Executieve functies versterken op school

Executieve functies versterken op school Een praktische gids voor leerkrachten

Joyce Cooper-Kahn Margaret Foster

Copyright © 2014 Hogrefe Uitgevers, Amsterdam Oorspronkelijke titel: Boosting executive skills in the classroom Copyright © 2013 by John Wiley & Sons, Inc. All rights reserved. This translation published under license with the original publisher John Wiley & Sons, Inc. Dit werk is auteursrechtelijk beschermd. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Hoewel dit boek met zorg is samengesteld, aanvaarden schrijver(s) noch uitgever enige aansprakelijkheid voor schade ontstaan door eventuele fouten en/of onvolkomenheden in dit boek.

Vertaling: Richard Meijer, Amsterdam Redactie: Simon Nak, Hogrefe Uitgevers, Amsterdam Vormgeving omslag: 11, Haaften Vormgeving binnenwerk: Paul Boyer, Amsterdam Grafische productie: Drukkerij Bariet BV, Steenwijk ISBN 9789079729883 NUR 770 www.hogrefe.nl

Inhoud Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

deel I Executieve functies: de basis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1 Wat zijn executieve functies? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Definitie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De kernvaardigheden van executief functioneren . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hoe ontwikkelen executieve functies zich? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 25 28

2 Een beeld bij de executieve functies: worstelende leerlingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Zwakke executieve functies: een beschrijving, geen diagnose . . . . . .

Normale variatie in de executieve functies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kwetsbaarheid van de executieve functies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Slechte instructies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Het belang van gezonde gewoontes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Diagnostiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33 34 34 44 44 46

deel II Interventies die de executieve functies versterken . . . . . . . . 53 3 Het EF-slimme klaslokaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 De afstemmingsinstrumenten: plannen, tijd, herhalen en denkhouding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De doelen: cultuur, planning, routines en inrichting van de klas . . . .

Plan voor verandering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56 60 77

4 Leerlingen die extra hulp nodig hebben . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Agenda’s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Materiaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lezen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Schrijven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rekenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

82 87 89 94 97

5 De EF-slimme school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Van ‘oude stijl’ naar nieuwe scholen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Docentenbijeenkomsten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Naslagwerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De magische formule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

103 106 106 108

Inhoud

6 Hoe de specialist kan helpen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Executieve functies versterken op school

14

Beoordelen wat een taak vraagt van de executieve functies . . . . . . . . 111 De mate van automatisme en zelfstandigheid van de executieve vaardigheden bepalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Overleg met leerkrachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

7 Plannen voor verandering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Het vaststellen van een praktijkprobleem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gids voor planning en reflectie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gebruik van vragenlijst en gids: casusvoorbeelden . . . . . . . . . . . . . . .

Monitoring van een plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

126 126 130 144

Conclusie: laat alle leerlingen opbloeien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Bijlage A De top drie voorzieningen bij problemen met de executieve functies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Extra tijd en/of minder opdrachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Kopie van de aantekeningen van de leraar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Zo nodig toetsen in een afgezonderde omgeving . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Bijlage B Online materiaal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Eindnoten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Inleiding Sinds de school zes weken geleden begon, heb je de leerlingen iedere dag herinnerd aan de routine om de dag mee te beginnen.

De meeste leerlingen houden zich gemakkelijk aan deze routine, met uitzondering van André. Als de anderen met hun werk beginnen, zit hij met al zijn boeken en mappen voor zich op zijn tafel. Waarom heeft hij een steuntje nodig om te kunnen starten?

Sarah is een slimme leerling in de vierde klas van de middelbare school. Ze doet enthousiast mee met de klassengesprekken en heeft veel ideeën. Ze begrijpt nieuwe ideeëngemakkelijk en haalt altijd goede cijfers. Waarom levert ze dan geen huiswerk in? Waarom zijn haar resultaten op de toetsen zo wisselend?

Dion rent meestal bij de laatste bel het schoolgebouw in. Hij ziet er ongeorganiseerd en slordig uit, met zijn boeken rommelig in zijn armen. Hij doet zijn werk op school op dezelfde rommelige manier.

Waarom heeft hij zoveel moeite met organisatie en planning?

Vroeger dachten we dat deze leerlingen gewoonweg lui of ongeïnteresseerd waren, maar uit onderzoek blijkt dat sommige leerlingen specifiek zwak zijn in het organiseren, plannen en monitoren van hun werk.

Inleiding

Deze leerlingen hebben gebreken in de executieve functies: een groep vaardigheden met een basis in het brein. Zwakke executieve functies beïnvloeden het vermogen om de informatiestroom en de taken te beheren, die nodig zijn om op school te slagen.

Executieve functies versterken op school

18

Net zoals blinde leerlingen moeite hebben om hun weg te vinden in een kamer vol meubels, hebben leerlingen met zwakke executieve functies problemen met deadlines, agenda’s en papierwerk. Deze problemen kunnen variëren van licht tot ernstig.

