REVISTA EDUCACION Y CIUDAD Nº 14 by INSTITUTO PARA LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGOGICO IDEP

Calidad de la educación y políticas públicas

Revista del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP No.14 Primer semestre de 2008 Calidad de la Educación y Políticas Públicas

Director Álvaro Moreno Durán Consejo Directivo Abel Rodríguez Céspedes, Jorge Iván González Borrero, Myriam Ochoa, Clara Inés Rubiano Zornosa, Pedro Pinilla Comité Editorial Álvaro Moreno Durán, Director IDEP Hernán Suárez, Subdirector Académico IDEP Gladys Amaya, Fundación Universitaria Monserrate María Teresa López, Decana de la Facultad de Educación, Universidad Libre, Bogotá, D. C. Carlos Uribe Celis, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, D.C. Alfonso Velasco, Consultor editorial Claudia Bustos, IDEP Edición, Corrección de estilo, María Eugenia Romero Traducción y Coordinación Editorial Coordinadora de Comunicación IDEP Diana María Prada Romero Árbitros para éste número María Cristina Martínez, Álvaro Chaustre, Adrián Serna, María del Pilar Torres, Raúl Galvis y Yolanda Sierra Comité Científico Eloisa Vasco, Colombia; Federico Revilla G., España; Gloria Pérez Serrano, España, Jaume Trilla Bernet, España; José Angel López Herrerías, España; Rocío Rueda Ortiz, Colombia; Araceli de Tezanos, Francia. Subdirección Académica Publicación semestral del IDEP Área de Comunicación, Divulgación y Socialización Correspondencia, información, canjes y suscripciones Avenida El Dorado No. 66-63. Piso 3o. Bogotá, D.C., Colombia Teléfonos 324 1262 – 324 1263, Correo electrónico: idep@idep.edu.co www.idep.edu.co Precio por ejemplar Colombia: $ 10.000.00 América Latina: U$15.00

Diseño, diagramación e iconografía

Taller Creativo de Aleida Sánchez B. Ltda. www.tallercreativoaleida.com.co tallercreativoaleida@yahoo.com Aleida Sánchez B., Andrea Sarmiento B., Zamara Zambrano S., César A. Corredor P.

Fotografía Licinio Garrido H. Juan Pablo Duarte, Oficina de Prensa SED Archivo IDEP Fotoilustración Andrea Sarmiento B., Zamara Zambrano S. Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la política institucional del IDEP. El comité editorial agradece los artículos enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores; se agradece el envío de la publicación en la cual se realice la reproducción. Impreso y hecho en Colombia Editorial Gente Nueva 1.000 ejemplares Julio de 2008

Calidad de la educación y políticas públicas

Contenido

página

La calidad en

Por una nueva institución

Calidad de la educación,

Paola Andrea Salazar Carreño

Ruth Amanda Cortés Salcedo

Andrés Felipe Mora Cortés

Pensar la calidad en la educación, desde la perspectiva de las metas que se persiguen, requiere necesariamente pensar en el tipo de sujeto pedagógico que se está formando, esto es, de los tipos de identidad gestados en la escuela.

Enunciar como propósito de una auténtica política pública la calidad de la educación, exigirá grandes esfuerzos por deconstruir la carga semántica de lo que ha significado el término calidad en educación.

El cambio de mentalidad implica un desafío enorme para la calidad educativa; es aquí donde se construye la dimensión política de una política social.

la educación pública

educativa

justicia y libertad

página

97 115 página

E l desempeño, la privatización,

Políticas públicas y

E l sistema educativo:

Calidad educativa, justicia y bienestar

los profesionales de la educación y el Estado.

Rodrigo Jaramillo Roldán

José Francisco Puello-Socarrás

Imelda Arana Sáenz

Stephen J. Ball

Nos proponemos reivindicar el vínculo - histórico y hasta polémico - entre política y educación, con el fin de mostrar en qué forma se han desarrollado los núcleos con orientaciones en las políticas educativas y, con ello, esbozar el escenario al cual nos enfrentamos y cuáles caminos posibles y deseables pueden trazarse para la educación de nuestros pueblos.

El tema de la calidad de la educación se torna relevante en el momento actual en que nos encontramos a mitad de camino de la fecha meta del Marco de Acción de DAKAR y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM, que han fijado el año 2015 para el logro de la universalización del acceso a la escolaridad básica de la población infantil del mundo.

Los tipos de política pública se refieren y permiten una reforma del profesorado y están transformando profundamente las formas de enseñanza y el significado del profesionalismo y de lo que significa ser docente. Estas políticas no solamente ejercen su influencia sobre la forma como los maestros trabajan y como ellos son contratados y como se les cancelan sus salarios, sino que también, estas políticas ejercen transformaciones sobre la autoimagen de los maestros, sobre la forma como los valoramos, y como se define lo que es un buen profesor.

profesión docente

viejos retos, nuevos desafíos

Editorial

Editorial I. Entre los griegos la calidad se confunde con la virtud. La virtud es la fuerza que deriva del saber hacer y también la fuerza del carácter en el que obra. Un artesano virtuoso -tanto sabio como honesto-produce obras de calidad. La calidad de la vida para un estoico -Séneca, por ejemplo- consiste en llevar una vida moralmente virtuosa, una vida en que los deseos de lo superfluo son reprimidos para que no engendren la angustia de la carencia. La vida entera se orienta aquí a vivir de acuerdo con la naturaleza. La calidad de la obra es por tanto un efecto de la virtud –el saber del artesano-. Y calidad de vida es sinónimo de vida virtuosa, esto es, vida sabia.

II. Para el monje de la Edad media la calidad significa una forma y un efecto de la santidad. Los empeños terrenales son secundarios frente a la búsqueda del cielo y de la salvación. La calidad se exige al hombre en sus obras, sin duda. Por ejemplo, un campesino debe hacer rendir buenas cosechas y el albañil de catedrales (francmason) debe producir obras maestras - la catedral gótica lo atestigua- pero el campesino colabora con la naturaleza sin forzarla y el francmasón se toma su tiempo (siglos), para terminar su obra, pues en últimas el inspector de control es El Eterno, el Dios intemporal y la paga vendrá en la otra vida. III. Maquiavelo, en el Renacimiento, insiste en la virtu, la fuerza de voluntad del caballero en busca del poder, la fuerza de carácter de El Príncipe. Virtu es valor, coraje. Coraje y audacia en la aventura. La virtu brilla en el riesgo en la guerra, en la belicosidad, en jugarse la vida palmo a palmo en cada aventura, como Don Quijote.

Igual que en los tiempos heroicos de Homero, la calidad en el Renacimiento incluye el heroísmo. La calidad aún está orientada al resultado, es decir a la obra y no al proceso, parte del cual puede ser secreto (el secreto del oficio se iba con el maestro del taller en la Edad Media o con la familia del maestro). Acá, en los tiempos actuales, solo importa la eficacia, es decir, que la cosa quede hecha, y los costos por ende no cuentan. ¡Eficacia no es eficiencia!

Hasta la aparición del capitalismo, en el postrenacimiento, la calidad incorporaba el concepto de valor (virtud), el saber y los universales del ser según Platón, a saber, unus, verus, bonus, pulcher (unidad, verdad, bondad, belleza) y justicia.

IV. El capitalismo inaugura otro momento del hombre, sin haber derrotado en la teoría el ideal clásico, pero sí desplazándolo y marginándolo hasta hacerlo prácticamente desaparecer. La iniciación del capitalismo esto es, de una economía mercantil basada en intercambio dinerario, primero, y luego en producción fabril con trabajo libremente contratado por un salario, corre pareja con los albores de la modernidad, proceso que se inicia alrededor del año 1450.

La modernidad se caracteriza, como observa Max Weber, por la adopción del criterio de racionalidad en todos los órdenes de la vida y por la separación de las esferas o campo de la acción y el pensar humanos; en otras palabras, por la especialización de los campos y la división del trabajo, empezando por las ciencias. De un saber englobado por la filosofía como ancilla teologiae (esclava de la teología), pasamos al gran despegue de las ciencias naturales con las áreas específicas: física, química, biología, etc. Pero también se dio paso a la división internacional del trabajo entre regiones periféricas y metrópolis colonizadoras. En los países asistimos a la especialización entre campo y ciudad, a la división entre la agricultura y la industria. Y dentro de este último campo, también se inició la producción para el consumo y la producción de bienes de capital, así como la especialización de las comunicaciones, de la construcción de infraestructura, la emergencia de las nuevas industrias de la electricidad, la química y la producción militar, entre otros campos. ¿Qué es la calidad en esta primera modernidad (revolución científica y revolución industrial)? Lo que detenta calidad en la modernidad es lo que está marcado por el signo de la razón, empezando por la ciencia moderna. La calidad empieza a tener un cariz positivista. Por otra parte, la calidad industrial en la primera modernidad está determinada por una mímesis de la naturaleza: el producto industrial debe tener la resistencia, la confiabilidad, la seguridad, la funcionalidad de lo natural, es decir, de los productos que el homo faber fue fabricando a lo largo de la prehistoria y de la historia en calidad de herramientas,

utensilios y construcciones. La mímesis industrialista moderna aspiraba también a superar la naturaleza: el acero era más fuerte que la piedra, el tren más veloz que el caballo y la carreta, el gas más iluminante y duradero que el sebo de los animales en las velas o bujías. Hubo descubrimientos espectaculares en que la fuerza artificial se concentró y acumuló hasta producir desarrollos de una magnitud que se parecía a lo más grande de la naturaleza: ello fue lo acaecido con la invención de la electricidad, que, entre otras funciones, sustituía en la noche al sol del día o remplazaba ejércitos completos de fuerza animal o humana. En esta vena fue que V.I. Lenin afirmó que el socialismo eran los Soviets (unidades colectivas de producción) con electricidad.

Calidad era también especialidad, especialización, división del trabajo, separación de esferas. La especialización garantizaba calidad, en la salud, en las profesiones, en la producción. El médico especializado es preferible al general. Si la herramienta era de acero sueco, era de mejor calidad, si el reloj era suizo, era más fino, si el café era colombiano, era más suave, en fin.

V. En la segunda modernidad, la de la revolución tecnológica -siglo XX, la producción masiva en camino hacia una sociedad del consumo -es decir, una sociedad en la que lo natural desaparece de la vida cotidiana como tendencia y como idea”- la calidad surge como una especialidad en sí misma. La calidad se consideró anteriormente como un objetivo general de la obra del artesano o del obrero productor, desde la escultura de Fidias en

Editorial

la Grecia de Pericles (siglo V a.C.) hasta el reloj de pulsera de fabricación suiza. Sin embargo, con la producción masiva norteamericana del siglo XX, de la que la usina de Henry Ford es paradigma y emblema, la calidad irrumpe como una parte del proceso de producción en línea. Todo se mecaniza, y especialmente la destreza humana (el caso del obrero que durante toda la jornada se ve exigido de poner infinitiva y repetitivamente una tuerca o ajustar una luz del auto). La calidad se deshumaniza, se confía plenamente la producción a la máquina y en últimas al robot. El obrero se convierte en un insumo más, despojado de todo control sobre la producción. La capacitación se hace superflua. La calidad se reduce a una verificación de control final que se realiza mediante una selección de piezas obtenidas por muestreo estadístico –sobre bombillas eléctricas de la fábrica Phillips, por ejemplo- con miras a establecer cuál es el porcentaje de piezas defectuosas.

La estadística y la contabilidad comienzan a invadir el campo de la calidad. Estamos aún en la esfera de la producción de bienes materiales industriales, pero con el tiempo esta tendencia se irradiará a la totalidad de la acción humana.

VI. Después de la Segunda Guerra Mundial el mundo industrial buscó establecer estándares de producción, fabricación, distribución, comercio e información de validez universal. Este esfuerzo dio lugar a organizaciones como la American Society for Quality Control (ASQC) fundada en el año 1946 y la International Organization of Standarization (ISO) del año 1947. Durante estos mismos años en el Japón, el estadístico William E. Deming enseñó el Control Estadístico de Procesos (SPC, su sigla en Inglés) que había sido diseñado primero por otro

estadístico: W.A. Shewhart en los años 1920 en los Estados Unidos. El citado SPC permitía reducir la variación en un proceso de manufactura. W. E. Deming trabaja sobre la calidad en el proceso industrial bajo un esquema que llaman el esquema PDCA (Plan, Do, Check, Act), esto es, planear, hacer, verificar, actuar. Pero estos tecnicismos estadísticos que hoy son familiares a los especialistas en administración y a los ingenieros de producción fueron retomados y transformados en ideología (“filosofía y cultura” empresarial, como ha venido a llamarse) para uso común en el Japón por Kouro Ishikawa (1915-1989), el padre de la calidad total en este país y, finalmente, en todo el mundo actual.

Al trabajar para las firmas japonesas, K. Ishikawa logró conjugar los modernos métodos estadísticos de control de calidad de origen norteamericano con una característica premoderna de la producción japonesa consistente en que el trabajo o la empresa empleadora para el japonés es su segunda casa, si no la principal de sus casas. El bien de la empresa es el bien del empleado, no importa cómo se distribuya la propiedad o las ganancias. Por la misma vía, Ishikawa propone un igualitarismo de acción laboral que no halla paralelo alguno en la desigualdad económica connatural al capitalismo. En la empresa japonesa -y ahora en todo el mundo- todos los empleados deben estar en capacidad de aportar en todos los momentos del proceso de producción, sin inmovilidades ni jerarquías adscritas a viejos organigramas administrativos o laborales. El producto y su éxito en el mercado (calidad) es lo que cuenta, el resto carece de importancia. Este comunismo intrafabril (dentro de los talleres de producción), no en la sociedad ni en la política, garantiza no solo armonía laboral (lo opuesto al sindicalismo) sino la maximización de la ganancia.

El comunismo intrafabril de Ishikawa se propone como una cultura y en últimas como una religión del nuevo hombre. El producto es el nuevo totem (dios) y su calidad, entendida como capacidad de satisfacción subjetiva del consumidor) es el ritual de salvación de la nueva religión. La calidad (como éxito mercantil) es lo que salva al obrero-empleado. En esta nueva religión la transformación, conversión, o nueva metanoia del hombre apela no solo a la fuerza laboral del obrero sino, como en toda religión a la mente y al corazón del hombre. Es todo el hombre, y no una sola parte de el, lo que debe ser transformado. Y dado que la Calidad Total nació ligada a procesos estadísticos de control (Shewhart, Deming) el nuevo accionar del individuo en el trabajo debe ser medido con precisión matemática, reducido a indicadores de logro y visibilizado en datos, preferentemente numéricos, que permitan una adecuada contabilidad laboral y una confiable evaluación, fácil inspección y seguro control. Esto es lo que en inglés se llama accountability (clara rendición de cuentas) de la función o labor. Este concepto se aplica hoy a todas las formas remuneradas –y aún no remuneradasde acción, en la actividad laboral, en la actividad política, en la religiosa de las iglesias, en el deporte, en la educación, en el sexo, en las relaciones afectivas y sociales, es decir, en todas partes.

Stephen Ball analiza el nuevo concepto de desempeño (performance). Esta es justamente la transformación de toda actividad humana en un espacio de servicio con único interés de la productividad (productivity) medida mediante el cálculo de costo beneficio (calculability) y controlada mediante la exigencia de la rendición de cuentas (accountability) siguiendo el caso paradigmático de la empresa (firm). Los nuevos valores de la existencia, derivados del modelo empresarial no son otros que eficiencia (hacer algo barato, rápido y fácilmente vendible), competitividad (vender más ganando más), rentabilidad (aumentar la ganancia sobre la inversión de manera sostenible y siempre creciente).

En el mundo de la calidad total, nuestro propio mundo, la calidad perdió absolutamente sus connotaciones de bondad, verdad, belleza y justicia (los universales del ser en la antigüedad clásica) para reducirse a los del mercantilismo empresarial en la fase del capitalismo desbocado: competividad, eficiencia, rentabilidad, calculabilidad y rendición de cuentas. Y la prueba final del producto no es su bondad intrínseca, sino la satisfacción del consumidor que es una categoría subjetiva, evaluable sustitutivamente solo bajo la forma de la compra (que es a lo que el consumo se redujo).

Tal como S. Ball invita a ver, en esta situación se llega al punto en que para ser hay que ser medibles (measurable), de lo que se hace solo cuenta lo reductible a logros e indicadores, nos vemos forzados a transformarnos en espectáculos, la competitividad reemplaza a la solidaridad, a la humanidad y al compromiso político, las profesiones se degradan pues asistimos a “la reinvención de los profesionales mismos como unidades de recursos cuya actividad y productividad deben ser constantemente auditoriadas

Editorial

para poder ser mejoradas”, “la experiencia no es nada, la productividad es todo”1. Y, naturalmente, ello nos hace sujetos de estrés, angustia, frustración, depresión y enfermedad. Así que el nuevo concepto de calidad no es algo que está pasando en el mundo de afuera, es algo que nos afecta directamente. Como diría el gran Esopo: De te fabula narratur, es decir, ¡no la tomes a la ligera, los animales de esta fábula son formas de ti mismo! VII. Una vez emprendido y realizado el anterior viaje por la historia, guiados por el concepto de Calidad, es posible señalar las siguientes reflexiones concluyentes: i) que el concepto de calidad ha sido una constante en la historia, es un producto de ella, es una construcción histórica; ii) En la medida en que el mundo se ha alienado o cosificado al punto de ser medido por la competencia del mercado, del

concepto de calidad se han rezagado los principios de solidaridad, humanidad y compromiso político; iii) De lo anterior es posible deducir que la educación desde que aparece como fundamento de la estructura de la historia y a su vez como estructurante de la misma, puede incidir en los propios parámetros y por ende en el adecuado concepto de calidad especialmente en el concepto aplicado a sí misma. Para el caso del contexto nacional, este concepto podría depender tanto del grado de participación de los actores educativos, como del conocimiento sobre él mismo, y con base en las propias conclusiones producto de los métodos, teorías, y hallazgos en el terreno particular; esto es, que de la investigación sobre los asuntos educativos, se pudiera llegar a cierto consenso sobre lo que ha sido, qué es y qué debería ser la calidad en la educación del Distrito Capital. Alvaro Moreno Durán Director IDEP

1 Ball, Stephen J. Performativity, Privatisation, Professionals and the State. (Angulares, en prensa). 2008.

La calidad

en la educación pública

Paola Andrea Salazar Carreño

La calidad en la educación pública

Paola Andrea Salazar Carreño es estudiante de VIII Semestre de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Grupo Interdisciplinarios de Estudios Políticos y Sociales desde el año 2007. Se ha desempeñado como auxiliar de investigación en los siguientes proyectos de investigación: La política social en el gobierno de Álvaro Uribe Vélez (2002-2010), Tendencias en la Política Social en América Latina (2000-2008) y La Educación y lo Público: Tendencias y construcciones participativas en Bogotá (En proceso, IDEP y Universidad Nacional de Colombia). Correo electrónico: pasalazarc@gmail.com – pasalazarc@unal.edu.co

Resumen

La autora examina primeramente algunos debates en torno a la noción de calidad en la educación pública; en segundo lugar, realiza un análisis comparativo entre los enfoques conceptuales de calidad en la educación en los dos Planes de Desarrollo Distritales de la ciudad de Bogotá, D. C. en los periodos (2001-2004) y (2004-2008) respectivamente. En tercer lugar, presenta una nueva noción de calidad ligada a dos conceptos fundamentales: a la necesidad de la construcción de equidad desde las políticas públicas; esto es, calidad para la educación y su ejercicio como derecho; y a la necesidad de analizar la propuesta de educación de calidad desde la perspectiva de formación de ciudadanía y configuración del sentido de lo público. Finalmente, proporciona algunas reflexiones sobre las perspectivas analíticas actuales respecto a educación y calidad y retoma la propuesta de Paulo Freire para darle una nueva dimensión al análisis de la educación y la calidad desde tres perspectivas: educación para la calidad, la calidad para la educación y educación - calidad de vida.

Palabras Clave: Calidad de la educación, Educación Pública, Plan de Desarrollo Distrital (2004-2008)

Abstract

The author presents a discussion concerning the concept of quality in public education, secondly, explores a comparative analysis between the conceptual approaches of the quality of education in the Development Plans of the city of Bogotá (2001-2004) and (2004-2008) respectively. This paper introduces a new concept of quality associated to two concepts: the need to build up equity within public policies, and that is, quality for education and its exercise as a human right, and the need to analyze the proposal for an education with quality from the perspective of citizen education and the notion of public means. The papers contributes with some thoughts about current analytical perspectives concerning education and quality adopting the proposal of Paulo Freire in order to acquire a proper dimension in the analysis of education and quality with three perspectives: education quality, quality for education and education - quality of life.

Key Words: Quality of education, Public Education, Development Plans Bogotá, D.C.

Introducción 1 El objetivo del presente artículo es presentar de manera general algunos debates existentes entorno al concepto de calidad aplicado a la educación pública en Colombia. El artículo se estructura en tres partes. La primera, presenta algunas de las acepciones más frecuentes en la literatura respecto a la calidad en general, y la calidad en la educación. La segunda parte, proporciona un breve análisis sobre el enfoque de calidad en la educación que primó en los dos Planes Distritales de Desarrollo

formulados para el periodo (2001-2008). La tercera parte, expone una perspectiva particular de calidad ligada a la necesidad de construir equidad desde las políticas públicas; y, al mismo tiempo, propone como punto de análisis el problema de la educación de calidad y la formación de lo público y la ciudadanía. Finalmente, la conclusión recrea la propuesta de Paulo Freire con sus tres dimensiones de análisis en torno a la educación y la calidad.

1 Este documento es producto del trabajo realizado en el marco de la investigación La educación y lo público: tendencias y construcciones participativas en Bogotá, financiado por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP y adelantado por el Grupo Interdisciplinario de Estudios Políticos y Sociales del Departamento de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Colombia y por la Corporación ConCiencia Política.

La calidad en la educación pública

Debates y Calidad El concepto de calidad “se ha convertido en un tema recurrente, tanto en el nivel de conversación como de reflexión científica, de actuaciones prácticas, de desarrollos técnicos y tecnológicos y hasta de investigación aplicada”2. De hecho, el término calidad es frecuentemente utilizado, en bastantes contextos donde adopta específicos sentidos y significados haciendo referencia igualmente a realidades diferentes, por lo anterior “no existe una definición única y estricta de calidad”. (Pérez, 2001: 15) Siguiendo al autor citado, existen al hablar de calidad en la educación tanto reduccionismos en la definición como diversas concepciones de partida y modelos de referencia, lo anterior, se explica por la multidimensionalidad del término y los enfoques.

La calidad es abordada desde diversas perspectivas, en primer lugar, existe una que la asocia a la “eficacia” esto es, al alcance de los objetivos propuestos. Sin embargo, para algunos autores, la eficacia no es un indicador de calidad, es necesario, incorporar otro concepto: la “eficiencia” que implica la optimización en el uso de medios y recursos, en el cálculo (costo –beneficio). En segundo lugar, la calidad se asocia a la satisfacción de los destinatarios o clientes; o de finalmente, se la asocia a las características en que es ofrecido un servicio o bien. Sin embargo, es pertinente resaltar que el concepto proviene de nuevas tendencias económicas que se desarrollaron en los años 40, a partir de la implementación de las teorías de Taylor en el campo de las organizaciones. (Martín, 2002: 204) Por calidad se entendió, el control final de los productos y servicios; aunque con la evolución del concepto se adoptaron nuevos modelos que comenzaron a desarrollar técnicas de calidad. De esta manera, en el lapso transcurrido entre los años 1970 y 1980 la calidad se asoció a la necesidad de mejorar la competitividad de las economías, y por lo tanto, el concepto, se aplicó más que a los resultados a los procesos complejos en que se producían los bienes o servicios.

2 Pérez Juste, Ramón. La calidad de la educación, en: Hacia una Educación de Calidad. Madrid: Nancea, S. A, 2001.

En el caso específico de la educación, la introducción del discurso de la calidad, aparece a finales del siglo XX en el contexto de desmonte del Estado burocrático, la crisis de la deuda externa y el déficit fiscal en los países latinoamericanos. El discurso, no sólo acentuaba las críticas que exacerbaban los problemas existentes en el mundo de la educación, sino resaltaba las dificultades del financiamiento educativo y apoyaba nuevas teorías político – económicas favorables a la privatización y el abandono de las responsabilidades estatales en esta esfera. (Torres, 2002: 24-25) Así, desde esta perspectiva inicial, el debate en torno a la calidad (en un sentido abiertamente restringido) se inició desde el discurso neoliberal, que abogaba por la privatización de la educación y la reducción del papel del Estado en la oferta de este servicio. Este enfoque comenzó a introducir indicadores de calidad en el sistema educativo ajenos a la lógica institucional, es decir, eminentemente economicistas, La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. En la lógica neoliberal se impone entonces una reorientación en el modelo de las finanzas públicas, se estructuran las pruebas nacionales de evaluación para justificar la reducción de la planta de personal docente, se establece la autonomía financiera y la privatización; domina el discurso eficientista y la reducción del servicio educativo, la descentralización, el plan de racionalización (cierre de establecimientos ó fusión de escuelas y colegios), la reforma del MEN y la reestructuración del Nuevo Sistema Escolar; y se suspenden las políticas de alimentación, salud y recreación3

Por lo anterior, proliferaron bastantes estudios cuantitativos que pretendían introducir indicadores de evaluación de calidad. De hecho, desde los años 1990 hasta hoy, se han introducido bastantes modelos de certificación o acreditación que pretenden medir la calidad, a partir de criterios aparentemente técnicos y despolitizados en donde el objetivo de la educación se reduce a la eficiencia económica, la formación para la empleabilidad, la productividad y el trabajo, etc. El impacto de este nuevo enfoque ha promovido nuevas reformas entorno a los niveles de evaluación; reformulaciones en los planes de estudios y métodos de exigencias de formación docente. Sin embargo, la preocupación por la calidad, no se remonta específicamente a este enfoque, de hecho, el tema de la calidad y relevancia de la educación ha sido una preocupación secular de pensadores, intelectuales públicos, maestros y maestras, sindicalistas educativos y miembros de las burocracias gubernamentales y padres de familia, desde siempre. (Torres, 2002:24). Además, la perspectiva de la calidad como la necesidad de alcanzar la excelencia y un mejoramiento continuo, ha estado presente en los estudios y aportes de los pedagogos e investigadores que reflexionan acerca de los avances y la pertinencia de la educación en la sociedad. El punto principal es que desde esta perspectiva la calidad se asocia a conceptos que tienen relación con la equidad, el contexto, y los procesos de intervención en el alumno, así como en el tipo de educación que se esta ofreciendo y en el sujeto en el que recae. La calidad, desde una perspectiva más amplia tiene que

3 Gantiva, Silva Jorge. “Lo público y el porvenir de nuestras escuelas”, en: Revista electrónica Espacio Crítico. [en línea]: http://www.espaciocritico.com/articulos/Jgs-a03.htm, recuperado el 1 de Agosto de 2008.

La calidad en la educación pública

ver, con la excelencia del saber; por lo tanto, aquella se entiende como una cualidad o atributo que recoge “la armonización integradora de diversos componentes: eficacia en el logro de un servicio, bien u objeto excelente, procesos eficientes y satisfactorios, etc.”. Este concepto abarca las dimensiones tanto disciplinarias, como de reputación, perfección y consistencia, resultados, satisfacción y organización. Además, se considera desde este enfoque que, el asunto de la calidad en la educación no puede ser remitido a un nuevo reduccionismo cuantitativo, es más se debe centrar en un análisis integral de lo que se entiende por calidad en la educación y ello plantea necesariamente, hacer el análisis desde una nueva perspectiva que integre la entidad misma de las metas que se persiguen en la educación pública. (Pérez, 2001: 24) Esta perspectiva no deja de representar un problema, pero por lo menos, se centra en aspectos que inciden directamente en el individuo, y asocian la calidad de la educación a una perspectiva de integralidad. Esto requiere plantear una nueva cuestión ¿Qué personas e individuos está formando la educación? ¿Cuál es el aporte de la educación en la sociedad y en la construcción de esferas públicas? ¿Qué es una educación de calidad?

Alejándose a su vez, de preocupaciones fundamentadas exclusivamente en el cálculo costo –beneficio, la segunda perspectiva hace un acercamiento a la calidad desde la equidad, es decir, desde la compensación de desigualdades; en esta perspectiva se encuentran los Informes de UNESCO4. La definición de la calidad en este sentido es polisémica por que comprende el mejoramiento interminable del proceso ampliado de

un ciclo. Esta es pues, una dimensión sociocrítica de apuesta social que se centra en analizar no el valor absoluto de los logros sino el valor añadido de los procesos teniendo en cuenta el contexto y los puntos de partida de los alumnos. (Martín, 2002: 206). Por lo tanto, el análisis recae sobre el camino de la calidad como búsqueda de la equidad; esto es analizar los procesos entorno a la intervención en educación vinculada a la integración de los alumnos a la sociedad y la incidencia en la formación de sus respectivas individualidades así como del sentido de su papel en la sociedad, y para la sociedad. Esta perspectiva no renuncia sino incluye activamente estrategias de planificación en los resultados, en el personal, en los liderazgos, los recursos y las colaboraciones; todos los aspectos de la organización académica han de ser intervenidos en una búsqueda de la mejora permanente de los procesos. Así, aquellos se analizan en su complejidad teniendo en cuenta en los alumnos tanto la calidad de enseñanza que reciben como los servicios extraescolares o de apoyo con que cuentan, es decir, considerando el papel y el compromiso de todos los actores de la comunidad educativa, su grado de apoyo, acuerdo y compromiso así como el proyecto común que se propone y hacia el cual se orientan las metas. (Pérez, 2001: 29) Ahora bien, destacando estos dos enfoques distintos de análisis de la calidad; nos centraremos a continuación en analizar la manera como los distintos Planes de Desarrollo de la ciudad de Bogotá, han afrontado este problema.

4 http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=48712&URL_DO=DO_TOPIC&URL_ SECTION=201.html, recuperado en agosto de 2008.

Los últimos Planes de Desarrollo (2001-2004) y (2004-2008) en Educación y la calidad en la Educación En el Plan de Desarrollo Bogotá para vivir todos del mismo lado 2001-2004 se le asigna una importancia especial al enfoque de calidad en la educación basado en la productividad, y la competitividad. En la estrategia propuesta por Antanas Mockus se argumenta que es necesario impulsar la educación y la cultura para la productividad como precondición para la generación sostenible de riqueza y prosperidad colectiva en la ciudad y la región. Basado en el propósito de realizar ajustes entre la oferta educativa y la demanda laboral (Plan de Desarrollo, 2001:15) el Plan hace énfasis en la necesidad de crear una bolsa virtual de empleo y mejorar las condiciones para que los estudiantes puedan conseguir empleo y generar ingresos. Por lo anterior, se plantean proyectos prioritarios como la formación técnica y tecnológica y de oficios comunitarios; el mejoramiento

de la calidad académica y del nivel de competencias laborales y el mejoramiento de las condiciones de competitividad de la educación. Así, el enfoque de calidad se sintetiza en lo siguiente: Desde los colegios se busca generar, además de las competencias básicas, otras habilidades que mejoren en los jóvenes su probabilidad de inserción y éxito laboral, como son el trabajo en equipo, comunicación en público, adaptabilidad y orientación permanente al aprendizaje, vocación de servicio, etc5

Bajo esta concepción de calidad subyace la idea de que, La educación forma hacia la motivación al logro. La economía de mercado está basada en motivación al logro y la educación contribuye sustantivamente a introducir una de las condiciones evidentes de un buen desempeño en la economía de mercado. Fijarse metas, organizar esfuerzo para alcanzar algo es el credo, el fundamento esencial de la competencia en la economía de mercado6

La calidad, se centra en un enfoque de la teoría del capital humano (vocación al logro) por el cual se comprende la necesidad, desde la educación de mejorar las habilidades, el talento y los conocimientos de un individuo, es decir, vincular el proceso de la educación formal con el entrenamiento para el trabajo y la experiencia laboral.

5 Bogotá, Alcaldía Mayor de Santa Fe de Bogotá. Decreto 440 de 2001, por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para Bogotá 2001-2004 -Bogotá todos para vivir del mismo lado-, Bogotá, 2001, junio. 6 Mockus, Antanas. “Gozarnos la productividad”, en: Una Reflexión sobre Colombia desde la Educación. Medellín: Fondo Editorial Universidad EAFIT. (Junio, 2000). Pg. 21.

La calidad en la educación pública

El gasto en educación, desde esta perspectiva posee dos componentes uno de consumo y otro de inversión. En el caso del segundo, la rentabilidad se calcula a partir de la utilidad marginal que se puede calcular de lo que se obtiene de un individuo en los años de educación. Por lo tanto, al hacer referencia a la calidad desde esta perspectiva nos devolvemos a la visión de la calidad como intromisión de indicadores eminentemente económicos en la educación. Sin duda, la propuesta del plan esta fuertemente enraizada en la educación para la empleabilidad. De ahí cabe, plantear una pregunta persistente “¿Es la educación pública simplemente un subsidio para los empleadores, es decir, socializa los costos de producir gente entrenada para satisfacer las necesidades de empresas?”7. Este es un enfoque sin duda, de calidad, reducido al análisis costo –beneficio, que generaliza la premisa de la función pedagógica en la calificación de la mano de obra, deja relegado el papel de la equidad, las condiciones y el análisis de los procesos educativos así como la incidencia de los sujetos que se están formando a través de todo el proceso.

