entwickelt (Tabelle 1), die interessierten P egepädagogen bzw. Lehrenden oder (Hoch) Schulen zur Verfügung gestellt werden.

Um sicherzustellen, dass sich Themen und Inhalte am tatsächlichen Bedarf orientieren, wurden im Rahmen einer Bedarfsanalyse und der Arbeit mit Fokusgruppen bestehend aus Patienten, Gesundheitsfachkräften, Studierenden, Lehrenden und Wissenschaftlern sowie Analyse der bestehenden Literatur (Jager et al., 2019) ein päda gogischer Rahmen und Kernthemen herausgearbeitet (Abbildung 1).

Didaktisch orientieren sich die Lerneinheiten am europäischen Quali kationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR) und aktuellen (hochschul-)didaktischen Empfehlungen (Europäische Kommission, 2008). Hierzu gehört unter anderem das Konzept des „Constructive Alignment“, das heißt, der Angleich von Lernergebnissen, LehrLernmethoden und Evaluation (Eugster, 2012) oder die Gliederung von Lernergebnissen verschiedener Komplexität nach der Taxonomie von Bloom (1976).

Flexible Materialien ermöglichen Anpassung an Lernende

Die inhaltliche Entwicklung orientiert sich an den drei Säulen „Zentrierung am Lernenden“, „Praxisorientierung“ und „wissenschaftliche Fundierung“. Der Schwierigkeitsgrad der Lerneinheiten ist auf Bachelor-Niveau angesiedelt – somit können die Inhalte in die derzeit entwickelten Curricula der akademisierten P egeausbildung integrieren werden. Pro Lerneinheit ist 1 ECTS (28 Stunden Präsenz und Einzelstudium) vorgesehen.

Grundlegende Lernergebnisse: Überblick über Gesundheitskompetenz

• Kenntnisse der aktuellen Gesundheitskompetenz-Konzepte, Konsequenzen geringer Gesundheitskompetenz und Interventionen • Kenntnisse verschiedener Strategien, um Patienten mit geringer Gesundheitskompetenz zu identifizieren und die Kommunikation zu adaptieren

Erweiterte Lernergebnisse

Menschen mit geringer Gesundheitskompetenz stärken

• Auswahl und

Bewertung wichtiger

Ressourcen und

Strategien zur

Unterstützung von

Patienten beim

Selbstmanagement von Krankheiten und

Umsetzen von

Verhaltensänderungen

Freunde, Familie und Lebensumfeld stärken

• Evaluieren von

Strategien, um

Unterstützung durch

Gesundheitsfachkräfte, Freunde,

Familie und das erweiterte Lebensumfeld zu stärken • Den Wert von

Unterstützungssystemen erkennen

Patientenzentrierte Interaktionen stärken • Kenntnis effektiver

Kommunikationsstrategien für den

Austausch mit

Patienten mit geringer Gesundheitskompetenz • Anwendung effektiver

Kommunikationsstrategien in klinischen Situationen

Führungskapazitäten und Zusammenarbeit stärken • Identifikation und

Design von Strategien oder Interventionen, um Koordination,

Kontinuität und

Sicherheit von

Menschen mit geringer Gesundheitskompetenz zu stärken

Kommunikationsbarrieren reduzieren • Identifizierung von

Barrieren, die

Menschen mit geringer Gesundheitskompetenz in

Gesundheitsorganisationen antreffen • Bereitstellen verständlicher

Dokumente

Lehrende können Schwierigkeitsgrad und zeitlichen Aufwand jedoch anpassen. Bis zur Berichtlegung lagen fünf der insgesamt 18 Lerneinheiten in der deutschen Übersetzung vor. Daneben werden als niedrigschwelliges Angebot zwei Massive Open Online Courses (MOOCs – frei über das Internet zugängliche Kurse) entwickelt, die institutionsunabhängig ab Mitte 2020 über die Plattform futurelearn.com genutzt werden können. Die MOOCs behandeln Grundlagen zu Gesundheitskompetenz sowie das Thema gesundheitskompetente Organisation. Sie erö nen Interessierten die Möglichkeit, sich selbständig Wissen anzueignen. Dies kann unabhängig von Lehrveranstaltungen geschehen – die MOOCs können jedoch auch ergänzend in ein Modul integriert werden.

