Estudio de casos by Hunhau Sa

Tercer Ciclo de EGB

Estudio de casos para Docentes

Tercer Ciclo de Educaci贸n General B谩sica para Adultos

Estudio de casos para Docentes

M O D A L I D A D

Material de distribuci贸n gratuita

S E M I P R E S E N C I A L

Estudio de casos para docentes Tercer Ciclo de Educaci贸n General B谩sica para Adultos MODALIDAD SEMIPRESENCIAL

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Qué es un estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cómo diseñar un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Los propósitos del estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Recomendaciones para la construcción de un caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La relación entre la teoría y la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Las consignas de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Los tipos de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El papel del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

El estudio de casos como instrumento de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La elección de medios para presentar el tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La estructura del caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Organización del Libro de casos para alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Claves de corrección . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Orientaciones para la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Las funciones en el ciclo de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Los diversos tipos de evaluación según las funciones que cumple . . . . . . . . . . . .

Los programas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tipos de instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

introducción I n t ro d u c c i ó n Este Libro consta de dos partes. En la primera, se ofrecen una serie de recomendaciones con el propósito de orientar al docente sobre cómo guiar al alumno para trabajar con el último libro del Proyecto: Estudio de casos ¿es el agua un bien escaso?. Asimismo, se describen las características que presenta el estudio de casos como estrategia de enseñanza y se ofrecen orientaciones para que el docente pueda, si lo desea, elaborar otras propuestas similares. En la segunda parte, se incluye un apartado sobre evaluación de los aprendizajes. Los docentes encontrarán allí un marco general sobre el tema, los criterios que es preciso tener en cuenta en los diferentes momentos de la evaluación de los alumnos y algunos aspectos que es necesario considerar a la hora de diseñar los instrumentos pertinentes.

estudio de casos Qué es un estudio de casos El estudio o método de casos es una estrategia pedagógica que tiene la particularidad de presentar un aspecto de la realidad (reproducido o simulado) con el fin de que los alumnos analicen sus características, elementos, y dinámica particular; participen de ella “como si” fueran actores sociales en condiciones de desempeñar un papel en la situación planteada. La tarea pedagógica consiste en diseñar el caso y orientar a los alumnos para que identifiquen los problemas que se presentan en la situación objeto de estudio del caso, valoricen la información ofrecida, seleccionando especialmente la que a su criterio sea más relevante, y la organicen de acuerdo con las consignas de trabajo propuestas.

Cómo diseñar un caso Para diseñar un caso es menester definir, en primer lugar, el modelo sobre el cual se ha de trabajar. Al respecto se plantean algunas preguntas: 1

¿A qué público está dirigido? ¿Tiene una formación previa homogénea? ¿Qué edad tiene? ¿Se conocen sus intereses? ¿Tiene experiencia previa en el estudio de casos como estrategia de enseñanza?

¿El caso que se ha de presentar será construido con información sobre situaciones reales, o será un caso de simulación, con información creada especialmente para ofrecer un modelo que de manera indirecta permita abordar los problemas sobre los cuales los alumnos han de trabajar?

¿Presentará el problema de manera que reproduzca la realidad a los ojos del participante o se planteará como un juego en el que los distintos participantes asumirán roles previamente establecidos y actuarán de acuerdo con reglas fijadas por los diseñadores?

¿Cuál es el tema que servirá de eje para el caso? ¿Se tratará un único tema o se dividirá en subtemas o subproblemas?

¿Qué plazo hay para la construcción del caso? ¿Cuáles serán las fuentes de información que permitirán definir claramente el problema? ¿Son de fácil acceso? ¿Dónde se puede obtener documentación acerca del problema?

¿Se diseñará un caso que presente todo el material informativo y las consignas de trabajo desde un principio, o se optará por un caso de desarrollo gradual con introducción periódica de información y nuevas consignas de trabajo a medida que transcurre el trabajo con el problema?

¿Qué tipo de presentación se dará a la información? ¿Será información escrita? ¿Incluirá imágenes? Si así fuere ¿qué tipo de imágenes? ¿Con qué medios se puede contar para presentar la información y ponerla al alcance de todos lo participantes?

¿Se espera que la resolución del caso esté a cargo de cada persona, individualmente, o se planteará como actividad colectiva?

¿Quién se encargará de reunir la documentación y la información necesarias? ¿Quién seleccionará la información? ¿Quién preparará las consignas de trabajo con el material? ¿Quién o quiénes harán la revisión del proyecto total? ¿Quién diseñará la evaluación final?

¿Quiénes ensayarán el caso para comprobar si está adecuadamente planteado?

Cada una de las preguntas se refiere a alternativas respecto de los diversos componentes de un caso. Como se puede observar, un caso consta de un problema principal y -a veces subproblemas específicos- y de información seleccionada especialmente, adecuada para presentar el caso a los participantes a través de medios diversos (escrita, oral, gráfica, visual, auditiva, etc.). Está dirigido a un público definido previamente aunque pueda ser muy amplio e incluso muy heterogéneo, si ese fuera el propósito del diseñador. Presenta consignas de trabajo que pueden plantearse como indicaciones para el trabajo durante el transcurso del estudio para cada etapa o como consignas generales para todo el trabajo sin diferenciar etapas. Incluye consignas que posibilitan una evaluación del aprendizaje de los participantes.

Los propósitos del estudio de casos como estrategia de enseñanza Los propósitos del estudio de casos son de un doble orden que corresponde a la relación entre tema y metodología de la enseñanza. Es imposible entenderlos como si constituyeran dos aspectos diferenciados porque están profundamente articulados. El caso está construido sobre un problema que presenta información en torno a una determinada temática considerada de valor sustantivo. El conocimiento del tema es fundamental. Por su carácter propio, que lo diferencia de otras estrategias de enseñanza, el estudio de casos está orientado -con mayor o menor intensidad según el tipo de construcción que se haya elegido- a proponer situaciones problemáticas con el fin de promover en los estudiantes la capacidad de analizar situaciones; considerarlas en sus aspectos globales; buscar nueva información y opiniones; identificar medios y fines para la resolución del problema; discernir qué actores participan en la situación problemática y caracterizarlos; seleccionar estrategias de resolución y planificar el trabajo; adquirir capacidad para elaborar informes, proyectos y propuestas, ajustarse a reglas, tomar decisiones, proyectar las consecuencias de las acciones, apreciar los valores que están en juego en la situación y autoevaluarse. No debe olvidarse que el tema será trabajado, de modo peculiar en el contexto del caso. No se trata de un estudio dirigido a la asimilación y reproducción de información. El sujeto del aprendizaje está pensado como una persona integral, que procesará y organizará la información y la usará para comprender y resolver problemas más o menos complejos y difíciles. 9 El estudio o método de casos tiene ventajas sobre otras estrategias de enseñanza, en especial en la enseñanza destinada a personas adultas. En el caso se reproducen situaciones semejantes a las que el alumno ha vivido, se plantean problemas que ha experimentado. El sujeto del aprendizaje en el estudio de casos es una persona con capacidad de iniciativa y capacidad reconocida para ejercitarla.

Recomendaciones para la construcción de un caso El tema debe ser relevante y es necesario elegirlo con mucho cuidado. Es el eje de un trabajo al que se dedicará mucho esfuerzo y tiempo y además suele implicar un compromiso afectivo. Conviene que se trate de una cuestión con carácter problemático, compleja por el número y variedad de aspectos que presenta y las perspectivas con las que suele ser considerada por diferentes sectores o personas. Debe concitar interés, ya que sería imposible lograr los propósitos mencionados si no se cuenta con una fuerte motivación de los participantes. En lo que se refiere a los modos de brindar información, conviene diferenciar cuidadosamente, entre los informes que el caso ofrece, respecto de: cuando se describe lo que otros dicen; cuando se explica o se interpreta lo que otros dicen; cuando hay consenso en relación con una cuestión; cuando hay distintas opiniones; quién sostiene cada postura; cuál es la fuente de la información; cuándo se trata de opiniones y cuándo de datos que se pueden aceptar como objetivos. 10

El manejo de la información requiere el dominio de conceptos indispensables para formular el problema y para analizarlo. Luego de seleccionar el tema del caso se lo deberá estudiar en profundidad, pedir ayuda a especialistas si es necesario para desplegar el problema en todos sus aspectos y decidir los conceptos con los que habrá de trabajar.

Los conceptos deberán ser presentados en el material informativo y, explicados en el contexto del caso. Asimismo debe preverse que luego puedan ser transferidos a otros contextos, ya que los conceptos adquieren mayor significado por su relación con otros conceptos. Pregúntese, entonces, cuál es la relación que los conceptos elegidos tienen entre sí y procure que la presentación del material facilite el establecimiento de esas relaciones. Construya una red sobre la base de los conceptos principales que el participante debe comprender y utilizar y controle que los fundamentales estén integrados en el texto y que puedan ser comprendidos. Redacte una serie de enunciados partir de los cuales los participantes, puedan realizar afirmaciones o negaciones básicas que deberían surgir del análisis y la consideración, no sólo intelectual sino también valorativa de la situación planteada. Resuma el caso como si usted fuera un participante que responde a esa consigna de trabajo. Esto le permitirá evaluar la claridad de la presentación del problema, más allá de la variedad de textos informativos o de otros tipos que se hayan incluido para caracterizar la situación problemática. Será un reaseguro respecto de la calidad del diseño del caso. En lo posible solicite a otros colegas que lean el borrador de la información incluida en el caso antes de tener la versión definitiva. El caso, como estrategia de enseñanza, está pensado para estimular la formación de opiniones diversas. Cuando el caso planteé cuestiones problemáticas entre personas debe cuidar muy especialmente que la descripción del contexto en que ocurren las acciones sea clara -identificar lugares, fechas o épocas y personas que participan-.

La relación entre la teoría y la práctica Esta estrategia de enseñanza es especialmente adecuada para establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica. Ningún caso puede resolverse sin teoría pero siempre señala también un camino para la acción. Un caso, por su misma naturaleza problemática, presenta dilemas para la acción. Pone en juego las destrezas cognitivas del alumno, contribuye a estimular su ima-

ginación y, por el camino del compromiso cognitivo y de la imaginación, lo orienta hacia un modo de conciencia en la que reconstruye la situación de un modo personal y proyecta la acción. Frente a muchos discursos escolares, en los que la información se presenta ya organizada para ser asimilada con mayor posibilidad de elaboración o con la opción de repetirla mecánicamente, el estudio de casos promueve la comprensión, interpretación, valoración y decisiones respecto de las acciones adecuadas para resolver el problema. Pero así como se puede diferenciar el aprendizaje significativo del que no lo es, también se puede distinguir la acción significativa de la que carece de ese atributo. Para que pueda denominarse "significativa" la acción debe poder ser justificada por el sujeto que la realiza. El caso se diseña para que el participante esté en condiciones de construir significados en situaciones de contexto definido. Debe interactuar con ese contexto que es pensado, imaginado y proyectado. El modo en que esto se efectúe depende de la profundidad del trabajo asumido por el participante, bajo la orientación del docente, y de cómo organice el material. La organización que haga de la información proporcionada e incorporada a instancias del propio participante es la clave de la acción real o imaginaria que éste proyecta. La teoría y la práctica no son dos cuestiones diferenciadas. La estrategia del método de casos procura asociarlas. La relación que se logra establecer entre las dos es uno de los criterios para evaluar la calidad del caso diseñado. La motivación positiva hacia la tarea planteada en el caso es esencial para el éxito del trabajo del participante. Ella supone el mantenimiento de la curiosidad, del clima personal de entrega y de perseverancia en la consecución de la tarea.