Sin embargo, este enfoque no sólo se aleja discursivamente de una pretensión de fomentar la calidad a partir de la equidad; en el terreno de la práctica misma, la política general en educación que plantea el plan no toma en cuenta la generación de condiciones necesarias de igualdad de oportunidades, que trasciendan la estrecha concepción de formación para el trabajo. Así,

por ejemplo, se proponen dentro de un discurso de promoción de la acción conjunta entre lo público y lo privado; un enfoque de subsidios a la demanda, “subsidios condicionados y temporales en efectivo y en servicios para las familias en situación de mayor vulnerabilidad, que les ayuden a superar dicha condición y puedan vincular a niños, niñas y jóvenes al sistema educativo”8. Estos subsidios, no sólo alteran la concepción de lo que se entiende por público y su función para el conjunto de la sociedad, sino además, obvian la necesidad que tienen las políticas públicas en la promoción de la oferta educativa y de la equidad como precondición de la calidad en la educación. Se garantiza por el contrario el acceso de los estudiantes al sistema educativo para pobres, y los resultados de gestión se presentan entorno al número de alumnos que se asisten a la escuela. En este marco, no sólo se promueven políticas alejadas de la equidad y la calidad, sino se da preeminencia a la cobertura como una cuestión que elimina cualquier criterio de calidad de la educación que los estudiantes reciben. Aún así se siguen implementando pruebas y exámenes que pretenden medir la calidad educativa en resultados obviando los procesos. La calidad, lejos de orientarse en este enfoque hacia el mejoramiento de la excelencia, tiende a diluirse en indicadores cuantitativos que, dan preeminencia a la acumulación de conocimiento de los alumnos, sin tener en cuenta su proceso formativo, el contexto y las condiciones socio-económicas que influyen en los resultados.

7 Torres, Carlos Alberto. “Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo XX”, en: Paulo Freire y la Agenda de la Educación Latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: CLACSO, 2002. Pg. 34. 8 Alcaldía Mayor de Bogotá. Decreto 440 de 2001, por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para Bogotá 2001-2004 -Bogotá todos para vivir del mismo lado-, Bogotá, 2001, junio. Pg. 43.

En síntesis, en la propuesta de política pública seguida por el Plan no sólo la calidad se encuentra totalmente desvinculada de la generación de condiciones de equidad sino que la cuestión concerniente a las metas de la educación se centran en un enfoque de productividad, y empleabilidad que restringen drásticamente el papel educativo y lo circunscriben a la actividad económica. De esta manera, se excluye también de un enfoque de calidad, las metas orientadas a la construcción de individuos autónomos, y también políticos, que incidan en la sociedad en términos de construcción de esferas públicas transformativas mucho más activas y trascendentes. Es claro que la propuesta de Antanas Mockus posee una línea estrecha de vinculación con las políticas adelantadas en el país, y también, con el enfoque de Enrique Peñalosa en lo concerniente a la calidad. De otro lado, en claro contraste con la propuesta del Plan anterior se presenta el plan de Desarrollo Un compromiso social contra la pobreza y la exclusión 2004-2007. El enfoque de Luis Eduardo Garzón en materia de calidad como equidad, es definitivamente diferente al propuesto por las administraciones anteriores. El Plan hace énfasis en la lucha contra la exclusión y la pobreza y propone

programas específicos que inciden indirectamente en términos de la calidad educativa. El Plan propone dos programas destacados: Bogotá sin Hambre encaminado a la organización y fortalecimiento de la red distrital de comedores infantiles y comunitarios con el propósito de enfrentar las múltiples carencias de los individuos. Este se basa en la premisa de que “la alimentación es un derecho inalienable para el desarrollo físico, intelectual y emocional de la persona” por ello, la estrategia se basa en la relación directa que tiene el rendimiento escolar con la seguridad alimentaria, Muchas veces el hambre se ha mirado como factor asociado al fracaso escolar, al bajo rendimiento o a la deserción, pero no se ha asumido el derecho a la alimentación y la nutrición como asuntos que competen a la escuela, a la que asiste la población infantil y adolescente de los sectores más vulnerables de la población. (…)En el marco de este programa Bogotá sin hambre a la alimentación escolar se le asignó un papel central, asumiendo que el mismo era más que darle de comer a la gente, era el ejercicio fundamental de garantizar el derecho a la alimentación y el de mejorar las condiciones de vida de la población. Esto significaba que la alimentación no se podía tratar como un problema exógeno de la escuela, pues el sistema educativo no debería desentenderse de las necesidades nutricionales de la población escolar, máxime cuando ninguna otra entidad lo estaba asumiendo y cuando su incidencia en el logro de los resultados académicos era tan fuerte9

9 Alcaldía Mayor de Bogotá. Documento Materializar el Derecho de la Educación. [en línea]: http://www.bogota. gov.co/portel/libreria/php/decide.php?patron=01.010303, recuperado en junio de 2008.

La calidad en la educación pública

En segundo lugar, se propone el programa Más y mejor educación para todos y todas que se ocupa no sólo de la cobertura y la ampliación del sistema escolar para atender mas niños, niñas y jóvenes mediante la construcción de nuevos colegios, sino también hace énfasis en la propuesta Bogotá: una gran Escuela, que pretende convertirse en una estrategia en la cual, las políticas públicas se orienten a “asegurar el acceso y la permanencia de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo creando condiciones favorables para su desarrollo y su mejor formación intelectual, moral y física”10. En este aspecto se buscaba combatir la inequidad desde la perspectiva de los impedimentos de algunos alumnos derivados en la esfera económica no sólo para el acceso a la educación sino también para su permanencia, el enfoque de calidad en este punto hacía énfasis tanto en el fortalecimiento de la educación pública como en el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, buscando que las “desventajas en la esfera económica no se tradujeran en exclusiones en el sistema educativo”11.

De esta for ma, se impulsaron estrategias que progresivamente establecieron un sistema de gratuidad en los colegios públicos, para ello, se pusieron en marcha medidas tendientes a la rebaja de matriculas conforme a la focalización de la población, aunque el enfoque, se orientó a la universalización del derecho. Por lo tanto, la focalización de la población se hizo con miras a establecer los niveles de gratuidad necesarios y proporcionar equidad. De esta forma,

Con base en el instrumento del SISBEN, se establecieron niveles de gratuidad total para estudiantes de preescolar y con nivel 1 del SISBÉN de todos los niveles educativos y la población vulnerable; gratuidad parcial con reducción de cincuenta por ciento (50%) de los derechos académicos para estudiantes con nivel 2, y descuentos, para los estudiantes pertenecientes al nivel 312

10 Ibidem. 11 Garzón, Luis Eduardo. Por un Compromiso Social contra la pobreza en Bogotá. Bogotá: 2004. 12 Alcaldía Mayor de Bogotá. Documento: Materializar el derecho a la educación.

Además, se propusieron otras estrategias como un sistema de ruta escolar, para los estudiantes que vivieran lejos de la escuela; así como subsidios para aquellos estudiantes de bachillerato que necesitaran desplazarse (a gran distancia) para poder asistir al colegio. La propuesta de Garzón se basó igualmente, en reivindicar un enfoque de lo público, el ciudadano y la educación basado en los “derechos”, haciendo énfasis en no sólo en los derechos civiles y políticos sino en los económicos, sociales y culturales. De esta manera, la estrategia conjunta fue, Crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo de los derechos económicos, sociales y culturales, con el propósito de mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza y la inequidad, potenciar el desarrollo autónomo (…) y la inclusión social mediante la igualdad de oportunidades y el desarrollo de capacidades, generación de empleo e ingresos y la producción y apropiación colectiva de la riqueza13

Además, de los programas prioritarios explicados anteriormente, la administración distrital se enfocó en la promoción de un tipo de educación desde la diversidad, esto es, pretendiendo privilegiar “necesidades particulares de los diversos grupos poblacionales, reconociendo las etnias afrocolombiana, indígena, raizal y rom; todo ello para mejorar la calidad de la educación”14. En síntesis, la propuesta del Alcalde Garzón para el Distrito, revela otro enfoque de calidad incidente en los procesos y contextos en que la pobreza afecta la materialización del derecho a la educación. Desde esta perspectiva la pregunta por la calidad pasa por incidir

en las condiciones de aprendizaje, y transformarlas para promover el acceso, la permanencia, la igualdad y la no discriminación en la escuela; lo anterior, con pretensiones claves de transformar problemas sociales concretos en los que se encuentra inserta la escuela, y promover un tipo de calidad en educación que tenga en cuenta tanto la equidad y las oportunidades como la incidencia en las condiciones de vida y la inclusión. El sentido de esta noción de calidad en la educación se aleja considerablemente de la propuesta inicial de Mockus, que asociaba la calidad con la productividad y la formación para la empleabilidad. Por el contrario, en este caso, la calidad se puede evaluar en términos de los avances y retrocesos entorno al mejoramiento de las condiciones y la calidad de vida, y la realización efectiva de derechos básicos. (Garzón, 2004: 30) Hasta el momento, se han destacado dos aspectos innovadores de la orientación de las políticas públicas hacia la calidad, impulsadas por Luis Eduardo Garzón y su equipo de gobierno: un aspecto que tiene que ver con la orientación de la calidad hacia la formación de equidad, y la incidencia de las estrategias transversales en el mejoramiento del contexto y las condiciones en que esta inserta la educación; un segundo aspecto, tiene que ver con la orientación de la educación a la calidad, a partir de la formación de ciudadanos, esto es, sujetos libres y políticos capaces de reivindicar y exigir sus derechos, reconocer su realidad y las problemáticas sociales; construir pensamiento crítico y transformativo. Es en este último aspecto, en el que se hará énfasis en la parte siguiente de este artículo.

13 Concejo de Bogotá, D.C. Acuerdo No. 119 de junio 3 de 2004, por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para Bogotá 2004-2008 -Bogotá sin Indiferencia un Compromiso social contra la pobreza y la exclusión-. Bogotá, 2004, junio. 14 Op. Cit. Pg. 9.

La calidad en la educación pública

Educación de calidad Pensar la calidad en la educación, desde la perspectiva de las metas que se persiguen, requiere necesariamente pensar en el tipo de sujeto pedagógico que se esta formando, es decir, de los tipos de identidad que se están gestando en y desde la escuela. Por lo tanto, una educación de calidad es en primer lugar, aquella que se ocupa de “mejorar o perfeccionar a la persona, en lugar de degradarla o limitarla, debe mejorar toda la persona y a cada persona”15. En otras palabras, una educación de calidad debe centrarse en una perspectiva que revitalice la autonomía en el individuo, de esta manera, el espacio de la escuela, se convierte en un espacio de creación de sujetos. Ahora bien, ¿De qué tipo de sujetos estamos hablando? O ¿Sujetos para que? La escuela como lugar de normalización y espacio de ejercicio de poder se convierte simplemente en un espacio en donde la educación puede y debe crear sujetos libres, es decir, sujetos autónomos, auto-conscientes. En este punto la formación de sujetos nos remite directamente a la pregunta por su relación con el Estado y la sociedad, donde aparece un concepto crucial: el de la ciudadanía. La calidad en la educación requiere centrarse en la cuestión de la formación de ciudadanos, es decir, de “individuos que se saben ya miembros de una comunidad, cuyos fines coinciden con los suyos propios”16. 22

15 Ibidem. 16 Cortina, Adela. “La educación del Hombre y del Ciudadano”, en: El Quehacer ético: Guía para la Educación Moral. Madrid: Santillana, 1996.

Lo anterior representa un gran desafío en la sociedad actual, puesto que existe una pérdida irreversible de la dimensión comunitaria, sobretodo en las grandes ciudades, donde el concepto de individuo ha tomado su dimensión individualista, esto es, un individuo que es cada vez menos individuo, y más bien se asemeja a un átomo aislado o integrado a una masa más no a una sociedad; o bien un individuo que se encuentra excluido, es decir, forma parte de una gran masa de pobreza que no accede a la educación o a ningún servicio público que provea el Estado. Es un individuo, que en últimas no es ciudadano. La proliferación de individuos de este tipo, o más bien de masas ajenas a la noción de ciudadano y ciudadanía no sólo se explica por un abandono del compromiso político que ciertos sectores, en especial, las instituciones financieras internacionales- han promovido en educación, sino también por los cambios económicos, políticos y sociales, que recogen el nombre de globalización.

El discurso centrado en la calidad de la educación desde una perspectiva meramente economicista, impulsado por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo ha reducido la labor de la enseñanza a una labor desprovista de compromiso y por lo tanto han difundido una noción de ciudadanía pasiva, a través, de criterios de consumo. Ciudadano, es aquel que hace parte del mercado, así, “la noción de ciudadanía se produce en el dominio de labores de procedimiento desprovistas de cualquier compromiso político tocante a aquello que es democráticamente justo o moralmente defendible”17. El discurso de la ciudadanía propone formar un tipo particular de sujeto y relaciones particulares de sujeción o de dominio que se vinculan estrechamente con las representaciones que surgen y se reproducen en los medios de comunicación de masas, así, Los reformadores contemporáneos parecen estar despojando a la educación pública de la misión utópica que tradicionalmente ha tenido, en el sentido de fomentar una ciudadanía crítica y comprometida que sea capaz de estimular el proceso de la transformación política y cultural, así como de refinar y extender los mecanismos de la democracia política …. Todo parece indicar que los reformadores se imaginan a las escuelas públicas como instrumentos económicos, en vez de políticos18

17 Giroux, Henry. La Escuela y la Lucha por la ciudadanía. México, D.F: Siglo XXI, 1993. Pg. 35. 18 Ibidem.

La calidad en la educación pública

El centro del problema, es que la educación pública cada vez se ha limitado más en este contexto, la escuela como epicentro que forja las transformaciones sociales ha sido reducida a una reproducción de conocimiento desvincula todo el proceso con la formación de ciudadanía. (Gantiva, J. 2008)) De ahí, que indiscutiblemente el tipo de educación promovido no fomente el desarrollo de ciudadanos con los atributos sociales y críticos para mejorar la calidad de la vida pública. (Giroux, 1993: 40) El problema de la calidad, trasciende en este punto, las referencias netamente centradas en los procesos y resultados, más bien pretende enfocarse en la incidencia de la educación en la sociedad y la configuración de lo público como “un escenario de redefiniciones, intervenciones y disputas hegemónicas de poder entre clases, proyectos y corrientes de pensamiento”19. Por lo tanto, la principal tesis de este trabajo es que una educación pública de calidad debe centrarse en fomentar ciudadanos y,

una forma de ciudadanía en la que el lenguaje público haga suya, como referente para la acción, la eliminación de aquellas condiciones ideológicas y materiales que fomentan diversos modos de subyugación, segregación, brutalidad y marginación, frecuentemente expresadas por medio de formas sociales que encarnan intereses raciales, clasistas y sexistas20

La escuela como lugar de producción de subjetividades, y la educación de calidad debe centrarse en una formación política- ciudadana; y esto es una formación por y para la democracia. El compromiso por la defensa de la educación pública, por la renuncia a adoptar criterios meramente tecnocráticos de gestión de calidad, y productividad pasa por luchar por unas mejores oportunidades educativas de los individuos, esto es por la defensa misma de la democracia. (Torres, 2002: 46) Ahora bien, ¿cuáles son los pasos para que la educación

19 Gantiva, Silva Jorge. “Lo público y el porvenir de nuestras escuelas”, en: Revista electrónica Espacio Crítico. [en línea]: http://www.espaciocritico.com/articulos/Jgs-a03.htm, recuperado el 1 de agosto de 2008. 20 Giroux, Henry. La Escuela y la Lucha por la ciudadanía. México, D.F: Siglo XXI, 1993. Pg. 22.

de calidad cree ciudadanos y al mismo tiempo sujetos libres? La escuela, como agencia educativa central de la sociedad, debe promover la elaboración de planes de estudio que posean una conexión orgánica con los problemas reales de la sociedad, en este punto, planes que permitan divisar un compromiso con la buena sociedad, y promover una forma de pensamiento crítico y la transformación de la sociedad. (Giroux, 1993: 28) Además, deben enfocarse en la promoción de la pluralidad, de la identidad colectiva, de la autonomía individual y de la generación de múltiples esferas públicas en donde los sujetos puedan construir opinión, debatir, deliberar y pensar para transformar. En este caso, la calidad como puesta en práctica, se convierte en una propuesta pedagógica que recupera la dimensión de la escuela como esfera pública por excelencia de construcción de ciudadanos alrededor de conceptos de equidad y justicia, igualdad y diversidad. Es de calidad, una educación que potencie los diversos vínculos comunitarios de los individuos, promueva la participación en la sociedad, y dimensione “hacer de lo político algo más pedagógico y lo pedagógico más político”21. Por lo tanto, una educación de calidad debe centrarse en el fomento de la madurez moral del individuo, el incentivo a su valoración crítica de los procesos sociales, su orientación a la participación y construcción del bien común, así como de promover la virtud de conciliación cuando surjan conflictos entre miembros de la comunidad.

21 Giroux, H. Op, Cit. Pg. 60. 22 Op. Cit. Pg. 62.

Ello implica un modelo de ciudadanía que reviste las siguientes características: reconoce la autonomía personal, esto quiere decir, el ser humano no es ni vasallo ni súbdito, promueve una conciencia de derechos que deben ser respetados así como, el sentimiento de vínculo cívico con otros conciudadanos y sus proyectos comunes, y la conciencia de responsabilidades. (Cortina, 2001:107). El papel de los educadores es crucial en este punto, ellos actúan como intelectuales transformativos, esto quiere decir, tienen en sus manos, el poder para orientar la calidad, y con ello dar facultades a los estudiantes para mejorar sus posibilidades humanas e incidir en la sociedad. Así, ellos permitirán legitimar las escuelas como esferas públicas democráticas, como espacios que transcienden el sentido oficial del aula, en suma, En su calidad de esferas públicas democráticas las escuelas pasan a ser lugares donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades de ciudadanía dentro de formas de solidaridad que constituyen la base para construir formas emancipatorias de vida comunitaria22

La pregunta por la calidad debe recaer exclusivamente en el análisis del compromiso político de la educación pública en la formación de ciudadanos; es una pregunta que va más allá de la visión de la educación y del aprendizaje como un proceso de aplicación y enriquecimiento de los conocimientos y destrezas; y por el contrario, permite concebir la escolaridad como un campo de acción y formación de sujetos críticos

La calidad en la educación pública

y transformadores desligados de una concepción atomizadora y sesgada del individuo, y su papel pasivo en la sociedad, o en otras palabras, una educación de calidad debe rechazar la formación de un sujeto -súbdito que obedece y agradece-, al tiempo que no exige ni participa, y defiende el orden establecido en vez de tomar ante él distancia crítica. De ahí la importancia de pensar, la construcción de país desde dinámicas que rechacen el modelo de política social centrado en el énfasis de los pobres, y los subsidios a la demanda, que pretende desligar la calidad de la visión de derechos así como limitar, el potencial transformador de la escuela y su compromiso político con la sociedad, 26

Sin escuelas públicas es imposible la reconstrucción del país; no habrá imaginario colectivo, ni diálogo racional-comunicativo. Convertida como un servicio para pobres, la educación pública tiene el desafío de reclamar las tareas incumplidas que la tardía y precaria modernidad ofreció como ideal democrático: la gratuidad, la universalización y la responsabilidad financiera por parte del Estado23

Finalmente añadiríamos el compromiso ineludible en la formación de ciudadanos y la configuración de lo público como un espacio de crítica que se aleje de la uniformidad cultural, los imperativos de consumo y autointerés empresarial, el autoritarismo, y promueva el compromiso por la construcción de una buena sociedad. En suma, como se ha visto la cuestión de la calidad entendida desde una visión mucho mas amplia no solo se relaciona con la incidencia en el mejoramiento de las condiciones y contextos en donde se desarrolla el aprendizaje, es decir, no se vincula exclusivamente a un enfoque que satisfaga las necesidades humanas más apremiantes; sino vincula la orientación hacia la calidad en la educación en el fomento de un proceso de aprendizaje ligado a la formación de sujetos ciudadanos, estos son, sujetos autónomos y activos interesados por la construcción de espacios públicos que fortalezcan las calidades de vida y la transformación de las practicas injustas, inequitativas en la sociedad y que enajenan a los individuos.

23 Gantiva, Silva Jorge. “Lo público y el porvenir de nuestras escuelas”, en: Revista electrónica Espacio Crítico. [en línea]: http://www.espaciocritico.com/articulos/Jgs-a03.htm, recuperado el 1 de agosto de 2008.

Conclusión Es evidente que la relación entre educación y calidad es mucho más compleja desde el punto de vista analítico y por lo tanto, el debate no puede remitirse a la exclusiva pregunta acerca de cómo medir la calidad, desde puntos de vista eminentemente técnicos y cuantitativos. El debate abarca cuestiones acerca del enfoque de una educación para la calidad, y también, de condiciones de calidad para el desarrollo de la educación; y de la incidencia de la educación y la calidad de vida. (Freire, 1997: 40). Por lo tanto, lejos de cerrar el debate, se propone aquí abrir los caminos y vías de análisis como cuestionamiento central de la educación actual, además relacionar el problema de la calidad en la educación con la construcción de lo público en las escuelas; y en suma, en promover un enfoque de análisis que incluya la noción de calidad y la construcción de democracia en el mundo actual.

La calidad en la educación pública

Bibliografía Alcaldía Mayor de Bogotá. Documento: Materializar el derecho a la educación. [en línea]: http://www.bogota.gov. co/portel/libreria/php/decide.php?patron=01.010303, registrado junio de 2008. Alcaldía Mayor de Santa fe de Bogotá. Decreto 440 de 2001 por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para Santa fe de Bogotá 20012004-Bogotá todos para vivir del mismo lado-. Bogotá: junio de 2001. Concejo de Bogotá, D.C. Acuerdo No. 119 de Junio 3 de 2004 por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social y de Obras Públicas para Santa fe de Bogotá 20042008 – Bogotá sin Indiferencia un Compromiso social contra la pobreza y la exclusión. Bogotá: junio de 2004. Cortina, Adela. “La educación del Hombre y del Ciudadano”, en: El Quehacer ético: Guía para la Educación Moral. Madrid: Santillana, 1996. Freire, Paulo. Política y Educación. México, D. F.: Siglo XXI, 1997. Gantiva, Silva Jorge. “Lo público y el porvenir de nuestras escuelas” en, Revista electrónica Espacio Crítico. [en línea]: http://www.espaciocritico.com/articulos/Jgs-a03.htm, registrado aosto de 2008. 28

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Por una nueva

institución educativa

Ruth Amanda Cortés Salcedo1 1 Las reflexiones aquí expresadas son responsabilidad de la autora y no comprometen las políticas actuales del IDEP.

Por una nueva institución educativa

Ruth Amanda Cortés

es Licenciada en Ciencias sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, especialista en enseñanza de la historia y magíster en Educación y Desarrollo Social, estudiante de doctorado en Educación. Profesora de educación básica y universitaria; Coordinadora del Programa de Formación Permanente de Docentes en la Fundación Universitaria Los Libertadores y del Proyecto Jóvenes Tejedores de Sociedad en el Departamento Administrativo de Acción Comunal Distrital. Asesora del Área de Comunicación Educativa, Subdirectora Académica del IDEP; actualmente se desempeña como profesional del Área Académica de la misma Institución. Correo electrónico: amandacortes2006@yahoo.es

Resumen

El presente ensayo presenta una reflexión en torno al concepto de política pública educativa desde varias ópticas. Primera, desde el punto de vista conceptual asumiendo una definición de política pública que permita transitar por el concepto de la educación en sí misma. En segundo lugar, elabora un análisis de la política educativa centrada en el tema de la calidad y en el significado de la evaluación en ese contexto; por último, aborda el análisis a partir de la caracterización del surgimiento de una nueva institucionalidad educativa.

Palabras clave: Política pública, Calidad de la educación, Evaluación, Institución educativa

Abstract 30

This essay explores the concept of public and government policy in education from different perspectives. First, it assumes a conceptual framework from education itself; secondly, the author prepares an analysis of the policy of education according to the notion of quality. Finally, the analysis is performed according a characterization of a new educational institution.

Key words: Public policy, Quality of education, Evaluation, Schools

¿A qué nos referimos cuando hablamos de política pública? La noción de política pública se compone de dos enunciados: la política y lo público, sin mayores pretensiones que la de hacer algunas precisiones sobre el asunto se retoma a Henry Giroux (2001, 49) cuando afirma que “La política es el registro resultante de la acción moral, el marco de la sociedad civilizada que evita que la justicia y la compasión mueran en cada uno de nosotros, a sí como una llamada para reconocer la exigencia de la humanidad por erradicar el sufrimiento innecesario y a la vez reafirmar, la libertad, la igualdad y la esperanza” A la política se le pueden señalar tres propiedades pragmáticas: i) el escenario desde y donde se gobierna, ii) como disposición para la organización, la movilización y lucha por el gobierno y el poder; y iii) como despliegue de finalidades y programas de las autoridades públicas para efectos de las acciones de gobierno en un sector de la sociedad, en un territorio y dirigidas a obtener unos determinados objetivos. (SED – IDEP: 2004)

Para el segundo enunciado se acude a la definición de esfera pública de Fernando Bárcena (1995, 3) que la concreta como: “El ámbito de revelación en el que reinan la libertad y la igualdad, el espacio en el que los individuos, en tanto que ciudadanos, interactúan por medio del habla y la persuasión, y el contexto propicio en el que muestran sus genuinas identidades para decidir, mediante la deliberación colectiva, asuntos de interés común” Rawls, citado por Francisco Reyes, (2002, 14) define dos esferas de la vida del hombre, una esfera pública en la que está el mundo de la ciudadanía y una esfera privada, a la que pertenecen las creencias y convicciones personales. En la distinción que hace Rawls de las esferas de la vida del individuo, le otorga a éste la capacidad de discernimiento en dos planos: en la esfera privada es racional, es decir, la capacidad que tiene de definir sus intereses, la noción del bien y de la vida buena desde una ética de las convicciones y en la esfera de lo público el individuo es razonable en tanto está en capacidad de dialogar con los intereses de los otros y encontrar acuerdos y consensos mínimos entre ellos que les permita la coexistencia.

Por una nueva institución educativa

Desde estas dos posiciones, la política pública se definiría como una acción moral que regula la justicia y dignifica la condición humana, materializándose en un mecanismo organizador y catalizador de esas acciones, producto de decisiones deliberadas colectivamente con miras a atender intereses comunes de una sociedad. Sería también una forma de garantizar los derechos, fomentar el ejercicio de la ciudadanía y profundizar la democracia. En suma, la política pública es “el conjunto coherente de principios, objetivos, estrategias y planes de acción que identifican, comprenden y abordan las problemáticas de una sociedad (económicas, políticas, sociales, culturales o ambientales) o condiciones de un grupo poblacional o comunidad, con el fin de darles solución o mejorar las condiciones de vida a partir de la acción colectiva, en el marco de un proyecto democrático de sociedad”2,

o “... un conjunto de decisiones que se traducen en acciones, estratégicamente seleccionadas (dentro de un conjunto de alternativas, conforme a una jerarquía de valores y preferencia de los interesados). Su dimensión es pública por el tamaño del agregado social sobre el cual inciden, pero sobre todo por su carácter imperativo, siendo éste revestido de la autoridad legítima y soberana del poder público”3

Algunos criterios considerados para la formulación de política pública son: la corresponsabilidad, el enfoque de derechos, la solidaridad, la participación, la descentralización y la equidad. La política pública se distingue de la política gubernamental porque esta última obedece a las estrategias de acción diseñadas por un gobierno de turno que actuando en su jurisdicción puede ocuparse de temas que no necesariamente obedecen al genuino interés público. La educación es comprendida como un asunto de interés y de dominio público en clara relación con los procesos de construcción social de la comunidad, por tanto es asunto de la política pública. Sin embargo, es bien sabido que la maquinaria educacional se materializó en un sistema totalizante que desplazó la soberanía de los Estado-Nación por una soberanía global que circula dentro de una lógica única de dominación. Es decir, fuerzas de poder externas a los mismos Estados han fijado parámetros que rigen las políticas educativas en cada país; así lo afirma Morrow y Torres (2005, 37) cuando señalan que la urgencia por expandir las relaciones de mercado ha tenido sus efectos en los sistemas educativos “mientras en el viejo orden capitalista estaba orientado fundamentalmente hacia la formación de una fuerza de trabajo disciplinada y confiable…la nueva economía global requiere de trabajadores con la capacidad de aprender rápidamente y de trabajar en equipo de manera confiable y creativa”, lo que condujo a plantear políticas educativas centradas en el concepto de calidad.

2 Sarmiento, Anzola Libardo, (2005), Conferencia Las Políticas Públicas y el Desarrollo Local. Bogotá febrero 4 y 5 citado en: Plan Nacional de Intervención en Discapacidad, Plan de Acción 2005-2007, recuperado el 14 de febrero de 2007, en http://www.discapacidad.gov.co/p_publica/PLAN%20NACIONAL2005.doc 3 Das Graças, Rúa María. (1997) citada por Molina Gerardo Carlos (2002), en: Modelo de Formación de Políticas y Programas Sociales citada por Carlos Gerardo Molina. Instituto Interamericano para el Desarrollo Social (INDES), recuperado el 2 de febrero de 2007 en http://economia.unmsm.edu.pe/.pdf

La cuestión de la calidad La denominada década perdida de los años ochenta requirió por parte de los Estados el fortalecimiento de la base empresarial para promover el desarrollo y alcanzar niveles internacionales de competitividad. Ello derivó en reformas radicales y en el diseño de nuevas políticas e instituciones para financiar dichos propósitos. El desarrollo asumido como crecimiento económico implicó que fuera regulado por las leyes del mercado. La nueva tendencia de la administración pública que enfatiza en la descentralización, la eficiencia, la evaluación por resultados, y la competitividad, también marcó el acento en el control de la calidad. La calidad fue entendida como un mecanismo que garantizaría la satisfacción del usuario del servicio, como un modo de ser que daría como resultado el producto deseado. Referirse a la calidad, es utilizar ese concepto como unidad de medida de la excelencia. Una educación de calidad será, entonces, una educación que cumple con lo que se espera de ella, tanto desde la óptica individual de la persona, como desde la social…se afirma que el rendimiento académico es el indicador más común de la calidad educativa en investigación educativa; es un predictor muy adecuado de la futura productividad económica de los estudiantes y es la medida de la efectividad de las escuelas” (Francesc y Puig: 1998, 164)

La calidad definida por el valor del mercado, es la especificación mínima necesaria para permitir que el producto en cuestión se venda o genere beneficios de todo orden. Es el umbral por debajo del cual, invertir en educación deja de tener sentido porque ya no es posible pretender extraer un beneficio individual o social de esa inversión. La calidad se define, así, desde categorías como eficiencia, eficacia, competitividad, desempeño, competencias, gestión, etc., lo que representa una parte de la estrategia competitiva y supone formas de organización íntimamente ligadas al control. Se demanda que la calidad sea cuantificable y medible y se busca aplicar técnicas cuantitativas a procesos de producción de todo tipo, incluyendo las tareas académicas4. La poca respuesta de los sistemas educativos a las demandas del mercado los señaló como deficientes respecto a la calidad de sus resultados. Se precisaron estudios más sistemáticos de la calidad de la educación con relación a las habilidades que los empresarios requerían. El concepto de calidad se convierte entonces en el punto central de muchas agendas públicas, es así como en la conferencia mundial Educación Para Todos5 realizada en 1990, se acordaron planes de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, paralelamente se asumió la educación no ya como un derecho sino como un servicio, lo que la acercó a la idea de mejoramiento de la calidad concebido ya por la lógica del mercado (calidad del producto, calidad del proceso, calidad definida por el usuario, calidad definida por el valor del mercado).

4 Confróntese: Glazman, N. Raquel, (2001), Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria, Ed. Paidos Mexicana, México, 61, y Apple, Michel, (2002), Educar como Dios Manda, Capítulo 3. Barcelona, Paidos. 5 http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

De esta forma se diseñaron indicadores para medir la calidad de la educación y el más visible de ellos fue – y sigue siendo - el del rendimiento escolar, que no sólo mide el nivel de competitividad de los estudiantes sino la efectividad de las instituciones educativas6. Pero el rendimiento escolar no depende tan solo de los procesos internos de la institución y algunos autores7 afirman que en realidad depende de aspectos externos como el nivel socioeconómico y el nivel de educación de los padres. La calidad de la educación es determinada por la tradición familiar, el conocimiento enseñado por los maestros y el ambiente social y escolar lo que permitiría inferir que los bajos rendimientos escolares obedecerían más bien a las desventajas sociales de sectores de la población más pobres. 34

La evaluación de la calidad de la educación: La noción de calidad es homologada con los resultados académicos y ello obliga a pensar en sistemas de evaluación que los midan. La evaluación de la calidad de la educación fue planteada como una necesidad que es satisfecha desde organismos externos a la institución educativa y conformados exclusivamente para tal función. Estos grupos de expertos evaluadores diseñaron estrategias de evaluación que no sólo tienen como fin la regulación y desarrollo del sistema educativo sino primordialmente ejercer control sobre los procesos pedagógicos, verificando que los insumos sean cambiados y adaptados en función de los productos y sobre los procesos administrativos de la Institución educativa, garantizando la rendición de cuentas a la opinión pública.

6 Para el caso de Bogotá, ver por ejemplo el estudio Factores asociados al logro académico realizado por Corpoeducación y el Departamento Nacional de Planeación para la Secretaría de Educación en el 2000. 7 Ver el estudio de Pierre Bourdieu sobre capital cultural, escuela y espacio social, así como los trabajos de Peter McLaren, Henry Giroux, Michel Apple y Gimeno Sacristán entre otros.