Leerlingen met zwakke executieve functies begrijpen vaak heel goed het ‘wat’ op school, maar worstelen met het ‘hoe’. Dit kan frustrerend zijn voor onderwijzers, ouders en voor henzelf. Ze hebben begrip en hulp nodig bij het omgaan met de eisen op school en het laten zien wat ze kunnen, zodat ze effectieve, zelfstandige leerlingen kunnen worden.

Als onderwijzer denk je misschien: ‘Hoe kan ik ooit meer doen dan ik al doe?’ Ons antwoord is: werk slimmer, niet harder!

Stel dat de rest van de klas ook baat heeft bij onze strategieën voor leerlingen met zwakke executieve functies?

Het verstevigen van de executieve functies gaat ongeveer op dezelfde manier als het onderwijzen van andere vaardigheden. In dit boek geven we een eenvoudig en praktisch raamwerk voor interventies bij leerlingen met zwakke executieve functies.

In deel I, Executieve functies: de basis, geven we duidelijke informatie over executieve functies, die eenvoudig te begrijpen is en meteen kan worden toegepast.

In deel II, Interventies die de executieve functies versterken, bespreken we praktische hulpmiddelen en strategieën voor leerlingen met zwakke executieve functies. Deze interventies zijn ontleend aan het Response to Intervention-model en variëren in toepassingsmethode en intensiteit. In hoofdstuk drie bespreken we strategieën voor het inrichten van een ‘EF-slim’ klaslokaal, dat ingericht is om de executieve functies van alle leerlingen te ondersteunen.

Voor het kleine deel dat intensievere hulp nodig heeft, bespreken we in hoofdstuk vier strategieën voor extra steun en instructies voor leerkrachten in het algemeen onderwijs. In hoofdstuk vijf bespreken we aanpassingen die de executieve functies versterken op schoolniveau, zowel voor leerkrachten als leerlingen. Hoofdstuk zes is bedoeld voor specialisten. Hier bespreken we intensievere methoden voor de beoordeling van de specifieke schoolbehoeften, vanuit de vaardigheden en het niveau van zelfstandigheid van de

leerling. In hoofdstuk zeven is een sjabloon weergegeven voor het plannen en monitoren van interventies.

Onze aanbevelingen zijn gebaseerd op zowel wetenschappelijk onderbouwde praktijk als ervaringen uit het klaslokaal. Ze zijn opgebouwd op een manier die echte leerkrachten in echte klaslokalen helpt om nieuwe informatie naar boven te halen, die meteen gebruikt kan worden bij de dagelijkse problemen.

We hopen dat dit boek inzicht geeft in de behoeftes van leerlingen met zwakke executieve functies en duidelijk maakt hoe interventies voor deze groep worden opgebouwd. Met deze basis kun je die strategieën uit het boek gebruiken die je nodig hebt en daarnaast eigen interventies ontwerpen die werken voor jou en je leerlingen.

We geloven dat kennis slechts een klein deel van begrip is. Begrip is ook het toepassen van die kennis. Daarom hebben we, voordat je doorgaat naar het volgende hoofdstuk, aan het einde van elk hoofdstuk enkele reflectieve vragen opgenomen.

Ken jij iemand bij wie zwakke executieve functies zijn vastgesteld? Zo niet, kun je iemand bedenken die dusdanige problemen heeft met organiseren en prioriteren dat dit regelmatig invloed heeft op zijn of haar leven?

1. Noem drie dingen waar diegene mee worstelt. Schrijf drie bijvoeglijke naamwoorden op die jouw gevoel beschrijven op de momenten dat zijn of haar problemen invloed op jou hebben.

2. Zijn er dingen die je al weet over het executief functioneren?

Schrijf ze op zodat je ze later kunt naslaan.

3. Heb je ‘brandende vragen’? Schrijf ze hier op zodat je aan het einde van dit boek weet of wij ze beantwoord hebben.

4. Als je op dit moment niet voldoende weet over executieve functies om deze drie vragen te beantwoorden, dan kun je hier aan het einde van het volgende hoofdstuk op terugkomen. Het actief gebruiken van de informatie uit dit boek is van wezenlijk belang om de problemen en hun oplossingen echt te begrijpen.

Inleiding

Tijd voor reflectie

19 Executieve functies versterken op school

?

  Executieve functies: de basis Bij de term executieve functies dachten we vroeger aan mannen en vrouwen in strakke pakken, met leren koffertjes in de vergaderkamer. Nu gebruiken leerkrachten de term ook bij het bespreken van hun leerlingen en hoe zij omgaan met de vele taken tijdens hun schooltijd.

De term wordt dan wel in het onderwijs gebruikt, maar het lijkt niet altijd helemaal duidelijk wat deze precies inhoudt.

In deel I verklaren we de concepten en termen die met deze belangrijke functies samenhangen. Op basis van degelijk wetenschappelijk onderzoek verklaren we de terminologie en leggen we uit hoe ze worden toegepast in een pedagogische setting. We bespreken ook de factoren die de ontwikkeling van de executieve functies kunnen beïnvloeden.