Der Au au der Lerneinheiten ist jeweils gleich: Zu jeder Lerneinheit gehört eine theoretische Einführung in Form eines Vortrags mit interaktiven Elementen. Zudem beinhaltet jede Lerneinheit vier bis sechs Workshops, in denen zum Beispiel Materialien entworfen oder Rollenspiele gemacht werden (z. B. Durchführung einer E-Konsultation). Unterstützende Materialien, wie wissenschaftliche Studien und Arbeitsblätter, sind ebenfalls erhältlich. Für Lehrende gibt es zu jeder Aktivität ergänzende Informationen zu Relevanz der Thematik, Durchführung der Aktivität und Lernzielen. Weiterhin gehört zu jeder Lerneinheit eine Orientierung für Lehrende, die einen Überblick über Lernziele, Typ der Lernaktivität, verfügbaren Materialien, Möglichkeiten der Bewertung und Dauer der Lernaktivität gibt. (Abbildung 2).

Die Lerneinheiten wurden nach dem ‚SupermarktPrinzip‘ entwickelt: Lehrende werden die Möglichkeit haben, sich durch Eingabe von Suchbegri en über eine zentrale Plattform wie in einem Supermarkt-Regal zu bedienen und die für die Bedürfnisse der Lernenden passenden Inhalte auszuwählen. Auch können sie komplette Lerneinheiten zu einem Thema wie beispielsweise Diversität abrufen.

Orientierung am Bedarf: Einbezug wichtiger Akteure in die Entwicklung

Die Vernetzung mit lokalen Akteuren (Gesundheitsfachkräfte, Lehrende / Lehrkoordinatoren, Studierende, Auszubildende, Wissenschaftler und Patienten) im Rahmen von Workshops ist ein zentraler Bestandteil des Projekts. Hier steht vor allem die Anpassung der Lerneinheiten an den deutschsprachigen Bildungsraum sowie die Sensibilisierung für die Thematik an Bildungsinstitutionen und in der Politik im Vordergrund.

Teilnehmende vergangener Workshops waren sich insgesamt einig, dass das Thema Gesundheitskompetenz

ORIENTIERUNG FÜR LEHRENDE ZUR LERNEINHEIT ‚VERBESSERUNG DES GESUNDHEITSVERHALTENS‘

Lernheinheit (LE) Lernergebnisse: Basis

Verbesserung des Gesundheitsverhaltens (LE11)

Die Studierenden.... ....definieren Gesundheits- und Gesundheitsrisikoverhaltensweis en und verstehen deren Zusammenhang mit dem Altern, Alterskohorten und Stereotypen. .... verstehen das Verhaltensänderungs-Rad und wissen, wie es die Änderung des Gesundheitsverhaltens bei Patienten erleichtern kann. ...analysieren die aktuelle wissenschaftliche Literatur zur Bedeutung von proaktivem Gesundheitsverhalten, insbesondere für ältere Menschen mit geringer Gesundheitskompetenz. ...identifizieren verschiedene Verhaltensänderunstechniken (Behavior Change Techniques, BCT) und erklären, wie sie die verschiedenen Prozesse der Veränderung des Patientenverhaltens unterstützen. Abbildung 2. Beispiel für Lernmaterialien.

Lernaktivität Verfügbares Material (Powerpoint, Word oder pdf)

• Einführungsvorlesung • 11 Einführung

Bewertung der Studierenden

• Übung und Diskussion im Unterricht

• Übung und Diskussion im Unterricht

• Übung und Diskussion im Unterricht • 11 Lernaktivität 1 • 11 Information Lehrperson 1 • 11 M1 Artikel Michie, Stralen &

West (2011)

• 11 Lernaktivität 2 • 11 Information Lehrperson 2 • 11 M2 Artikel Bennet (2009) • 11 M2 Artikel Federman (2014) • 11 M2 Artikel Fleig (2016) • 11 M2 Artikel Geboers (2014) • 11 M2 Artikel Geboers (2016) • 11 Lernaktivität 4 • 11 Information Lehrperson 4 • 11 M4 Artikel Michie, Atkins &