Ello crea un círculo perverso en tanto la presión que ejerce la opinión pública sobre los avances del sistema educativo hacen que las evaluaciones se conviertan en un fin en si mismo y no en un medio para valorar procesos pedagógicos y apuntalar a su mejoramiento. La evaluación tiene entonces por objeto permitir la rendición de cuentas y no verificar que los contenidos y los objetivos de la educación respondan a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos, supeditando entonces la enseñaza, que es adaptada a las exigencias de resultados predeterminados y se preparando a los estudiantes para responder a las evaluaciones y no a los requerimientos de la vida. El proceso evaluativo se convierte igualmente en un factor de estratificación de la instituciones, de los programas y de las mismas personas que sirve para clasificarlas, catalogarlas y definirlas en una escala que va de excelente a deficiente lo que inevitablemente lleva a la exclusión de

los más débiles (los menos competitivos), a la focalización de los recursos en aquellas que han demostrado alcanzar los niveles de excelencia, aumentando cada vez más la inequidad y profundizando la discriminación desde una lógica de castigo y premio, al taylorismo de la educación, buscando la máxima producción al menor costo y al neomarketing, esto es, nuevo mercadeo, de la institución escolar en la que los criterios de calidad se establecen desde la oferta de servicios y productos que atraigan al cliente y en el prestigio social que les ha otorgado la certificación8. La información que se necesita que arroje las evaluaciones responden a la exigencias de quienes financian la educación, por ello la obsolescencia de la investigación educativa radica en su incapacidad de contribuir con datos que reflejen la eficiencia y eficacia de las instituciones educativas. Este tipo de evaluación de la calidad de la educación se basa en modelos estadísticos y en indicadores estandarizados lo que minimiza el valor

8 Algunos colegios están buscando la certificación de calidad ISO 9001 de ICONTEC diseñando sistemas de gestión de calidad para todos sus procesos, a igual que la apropiación de los llamados Modelo Estándar de Control Interno y Modelo de Evaluación centrado en indicadores, que si bien para algunos expertos resultan propicios para “ordenar” la institución es necesario analizar sus repercusiones en las prácticas pedagógicas. Para ver en que consiste la acreditación ver: www.icontec.org, y para ver un ejemplo consultar en educación ver: http://www.estrucplan.com.ar/Producciones/entrega.asp?IDEntrega=564

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social y cultural del conocimiento, el cual vale por que es susceptible de ser evaluado. Las evaluaciones censales, la evaluación por competencias y la evaluación por resultados son instrumentos de control y dominio de la racionalidad instrumental que desarticula la evaluación del universo de la pedagogía. De otra parte, el nuevo sistema de evaluación escolar desconoce la diversidad de la evaluación según los niveles y ciclos de la educación; homogeniza la aplicación de la norma al conjunto de la educación formal, pública y privada. Desconoce también las variables determinantes del logro académico (condición socioeconómica, medio familiar, oferta educativa, características de los docentes etc.)

En algunos países como Colombia, las pruebas objetivas representan el eje central del sistema de evaluación y acaban por influirlo todo: desde el presupuesto asignado a las instituciones escolares, hasta los contenidos curriculares e incluso los métodos de enseñanza, que tienden a volverse más rígidos pretendidamente en aras de una mayor eficacia. La crítica más severa a este tipo de pruebas es que son totalmente utilitaristas, es decir que presuponen que la educación es algo que se puede utilizar y mesurar.

La evaluación se erige entonces como principal mecanismo para la implementación de la política educativa que trata de organizar la educación de acuerdo con las reglas del mercado. La educación debe ser medida como cualquier otra mercancía: por su valor y por su valor de uso otorgándole así una nueva identidad institucional.

Caracterización de la nueva institución educativa Según los criterios de las nuevas políticas educativas, la institución educativa queda convertida en empresa de producción; la autonomía escolar es reemplazada por la autonomía financiera, la financiación gratuita por el autofinanciamiento, la dirección colegiada por la gestión gerencial, la evaluación de procesos por el rendimiento de resultados, los criterios pedagógicos y la formación integral sometidos a la medición de agentes externos. El discurso de estas políticas se instala en los anuncios de la necesidad de una mayor democracia local y so pretexto de ella se transfieren las responsabilidades, haciendo llamados a la urgencia de un fortalecimiento institucional que la vuelva competente para responder a las demandas de su funciones socializadoras: la vinculación con el mundo del trabajo que es ahora flexible y con el mundo de lo ciudadano que es ahora cosmopolita. De esta forma nos aproximamos a describir la nueva institucionalidad educativa como: Una institución eficiente: Entendiendo a la institución educativa como un empresa rentable, que debe generar recursos propios desde un modelo de gestión que proviene de teorías organizacionales y administrativas y que niega la naturaleza académica y pedagógica de la escuela. La institución eficiente es aquella que resuelve sus problemas financieros y logísticos por su propia cuenta pero que responde a políticas centralizadas de evaluación.

Una institución autónoma: El Proyecto Educativo Institucional PEI surge en Latinoamérica como respuesta al agotamiento del modelo de desarrollo educativo, pues este no pudo conciliar crecimiento con calidad. La mirada se dirige así hacia las condiciones de la institución escolar, señalada como el punto crítico del sistema educativo. El quehacer de cada institución, se dijo, deberá estar orientado por su propio proyecto, elaborado de manera autónoma por los actores de cada institución, teniendo en cuanta el contexto de sus estudiantes y las características de su localidad y las intenciones pedagógicas de todos los actores involucrados en la práctica escolar. Pero el surgimiento de los PEI no estuvo exento de tensiones. La primera de ellas es que si bien el PEI se convirtió en una estrategia para la participación activa de quienes habitan la institución escolar, también lo fue para cambiar el enfoque administrativo del sector, centrando el discurso en la gestión. La autonomía de las instituciones escolares en Colombia se asoció a las modificaciones de funciones del Ministerio de Educación, dando lugar a estrategias como la de la creación del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación orientado a velar por la calidad de la educación. Así, la segunda tensión que se presenta es que la evaluación se centraliza a la par que se otorga autonomía a las Instituciones.

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Sin embargo, como lo afirmaría el profesor Mario Díaz (2001, 11), cuando se habla de autonomía hay que entenderla en términos relativos, pues ella posee unas bases que están reguladas por el poder y el control. Es el Estado el que entonces define la arena o el espacio de autonomía de que puede gozar una institución..[ ]...El Estado utiliza la herramienta constitucional para garantizar que la autonomía no desborde los límites establecidos

La autonomía promulgada por la Ley 115 de 1994 ahora se centraba en la autogestión administrativa y autogestión financiera y la evaluación y sus resultados serían primordiales para alcanzar niveles de competitividad en el mercado educativo internacional. Una institución seudo democrática: Que fomenta la participación de padres, comunidades y docentes en la administración Institucional, en el desarrollo de planes de mejoramiento de la gestión que se reduce a la consecución de recursos, los cuales siendo escasos, enfrentan a la misma comunidad educativa. Es la promoción de una participación para compartir gastos y no para disfrutar de derechos.

De igual manera la democratización del saber se ve vulnerada ante la homogenización, la estandarización del conocimiento y el pensamiento único. La investigación y la innovación pedagógicas son inmovilizadas en tanto estas se perciben como dinamizadoras de organización de colectivos académicos de reflexión, de crítica y de acción transformadora que sin duda configuran comunidades que, como señalara el profesor Juan Carlos Orozco, (2003, 11) en su ejercicio de la vigilia intelectual entra a

disputar el control ideológico de la educación y el control político del magisterio a las instancias y sectores de la sociedad que, tradicionalmente, lo han sustentado. Una institución corresponsable: de la cobertura y la calidad, mas no de la evaluación. Así la asignación de recursos esta dada por esos dos criterios y por varios principios entre ellos: yyLa financiación compartida yyLa asignación de los recursos en función de la eficiencia yyLa focalización de los recursos hacia los mas pobres yyLos subsidios a la demanda La garantía de cobertura en relación con la calidad (tal y como se ha definido en este documento) les permite a las instituciones con mas prestigio establecer criterios de selección que acentúan la discriminación y la inequidad en el acceso a las oportunidades de las poblaciones mas pobres y en relación con la asignación del presupuesto obliga a las mas desacreditadas (que por lo general son las oficiales) a admitir mayor número de estudiantes (capitación) sin tener las condiciones para atenderlos. Una institución eficaz y efectiva: En tanto adapta los PEI, programas y los currículos a las exigencias de los desarrollos tecnológicos, las competencias básicas, las competencias laborales y las competencias ciudadanas que garanticen una persona formada para el mundo del mercado como productor pero también como consumidor.

A modo de conclusión Las políticas educativas de los últimos tiempos se hallan lejos de configurarse como políticas públicas en la medida en que los intereses de un solo sector, el económico han logrado tener primacía sobre los demás. En palabras de Torres (2005, 56) “la posición debilitada del Estado, a su vez ha abierto camino para el incremento de la educación, así como para las reclamaciones de una reforma de la educación en respuesta a los supuestos imperativos de la globalización”. Enunciar como propósito de una auténtica política pública la calidad de la educación, exigirá grandes esfuerzos por deconstruir toda esta carga semántica de lo que ha significado el término calidad en educación y llenarlo de nuevos sentidos que se reflejen en acciones que hagan visibles factores como el trabajo intersectorial con las familias, políticas de formación docente que incentiven la investigación en el aula, y fortalezcan experiencias pedagógicas trasformadoras.

Esto sin duda también hace una invitación a los investigadores de la educación en tanto se vislumbran nuevos objetos de análisis en el campo de los estudios comparados que para el caso colombiano pueden situar en los últimos años a Medellín y a Bogotá como experiencias de política pública educativa alternativas y cuyos sentidos y efectos están por considerarse. Finalmente, no habrá que desestimar la idea de que algunos maestros y maestras en zonas recónditas de este país y aún en las metropolitanas hayan re – creado estos discursos para constituir líneas de fuga a los imperativos de la calidad y hayan producido nuevos sentidos de lo que significa una buena educación, una educación digna en contextos la mayor de las veces indignos. Maestros y maestras que hayan creado experiencias pedagógicas que subviertan el significado hegemónico de calidad sin que el ojo del gran hermano lo haya detectado aún.

Por una nueva institución educativa

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Calidad de la educación, justicia y libertad

Andrés Felipe Mora Cortés

Calidad de la Educación, justicia y libertad

Andrés Felipe Mora Cortés es Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia, Candidato a

Magíster en Ciencias Económicas en esa misma Universidad. Docente del Departamento de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: andresfmora@gmail.com.

Resumen

Este ensayo explora la relación de doble vía existente entre calidad en la educación y política social. Después de definir una postura crítica frente a la teoría del capital humano como eje articulador de la relación calidad educativa-política social, el documento propone dos dimensiones desde las cuales la educación puede determinar los fundamentos políticos y normativos de una política social justa y creadora de libertad: i) por una parte, se enuncia la necesidad de un modelo educativo formador de sujetos morales dispuestos para la justicia; por otra ii) se considera la urgencia de formación de sujetos que valoren la política social desde la perspectiva de la libertad y no desde las necesidades de articulación a la ética del trabajo o la estética del consumo. Si la política social configura las condiciones socio-económicas para una educación de calidad, la calidad educativa edifica las bases políticas y normativas de una política social justa y creadora de libertad.

Palabras clave: política social, calidad en la educación, justicia, libertad.

Abstract 42

This paper explores the dual relationship between quality of education and social policy. With a critical position about the human capital theory as an articulating axis of the relation between quality of education and social policy, the author proposes two dimensions in which education can determine the political and statutory foundations of a fair freedomcreative social policy: i) the need for an educational model is stated for the formation of moral individuals prepared for justice; ii) the urgency is acknowledged for the formation of individuals that value social policy with a focus on freedom rather than based on the necessity of articulating to the ethics of work or esthetics of consumption. Whilst social policy shapes the socioeconomic conditions for the quality of education, quality of education, in sum, builds the political and statutory bases of a fair freedom-creative social policy.

Key words: Social policy, Quality of education, Justice, Freedom.

Presentación1 La política social provee las condiciones socioeconómicas para una educación de calidad. La educación de calidad ofrece las bases políticas y normativas para una política social justa e integral. La relación es de doble vía. La ciudad de Bogotá ha avanzado notablemente en la creación y el fortalecimiento de las condiciones socioeconómicas para la prestación de un servicio educativo público y de calidad que materialice el derecho a la educación. No obstante, desde la escuela y desde los valores políticos que allí se imparten y se construyen, se definen los fundamentos políticos y normativos de una política social justa y solidaria que brinde las bases esenciales para el ejercicio de la libertad. Se sostendrá que el protagonismo asumido por la escuela en este sentido se asocia con la formación de calidad i) de sujetos dispuestos a construir las condiciones de moralidad para una política social justa y ii) de sujetos que comprendan la política social como espacio para la creación de libertad y no como un instrumento para la reproducción de la ética del trabajo o la profundización de la estética del consumo.

El documento se divide en cinco partes. En la primera de ellas se menciona el avance que la comprensión de la política educativa desde la perspectiva más amplia de política social ha representado para la creación y consolidación de un entorno socioeconómico garante de la educación de calidad en Bogotá. Seguidamente, sostiene que la relación política social-calidad en la educación es recíproca, pero se insistirá en los límites normativos y prácticos presentes en la teoría del capital humano como elemento articulador de dicha relación de reciprocidad. En contraste con dicha teoría y después de reivindicar la dimensión política de la política social, la tercera y cuarta parte del documento ofrece dos aspectos sobre los cuales la educación de calidad configura las bases normativas de una política social justa y creadora de libertad: por una parte, se señala la obligación de la escuela en términos de la formación de sujetos dispuestos a construir las bases morales de una política social justa; en segundo lugar, se indica el deber de formar sujetos que valoren la política social como un campo para la creación de libertad y no como un medio para la articulación a la ética del trabajo o a la estética del consumo.

Calidad de la Educación, justicia y libertad

Las condiciones socio-económicas para una educación de calidad La propuesta política llevada a cabo por las administraciones recientes de la ciudad de Bogotá en materia de reforzamiento y creación de las condiciones socio-económicas para el ejercicio pleno del derecho a la educación, puede ser definida sistemáticamente dentro del concepto de nueva vulnerabilidad social. Dicho concepto se vincula con procesos de desigualdad social que encuentran su origen en la pobreza, la exclusión y la marginación. Miguel Vite2 ofrece el siguiente esquema: La pobreza hace referencia a los procesos que llevan a una baja o precaria integración económica. El desempleo o las condiciones precarias de empleo constituyen la causa fundamental de esta problemática. Sus efectos principales de la pobreza se asocian a la poca capacidad de reproducción del entorno familiar (alimentación, vestido, vivienda, etc.).

yyLa exclusión es concebida como un proceso que lleva a una baja o precaria integración institucional. La discriminación por género, edad, etnicidad y discapacidad puede ser determinante en este contexto. Desde esta dimensión de la desigualdad, las consecuencias se relacionan con la poca capacidad de reproducción e inserción a las instituciones sociales (educación, salud, derechos laborales, etc.)

2 Vite, Miguel. “La nueva vulnerabilidad social”, en: Revista Economía, Gestión y Desarrollo. Cali: Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, No. 5. Noviembre de 2007.

yyLa marginación se comprende como el proceso que lleva a una baja o precaria integración al sistema de servicios públicos. La baja integración social y regional constituyen la causa fundamental de este fenómeno, y los efectos se relacionan con falta de infraestructura, vivienda y saneamiento básico. yyTodas estas dimensiones de la desigualdad pueden hacerse presentes definiendo grados menores o mayores de vulnerabilidad social. Así, las dimensiones de la vulnerabilidad social presentadas ofrecen un esquema que puede servir de base para comprender la esencia del enfoque de derechos en el marco de las políticas sociales y su interés por promover las posibilidades de movilidad e integración social a través del ejercicio de la plena ciudadanía.

Una estrategia sin precedentes en el país son los Subsidios Condicionados a la Asistencia Escolar, la cual benefició estudiantes de educación secundaria para estimular su retorno al sistema educativo y así evitar que abandonen el colegio antes de terminar el grado 11º. Los más de 44 mil estudiantes beneficiados se comprometen a asistir todos los días a clases para recibir el subsidio ($60.000 cada dos meses) (…) La evaluación de impacto de los beneficios señala como efectos más significativos de la transferencia monetaria los siguientes: 1. El 99.99% de los beneficiarios afirmó que el subsidio ha permitido aumentar su rendimiento académico, a prestar más atención en clases y llegar a tiempo al colegio porque tienen recursos para transportarse; 2. El 88% considera que el beneficio es la mayor motivación para seguir estudiando; 3. Cerca del 80% afirmó que utilizaron el dinero del subsidio para uniformes o materiales para el colegio; 4. El 78% de los estudiantes dedican la mayor parte de su tiempo extraescolar a estudiar; 5. Un 20% de los beneficiarios aumentaron la calidad de la alimentación; 6. Un 10.6% de los beneficiarios con estos recursos contribuye a sufragar los gastos de su casa3

Bajo esta visión integral, las políticas tendientes a garantizar las condiciones socio-económicas para una educación de calidad han buscado brindar solución a las insuficiencias de oferta y demanda que impiden la materialización del servicio público educativo como derecho pleno en la ciudad de Bogotá. Esta propuesta puede ser ilustrada rápidamente si se observan los resultados ofrecidos por las autoridades de la ciudad en los últimos años y la clara sintonía que estos alcances han tenido con el mejoramiento de la calidad educativa. El programa de Subsidios Condicionados a la Asistencia Escolar constituye un buen ejemplo de esta sinergia. De acuerdo con la Alcaldía Mayor de Bogotá: 3 Alcaldía Mayor de Bogotá. Informe final Plan de Desarrollo “Bogotá sin indiferencia” 2004-2007. Bogotá: Alcaldía Mayor, 2007. Pg. 22.

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Es claro entonces, que la comprensión de la política educativa desde la perspectiva más amplia de la política social garantiza la consecución de resultados en materia de disponibilidad, acceso y permanencia que redundan en el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo, esta relación no es unidireccional: si la política social ofrece las bases socio-económicas para una educación con calidad, la educación de calidad ofrece los fundamentos políticos y normativos para una política social justa y garante de la libertad. Después de haber señalado brevemente la relación política social-calidad en la educación, lo que queda del ensayo intentará demostrar cómo es posible establecer una relación calidad educativa-política social que, además de trascender el vínculo hegemónico que se ha establecido en términos de la teoría del capital humano, ofrezca claves para la formación de sujetos dispuestos para la libertad y la construcción colectiva de instituciones justas.

Los límites del capital humano: la necesidad de politizar de la política social La cuestión sobre los factores que neutralizan las bondades sociales del modelo de desarrollo inspirado en el Consenso de Washington ha inquietado permanentemente a la ortodoxia y ha impulsado un mayor interés por comprender elementos más allá de lo económico para comprender el proceso del desarrollo. Que se contemplen factores no económicos como favorables para el crecimiento y la igualdad, no quiere decir, sin embargo, que dichos factores dejen de ser interpretados en clave económica, pues es preponderante que cualquier extensión realizada a las prescripciones neoliberales originales sea coherente con la esencia misma de las reformas a favor del mercado y con sus posibilidades de reproducción. Tal es el caso de la educación, que al inscribirse en el marco más amplio de la inversión en recursos humanos, ha sido comprendida en términos del capital humano necesario para aumentar el crecimiento, enfrentar la pobreza y cualificar la mano de obra. Desde esta teoría, la inversión en recursos humanos constituye la mejor alternativa para encontrar un punto de equilibrio entre la búsqueda de mayores niveles de productividad y la minimización de la pobreza. El mayor crecimiento económico producido por el aumento en capital humano provocará, en el largo plazo, una mejor distribución del ingreso y de los beneficios del desarrollo. Así mismo, un mayor grado de escolaridad y niveles apropiados de salud, nutrición y adiestramiento de la mano de obra permitirán un sólido incremento en los niveles de productividad y crecimiento, así como un mejoramiento de las condiciones sociales de los países.

Behrman (1993) testifica la relación virtuosa establecida entre crecimiento económico e inversión en recursos humanos: las mayores tasas de escolaridad se relacionan profundamente con un alto rendimiento social, con reducciones en la fecundidad y mortalidad, con niveles inferiores de analfabetismo, con mejoras de bienestar y salud y con la consolidación de la masa trabajadora cualificada requerida para el mejor desempeño económico. Así mismo, altos grados de salud y nutrición favorecen la esperanza de vida, disminuyen las presiones demográficas y, en el largo plazo, minimizan las presiones fiscales generadas por los gastos en salud curativa. Por último, los programas de adiestramiento de la mano de obra aumentan la rentabilidad y productividad del sector privado. Igualmente, J.L. Londoño (1996) presenta un trabajo paradigmático en este terreno, pues asegura que es la educación el factor aislado más importante que contribuye a la persistencia de la desigualdad y al aumento de la pobreza en un entorno caracterizado por las buenas prácticas de la estabilidad macroeconómica, la eficiencia microeconómica y la internacionalización de la economía. Desde esta óptica, la inversión en capital humano aparece como la alternativa más eficiente y socialmente rentable para erradicar la pobreza, aumentar la productividad y generar crecimiento económico. Sólo un acelerado aumento de la formación de capital humano puede apartar rápidamente a la región de la pobreza. De hecho, lo que la región necesita podría llamarse un shock de capital humano: educación básica universal para todos los jóvenes durante los próximos 20 años para que el promedio de instrucción de la fuerza de trabajo llegue a nueve años por persona. Un alto crecimiento sin este tipo de formación de capital humano reducirá el número de pobres con el correr del

tiempo, pero un mayor nivel de educación lo logrará con mucha mayor celeridad. Además, (…) la rápida expansión de la educación de por sí llevará a una tasa de crecimiento más alta (2). Si empíricamente la teoría del capital humano rechaza las causas estructurales de la pobreza por considerarlas cortoplacistas e irrelevantes cuando se comparan con las ventajas del adiestramiento de la mano de obra, es porque teóricamente considera que el origen de la pobreza es individual y microeconómico: los agentes son pobres porque debido a la ausencia de capital humano, su aporte productivo es bajo y, por lo tanto, el nivel salarial que se correspondería con dicha productividad en un mercado laboral desregulado sería igualmente bajo. Se espera, entonces, que el capital humano haga más productivos a los individuos y que, por esta vía, aspiren a salarios más elevados en el marco de mercados laborales flexibles. Bajo estos parámetros, Londoño insiste en que durante la segunda posguerra (1950-1995) la expansión de la educación fue lenta y discriminatoria de los sectores más pobres de la población. Continúa con un ejercicio de simulación que intenta proyectar los impactos que un shock de capital humano (universalización de la educación primaria) generaría sobre los niveles de pobreza de la región. Su pronóstico parte de 1995 y se extiende hasta 2015, y supone la existencia de seis escenarios probables en materia de crecimiento económico, desigualdad y acumulación de capital humano. En su primer corte (2005) estos fueron son los resultados de su ejercicio:

Calidad de la Educación, justicia y libertad

Cuadro No. 1 Resultados Simulación – Londoño (1996) Con un crecimiento económico (promedio 1995-2005) Lento (1.9%) Moderado (2.24%) Rápido (3,0%)

Una desigualdad (promedio 19952005)

Y un promedio de capital humano (tasas de escolaridad para 2005)

Gini 0.56 Gini 0.50 Gini 0.56 Gini 0.50 Gini 0.56 Gini 0.50

7.0 años 7.5 años 8.1 años

El número de pobres en América Latina para el año 2005 se ubicaría Entre 170 y 180 millones Entre 140 y 150 millones Entre 150 y 160 millones Entre 130 y 140 millones Entre 140 y 150 millones Entre 100 y 110 millones

Hechos Observados Crecimiento promedio Gini en América 1995-2005 en América Latina Promedio Latina: 2.6% 1995-2005: 0.53

Tasa de escolaridad promedio en América Latina 2005: 8.7 años

Número de pobres en América Latina en 2005: 214 millones.

Diferencia Escenario Simulado (crecimiento rápido, Gini del 0.56 y escolaridad de 8.1 años) y Hechos Observados: 70 millones de pobres aproximadamente. Fuente: CEPAL Anuario Estadístico 2006.

Como se observa, el escenario recreado por los hechos empíricos en América Latina es aquel que se caracteriza por un crecimiento rápido, un coeficiente de Gini entre 0.56 y 0.50 y una tasa promedio de escolaridad superior a 8.1 años. Sin embargo, el nivel de pobreza no se corresponde por lo proyectado en la simulación, y la realidad demuestra que ésta se ve superada en su pronóstico por 70 millones de pobres aproximadamente. En contra de las cifras planteadas por la simulación de Londoño, los hechos empíricos demuestran, entonces, la ineficacia de la teoría de capital humano para erradicar la pobreza. La educación, vista desde esta óptica, ofrece muy poco a la política social.

A la ineficacia del capital humano como medio para reducir la pobreza, se une también la crítica ética que se le puede realizar. En este sentido, Amartya Sen se interesa por analizar el alcance y validez del concepto de desarrollo basado en el capital humano. Debido a que la concepción de capital humano comprende a los individuos como instrumentos para alcanzar una mayor productividad y un mayor crecimiento económico, Sen propende por un concepto de desarrollo asociado a la libertad y al entendimiento de la libertad del individuo como fin en sí mismo. La concepción de capital humano, que pasa por la dotación y perfeccionamiento de habilidades, la educación y el aprendizaje en favor de

la consolidación de economías más productivas, debe ser trascendido por una concepción que considere el desarrollo como la ampliación de las capacidad de la población para realizar actividades elegidas (libremente) y valoradas (Sen, 1999: 13). La meta del desarrollo económico debe ser la libertad, no el crecimiento económico; el crecimiento económico constituye un instrumento que amplía la capacidad individual para asumir la libertad. En este contexto, la comprensión de la educación es fundamentalmente diferente. Sen (1998) sostiene que: Si la educación hace que la persona sea más eficiente en la producción de bienes, es claro que hay un mejoramiento del capital humano. Este mejoramiento puede agregar valor a la producción de la economía y aumentar el ingreso de la persona que ha sido educada. Pero aún con el mismo nivel de ingreso, esa persona puede beneficiarse de la educación por la posibilidad de leer, argumentar, comunicar, elegir con mayor información, ser tenida en cuenta más seriamente por otros y así sucesivamente. De modo que los beneficios de la educación son mayores que su función de capital humano en la producción de bienes. La perspectiva más amplia de capacidad humana puede abarcar -y valorar- estas funciones adicionales (…) Hay, sin embargo, una diferencia crucial entre las dos perspectivas, que se relaciona en cierta medida con la distinción entre medios y fines. El reconocimiento del papel de las cualidades humanas en la promoción y el sostenimiento del crecimiento económico -por importante que sea- no nos dice nada acerca de por qué lo primero que se busca es el crecimiento económico. Si, en cambio, se da énfasis a la expansión de la libertad humana para vivir el tipo de vida que la gente juzga valedera, el papel del crecimiento económico en la expansión de esas oportunidades debe ser integrado a una comprensión más profunda del proceso de desarrollo, como la expansión de la capacidad humana para llevar una vida más libre y más digna4

En resumen, la teoría del capital humano, como fundamento de la política educativa, ofrece muy poco a la política social: resulta ineficaz en términos de la reducción de la pobreza, y es desdeñable desde el punto de vista ético debido a su intención de convertir a los individuos en instrumentos para el crecimiento económico. Se requiere, entonces, encontrar nuevas dimensiones de reciprocidad entre la educación y la política social. La calidad educativa no debe evaluarse desde la perspectiva de la promoción de competencias para el trabajo productivo. La escuela debe erigirse como un escenario fundamental para politizar la política social y trascender la perspectiva economicista y productivista que la reduce a “empresa” promotora del capital humano ¿Por qué? Fundamentalmente, porque la instauración de un modelo de política social solidario y que garantice el ejercicio pleno de los derechos económicos y sociales depende del grado y modelo de politización de la sociedad en cuestión. El carácter de la invención política de la cuestión social, la profundidad de la cultura política democrática y la conciencia con respecto al deber de exigir la materialización y respeto por los derechos económicos y sociales como constituyentes de la ciudadanía, y no como contrapartidas caritativas o asistencialistas, instituyen, en su conjunto, los pilares fundamentales para catalizar el tránsito hacia un modelo de política social no mercantilizado ni residual.

4 Sen, Amartya. “Capital humano y capacidad humana”, en: Cuadernos de Economía. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Económicas, Vol. XVII, No. 29. Diciembre de 1998. Pg. 25-36.

Calidad de la Educación, justicia y libertad

Para el caso colombiano, por ejemplo, la trayectoria histórica de la protección social ilustra la idea de que, habida cuenta de que no se habría podido tener un sistema de protección social sin politización, el déficit de politización contribuye a la esclerosis del sistema antiguo (de 1945 a 1993), mientras que el tipo de politización que preside la aparición del nuevo (desde 1994) determina su alcance y sus limitaciones5

En efecto, la falta de comprensión de la política social como un proyecto político que debe fundamentarse en principios democráticos respetuosos del consenso, ha favorecido la creación elitista y “desde arriba” de modelos de política social destinados simplemente a la gestión de las crisis de legitimidad del sistema y favorecedores de modelos focalizados y residuales cargados de clientelismo e ineficacia. La intención normativa de la Constitución Política de 1991 no se ha correspondido con el soporte político que sustenta sus posibilidades de materialización: la ausencia de modelos populistas, la configuración de un modelo delegativo de democracia, el autismo tecnocrático, la estigmatización provocada por ciertas medidas de política social y la inercia histórica que ideológicamente vincula la política social con la caridad, el infortunio individual, el parasitismo y el asistencialismo, han truncado el camino hacia la reivindicación legítima y democrática de los derechos económicos y sociales. 50

La relación ciudadanía-política social es recíproca y mutuamente estructurante: simultáneamente, resulta imprescindible reconocer la política económica y social como la base fundamental para el ejercicio pleno de la ciudadanía, pero garantizando también, la participación

política en los espacios institucionales definidos en las fases de formulación implementación y evaluación de las políticas de desarrollo. Ambos elementos permitirán trascender los límites impuestos por la teoría de la lucha contra la pobreza y promover, en su lugar, la construcción participativa de mecanismos solidarios de materialización de los derechos económicos, sociales y culturales. Este modelo de política social y ciudadanía enfatiza el principio de igualdad en las oportunidades de vida como derechobase del ciudadano, legitimado no sólo en términos de una más amplia justicia social, sino también como prerequisito para el buen funcionamiento de la sociedad. Además asume como indispensable el fortalecimiento de una cultura política defensora de la política social no como una caridad o un “favor que se hace, ni siquiera como un derecho que es legítimo exigir, sino como un elemento que define y constituye a la ciudadanía. En definitiva, la configuración integral y solidaria de la política social es posible solamente si se encuentra en el centro del proyecto político de la sociedad; es decir, si es verdaderamente politizada. Por lo tanto, la educación de calidad, si quiere convertirse en la fuente de politización y justificación normativa de una política social justa, integral y efectiva debe propender por la formación i) de sujetos dispuestos a construir las condiciones de moralidad para una política social justa y ii) de sujetos que comprendan la política social como espacio para la creación de libertad y no como un instrumento para la reproducción de la ética del trabajo o la estética del consumo.

5 Le Bonniec, Yves. “Colombia: una apuesta aún incierta”, en: Oscar Rodríguez (Comp). Sistemas de protección social: entre la volatilidad económica y la vulnerabilidad social. Bogotá: Centro de Investigaciones para el Desarrollo, Universidad Nacional de Colombia, 2005. Pg. 159.

La educación y las fuentes morales de la justicia social La justicia concierne a la distribución de las cargas y beneficios sociales en materia de poder, derechos, oportunidades, recursos y privilegios, y a la manera como puede ser defendida dicha distribución: de ahí su contenido moral. Sin embargo, son varias las fuentes de moralidad propuestas en las teorías de la justicia. Desde David Hume y Adam Smith, por ejemplo, es posible encontrar una línea de defensa de la moralidad vinculada al concepto de simpatía imparcial con los intereses de todos los afectados. Hume insistía en las condiciones de egoísmo moderado e igualdad para garantizar el apego incondicional de las personas a las reglas de la justicia. Adam Smith defendía el principio no egoísta de la simpatía y consideraba que la reprobación moral de las acciones, preferencias y decisiones de los demás podría realizarse solo en un contexto de interacción en que fuera posible realizar un cambio inter-subjetivo con la situación del otro. Más recientemente, este criterio de moralidad se ha relacionado con la valoración realizada por un observador imparcial que ofrece un criterio común para la ponderación de los valores e intereses de los individuos.

Otras posturas han considerado que los principios de moralidad son aquellos principios que un agente racional elegiría detrás de un velo de la ignorancia adecuadamente concebido. En esta línea, se ha planteado que la moralidad puede ser instaurada desde una situación en que los agentes estén provistos por un velo de la ignorancia que impida el conocimiento de sus identidades, pero que les permita el conocimiento pleno de su entorno, en una situación de igual probabilidad de ser cualquiera de las personas presentes en dicha situación. Si se supone que los agentes racionales deciden en esta situación de igual probabilidad de ganar o perder, optarán por un principio que maximice el beneficio promedio de todas las personas involucradas. En este contexto, John Rawls considera que, podemos garantizar una elección imparcial de principios preguntando que elegiría la gente si se le negara la clase de conocimiento que les permitiera manipular los principios en su propio favor. Los principios justos son aquellos que surgen de una situación de elección equitativa: por lo tanto el slogan es: justicia como equidad6

6 Barry, Brian. Teorías de la justicia. Barcelona: Gedisa Editorial, 1995. Pg. 198.

Calidad de la Educación, justicia y libertad

La representación de una posición original, en la cual los agentes se ubican detrás de un velo de la ignorancia, permite a J. Rawls definir tres principios de justicia relacionados con: 1) derechos civiles y políticos iguales, 2) competencia abierta a posiciones ocupacionales ventajosas y de decisión y 3) el principio de diferencia: las desigualdades deben disponerse de manera que mejoren la posición del peor situado. Este último principio de diferencia es uno de los elementos que más se le ha criticado a Rawls, pero es el más importante en materia de política social. Vale la pena, por tanto, seguir con detenimiento el argumento rawlsiano que defiende este principio en términos del tránsito de la libertad natural a la igualdad liberal, y de ésta a la igualdad democrática. En este camino Rawls reconoce la igualdad como la única base justa de la distribución para, posteriormente, partir desde una distribución equitativa hasta una distribución orientada por el principio de diferencia. Esta es la línea argumentativa.