Las consignas de trabajo Éste es un aspecto particularmente delicado de la construcción de un caso. Cada una explicita qué debe hacer el cursante ante la información que se le presenta, ante la situación que se está considerando, ante las opiniones o la decisión adoptada por otras personas. Las consignas de trabajo son indicativas o mandatorias. Pueden ser más abiertas y flexibles o más directivas y cerradas. Pueden brindar opciones o limitar la respuesta esperada a una única expresión prevista por el docente. En un estudio de casos se encuentran todas estas modalidades de consignas. Pero nunca pueden faltar aquellas que otorgan mayor libertad al participante, que son menos directivas y que facilitan sus elecciones dentro de un abanico de opciones. Si todas las consignas fueran cerradas, existiría una contradicción entre haber elegido este método como estrategia de enseñanza y el estilo de consigna de trabajo empleada. Las consignas son las que definen el tipo de actividad. Por lo tanto, éste es el indicador más adecuado para comprender qué tipo de aprendizaje se espera que logre el participante, si se pretende que realice una elaboración personal de la tarea o que se ajuste a las interpretaciones ya establecidas por los autores del material. Este último enfoque no es válido porque el propósito de emplear el caso como modo de enseñar responde a la idea de que nunca hay una sola manera de hacer las cosas o de pensarlas.

Los tipos de casos 13 El método de estudio de casos presenta situaciones concretas a ser resueltas con el fin de desarrollar nuevas competencias en los participantes. Distintos autores han elaborado algunas clasificaciones de tipos de casos que se pueden utilizar con ese fin.

Casos tipo problema: presentan información sobre hechos o sobre una situación o un problema. Tienen el propósito de que se analicen los datos y se comprenda la situación, se elijan y se apliquen estrategias de resolución y se compruebe su eficacia. Casos de evaluación: la información presentada configura una situación que requiere que el participante desarrolle y aplique su capacidad para evaluar situaciones, para determinar cuáles son los conflictos, su magnitud y qué posibilidades hay de que puedan resolverse. Casos de ilustración: tienen como objetivo ofrecer un ejemplo de determinadas situaciones para que puedan ser vistas como representativas de otras más generales, estudiadas acá también en sus aspectos individuales con más profundidad. Los casos pueden ser clasificados igualmente como casos reales o casos artificiales. Los casos reales refieren a situaciones que ocurrieron realmente. La información que se provee procura ser exacta y fiel. Sin embargo, si se trabaja sobre el papel jugado por diferentes actores y sus versiones acerca de lo sucedido, esta información será válidamente incluida aunque su exactitud deba ponerse en cuestión. Los llamados "casos artificiales" son, en cambio, casos construidos ”ad hoc”, con el propósito específico de lograr un objetivo didáctico. Pero aunque sean artificiales deben ser verosímiles, creíbles, no absurdos, si se espera que el participante se comprometa en la búsqueda de su comprensión e interpretación.

El papel del docente El docente actuará como un facilitador del aprendizaje. En las etapas preliminares deberá ocuparse de comprobar si todos tienen el material completo, si comprenden las consignas de trabajo y cuál es su disposición para encarar la tarea. Si no están habituados a trabajar con casos será necesario explicar de qué se trata. Podrá dar en ese momento las orientaciones generales y resolver

las primeras dudas que surjan. Su objetivo debe ser, sin embargo, que los participantes realicen su trabajo de manera autónoma. Alentará el trabajo grupal para la consideración del caso y procurará equilibrar la búsqueda de consensos entre los miembros del grupo y la toma de posición personal de cada participante. Si el caso está bien construido, si la enseñanza es presencial, el docente podrá observar, cómo se desenvuelve la actividad de los participantes. Su intervención se limitará al máximo. Si le solicitan información adicional, deberá evaluar la conveniencia de brindarla él mismo o de remitirlos a otras fuentes de información. Si la resolución del caso no se hace en un marco de enseñanza presencial, el diálogo periódico con el participante deberá estar dirigido a comentar los progresos en el trabajo y ayudar a resolver dificultades. En las dos situaciones, procurará desarrollar en los participantes la búsqueda, la indagación, el esfuerzo por comprender el problema desde diferentes puntos de vista y la creatividad en la interpretación, en la búsqueda de soluciones y en la toma de decisiones.

El estudio de casos como instrumento de evaluación El método de estudio de casos es también una situación muy apropiada para demostrar lo que se ha aprendido. Incluye siempre, entre las consignas, algunas que indican al participante si debe producir algunos trabajos escritos; si la tarea es grupal; realizar intervenciones orales y, finalmente, en los casos problema o de decisión, optar por un curso de acción y justificarlo. El docente puede hacer una evaluación diagnóstica al comenzar el trabajo, evaluaciones formativas en el tiempo de desarrollo de la resolución del caso y finalmente, sobre la base de las conclusiones finales, puede realizar una evaluación de síntesis o integración. Siempre conviene que trabaje con el alumno los criterios de evaluación y que lo estimule para mejorar su trabajo y autoevaluación. Un último paso podrá ser una sesión de evaluación de la actividad desarrollada, un análisis de las dificultades encontradas y del modo en que fueron o hubieran debido ser salvadas, y una evaluación de la calidad de las conclusiones a las que se llegó.

De este modo, los participantes y el docente podrán autoevaluar su trabajo con el caso y el docente perfeccionará el caso para su utilización posterior.

La elección de medios para presentar el caso La selección de medios para comunicar la información dependerá de las posibilidades de utilización efectiva de aquellos con los que puedan trabajar docentes y alumnos. Actualmente hay información disponible registrada no sólo en material impreso sino también en imágenes audiovisuales de fácil acceso y grabación -noticieros y documentales que se emiten por televisión, internet, mensajes auditivos que se pueden tomar de programas radiales, también de grabación simple-, y con los que es posible producir un casete con fines didácticos, revistas de producción propia construidas a partir de la selección de materiales diversos. La disponibilidad de equipamiento en los centros y del uso de los distintos medios que estén al alcance de los participantes serán factores muy importantes para el diseño y el desarrollo del caso. La capacidad imaginativa del docente y su conocimiento del uso y la producción de diferentes medios también son elementos fundamentales. Un uso creativo añade rasgos atractivos para el participante, constituye un recurso que confiere vida y realidad a las situaciones planteadas.

En las instancias de evaluación de la calidad del caso construido conviene dedicar especial atención a la adecuación de los medios empleados en la presentación, con el fin de comprobar si han sido los medios adecuados, si se han utilizado correctamente y si conviene enriquecer la presentación con nuevas formas de representación de la información.

La estructura del caso No hay límites establecidos para determinar cuál es la extensión de un caso. Depende de la complejidad de la situación o del tema que se desarrolla. Sin embargo, sí existe una norma: no debe perderse el sentido de la unidad del caso. El participante debe visualizar en todo momento que está trabajando sobre un problema que tienen un eje común. Aunque el problema puede dividirse en subproblemas, en la presentación de cada parte debe recogerse alguna referencia respecto de lo que constituye el núcleo central. Esto es lo que se trabajará en las consignas de trabajo que se presenta en la conclusión, que deberán hacer uso del material trabajado previamente, al menos de manera parcial. Construir un caso es un desafío pedagógico muy interesante. Permite poner en juego los conocimientos sobre el tema y los saberes pedagógicos de quienes construyen el caso de manera muy peculiar. Es preciso ponerse en el lugar de los participantes, ser creativo y asumir con libertad el manejo y la selección de información. Las experiencias son diferentes cuando se trabaja con un caso respecto de las que se observan en situaciones escolares corrientes. Cuando se evalúa el valor pedagógico de esas experiencias y de los aprendizajes se verifica una satisfacción especial que el docente puede incorporar a su propia experiencia. La interacción con los participantes se enriquece, sus opiniones acerca del caso permiten perfeccionarlo y profundizarlo.

el libro de casos O rg a n i z a c i ó n d e l L i b ro d e c a s o s p a ra a l u m n o s Hemos realizado el libro para alumnos de acuerdo con una serie de principios que consideramos fundamentales en la enseñanza de adultos. Los sintetizaremos en los siguientes: Los adultos necesitan saber por qué deben aprender lo que se les indica que deben aprender, por lo tanto, deben explicárseles las razones. Se debe asociar, siempre que sea posible, los contenidos que se enseñan con la experiencia anterior y actual de los alumnos y con sus aprendizajes previos. El aprendizaje debe basarse, siempre que sea posible, en su experiencia, es decir, la situación en la que el alumno aprende debe plantearle cuestiones a resolver, impulsarlo a dar su opinión, tomar decisiones y adoptar la postura de una persona que piensa, actúa y decide. Siempre es necesario tener en cuenta las diferencias entre las personas, ya que sus experiencias son diferentes y la interpretación de los contenidos dependerá de esas perspectivas propias de cada uno. Los educadores de adultos deben preocuparse no sólo por lo que enseñan sino también por la forma en que lo hacen. Los métodos son tan relevantes como los temas que se tratan. Los errores que cometen los alumnos son importantes en el aprendizaje y la enseñanza porque permiten trabajar sobre ellos para averiguar la causa y ayudar a su superación. Los alumnos adultos requieren una fuerte motivación para aprender. Sus intereses son diversos, pero todos necesitan comprender cuál es la relación entre lo que aprenden y sus intereses como personas, ciudadanos, miembros de sus familias y trabajadores.

Asimismo, necesitan tener confianza en su capacidad para aprender. El docente debe impulsarlos y estimularlos para que se propongan vencer cada etapa y llegar a metas que, en un principio, podían parecerles lejanas. Los adultos aprenden mejor cuando se les presentan posibilidades de elección durante su aprendizaje. Si bien se han tenido presentes todos estos principios en la elaboración de todos los libros del Proyecto, a este último se la ha dado un formato diferente con el fin de facilitar la integración de contenidos y contribuir a la evaluación final de los aprendizajes realizados. Se presentan un conjunto de casos, todos ellos nucleados en torno a un tema principal: el tema del agua.

El Libro tiene varios propósitos: Proponer una serie de tareas que dan la posibilidad de analizar un problema de gran significación para la vida en nuestro planeta. Se plantea en su complejidad y en una variedad de situaciones, con información real presentada de manera semejante a la que los cursantes manejan en su vida cotidiana. Ofrecer a los alumnos la oportunidad de realizar un aprendizaje activo, en el que podrán integrar conocimientos adquiridos en los libros anteriores así como su experiencia personal y comunitaria en el análisis de los problemas que configuran el caso.