West (2011) p. 145-163 • 11 M4 Artikel Michie, Atkins &

West (2011) Arbeitsblatt Feedback von Kommilitonen oder Pädagogen auf der Grundlage von Beobachtungen Feedback von Kommilitonen oder Pädagogen auf der Grundlage von Beobachtungen

Feedback von Kollegen oder Pädagogen auf der Grundlage von Beobachtungen

derzeit in beiden Bereichen unterrepräsentiert sei. Die Bereitstellung von Lerneinheiten als einen niedrigschwelligen Ansatz, um gesundheitskompetenzbezogene Inhalte unkompliziert in Ausbildungen zu integrieren, stieß auf hohe Resonanz – insbesondere die Möglichkeit der individuellen Anpassung. Auch bewerteten sie die Lerneinheiten inhaltlich und didaktisch insgesamt als sehr positiv.

Bezüglich der Anpassung an das deutsche Bildungssystem identi zierten die Teilnehmenden drei Themen: • Anpassung von Inhalten an verschiedene Zielgruppen, d. h. Auszubildende und Studierende. Dies betraf vor allem die unterschiedliche Gewichtung von theoretischen und praktischen Anteilen. In Aus- und Weiterbildungen könne die Bearbeitung wissenschaftlicher Studien reduziert werden zugunsten praktischer Übungen und der

Re exion eigener Praxiserfahrungen. Eine weitere Idee war die Bereitstellung einer Fallstudiendatenbank, aus der je nach Lernziel und Zielgruppe Patientengeschichten ausgewählt werden können. • Anpassung an das deutsche Gesundheitssystem. Hierzu zählten beispielsweise die Integration deutscher Gesetze und Regularien (z. B. Sozialgesetzbuch) und Lernaktivitäten zu deren Anwendung oder die Anpassung der

Lerneinheit „Diversität“ an kulturelle und soziale Gruppen, die in Deutschland häu g anzutre en sind. • Erweiterung der Leitfäden für Lehrende. Lehrende wünschten sich die Bereitstellung weiterer Hintergrundinformation zu theoretischen Modellen und deren

Anwendung. So werde die Implementierung in bestehende Kurse und Vermittlung (angesichts des Mangels an Lehrpersonal) durch Personen, die über weniger Expertise verfügen, erleichtert.

Als Nebenthema ergab sich die Bedeutung des teilweisen gemeinsamen Unterrichts in verschiedenen Gesundheitsberufen. So könne von Grund auf interprofessionelle Zusammenarbeit trainieren werden – anstelle des Zusammentre ens verschiedener Professionen erst nach der Ausbildung, was häu g Kommunikationsschwierigkeiten und Kon ikte nach sich ziehe. Durch die derzeit laufende Überarbeitung des nationalen kompetenzbasierten Lernzielkatalog des Medizinstudiums (NKLM) könne die Zusammenarbeit mit P egenden gestärkt und im Rahmen der Curriculum Entwicklung Synergiee ekte erzielt werden.

Diese Rückmeldungen verdeutlichen, dass Gesundheitskompetenz zwar ein gesamteuropäisches Thema ist – und die Lerneinheiten dementsprechend in einem europäischen Konsortium entwickelt wurden. Dennoch ist eine Anpassung auf nationaler Ebene notwendig, um das Lernprogramm nutzbar zu machen. Dies liegt unter anderem an der Vielfalt der Möglichkeiten in Deutschland bezüglich Abschlüsse und Ausbildungsweg, um einen Gesundheitsberuf zu erlernen und an der Akademisierung der P egeberufe. Die Rückmeldungen arbeiten wir derzeit in die Lerneinheiten ein. Interessierte können den Autorinnen unter https://survey.jacobs-university.de/impacct. htm ihre Meinungen und Empfehlungen zur Vermittlung von Gesundheitskompetenz-Wissen mitteilen.