Desde los trabajos de Adam Smith -pasando Friedrich von Hayek- se ha considerado que cualquier resultado distributivo es justo si se llega a él por el intercambio en un mercado libre. Se considera que en el marco del mercado existe una igualdad formal de oportunidades en que todos tienen el mismo derecho legal de acceder a los recursos y a todas las posiciones sociales ventajosas. Este es el sistema de la libertad natural. No obstante, para Rawls este sistema de pensamiento resulta desdeñable debido a que ignora que la distribución inicial de los bienes está fuertemente influida por contingencias arbitrarias naturales y sociales que determinan los resultados de dichas relaciones de intercambio. Para Rawls las capacidades y talentos naturales, las circunstancias sociales y los accidentes asociados al infortunio o la buena suerte impiden la entrada abarcativa por parte de los individuos en el sistema de libertad natural.

El criterio de igualdad liberal, por su parte, agrega al principio de libertad natural la condición adicional de equidad de oportunidades. Las expectativas de aquellos con las mismas capacidades, aspiraciones y talentos no deben verse afectadas por su posición o clase social. Se debe garantizar una “carrera abierta a los talentos”; se debe eliminar toda fuente de desigualdad exceptuando la dotación genética. Esta postura es también injusta según Rawls: aún cuando [el concepto liberal] funcione a la perfección al eliminar la influencia de las contingencias sociales, todavía permite que la distribución de la riqueza y el ingreso sea determinada por la distribución natural de las capacidades y de los talentos… y este resultado es arbitrario desde una perspectiva moral7

J. Rawls insiste, entonces, en la necesidad de avanzar hacia una igualdad democrática que no determine la participación de los hombres en los beneficios y cargas de la cooperación social de acuerdo con su fortuna social o su suerte en la lotería natural. Por lo tanto, inicialmente para Rawls, todas las diferencias en logros se basan en principios moralmente arbitrarios, y la igualdad de resultados constituye la base fundamental de una sociedad justa. En este sentido, la cuestión radica en definir cómo pasar de la igualdad estricta de resultados (o ingresos) al principio de diferencia defendido por el mismo Rawls8 ¿Es posible encontrar un camino diferente al definido por la representación contrafáctica del velo de la ignorancia para construir una sociedad justa? Sí lo es. Este principio de imparcialidad y moralidad surge cuando se indaga sobre los argumentos que podrían no ser razonablemente rechazados en una situación de igualdad argumentativa. Los individuos deben preguntarse si hay cosas que nadie razonablemente aceptaría en ausencia de coerción, incluyendo la coerción implícita de un resultado de desacuerdo.

En el marco de las teorías de la justicia, esta es la pregunta fundamental que concierne a la política social ¿Puede ser considerado el principio de diferencia como una regla social susceptible de no ser rechazada razonablemente por individuos libres en una situación igualdad? Sí lo es. Pare ello basta señalar las alternativas argumentativas que llevan a Rawls a seguir el camino desde la igualdad plena al principio de diferencia como elemento fundamental de una sociedad justa. Muy sucintamente Barry (1997) afirma que: Las desigualdades que surgen de los principios de justicia rawlsianos pueden estar justificadas para aquellos a quienes les va peor en su aplicación (…) Lo esencial es el principio de diferencia (…) Podemos expresar esta circunstancia de forma más aproximada diciendo que la gente más desfavorecida de dicha sociedad estará entonces tan acomodada como sea posible (…) a los más desfavorecidos (sea cual sea su identidad) no se les podría favorecer más: cualquier cambio institucional tendría el efecto de convertir a los más desfavorecidos (sea cual sea su identidad) en más desfavorecidos9

7 Rawls J. en Barry B, 1995. Op. Cit. Pg. 63 8 El principio de diferencia de Rawls sostiene que “Todos los valores sociales -la libertad y la oportunidad, el ingreso y la riqueza y las bases del autorrespeto- han de ser distribuidos igualmente a menos que una distribución desigual de cualquiera, o de todos estos valores, sea ventajoso para todos (…) la injusticia, entonces, son desigualdades que no son para beneficio de todos” (Barry, 1995: 246). 9 Barry, Brian. La justicia como imparcialidad. Barcelona: Paidós, 1997. Pg. 105.

Calidad de la Educación, justicia y libertad

La política social justa parte, entonces, de la existencia de sujetos morales preparados para ofrecer argumentos que razonablemente no serían rechazados por los demás en una situación de igualdad. En este punto el papel de la educación resulta fundamental. La formación de sujetos dispuestos para la justicia consiste en la formación de sujetos democráticos y defensores de los procedimientos de toma colectiva de decisiones en igualdad de condiciones. Procedimentalmente, los sujetos deberían estar preparados para no rechazar ninguna concepción del bien, pues se considera que ninguna concepción del bien tampoco tiene la posibilidad de no ser rechazada razonablemente. En el marco del proceso de valoración y reconocimiento de las diversas concepciones del bien los sujetos deben ser portadores de los principios de “escepticismo moderado” (ninguna concepción del bien se puede sostener de forma justificable con un grado de certeza que garantice su imposición a quienes la rechazan), “igual respeto” (convencimiento propio de que nadie podría rechazar razonablemente nuestra explicación), y “restricción epistemológica” (es razonable rechazar cualquier pretensión política o fundamento de política pública basada directamente en una concepción particular del bien).

La igualdad democrática y la defensa del principio de diferencia como fundamentos de una política social justa, dependen de la formación de sujetos dotados de una dimensión moral que les permita asumir un compromiso con la búsqueda de argumentos que podrían no ser objetables por ningún individuo en una situación de igualdad. La educación se posiciona como un lugar estratégico para la refundación de la subjetividad individual en los términos que una política social justa requiere. La subjetividad es política; es una dimensión propia e inherente a la multiplicidad de sujetos, poderes y saberes constituyentes del mundo social. La escuela debe abordar la cuestión de la subjetividad desde el ámbito de la acción política, es decir, desde el modo de obrar de personas defensoras de un discurso público y de acciones políticas alternativas que redunden en la edificación de un modelo justo de política social. No obstante, la función de la educación no se limita a esta dimensión normativa; de la educación depende, igualmente, la construcción de subjetividades que comprendan el campo de la política social desde las posibilidades de creación de libertad, y no desde visiones estrechas que la reduzcan a un instrumento para la articulación a los imperativos de la ética del trabajo o la estética del consumo.

Superando la ética del trabajo, evadiendo la estética del consumo La pregunta por la pobreza es una pregunta sobre cómo se producen socialmente los pobres y sobre qué significa ser pobre. De la respuesta que se ofrezca a estas cuestiones depende la definición de los objetivos e instrumentos que en el marco de la política social son seleccionados para combatir dicho flagelo. El concepto de pobreza puede ser rastreado con precisión desde los orígenes del capitalismo hasta nuestros días; sin embargo, esta posibilidad de seguimiento histórico no implica que el concepto haya sido el mismo y que tampoco haya sufrido cambios en el contexto de las transformaciones más amplias observadas en la sociedad. En este sentido, Zygmunt Bauman10 propone dos dimensiones de comprensión de la pobreza, asociadas ambas con el desarrollo del capitalismo, pero diversas en materia de su significado y mecanismos de producción social: a la pobreza relacionada con una sociedad de la producción, sustentada en la ética del trabajo y comprendida desde la problemática del desempleo, contrapone un significado emergente de pobreza surgida en una sociedad consumista, inspirada en una estética del consumo y definida en términos de la expulsión de los agentes del sistema del mercado. El análisis del tránsito de una comprensión de la pobreza a otra devela la estrechez de las políticas sociales inspiradas en uno u otro concepto de la pobreza y revela, igualmente, el objetivo de contención y control social que caracteriza a ambas definiciones.

Calidad de la Educación, justicia y libertad

En los orígenes del capitalismo, la ética del trabajo fue definida como una norma de vida. El acto de trabajar fue concebido como un valor en sí mismo que ennoblecía y jerarquizaba a los individuos. El trabajo fue considerado como la base del progreso y cada acción individual que se le opusiera era caracterizada como inmoral, bárbara o antisocial. El trabajo constituyó, entonces, un mecanismo de disciplinamiento y control social que catalizó el proceso de modernización y la conversión de los individuos en engranajes integrados al mecanismo complejo del desarrollo capitalista: “la cruzada por la ética del trabajo era la batalla por imponer el control y la subordinación. Se trataba de una lucha por el poder en todo, salvo en el nombre; una batalla para obligar a los trabajadores a aceptar, en homenaje a la ética y la nobleza del trabajo, una vida que ni era noble ni se ajustaba a sus propios principios de moral” (Bauman, 2003: 21).

Se consideró que el trabajo educaba, civilizaba. La tradición, la costumbre y el ocio pronto fueron despreciados y la venta de la fuerza de trabajo se convirtió en la única forma decente y moralmente aceptable de ganarse el derecho a la vida. La estrategia consistió en hacer tan difícil y paupérrima la vida de los pobres que se garantizara su aceptación o la búsqueda de un trabajo igualmente miserable. La política social, vista desde esta óptica, debería ser lo suficientemente degradante y despreciable como para inducir a los pobres a trabajar. Esta fue la filosofía de la “Ley de Pobres” implementada en Inglaterra entre 1820 y 1830. Este es el primer vínculo entre política social, trabajo y control: la política social debía edificarse de una manera miserable para inducir a los individuos al trabajo y

promover y reproducir mecanismos de control social traducidos en la subordinación, la rutina, la disciplina y la supervisión. La ética del trabajo fue antagónica de la libertad: “La gente sin empleo era gente sin patrón, gente fuera de control: nadie los vigilaba, supervisaba ni sometía a una rutina regular, reforzada por oportunas sanciones” (Bauman, 2003: 35). Posteriormente, esta lectura del trabajo se modificó y éste dejó de ser visto como un fin para convertirse en un medio: en el contexto del espíritu de la empresa y de la movilidad social ascendente, el trabajo se concibió como un medio para la libertad, la riqueza y la protección social. El principio contributivo, el premio al esfuerzo y los salarios diferenciados sirvieron como medios para la promoción y diferenciación social. Si en un primer momento la política social se vinculaba al trabajo porque su penuria obligaba al establecimiento de relaciones salariales, en el siglo XX la política social se articulaba al trabajo porque éste último constituía su fundamento: los derechos sociales, económicos y culturales que podrían servir de inspiración para la política social, dependían, para su materialización, del trabajo y del pleno empleo. El principio contributivo sirvió de mecanismo de control, y junto con la defensa de las posibilidades de movilidad social ascendente, se perdió de vista la dimensión de la política social que exige la transformación en las estructuras sociales. El derecho al trabajo se erigió como el sustento de la integración y el orden social en el marco del capitalismo del bienestar. El carácter precario de una política social que en el siglo XIX debía inducir al trabajo, fue desplazado, en el siglo XX, por la definición contributiva de una política social que no funcionaba sin contraprestación.

10 Bauman, Zygmunt. Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa Editorial, 2003.

No obstante, la motivación de movilidad social no fue la única que promovió el acceso de los individuos a los mercados laborales; el consumo en masa fue comprendido también como el sentido de la producción en masa, y surgió la base para la sociedad de los consumidores. Pronto la ética del trabajo sería sustituida por la estética del consumo; pronto la pobreza se disociaría del desempleo y se comprendería desde la desconexión de los individuos respecto al mecanismo del mercado. Es esta la concepción de pobreza que prevalece en el mundo contemporáneo: en el mundo del consumo el deseo se aparta de la espera, el entusiasmo depende de la novedad y la visita diaria al mercado constituye la fuente de identidad, éxito y reconocimiento. Además, las identidades deben tener el don de la flexibilidad, deben ser temporarias: “Las identidades, como los bienes de consumo, deben pertenecer a alguien; pero sólo para ser consumidas y desaparecer nuevamente (…) Siendo este el requisito, no tiene sentido buscarlas en otra parte que no sea el mercado” (Bauman, 2003: 51). Siguiendo a Bauman, la nueva dimensión temporal, la separación entre el deseo y la espera y la ausencia de libertad que este nuevo entorno social presupone pueden ser definidas de la siguiente manera: Cuando el deseo es apartado de la espera, y la espera se separa del deseo, la capacidad de consumo puede extenderse mucho más allá de los límites impuestos por las necesidades naturales o adquiridas, o por la duración misma de los objetos del deseo (…) Para los consumidores maduros y expertos, actuar de ese modo es una compulsión, una obligación impuesta; sin embargo, esa “obligación” internalizada, esa imposibilidad de vivir su propia vida de cualquier otra forma posible, se les presenta como un libre ejercicio de voluntad11

La estética del consumo que se superpone –aunque no desplaza- a la ética del trabajo se caracteriza por la ausencia de rutinas, por la configuración de un estado de elección permanente y por la creación constante de deseos cambiantes y nunca satisfechos. El trabajo se subsume a la estética del consumo: los trabajos deben ser intensos, placenteros, estar inmersos en una dimensión estética para no ser considerados inútiles o degradantes. El desempleo es llevadero si hay posibilidades de consumo, de no “aburrimiento”. Los modelos tradicionales de política social basados en el trabajo no constituyen remedios ni para el “aburrimiento” ni para la imposibilidad de ejercer individualmente una estética del consumo reconocida y valorada socialmente. Se requieren dinero, ingresos, centros comerciales, gimnasios, parques; es decir, medios y entornos para el consumo.

Calidad de la Educación, justicia y libertad

En esta línea, la libre elección que supuestamente caracteriza a la estética del consumo sirve para definir la pobreza como un problema individual; la expulsión de los circuitos mercantiles es debida a la falta de capacidades personales para aprovechar las oportunidades y leer adecuadamente las señales que emite el mercado. La ética del trabajo, aunque subsumida a la estética del consumo, continúa sirviendo de justificación para condenar y señalar a los marginados, a pesar de la insuficiencia de empleo. Los individuos eligen la miseria al no aprovechar las oportunidades brindadas por la sociedad. Toda desviación de la ética del trabajo y de la estética del consumo constituye una patología individualmente elegida que debe ser castigada o ignorada para que quienes adoptan caminos “antisociales” sufran las consecuencias de manera inclemente. Todo ello porque la sociedad brinda la “libertad de elegir”, por lo cual se considera moralmente defendible y justificable.

En este contexto, la política social es comprendida desde los objetivos e instrumentos que articulan los sujetos a los circuitos mercantiles. Y en consonancia con la creencia en el origen individual de la pobreza, dicha política se define en términos de modelos residuales y compensatorios que -mediante la mercantilización de los derechos sociales y la instauración de normas de mercado en cada ámbito de la justicia social- buscan recrear modelos de control funcionales a la exclusión y la desigualdad. Más aún, el tono despectivo y peyorativo que acompaña al señalamiento de los pobres hace que la frontera entre la política social asistencialista y residual y la criminalización de la pobreza sea totalmente tenue.

11 Ibíd. Pg. 47.

Este recorrido histórico sobre la categoría de la pobreza permite concluir que resulta indispensable escindir la política social de la ética del trabajo y de la estética del consumo. Es urgente definir una política social inspirada en una ética para la vida; es decir, una política social que tome como máxima el derecho a la existencia independientemente del principio contributivo y de la mediación con el mercado laboral defendida por la ética del trabajo. Igualmente, es imprescindible remover toda justificación mercantil para la formulación e implementación de la política social: su politización y defensa desde las demandas por el ejercicio pleno de los derechos sociales, económicos y culturales constituyen la base fundamental para trascender la visión mercantil que la estética del consumo impone sobre la política social. La escuela debe formar sujetos que consideren el campo de la política social como un terreno para la libertad y el ejercicio de los derechos. El cambio en esta mentalidad implica un desafío enorme para la calidad educativa; y es aquí donde se construye la dimensión política de una política social alejada del control y la subordinación que implica el trabajo y de la mercantilización y el carácter residual que le otorga el consumo.

Conclusión La educación no es impotente frente a la pobreza; esto resulta evidente aún cuando se trasciende una perspectiva que vincule ambos aspectos en términos únicamente del nivel de ingresos de los individuos y de la rentabilidad que la educación genera en este contexto. La educación cumple un papel fundamental en el proceso de politización y justificación normativa de la política social, es decir, de la política llamada a maximizar el nivel de bienestar social mediante la redistribución del ingreso, la riqueza y las oportunidades para salir de la pobreza, la marginación y la exclusión. La escuela está llamada a formar sujetos dispuestos a encontrar la base de la moralidad institucional en procedimientos

democráticos que aseguren el consenso en dinámicas argumentativas susceptibles de no ser razonablemente rechazadas. Y a construir mentalidades individuales que disocien la política social de la ética del trabajo y la estética del consumo que en general le han servido de inspiración, pero también de fuente de reduccionismos e intenciones de control y pérdida de libertad. Para finalizar es importante aventurar una máxima que ilumine el modelo de política social aquí defendido y que puede ser construido únicamente con el soporte de la escuela; para ello vale la pena remitirse a Sófocles quien en Antígona sentenció: Soy libre, exento de injusticia.

Calidad de la Educación, justicia y libertad

Bibliografía Alcaldía Mayor de Bogotá. Informe final Plan de Desarrollo “Bogotá sin indiferencia” 2004-2007. Bogotá, D. C.: Alcaldía Mayor, 2007. Barry, Brian. La justicia como imparcialidad. Barcelona: Paidós, 1997. Barry, Brian. Teorías de la justicia. Barcelona: Gedisa Editorial, 1995. Bauman, Zygmunt. Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa Editorial, 2003. Behrman, Jere. “Inversión en recursos humanos”, en: Informe Anual 1993. Washington: Banco Interamericano de Desarrollo, 1993. Le Bonniec, Yves. “Colombia: una apuesta aún incierta”, en: Oscar Rodríguez (Comp). Sistemas de protección social: entre la volatilidad económica y la vulnerabilidad social. Bogotá: Centro de Investigaciones para el Desarrollo, Universidad Nacional de Colombia, 2005. Londoño, Juan Luis. Pobreza, desigualdad y formación del capital humano en América Latina, 1950-2025. Washington:Estudios del Banco Mundial sobre América Latina y el Caribe, 1996.

Sen, Amartya. “Teorías del desarrollo a principios del siglo XXI”, en: Biblioteca Digital de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo - www.iadb.org/etica, 1999. Sen, Amartya. “Capital humano y capacidad humana”, en: Cuadernos de Economía. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Económicas, Vol. XVII, No.29. Diciembre de 1998. Vite, Miguel. “La nueva vulnerabilidad social”, en: Revista Economía, Gestión y Desarrollo. Cali: Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, No.5. Noviembre de 2007.

Políticas públicas

y profesión docente

Rodrigo Jaramillo Roldán

Políticas públicas y profesión docente

Rodrigo Jaramillo Roldán es Sociólogo; Especialista en teorías, métodos y técnicas de investigación

social, Magíster en Sociología de la Educación. Profesor Asociado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Coordinador del grupo Calidad de la Educación y Proyecto Educativo Institucional y de la Red de maestros investigadores de las Escuelas Normales Superiores de Antioquia, REDMENA. Correo electrónico: rjaram@ayura.udea.edu.co

Resumen

Es inobjetable afirmar que la educación colombiana ha obtenido avances significativos en los últimos quince años a la luz de los indicadores predominantes de la calidad, pero a la vez, es necesario señalar que en ese mismo lapso la profesión docente se ha visto afectada negativamente. Particularmente se hace consideración a lo que reglamentó la Ley 115 de 1994 y que ha dejado de ponerse en práctica; se señalan algunos inconvenientes generados con la ejecución de la misma, las formas y los procedimientos en los concursos docentes, la invisibilización de las instituciones formadoras de maestros y los retrocesos en la cultura evaluativa institucional.

Palabras clave: Políticas públicas, profesión docente, autonomía, participación, calidad de la educación, CAENS

Abstract

According to the predominant quality indicators it is undoubtedly that education in Colombia has obtained important developments during the last fifteen years; however, it is important to point out that over the same period the teaching profession has been affected negatively. In respect to the provisions of the Ley 115 (1994) which have not been fully met, this paper addresses some of the obstacles in the compliance of such law, and some others related for example, to the forms and procedures followed by the government for the opening of teachers’ positions, to other professions, the ignorance towards the institutions where teachers are trained and the way the institutional evaluation culture has been drawn back.

Key words: Public policy, Teaching profession, autonomy, participation, Quality of education, CAENS

Olvidos a propósito de la Ley 115 de 1994 Si se desea destacar de manera relevante lo que no ha podido realizarse de la Ley 115 de 1994, es necesario referirse a los olvidos respecto a los promisorios procesos de autonomía institucional y de participación, así como al progresivo bajo nivel de acompañamiento a las organizaciones educativas por parte del Ministerio de Educación Nacional en la construcción de los PEI y en la configuración de las comunidades académicas. Los olvidos relacionados con la Ley 115 de 1994, respecto a temas generales como la autonomía y la participación han implicado significativo desmejoramiento en razón de la no materialización de los propósitos que se tenían previstos oficialmente desde que se erigieron los PEI. Puede presumirse que ha tenido peso significativo la concepción que se tiene de la educación y su alusión a la calidad en términos similares a los de cualquier mercancía u otro producto de comercialización más… iva1 y su baja valoración como producción cultural. En estos términos se plantea lo cultural aludiendo al conjunto de bienes materiales y espirituales que desarrolla el hombre para existir colectivamente. Pero no cualquier supervivencia. Más explícitamente, como lo plantean Gutiérrez y Perafán, lo que permite el desarrollo y aprovechamiento social de la inteligencia humana para una convivencia social que posibilite condiciones favorables para una vida digna en la cual las potencialidades de lo humano alcancen su pleno desarrollo2.

1 El autor se refiere al Impuesto al Valor Agregado IVA. Nota de la editora. 2 Gutiérrez R., Elio Fabio y Perafán E, Lucy. Currículo y práctica pedagógica. Popayán, Cauca: Editorial UNICAUCA, 2002.

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La asunción por mandato legal podría corresponder al lapso comprendido entre los años de 1994 y 2000 durante el cual se tuvo que cumplir, según prescripciones desde la Ley 115 de 1994 y el Decreto reglamentario proceso de desarrollo y de estructuración de la persona que 1860 de 1994. Esta etapa corresponde a la fase en que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de maduración interna se promocionó, se emitieron normas, se premió y se y de posibilidades de aprendizajes, de reencuentros y de castigó el cumplimiento de las tareas correspondientes experiencias, en cuanto proceso de desarrollo individual a su construcción. También quedan comprendidas tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades (1990: múltiples acciones de copia y de elaboración por 50-52). La formación comprende un sentido general de terceros mediante encargo y ante la imposibilidad la mesura y de la distancia respecto a sí mismo, y en esta de su cumplimiento por dificultades en los procesos misma medida un elevarse por encima de si mismo hacia la de gestión institucional o imposibilidad de gestar generalidad (Ibid: 46)3 procesos participativos reales. Podría afirmarse que, aunque muchas de las falencias detectadas para este Estar en formación o al menos en tránsito de lograrlo, primer momento aún perduran como en el caso de la puede ser equivalente según términos de Elio Fabio conformación de comunidad educativa, se ha superado Gutiérrez, a dejar que fluya libremente la idea en torno la asunción del PEI como mero encargo5. Una síntesis a cualquier asunto que nos provoque4. globalizadora de permite destacar avances importantes en la transición de estilos de dirección administrativa Aludir al acompañamiento en la construcción de los vertical a estilos horizontales y actitudes de compromiso, PEI conlleva caracterizar una temporalidad. En su responsabilidad, pertenencia y liderazgo en la dirección significación para el común de las instituciones, al menos docente. Pero a la par, inefectividad en la participación tres momentos deben considerarse desde que estos se como principio democrático para la construcción de erigieron formalmente en Colombia como estrategia de los PEI y en especial por parte de otros actores distintos mejoramiento cualitativo de la educación. Esta fue una a los maestros. asunción por mandato legal, como fase experimental de incorporación a la vida institucional y articulación en los procesos educativos autónomos. Cuando se hace referencia a la formación se considera un proceso que toca lo humano en su ser actual y sus potencialidades, como lo expresara Pilles Ferry:

3 Ferry, Pilles. La tarea de formarse, en: El trayecto de la formación: los enseñantes entre la teoría y la práctica. México: Paidós, 1990. 4 Gutiérrez, Elio Fabio. Construcción de sentido en la vivencia investigativa. Conversación personal, 17 octubre, 2007. 5 Jaramillo Roldán, Rodrigo. El PEI en la educación pública oficial en Antioquia, en: Cuadernos Pedagógicos No.14. Medellín, Antioquia: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, 2001.

El momento experimental o de incorporación del PEI a la vida institucional, podría ubicarse entre los años 2000 a 2004, durante el cual es evidente los estados de apropiación de su sentido para la construcción de comunidad educativa y procesos de participación, así como implicaciones para el mejoramiento de las condiciones institucionales y la vida personal y colectiva de sus miembros. Esta fase permite recoger la mejor cosecha respecto a los valores democráticos, la autonomía y la participación. En las Escuelas Normales Superiores por ejemplo, este lapso coincide con los procesos de acreditación previa y de calidad y desarrollo, que demuestran evidencias de avances respecto a la cultura de la evaluación y su reconocimiento como espacio de posibilidad para la producción de saber pedagógico y de cultura. Este momento puede considerarse como el más productivo de los años recientes, por cuanto ha permitido que los actores institucionales se aventuren a construir autónomamente, se miren a si mismos y acepten ser mirados por otros, respecto a su quehacer educativo y pedagógico.

La fase de articulación del PEI con procesos educativos autónomos, puede concebirse como un momento de post evaluación a partir del año 2004, con la definición de planes de sostenibilidad y de alta calidad. Este momento pudo ser el más promisorio y de mayores potencialidades para la producción de saber pedagógico y de comunidades académicas, pero a la vez, representa el de mayores riesgos en razón de la desaparición de la organización educativa normalista, debido a los múltiples avatares frente a la labor de los docentes, traducidos en las amenazas del multiprofesionalismo masivo en la docencia, los riesgos de que el proceso de acreditación quede reducido a mera certificación; la pérdida de estatus de la profesión docente y altos niveles de movilidad en los colectivos académicos, como también las limitaciones de recursos institucionales para responder a los requerimientos y productos de la alta calidad. Con la Ley 115 de 1994 se previó el advenimiento de las comunidades académicas, pero las intenciones de potenciarlas se quedaron en el ideal, debido a los obstáculos en las instituciones por las mismas trabas oficiales y sobre todo por las limitaciones a una real autonomía.

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Algunas inconveniencias generadas con la Ley 715 de 2001 Cuando se piensa en los impactos de esta Ley en las comunidades educativas, es preciso señalar que los avances que se habían obtenido en los procesos de autonomía y participación con la Ley 115 de 1994 se fueron al traste en numerosas organizaciones educativas, a la par que se dio la pérdida de identidad en muchas de ellas y se priorizó la racionalización y la eficiencia, dejando por fuera la atención de la cosa en sí. Con las acciones de fusión interinstitucional seguramente se presentó una reducción significativa en los costos educativos, pero se perdió una oportunidad para la realización de los procesos de autonomía y participación. Es posible aún establecer acciones estatales para una verdadera, justa y equitativa reparación de los daños ocasionados a la educación, mediante una legislación que vuelva atrás lo impuesto y reconstruya parte de lo arrasado. Pero quedan muchas secuelas, sobre todo en la memoria de los maestros.

Una reorientación de la fusión, en términos de articulación educativa por énfasis, grados, niveles y modalidades, implica recorrer un largo trecho según criterios de pertinencia social. Definitivamente, hay que ir más allá de los pretextos economicistas, con los cuales se le dio a la organización educativa tratamiento equiparable al de cualquier empresa lucrativa del sector terciario de la economía.

La articulación educativa tiene que ver con la posibilidad de orientar la fusión interinstitucional en términos de integración, más allá de una mirada en que el fin primordial consista en la prestación de un servicio más eficiente, sin importar a veces los medios. Habrá entonces que comenzar por reconocer que es importante orientar la acción institucional según principios del PEI, que modifique las decisiones por decreto, puesto que escapa a su naturaleza según diversos principios detallados a continuación: Un PEI que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su medio Las estrategias para articular la institución educativa con las expresiones culturales locales y regionales. Si se impone la fusión, se coarta el principio de que cada establecimiento educativo goce de autonomía para formular, adoptar y poner en práctica su propio proyecto educativo institucional sin más limitaciones que las definidas por la ley. Su adopción debe hacerse mediante un proceso de participación de los diferentes estamentos integrantes de la comunidad educativa. La estrategia de proyecto no puede ponerse en marcha sin los educadores y menos aun teniéndolos en su contra. Es necesario informar, explicar, convencer, superar las oposiciones de grupos, las ideas preconcebidas y los temores. Es sobre el concurso obtenido en el respeto de las personalidades y de las opciones personales, que reposa la autonomía del establecimiento y que se expresa el proyecto6

6 Vergnaud, Maurice. El espíritu del proyecto educativo institucional, Traducido del francés por Gabriel Jaime Arango V. Medellín, 1998.

Las alternativas a futuro con la Ley 715 de 1994 se relacionan con la real articulación de los niveles, grados e instituciones educativas. En este caso se imponen múltiples retos: yyGenerar procesos de identidad, al mismo tiempo que se conserva y acepta la autonomía del grupo en el conjunto y la del individuo en el grupo. yyConsiderar que la principal carta de juego para la supervivencia de una institución es el proyecto yySer consciente de que tener proyecto educativo institucional es estar en coherencia perfecta con la evolución de la sociedad y hacer las adecuaciones necesarias para establecer la apropiada relación que debe existir entre esta y la escuela. Sin duda, la gran dificultad y a la vez la mayor riqueza que se puede generar frente a la dinámica de los procesos educativos, lo constituye la articulación de los PEI. Se gana en términos de autonomía, puesto que ella se construye a través de los intercambios y contactos que a partir de ella pueden establecerse con los otros establecimientos y las colectividades locales, así como con los organismos educativos y culturales. El proyecto educativo institucional se enriquece a su turno por las interferencias y las recuperaciones que pueden aparecer o ser introducidas al entrar en contacto con otros proyectos.

Después de catorce años de vigencia la Ley 715 de 1994 es posible afirmar que la fusión de instituciones ha redundado en el mejoramiento de los indicadores de cobertura y eficiencia en la educación. Sin embargo, se detectan dificultades en el campo administrativo con la centralización de poder y la poca delegación de autoridad, en el malestar al interior del cuerpo docente respecto al manejo de los recursos y material de trabajo y desmotivación para el ejercicio docente. Desde la sencilla definición de diccionario, la fusión se entiende en tres sentidos. Como acción y efecto de fundir o fundirse. Como unión de intereses, ideas o partidos. Y como integración de varios entes en una sola entidad, acción que suele estar legalmente regulada para evitar excesivas concentraciones de poder sobre el mercado. Al parecer esta última connotación es la que ha primado en la educación y por ende, en su visualización como empresa productiva.

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que en Colombia ella sea propiciada desde el Estado, a través de su propia legislación educativa. Los actos de desplazamiento en la educación, hay que referenciarlos según las estrategias, procedimientos y estilos de los procesos de fusión institucional, la desarticulación generada con dichos procesos y sus implicaciones para la construcción de la calidad.

Lo predominante es que la fusión se dio por decreto, sin ninguna concertación, atendiendo más que todo a los criterios de ubicación geográfica, cercanía entre establecimientos, sin fijarse y tener en cuenta la idiosincrasia, costumbres, programas educativos que se desarrollaban en cada institución, fusionando programas de escuelas nuevas con escuelas graduadas, originando con esto desacuerdo entre las instituciones y comunidad.

Con los procesos de fusión se generó en mayor medida la pérdida de identidades institucionales. En la memoria de los colectivos docentes, de padres de familia y de egresados, aún quedan muchas huellas del desarraigo, la pérdida de identidad institucional y local, el enfrentamiento, lágrimas, dolor, renuncia, cambio, desazón, huida, violentación e impotencia, como parte de los actos de desplazamiento de las instituciones que les eran familiares hasta el año 2000. Lo que no es obvio y que adquiere características de gravedad, es

Con la Ley 715 de 20017 y sus procesos concomitantes de fusión, las organizaciones educativas han tenido que pasar de la planeación institucional a la planeación integrada y de los proyectos educativos para organizaciones escolares individuales a los proyectos educativos interinstitucionales, pero no por la vía de la concertación, sino por los caminos de la imposición y los recortes de la autonomía. De un tajo, fueron cercenados los avances que en una década habían comenzado a insinuarse, gracias a la asimilación y aplicación de la Constitución de 1991 y los principios de la Ley 115 de 1994, que abocaban por la construcción colectiva y la identidad. Nuevos valores como la participación y la crítica, los cuales estaban comenzando a afianzarse en las comunidades académicas y en la gestión colegiada, se fueron al traste. En cambio, como ha ocurrido en cientos de caseríos del país, tras las ruinas de las estructuras educativas locales han quedado los maestros, estudiantes y padres de familia, desarraigados de las instituciones que ayudaron a construir. En algunos casos, sólo permanecen recortes de periódicos alusivos a proyectos educativos sobresalientes, actas de gobiernos escolares o memorias de enfrentamientos de colegas por cargos de dirección recortados, renuncias y traslados presionados o inconsultos. En fin, similares situaciones a las de cualquier localidad arrasada de Colombia.