Orientar, a través de las consignas el desarrollo de la competencia en el manejo de información adquirida en el desarrollo del Proyecto, y de producción de textos escritos en diversos géneros, incluyendo los de tipo argumentativo, informativo, narraciones y proyectos. Aportar información para abordar el tema conociendo los puntos de vista que los distintos sectores adoptan frente a una cuestión de carácter problemático y en la que se enfrentan distintos intereses.

Brindar un marco en el que sea posible, por un lado, incorporar problemas locales y jurisdiccionales adicionales a los que se presentan en el Libro regionalizándolo, y, por el otro, actualizar la información mediante el permanente añadido de nuevos datos y problemas tomados. Por ejemplo, de los diarios que se publican mientras se está estudiando y trabajando con el caso. La incorporación de nuevo material -regional y actual- podrían hacerla tanto el docente como los alumnos. Constituir una instancia de evaluación integrada respecto de los contenidos que se manejan en este libro y de las destrezas de construcción del conocimiento alcanzadas por el cursante, con sentido unitario y un alto nivel de significación para facilitar que la evaluación se convierta en autoevaluación.

El formato es, en consecuencia, diferente del de los otros Libros. De la misma manera, la labor del docente se cumplirá de acuerdo con una modalidad propia del método de estudio de casos empleado en la enseñanza. La función del docente es la de guiar y orientar a los cursantes en la interpretación de los problemas, la lectura cuidadosa y comprensiva de la información y el análisis de las consignas de trabajo. Las respuestas deberán ser las esperadas y no la repetición de lo escrito en el libro. En varias ocasiones se presentan preguntas abiertas que admiten diferentes respuestas correctas. Las tareas pueden ser realizadas de manera individual o grupal. El docente deberá apreciar cuál es la modalidad más conveniente o posible según el número de alumnos, las condiciones de simultaneidad del cursado, los ritmos de aprendizaje y de elaboración requeridos por cada uno de los cursantes, la índole de la tarea de que se trata en cada una de las partes del libro y las preferencias por una u otra forma de efectuar el trabajo. 21 En el Libro: Estudio de Casos, las consignas que orientan al participante para el análisis y comprensión del tema están sobre una placa de color para diferenciar del texto informativo. Asimismo, en este Libro, el docente encontrará las claves de corrección a las mencionadas actividades.

c l a v e s d e c o r re c c i ó n C l a v e s d e c o r re c c i ó n Con el fin de facilitar su trabajo de guía y orientación enumeramos a continuación las respuestas correctas, aproximadamente correctas, o algunas de aquellas que podrían ser aceptadas frente a las preguntas planteadas en el libro.

¿Cómo se distribuye el agua en la Tierra? En la atmósfera. En las regiones cálidas. Principalmente en el Ártico y en la Antártida. En los océanos. En los océanos. En estado líquido.

¿Cuánta agua necesita el hombre? Al menos 80 litros diarios. De un modo desigual. Una mayor cantidad de enfermedades. De los alimentos que ingieren, ya sea comiendo porque los alimentos sólidos contienen agua, como bebiéndola. Las respuestas a esta pregunta serán diversas, ya que las experiencias personales dependen de la edad de las personas, del lugar donde habitan, de las condiciones en las que vivían antes y de las que ahora tienen en el lugar donde se encuentran. Usted debe alentarlos a que busquen las respuestas, que pregunten a sus familiares y amigos. Convendría desarrollar esta consigna de trabajo como una tarea de producción escrita, primero individual y luego colectiva si esto fuera posible. En algunos casos, se podrá ver que ha habido cambios climáticos en un mismo lugar o región, una transformación de la zona causada por un desastre natural o por la intervención del hombre, construcción de canales, de una represa o por la introducción de una nueva tecnología o por el uso más extendido de tecnologías conocidas pero que antes no estaban al alcance de todas las personas. Así podrá verificar que en algunos casos el agua de pozo ha sido reemplazada por el uso de bombas domésticas o por redes de agua corriente.

Clases de agua Agua potable: bebida humana, alimentación humana. 24

Agua dulce: higiene de las personas, limpieza de las ciudades, riego de parques y plazas, riego de cultivos, bebida animal, componente de procesos productivos. Agua dulce o salada: recepción de aguas, industria ictícola, acuicultura, medio de transporte, recreación, medicinales. La que se encuentra debajo de la superficie terrestre. Acuíferos. Son muy difíciles de depurar, es por ello que necesitan ser preservadas para las generaciones futuras.

Entre otros ejemplos: agua que se utiliza en procesos industriales y que se carga de excedentes químicos, agua que se emplea para arrastrar desechos, basura, etc., agua que se usa para el lavado y queda sucia. Deben ser tratadas previamente para purificarlas. En las áreas urbanas. Por la mayor cantidad de alimentos que demandará la humanidad.

El agua y los ecosistemas Si se toma como ejemplo un río en el que se construye una represa con el fin de generar energía eléctrica, el espejo de agua cubre tierras que eran la morada de especies animales y vegetales. El equilibrio ecológico, que existía hasta ese momento en la zona, es roto y se producen cambios que pueden implicar la desaparición de algunas especies y el desarrollo mayor de otras ya existentes o nuevas en el lugar. Especies de peces que antes eran transeúntes ahora pueden asentarse y crear cardúmenes mucho mayores. Si son depredadores de otras especies, éstas últimas sufrirán una pérdida significativa en su número. Efectos similares ocurren con respecto a poblaciones vegetales. También se pueden analizar las consecuencias sobre la relación entre especies vegetales y especies animales. Se pueden tomar ejemplos de sequía en una zona forestal. Las poblaciones vegetales son afectadas con mayor incidencia de incendios. Las poblaciones animales pueden sufrir pérdidas o migrar a otras regiones. Porque a mayor consumo mayor descarga de aguas residuales, por lo tanto, un mayor impacto en el ecosistema de donde se extrae el agua como en el ecosistema receptor. 25

Legislación de aguas Para la justa distribución del recurso.

Aspectos jurídicos e institucionales en la Argentina Según la Constitución Nacional le corresponde: A las provincias: el dominio originario de los recursos naturales existentes en su territorio. Al Congreso Nacional: reglamentar la libre navegación de los ríos interiores y proveer lo conducente a la prosperidad del país y al adelanto y bienestar de todas las provincias. Promover, entre otras actividades, la construcción de canales navegables y la exploración de los ríos interiores. Dictar normas Complementarias que contengan los presupuestos mínimos de protección ambiental. A la Nación: dictar normas que contengan los presupuestos mínimos de protección ambiental. Muchos. Cuando se generan conflictos en cuencas de ríos que pertenecen a dos o más países. En varios organismos, por ejemplo, Comisión Binacional para el Desarrollo de la Alta Cuenca del Río Bermejo y del Río Grande de Tarija, Comisión Trinacional para el Desarrollo de la Cuenca del Río Pilcomayo. 26

Cuando se generan conflictos en cuencas de ríos que pertenecen a dos o más provincias. Por ejemplo: Autoridad Interjurisdiccional de la Cuenca del Río Limay, Neuquén y Negro, Comité Interjurisdiccional del Río Colorado. Sí, casi todas.

Economía del agua El agua es imprescindible para todo tipo de vida, como así también para todos los procesos productivos, por ejemplo para la agricultura o la ganadería ¿Le parece que el agua es un bien escaso? Sí. ¿Hay suficiente agua potable para todos los habitantes del planeta? Sí. ¿Está bien distribuida? No. ¿Es barata el agua potable? Es cara desde algunos puntos de vista y es barata desde otros. Potabilizar el agua salada, por ejemplo, es un proceso caro. Potabilizar el agua dulce en lugares donde abunda, es barato. Pero para algunas personas que carecen del servicio y de medios para disponer de agua corriente, acceder a agua potable es muy caro. Lo mismo ocurre en los lugares donde el agua está muy contaminada. ¿Se corren riesgos de que falte el agua en el futuro? Sí. ¿Qué medidas propone tomar para que no haya escasez de agua potable y para que esté bien distribuida entre todos los habitantes del planeta? No derrochar.

Casos 1. Las cuencas interprovinciales de los ríos Atuel y Colorado La escasez de agua potable en las ciudades de Cochicó, Santa Isabel y Algarrobo del Águila. En un acueducto de 191 Km de longitud. Hay poblaciones que carecen de agua. Se afirma que existe un alto costo del agua potable que debía ser trasladada mediante camiones provistos por el gobierno provincial. Porque el río Atuel atraviesa ambas provincias y la provincia de Mendoza hacía uso del río Atuel sin considerar los derechos que asistían a la provincia de La Pampa en el uso de dicho río. A los habitantes de las localidades de Cochicó, Santa Isabel y Algarrobo del Aguila.

Porque favorece el desarrollo de la región y la calidad de vida de sus habitantes. La escasez de agua potable en la provincia de La Pampa. En un acueducto que abastecerá de agua a 35 poblaciones en un trayecto de 635 km que nace en el Pasaje Pichihuinca y llegará hasta la ciudad de General Pico. A 35 localidades de la provincia de La Pampa. Cinco provincias. Porque es un recurso escaso y compartido por muchas provincias.

Contaminada. La acumulación de barros en el lecho del río. A los habitantes que viven aguas abajo de las zonas de derrames y purgas. A través de derrames de petróleo como así también del "agua de purga". Para conocer su estado hídrico y el de los peces. El Comité Interjurisdiccional de la Cuenca del Río Colorado (COIRCO).

2. Excesos y déficits hídricos. Inundaciones en el Litoral y en Chubut Reconstruya la historia de las inundaciones en el Litoral durante 1998. Octubre 1997: Febrero 1998: Abril 1998: Mayo 1998: Junio 1998: Julio 1998:

Comienzan las inundaciones por las grandes lluvias en Brasil. Santa Fe y Córdoba están en emergencia. Inundaciones y lluvias torrenciales castigan el Litoral y al Chubut. Tregua en las inundaciones en el noreste. Inundaciones en las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos. Buenos Aires y Córdoba siguen afectadas. Sigue la inundación y continúa habiendo evacuados.

Por las intensas lluvias en Brasil, Bolivia y Paraguay que provocaron las crecidas de los ríos Paraná y Paraguay. Se sugiere trabajar con un mapa de la Argentina e ir coloreando las zonas sobre las que aparece la información de los diarios sobre inundaciones. El mismo trabajo que en la pregunta anterior se puede realizar con un mapa donde están dibujadas las provincias. Pérdidas de vidas, de bienes, evacuaciones, escasez de trabajo y víveres, brotes de enfermedades como la hepatitis, falta de agua potable.