Strategien zur Implementierung

Bezüglich Sensibilisierung für die Thematik an Bildungsinstitutionen, an denen das Thema noch nicht auf der Agenda steht, waren sich Teilnehmende einig, dass es aufgrund bürokratischer Hürden am e ektivsten sei, auf das Bottom-up-Prinzip zu setzen. Das heißt: • Akteure in niedrigen Stufen der (Hoch-)Schulhierarchie, wie den Studiengangsleiter anstelle des Dekans, für das Anliegen zu gewinnen • Motive der Gesprächspartner antizipieren: möglicherweise ist die Einfachheit der Implementierung zunächst wichtiger als die didaktische Qualität oder die Bedeutung der Thematik im nationalen Kontext • Mitstreiter suchen anstatt Gegner überzeugen. Intensiver Austausch mit einigen wenigen ist erfolgsversprechender und mit weniger Aufwand verbunden als das

Vorgehen auf breiter Front • Lerneinheiten im kleinen Rahmen implementieren (z. B. als Exkurs in einem Seminar) und deren Nutzen und Bewertung durch Kursteilnehmer dokumentieren • Bildungsinstitutionen nden, die Inhalte zu Gesundheitskompetenz bereits erfolgreich implementiert haben und von ihnen lernen

Mit Hilfe dieser Vorschläge könnten Lerninhalte zu Gesundheitskompetenz unkompliziert implementiert werden, um langfristig an Bedeutung zuzunehmen und ins Bewusstsein von Entscheidungsträgern zu rücken. Es könne jedoch auch sinnvoll sein, die aktuelle politische Debatte zu den Themen P egenotstand und Patientensicherheit zu nutzen, um mit Hilfe von gesundheitskompetenzbezogenen Inhalten die Professionalisierung der P ege voranzutreiben. Weiterhin schlugen Teilnehmende die Entwicklung eines nationalen oder institutionellen Zerti kates „gesundheitskompetente Organisation“ (ähnlich der Zerti kate zu familienfreundlichen Unternehmen) vor.

Wie kann Gesundheits kompetenz nachhaltig gefördert werden?

Das Thema Gesundheitskompetenz ist bereits in Ansätzen auf der Agenda im Bereich P ege / Medizin vorhanden. So sollen gesundheitskompetenzbezogene Inhalte in den nationalen kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) integriert werden. Auch aus der P ege gibt es Rufe, diese Inhalte in die Ausbildung einzufügen (Kolpatzik et al., 2018). Sich derzeit in Entwicklung be ndliche weiterführende Studiengänge und Weiterbildungsangebote, die sich unter anderem an P egende richten, integrieren die Thematik in ihr Curriculum.

Die aktuelle Akademisierung der P egeberufe kann als große Chance für eine Fokussierung des Themas „Gesundheitskompetenz“ gesehen werde. Durch die derzeit laufende Umstrukturierung der Curricula sollten gesundheitskompetenzbezogene Inhalte relativ problemlos in die P egeausbildung integriert werden – und die Inhalte der Lerneinheiten können je nach Bedarf ausgewählt werden. Diese Inhalte rekrutieren sich aus verschiedenen Disziplinen wie Psychologie, Kommunikationswissenschaften, Pädagogik oder Public Health. Dabei fördern sie die Entwicklung übergeordneter Kompetenzen wie emotionale Intelligenz, Re exivität und analytische Fähigkeiten. Studierende erwerben universell einsetzbares Wissen – die Vermittlung gesundheitskompetenzbezogener Inhalte trägt so zur Professionalisierung der P egeberufe bei.

Langfristig kann damit das Thema Gesundheitskompetenz gestärkt werden. Gesundheitskompetente P egende tragen zum Au au einer gesundheitskompetenten Organisation bei. Durch den ausgeprägten Kontakt von P egenden mit Patienten können P egende als „Multiplikator“ wirken – und so durch Weitergabe ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten zum Au au einer gesundheitskompetenten Patientenpopulation beitragen (Bolognesi et al., 2006). (http://healthliteracycentre.eu/impacct/what-is-impacct/) informieren oder die Autorinnen dieses Artikels unter den angegebenen Email-Adressen kontaktieren. Hier können sie die Lerneinheiten anfordern.

Generell ist für eine gute Lehrplanung nicht nur eine detaillierte Anpassung von Lernzielen und Lehrinhalten notwendig, sondern maßgeblich auch auf praktische Übungen und Aufgaben zur kritischen Re exion. Im Zeitalter der Digitalisierung stehen dazu neben MOOCs (auch mit den oben beschriebenen Inhalten) auch Online-Tools zur Verfügung (siehe Link-Liste).