Criterios como la identidad permiten que la calidad se haga tangible en la institución educativa, como construcción de los actores que en ella intervienen. Puesto que ellos apuntan a la recuperación de la historia, como bien lo planteó el Consejo Para la Acreditación de las Escuelas Normales Superiores, CAENS en el año 2001 y a la manera como se asume la historia, como se valora críticamente la tradición y se construye autónomamente el proyecto educativo en relación con referentes universales y situacionales, según la naturaleza pública del servicio educativo que se presta y según la misión educativa. La identidad permite a la institución reconocerse a si misma, como ente diferente en relación con su contexto socio-cultural; sin negar la condición de universalidad que le corresponde.

Cuando apenas se estaba comenzando a construir comunidad académica en las instituciones, a generar la cultura de proyecto y a romper costumbres de contratación de proyectos educativos personales con los técnicos y los mercantilistas de la educación, se impuso la nueva norma, que dividió a las comunidades educativas en torno a la dirección y frente al nombre de la nueva institución educativa. En síntesis, como bien lo presenta la revista Alma Máter Cultural9 y a propósito de un resumen al informe educación para todos, sin calidad, no hay educación. Y si consideramos la calidad como una construcción colectiva, podremos concluir que en las condiciones enunciadas es imposible construir una educación con calidad.

En tanto criterio de calidad, coincidimos con el CAENS en que: Corresponden a estructuras valorativas interconectadas, compartidas en sus dimensiones más universales por la comunidad académica. Actúan como pilares en la construcción y realización del PEI8 ¿Qué identidad con la institución y con la cultura pedagógica, podrá desarrollar un maestro vinculado a la labor docente por orden de prestación de servicios (OPS) o por provisionalidad, cuya continuidad depende de la buena voluntad de un funcionario, también con carácter transitorio? En las condiciones cada vez más deficientes para el desempeño de la función docente, el profesional de la educación se encuentra con menor posibilidad de ser garante de una enseñanza que garantice logros y óptimos aceptables.

7 Colombia, Miniserio de Educaión Nacional. Ley 715 de 2001 http://www.mineducacion.gov.co/ 8 Ministerio de Educación Nacional MEN, 2000, Acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores: documento marco, Bogotá, D.C. 9 Revista Agenda Cultural, Alma Máter. Medellín, No.110, mayo de 2005. ISSN 0124-0854. PP: ac/3 - ac/5

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Los principales inconvenientes que se suscitan en el desarrollo de la educación son evidentes en las expresiones y los léxicos de cada gremio o actor social. Por lo regular quienes se esmeran en imponer su perspectiva o punto de vista frente al tema de la calidad, no generan espacios de conversación con los usuarios directos y fundamentales de la educación o con quienes mantienen preocupaciones de orden investigativo. Más que un acto direccionado desde lo pedagógico, la educación ha tendido a tornarse en acto de imposición o de coartación de la autonomía. Desde aquí resulta comprensible que las quejas fundamentales frente a ella han estado centradas en la des valoración del otro, el desconocimiento de la diferencia, el no permitir al otro decirse y hacerse, el predominio de posturas prepotentes, la negación a la comprensión del otro, el desconocimiento de los sentidos generados por el otro y en definitiva, hacer caso omiso de posibilidades

y condiciones para la convivencia social armónica10. Los actos de comunicación están relacionados con actitudes generosas de entregar y compartir y por tanto, son intercambios de saberes y haceres, sobre todo en relación con la enseñanza y el aprendizaje. Un proceso educativo dotado de real sentido para sus actores, comporta un auténtico proceso de comunicación. La educación como acto dirigido por lo comunicativo, entonces, se constituye en el espacio que se reconoce como posibilitador de múltiples urdimbres. Con suficiente potencialidad para favorecer la formación de sujetos autónomos que saben reconocer a los otros en si y reconocerse así mismo en los otros, con capacidad de interceptación. O como dijera Rorty11 al referirse a la formación, como proyecto de encontrar nuevas formas de hablar. Es este el lugar donde debe intervenir el maestro con su función profesional de pedagogo12. Si inventariamos la atención a la educación y lo que compete estrictamente con los procesos de enseñanza aprendizaje, tenemos que reconocer que entre las mayores inconveniencias generadas con la Ley 715 de 2001 mediante el predominio de la racionalidad y la eficiencia, es el abandono de lo más importante, el olvido de la cosa en sí.

10 Restrepo Jiménez, Mariluz. Seminario Comunicación en transformación. Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira. Facultad de Educación, Diciembre de 2007. 11 En: Restrepo Jiménez, Mariluz. Op. Cit.: 5 12 Serres, Michel. El mensajero, en: Estructuralismo y epistemología. Buenos Aires: Nueva Visión, 1970.

De los concursos docentes Al menos tres aspectos han sobresalido en los concursos docentes que vale la pena considerar para este propósito. En primer lugar, la carencia de criterios para seleccionar a los formadores de maestros, en segundo lugar, la falta de concertación con los actores de la gestión educativa y, finalmente, la reiteración de que el desempeño profesional del docente se corresponde con una profesión para escampar. La carencia de criterios para seleccionar a los formadores de maestros y la falta de acuerdos con los actores de la gestión educativa en las instituciones y centros educativos son aspectos que han venido de la mano en la agudización del deterioro de la profesión docente. Inclusive, más que carencia, habrá que enfatizar en la falta de criterio de pertinencia para identificar y seleccionar un maestro con perfil idóneo para formar maestros. En este caso son múltiples las quejas de los directivos de instituciones formadoras de maestros y de funcionarios medios, quienes aplican la norma pero carecen de ingerencia frente a la misma. Lo más grave aún para el desmejoramiento del clima organizacional y los ambientes escolares es que por lo regular se imponen los nombramientos y se obvian los perfiles.

A la situación anterior se suma el hecho de que en la labor profesional docente se ha incrementado, y en ocasiones incentivado con apoyo estatal, su carácter de profesión trampolín para ascender a otras posiciones o profesiones o para desempeñarse provisionalmente. Esto es, que se busca el desempeño docente mientras se supera una crisis laboral o se está en ella coyunturalmente mientras se definen otros campos profesionales más promisorios. Y ya no se extraña este tratamiento por parte de la totalidad de actores de la educación, puesto que ante la situación de aguda crisis social del país y ante devastaciones por efecto del invierno o la violencia, se ha vuelto normal el desalojo de las instalaciones educativas de manera casi permanente.

La invisibilización de la profesión docente Detrás de la invisibilización del Ministerio de Educación dentro del Estado y con relación a otros organismos, persiste un asunto de prioridad de la educación frente a otros temas nacionales. Inclusive, en la esfera administrativa del mismo Ministerio de Educación es evidente la invisibilización de las instituciones formadoras de maestros, particularmente de las Escuelas Normales Superiores. La invisibilización institucional trae aparejadas la de los maestros y de la profesión docente. Ello no es así en el caso de las valoraciones colectivas y particularmente en los imaginarios de los padres de familia, pero sí en el caso de las políticas públicas estatales.

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Al menos cuatro referentes podemos citar respecto a la invisibilización de la profesión docente. El papel de los procesos de autonomía y participación, las prioridades del Ministerio de Educación, la estructura del Ministerio frente a la formación de maestros y lo que podríamos entender como algunos arrepentimientos normativos respecto a las políticas de formación de maestros. Como se indicó arriba, la invisibilización de la profesión docente ha partido del papel poco protagónico de las comunidades educativas en los procesos de autonomía y participación dentro de la gestión institucional. Salvo raras excepciones, la pasividad de protagonistas como los padres de familia o los estudiantes, sigue rondando los consejos directivos de las instituciones y centros educativos. Amén de la mínima incidencia de las iniciativas institucionales frente a las prescripciones curriculares oficiales.

Es indudable que las prioridades del Ministerio de Educación son ajenas a la formación de maestros. Lo evidencia la mínima atención que le han significado los procesos con ello relacionados y el poco cartel que ello le implica, a no ser por alguna acción coyuntural promovida externamente como el Premio Compartir o la celebración del día del maestro. Sigue siendo marginal el tratamiento del tema o casi imposible de localizar en la página Web de mismo Ministerio de Educación. Situación que se encuentra ligada al lugar que ocupa la formación de maestros dentro de la estructura orgánica del Ministerio13.

Finalmente, huelga llamar la atención acerca de lo que podríamos denominar algunos arrepentimientos normativos respecto a las políticas de formación de maestros. Esto es, los intentos por derogar alguna normatividad favorable para el desempeño docente creada entre los años 1998 y 2000, sobre todo con el ánimo de potenciar la configuración de comunidades académicas como en el caso de los núcleos de saber pedagógico en las escuelas normales superiores.

Los retrocesos de la cultura evaluativa Parecen existir en la ultima década perspectivas promisorias en el uso de la evaluación asociada con la noción de calidad, en tanto responsabilidad social y producción colectiva que se hace extensiva a todos los sectores de la población. Se destacan las conceptualizaciones asociadas con los procesos de acreditación de calidad por parte del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y la noción desarrollada en los

13 www.mineducacion.gov.co 14 Ministerio de Educación Nacional, MEN. Acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores: documento marco. 2000.

procesos de acreditación y desarrollo de las instituciones formadoras de maestros iniciales, formulada por el Consejo Nacional de Acreditación para las Escuelas Normales Superiores (CAENS). Respecto a las consideraciones del CNA, valoramos una visión que integra la identidad, la autonomía, la historia y la búsqueda de niveles óptimos desde la visualización de prototipos. Y sobre todo, la alusión al esfuerzo continuo de las instituciones, o mejor, de los actores institucionales (Consejo Nacional de Acreditación, 1998, 18-19). Igualmente, el Ministerio de Educación Nacional, específicamente con el proyecto de reestructuración y acreditación de las escuelas normales superiores, plantea una visión sistemática y estructurada de la calidad. En ella se destaca su asociación directa con el desarrollo de la investigación evaluativa y la concreción de referentes, criterios y factores de calidad y desarrollo. Esta tiene alta significación puesto que integra la visión de construcción colectiva de la calidad con los proyectos educativos, en tanto conciencia de autonomía colectiva, que garantice la autogestión de procesos de investigación y de construcción de saber pedagógico14. En el presente inmediato, sin embargo, parece iniciarse en un retroceso abismal con la pérdida de rigurosidad evaluativa integral de los procesos de renovación de la acreditación de calidad y desarrollo en las Escuelas Normales Superiores (ENS) y con el olvido respecto al sistema nacional de acreditación de las instituciones y centros educativos, según lo dispuesto mediante la Ley 115 de 1994 en su artículo 74.

Hasta hace cinco años podía hablarse de sostenibilidad de los procesos de calidad para la formación de maestros en las instituciones normalistas, gracias a la incursión de la investigación evaluativa por vías de la autoevaluación y la evaluación externa. Luego de los avances con la fase de reestructuración que hizo posible que las instituciones formadoras de maestros volvieran a revisar su quehacer y prospectiva, se avanzó en las acreditaciones previa y de calidad y desarrollo. Las Normales se fraguaron organizacionalmente un plan para la alta calidad, donde incluyeron programas, proyectos y productos, tendientes a la sostenibilidad de dicha calidad y desarrollo, logros y productos nuevos y el aseguramiento para una supuesta alta calidad. Entre los años de 2004 a 2007 las Escuelas Normales emprendieron acciones de organización educativa para asegurar logros obtenidos y para suplir debilidades y carencias identificadas en los procesos de evaluación. Se propusieron las instituciones normalistas seguirle la huella a los hallazgos obtenidos con la auto evaluación institucional, al igual que las observaciones, recomendaciones y sugerencias realizadas por los pares colaborativos de las universidades en convenio y los evaluadores externos. 73

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Por otro lado, se hizo común en las Escuelas Normales el plan de mejoramiento para la excelencia institucional, como alternativa frente a la sostenibilidad de la calidad y el desarrollo, con la voluntad colectiva y la capacidad organizativa en la institución. Este se convirtió en un ejercicio de gestión institucional en que se acogió la evaluación como cultura institucional y en que se puso en acción la capacidad organizativa para disponer de manera participativa el compromiso de los distintos actores. En este caso, valga reiterar, se asumió el desarrollo operativo de programas, proyectos y actividades, comprendiendo acciones puntuales, productos, responsables, tiempos, niveles de logros propuestos y estrategias para su monitoreo, según nuevos requerimientos y demandas, así como asuntos pendientes desde procesos anteriores de acreditación.

Finalmente, las instituciones normalistas asumieron el aseguramiento de la calidad, según sistematización de acciones realizadas y evidencia de logros nuevos. Frente a cada uno de los referentes, criterios y factores de calidad, las Escuelas Normales Superiores procuraron mostrar y demostrar variaciones, incluyendo mejoras que han implicado cambios cuantitativos y cualitativos en el orden institucional. El aseguramiento ha implicado la evaluación de logros. Además de garantizar el monitoreo del plan de alta calidad, la evaluación de logros ha buscado conducir al establecimiento de estrategias de calidad a futuro, orientando la prevalencia de un sistema de evaluación institucional que implique la asunción de la cultura de la evaluación y por tanto de la autoevaluación permanente. Todo lo acabado de expresar corresponde con lo que se vivió en las instituciones normalistas, por lo menos en los dos años que prosiguieron a la acreditación de calidad y desarrollo. Los años 2006, 2007 y lo recorrido del año 2008 se han caracterizado por un limbo en la evaluación institucional, donde ha primado el cambio de estrategias por parte del MEN para mantener la atención de las ENS.

La desaparición del Consejo para la acreditación de las Escuelas Normales Superiores, CAENS, constituye la acción de política más clara de abandono de los procesos sistemáticos de evaluación institucional en las normales. En otros términos, se perdió la oportunidad de mantener un ente que propugnara por avances en una cultura evaluativa en las ENS. Fue sintomático que con la desaparición de este organismo se careciera de derroteros claros para proseguir los procesos de acreditación que tan promisoriamente habían avanzado en las ENS, como caso prototípico para comenzar a aplicar en el resto de la educación básica y media. De la idea de acreditación de excelencia y de alta calidad se pasó a la de renovación de la acreditación de calidad y desarrollo o reacreditación, para posteriormente insinuar la expedición de registro calificado. En todo caso, se han hecho notar los retrocesos en la cultura evaluativa, cuando se ha pasado de visualizar procesos sistemáticos y a mediano plazo para la formación de maestros iniciales, a cambio de la política de carecer de políticas claras respecto a la evaluación institucional en las instituciones normalistas. Sin embargo, los riesgos mayores no radican en la disminución y desaceleración de la marcha respecto a una cultura de la evaluación institucional, puesto que estos podrían asumirse como tendencias transitorias. El mayor riesgo radica en que por excusas de orden economicista se opte por olvidarse de la acreditación a cambio de la certificación en las instituciones formadoras de maestros y se la haga prevalecer al momento de dar cuenta de las acciones de enseñanza.

Políticas públicas y profesión docente

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El Sistema Educativo:

viejos retos, nuevos desafíos

José Francisco Puello-Socarrás

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafíos

José Francisco Puello-Socarrás es Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Máster en

Administración Pública y estudiante de Ph.D. en Ciencia Política, Universidad Nacional de San Martín (Buenos Aires, Argentina). Este documento es producto del trabajo realizado en el marco de la investigación La educación y lo público: tendencias y construcciones participativas en Bogotá, financiado por el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP y adelantado por el Grupo Interdisciplinario de Estudios Políticos y Sociales del Departamento de Ciencia Política de la Universidad Nacional de Colombia y por la Corporación ConCiencia Política. Correo electrónico: chez.josephco@gmail.com; chez_josephco@yahoo.es

Resumen

Los vínculos entre Política, Política Educativa y el concepto de Educación son cruciales para descifrar el actual panorama de la Educación en Colombia. Este artículo intenta vincular estos tópicos, haciendo énfasis en la calidad educativa. Muestra en qué sentido las lógicas globales y las dinámicas locales que influyen en los diseños de política educativa han tenido efectos negativos. Se exponen algunas variables que inciden en la calidad educativa, insistiendo, en que los objetivos en términos de calidad deben considerar la situación de los docentes, pivote fundamental para mejorar el escenario. Igualmente, se describen los posibles efectos del Tratado de Libre Comercio entre Colombia TLC y los Estados Unidos en términos educativos y una agenda propositiva que eventualmente sirva como punto de referencia para enfrentar los principales desafíos. El artículo expone cómo a pesar de que diversos estudios han llamado la atención sobre el tema educativo, en particular, frente a los problemas de calidad de la educación, aconsejando un cambio sustancial en las políticas y una transformación estructural del sistema educativo, se insiste en mantener la actual política de educación gubernamental.

Palabras clave: Educación, Política educativa, calidad de la educación, Revolución Educativa, Condiciones laborales docentes, Derecho a la educación.

Abstract 78

The links between politics, educational policy and the concept of education are crucial in order to understand current conditions of education in Colombia. This paper attempts to link these topics with emphasis on the quality of education. It demonstrates how the global logics and the local dynamics play their negative role in the design of educational policies. There are some variables that affect educational quality such as the current conditions of the teachers; The paper also describes the possible effects of the Agreement of Free Trade between Colombia and the United States, (TLC) in educational terms and an agenda that eventually would serve as point of reference to face the main challenges. In spite of the fact that several studies have called upon the attention on the educational quality standards, with recommendations on the needs of substantial changes in the policy and suggestions for a structural transformation of the educational system, the government insists in maintaining the same policy.

Key words: Education, Policy, Quality standards in education, Educative Revolution, Teacher’s Labor conditions, Education’s Rights.

Introducción Entrado el siglo XXI resulta preocupante el estado actual de la educación tanto a nivel local como alrededor del mundo. Y es que parece ser que los viejos retos, hoy por hoy, continúan vigentes: como casi una década atrás, hoy menos de la tercera parte de los ochocientos millones de niños menores de seis años reciben algún tipo de educación; más de sesenta por ciento (60%) de niñas no tiene acceso a la enseñanza primaria; al menos ochocientos ochenta millones de adultos, en su mayoría mujeres, son analfabetos1. De hecho, los grandes problemas que desde antaño han sido identificados continúan sin solución. Tampoco han asomado las luces que indiquen una vía posible para superar el actual marasmo. La sensación es que muchas controversias públicas y políticas en Educación siguen convocando la urgencia que con justicia el tópico merece, pero sin ofrecer acciones concretas, afirmativas y sobre todo definitivas en torno al derecho real a la educación.

En este sentido, América Latina en general y Colombia, en particular, no han sido – ni pueden ser - ajenas a los desafíos que plantea esta situación. El Informe sobre la Educación Superior en Iberoamérica (2007) revela que en nuestro país un porcentaje significativo de jóvenes de 15 a 19 años o no ingresa al sistema educativo (30%) o deserta antes de terminar el ciclo educativo secundario (o también se encuentra cursando sus estudios con un fuerte rezago de edad); con Bolivia, Colombia figura dentro de los dos países iberoamericanos con menor tasa de escolarización promedio de la población total y rural, y con una pronunciada diferencia entre los niveles de capital humano en general con tres o más años de diferencia de escolarización; mantiene una baja capacidad de retención de los sistemas educacionales y máximo cincuenta por ciento (50%) de los alumnos completa el 9° grado2. Particularmente, preocupa la calidad y pertinencia de la educación que se imparte. Como lo han dejado saber múltiples diagnósticos, sólo uno entre cuatro estudiantes de quinto grado y 1 entre 100 de noveno grado pueden combinar las operaciones matemáticas para resolver un problema de la vida diaria.3

79 1 Foro Mundial sobre la Educación, Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes, Dakar (Senegal), 26 al 28 de abril de 2000. En el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (Senegal) en el año 2000, 164 gobiernos y organizaciones asociadas del mundo entero contrajeron el compromiso de aumentar en proporciones espectaculares, hasta 2015, las posibilidades de educación ofrecidas a los niños, jóvenes y adultos e hicieron suya una visión global de la educación, arraigada en los derechos humanos, y reiteraron la importancia que reviste el aprendizaje en todas las etapas de la vida, haciendo hincapié en la necesidad de adoptar medidas especiales para llevar la educación a los grupos sociales más pobres, vulnerables y desfavorecidos. Después de ocho años del mencionado encuentro, siguen identificándose los mismos problemas estructurales. 2 Centro Interuniversitario de Desarrollo. Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2007. Chile: CINDA, 2007. 3 Programa de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Cantidad sin calidad. Un informe sobre el progreso educativo en América Latina. Chile: PREAL, 2005. Disponible en: www.preal.org.

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafíos

Así, en la mayoría de los aspectos la situación de la educación se torna neurálgica. Por esto, nos proponemos reivindicar el vínculo histórico y hasta polémico - entre política y educación, con el fin de mostrar en qué forma se han desarrollado los núcleos problemáticos en relación con las orientaciones en las políticas educativas y, con ello, esbozar el escenario al cual nos enfrentamos y cuáles caminos posibles y deseables pueden trazarse para la educación de nuestros pueblos. Daremos una mirada mucho más panorámica de lo que significa la política educativa en el marco de la sociedad actual en el sentido de interpretarla menos como una simple intervención estatal (o de cualquier tipo de autoridad) en el campo de la educación pública y privada que como la realización más concreta de los objetivos sociales comunes que tienden, de una manera u otra, a interrogarse y actuar sobre algunas materias de gran valor público es una exigencia inaplazable. ¿Qué educación queremos?, ¿cuál educación necesitamos?, y, respecto a esto último, particularmente: ¿la educación, para qué y para quiénes?, son algunos de los interrogantes que atraviesan esta discusión.

Inicialmente señalamos algunas tendencias globales de la educación a finales del siglo XX y comienzos del nuevo milenio, marco en el cual se ha desarrollado la política educativa colombiana reciente, haciendo énfasis en los aspectos sobre la calidad educativa, debate que – no sobra subrayarlo - hoy por hoy concita múltiples polémicas. Posteriormente, proponemos algunos tópicos relacionados con la calidad educativa, ampliando, sobre todo, en la perspectiva relativa a la situación docente en el país, una variable que nos parece de la mayor importancia para apuntar a mejorar el escenario educativo.

Finalmente, destacamos algunos efectos que posiblemente pueden afectar los marcos educativos en el actual proceso de globalización, particularmente, el impacto del Tratado de Libre Comercio TLC que ha ratificado Colombia con los Estados Unidos. El último apartado presenta una agenda en relación con el tema educativo, en el sentido de ofrecer alternativas ante la crisis. Nos parece que la opción de democratizar la discusión pero también la pertenencia, la responsabilidad y la participación de la sociedad toda en la educación es uno de los caminos que habrá que fortalecer para enfrentar los viejos retos y transformarlos en una oportunidad constante desde los nuevos desafíos.

Tendencias globales y locales de las políticas educativas recientes Para nadie es un secreto que en los últimos años la educación mundial ha pasado de las manos de organismos especializados en educación (como la UNESCO) hacia la de los organismos financieros internacionales como el Banco Mundial quienes han influenciado las políticas educativas mundiales4.

Estos nuevos criterios prácticamente han colonizado la hermenéutica de los referentes de diseño, implementación y evaluación de la política educativa, en sus principales componentes (calidad, cobertura, eficiencia), y, en general, sobre la concepción en torno a qué significa “la Educación”.

Con ello, en América Latina la educación responde más a los objetivos globalizadores del capital trasnacional que a criterios humanísticos y a las necesidades sociales de los países en vías de desarrollo. La educación entonces ha terminado como un instrumento para reforzar el papel ideológico y la preparación de la mano de obra que requiere el nuevo orden económico-político, una mercancía más entre otras y en donde la lógica que debe regir su desempeño debe ser la del mercado.

Diversos mecanismos introducidos en el sistema educativo como la jornada única o la jornada ampliada; el “nuevo” sistema de contratos interinos y provisionales y la imposición de directrices en la utilización de la capacidad instalada (la cual ha implicado el aumento de la relación estudiantes/profesor con la única motivación de reducir costos); el énfasis en las llamadas “competencias básicas” (como lenguaje, matemáticas y ciencias, en detrimento de las cátedras de artes, educación física y humanidades y la virtual disminución y cierre de las mismas), y el proyecto de Escuela Nueva (la idea según la cual, uno o dos profesores en las escuelas rurales y urbanas marginales, deben enseñar todas las materias de los diferentes niveles, en uno o dos salones de clase) prácticamente han logrado institucionalizar un tono específico de las políticas educativas en Colombia.

En Colombia, desde finales de los años ochenta y hasta el presente, esta tendencia se ha traducido en varias propuestas, planes y programas y, en general, en diversas medidas que el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación han asumido consistentemente, desde las orientaciones del Banco Mundial, organismo que ha otorgado sistemáticamente una serie de préstamos (y con ello, condicionalidades) para que la política educativa pueda ser desarrollada5.

4 Bonal, Xavier. “The neoliberal educational agenda and the legitimation of crisis: old and new state strategies”, en: British Journal of Sociology of Education, Vol. 24, No. 2, abril de 2003. 5 Entre los componentes de financiación en materia de educación superior, por ejemplo y que corresponden, primero, a las transferencias a la Universidades Públicas, segundo, los recursos propios generados por las instituciones públicas, tercero, los recursos de la Ley del Plan Nacional de Desarrollo, encontramos una cuarta fuente de recursos que provienen de créditos contratados con el Banco Mundial. Recientemente, este organismo desembolsó U$200 millones para el financiamiento de la Educación Superior entre 2002 y 2008. World Bank. Project: Appraisal Document for a loan for the amount of US$200 million to the Republic of Colombia for a higher education - improving access project. Washington, D.C., 2002.

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Desde el órgano rector de la educación en el país, el Ministerio de Educación Nacional, el financiamiento de la educación ha transitado hacia criterios de subsidio a la demanda (concepto de la educación como inversión) acabando por sustituir en el largo plazo la financiación directa del Estado por el gasto privado y transferir así su responsabilidad institucional hacia las familias y los particulares. Aunque este enfoque se ha desarrollado muy especialmente dentro del ámbito de la educación superior y técnica, no obstante, toda la educación se regula bajo el mismo esquema. Se ha logrado entonces adjudicarle al sector privado y al sector no-estatal, un mayor espacio y preponderancia, bajo el argumento según el cual la competencia garantizaría una (supuesta) mayor calidad educativa. Este esquema se ha completado, adicionalmente, con el financiamiento de riesgo cero y la focalización del gasto, estrategias que pretenden centrar los esfuerzos financieros del Estado en los sectores de la población menos favorecida, negando la realización universal e incluyente del derecho a la educación. La financiación estatal para este tipo de población que se considera de estratos medios, deberá ser autofinanciada.

Por supuesto, este hecho no considera las especificidades de las sociedades latinoamericanas ni los indicadores sociales más optimistas que, para el caso de Colombia, revelan un incremento progresivo de la pobreza (alrededor del 50%) y de las desigualdades sociales; por ello, que el derecho a la educación no es sino una formalidad, fuertemente supeditado a los vaivenes del mercado educativo. El acceso a la educación, por ejemplo, queda atado a una decisión de tipo individual que deberá ser tomada por agentes de mercado y no con base en un modelo de Derechos que reivindique el sentido ciudadano y el valor de la educación como forjadora de una sociedad auténticamente democrática6. Precisamente, con la Revolución Educativa el matiz característico de las políticas en materia educativa se profundiza este modelo y, así, un concepto específico de la Educación.7 Hasta el momento, los resultados no han sido desde ningún punto de vista alentadores y, antes por el contrario, han profundizado un panorama realmente sombrío en el campo de la educación pública y privada - en Colombia.

6 La situación colombiana ha sido calificada de “extrema inequidad e injusticia social prevaleciente”. Social Watch/ Control ciudadano. El impacto de la globalización en el mundo. Montevideo: Instituto del Tercer Mundo, 2002. Pg. 103. 7 El Plan Nacional de Desarrollo, 2006-2010, al decir de Carlos Alberto Lerma Carreño, asesor de la Corporación Viva la Ciudadanía, tiene dos problemas centrales al formular la política educativa: “1) tiende a englobar la educación como educación para el trabajo, y 2) Persiste en la ausencia de una política educativa tendiente claramente a la garantía del derecho a la educación”. Lerma Carreño, Carlos Alberto, “La educación en el Plan de Desarrollo 2007-2010”, en: www.viva.org.co.

En términos de la calidad educativa los resultados del “modelo” han sido desalentadores. Y aunque diversas voces desde el mismo Estado, la sociedad civil y diferentes organizaciones no-gubernamentales han venido llamando la atención sobre un déficit educativo, en especial, en términos de la calidad, uno de los componentes centrales del núcleo esencial de la educación y una de las grandes obligaciones del Estado, sin que hasta el momento se vislumbran por parte del Gobierno Nacional, transformaciones sustanciales8. En todos ellos se ha señalado que la Revolución Educativa “no parte del concepto de la educación como derecho” y se trata de un sistema excluyente y discriminatorio9.

La Calidad Educativa: ¿qué, cómo, dónde…? Resulta bien alarmante el estado en que se encuentra la calidad educativa en Colombia. El problema, además de complejo, convoca la mayor importancia para el futuro del país. Pero, ¿en qué sentido podríamos hablar de una deficiente calidad educativa? Un breve diagnóstico de la situación sería un paso fundamental no sólo para reconocer las debilidades del problema sino también ofrecer mejores alternativas y salidas estructurales

que nos permitan en el corto, mediano y largo plazo enrumbar el destino de la educación no solamente desde una óptica estrecha y pragmática cuantitativa, como hasta ahora parece ser lo convenido sino dar cuenta de sus aspectos integrales, amplios y humanistas de tipo cualitativo. Estudios recientes han encontrado que las variables que intervienen directamente en la denominada calidad educativa pueden resumirse, por un lado, desde los Insumos asociados con el Hogar, particularmente, con la educación de los padres y su salario y, por otro, desde los Insumos relacionados con la escuela: con el gasto por alumno, la relación alumno/docente; y, la experiencia docente y su salario10. El consenso internacional señala que los antecedentes familiares, los indicadores socio-económicos locales y, en general, los llamados insumos de los hogares desde el punto de vista de la calidad educativa en relación con los de la escuela son sumamente significativos11. Una educación de calidad depende entonces de la calidad de vida e, inversamente. Se trata de un círculo que puede tornarse virtuoso: mejor calidad de vida lleva a una mejor calidad educativa y ésta a mejorar todavía más la calidad de vida; o, desafortunadamente, un círculo vicioso,

83 8 Maya Villazón, Edgardo José. “El derecho fundamental a la educación”, en: Procurando. Bogotá: Procuraduría General de la Nación, No. 45, junio de 2006. El Estado colombiano incumple la obligación contenida en el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales en el sentido de “mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente”. También incumple la recomendación en el sentido de adoptar “medidas para mejorar la calidad de la educación secundaria y las condiciones materiales de los docentes” del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. 9 Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo. Informe sobre el disfrute del derecho a la educación en Colombia. Bogotá, octubre de 2003. AA.VV. Informe del progreso educativo en Colombia: hay avances pero quedan desafíos. Bogotá: Sanmartín Obregón, 2006. 10 Heinesen, E., Graversen, B. K. “The effect of school resources on educational attainment: Evidence from Denmark”, en: Bulletin of Economic Research, Vol. 57, No. 2, 2005. Pg.109-143.

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como el que seguramente, estamos padeciendo. Pero, el gasto en educación y la cantidad, calidad, cualidad y cualificación de los docentes resultan fundamentales para el logro de las expectativas en calidad. En Colombia, los estudios han confirmado que el nivel socio-económico tiene efectos positivos en la calidad de la educación12. Ciertamente, los alumnos de los colegios privados tienen una mejor calidad educativa, sobre todo, en estratos socioeconómicos medios y altos aunque, en el caso de los estratos bajos los colegios públicos resultan ser mejores.13 También que el aumento en el gasto por alumno posee un efecto positivo en la calidad educativa mientras que los niveles de pobreza y la desigualdad social la afectan desastrosamente14. Últimamente se ha llamado la atención sobre la importancia que tiene, por un lado, la infraestructura de los colegios (laboratorios, biblioteca, canchas deportivas) y, por otro lado, la ubicación del colegio en zonas urbanas, que las instituciones ofrezcan el “bachillerato académico”, la jornada de funcionamiento (mañana o completa) y la existencia de talleres de padres, por sus impactos positivos en la calidad.15

Por ello, la nueva disminución de los recursos para la Educación (Segunda Reforma al Régimen de Transferencias y Reforma a la Ley 115 de 1994) que, desde luego, reducen el gasto por alumno y la posibilidad de invertir mayores recursos en la mejora de la calidad docente, pivote sustancial del concepto de calidad educativa reflejan la inexistencia de una voluntad política y la clase de compromiso del Gobierno con el tema. De igual manera, resulta muy grave que el Gobierno haga oídos sordos al sinnúmero de estudios, de reciente publicación que siguen confirmando los resultados de las investigaciones adelantadas, año tras año y que para la fecha no sorprenden y se tornan hasta repetitivas con los diagnósticos: Al evaluar los resultados del sistema educativo público durante los últimos años, se observan aumentos importantes en los niveles de cobertura en primaria y secundaria, pero no se registran mayores avances en calidad…16

11 Todd, P. E., Wolpin, K. I. “The production of cognitive achievement in children: Home, school and racial test score gaps”. Working Paper No. 04-019. Penn Institute for Economic Research, Department of Economics, University of Pennsylvania: Pennsylvania, 2004. 12 Piñeros, L., Rodríguez, A. “Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes: un estudio en Colombia”. LCSHD Paper Series 36. Banco Mundial, Departamento de Desarrollo Humano: Washington, 1998. 13 Núñez, J., Steiner, R., Cadena, X., Pardo, R. “¿Cuáles colegios ofrecen mejor educación en Colombia?” Archivos de Economía 193. Departamento Nacional de Planeación: Bogotá, D.C., 2002. 14 Mina, A., “Factores asociados al logro educativo a nivel municipal”. Documento CEDE (2004-15), Bogotá: Universidad de los Andes, 2004. 15 Iregui, Ana, Ligia Melo y Jorge Ramos, “Análisis de la eficiencia de la educación en Colombia”, Documentos del Banco de la República, 2007. 16 Iregui, Ana, Ligia Melo y Jorge Ramos. “La educación en Colombia: análisis del marco normativo y de los indicadores sectoriales”, en: Revista de la Universidad del Rosario. Bogotá, No. 9, Diciembre 2006. Pg. 177.