Ocasionaron pérdidas en el sector agropecuario debido al anegamiento de millones de hectáreas, daños en instalaciones y maquinarias, lucro cesante, es decir, pérdidas de ganancias por no haber podido trabajar. Según el número de evacuados las más afectadas fueron: Entre Ríos, Corrientes, Chaco. Según daños económicos: Chaco (pérdidas en cultivos de algodón, soja, maíz y sorgo), Corrientes (pérdidas en agricultura y ganadería, especialmente en cultivos de arroz), Santa Fe (pérdidas en oleaginosas y cereales) y Misiones (especialmente agricultura). No hay datos sobre las pérdidas en la ganadería entrerriana y en la agricultura hubo pérdidas de cultivos de soja, maíz, trigo y sorgo. Las menores pérdidas se registraron en Formosa. Los inundados, con desesperación. El resto de la población con muestras de solidaridad. Sí. Por ejemplo, el Banco Central suspendió la aplicación de sanciones a los cheques emitidos por productores con anterioridad a las inundaciones, y con fecha

diferida, que fueron rechazados por falta de fondos. Asimismo, distintas organizaciones solidarias lanzaron la campaña "Reconstruir con Esperanza" con el objeto de ayudar a las familias damnificadas. No. Se deben recuperar las fuentes de trabajo y producción y reconstruir viviendas. Debido a lluvias excepcionales. Evacuación de pobladores en Trelew, Comodoro Rivadavia, Puerto Madryn, Rawson y Gaiman. Si parte de las ciudades quedaron bajo el agua, la vida de los pobladores sufrió efectos similares a los que afectaron a los pobladores de las otras ciudades sobre las que se ofrece información en el libro. Se sugiere conversar, relatar entre todos las experiencias propias o ajenas relacionadas con inundaciones, y luego hacer un trabajo escrito individual.

Sequías en Jujuy Las fuertes sequías que azotaron el año 1998. Disponen de muy poca. En preguntas como ésta, conviene que el alumno consulte el material de los libros de Ciencias Sociales. Podrá hacer una revisión de los estudiado anteriormente. Este tipo de trabajo le permitirá comprobar si las condiciones climáticas que generan la sequía, por ejemplo, son excepcionales o son las condiciones normales de esta región.

Debido a que la mayoría de los habitantes de la zona rural son productores ganaderos que viven de la subsistencia, al faltarles el agua dejan a su ganado (cabras, ovejas y llamas) sin pastura ni vertientes donde poder beber. “Para un pastor no hay nada peor que ver morir a sus animales". Las expresiones de pobladores de zonas con sequía pueden dar lugar a trabajos de redacción con diálogos entre personas que se dedican a diferentes tareas en la zona, por ejemplo, o a la escritura de comentarios acerca de cómo viven los pobladores de zonas inundadas o con sequía ocasionales o permanentes.

Lluvia y sequía en la región pampeana La falta de lluvia afecta los cultivos. En ciertas épocas del año, en las que no hay reservas de humedad en el suelo, el valor económico de una lluvia puede alcanzar millones de dólares. Muy directamente, ya que el éxito de su tarea está fuertemente influenciado por las precipitaciones.

Porque los ayuda a planificar mejor sus tareas.

3. La desertificación en la Patagonia Debido al sobrepastoreo ovino que elimina los pastos naturales, la falta de límites de los lugares de pastoreo y a que no hay cultivos que vuelvan a enriquecer la tierra. Con escasas lluvias y vientos intensos. No hay suficiente agua. Queda el 34% de la superficie original de los bosques naturales. La eliminación del estrato arbóreo, el sobrepastoreo y el ejercicio de una agricultura expoliativa. Conviene trabajar sobre estos conceptos de manera de asegurar su comprensión por parte de los cursantes: detenerse en el concepto de "estrato", "estrato arbóreo", "sobrepastoreo", "expoliativo" ,"agricultura expoliativa". Porque las ovejas se alimentan de pasto que al ser cortado no vuelve a brotar. Se debe limitar el número de animales y el área de pastoreo y realizar cultivos que enriquezcan la tierra. El INTA encara un proyecto de desarrollo sustentable en zonas áridas y semiáridas del país para controlar y prevenir la desertización a través del uso de sistemas mejorados de producción sustentable. En la Patagonia se está realizando una experiencia de control de desertización desde hace seis años: Prodeser.

3 31

Es un sistema que conserva el ambiente, controla la desertificación y produce más y con mejor calidad en forma rentable económicamente.

Hay que realizar una labor de poblamiento. Dar créditos para el emprendimiento de tareas de canalización de los ríos para llevar agua a zonas secas y facilitar el riego en toda la Patagonia que permita el desarrollo de la agricultura y la ganadería con especies resistentes al rigor climático. Para la instalación de empresas industriales de variados tipos -industria pesquera y procesamiento de la producción pesquera; industria textil, en particular de hilados y textiles de lana, etc-. Impedir la tala de bosques y cuidar todos los recursos naturales que existen en la zona. Emplear energía eólica y otras formas de energía alternativa, además del gas. Estimular todos los esfuerzos de creación de fuentes de trabajo en la región y propuestas interesantes desde el punto de vista de su impacto favorable sobre el desarrollo de la zona en lo que respecta tanto a las actividades económicas como a los aspectos culturales, sociales y al mejoramiento de las condiciones de vivienda, salud y educación.

4. Aguas subterráneas Por la percolación de las aguas en superficie, tanto de origen pluvial como fluvial.

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Por el mal uso, derroche y la contaminación. Las aguas subterráneas se forman por la percolación de las aguas de origen pluvial o fluvial en superficie. La percolación es el proceso de descenso de líquidos desde los medios permeables saturados de agua. La infiltración es el proceso posterior a la percolación que consiste en la trayectoria de las aguas hasta los acuíferos a través de medios impermeables que se caracteriza por un descenso lento. Tres. La primer capa se denomina Epipuelche, la segunda Puelche y la tercera Hipopuelche. La PUELCHE (entre 40 y 70 metros de profundidad), ya que la EPIPUELCHE que se encuentra a partir de los 5 metros de profundidad posee un alto contenido de bacterias y la HIPOPUELCHE (entre 115 y 129 metros de profundidad) tiene un alto valor de salinidad que la hace no apta para el consumo humano.

A través del enterramiento de residuos, el vertido de residuos industriales en los ríos próximos a las industrias, la sobreexplotación de las napas por aumento demográfico y la falta de educación ambiental. Falta de agua potable en los partidos del conurbano bonaerense, inundaciones en la Boca y Barracas, problemas en el funcionamiento de los servicios cloacales en Ciudadela, Ramos Mejía, Haedo y Morón. Obras de control de inundaciones en la zona de la Boca, la construcción de un conducto aliviador del arroyo Vega en el barrio de Belgrano y un río subterráneo que atravesará la Capital Federal llevando agua potable a los partidos de Morón y Tres de Febrero.

Un sistema de potabilización del agua que consiste en hacer pasar agua cruda a través de membranas porosas, que son largas fibras huecas que retienen en su interior todas las partículas de tamaño superior a 0.01 micrón, eliminando todos los elementos que puedan afectar a la salud.

5. El riego El riego en la provincia de Mendoza No, como las lluvias son escasas los cultivos dependen del riego. A través del agua de los ríos Mendoza, Tunuyán Inferior, Tupungato, Diamante y Atuel. El proyecto Constitución es la iniciativa más avanzada y comprende la realización de obras en la Inspección de Cauce Constitución, un área bajo regadío de la cuenca inferior del río Tunuyán, en el noreste provincial. Otros proyectos son: La rehabilitación del Canal Montecaseros, situado en el departamento San Martín, muy cerca de la ciudad homónima y de Junín. El proyecto Tramo Inferior del río Mendoza, que consiste en la reestructura ción del sistema de provisión de agua para una vasta zona ubicada en la cuenca inferior del río Mendoza, en los departamentos Lavalle y San Martín, mediante la construcción de los tramos V y VI del canal San Martín.

Trasvasamiento de las aguas del río Grande al río Atuel.

Obras en el sistema de riego que posee la cuenca del río Diamante destinadas a modernizar los sistemas de riego a fin de lograr una mayor competitividad en la agricultura en zonas aledañas a la localidad de Monte Comán, en el Dto. de San Rafael. Obras de revestimiento en el río Atuel. Proyecto Constitución: 10.649 hectáreas con 1.350 fincas. Proyecto Montecaseros: 831 hectáreas con 1.112 fincas. Proyecto de trasvasamiento del río Grande al Atuel: 60.000 hectáreas. Proyecto para el revestimiento en el río Atuel: 60.000 hectáreas. La provincia de Mendoza y el Programa de Servicios Agrícolas Provinciales (Prosap), el gobierno de Francia, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

6. La contaminación del agua Porque a su curso se aportan diariamente 368.000 m3 de aguas servidas domiciliarias y 88.500 m3 de residuos industriales. Como el caudal mínimo promedio del río es de 250.000 m3 por día, casi el total de lo que se desliza sobre el lecho del río son desechos.

Las empresas ubicadas en las márgenes (entre las industrias conflictivas se encuentran la papelera, la textil, las alimenticias, cárnicas y lácteas, las químicas, farmacéutica y petroquímica, la metalúrgica y las curtiembres) y los desechos cloacales que son vertidos. A 3.500.000 habitantes. Por la gran cantidad de problemas jurisdiccionales que se presentan. Control de contaminación Gestión de residuos sólidos Control de inundaciones Drenaje urbano Rehabilitación urbana

Existen 21 organismos nacionales, provinciales y municipales con injerencia en la zona, que además de la Ciudad de Buenos Aires abarca doce partidos bonaerenses. Ocho de ellos pertenecen al Gran Buenos Aires: Almirante Brown, Avellaneda, Esteban Echeverría, Ezeiza, Merlo, La Matanza, Lanús y Lomas de Zamora. Los restantes son Cañuelas, Las Heras, Marcos Paz y San Vicente. Porque cada vez está más contaminada por las actividades agropecuarias y el uso creciente de plaguicidas, por las actividades industriales, los desechos producidos por la urbanización y la basura allí generada, los desechos cloacales y los fenómenos de erosión natural. La respuesta de cada cursante es personal. Conviene analizar las normas propuestas una por una. Tratar de explicar porqué contribuirían a mejorar la situación y a preservar el agua para el futuro.