Link-Liste zu Online-Tools für die Anreicherung der Lehre

https://www.classpager.com/ https://www.edmodo.com/ https://www.futurelearn.com/ https://www.learningcatalytics.com/ https://www.kahoot.com/ https://www.mentimeter.com/ https://www.remind.com

Datenbank mit Instrumenten zur Erfassung von Gesundheitskompetenz

http://healthliteracy.bu.edu/

Mit dem Project IMPACCT sind Lerneinheiten bereitgestellt worden, die es nun gilt, in die Ausbildung von Studierenden und Auszubildenden sowie die Fortbildung von im Gesundheitswesen Tätigen zu integrieren. Die Autorinnen ho en auf großes Interesse und stehen bei Rückfragen zur Verfügung.

Erste Erfahrungen aus der Implementierung und konkrete Nutzung

Die in deutscher Sprache vorliegenden Lerneinheiten wurden bereits mit Bachelor-Studierenden getestet und hinsichtlich der Wissenserweiterung und dem Kompetenzzuwachs evaluiert. Da es sich vorerst um kleine Stichproben handelte und keine quantitativen Daten erhoben wurden, sind interessierte Institutionen eingeladen, die Materialien einzusetzen und durch die Evaluation an einer iterativen Verbesserung beizutragen. Dazu stehen Feedback- und Lehrveranstaltungs-Evaluationsbögen und Empfehlungen für empirische Evaluationen unter http://slippke.user. jacobs-university.de/immpactdeutsch/ zur Verfügung. Interessierte Institutionen und Personen können sich auf dieser Homepage sowie der europäischen Webpräsenz

Literatur

Bloom, B. (Hrsg.) (1976). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven

Bereich (5. Aufl.). Weinheim: Beltz. Bolognesi, M., Nigg, C. R., Massarini, M., & Lippke, S. (2006). Reducing obesity indicators through brief physical activity counseling (PACE) in Italian primary care settings. Annals of Behavioral

Medicine, 31, 179 – 185. Duan, Y. P., Wei, L., Guo, L., Wienert, J., Si, G. Y., & Lippke, S. (2018).

Evaluation of a web-based multiple health behaviour intervention on patients with coronary heart disease in home-based rehabilitation: a pilot randomized controlled trial in China.

Journal of Medical Internet Research, 19 (20), 12052. Eugster, B. (2012). Leistungsnachweise und ihr Ort in der Studiengangentwicklung – Überlegungen zu einer Kritik des curricularen Alignments. In: Brinker, T. (Hrsg.). Einführung in die

Studien gangentwicklung (S. 45 – 62). Bielefeld: WBV Media. Europäische Kommission (2008). Der europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. Luxemburg: Amt für amtliche

Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften. Verfügbar unter https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/bro chexp_de.pdf

Habermann-Horstmeier L. & Lippke S. (2019). Grundlagen, Strategien und Ansätze der Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention.

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Armut in Deutschland: objektive Einkommenssituation und deren subjektive Bewertung. In Mahne, K., Wolff, J.K., Simonson, J. & Tesch-Römer C. (Hrsg). Altern im Wandel: zwei Jahrzehnte

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GER.pdf Whittal, A., Hanke, K., & Lippke, S. (2017). Investigating acculturation orientations of patients with an immigration background and doctors in Canada: implications for medical advice adherence. Quality of Life Research, 26, 1223 – 1232. http://dx.doi. org/10.1007/s11136-016-1438-8 Whittal, A., & Lippke, S. (2016). Investigating patients with an immigration background in Canada: Relationships between individual immigrant attitudes, the doctor-patient relationship, and health outcomes. BMC Public Health, 16, 23. https://doi.org/10. 1186/s12889-016-2695-8

Dr. Annalena Welp

wissenschaftliche Mitarbeiterin, Gesundheitspsychologie und Verhaltensmedizin, Jacobs University Bremen

a.welp@jacobs-university.de

Prof. Dr. Sonia Lippke

Professorin für Gesundheitspsychologie und Verhaltensmedizin, Jacobs University Bremen

s.lippke@jacobs-university.de

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