En el último informe de seguimiento de la UNESCO a los objetivos de Dakar en el año 2.000, titulado: “Educación para todos en 2015: ¿alcanzaremos la meta?”, se propone contundentemente que “las políticas de los poderes públicos pueden transformar los sistemas educativos, si se da una voluntad política y se proporcionan los recursos adecuados”17. Desde luego, ninguna de las dos condiciones existe por el momento en nuestro país. Por el contrario. Muchos aspectos de la Revolución Educativa manifiestan retrocesos. Antes de la Carta de 1991, la prioridad de los planes de desarrollo educativo estaba en aumentar la cobertura” y masificar la educación, subordinando sistemáticamente el tema de la calidad. Con la Constitución de 1991 se avanza en el concepto de la calidad en la educación como uno de los aspectos centrales y que debía tener un privilegio desde el punto de vista institucional. Ahora, con la política de los gobiernos de A. Uribe, los avances constitucionales se desconocen, retornando a los tiempos de la cobertura con una educación de baja calidad o sin ella. No obstante, afortunadamente, el panorama no es únicamente desolador. Diversas experiencias locales en el país han demostrado que con voluntad política y un auténtico sentido social, sí es posible avanzar en transformaciones de fondo. Han podido improvisar – en el buen sentido del término – los estándares educativos y ofrecer más y mejor educación para sus ciudadanos. Desafortunadamente, se trata de expresiones aisladas y no de la generalidad del diseño en política educativa en Colombia.

17 UNESCO. “Educación para todos en 2015: ¿alcanzaremos la meta?”, en: Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo. París: Ediciones UNESCO, 2008.

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La situación docente: pivote de la calidad educativa Un estudio del Centro de Estudios para el Desarrollo Económico (CEDE) de la Universidad de Los Andes propuso tareas urgentes desde el punto de vista de la calidad docente, sin lugar a dudas, factor esencial para poder hablar de calidad educativa. El informe llamaba la atención en estos términos: El análisis de la calidad de la formación de los docentes y el desarrollo de propuestas para mejorar su situación laboral y profesional, de tal manera que se mejore el estatus de la carrera docente…18 Uno de los aspectos que más resalta en las reformas educativas recientes es la situación precaria a la que ha sido arrojada la profesión docente. Son dramáticas – por no decir, trágicas - las condiciones en las que el Estado colombiano, bajo la conducción de las dos últimas administraciones pero especialmente durante el mandato vigente, ha lanzada la labor docente.

La política educativa, concebida como un todo, ha tenido un efecto adverso frente a la vulneración y precarización sistemática de los derechos laborales de los docentes. Aquí, preocupa igualmente la situación colombiana en relación con los efectos colaterales y la incidencia que tiene la inestabilidad en el desempeño profesional y en general sobre el desempeño del sistema educativo en su conjunto así como frente a las garantías y obligaciones estatales para satisfacer el derecho a la educación consagrado así por la Constitución Política de Colombia vigente19.

Efectivamente, entre los años 2001 y 2002, con la entrada en vigencia – entre otras - de la Ley 715 de 2001 (la cual consagra un Sistema General de Participaciones que permite organizar una nueva asignación de recursos para prestación de los servicios sociales de educación y salud), la expedición del Estatuto de Profesionalización Docente (Decreto 1278 de 2002) y la Directiva No. 15 (que estableció los mecanismos para organizar la planta docente) se han venido adelantando una serie de acciones gubernamentales en el campo educativo, animadas en la tesis del ajuste fiscal del Estado desfavorables para esperar un mejoramiento de las condiciones materiales e inmateriales (culturales, de conocimiento, formación), en últimas: ¡de la calidad de vida! del personal docente que suponen avances positivos para la integridad del sistema educativo.

18 CEDE. “Balance del Plan de Educación. Informe final”. Bogotá: Universidad de Los Andes, junio de 2006. Pg. 90. 19 Fabara Garzón, Eduardo. Situación de la formación docente inicial y en servicio en Colombia, Ecuador y Venezuela. UNESCO-Proeduca, 2004. Pg. 75.

Los ejemplos, en este sentido, sobran: la deslaboralización y flexibilización en la contratación docente al vincular formalmente a maestros de la jornada de la mañana por lapsos de 10 horas semanales mientras se les paga para que trabajen en la jornada de la tarde (o en la noche) bajo el sistema de hora-cátedra; frecuente incumplimiento en el pago salarial y en las prestaciones sociales20; el énfasis en las denominadas competencias básicas que han llevado al despido masivo de los profesores sin alternativa de permanencia o solución laboral; la utilización de la capacidad instalada que ha implicado el aumento de la relación estudiantes/docente y que ha inducido a que en cada aula de clase tenga un mínimo de 50 a 60 estudiantes, saturando la actividad docente en un claro atentado contra la dimensión pedagógica y la calidad educativa, hasta el punto de extralimitar los estándares internacionales.21 En fin, no se garantizan

las condiciones idóneas para el pleno desempeño de la actividad docente ni para garantizar a los niños, niñas y jóvenes educación de calidad22. Desde luego, en términos de calidad estos hechos son sustantivos. Recientemente la UNESCO, ha denunciado estos hechos que sirven de reflejo a la situación colombiana en esta materia y que, insistimos, amenazan el tema de la calidad educativa: Muchos gobiernos están contratando a maestros interinos para ahorrar en los costos y aumentar rápidamente el número de docentes, pero allí donde esos maestros no reciben una formación adecuada y no gozan de condiciones de trabajo apropiadas, este modo de proceder podría tener en el futuro repercusiones negativas en la calidad de la educación23

20 En diversos lugares del país se ha denunciado cómo muchos maestros y maestras contratados por las Secretarías Departamentales a través de “órdenes de prestación de servicios” no recibieron salarios durante más de seis (6) meses, es decir, ninguna retribución por su trabajo. Fue el caso del departamento de Cundinamarca en el 2003, donde La Secretaría de Educación de Cundinamarca mantenía deudas sin pagar a aproximadamente 2.915 profesores. Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo, Op. Cit. Pg. 24. 21 “El recurso al hacinamiento prescindiendo de cualquier consideración pedagógica y atendiendo exclusivamente a los requerimientos del ajuste fiscal en contra de la inversión social, contrasta abiertamente con la tendencia mundial – incluyendo a Cuba y Estados Unidos- que busca una relación maestro alumno de 1 a 20, para favorecer la calidad de los procesos educativos”. XX. Adicionalmente, el Decreto 1850 de 2002 introdujo la política de “racionalización y maximización de tiempos”, con la sola excusa de obtener “mayor eficiencia” pero que, en últimas, amplió la carga laboral evitando nuevos nombramientos. Como planteó la Federación Colombiana de Educadores: Con estas medidas se incrementa la carga de trabajo docente de preescolar y primaria en aproximadamente 33.3%, y en secundaría se denota un aumento equivalente al 46.6%. FECODE, “Elementos de análisis sobre la jornada académica y laboral, a propósito de los Decretos 1850 y 3020”, en: www.fecode. edu.co. 22 La I.E.A. (Asociación Internacional para la Evaluación de la Calidad de la Educación), con la voluntad expresa del Ministerio de Educación Nacional de Colombia y la participación del ICFES realizó un estudio comparado en 28 países sobre el estado del Conocimiento y Actitud Cívica de los jóvenes escolarizados entre 14 y 15 años. Entre los países 11 eran del antiguo bloque socialista; 15 países industrializados y 2 países de ingresos medios: Colombia y Chile (únicos latinoamericanos). El objetivo estaba en identificar y examinar de manera comparativa la forma como los jóvenes se preparan para asumir su papel de ciudadanos en una democracia. En Colombia participaron 5.047 estudiantes de grado 8, de 152 colegios (públicos y privados): 2.876 mujeres (57.24%) y 2.134 hombres (42.3%). Una de sus conclusiones es que los estudiantes colombianos presentan dificultades en la comprensión analítica de textos y en aquellas preguntas que requieren juicio y saber teórico. Confunden entre opinión y hecho, lo que revela una deficiencia en la formación de un juicio crítico y una inclinación a guiarse por el deber ser o por las buenas intenciones, antes que por materias de hecho. 23 UNESCO, Op. Cit. Pg. 6.

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Desde el punto de vista de la formación docente, también queda claro que el antiguo modelo encargado a universidades como la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, originalmente concebidas para la formación de docentes, prácticamente ha desaparecido. Éstas se han convertido en instituciones sin relevancia alguna, sin liderazgo definido en los procesos de formación de docentes y desde hace mucho tiempo dejaron de asumir una rol orientador en las pautas para la política en materia de recursos humanos para la educación en Colombia24. Esta situación avalada por las decisiones gubernamentales han arrastrado a la mayoría de las Universidades Públicas a la desfinanciación25, la pérdida de la autonomía universitaria y a su privatización pues consideran inviable la educación superior de carácter público26; esto sin insistir demasiado en los sistemáticos ataques y la estigmatización promovida, incluso, desde la más altas esferas del Gobierno.

Para complementar la precaria condición docente hay que añadir los matices propios de la situación colombiana, en términos del conflicto armado que vive el país y completar el diagnóstico de la deprimida calidad de vida de la docencia en Colombia. Como es sabido, el escenario en que se debate el conflicto nacional ha hecho cada vez más difícil el ejercicio de la profesión docente, vulnerando – entre otras cosas - la libertad de enseñar. Más grave resulta ser el desentendimiento por parte del Estado y la falta de voluntad del gobierno colombiano para enfrentar el problema pues en muchos casos las maestras y maestros son asesinados, amenazados o víctimas del desplazamiento forzado por el hecho de ejercer la profesión docente sin que medie actuación estatal o, cuando menos, se cumpla con la obligación de resguardar sus vidas. Esto, sin considerar que en las condiciones de abandono en que se encuentran, [los docentes] son personas muy vulnerables a la violencia sociopolítica.27 Nuevamente, el panorama de las maestras y maestros es abrumadoramente desolador:

24 Fabara Garzón, Op. Cit. Pg. 30-31. 25 Durante el año 2004 se descontó de las Universidades públicas el 4%; el descuento se ha triplicado (12%) en dos años. Para el 2004, igualmente, el presupuesto aprobado a las universidades fue inferior al del 2003 y apenas superior al del 2002. Arboleda, Gloria Cecilia, “El libre comercio (ALCA o TLC) y la educación superior, en: AA.VV. TLC: Cultura, educación, propiedad intelectual y biodiversidad. Bogotá: Universidad Libre de Colombia, 2006. Pg. 21. 26 “(…) es evidente que el soporte financiero de la política para la educación superior en la ‘revolución educativa’ se encuentra en el crédito del Banco Mundial. Este recurso abastecerá principalmente la demanda por cupos en instituciones privadas de educación superior. La “revolución educativa” no prevé recursos adicionales para las universidades públicas, distintos a los existentes por mandato legal. El gobierno de Uribe Vélez afectará más bien las condiciones actuales de su financiamiento no sólo por el ya comentado cambio en la fórmula de asignación para una porción de los recursos transferidos, también en razón de la creciente presión por la generación de recursos propios en un contexto de ajuste fiscal. 27 Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo, Op. Cit. Pg. 27.

Durante el período analizado (julio de 1996 y junio de 2003), 400 educadoras y educadores fueron víctimas de violaciones al derecho a la vida por razones sociopolíticas: 335 víctimas de homicidios políticos y ejecuciones extrajudiciales y 43 víctimas de desaparición forzada. Cuatro educadoras y educadores fueron muertos en combate entre los grupos armados del conflicto. Además, 1003 educadoras y educadores fueron víctimas de violaciones al derecho a la integridad personal: 958 víctimas de amenazas; 5 víctimas de lesiones personales por abuso de autoridad; 19 víctimas de lesiones personales causadas por atentados; un educador resulto herido en medio de los combates entre los grupos armados del conflicto; y 20 fueron víctimas de tortura previa al homicidio. En total 30 educadoras y educadores fueron víctimas de detención arbitraria. Se desconoce cuántas maestras y maestros han sido víctimas de secuestro. Se desconoce también cuántas maestras y maestros han sido víctimas de desplazamiento forzado. Sin embargo, puede afirmarse que muchas educadoras y educadores son víctimas de esta violación a los derechos humanos28

Lamentablemente, las estadísticas antes que mejorar, empeoran. Por ejemplo, durante el año 2005, la oleada de atropellos, detenciones y atentados contra la integridad física de los educadores fue inusitada, casualmente en un período en que se realizaban movilizaciones en contra de las irregularidades en el concurso de méritos adelantado por el Ministerio de Educación Nacional para proveer cargos docentes.29 Vale la pena señalar – como lo han reiterado en varias ocasiones la Comisión Interamericana de los Derechos Humanos – que, en especial, son los docentes sindicalizados los blancos predilectos en esta situación de violencia30. Con lo cual, la libertad sindical y sus derivados continúa siendo violentada y no posee las debidas garantías institucionales, a pesar de las insistentes recomendaciones de diversos organismos internacionales. Hasta junio del presente año once educadores habían sido masacrados.

89 28 Ibídem, Pg. 42. 29 El fatídico saldo dejó aproximadamente 50 docentes detenidos arbitrariamente, más de 30 heridos y una profesora asesinada, ¡en pleno ejercicio de su profesión! Ciertamente, este hecho corrobora una situación general de los docentes colombianos: “los educadores han venido siendo objeto de sistemáticas presiones y hostigamientos por su actividad o afiliación sindical, han sido liberados de sus cargas académicas sin aparentes justificaciones, algunos centros educativos se niegan a recibirlos como causa de su acción sindical, se les retienen salarios arbitrariamente, y en el caso de ser amenazados, son reubicados en zonas de mayor peligrosidad”. Escuela Nacional Sindical, “Violaciones a la vida, a la libertad y a la integridad de los trabajadores sindicalizados en Colombia”. Informe del 1° de enero al 20 de abril de 2005. 30 Comisión Interamericana de los Derechos Humanos (CIDH), “La libertad de asociación y los derechos políticos”, en: www.cidh.oas.org/countryrep/Colom99sp/capitulo-9.htm].

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafíos

Globalización vs. Internacionalización de la educación Lamentablemente debemos insistir en que por el momento no parece existir una decisión de modificar las condiciones actuales. Es un hecho que las directrices en materia educativa en el país no se transforman sino que se mantienen y se profundizan. Muestra de ello, son los impactos sumamente desastrosos que tendrá el Tratado de Libre Comercio que Colombia ha ratificado con los Estados Unidos – aunque todavía no esta firmado por dichopaís –. Algunos de estos efectos podemos enumerarlos como sigue, en términos de la Educación Superior, eslabón final del sistema:31 yyDa vía libre al acceso al capital transnacional y al comercio en el sector educativo, situación que favorece directamente a los Estados Unidos, que es quien domina la exportación de este servicio32 yyLos compromisos que se adquieran son irreversibles pues, una vez abiertas las fronteras, ningún país puede cerrarlas so pena de correr con las consecuencias indemnizadoras que se consignan en el Tratado.

yyEl Tratado acoge las reglas de “Trato Nacional” y de “Trato de la Nación más favorecida”, indicativas que cualquiera de las partes puede exigir que se le aplique la norma o condición que más favorezca sus aspiraciones de ganancia. Se parte de una igualdad supuesta de las partes y los oferentes que no tiene correlato en la realidad de ambos países. yyProhíbe limitar el número de proveedores extranjeros que pueden ingresar al país. yyProhíbe limitar el valor de los servicios (matrículas) o de la infraestructura que el proveedor establezca para competir con los nacionales. yyProhíbe limitar el tipo de persona jurídica que se utilice para prestar el servicio. Un país no puede exigir que quien ofrezca el servicio lo haga a través de Instituciones sin ánimo de lucro, tal y como se exige hoy en Colombia.

31 Estas disposiciones del TLC aplicadas a la educación superior. Arboleda, Gloria Cecilia. “El libre comercio (ALCA o TLC) y la educación superior, en: AA.VV., TLC: Cultura, educación, propiedad intelectual y biodiversidad. Bogotá: Universidad Libre de Colombia, 2006, Pg. 21. 32 Vale la pena anotar que de las 502 mejores universidades del mundo, EUA tiene 170 (34%) y Colombia no tiene ninguna. Otro dato: el presupuesto con el que cuenta la Universidad de Harvard en los EUA, representaría el 56% del presupuesto asignado al Ministerio de Educación Nacional, el ICFES, el ICETEX y COLCIENCIAS en conjunto; los recursos de Harvard son cinco (5) veces mayores al de todas las universidades públicas del país, lo que hace en la práctica imposible “competir” en condiciones de “igualdad” frente a la educación estadounidense.

yyImpide a los gobiernos nacionales adoptar medidas para proteger la calidad de la enseñanza o que permitan garantizar la equidad social, la protección del medio ambiente, la identidad nacional o los estándares laborales. Medidas de este tipo son consideradas “barreras al libre comercio” y, por lo tanto, incumplimiento al Tratado. yyEl conocimiento y la decisión de las controversias o conflictos que genere la aplicación del Tratado serán competencia de Tribunales de Arbitramiento Internacionales de Comercio. Esta justicia privada desplaza la Rama Judicial del Poder Público Nacional. El Tratado de Libre Comercio terminaría blindando las reformas recientes a la educación colombiana, con el agravante de que, una vez entre en vigencia, estas no tendrán reverso, a menos que los términos del Tratado se renegocien en el futuro por compromiso de ambas partes, lo cual es poco probable. Colombia, en acuerdos de comercio celebrados anteriormente (como el G3: Colombia, Venezuela y México; y la Comunidad Andina de Naciones e, inclusive con Chile) en relación con los servicios de enseñanza ha adquirido obligaciones específicas frente al trato nacional y a la no discriminación. Igualmente se ha comprometido a no hacer reformas futuras que violen los compromisos de trato nacional o de no exigir presencia nacional para la prestación del servicio, a menos que el país haya expresado su reserva al respecto.

En la práctica, el país tiene inscritas y exceptuadas de la obligación de acceso a mercados, dos disposiciones: el artículo 98 y el artículo 22 de la Ley 30 de 1992 (Decisión 439, CAN) que, en alguna forma, tienen en cuenta una perspectiva de Educación Nacional que considere las especificidades propias de los países. Así las cosas, el acuerdo con los Estados Unidos representa otro atentado contra la educación nacional y especialmente en contra de la Educación Pública que versa entre la mercantilización y la privatización y desnacionalización implícitas de lo educativo. Esta directriz promovida por el Gobierno colombiano significa resultados previsibles que dan continuidad a las políticas educativas más recientes: yyRestringe los ingresos de las familias y el Estado reduce la capacidad de gasto en la Educación, en todas sus modalidades, inclusive, en Investigación y Desarrollo. yyLos avances en Ciencia y Tecnología serán potestad única de los países industrializados.

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafíos

yyCon lo establecido en términos de propiedad intelectual, las nuevas posibilidades de patentar y el alargamiento en los períodos de monopolio de las transnacionales sobre las innovaciones científicas y tecnológicas imposibilitaran imitar tales desarrollos, hasta para incursionar en campos de tecnología de bajo perfil. La conexión del sistema educativo – especialmente el universitario – será nulo y sin estímulos para invertir en él y lograr así una educación de alto nivel y calidad.

Desde luego, no se pueden forjar las mejores expectativas en materia de calidad educativa cuando no se han tomado las medidas que permitan no sólo mejorar la calidad educativa sino garantizarla más allá de los vaivenes del mercado global y la competencia en este terreno y, mucho menos, cuando es evidente que no existe ni un proyecto educativo de carácter nacional ni definiciones claras en este sentido.

Democratizar, democratizar, democratizar… Dado el panorama bastante opaco que hemos descrito es sumamente urgente replantear el horizonte excluyente e individualista de la educación colombiana – y, desde luego, latinoamericana – que ha sido impuesto bajo el modelo tecnocrático dominante. Este es un desafío que no puede quedar en la retórica. Debe asumirse con la mayor responsabilidad por parte de los maestros, maestras, padres de familia, gremios, intelectuales (de la educación, sobre todo) y, en últimas de la sociedad como un todo. Por ello, es imperativo reactualizar la agenda para construir pensamiento para la acción y poder conquistar los espacios con el fin de reivindicar la educación en una perspectiva democrática, es decir, bien diferente a la que, por ahora, nos han sometido. Algunas de ideasguías que se intentan a continuación, pueden dar luces sobre los contra-giros que exige el actual panorama:33 yyReconstruir la idea del derecho a la educación: integrando componentes de calidad y rechazando la idea reducida del actual proyecto, concentrado en lograr “buenas estadísticas”, sobre todo en cobertura y financiación para desmercantilizar el concepto de “lo educativo”.

yyRefundar una visión sobre lo público: El discurso sobre el “servicio”34 (de corte individualista) ha socavado tanto el “derecho” y la responsabilidad eminente “social” de la educación. Hay que refundar la dimensión pública de la educación bajo un enfoque ciudadano (socialista y colectivo). yyReconstruir una concepción integral del fenómeno educativo: ante la desnaturalización del proceso que ha reducido la escuela a un lugar de “lo productivo” y “el consumo” y que tiene como objetivo “dotar de competencias individuales” para la empleabilidad sobreponer interrogantes y soluciones que consideren la educación desde sus orígenes modernos humanistas que rijan su ámbito a partir de sus propias lógicas, “las educativas” y no las empresariales o las del mercado. yyEndogenizar las discusiones internacionales: se requiere una actitud preactiva de los grupos nacionales con capacidad para conocer las discusiones internacionales y endogenizar las discusiones. yyConstruir un debate público sobre lo político-pedagógico: el cambio de paradigma educativo es absolutamente necesario. Hay que revalorizar el rol de la pedagogía en este momento para la educación.

yyFomentar los movimientos sociales de la educación y la pedagogía: El cambio debe ser motivado más allá de los gremios y el gobierno, involucrando a la sociedad como un todo. En este sentido, la movilización pedagógica es un elemento irrecusable desde el punto de vista de la construcción de nuevas perspectivas. yyRecuperar al maestro como sujeto del saber: la insistencia “colonizadora” en los programas y currículos, en donde los maestros dictan cursos realizados por expertos desconoce el papel de sujeto social que representa el maestro y simplemente lo ubica como un objeto más dentro del sistema. Los maestros y maestras deben recuperar su dimensión de sujetos y constructores del saber para que, entonces, se resane la relación práctica de su ejercicio profesional con la sociedad, teniendo un nuevo estatuto cultural y salaria que permita crear las condiciones adecuadas para su despliegue. yy“Re-conocer” los procesos de transformación escolar: Muchas experiencias muestran procesos que emergen como respuesta y resistencia crítica a las actuales condiciones. En esta medida, revalorar la educación como construcción desde lo cotidiano potencia innovaciones y experiencias significativas que pueden ser interesantes para transformar la realidad de la educación desde estos lugares privilegiados. 93

33 Se trata de las sabias recomendaciones hechas por Marco Raúl Mejía y que deben servir como un horizonte guía del pensamiento y las acciones en este sentido. Cfr. Mejía, Marco Raúl. “Reformas educativas de la globalización. Análisis del caso colombiano” en: AA.VV., TLC: Cultura, educación, propiedad intelectual y biodiversidad. Bogotá: Universidad Libre de Colombia, 2006. Pg. 178-180. 34 Efectivamente el TLC considera la Educación como un “servicio”.

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafíos

yyConstruir la especificidad latinoamericana de la educación: La globalización a la que asistimos y, en este momento, las negociaciones a las que se está viendo sometida la educación han promovido una suerte de transferencia de tecnologías y conocimiento de los países del norte hacia los del sur, orientación que ha sido reforzada por la tecnocracia que diseña y regula los campos educativos nacionales. De allí que resulte urgente el esfuerzo permanente por recobrar la identidad propia como una expresión que enfrenta el denominado “pensamiento único”. yyConstruir “masa crítica” como base de una comunidad educativa: Facilitar la interconexión entre grupos, movimientos, personas que contribuyan al pensamiento crítico de la actual crisis pero que sobre todo derrumben cualquier tipo de insularidad en el debate y, por el contrario, se constituyan en factores de deliberación pública sobre lo educativo y que se confronten las perspectivas en los más variados lugares.

En últimas, democratizar significaría deconstruir nuestro presente para construir en autonomía nuestro futuro; levantar voces y constituir nuevos lugares que hagan posible realizar a la educación como el elemento que propicie los cambios y las alternativas a la actual crisis. Por encima de todo, que pueda hacer realidad el sueño de que otro mundo y otra educación son posibles.

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C alidad educativa,

justicia y bienestar

Imelda Arana Sรกenz

Calidad educativa, justicia y bienestar

Imelda Arana Sáenz es Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Colombia, Magíster en Sociología de la Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Master en estudios de las Mujeres de la Universidad Autónoma de Barcelona. Docente y directiva docente en instituciones de educación básica y media del sector público. Consultora en temas de educación, género y cultura. Correo electrónico: imearana@gmail. com Resumen

La calidad de la educación se torna relevante en el momento actual en que nos encontramos a mitad de camino de la fecha meta del Marco de Acción de DAKAR y de los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM, que han fijado el año 2015 para el logro de la universalización del acceso a la escolaridad básica de la población infantil del mundo, logrado lo cual se podría pasar a establecer metas relacionadas con la calidad educativa. En el ámbito colombiano, país donde según las estadísticas oficiales estamos cerca del cumplimiento de tales metas, las políticas públicas, tanto del orden nacional como de la ciudad capital, han postulado como programas para los años siguientes, el logro de la calidad educativa. Lo cual se proyecta también en un país que cuenta con una legislación avanzada que da espacios a la formulación y aplicación de transformaciones pedagógicas para el logro de esa calidad. La ciudad capital donde el postulado de la calidad se conjuga con principios como la inclusión social y el respeto de los derechos, da pie a que la población se entusiasme con la propuesta y se sume a la proyección de iniciativas hacia la calidad educativa para vivir mejor en la ciudad, entusiasmo que ha estimulado la escritura de este artículo.

Palabras clave: Calidad educativa, inclusión social, equidad, justicia, calidad de vida, bienestar

Abstract

The quality of the education, becomes an important issue at the present moment, since we are half way of the goal date given by the Marco de Acción of Dakar as the Objectives of Development of Millenium – ODM; they have fixed the year 2015 in order to reach the goal of the universal access to the basic schooling for the infant population worldwide. If this goal was reached we could establish more specific goals concerning the quality of education. According to government statistics Colombia is close to the fulfillment of such goals; public policy from the National Ministry of Education as much as that one of the capital city of Bogotá has designed programs in order to reach the quality of the educational system during the years to come. The country currently accounts with legislation that supports the formulation and application of pedagogical transformations that guarantee such quality. The government of the capital city of Bogotá postulates the quality of education altogether with principles such as the social inclusion and respect for the rights; this policy motivates the population to get enthusiastic with this proposal and supports initiatives towards the quality of education in order to live in a better city.

Key words: Quality of education, social inclusion, equity, justice, quality of life, welfare

Introducción El tema de este número de la revista Educación y Ciudad es sin duda significativo para la capital del país en el momento actual en que se encuentra en proceso de construcción el Plan Sectorial de Educación, que habrá de poner en marcha el programa 61 del objetivo estructurante N°1: Ciudad de derechos, del Plan de desarrollo Bogotá Positiva: para vivir mejor 2008-2012. El concepto de la calidad será seguramente el tema del cuatrienio en materia educativa en la ciudad, no solo porque la política pública de la presente administración se orienta en ese ámbito de acción, sino porque también es observable cierta madurez de la ciudadanía en cuanto a la percepción que tiene de los beneficios que las políticas públicas les debe brindar para el logro del estado de bienestar esperado. La población no solo exige acceso a los bienes y servicios, pide también calidad de los mismos y oportunidad en el disfrute. Las demandas en salud, educación, empleo y seguridad expresadas en las reuniones de los encuentros locales de los primeros meses del año, así lo dejan ver.

La educación como derecho universal y por lo tanto inalienable, se torna en derecho por excelencia clave para el ejercicio de los derechos sociales, económicos, políticos y culturales; la ciudadanía de todos los estratos sociales participa más cada día, pero no todas tienen la misma opción de que su participación incida de igual manera en las decisiones, y, los niveles y la calidad de la educación recibida marcan la diferencia. El derecho a la educación para ser universal debe ser accesible a todos, en igualdad de oportunidades, y equitativo en la distribución de ofertas y posibilidades de logro; lo cual implica reconocer las diferencias preexistentes al inicio de cada una de las etapas formativas, diversificar las estrategias pedagógicas y adaptar los estándares de desempeño y de éxito. Una educación de calidad podrá mejorar aún más, a medida que extienda su estirpe a más niños, niñas, jóvenes y personas adultas.

1 Este programa se enuncia así: Educación de calidad y pertinencia para vivir mejor. Garantizar a las niñas, niños y jóvenes el derecho a una educación que responda a las expectativas individuales y colectivas, a la diversidad, a la interculturalidad y a los desafíos de una Bogotá global y en constante crecimiento.

Calidad educativa, justicia y bienestar

Contexto actual del derecho a la educación Desde varios círculos académicos y políticos se ha caracterizado a la sociedad de comienzos del siglo XXI, como sociedad del conocimiento y sociedad global; expresiones con las cuales se sintetiza el valor que adquieren tanto el conocimiento como expresión de poder y riqueza universal, como la globalización, medida de universalización de un modo de vida propio del mundo moderno y desarrollado, que domina y abraza todo lo existente y fuera del cual no hay salvación.

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Independientemente del sesgo ideológico y político de tales expresiones, con las cuales se fortalece un modelo de existencia impuesto a todos los pueblos y habitantes del mundo, el poder de ese modelo de vida es prácticamente ineludible y, por ello, negarse a la posibilidad de construir un orden mundial que democratice los beneficios del mismo, es desdeñar oportunidades para la construcción de ese otro mundo posible, con el que sueña el movimiento social de intelectuales y lideres sociales que ven en la llamada sociedad global una posibilidad más que una amenaza. Lo amenazante no es el contenido de la denominada sociedad del conocimiento o sociedad global, sino la concentración de todos los macro-poderes (económico, militar, científico, tecnológico, informativo, político y de recursos naturales) que esa sociedad ostenta, en los países que lideran el modelo, haciendo inviable otras opciones y otros estilos de vida humana sobre la tierra.

No obstante lo anterior, en materia de educación las expectativas internacionales no son halagüeñas, ambientando la profundización de la brecha cultural existente entre pobres y ricos y entre pueblos regiones del primer y tercer mundo. El Marco de Acción de Dakar2, proyecta que para el 2015 se llegue a la universalización de la educación básica primaria entre la población infantil del mundo y se aumenten, para el año 2015, los niveles de alfabetización de los adultos alcanzarán cincuenta por ciento(50%); aspiración que además de limitada no logrará ser alcanzada, dado el estado actual de voluntad política de la comunidad de naciones para ello; pero además, los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM, suscritos por 191 jefes de estado en la Cumbre del Milenio del año 2000, proponen para la educación: asegurarse que todos los niños y todas las niñas completen la escuela primaria para el 2015, ratificando la intención de esforzarse solo para ese mínimo de acceso educativo, para la mayor parte de la población escolar mundial.

2 Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación. Dakar, Senegal. Pg. 26-28 de abril de 2000.

de personas adultas (formal, informal y no formal) que prácticamente desapareció de los programas gubernamentales, y, la educación privada sobre la cual se crearon muy pocos controles.