Estimule a los cursantes a hallar formas de ahorro del agua que se puedan agregar a las que se mencionan en el libro. Con el conjunto de las normas se podría construir una cartilla y distribuirla en la zona o publicarla en el diario mural del centro. Las normas producidas dependerán del problema de agua existente en la región. El problema del agua está relacionado con la producción de alimentos y con otro factor que hace que cada vez se vuelva más urgente e importante encontrar una solución. Los riesgos para la salud. La magnitud del problema es muy grande ya que afecta a toda la humanidad. Aumentan los riesgos de desnutrición y enfermedades con la consecuente pérdida de vidas. 35

Consignas finales de trabajo Respecto de estas consignas finales del libro, le aconsejamos: Leer con los cursantes cada una de las consignas. Asegurarse de que han sido bien comprendidas. Orientarlos, si fuere necesario, para emprender el trabajo, para comprender que han de hacer uso de la información que se encuentra en el libro y en los otros libros; la que encuentran cotidianamente en los diarios; la que puedan hallar en los organismos que en su zona se ocupan de los problemas que les interesan; las consultas a personas de la zona que están relacionadas con el tema o con el problema; las opiniones de sus familiares, de sus amigos, de sus vecinos y de sus compañeros de trabajo o de personas especializadas en el tema. El trabajo será personal pero las conversaciones y las discusiones que puedan suscitarse entre los alumnos habrán de ser alentadas, orientadas y coordinadas por el docente. Éste habrá de cuidar el equilibrio entre lo que es necesario realizar como tarea docente para estimular el trabajo personal y original de cada uno, y las ayudas que se puedan proveer oportunamente con el fin de completar, profundizar y enriquecer el trabajo final. También el docente deberá cuidarse de no imponer su propia visión en oposición a la de los cursantes respecto del tema en cuestión. Especial atención tiene que ponerse en la presentación adecuada, completa y correcta de los argumentos que sostienen las posiciones adoptadas por cada cursante. Se espera un trabajo en el que el nivel de redacción sea correcto, bien construido, claro en las ideas que expone.

Tratándose, por lo general, de cuestiones controvertidas es importante que cuando se presente una posición se tienda a responder a los que han expuesto otras diferentes. No olvide que es muy importante que el cursante se autoevalúe. Ellos necesitan saber por qué han sido aprobados o no por el docente, pero previamente deben ellos mismos analizar sus trabajos y encontrar sus errores e identificar sus éxitos. Deben señalar qué está bien y qué está mal. Con ese fin el docente puede brindarles ayuda, pero asegurándose siempre que el alumno comprenda por qué está bien y por qué mal y no lo visualice simplemente como una decisión personal caprichosa o autoritaria del docente.

complementarias Actividades complementarias Para regionalizar y actualizar la información Le hemos sugerido que integre nueva información con el fin de adecuar el texto a nuevas situaciones, de dar mayor importancia a problemas locales o regionales y de presentar aquellas cuestiones que son de interés particular para los cursantes con los que usted trabaja. En fuentes periodísticas, por ejemplo, podrá encontrar más información acerca de los problemas que aparecen tratados en el texto o sobre otros nuevos o diferentes. Le damos a continuación dos ejemplos: En el texto del libro se han incluido varios artículos de diarios con noticias sobre las inundaciones en el Litoral. Pero también se dijo que según las estaciones podían ocurrir otros problemas climáticos que originaban situaciones diferentes en los mismos lugares. Así, en otra época del año, encontramos información sobre lo que sucede en el Litoral. No hay inundaciones sino sequía. Éstas son las noticias:

SEQUÍA EN SANTA FE, EL CHACO y FORMOSA La pronunciada bajante de los ríos inquieta al campo. Podría verse afectada la normal salida de la producción de trigo y de soja. (SANTA FE) De mantenerse la pronunciada bajante del río Paraná en su curso superior y medio, como consecuencia de la falta de lluvias en su naciente, podría ocasionar inconvenientes a la normal salida de la producción agraria desde el puerto de Santa Fe. El río alcanzó ayer una marca muy baja y tiene tendencia al descenso. Los pronósticos del Sistema de Alerta Hidrológico sobre el comportamien-

to del río en el límite tripartito ArgentinaBrasil-Paraguay, anticipan que la bajante se mantendrá hasta el final de la primera quincena de noviembre. También la bajante afecta al puerto de Reconquista. Otra seria amenaza la constituye el abastecimiento de agua potable a los 400.000 santafesinos. La bajante conspira contra el ingreso de agua cruda a la toma de Aguas

La Nación 29 de octubre de 1999

Provinciales y la elevada contaminación obligó a disponer un estricto control en la potabilización antes del ingreso a las redes de provisión de agua. El descenso en la laguna Setúbal que se alimenta de un brazo del Paraná, y que baña la costa este de la ciudad, alcanzó su nivel más bajo en los últimos 30 años por lo que se tornó peligrosa la navegación dada la gran cantidad de bancos de arena. Su alto nivel de contaminación impide el uso recreativo por los bañistas.

El Chaco igual (RESISTENCIA) La situación de los productores agropecuarios y de la población chaqueña en general se está agravando por la persistente falta de lluvias y la bajante de los ríos, según lo manifestó el titular de la Administración Provincial del Agua quien anticipó que esta realidad tiende a prolongarse al menos por tres meses más. "La falta de lluvias y bajante de los ríos crea situaciones especiales sobre todo en el interior, donde no hay agua potable" dijo el funcionario para agregar que "la evaporación de las pocas aguas almacenadas aumenta, los calores son más rigurosos y crece la demanda" hídrica de la población y de los sectores productivos. "Vemos algunos días nubes que nos indicarían que va a llover, pero esto no se produce", dijo el mismo funcionario.

La hacienda en peligro (FORMOSA) La sequía sigue preocupando a las autoridades, que han organizado una red solidaria para atender las necesidades de abastecimiento de agua potable en las poblaciones donde se agotaron las reservas naturales; en el sector rural se calcula que de mantenerse esta situación, podría registrarse una mortandad de entre el 6 y el 7% de la hacienda de la provincia. Mientras tanto continúa la pertinaz bajante del río Paraguay, que llegó al nivel de 1,50 metros en el puerto local, ubicándose más de 4 metros por debajo de las marcas normales para esta época del año. Una draga que opera en la zona logró rehabilitar un tramo fluvial que había sido obstruido por bancos de arena e impedía la navegación a Asunción (Paraguay). El director de Recursos Hídricos de la Provincia informó que los datos que posee indican que la tendencia de descenso del río Paraguay continuará hasta el mes de enero próximo. El dirigente de la Sociedad Rural consideró que si la sequía llega hasta esa época los efectos serían muy dañinos para la ganadería formoseña, a tal punto que se perdería el 6 ó 7% del stock pecuario, estimado en 1.200.000 cabezas. Además dijo que la producción de terneros sufrirá una merma de 40%, impacto que se percibirá recién dentro de dos años

38 La Nación 13 de noviembre de 1999

Los algodoneros viven uno de sus peores momentos Factores: Clima adverso, descapitalización y caída del precio mundial tornan la situación insostenible. Piden ayuda oficial Si la producción algodonera no recibe ayuda urgente, un cóctel explosivo de tres años de factores climáticos adversos, acumulación de deudas y baja de precios internacionales puede acabar con las esperanzas de

más de 10.000 agricultores que pretenden iniciar la campaña 1999-2000. Esto es parte de un diagnóstico de la Cámara Algodonera Argentina. Los productores algodoneros esperan que la sequía los deje cultivar

Si incluye nueva información, sea porque usted mismo la selecciona o algunos cursantes la aportan, podrá incluir directamente los artículos que resulten interesantes. En ocasiones, es posible que convenga adecuar ligeramente el texto para facilitar su comprensión. Pero recuerde que siempre es importante que los alumnos lleguen a manejar la información tal y como se les presenta en la vida cotidiana. En el caso que presentamos en este ejemplo será interesante no sólo trabajar con el problema gravísimo de la sequía que afecta la vida de los pobladores y daña las economías provinciales, sino mostrar también que esto ocurre en los mismos lugares en los que la misma gente sufrió las inundaciones, perdió sus propiedades, se afectaron las viviendas y se perdieron ganados y cultivos. El tema, por lo tanto, se puede tomar como caso en sí mismo: el problema del agua en el Litoral, o como un ejemplo más de cómo las sequías afectan distintas zonas del país, agregándose a los casos presentados en el libro sobre la problemática de las sequías. Cuando usted agregue nuevas informaciones, como sub-caso, caso totalmente nuevo o información adicional a la ya existente, deberá preparar las actividades que ayuden a trabajar esa información: las preguntas, las discusiones, la búsqueda de información adicional, las redacciones, los problemas a solucionar. Estas actividades deberán ser variadas sin que se pierdan los ejes principales de la cuestión que se está estudiando. Le presentamos ahora un segundo ejemplo, referido a uno de los temas desarrollados en el libro.

Sólo una estrategia regional salvará a la Patagonia de un destino postergado (SAN MARTÍN DE LOS ANDES) A pesar de la crisis estructural que padece la producción agropecuaria del Sur, la reconversión es posible; se requiere un programa de desarrollo a largo plazo que parta del cuidado ambiental y contemple la diversificación productiva, el aprovechamiento de ríos y arroyos, un manejo ganadero acorde con la disponibilidad forrajera de cada zona y la búsqueda de nuevos mercados.

Analía Testa: Allí donde se alteró el equilibrio ecológico, el viento desnudó el suelo. La alternancia de intensas nevadas y sequías, la caída del precio internacional de la lana, la influencia de la depredación y el abigeato redujeron el stock ovino. Sobrevinieron el endeudamiento y la descapitalización. "La riqueza del desierto patagónico está en los oasis que lo cruzan" describe Alejandro Deregibus,

La Nación 13 de noviembre de 1999

especialista en forrajes de la Universidad de Buenos Aires y participante en el último estudio sobre desertificación realizado por la Secretaría de Agricultura y financiado por el Banco Mundial. "Ese potencial que distingue a la zona en el mundo entero fue justamente lo que destruyó el monocultivo ovino" continúa. "Las evidencias se encuentran en mallines que se convirtieron en lugares de donde hoy se extrae tierra para hacer ladrillos." Entre las medidas que se proponen se encuentra la de ampliar las áreas productivas que está ligada al aprovechamiento de los recursos hídricos superficiales de la región. La producción bajo riego podría extenderse en al menos 1.000.000 de hectáreas.