In dit deel wordt duidelijk dat executieve functies meer zijn dan het bijhouden van papierwerk, volgen van tijdlijnen en het op de hoogte blijven van ‘dingen’ (niet dat dat niet belangrijk is!). Executieve functies zijn de basisinstrumenten voor het organiseren, ophalen en coördineren van de informatie in ons hoofd bij de verwerking van nieuw materiaal en het prioriteren van leerdoelen.

Het in deel I verworven inzicht is de basis voor deel II, waarin strategieën staan om executieve functies bij leerlingen te versterken en nieuwe benaderingen te bedenken voor in de klas en op school. Hiermee helpen we de leerlingen bij het organiseren van hun werk, het bijhouden van deadlines en het monitoren van hun taken. Misschien nog wel belangrijker zijn de routines, die leerlingen helpen bij hun interne organisatie en een meer systematische manier van leren.

ďœą Wat zijn executieve functies?

In de inleiding werd duidelijk dat leerlingen met zwakke executieve functies moeite hebben met deadlines, papierwerk en omgaan met meerdere informatiebronnen tegelijk. Voor een werkmodel van executieve functies in de klas geven we hier een meer specifieke definitie van de term.

definitie Er bestaan verschillende definities, die we hebben geprobeerd terug te brengen tot de volgende essentie.

De term executieve functies is een containerbegrip voor de mentale processen die een superviserende rol hebben bij het denken en het gedrag. Ze omvatten een aantal functies met een neurologische basis, die samenwerken bij het leiden en coĂśrdineren van onze inspanningen om een doel te bereiken.

Dankzij de executieve functies kan iemand een strategie ontwerpen, beginnen met een stapsgewijze aanpak, effectief reageren op veranderingen en problemen en dat alles terwijl de uiteindelijke doelen in het oog worden gehouden.

Goede executieve functies zijn te vergelijken met fietsen. Je moet de basisvaardigheden kennen (trappen, sturen, remmen en balans houden), maar geen van deze vaardigheden op zichzelf zorgt voor de magie van het fietsen zelf.

Een ervaren fietser gaat vloeiend en zelfverzekerd op weg. Ze maakt tijdens het fietsen talloze aanpassingen bij het trappen, sturen en evenwicht houden. Ondertussen pakt ze schijnbaar probleemloos interne (‘Mijn rug is

Wat zijn executieve functies? hoofdstuk 1

24

stijf, ik moet mijn houding veranderen’) en externe (‘die bal rolt voor me op het fietspad!’) problemen aan. Naast deze onmiddellijke problemen, denkt onze fietser ook aan langetermijndoelen, door bijvoorbeeld de inzet en timing in de gaten te houden die nodig is voor zelf bepaalde doelstellingen (‘Ik moet vandaag flink hard fietsen om te trainen voor de wedstrijd van volgende maand.’ ‘Ik moet wat tempo maken, zodat ik dertig kilometer gefietst heb en toch op tijd terug ben voor het avondeten.’)

Executieve functies lijken net als fietsen bedrieglijk gemakkelijk bij normaal ontwikkelende leerlingen. De meeste leerlingen kunnen, als ze ouder worden en hun hersenen zich verder ontwikkelen, omgaan met zwaardere eisen op school, zoals zelfstandig leren en langetermijnplanning.

Sta nu even stil bij de leerlingen die achterlopen. Toen iedereen zijn huiswerk in een felgele huiswerkmap moest doen, leverden zij hun huiswerk nog op tijd in, maar ze hebben misschien meer moeite als ze moeten omgaan met verschillende multomappen, wisselende lesuren, lokalen en leerkrachten en de combinatie van dagelijks en meer langetermijnhuiswerk.

Laten we terugkeren naar de fietsmetafoor.

Jenna uit groep 4 heeft altijd problemen gehad met haar balans en de coördinatie van haar motoriek, maar vindt fietsen desondanks heerlijk. Toen haar vrienden een voor een leerden fietsen, vroeg ze haar ouders, ondanks haar mindere motoriek, om de zijwieltjes weg te halen. Ze probeerde weken lang haar evenwicht te vinden en overeind te blijven terwijl ze haar voeten net boven de grond hield. Nadat ze keer op keer gevallen was, vroeg ze of de zijwieltjes er weer op mochten.

Of kijk eens naar John, die wat ouder is. Hij kan goed fietsen en gaat voor het eerst wielrennen. Het is moeilijker om op de voorbijflitsende omgeving te letten als hij op zijn snelheid focust. Hij ziet iets op zijn pad rollen, maar de bal raakt zijn voorwiel voordat hij eraan denkt om uit te wijken. Hij weet dat hij energie moet bewaren voor de eindsprint, maar hij wacht te lang en raakt achterop terwijl de anderen bij hem wegfietsen. Hij geeft alles om ze bij te houden, maar raakt uitgeput en kan het tempo niet volhouden.