En un ámbito en el cual la mayor parte de la población infantil del mundo que sufre de exclusión escolar es femenina, tanto el Marco de Acción de Dakar como los ODM, han postulado suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 (cobertura) y lograr para 2015 la igualdad entre los géneros en la educación (cambio cultural); sin embargo para estos compromisos, ni los Estados y países, ni la sociedad de las naciones firmantes, han tomado medidas para emprenderlas, de suerte que hoy no se cuenta con avances en la materia. En el caso colombiano, el nuevo siglo fue precedido en materia educativa por una legislación transcendental para los cambios en la percepción, organización y gestión de la educación, aun cuando, varios desequilibrios en cuanto a los campos de acción educativa pervivieron, pues, significativamente, la mayor fuerza se puso en la educación básica, dejando un poco descuidadas, la educación preescolar o inicial, la educación media y superior que brinda el sector oficial, la educación

La política pública en educación vivió en el país la implementación de normas de contenido democratizador, como resultado del cambio institucional creado por la Carta Constitucional de 1991; a partir de la Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios3 se impulsaron no pocas remociones en las estructuras y en las mentalidades del aparato educativo responsable de los niveles de la educación básica y media formal, con fuerte énfasis en la administrada por el sector público. Lamentablemente las bondades de esa normatividad no han logrado concretarse a plenitud, pues fuerzas oponentes y juegos de poder, tanto locales como nacionales, han presionado por su no aplicación o su reversión hacia estadios pretéritos, creando confusión y desilusión ante una normatividad legal que, si bien adolece de algunas incoherencias e inconsistencias, ha mostrado también ser sólida y sostenible en aspectos fundamentales. Principios como la responsabilidad, la autonomía, la democracia, la protección de derechos, representan temas recurrentes de discusión y confrontación en las escuelas, entre docentes, entre las comunidades educativas y entre autoridades y especialistas de la educación como producto de esa normatividad. El Movimiento Pedagógico organizado y promovido por la Federación Colombiana de Educadores FECODE en el año 1985 se convirtió en centro importante de

3 Ver entre ellos: Decreto 1860 de 1994, Resolución 2343 de 2996, Decreto 3011 de 1997, entre otras normas.

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la discusión y estudios sobre los temas educativos y alcanzó gran incidencia en el diseño y promulgación de la Ley 115 de 1994 y de otras normas y disposiciones progresivas en materia educativa. Lamentablemente el ímpetu inicial del movimiento y su papel en el debate académico declinaron con el tiempo, dándole mayor prioridad al enfoque de los temas reivindicatorios del gremio docente que a otros aspectos de la vida escolar, del sistema y de las políticas educativas.

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En éste contexto, el recorte presupuestal en educación y demás áreas sociales, producto de las políticas internacionales de ajuste estructural de los años noventa, junto al enfoque de política pública nacional de las administraciones del siglo XXI, determinaron el sometimiento de las políticas nacionales en educación, al modelo impuesto por el orden económico mundial a los países pobres y de desarrollo medio, de priorizar el control del gasto público y el desmonte de servicios a cargo del Estado, imponiendo como medida de calidad y eficiencia el menor gasto económico y bajando sus expectativas de desarrollo educativo a los Objetivo de Desarrollo del Milenio. La escasa voluntad política de los gobernantes para buscar la satisfacción de las necesidades básicas de la población, han conducido a un deterioro de calidad de educativa, y de otras áreas; ello deviene como efecto la violación del derecho fundamental a la educación para un sector amplio de la población en situación de pobreza, exclusión y marginación (niñas y mujeres; población afrodescendiente, indígena y rom; grupos desplazados; personas con discapacidad…) Los costos educativos, así como la falta de vivienda, recursos para ropa, material educativo y alimentación nutritiva, despoja a un vasto sector de jóvenes, que, si logran terminar la educación básica y media, no pueden acceder a ninguna opción de educación superior, convirtiéndose en presa fácil de estados emocionales que pueden dañar sus vidas, las de sus familiares y personas cercanos; algunos llegando a comportamientos antisociales o cayendo en la desesperanza total y la indigencia.

Dos son los efectos nefastos de políticas públicas en educación centradas en el control del gasto y en el control jerárquico de resultados medidos en datos cuantitativos, como es el énfasis de la política actual: a) el deterioro de la calidad de vida de la población; b) el atraso cultural individual y colectivo de la nación. Aspectos que juntos no crean más que mayor desmoralización y negativismo para toda empresa o proyecto. El estancamiento educativo, cultural, científico tecnológico, en países como el nuestro, no ha sido mayor, debido a la existencia de grupos de presión que exigen otros modelos de desarrollo y otro orden mundial, pero también debido a la existencia de oportunidades, como las que han dejado la descentralización administrativa y los espacios de participación y control social creados por la Constitución de 1991; no obstante que la implementación de esa descentralización ha conllevado al desmonte de la responsabilidad política estatal en cuanto al deber de brindar bienestar, protección social y oportunidades de realización a la población. La falta de oportunidades de realización es evidente de manera grave y penosa en el caso del gremio docente. La profesión docente en los niveles de la educación inicial, básica y media se encuentra en un estado de desvalorización, desmotivación y desgano, nunca antes visto. Existe una corresponsabilidad en la creación de este estado de cosas, lo cual debe ameritar una discusión sería y reflexiva, especialmente entre pares profesionales; pero también con centros de formación profesional de docentes, con autoridades, con madres y padres de

familia, con comunidades educativas y con estudiantes. La ciudad capital, el país y el mundo esperan más de sus docentes,más de lo que lo que ellos les están dando, pero también han de facilitarles mejores condiciones para su selección, formación, promoción, ejercicio profesional, remuneración, seguridad y bienestar. El trato que el Estado, la sociedad y las familias dan a estos profesionales, dista mucho de la calidad del servicio que deben brindar, y se les debe exigir; la calidad de la educación mejorará en la medida en que las maestras y los maestros cuenten con una calidad de vida y de ejercicio profesional propio de su condición. Se requiere entonces una redefinición del docente y su campo de acción. Esa redefinición deberá conducir a que los docentes se consideren y sean considerados como profesionales de la pedagogía, mas que como un gremio laboral; deberá promover la constitución de comunidades académicas pedagógicas; deberá establecer incentivos a la producción académica y pedagógica en investigación e innovación; deberá actualizar su régimen laboral y hacerlo equiparable al que tienen estos profesionales en los países con mejores desempeños educativos.

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De otro lado, el campo de acción de los profesionales de la pedagogía deberá ser delimitado. El deterioro general de la calidad de vida de la población y el cambio en los estilos de vida humana, junto a la supresión de otros servicios profesionales en las escuelas y colegios, entre otras causas, han originado que al docente de los planteles de educación básica y media, le sean asignadas funciones para las cuales no se ha preparado ni forman parte de su responsabilidad profesional, entre ellas: brindar cuidado en salud (enfermería, psiquiatría, medicina); alimentación y nutrición; psicología y psicoterapia, terapia (respiratoria, ocupacional, del lenguaje); servicios generales (aseo, mantenimiento de espacios físicos, electrónica); bibliotecología; trabajo social; consejería familiar; en el preescolar y la primaria, docencia en artes, educación física, informática e idiomas4.

Pero además, a las instituciones educativas se les ha asignado el mandato de únicos responsables de la educación en sexualidad, democracia y cívica, derechos humanos; ecología y medio ambiente, competencias laborales. En síntesis, toda la formación, en todas las áreas y ámbitos, ha recaído sobre la escuela y sus docentes, a cambio de nada, mientras los medios de comunicación, des-educan con programas de mal gusto, de laxa moral y poco edificantes; las familias se desentienden del asunto; unas, porque sus progenitores son muy importantes y no tienen tiempo para asuntos de poca trascendencia; otras, porque viven en el rebusque de la subsistencia; a las autoridades locales todo lo que se les ocurre es imponer veda y toque de queda a infantes y adolescentes para protegerles. En síntesis una educación de calidad requiere de otros estilos de vida en la ciudad y de otra calidad de vida en general.

4 La investigación Las practicas pedagógicas de Maestras y Maestros del Distrito Capital, desarrollada con apoyo del IDEP, por Imelda Arana Sáenz, Judith Jiménez Rangel, Ana Mercedes Díaz y Luz Stella Marcelo, de la Comisión de Asuntos de la Mujer de la ADE durante 1995-1996 en el Distrito, devela este aspecto como una característica de la labor cotidiana que las maestras y los maestros, especialmente las primeras deben afrontar en su vida profesional.

El contexto de la ciudad capital A partir de la caracterización de la sociedad actual como sociedad global y del conocimiento, todo lo relacionado con el desarrollo humano, es decir con las necesidades humanas, tendrá como indicadores de medida la accesibilidad y disfrute de bienes culturales y del desarrollo tecnológico y científico. Razón por la cual el objetivo estructurante N° 3 del Plan Bogotá Positiva: Ciudad Global, enuncia que “Construiremos una ciudad confiable, atractiva, con visión de futuro y competitiva, capaz de poner el crecimiento económico al servicio del desarrollo humano, sobre la base del respeto, la recuperación y preservación del ambiente y la diversidad sexual, cultural, religiosa y étnica, y la acción corresponsable entre lo público y lo privado. Una ciudad cuyo desarrollo esté basado en la capacidad de los sujetos, en la producción de conocimiento, en la generación y distribución de la riqueza y en el afianzamiento del capital social. Una ciudad con la capacidad de pensar y actuar tanto en lo global como en lo local” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008) También se enuncia el programa 3 de ese capítulo: Bogotá sociedad del conocimiento, en términos de: Consolidar una sociedad del conocimiento en la que las capacidades científicas, el avance tecnológico, la investigación y la innovación contribuyan al desarrollo social y económico del territorio, con criterios de inclusión y equidad

En ese contexto, el papel de la educación para el logro del desarrollo social e individual, integral y sostenible, se hace fundamental como base de esos postulados para la ciudad capital. De ahí que nuevas necesidades humanas para la población infantil, juvenil y adulta y anciana han de ser satisfechas, pero además, deberán obtener dicha satisfacción no solo capas privilegiadas o afortunadas de la población sino, al menos, la mayoría de ellas, considerando que también existe la opción de quienes buscan una vida simple, sin ambiciones de saber o de trascender. También nuevas interrelaciones e interacciones han de establecerse y consolidarse, pues una educación y un sistema educativo correspondientes, implican la flexibilización de los escenarios de aprendizaje y la enseñanza, incluyendo en el ámbito de los escenarios un esfuerzo por la consideración y la inclusión de la diversidad de seres humanos sujetos de los procesos educativos. Estudios emblemáticos en estilos cognitivos5 o estilos de aprendizaje concluyen que no existen métodos ni didácticas buenas para todos y en todas las circunstancias, como panaceas para ser instaurados como modelos pedagógicos a replicar y reproducir; en el mismo sentido los estudios de mujer y género develan que las supuestas habilidades innatas y diferenciales entre mujeres y hombres, para el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades cognitivas son construcciones culturales producto de una escuela homogenizada para

5 Ver Hederich M. Christian y Camargo Ángela. Estilos cognitivos como modalidades de procesamiento de la información. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 1998.

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un patrón masculino de escolares, que fue el patrón sobre el cual se montó el esquema institucionalizado de educación formal y que sostiene la división sexual del conocimiento6 y el sexismo vigente aún en el sistema educativo. Aportes desde una perspectiva etnoeducativa también muestran que los desfases y rezagos que muestran chicos y chicas provenientes de ambientes culturales segregados por consideraciones de grupos étnicos al ser ingresados al sistema formal, se deben más al esquema de las prácticas pedagógicas estandarizadas que a limitaciones de las poblaciones mencionadas; experiencias de trabajo cuidadoso y sistemático con personas en situación de discapacidad dan fe de logros inesperados en el desarrollo conceptual y en habilidades prácticas por parte de estas personas7. Otras experiencias en procesos de enseñanza para grupos escolares extra-edad y en programas de formación de personas jóvenes y adultas develan que la madurez alcanzada por estas poblaciones, en actividades laborales, familiares o de acción comunitaria, les permite adquirir en menor tiempo mayores destrezas para ciertos aprendizajes, que la población infantil y juvenil escolarizada formalmente no alcanzan8. En fin, son varias las experiencias en ámbitos de formación

básica que indican que la estandarización de procesos, métodos y prácticas de enseñanza y formación están siendo superadas por propuestas creativas menos rígidas. La afirmacion de que se aprende en contexto, adquiere una vigencia relevante que no se puede seguir eludiendo, y por ello, el postulado de la educación a lo largo de toda la vida pregonado por los grupos activistas del derecho a la educación para todos toma cada vez más vigencia. La ciudad ha logrado cambios en la fisonomía y la cultura ciudadana mediante los procesos de transformación política y administrativa de la dos últimas décadas de siglo XX y con el impulso renovador de las administraciones distritales del presente siglo; influyendo cada vez más sobre la cultura escolar y sobre los procesos educativos. Se siente que a los habitantes de la ciudad les interesa lo que suceda con su ciudad y, la madurez como asumen los procesos electorales, tanto de las autoridades distritales como de las locales es cada vez mayor, así como lo es la presencia en los encuentros ciudadanos y el forcejeo para la conformación de los Consejos de Desarrollo Locales y Distrital.

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6 Ver Arana Sáenz Imelda. Ciencia y espacio para las mujeres, en: Revista Colombiana de Educación N° 40-41, año 2000. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 2000. García Suárez, Carlos Iván. EDUGÉNERO, Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de Género en la institución escolar. Bogotá, D. C.: Universidad Central - Departamento de investigaciones, 2002. 7 Ver el texto de Pérez de Lara Núria, “La feminización de la educación especial, la crítica de las instituciones y el cuestionamiento de las disciplinas”. La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en la Educación Especial. Barcelona: Laertes, 1997. 8 El programa Escuela Unitaria implementado por la exministra de Educación Vicky Colvert, registró algunos de estos elementos como aspecto que hizo sostenible el programa. www.volvamosalagente.org

En esos encuentros el tema de la educación como derecho ha ganado terreno, pues a los habitantes les preocupa, por una parte el presente y el futuro incierto que acompaña a las nuevas generaciones, y por otra parte, las posibilidades de acceso a los bienes económicos, sociales y culturales por parte de toda la población. Actualmente, la falta de escolaridad, de oportunidades educativas y de ocupación, que afecta a grandes parches de jóvenes, preocupa no solo a sus familias sino a toda la colectividad barrial y local; el comportamiento irreverente de adolescentes y jóvenes de todos los estratos de la ciudad inquieta y asusta; la escasa posibilidad de las personas adultas de acceso a empleo digno y decente, por su escasa escolaridad, les convierte en permanentes mendicantes de ocupaciones y empleos temporales y mal pagos, que les quita la opción de disfrute de tiempo libre, ocio creativo, artes, tecnologías y cultura general. Estos elementos están siendo considerados como necesidades que las colectividades locales proponen, para participar en los programas de desarrollo local; sin embargo, las posibilidades de incidencia política aún están restringidas y es difícil que las demandas enunciadas tengan cabida, por un lado, por la escasez de recursos para su implementación y, por otro lado, por la supeditación de las acciones a la normatividad nacional, toda vez que el poder de decisión sobre las políticas generales está centralizado.

La agenda educativa en el contexto actual manisfiesta muchas urgencias que atender, pero existe también un ambiente favorable para darles más importancia y satisfacción. Ambiente creado a raíz de la acción de la administración anterior en el fortalecimiento de la educación como una prioridad a la que se pueden asignar recursos y pensarla en el mediano y largo plazo. Se ha instaurado en la ciudad la conciencia de que para emprender procesos de calificación del desempeño académico escolar, es necesario minimizar la incidencia de la insatisfacción de necesidades básicas como alimentación y acceso, no solo al cupo escolar sino también a útiles, uniformes, aulas y baterías de baño suficientes y en buen estado. En ese aspecto hay reconocimiento de la ciudadanía a la buena gestión del Plan Sectorial de Educación 2004-2008.

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La propuesta para la educación en el cuatrienio que empezó en el presente año debería ser la consolidación de lo actuado, además de la formulación y desarrollo de programas y proyectos que examinen la vida escolar y las prácticas pedagógicas desde adentro y en contexto con las realidades institucional, local, nacional y global. Se deberá observar el ambiente y el clima escolar; lo que sucede con los sentimientos y con la salud mental de la población escolar, con los docentes y las familias del entorno; las relaciones interpersonales entre pares y con los demás estamentos que conforman la comunidad educativa; atender con la motivación y el deseo de aprender de niños, niñas y adolescentes; estar atentos a la búsqueda de mejoramiento y calificación por parte de los docentes; auscultar la idoneidad y autoridad profesional de las directivas docentes; examinar los proyectos y planes educativos; y mirar los desarrollos del sistema de evaluación institucional. Pero, más que un diagnóstico sobre lo anterior, aunque no sobraría, se requiere de reflexionar de manera individual, grupal y colectiva, no para buscar culpables o para determinar explicaciones y excusas, sino para promover un autoexamen de posibilidades y oportunidades, y, una evaluación del estado presente como punto de partida o línea base, desde la cual (re)iniciar un proceso de (re) valoración y (re)construcción del programa pedagógico personal, grupal e institucional, que logre poner a tono la situación encontrada, con las necesidades educativas del entorno escolar y del Plan Sectorial de la ciudad para la educación.

Una agenda básica para la inclusión social, la equidad y la justicia en la educación de la ciudad capital Establecidos los programas, proyectos, metas y asignación presupuestal para el sector educativo en el Plan Bogotá Positiva, los cuales se centran en la calidad y pertinencia, el acceso y permanencia y el mejoramiento en la infraestructura y dotación de colegios; una perspectiva de derechos como la enunciada en el plan, para poner en marcha tales programas -incuestionables en su enunciado-, no puede menos que pensar en el desarrollo de una agenda que asigne la justa inportancia a los postulados de inclusión social, equidad y justicia, tal como se planteó ya en el aparte segundo de este texto.

La inclusión social hace alusión, en primer lugar, al reconocimiento de la existencia de condiciones, situaciones y factores que han excluido históricamente a algunas personas del acceso y disfrute de bienes, servicios o derechos. Para tomar como caso la escolaridad infantil, es el reconocimiento de que no basta el cupo escolar para garantizar el acceso, pues las condiciones de desnutrición endémica en que han sido gestados, nacidos y crecidos no pocos niños y niñas; las situaciones de miseria o pobreza en que sus familias se mantienen, imposibilitándoles adquirir los mínimos básicos en alimentación, ropa, útiles y demás materiales educativos; factores como la construcción de subjetividades con sentimientos de inferioridad, baja autoestima y poca fuerza interior, dada la no existencia de referentes de reconocimiento; todo ello contribuye a que esos niños y niñas al ingresar a la institución educativa lo hagan en condiciones de desventaja, que fácilmente les impide obtener logros y aciertos que, a su vez, les motive a obtener otros logros y a sentirse capaces y satisfechos de lo logrado; van de tropiezo en tropiezo y con pocas posibilidades de motivación familiar, hasta la convicción de que no pueden o de que es muy difícil y complicado.

Las autoridades educativas y la escuela no pueden y no deberían sustituir al Estado y a la sociedad en su conjunto para remediar o prevenir la existencia de situaciones como ésta, pues no es su función; pero si deberían tenerlo como un insumo a considerar al establecer las políticas, planes y programas, al interactuar con esos niños y niñas, para ofrecer opciones alternativas de manejo de poblaciones en estas condiciones, para establecer vínculos y lazos de apoyo interinstitucional para la atención de las necesidades no propiamente educativas y de aprendizaje, y para organizar modalidades, métodos, didácticas y pedagogías que permitan la obtención de logros que poco a poco mejoren la autoestima de chicos y chicas en situaciones de desventaja como la señaladas. Un ejemplo o caso más directo es el vivido por la autora de este texto, en una institución educativa, en un aula de clase donde como directora ingresó a buscar a la profesora para comunicarle algún asunto de interés; en ese momento el grupo de clase (25 niños y niñas 6 y 7 años) se encontraba en una actividad individual de coloreado de un dibujo. Niños y niñas con sus cajas de colores sobre la mesa del pupitre ponían afanosamente colores a su hoja de papel, pues se acercaba la hora del recreo; pero un chico ya había terminado su trabajo y con cara de estar bravo y aburrido miraba el resultado: el color estaba esparcido de manera bastante irregular y al descuido. Me preocupó ver este hecho y le dije al chico que se animara y que aún contaba con tiempo para mejorar el coloreado, que, además en ese momento tenia un solo tono. Con voz muy baja empezó a explicar lo sucedido, por lo cual me le acerqué más y logró informarme que a él no le habían comprado los colores y que una compañera le había prestado uno pero ya se lo había quitado. En total, el chico estuvo buena parte de

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la clase sin realizar ninguna actividad, excluido del plan de clase de la profesora, frustrado, con una evaluación (o autoevaluación) de bajo resultado y seguramente con sentimiento de inferioridad muy poderoso; situación que seguramente había estado afrontando con alguna frecuencia. Por supuesto que la profesora no había hecho conciencia de esta situación. Prototipos de exclusión como los anteriores, los viven a diario niños y niñas, por su condición de pobreza, por el color de su piel o por la forma de sus ojos o sus cabellos, por ser niña, por ser gordo, por ser bajito, por tener acné, por ser feo, por vivir en determinado barrio, por ser hijo o hija de una trabajadora o un trabajador informal. Dichas exclusiones las sufren también los niños y niñas que tienen alguna discapacidad, proceden de familias desplazadas o que por alguna situación cambian de región y llegan a los planteles educativos.

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Esas circunstancias hacen que para algunos escolares, al iniciarse las actividades de clase (jornada, periodo o año escolar), ya existan condiciones de inequidad para asumir en pie de igualdad las tareas y responsabilidades propuestas. Así por ejemplo, los niños y niñas que cuentan con algún acompañamiento para la realización de los deberes escolares diarios llegan a clase al día siguiente con ventajas y si, el maestro o la maestra, ignora que esa situación no es factible para buena parte del grupo de clase, puede proponer actividades en las que el grupo en desventaja va a tener bajo desempeño. Similares desequilibrios se pueden presentar entre chicos que llegan a la escuela después de haber tenido situación de conflicto familiar, deben caminar o realizar viajes en transporte público durante jornadas largas, deben realizar, antes de ir a clases, tareas familiares u oficios caseros, o cuidar hermanas o hermanos menores o personas enfermas, hacer mandados o trabajar para ayudar al sustento familiar.

Pero no solo las situaciones socioeconómicas originan desequilibrios o inequidades para el desempeño escolar equitativo. Las diferencias en los estilos de aprendizaje, los atributos y las expectativas también son fuente de ellas. La no consideración de las diferencias de género construidas culturalmente son fuente de grandes inequidades, por ejemplo al exigir a chicas y chicos por igual, la simulación de experiencias para la construcción de conceptos o solución de problemas, esto se da especialmente en las clases de matemáticas y física cuando el profesor, que suele ser hombre, pone ejemplos de movimientos en canchas de fútbol, mesas y bolas de billar, lanzamientos de tiro libre o otros, que están lejos de la actividad cotidiana de las chicas y, al momento de estimular la participación salen gananciosos los muchachos. Cuando las actividades de apoyo en clase como lavar pipetas, asear y ornamentar los espacios y servir alimentos son automática y espontáneamente dejados en manos de las chicas, sin que el docente intervenga para proponer otra opción. Cuando para las representaciones públicas son escogidas como objetos de embellecimiento a las chicas bonitas y mejor vestidas. Cuando las chicas son ubicadas espacialmente para separar a los chicos conflictivos, etc. Cuando el profesor interactúa con exigencias menores a la chicas por considerarlas menos hábiles o para granjearse su

simpatía o cuando la profesora plantea exigencias mayores a los chicos por que ellos lo hace mejor o mas rápido. Cuando en las jornadas deportivas los muchachos se enfrentan en las competencias deportivas mientras las muchachas hacen porras y les animan. Ejemplos innumerables se podrían citar pero que, tanto la escuela como las autoridades educativas dejan pasar inadvertidos, sin darles el significado que merecen para el desarrollo equitativo de conocimientos habilidades y destrezas. Para no referirnos al acoso sexual generalizado y tolerado, por parte de docentes hombres hacia las estudiantes del género femenino. Las inequidades en el caso de diferencia racial, especialmente la dirigida hacia las niñas y niños afrodescendientes es bastante generalizada y aceptada. El lenguaje verbal utilizado en el espacio escolar por medio de expresiones discriminatorias, pero también el lenguaje no-verbal, con disposiciones y comportamientos sociales, transmite valores marcadamente prejuiciosos y discriminatorios hacia el grupo negro. Hay un lenguaje que habla con el silencio, con el gesto, con el comportamiento, con el tipo de trato sobre el rol y el lugar reservados al negro en la sociedad. Otro elemento se refiere a la casi inexistencia de impresos, textos escolares y libros infantiles que expresen de manera positiva la participación de la población negra en la sociedad9

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9 Eliane Cavalleiro de Brasil es una educadora afrodescendiente, doctorada en Educación por la Universidad de Sao Paulo y premio Educar para la Igualdad Racial y la Promoción de la Igualdad Racial y Étnica en el Ambiente Escolar. Ella es una estudiosa del tema y autora del texto titulado La raza como eje estructurante en la educación de niños y niñas. Texto inédito al que la autora de este artículo pudo acceder.

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pilares y como objetivo general para ello, Ante la variedad de situaciones de exclusión vigentes aún en las prácticas pedagógicas y en la vida escolar, la agenda debería centrarse en la aplicación de justicia para los grupos victimas de exclusión y discriminación. Justicia que no esté referida a la búsqueda de responsables y la expiación de culpas, pero hacia la construcción de opciones y propuestas de cambio, inicialmente de las practicas educativas para la construcción paulatina de un cambio cultural, que supere de manera efectiva el sexismo, el racismo, la xenofobia, la homofobia y todo tipo de discriminación y exclusión. El desarrollo de una agenda tal, para la inclusión, la equidad y la justicia en la educación de la capital, podrá constituirse a mediano plazo en un aporte significativo a la redistribución de bienes culturales y al acceso y disfrute, en igualdad de oportunidades, del desarrollo científico y tecnológico, y por ende, promover la contribución de todos y todas, en condiciones de igualdad, al desarrollo de la ciudad, del país y de la región. De esta manera el ejercicio de los derechos económicos sociales, culturales, civiles, políticos, sexuales, colectivos y demás, podrá vislumbrarse como una verdadera posibilidad.

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El Plan de Igualdad de Oportunidades para la equidad de género en el distrito capital 2004-2012, establece el derecho a la Educación con Equidad como uno de sus

10 Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008.

Garantizar el ejercicio de los derechos de las niñas, jóvenes y adultas, negras, afrodescendientes, indígenas, raizales, rom, según su cultura, orientación sexual y condición biopsicofísica, socioeconómica, situación de desplazamiento, reinserción y desmovilización, procedencia rural y urbana a que el sistema educativo del Distrito Capital las reconozca y valore como sujetos de conocimiento y sabiduría10

El desarrollo de este plan y de sus objetivos específicos. deberá ser propósito del programa hacia la calidad de la educación en la ciudad.

Por una escuela inclusiva y estimable La investigación titulada La escuela como escenario de la violencia urbana, realizada entre 1997 y 1998, en el marco del proyecto Prevención de la violencia en el espacio escolar: un asunto de Derechos Humanos, financiada por la Personería Distrital, indagó a un grupo de escolares de todos los grados de colegios de las localidades Tunjuelito y Rafael Uribe Uribe, sobre lo que consideraban aspectos positivos y que crean bienestar en las instituciones educativas. Sus respuestas se refirieron a cuatro aspectos a saber: yyLa posibilidad de compartir con los pares yyLas relaciones interpersonales afectivas y solidarias yyLas clases, cuando son atractivas yyLos espacios físicos cuando son adecuados Tal sentimiento, al que se logra llegar en el desarrollo de la investigación mediante actividades en donde chicos y chicas se sienten libres de expresar sus ideas, continua siendo valido hoy, tal como lo señalan indagaciones posteriores de maestros y maestras que han participado de diferentes cursos del programa de Formación Permanente de Docentes PFPD que desarrolla la Escuela de Estudios de Genero de la Universidad Nacional de Colombia en convenio con el Centro de Estudios para la Mujer la Educación y la Cultura. Ello es indicativo de que lo que les interesa en primer lugar a los y las estudiantes, de la vida escolar, no son precisamente los aprendizajes formales que pueden adquirir, sino la socialización y sociabilidad de pares y con otras personas y, luego sí, las clases cuando les parecen atractivas. Con ello pueden estar señalando una

crítica a la institución escolar en el sentido de que las actividades de clase no son lo suficientemente amenas y que la adquisición de ciertas habilidades adecuadas para la vida adulta, la encuentran más en la interacción con pares que en las actividades de clase. De otra parte también pueden estar aludiendo a que no solo se aprende dentro de las aulas sino que es la vida escolar en su conjunto la que enseña y proporciona educación, hecho que se ha conceptuado mediante lo que se ha denominado currículo oculto o currículo implícito y que por tanto, un nuevo esquema deberá ser proporcionado a la población escolar para que lo agradable de la escuela no sean solo los descansos y las actividades de recreación, sino que también lo sean las actividades denominadas actividades de clase. Esa perspectiva no implica la relajación del rigor, el nivel de exigencia académica y los contenidos, pues no es eso lo que aburre al grupo escolar, sino las formas de organización de las actividades, las estrategias metodológicas y las didácticas. Así, se puede clamar por una escuela amena para llegar a una escuela saludable, pues, el bienestar está ligado a un estado de salud integral y con salud integral se pueden afrontar jornadas de trabajo intensivas y exigentes, sin que el cansancio sea necesariamente malestar. A manera de epílogo: La educación de calidad para vivir mejor debería proyectarse hacia: a) escuelas amenas, saludables y exigentes; b) un sistema educativo articulado y focalizado; c) una política educativa proyectiva e integradora y c) la calidad educativa ligada a la construcción de mejor calidad de vida.

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Bibliografía Alcaldía Mayor de Bogotá. Plan de Desarrollo Bogotá Positiva para vivir mejor 2008-2012. Bogotá, D. C., 2008. Arana Sáenz, Imelda, Jiménez Rangel, Judith, Díaz Blanco, Ana Mercedes y Marcelo, Luz Stella. “Los roles de género en las prácticas pedagógicas de maestras y maestros del Distrito Capital”, en La investigación: fundamento de la Comunidad Académica. Bogotá, D.C.: IDEP Serie investigaciones 1, 1998. Arana Sáenz, Imelda. “Ciencia y espacio para las mujeres”, en: Revista colombiana de educación N° 4041, año 2000. Bogotá, D.C.: Universidad Pedagógica Nacional, 2000. Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal. Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Paris: UNESCO, 2000. García Suárez, Carlos Iván. EDUGÉNERO, Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de Género en la institución escolar. Bogotá, D.C.: Universidad Central Departamento de investigaciones, 2002.

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Hederich M., Christian y Camargo, Ángela. Estilos cognitivos como modalidades de procesamiento de la información. Bogotá D.C.: Universidad Pedagógica Nacional, 1998. Pérez de Lara, Núria, “La feminización de la educación especial, la crítica de las instituciones y el cuestionamiento de las disciplinas”, en: La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en la Educación Especial. Barcelona: Laertes, 1997.

El desempe帽o, la privatizaci贸n,

los profesionales de la educaci贸n y el Estado

Stephen J. Ball

El desempeño, la privatización, los profesionales de la educación y el estado

Stephen J. Ball1 es Licenciado en Sociología (con honores) de la Universidad de Essex, Reino Unido; cursó una

Maestría en Estudios Sociológicos en la Universidad de Sussex en donde recibió su doctorado. Ha sido conferencista en Educación en King´s College en Londres. Actualmente es Profesor de Sociología de la Educación de la Cátedra Karl Mannheim y de Estudios de Política del Instituto de Educación de la Universidad de Londres en el Reino Unido. Editor de diversas publicaciones en educación y políticas públicas. Correo electrónico: s.ball@ioe.ac.uk

Resumen

Este artículo discute y analiza tres aspectos de la política educativa; estos aspectos son: i) el desempeño entendido como la tecnología y la forma de regulación y reglamentación que utiliza juicios, comparaciones y demuestra como medidas de la productividad o de resultados la valoración de individuos y de organizaciones; ii) la privatización, entendida como la utilización de distintas formas de mercado para reformar las instituciones públicas del sector educativo, (privatización endógena) o la presencia de proveedores privados que ofrecen servicios educativos (privatización exógena); iii) los cambios en las formas y modalidades en la cual el estado, se transforma de un gobierno, (burocracia y administración) a un control (ejercido por empresas y redes). En el centro de esta infraestructura de la política coloco al profesor, al maestro2 – al profesional de la educación- como sujeto de la reforma educativa. Clasifico también, de forma amplia, tres distintos tipos de literatura y, lo que destaco con mayor importancia, asumo una posición personal dentro de una intersección caracterizada por incitaciones y seducciones inmersas en la reforma del sector educativo.

Palabras clave: Desempeño, Privatización, Profesionales de la Educación, Políticas Publicas en Educación

Abstract

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In this paper I want to discuss and to join-up three different aspects of education policy on which I have been doing work over the past few years. These are; (i) performativity, that is a technology and a mode of regulation that employs judgements, comparisons and displays as measures of productivity or output or value of individuals and organisations; (ii) privatisation, that is the use of the ‘market form’ to reform public sector institutions (endogenous privatisation) or private providers to deliver state education services (exogenous privatisation); and (iii) changes in the form and modalities of the state, a move from government (bureaucracy and administration) to governance (enterprise and networks). At the centre of this infrastructure of policy and these processes of change I place the teacher2 – the education professional - as a subject of reform. I will range widely across three different literatures and importantly I write from a subject position inside this intersection of the incitements and seductions of reform.

Key Words: Performativity, Privatization, Public policy in Education, Teachers 1 Estoy profundamente agradecido con Trinidad Ball, Jane Perryman y Brian Cunningham por los comentarios que hicieron a una versión preliminar de este artículo. 2 Utilizo el término profesor en el sentido más amplio de la palabra para incluir a todos aquellos que enseñan o hacen investigaciones en escuelas y en otros establecimientos de la educación superior.

Mi tesis principal señala que las intererrelaciones de los tipos de política pública se refieren y permiten una reforma del profesorado y están transformando profundamente las formas de enseñanza y el significado del profesionalismo y de lo que significa ser docente. Estas políticas no solamente ejercen su influencia sobre la forma como los maestros trabajan, como ellos son contratados y como se les cancelan sus salarios, sino que también, estas políticas ejercen transformaciones sobre la autoimagen de los maestros, sobre la forma como los valoramos, y como se define lo que es un buen profesor. En otras palabras, estas políticas exigen que nosotros trabajemos por nosotros mismos y seamos “autoconscientes” en algunas formas específicas; estas políticas generan un nuevo repertorio de posibilidades de ser, de desempeñarse, mientras que excluyen y minimizan otras posibilidades de lo que significa ser maestro.