La riqueza de los oasis En los mallines se esconde el principal recurso productivo (ESPERANZA. Santa Cruz) Los estudios indican que las pequeñas praderas húmedas,

bautizadas como mallines, son el principal recurso productivo de la Patagonia árida, si se excluyen los valles irrigados. Su disponibilidad de forraje en los meses cálidos, la calidad del agua que los surca y el abundante contenido de materia orgánica de sus suelos permite pensar que allí se centra el futuro de la ganadería. Sin embargo, si bien el potencial productivo de estos oasis supera ampliamente al de las estepas, el continuo y selectivo pastoreo ovino y la deficiente ubicación de las aguadas provocaron una intensa degradación de estos ambientes. Las consecuencias de un manejo descuidado están a la vista, sobre todo en las zonas donde hay mayor disponibilidad de agua. Es el efecto negativo de la ganadería. La desertificación de la Patagonia requiere una acción integral para detenerla

Estos artículos, de los que hemos extraído sólo algunos párrafos, son muy interesantes y completan la información provista en el libro sobre la desertificación de la Patagonia. De la misma manera se podrán incorporar nuevos datos, comentarios y opiniones sobre cada uno de los temas. 40 Conviene hacerlo actualizando e incorporando nuevas cuestiones. En ese caso, intente mostrar diferentes puntos de vista y señale quiénes son los que sostienen cada postura.

evaluación Evaluación Introducción No es posible hablar de la evaluación al margen de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Una condición fundamental para el diseño de un programa de evaluación, para cualquiera de los niveles, debe ser consistente con los proyectos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en esa institución, ya que sólo son útiles como dispositivos para el perfeccionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios de autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las autoridades de la institución educativa. Para lograr una buena configuración de los procesos de enseñanza, el docente debe tomar algunas decisiones adecuadas fundadas sobre las concepciones que él tiene acerca de qué es enseñar, qué es aprender, cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos deben adquirir, qué funciones tiene que cumplir la escuela. Hay, pues, un conjunto de teorías o ideas más o menos explícitas o implícitas, basadas sobre el sentido común o sobre teorías científicas, a través de las cuales cada docente procura construir explicaciones de los procesos y funciones relacionadas con la intervención pedagógica que le sirven de fundamento al proyecto de enseñanza. Los docentes también ponen en juego la información que poseen acerca de lo que está ocurriendo con sus alumnos, sus características como individuos y como grupo de clase, ya que a ellos está destinada la enseñanza. Se trata, entonces, de prever cuáles han de ser los impactos más duraderos y los efectos más inmediatos que posiblemente han de tener sus propias acciones de enseñanza sobre los alumnos. Para ello, el docente debe poseer información proveniente de la observación del desarrollo de los procesos de enseñanza o la que puede surgir de las respuestas de los alumnos colocados en situaciones creadas especialmente por los docentes con ese fin. Si se parte de estas premisas, se advierte la importancia del papel que juegan las teorías explicativas de cómo ocurren estos procesos, sus modalidades y las variables que inciden en ellos. Esto obliga al docente a analizar y reconstruir sus explicaciones teóricas de modo de trabajar con aquellas que tengan mayor valor científico por su actualidad y rigor.

Pero en lo relativo a los individuos concretos con los que está trabajando, el docente necesita contar, también, con la mejor información. Puede tomarla de las situaciones naturales, tal como ocurren en la sala de clase o fuera de ella, o bien generar situaciones específicas. Además de esta operación inicial, para que haya evaluación es indispensable que existan criterios que permitan construir juicios de valor acerca de lo que la información recogida significa en términos de aprendizaje de los alumnos. La primera operación, por lo tanto, consiste en recoger información y, la segunda, en analizarla e interpretarla. La interpretación permite completar el proceso de evaluación y conduce a la construcción de juicios de valor característicos de esta función didáctica. No hay evaluación sin juicios de valor. El juicio de valor puede ser construido de dos maneras. Puede responder a estados afectivos del docente, relacionados con actitudes de aceptación o rechazo, de agrado o desagrado ante determinada conducta del alumno, observada directamente, inferida de conductas observadas, o sólo supuesta más o menos indirectamente a partir de la interpretación de variadas situaciones. Puede surgir, igualmente, como producto de una elaboración seria y rigurosa de la información recogida sistemáticamente, teniendo como base ya no emociones, sentimientos o actitudes, sino conocimientos que permiten fundamentar el juicio de valor de una manera "objetiva". La evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la información recogida con base en una teoría orientada a responder a la serie de cuestiones que antes mencionamos. Entre ellas incluimos la teoría referida a la evaluación como función didáctica. Si el docente tiene que contar con teorías explicativas acerca de cómo aprenden los alumnos y sobre qué es enseñar, también deberá trabajar con teorías acerca de la evaluación, su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, el lugar que ocupa la evaluación en la administración de un proyecto de enseñanza, qué alcances y qué límites debe tener. 42 Todas esas teorías deben ser consistentes entre sí y conformar, en su conjunto, una base de percepción, pensamiento, sentimiento y conocimiento que permita fundar y justificar la acción docente. Estos principios no suponen que exista una única concepción científica acerca de estas cuestiones, incluyendo la propia evaluación. Así como hay diversas concepciones acerca del universo, las hay también sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Cuando se adopta una concepción acerca de la enseñanza, de lo que la enseñanza es y debe ser, esto conduce a una idea normativa de lo que la evaluación debe ser. Así pues, para una teoría normativa de la enseñanza, no todas las concepciones sobre la evaluación son válidas. Algunas son aceptables, otras no lo son. La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de los dos procesos que nos interesan, para la enseñanza y para el aprendizaje. Aunque por lo general, cuando hay enseñanza se produce algún aprendizaje, éste no siempre coincide con los propósitos del docente. La actitud del docente frente a la evaluación deberá ser abierta, coincidiendo con su teoría de la enseñanza. Si se está de acuerdo en que al enseñar el docente no debe desarrollar una intervención caracterizada por su unidireccionalidad -en la que la única voz a escuchar es la del propio docente- sino que hay que dar lugar a la voz del alumno -a la manifestación de su capacidad para pensar y construir significados- del mismo modo en el proceso de evaluación debe encontrar el alumno un lugar para expresar los significados desde su propia perspectiva. Si optamos por concepciones de la enseñanza en las que manifestamos nuestro respeto por la capacidad de producción personal del alumno, los instrumentos de evaluación que utilicemos deberán ser coherentes con esa postura. Disponemos de una cantidad importante de instrumentos diversos creados muchos de ellos a lo largo del siglo XX. Consisten, por un lado, en las llamadas "pruebas objetivas", diseñadas a partir del programa de investigación científica del conductismo, con una serie de especificaciones técnicas importantes en cuanto a la construcción de items y al análisis e interpretación de resultados. También contamos con un conjunto de normas técnicas para la utilización de las denominadas "pruebas subjetivas", a veces llamadas "tradicionales" en las que, a diferencia de las pruebas objetivas que sólo admiten una única respuesta correcta, se aceptan diferentes niveles de calidad de respuesta. En este último campo, las normas técnicas desarrolladas han apuntado a mejorar la construcción, la administración y la interpretación de los resultados, con el propósito de mejorar también la confiabilidad y la validez de las pruebas subjetivas. En este siglo, el trabajo realizado en el campo de la evaluación didáctica ha sido muy profuso por considerarlo un tema prioritario. No es extraño que, para las diversas teorías conductistas del aprendizaje, la evaluación se convirtiera en un aspecto central de su elaboración y de su propuesta didáctica, hasta el punto de

limitar lo que se debe enseñar a aquello que es posible evaluar. Se comprende, pues, la gran fertilidad de las teorías conductistas en el dominio teórico y práctico de la evaluación. Simultáneamente con el trabajo que en este ámbito realizaron los psicólogos conductistas, también se elaboraron otros instrumentos de evaluación que responden a perspectivas diferentes. Entre ellos, por ejemplo, los que entregan al alumno la responsabilidad de seleccionar el material, organizarlo y encontrar formas adecuadas de expresar su producción personal, cuestiones que no pueden ser evaluadas por medio de la administración de pruebas objetivas. Es importante hacer notar que la gran disponibilidad de instrumentos de diferente carácter, alcance y función, es un factor de enriquecimiento del abanico de posibilidades que se abren para el diseño de programas de evaluación. El problema que se ha de resolver es el de su adecuada selección y organización de modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente. Uno de los productos más importantes del trabajo de los diversos programas de investigación sobre la evaluación, en este siglo, ha sido el mejoramiento de la normativa de construcción de instrumentos y análisis de resultados. Esto nos permite abordar el problema de la evaluación contando con una amplia variedad de instrumentos que incluyen pruebas escritas y orales y pruebas de observación, utilizables de diversa maneras según las necesidades de la enseñanza.

El propósito principal de la evaluación no se puede lograr si ésta no se convierte en autoevaluación tanto para el docente cuanto para el alumno. La evaluación, en segundo lugar, debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje. En tercer lugar, la resolución técnica que se le dé debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos con los procesos de aprendizaje, lo cual supone desarrollar programas complejos de evaluación en los que se empleen una cantidad de instrumentos diversos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar diferentes aspectos. Los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes, como parte de la programación didáctica de sus cursos. Para ello, deben conocer en profundidad las teorías de la evaluación y la variedad de instrumentos que existen. Esto les permitirá diseñar programas coherentes con la programación, combinando instrumentos diversos, y crear otros nuevos acordes con los propósitos de su en-

señanza. Es también indispensable que el docente conozca las normas técnicas para la construcción, administración, análisis e interpretación de resultados. En la medida en que un docente es responsable de la elaboración de su programación didáctica, deberá tener la misma libertad para diseñar y administrar su programa de evaluación. Los grados de libertad en la toma de decisiones deben ser equivalentes. Si el docente tuviera libertad para decidir algunos aspectos de su proyecto de enseñanza y no la tuviera para decidir acerca de su programa de evaluación porque ésta le es impuesta desde el exterior, la evaluación sólo serviría de control, resultando minimizados sus posibles efectos positivos de mejoramiento de los procesos y los resultados de esos procesos de enseñanza y aprendizaje. La libertad de quien enseña debe tener su correspondencia en la libertad de quien evalúa.

Orientaciones para la evaluación Los procesos de evaluación nunca tienen un fin en sí mismos. Las instituciones y los docentes crean instancias de evaluación porque tienen propósitos pedagógicos específicos y de acuerdo con ellos determinan cómo ha de hacerse la evaluación. Su modalidad responde, entonces, a esos propósitos, ya sea que se deba decidir si un cursante ha aprobado un curso completo o parte de él, o si es conveniente que vuelva a estudiar un tema o intente resolver nuevamente un problema, rehaga un proyecto o un trabajo escrito, dedique más tiempo a ejercitarse o a estudiar un material de lectura. Pero la evaluación también le permite al docente saber, por ejemplo, si los métodos de enseñanza que emplea son eficaces, si los alumnos están aprendiendo o si debe reemplazarlos por otros más adecuados. Los docentes tienen, entre sus tareas pedagógicas, la de evaluar los aprendizajes de los estudiantes y la de evaluarse a sí mismos. Ambas son difíciles de realizar porque demandan mucho cuidado desde un punto de vista técnico. Diseñar el programa de evaluación de un curso y los instrumentos que se han de utilizar no es tarea simple y, además, se trata de una labor que requiere una actitud de mucho respeto por el cursante y un sensible cuidado por su persona, en resguardo de su autoconfianza, al mismo tiempo que el mantenimiento de adecuados niveles de exigencia respecto del logro de los aprendizajes.

Estos principios que hemos enunciado sobre la evaluación son comunes a todos los docentes y a todas las situaciones de evaluación, pero en el caso de los estudiantes adultos son especialmente significativos. Todos los estudios han mostrado que sus logros dependen, de manera mucho más intensa que en los niños y jóvenes, de la confianza que tengan en sí mismos y de cómo perciban su propia capacidad de aprender. Esta situación se hace notoriamente evidente en el caso de programas compensatorios, en los que la persona adulta suele verse a sí misma como alguien que está tratando de recuperar algo valioso y difícil de alcanzar pero fuera de su tiempo, esto es, de la edad "normal" establecida socialmente. Se trata de aprendizajes que con frecuencia otras personas les señalan, de variadas formas, que ellos hubieran debido haber efectuado en edades más tempranas. Los adultos deben luchar, con frecuencia, no sólo con las dificultades que siempre presenta un aprendizaje, sino también con sentimientos de culpa y temor y con su desconfianza en los resultados que van a obtener, producto, a veces, de fracasos anteriores. Si a ello se añade el temor que inspiran habitualmente las situaciones de evaluación, nos encontraremos ante la necesidad de plantear estas instancias con extremo cuidado pedagógico, paciencia y respeto por los cursantes cuyos aprendizajes debemos evaluar. Si así no se hiciere, el docente puede creer que no ha aprendido quien, en realidad, en otra situación de evaluación hubiera podido demostrar que "sabía", o pensar que no puede aprender quien en otra situación de enseñanza sí hubiera podido hacerlo.

Las funciones en el ciclo de la evaluación La evaluación permite obtener información acerca de la marcha del aprendizaje y de la enseñanza. Podemos referirnos, de este modo, a un ciclo de la evaluación, que se cumple: 46

1 Cuando el estudiante autoevalúa sus aprendizajes, su modo de estudiar y los productos de su trabajo. 2 Cuando el docente evalúa los aprendizajes del estudiante. 3 Cuando el docente autoevalúa su programación didáctica, incluidas las estrategias de enseñanza, la distribución del tiempo, los materiales empleados, su relación con los cursantes y sus propias estrategias de evaluación.

4 Cuando el estudiante evalúa la programación didáctica y, en ella, desde las estrategias de enseñanza y de evaluación empleadas por el docente hasta la relación establecida entre él y el docente. En todo los casos, el docente y el estudiante no sólo evalúan al otro sino que se evalúan a sí mismos. La evaluación nunca está completa si no se cierra este ciclo sobre el evaluador que también es evaluado y por el evaluado que se convierte en evaluador, siendo los dos evaluadores, también, de ellos mismos. Pero la evaluación que consiste en la construcción de un juicio de valor, no sobre las personas sino sobre lo que ellas han aprendido, sobre lo que hacen o se infiere que piensan, requiere que se cuente con información apropiada para que pueda construirse el juicio correspondiente acerca de si algo está bien o está mal. El propósito propio de la evaluación es siempre contribuir a mejorar el aprendizaje y la enseñanza. La evaluación de los aprendizajes, por lo tanto, tiene como fin proveer a docentes y estudiantes la información que les resulta indispensable para la buena marcha de la enseñanza, el mejoramiento de los conocimientos y de los modos de aprender de los alumnos, y para la reflexión crítica del docente que podrá, de este modo, revisar su programación, adaptarla a las necesidades de sus alumnos e ir mejorándola en cada nuevo curso que imparte.

Los diversos tipos de evaluación según las funciones que cumplen La evaluación acompaña todo el proceso de enseñanza. En este Proyecto, al iniciar el programa, un libro o una unidad de un libro, el docente utiliza la evaluación con funciones de diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos. Todos los libros requieren que el estudiante posea ya algunos conocimientos de una o varias disciplinas. Y no se trata solamente de que domine cierta información sino, también, que sepa utilizar algunas herramientas conceptuales y que sea capaz de emplear determinados procedimientos intelectuales. El nivel de manejo de la lectura comprensiva, por ejemplo, será muy importante como condición para que pueda manejar el material que se le ofrece en cada libro. Así también el nivel alcanzado en la capacidad para establecer relaciones y para identificar la estructura de la informa-

ción que recibe. Como estos saberes constituyen la base sobre la que se habrá de construir el nuevo conocimiento, el docente necesitará contar con información acerca de cuál es el punto de partida real de sus alumnos. Durante el desarrollo del curso, el docente debe reunir información acerca de la calidad del trabajo que están realizando los alumnos, de las dificultades que no han podido salvar y de los logros que han obtenido. Esa información le permitirá ir modificando, según las necesidades, la programación previa, decidir qué tipo de ayuda debe dar a los cursantes en forma de recomendación, ejercicios y problemas adicionales, explicaciones especiales o tiempo de apoyo en el momento del estudio, entre otras. En razón de la función que este tipo de evaluación cumple con respecto a la programación -ya que le da la forma apropiada en función de las necesidades de apoyo que van manifestando los estudiantes a través de sucesivas evaluacionesse la denomina evaluación formativa. También porque proporciona información al estudiante acerca de la marcha de su aprendizaje, ya que lo apoya para dar forma a sus tareas de aprendizaje.

Al finalizar el curso, el docente debe efectuar una evaluación para decidir si el estudiante está en condiciones de aprobar y promocionar la asignatura o el módulo del programa. Puede o no estar apoyada en un instrumento de evaluación diseñado y empleado a ese efecto, o ser el resultado de una ponderación de todas las evaluaciones que acompañaron el desarrollo de la enseñanza del módulo o asignatura. No se debe confundir, en consecuencia, esta función de la evaluación didáctica con la administración de exámenes o pruebas de evaluación. La función no se debe confundir con los instrumentos que se utilizan para cumplirla. Esta función se puede realizar de diferentes maneras, pero en todas las que se seleccionen con ese propósito la evaluación tiene que servir de apoyo para que el docente esté en condiciones de tomar una decisión particular, justa y válida respecto de cada estudiante. En este caso es la decisión relativa a si ha de ser o no promovido. Es esta función la que realiza la evaluación final o de síntesis. El análisis e interpretación de lo ocurrido en el transcurso del período lectivo así como la evaluación de los aprendizajes de los alumnos permitirá al docente hacer su propia evaluación, consistente en un examen crítico de su actuación como enseñante, programador y evaluador. Los principales tipos funcionales de la evaluación son la evaluación diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación final o de síntesis.

Si nos preguntamos acerca de la ubicación que cada tipo de evaluación tiene con respecto al desarrollo del curso, veremos que la evaluación diagnóstica corresponde al momento inicial del curso, la evaluación formativa se emplea a lo largo de todo el curso y la evaluación final o de síntesis cuando el curso culmina, pero dando siempre posibilidades de re-aprendizaje a quienes lo necesiten.

Los programas de evaluación Existen diferentes tipos de instrumentos de evaluación y cada uno de ellos sirve para distintos fines de la evaluación. Cada uno permite reunir información acerca de distintos tipos o aspectos de los aprendizajes. No se evalúan los mismos conocimientos de matemática cuando se indica al estudiante que debe resolver un problema con texto -que no consiste sólo en un ejercicio con números sino que se presenta una situación en la que debe descubrir el significado de la incógnita y cual es la estrategia adecuada para resolverlo- que cuando se le pide que haga un ejercicio numérico, aunque el segundo fuera el que permitiría resolver el primero. Tampoco se evalúan los mismos saberes cuando el alumno debe responder a una prueba con ítems objetivos de selección múltiple, reconociendo cuál es la respuesta correcta entre varias sugeridas, que cuando se le toma un examen oral. No es lo mismo para el cursante responder a una serie de preguntas sobre un texto informativo dado que dar una opinión, justificarla y proponer un conjunto de soluciones para un problema del tipo de los que se presentan en el libro sobre el agua. Allí se trata de situaciones complejas, en las que se manifiestan intereses encontrados a veces y que requieren de la voluntad de las personas para que se pueda llegar a una solución. La variedad de formas de evaluación es amplia. Por esta razón es necesario diseñar un programa de evaluación integral para cada curso, seleccionado los instrumentos apropiados para la evaluación de las diferentes clases de aprendizaje que constituyen los objetivos del curso específico que se ha de desarrollar. Para esto es preciso lograr un apropiado balance entre tres características que deben ser consideradas: validez, confiabilidad y practicidad. Aunque el equilibrio

de las tres exige que sean consideradas en conjunto, antes de analizar las relaciones que conviene establecer entre ellas, presentamos cada característica por separado. Validez: Se dice que un programa de evaluación o uno de los instrumentos que lo integran es válido cuando evalúa lo que se pretende evaluar con él. La validez, en consecuencia, es relativa a los propósitos que tiene quien evalúa. Los instrumentos de evaluación no tienen nunca validez absoluta. Pueden ser válidos para evaluar ciertos aprendizajes y no otros, así como pueden ser válidos para un curso sobre un tema o disciplina y no para un curso sobre otro tema u otra disciplina. Si el alumno debe realizar un aprendizaje práctico y para demostrarlo debe hacer algo en la práctica, no se puede evaluar ese aprendizaje solicitándole que demuestre su conocimiento en un examen escrito. El examen escrito no sería válido en ese caso. Pero si se tratara de demostrar que se ha leído un texto y que se ha comprendido la información, y se puede ofrecer una explicación escrita que el docente considera apropiado, entonces el examen escrito será válido. Existen diferentes clases de validez. Mencionaremos las más importantes:

Va l i d e z d e c o n t e n i d o Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de contenido cuando uno u otro representan una muestra significativa del universo de contenido. Esto significa que si bien no se puede comprobar si el estudiante sabe todo lo que el programa incluye, los aprendizajes que demuestra haber alcanzado son suficientes para suponer que ha logrado los aprendizajes importantes. Caso contrario, serían igualmente válidos si lo que el cursante demuestra no saber es suficiente para afirmar que no ha alcanzado el conocimiento requerido.

Va l i d e z p re d i c t i v a Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez predictiva cuando permite predecir los comportamientos futuros del estudiante dentro o fuera del curso o del programa. Este tipo de validez es importante porque los aprendizajes deben ser duraderos y el estudiante adulto necesita saber lo que el programa le ofrece. No sería aceptable que al poco tiempo de concluir sus estudios hubiera olvidado lo que aprendió.

Va l i d e z d e c o n s t r u c c i ó n Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de construcción cuando se apoya en una teoría de la evaluación, está bien fundamentado y es coherente, consistente con ella y con la concepción de la enseñanza en la que se apoyan el programa, los materiales y la práctica docente.

Va l i d e z m a n i f i e s t a Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez manifiesta cuando los implicados en la evaluación la perciben como adecuada a los propósitos con los que es empleada. Los implicados son los propios estudiantes, los docentes y las autoridades que dirigen el programa. Si no se considerara adecuada la evaluación, los resultados obtenidos no serían aceptados por los interesados y la evaluación resultaría inútil.

Va l i d e z d e s i g n i f i c a d o Se dice que un programa o un instrumento de evaluación tiene validez de significado cuando los resultados obtenidos por medio de su utilización influyen sobre los aprendizajes contribuyendo a mejorarlos. Este tipo de validez es muy importante ya que garantiza el cumplimiento de uno de los propósitos más importantes de la evaluación. Para que la evaluación sea aceptada por el estudiante, éste debe confiar en ella.

Todas estas clases de validez son altamente significativas cuando se trata de sopesar la conveniencia de programar de una u otra manera la evaluación de un curso y de determinar si cada uno de los instrumentos (tipo, modalidad, contenidos) está bien elegido y construido. Confiabilidad: Un instrumento de evaluación es confiable cuando reúne los siguientes rasgos: Es exacto y preciso. Es estable y objetivo. La calificación no depende de la persona que evalúa y califica o de las circunstancias en que lo hace. Permite ser sensible a las diferencias entre los niveles de aprendizaje sin que se cometan errores de apreciación.

La confiabilidad es, también, importante por cuanto garantiza la equidad en las calificaciones. Éstas no dependen de las impresiones subjetivas de un docente ni del orden en que son calificadas las pruebas de evaluación, por ejemplo. Por esta razón la confiabilidad contribuye a dar validez de significado a la evaluación. Pero si, ciertamente, la confiabilidad es una característica que no puede ser menospreciada, es indispensable remarcar que no siempre la mayor validez va acompañada de la mayor confiabilidad. Validez y confiabilidad son atributos de diferente sentido en la evaluación de aprendizajes. Si se desea que el estudiante demuestre su capacidad para evocar información, seleccionarla, organizarla y expresarla en forma escrita de una manera personal y que permita apreciar la originalidad con la que aborda un tema, no son las pruebas objetivas "de selección múltiple" o de "verdadero o falso" las más adecuadas, ya que ellas no permiten evaluar esos aspectos. Son las pruebas objetivas, que admiten una sola respuesta correcta, las que tienen mayor confiabilidad. Las tradicionales pruebas escritas son poco confiables. Diferentes examinadores califican con distinto puntaje la misma respuesta del alumno. Dada la diferencia de confiabilidad entre las pruebas tradicionales escritas u orales, las pruebas objetivas son siempre más confiables. En ese caso, sería imprescindible renunciar en alguna medida a la confiabilidad para ganar en validez y emplear una "prueba de ensayo" o "de respuesta extensa". Si se tratara, en cambio, de que el estudiante demuestre que posee informaciones específicas y que las reconozca como verdaderas entre un conjunto de proposiciones que son erróneas, entonces serían adecuados los ítems "de selección múltiple" o "de V-F". Si se buscara, simplemente, que el alumno evocara una información específica, un dato, por ejemplo, tendrían validez y confiabilidad y serían apropiados los ítems "de respuesta breve" o "de textos mutilados con lagunas que hay que llenar".

Dado que siempre privilegiamos la validez por sobre la confiabilidad, ya que es la primera la que confiere su significado a la evaluación, hay dos normas que conviene adoptar cuando se seleccionan tipos de instrumentos de evaluación: 1

Siempre que sea posible emplee instrumentos de evaluación que sean confiables, pero nunca sacrifique la validez.

Cuando utilice instrumentos de evaluación poco confiables, extreme su cuidado para resguardar la equidad y la justicia de sus calificaciones

A través de los ejemplos que dimos más arriba, se ha podido advertir que los instrumentos de evaluación varían según el propósito para el cual resulta apropiado cada uno de ellos y que difieren en lo que se refiere a su confiabilidad. Los instrumentos más confiables son los integrados por los ítems objetivos y se caracterizan por admitir una y sólo una respuesta correcta. Las pruebas llamadas subjetivas son las que admiten diferentes calidades de respuestas. Ejemplos conocidos de estas últimas son los exámenes escritos del tipo "Desarrolle el siguiente tema: ..." o los cuestionarios de preguntas sobre distintos temas así como los exámenes orales, de uso corriente todos ellos en nuestras escuelas. Los instrumentos de evaluación pueden ser más o menos válidos y más o menos confiables. En casi todas las circunstancias, el cumplimiento riguroso de las normas técnicas de construcción de pruebas permite mejorar ambas, tanto la validez como la confiabilidad. La practicidad es una condición de un programa o un instrumento de evaluación que resulta de la relación existente entre tres características: 1

Facilidad de construcción: está relacionada con la dificultad de preparación de una "buena" prueba, formulada de acuerdo con las normas técnicas de su construcción. También está asociada al tiempo que se necesita para preparar la prueba. Las pruebas objetivas suelen demandar más tiempo de preparación que las subjetivas.

Facilidad de administración: depende de la cantidad de evaluadores y de la calificación que deben tener quienes están administrando la evaluación a los alumnos. Si se trata de un examen oral, varios examinadores deben participar simultáneamente y todos ellos deben tener preparación suficiente para actuar en ese carácter. Pero si se trata de una prueba objetiva, es suficiente que se controlen el orden y la autenticidad de las respuestas sin que importe quien está ejerciendo ese control.

Facilidad de cómputo y de análisis de los resultados: está determinada por el tiempo, la dedicación, las dificultades y la calificación de las personas que deben efectuar el cómputo y asignar las calificaciones. En los exámenes orales son las mismas personas que administran las que realizan el cómputo y esas dos tareas se realizan casi simultáneamente. Pero, al igual que en los exámenes tradicionales escritos, que demandan

mucho tiempo de corrección y están llenos de dificultades de cómputo, esta labor no es fácil de realizar. Puede comparársela con los exámenes de tipo objetivo que son calificados por una máquina con una lectora óptica. Por lo general, la relación que existe entre la facilidad de construcción y la de cómputo o "corrección de exámenes" es tal que, cuando la prueba demanda mucho tiempo de construcción, es exigente en lo que respecta al tiempo que debe destinarse a su consideración y calificación. Las pruebas de ítems objetivos requieren más tiempo de construcción que las pruebas subjetivas, pero éstas exigen más tiempo de corrección o de cómputo y análisis de resultados. La facilidad de administración se determina a la luz de la cantidad de estudiantes a los que se puede administrar la instancia de evaluación simultáneamente o a la calificación y especialidad de las personas requeridas para la administración de una instancia de evaluación. Un ejemplo claro de alto costo en tiempo de administración es el examen oral: requiere un tribunal integrado por varias personas con alta especialización. Sin embargo, este último tipo de examen es irremplazable a la hora de entablar un diálogo con el estudiante, repreguntar a partir de sus respuestas y pensar con él. Por otro lado, en muchas ocupaciones laborales y en muchas ocasiones de la vida cotidiana el dominio de la expresión oral es muy importante y forma parte de las competencias que tiene que desarrollar una persona para desempeñarse en el trabajo y en la vida social. Este tipo de instancia de evaluación favorece no sólo la evaluación de ese aprendizaje sino también un esfuerzo del alumno para alcanzar un nivel acorde con su importancia.

La determinación de la practicidad de un programa o de un instrumento resulta, en síntesis, de la consideración conjunta de los tres tipos de facilidades, en el entendimiento de que es posible que deba sacrificarse en parte alguno para ganar en otro. Pero la practicidad es, sin embargo, muy importante, por cuanto determina, en gran medida, la frecuencia de la evaluación, y cuanto más frecuentes sean las evaluaciones y con mayor rapidez se entreguen los resultados, mayor será su incidencia en el mejoramiento del aprendizaje. Aunque la practicidad no es, en apariencia, un rasgo fundamental, en la práctica docente constituye en muchas ocasiones el motivo de la adopción de decisiones fundamentales de diseño en el proceso de evaluación. Ese papel, si bien comprensible, debe limitarse ante las consideraciones relativas a la validez de las evaluaciones que son las que deben primar en el diseño de la programación.

Las tres características son importantes y deben ser tenidas en cuenta pero deben ser evaluadas ellas mismas a su vez, en razón de que la selección de instrumentos que efectúe el docente debe estar orientada por un cuarto rasgo que es el más importante: la utilidad. La pregunta fundamental es: ¿para qué va a utilizar el docente las informaciones y las calificaciones que obtenga a través de la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes? De su repuesta dependerá el tipo de programa de evaluación que decida emplear y el tipo de instrumentos que incluya en ese programa.

Tipos de instrumentos de evaluación Existe una gran variedad de instrumentos de evaluación. Los clasificaremos en instrumentos subjetivos e instrumentos objetivos, según el tipo de respuesta que demandan al estudiante.

Instrumentos Subjetivos

Instrumentos Objetivos

Exámenes escritos de ensayo Tema a desarrollar; pregunta muy amplia. Pueden ser de libros cerrados o de libros abiertos.

Items de evocación de un recuerdo: son aquellos en los que el estudiante debe extraer de su memoria la información que le permite responder a una pregunta muy precisa que sólo admite una respuesta correcta. Incluyen las preguntas de respuesta breve, los textos mutilados con lagunas que hay que llenar o ítems de completamiento, los ítems de analogía, los de razonamiento.

Exámenes escritos de cuestionario Preguntas específicas pero aunque admitan respuestas más o menos precisas, las respuestas pueden tener distintos niveles de calidad. Pueden ser de libros cerrados o de libros abiertos.

Items de evocación de un recuerdo: incluyen los ítems de Verdadero-Falso, los de selección múltiple, los de ordenamiento, los de apareamiento o asociación.

Instrumentos Subjetivos

Instrumentos Objetivos

Exámenes orales El o los profesores formulan preguntas. Es propio de este examen que las preguntas se formulen sobre la base de las respuestas de los alumnos. Permiten evitar los errores acumulativos.

Listas de control: permiten evaluar la realización de tareas, observando procesos mientras el alumno trabaja u observando los productos del trabajo del alumno.

Monografías Trabajos originales, de elaboración personal, domiciliarios. Pueden recurrir a la búsqueda de información en fuentes variadas. Son siempre de libros abiertos.

Una estrategia muy conveniente para evaluar los aprendizajes es la llamada técnica de portfolio en la que el estudiante va armando una carpeta con los trabajos que, a su juicio, mejor van representando tanto las dificultades que tuvo y que fue venciendo como los que él considera sus mejores trabajos de producción. Para hacerlo necesita del apoyo del docente. Cuando finalmente presente su carpeta, lo hará explicando las razones por las que incluyó cada trabajo y qué aprendió mejor y más fácilmente y qué le originó más problemas. Esta técnica se apoya en la idea de que el estudiante debe hacer una autoevaluación, compartirla con el docente y éste ayudarlo en el transcurso de la enseñanza a producir trabajos y a autoevaluarlos con el fin de comprender sus posibilidades y de identificar sus principales problemas. Esta técnica no excluye la evaluación a cargo del docente. Es éste quien ha de decidir si el estudiante está en condiciones de aprobar el curso y ser o no promovido. Es una manera de emplear la evaluación para contribuir al logro de aprendizajes reflexivos y duraderos, que involucran a la totalidad de la persona. 56

Recuerde que la tarea del evaluador es muy delicada. Los fracasos afectan la motivación en el aprendizaje y pueden convertirse en obstáculos permanentes para un adulto. Pero tampoco olvide que la persona adulta necesita saber. Le gusta saber, está haciendo un esfuerzo especial para aprender y su recompensa, la mejor, es un verdadero aprendizaje. Por estas dos razones es necesario evaluar con justicia lo que el estudiante ha aprendido. Por estas razones la evaluación debe ser cuidadosamente preparada y administrada con humanidad.

Ministro de Educación de la Nación Lic. Andrés Delich

Subsecretario de Educación Básica Lic. Gustavo Iaies

infopace@me.gov.ar

Material elaborado por los Equipos Técnicos del Programa de Acciones Compensatorias en Educación del Ministerio de Educación.

Ministerio de Educación de la Nación. Santa Fe 1548. Buenos Aires. Hecho el depósito que marca la ley 11.723. Libro de edición argentina. ISBN 950-00-0333-3. Primera Edición. Primera Reimpresión.

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