Una presentación clara de las transformaciones de estas políticas y de sus interrelaciones no es asunto fácil puesto que cada uno de estos aspectos de las políticas públicas se relacionan entre sí; estas interrelaciones se caracterizan por su complejidad y porque son multifacéticas. Todas ellas dan pie a un nuevo episteme sobre lo que significa el servicio público mediante una `reformulación de “profundas” relaciones sociales´3 lo cual implica la subordinación de las obligaciones morales a la dependencia de unas obligaciones y compromisos económicos4, de tal forma que “todo se torna en una simple suma de valores realizados, o de valores que se espera alcanzar”5. Los individuos productivos y las nuevas formas de sujetos representan el recurso central en este sector público transformado en un sector público empresarial. A continuación explico e ilustro cada uno de los componentes de la política antes de examinar la forma como ellos se estrellan con las vidas y personas y sobre nuestro trabajo como maestros.

3 Leys, M. Market-Driven Politics, Verso, Londres. 2001. Pg. 2. 4 Walzer, M. Spheres of Justice: a defence of pluralism and equality, Martin Robertson, Oxford, 1984. 5 Slater, D. and Tonkiss, F. Market Society, Polity Press, Cambridge, 2001, Pg. 142.

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El desempeño, la privatización, los profesionales de la educación y el estado

El desempeño

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El desempeño como término se ha utilizado ya de una forma muy amplia en los análisis sobre políticas públicas pero no siempre se reconoce su significado total. Lo que quiero decir con ello, es que la utilización de este concepto no es solamente una forma más de referirse al término de desempeño en la administración sino que se refiere al papel que los sistemas desempeño administrativo ejercen en nuestras subjetividades como individuos. El desempeño invita y nos motiva a que nos convirtamos en unos profesionales más efectivos, que logremos más de nosotros mismos hacia nuestro automejoramiento, y también, nos hace sentir culpables o inadecuados si nosotros no logramos dicha meta. Pero este concepto también opera dentro de un marco de referencia de juicio dentro del cual el mejoramiento nos es impuesto, “indicado” y exigido a los individuos como medidas de calidad y de productividad. El desempeño se decreta mediante medidas y metas en contra de las cuales se espera que nosotros reaccionemos pero a medida que, a menudo, ello nos produce algunas incertidumbres respecto a la forma como organizamos nuestro trabajo. Shore y Wright6 van más lejos cuando sugieren que estas incertidumbres significan una táctica para desestabilizar a los individuos. El desempeño “ejerce una influencia” más fuerte cuando está interiorizado en nuestras mentes y en nuestros espíritus, esto es, cuando nosotros elaboramos las tareas individuales, cuando asumimos responsabilidades para trabajar con mayor dedicación, más rápido y mejor, como parte de nuestro sentido de mérito personal y de valoración de

los demás. Y es importante reconocer que la noción de desempeño nos ofrece la posibilidad de ser mejores de lo que éramos o, de ser simplemente, el mejor; ello significa que yo puedo ser mejor que los demás. De esta forma, podemos ser reconocidos como profesionales competentes, disponibles en el mercado de trabajo y aumentar nuestro reconocimiento como competentes y como seres culturalmente inteligentes. La noción de desempeño no significa solamente una tecnología de medidas opresoras, también significa, por lo menos para algunos, gratificaciones y recompensas. Por cierto que este concepto funciona mejor cuando deseamos convertirnos en lo que el sistema espera que nosotros nos convirtamos, cuando la noción moral de nosotros mismos y de nuestros deseos se alinean con los placeres derivados del desempeño. Pero, en los regímenes del desempeño existe siempre la posibilidad de un vaivén entre el placer y la tiranía. Cuando se experimentan los efectos de desempeñarse acorde con

6 Shore, C. and Wright, S. Audit Culture and Anthropology: Neo-liberalism in British Higher Education, The Journal of the Royal Anthropological Institute, 5, 557-575. 1999. 7 Falk, C. “Sentencing learners to life”. Theory, Technology an d Culture, Pg. 22. 1999.

las normas que nos imponen, con toda seguridad se van a ver alteradas nuestras prácticas de trabajo, nuestras metas y satisfacciones y nuestras identidades, es decir - el sentido de quienes somos nosotros cuando trabajamos. El asunto es que el concepto de desempeño torna al individuo en una empresa, en una unidad operativa dirigida a la máxima producción en un mercado de desempeños., esto es, como lo afirma Falk, una “búsqueda temeraria de importancia tal como la define el mercado”7. El conjunto de organizaciones - llámese escuela, colegio, universidad, agencias – así como la persona – es tratado de la misma forma por el sistema. El individuo autoadministrable y las organizaciones autónomas surgen dentro de los intersticios del desempeño, mediante auditorías, inspecciones, evaluaciones, autoevaluaciones, aseguramiento de la calidad, investigaciones evaluativas, etc. Entonces, nosotros, y nuestros sitios de trabajo adquieren visibilidad y nos tornamos “sujetos que deben hacerse visibles”8. Estas técnicas y recursos tomados en su conjunto integran la economía política de los detalles, aquellos “pequeños actos sutiles”9 que funcionan alrededor del mundo a manera de aquellas tecnologías de “modernización” y “transformación” de las cuales no podemos escapar y que actúan y afectan directamente todo el sector publico y producen una densa telaraña de relaciones de poder.

Existen auditorias de varios tipos para “evaluar y darle cuerpo al desempeño del que es auditado en tres dimensiones: la de la economía, la de la eficiencia y la de la efectividad”10. Pero de nuevo, la efectividad de una auditoría le da cuerpo a una acción, emerge como una extensión y es tomada de forma seria e internalizada por parte de los actores como algo que ellos – los actores- deben llevar a cabo por sí mismos, como formas de auto representación de las acciones. Cuando somos responsables y serios en nuestro trabajo, nosotros mismos nos convertimos en entidades medibles y rendimos nuestro valor en términos de nuestros “resultados”. Los procesos educativos son de esta forma Los procesos educativos son entonces resignificados, reinventados y adquieren “un estado perpetuo de autoconciencia, animación y claridad”11. Las inspecciones llevadas a cabo por la agencia estatal denominada OfSTED12 pueden ahora tener lugar con un aviso previo de 24 horas. Aquello que no puede hacerse explícito en este sentido, está en peligro de volverse redundante. La noción de desempeño coloniza de esta forma todos los aspectos de la práctica docente; se requiere que permanezcamos reflexivos constantemente y auto disciplinados sopesando los costos y beneficios de nuestras acciones en términos de la inversión y de los resultados productivos; el imperativo es hacer más y ser más, todo lo cual nos lleva a soslayar aquellas cosas que no pueden ser justificadas en sus propios términos.

8 Foucault, M. Discipline and Punish. Harmondsworth: Penguin. 1979. Pg. 187. 9 Foucault, M. Pg. 139. 10 Power, M. The audit explosion. London: Demos. 1994. Pg. 34. 11 Strathern, M. “Improving ratings: audit in the British university system”. Eurpoean Review, 5, 305-21. 1997. Pg. 318. 12 OfSTED: Office for Standards in Education. Es la Oficina de Estándares en Educación del Reino Unido que ejecuta las inspecciones a las escuelas estatales.

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Una de las víctimas de este tipo de mediciones es la noción de culpabilidad social y la insatisfacción así como la continua exigencia de añadirle más valor a nosotros mismos; ello significa que vamos a dedicar más tiempo, por ejemplo, al computador, consumiendo un sándwich para el almuerzo, de tal forma que no se desperdicie el tiempo, o de que no se presenten modificaciones en la formas de sociabilidad.

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Esta transformación es lo que Wittel13 denomina “sociabilidad en red”, la que es más bien informal, más que narrativa, y se basa en el intercambio de información. Aquí las relaciones sociales son consideradas como un “interés o ventaja”, esto es, algo en lo cual “se debe invertir”, algo que produce “réditos, ganancias y resultados”. Tal como Wittel14 afirma, “la forma paradigmática de un capitalismo tardío y una economía cultural se caracteriza por la asimilación del trabajo y del juego… y por el paulatino aumento del interés y de las ventajas así como de la percepción de que las relaciones sociales representan un capital social”. En efecto, según los términos de Wittel, nosotros, simplemente, ya no tenemos relaciones sociales; nosotros las construimos, de tal forma que cada una de estas relaciones debe ser administrada por nosotros mismos. Otros sujetos son valorados en términos de su desempeño y, aquellos que se “subdesempeñan” son objeto de reprobación moral. Los sistemas diseñados para “apoyar” o motivar a aquellos que son incapaces de conservarse continuamente vacilan en la orillas de la regulación moral.

Otra consecuencia de la animación, de las medidas y controles permanentes es para muchos el sentido creciente de una inseguridad ontológica; esta se presenta tanto como una pérdida del sentido de significado de lo que nosotros hacemos y de lo que es importante de aquello que nosotros hacemos. ¿Estamos realmente desempeñando nuestras actividades por las razones “correctas”? ¡como si en realidad lo fuéramos a saber! El efecto de primer orden de la adopción de la noción de desempeño es el de orientar las actividades pedagógicas y académicas hacia aquellas con un impacto positivo en los resultados cuantificables del desempeño y desviar la atención de los aspectos del desarrollo social, emocional o moral, pero que no se considera que posean valor cuantificable e inmediato. Los juicios y opiniones de los maestros acerca de una clase, de una sala de lectura, de los procesos que allí se dan, son subvertidos y relegados en razón de las exigencias de aquellos factores de medida, o por aquellos dilemas que producen una especie de tiranía de la métrica, y que van en contra de un juicio profesional. Aquí puedo citar, los procedimientos como el aseguramiento de calidad en la educación superior15, el ejercicio de Evaluación en Investigación16 y las “necesidades implícitas en la autoevaluación” de los colegios para la Oficina de Estándares en Educación del Reino Unido (OfSTED); todos ellos ilustran claramente ésta situación.

13 Wittel, A. “Towards a network society”. Theory, Culture and Society, 18, 51-76. 2001. 14 Wittel, A. 2001. Pg. 71. 15 Morley, L. Quality and Power in Higher Education, Open University Press, Maidenhead. 2003. 16 Broadhead, L.-A. and Howard, S. The Art of Punishing: The Research Assessment Exercise and the Ritualisation of Power in Higher Education, Education Policy Analysis Archives, 6. 1998.

Un efecto de segundo orden es que para muchos maestros el desempeño cambia la forma como ellos experimentan su trabajo y las satisfacciones derivadas del mismo - se distorsionan de esa forma, tanto su sentido de propósito moral como la responsabilidad para con sus estudiantes. La práctica pedagógica puede así volverse totalmente inauténtica y alienada. Los compromisos se sacrifican para mostrar a los otros. Pero la fuerza y la lógica del desempeño son muy difíciles de evitar. El poder hacerlo, en un sentido al menos, significa defraudarnos a nosotros mismos, a nuestros colegas y a nuestra institución. De esta forma las estructuras y las relaciones sociales se reemplazan por estructuras de la informática. Nos vemos así abrumados con responsabilidades para mostrar a otros lo que hacemos y si no lo hacemos caemos en peligro de ser juzgados como irresponsables. El desempeño es un sistema moral que nos subvierte y nos reorienta a sus propios fines. “Aquí existen dos tecnologías en juego que nos torna sujetos gobernables – una tecnología de la agencia y una tecnología del desempeño17.

En todo lo anterior, el significado del profesionalismo, la noción o idea de “ser profesional” se reelabora y se reorienta tanto en los términos de las metas como de los compromisos. Perryman18 lo describe en un estudio de caso en una escuela de Northgate como un proceso de “desprofesionalización”. Esto es, “la reinvención de los profesionales, como unidades de recursos cuyo desempeño y productividad se mide constantemente mediante la auditoría y la evaluación, de tal forma que el profesional pueda ser mejorado en su desempeño”19. Así, nos convertimos en unas unidades de recursos y actividades como parte de una “economía del conocimiento” y nos inscriben en unos procesos denominados en algunas ocasiones “evaluaciones de 360” grados – esto es, la evaluación de todos y por parte de todos. Estos son los nuevos espacios y visibilidades dentro de las cuales nosotros nos relacionamos entre sí y buscamos nuestro lugar, valor y necesidades. Esto no es otro aspecto que “la tecnología de las estadísticas que crea la capacidad de asociar la realidad como un campo de gobierno”20.

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17 Davies, B. and Petersen, E. B. Neo-Liberal discourse and the academy: the forestalling of (collective) resistance, Learning and Teaching in the Social Sciences, 2, 77-79. Davies and Petersen, 2005. Pg. 93. 18 Perryman, J. Panoptic performativity and school inspection regimes: disciplinary mechanisms and life under special measures Journal of Education Policy, 21, 147-161. 2006. 19 Shore y Wright 1999, Pg. 55. 20 Hunter, I. Assembling the School, In Foucault and Political Reason: Liberalism, neo-liberalism and rationalities of government (Eds, Barry, A., Osborne, T. and Rose, N.) UCL Press, London, 1996. Pg. 154.

El desempeño, la privatización, los profesionales de la educación y el estado

Los regímenes de desempeño también generan nuevas clases de trabajo y por supuesto, existen nuevas profesiones de desempeño que se fincan en la autoridad y la aparente objetividad de disciplinas como la economía, la administración y la contabilidad o contaduría21. MacKinnin lo expresa, en palabras de M. Weber, como los “especialistas sin espíritu”. Mahony y otros autores22 alegan que la aplicación de ese conocimiento especializado en el campo educativo comprende un proceso de masculinización; el hecho de medir y de cuantificar requiere que los datos sean recogidos, recolectados, organizados y archivados de determinada manera, todo lo cual implica dinero y tiempo; esos son los costos de las transacciones del desempeño. Nos exigen invertir una gran cantidad de nuestro tiempo en hacernos “cuantificables”, registrando e informando lo que hacemos, en lugar de hacerlo. Y por eso existen un conjunto particular de habilidades específicas que se deben adquirir, referidas a la presentación de los datos, de tal forma que hagamos lo mejor de nosotros mismos y nosotros nos volvamos un espectáculo. De esta forma nos volvemos transparentes pero vacíos, irreconocibles a nosotros mismos. “Yo soy otro precisamente en el lugar donde yo espero ser yo mismo”23.

El asunto es que con esto parecería que nosotros debemos volvernos más medibles y cuantificables y no que seamos recordados por nuestros actos. La experiencia no significa nada, la productividad representa todo. Debemos conservar, cumplir con aquellos objetivos nuevos y diversos que nos colocamos a nosotros mismos en las reuniones y seminarios de evaluación; confesar, confrontar y enfrentar nuestras debilidades; asumir el desarrollo profesional apropiado y las oportunidades para hacer de nosotros mismos profesionales más productivos, asegurando lo que O´Flynn y Petersen denominan un “ser objetivado”24 o lo que J. Gee define como una persona “que se ha vuelto un portafolio de servicios”25. Así, cada vez más y más la personalidad de un individuo es considerada explicita y evaluable. Todo lo anterior tiene su costo. El desempeño se inscribe en nuestros cuerpos y nuestras mentes y nos torna ansiosos, cansados, estresados y algunas veces nos enferma como le sucede al personaje de ficción académica de Sparkes26 llamado Jim, o como el relato de la experiencia de Susan27que describe la política enfermiza de una universidad y las formas como algunos grupos académicos se han rendido con abyección al sistema y aparentemente funcionan (o no funcionan) en la forma como otros funcionan28.

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21 MacKinnon, D. Managerialism, governmentality and the state: a neo-Foucauldian approach to local economic governance, Political Geography, 19, 293-314. or is it Mac Kinnin. 2000. Pg. 2097. 22 Mahony, P., Hextall and Menter, I. Threshold assessment and performance management: modernizing or masculinizing teaching in England, Gender and Education, 16, 131-149. 2004. 23 Butler, J. Undoing Gender, Routledge, New York and London. 2004. Pg. 15. 24 O’Flynn, G. and Petersen, E. B. The ‘good life’ and the ‘rich portfolio’: young women, schooling and neoliberal subjectification, British Journal of Sociology of Education, 28, 459-472. 2007. Pg. 469. 25 Gee, J. New people in new worlds: networks, the new capitalism and schools, In Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures (Eds. Cope, B. and Kalantzis, M.) Routledge, London. 1999.

Después de una reunión de tres horas (para discutir las publicaciones de los miembros del departamento con el vicerrector, Jim se sentía seco, vacío. Cuando caminó de regreso a su oficina vivió una serie de emociones, entre estas: rabia, miedo, desilusión, desamparo, confusión, vergüenza, inseguridad, ansiedad, desilusión: también sentía un poquito de orgullo por un trabajo bien hecho en lo que él había administrado para sacar lo más posible de su equipo, alcanzar el éxito a través del proceso por otro año más. Pero entonces se sintió cómplice, contaminado por el discurso de la administración y por sus negocios dentro de una ideología mundial; él había jugado el mismo juego, en los propios términos de ellos, no en sus propios términos. El había jugado un juego en el cual no creía, un juego que lo había hecho sentir desesperación, tristeza y una enfermedad interna

Jim trabaja sesenta horas a la semana y es aficionado a la bebida. Su médico familiar lo ha remitido a consulta con un siquiatra quien comenta que “durante los últimos cinco años lo que comenzó como un engaño, se estaba convirtiendo en una tormenta”. (A. C. Sparkes, 2007). El sentimiento de abandono de Jim surge parcialmente de su intento de cumplir y manejar simultáneamente las contradicciones entre las creencias y las expectativas29 sin ningún recurso para acudir a otros. Bauman30 la define como la privatización de la ambivalencia. La noción de desempeño aplicada al sector educativo no individualiza, sino que nos fragmenta y nos deja solos para luchar con nuestras dudas y nuestros miedos.

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26 Sparkes, A. C. Embodiment, academics and the audit culture: A story seeking consideration, Qualitative Research, 7. 2007. 27 Canaan, J. A Funny thing happened on the way to the (European Social) forum: or how new forms of accountability are transforming academic’s identities and possible responses. 2008. 28 Ver también: Health Sociology Review Edición Especial, La salud en el trabajo: las heridas del neoliberalismo, volumen 14, agosto 2005. 29 Acker y Feuerverger 1997 citado por Dillabough 1999 Pg. 382 missing in bibliography. 30 Bauman, Z. Modernity and Ambivalence, Oxford: Polity Press. 1991. Pg. 197.

El desempeño, la privatización, los profesionales de la educación y el estado

La Privatización Ahora deseo referirme a la segunda dimensión de la política educativa contemporánea que choca directa e indirectamente con nuestra práctica, esta es la privatización. La privatización de distintos tipos afecta diversos aspectos de la educación pública; destaco dos formas de privatización inmersas en la política pública. En primer lugar, la privatización endógena. Esto es, la presencia de ideas, técnicas y prácticas del sector privado con la finalidad de que el sector público se convierta en un negocio y que sea percibido de ésta forma; incluye aspectos como la selección de funcionarios, la devolución de presupuestos, competencia, nuevas formas de administración, los contratos y la financiación competitiva, la administración por desempeño y la organización empresarial. En segundo lugar, la privatización exógena implica la apertura de la educación pública a la participación del sector privado dentro de un esquema de ganancia en el que el sector privado diseña, administra y presta los servicios de la educación pública. Esto también comprende la privatización de los programas de política y de la política misma a través de la consejería, la consultoría, las evaluaciones, la investigación, la redacción y la formulación de las políticas31. 124

Deseo destacar un aspecto clave que se refiere a las relaciones existentes entre la privatización y el desempeño. Por una parte el desempeño, como se señaló anteriormente, traduce la práctica pedagógica a resultados cuantificables: el trabajo, los procesos de la educación son representados y considerados como si fueran producto o resultado de mediciones. A los individuos y a las instituciones les es requerido mostrarse en formas que representan la educación y sus procesos como un producto estandarizado y cuantificable, como una base de valoración y de comparación. A medida que esto sucede, surgen una serie de factores que se convierten en posibilidades: i) en primer lugar, los individuos y las instituciones pueden ser administradas a través de objetivos y puntos de referencia; ii) en segundo lugar, los individuos y las instituciones pueden ser recompensados diferencialmente en relación con su productividad en respuesta a los logros alcanzados. En el nivel individual esto se traduce en sistemas de desempeño relacionados con la nómina mensual, con las remuneraciones, los bonos y distintos tipos de incentivos32. Esta es “la reinvención de los profesionales por sí mismos como unidades de recursos cuyo desempeño y productividad deben ser continuamente auditados de tal manera que su desempeño pueda ser mejorado y aumentado”. (Shore y Wright, Pág. 559); iii) es de destacar que en el nivel individual los empleados pueden ser contratados

31 Ball, S. J. Education Plc: Understanding private sector participation in public sector education, Routledge, London. 2007a. 32 Mahony, P., Menter, I. and Hextall. The emotional impact of performance-related pay on teachers in England, British Educational Research Journal, 30, 435-456. 2004b.

a partir de una serie de requisitos de logros; esto permite la amplia utilización de contratos a términos fijo, contratos individuales, y por lo tanto, el esquema conduce a una más amplia flexibilidad financiera. iv) las actividades de las instituciones y de las organizaciones educativas como un todo pueden ser registradas e informadas acorde con sus indicadores de desempeño

y pueden ser vertidas posteriormente en la forma de un contrato de prestación de servicios; v) una vez que los indicadores se incluyen en el contrato de trabajo de las organizaciones, el contrato puede ser extendido para ofrecerlo a nuevos proveedores, a costos fijos, con unas bases asociadas al desempeño y abierto. ¡De esa forma los servicios se privatizan en forma exógena!

Las Academias solicitan a los maestros que reduzcan en cincuenta por ciento el pago de sus licencias de maternidad Las Academias administradas por patrocinadores de alto perfil les han solicitado a sus funcionarios que no firmen contratos en donde se presentan condiciones más estrictas, incluyendo bajar a la mitad la cantidad que se les paga durante las licencias de maternidad. La Unión Nacional de Maestros de Southwark al sur de Londres, urge a sus miembros con la finalidad para que no firmen estos contratos con las Academias patrocinadas por Ark, una organización de caridad (Absolute return for Kids). También se han criticado los contratos introducidos por las academias patrocinadas por Carpetright Entrepeneur Lord Harris de Peckham. El distrito de Southwark se ha convertido en una localidad donde paulatinamente dominan las Academias. En el año 2009 va a haber 8, de un tota de 16 colegios secundarios en dicha situación. No existe por ahora sino un colegio comunitario. Una comparación de la política de la organización Ark y los contratos estándares, según lo muestra la Unión Nacional de Maestros (NUT), sugiere que la duración de la licencia de maternidad con pago total ha sido reducida de nueve a cuatro semanas. Los maestros son sometidos a un periodo de prueba de seis meses y las notas admonitorias escritas quedarán ahora vigentes en los archivos por más del doble del tiempo. A los maestros les es requerido trabajar cinco días extras al año33

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33 Irena Barker TIMES Education, suplemento N° 07, diciembre de 2007.

El desempeño, la privatización, los profesionales de la educación y el estado

Las formas de contratación se han convertido poco a poco en un instrumento administrativo y reglamentario cada vez más importante. Son contratos relacionados con procesos mediante los cuales el gobierno dispone y presta servicios de educación de un volumen y cantidad significativa, a determinado precio, con un proveedor específico, por un tiempo determinado, donde los acuerdos entre el que financia y el que presta el servicio forman parte del contrato34

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En la educación ya existe una amplia variedad de estos contratos en operación, lo que generalmente se denomina comercio externo o “outsourcing”. La mayor parte de estos se aplican a la prestación de servicios denominados “duros” entre los que se encuentran, por ejemplo, los servicios de alimentación y cafetería, mantenimiento y aseo, conectividad, vigilancia y seguridad y mantenimiento; pero también existen muchos ejemplos de servicios denominados “suaves”, contratados por fuera de las instituciones. En lo que se refiere a los servicios de atención infantil, parte de las catorce directivas locales han sido contratadas con proveedores privados y dos fueron adscritas a autoridades locales. Estos contratos normalmente generan preocupaciones serias respecto al desempeño y capacidad de las autoridades locales así como de las capacidades identificadas en la Oficina de Estándares en Educación del Reino Unido (OfSTED) y en las subsecuentes “recomendaciones” hechas por consultores

(como PriceWaterhouse Coopers en muchos casos) al entonces Departamento de niños, escuelas y familias (DfES)35 y las negociaciones entre las autoridades educativas y DfES acerca de acciones remediales adecuadas. Los consultores también redactan los contratos mediante los cuales se va a prestar el outsourcing y actúan como intermediarios en la consejería a autoridades locales respecto a las entidades a quienes le van a asignar los contratos. Cuatro escuelas inglesas oficiales (tres de ellas localizadas en Surrey) han firmado contratos con compañías privadas; dos son administradas por una compañía denominada 3Es, recientemente adquirida por GEMS (General Education Management Systems) – una empresa administradora de servicios educativos y de salud localizada en Dubai- que recientemente también adquirió una cadena de escuelas inglesas privadas. Otra de las escuelas concesionadas en Inglaterra era administrada por North Anglia. Pero, el ejemplo más reciente que inició su operación en septiembre de de 2007 es el de un contrato de tres años para administrar una escuela en Salisbury en Enfield, entregada a EdisonSchools UK, una subsidiaria de US Edison Corporation. Parte del pago de la compañía se va a calcular a partir de los mejores puntajes que alcancen los alumnos en las pruebas para secundaria, GCSES36, que son las pruebas nacionales para los chicos de 14 años. La administración de la Edison ladirige Trevor Averre-Beeson, antiguo director de la escuela Islington

34 Patrinos, H. A. Education Contracting: Scope for Future Research, In Mobilizing the Private Sector for Public Education co-sponsored by the World Bank, Kennedy School of Government, Harvard University. 2005. Pg. 2-3. 35 DfES: Department for Children, schools and families. Es el Departamento para niños, escuelas y familias. Ver. http://www.dcsf.gov.uk/index.htm. octubre 30 2008. 36 GCSEs: General Certificate of Secondary Education. Certificado General de Educación Secundaria.

Green en el norte de Londres. En el año 2003 la compañía Edison administró una cuarta parte de los 417 contratos de concesión en los Estados Unidos, con 132.000 estudiantes en 20 Estados37. Aquí, la ganancia es impuesta a la diferencia, si ésta puede ser lograda entre la financiación del contrato y los costos de la prestación del servicio. DISUELVALOS y venda los pedazos que le queden al que presente la mejor oferta. Este es el plan de gobierno para algunos de los 44 establecimientos de investigación financiados en el sector público. Semejante sombra, tan negra y oscura cubre con sus alas organizaciones como el British Geological Survey, el Institute for Food Research y el Transport Research Laboratory. A medida que se acercan las elecciones generales yo predigo que nosotros vamos a escuchar en el futuro próximo muchas propuestas similares y acerca de los efectos desastrosos de los que el IPMS (Institute of Public Managers and Specialists) denomina “la cultura de los contratos”. Y el clamor va a llegar no solamente por parte de aquellos científicos empleados por los institutos de investigación afectados sino también por parte de las comunidades locales donde estas instituciones de investigación representan los empresarios que generan mayor empleo. Por ejemplo, el National Physical Laboratory es el más grande empleador en la localidad de Teddington38

Sin embargo, no podemos asumir que los contratos siempre funcionan acorde con las intenciones de los mismos, tal como lo ilustra A. Gray39 quien ejemplifica su discusión acerca de la administración del desempeño en los Comité Empresariales y de Entrenamiento. Sus ejemplos demuestran cómo “la preocupación por los indicadores cuantitativos y las metas cuantitativas en la cultura de los contratos conduce a unos resultados perversos” (Pág. 353. Estas perversidades las denomina “el fetichismo de las metas”, esta es “una preocupación con metas que amenazan quedar alejadas de los propósitos sociales de las políticas a riesgo” (Pág. 353). Un ejemplo más bien trágico de ésta situación es evidente en el sistema de salud de los Estados Unidos cuando se dan a conocer al público las tasas de morbilidad como una medida de calidad y como una fuente de información para los clientes. Esto ha llevado a una situación en la cual algunos pacientes no pueden acceder a un cirujano que los opere porque simplemente pertenecen a un grupo de alto riesgo. En efecto, aquellos más enfermos no tienen acceso a un tratamiento. El fetichismo también puede salpicar aquellos comportamientos oportunistas y el darle mayor preponderancia al desempeño.

37 Saltman, K. J. The Edison Schools: Corporate Schooling and the Assault on Public Education, Routledge, New York. 2005. 38 Thistle diary; La cultura del contrato y las conecciones de redes. Más comentarios de Westminster, por Tam Dalyell, Enero de 1997. Tomado de la edición impresa del New Scientist. 39 Gray, A. Contract Culture and target fetishism: the distortive effects of output measures on local regeneration programmes, Local Economy, 11, (4), 343-357. 1997.

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El desempeño, la privatización, los profesionales de la educación y el estado

Además de que se han presentado acusaciones a la Edison de que ha manipulado los informes sobre las pruebas, la empresa también ha sido acusada de promover trampas en las mismas pruebas; este escándalo surgió en el invierno de 2002 cuando el diario Wichita Eagle, informó que, en entrevistas con antiguos profesores de la empresa Edison, cuatro de ellos, de un total de siete afirmaron haber sido inducidos por parte de la empresa para “hacer todo lo que fuera posible para asegurar que los estudiantes tuvieran éxito en las pruebas estándares, con situaciones como por ejemplo, ignorar el límite de tiempo, leer en voz alta las preguntas en una prueba de comprensión de lectura, y en algunos casos, corregir las respuestas durante el mismo examen40

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Los contratos ejercen una reformulación de la cultura y estructura del gobierno y de las relaciones de servicio así como de los compromisos de los empleados de los servicios públicos. En el corazón de esto pervive un proceso de desagregación y de invidualización, tanto del gobierno de estos institutos como de las relaciones de servicio que cada vez más están paulatinamente mayormente “concebidas como una serie de contratos en cascada que asocia a los rectores con los agentes prestadores de servicios”41. Las concepciones colectivas de aquellos que se denominan “valores públicos genuinos”” (A. Yeatman, 1996) son desplazadas en su totalidad. El contrato social dentro del cual un profesional trabaja por el interés público se reemplaza por las relaciones comerciales entre el educador, el cliente y el empleador. Se presenta así “un abandono de cualquier noción de un cuerpo político” (287) – y sin embargo es solamente en relación a

esta idea que el profesionalismo de los funcionarios del estado adquiere sentido. El cuerpo político es reemplazado por lo que Foucault42 denomina “la sociedad mercantil”, la cual esta representada como una asociación contractual de sujetos aislados jurídicamente”. Vincent Jones la ha definido como una nueva forma de gobierno. Este nos sugiere que los contratos adquieren tres formas, a saber: administrativa, económica y de control social, y que “cada una asegura una intención deliberada del estado para estructurar el comportamiento social … a través de arreglos reglamentarios que aprovechan las normas del contrato para alcanzar determinados propósitos de la política pública”43. Las formas contractuales y jurídicas también se han extendido a todo lo largo del proceso educativo. Esta es una precondición de la economía del conocimiento, o lo que Lyotard llama “la mercantilización del conocimiento”44. El conocimiento ya no se legitima mediante las grandes narrativas de la especulación y de la emancipación (Pág. 38) si no, más bien, en la pragmática de la “optimización”, -esto es, en la creación de habilidades o de ganancias, más que en la construcción de ideales. Esto lo resume adecuadamente Lyotard en el hecho de que se da un cambio de la pregunta sobre lo que “es lo verdadero” y lo que “es justo” por aquella de lo que “es útil, vendible y eficiente”. Y aquello con lo que se podría contar como el conocimiento que vale la pena, está determinado por la persona que utilice dicho conocimiento. Es más,

40 Saltman, 2005. Pg. 73-74. 41 Yeatman, A. The New Contractualism: Management Reform or a New Approach to Governance?, In New Ideas, Better Government(Eds, Davis, G. and Weller, P.) Allen and Unwin, St Leonards, Australia. 1996. Pg. 287. 42 Foucault M, op. Cit. 1979. Pg. 194. 43 Vincent-Jones, 2006. Pg. vii-viii. 44 Lyotard, J.-F. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Manchester University Press, Manchester. 1984. Pg. 51.

el “paradigma mercantil”, como lo llama D. O´Sullivan “instrumentaliza la solidaridad en su constitución y en su construcción, y luego trabaja para erosionarla donde sea que ella pudiese persistir.”45. Entonces, de nuevo, se presentan en estas privatizaciones transformaciones prácticas y morales. Las reformas privatizadoras transforman lo que es importante, valioso y necesario en educación y la forma de mercado, como nuevo paradigma de la política, representa un nuevo ambiente moral tanto para consumidores como para los productores. Dentro de este nuevo ambiente moral las escuelas, universidades y colegios- sus directivos y estudiantes- han sido inducidos a una “cultura del interés individual”46. Para los directivos, el interés individual se manifiesta en términos de sobrevivencia. Esta orientación aumenta y en ocasiones predomina hacia el bienestar interno de la institución y de sus miembros mientras se deja de lado la preocupación sobre asuntos generales tanto sociales como educativos dentro de la “comunidad”. K. J. Saltman47 considera que la hegemonía del mercado y los incentivos representados

en ganancias están desplazando la lucha por los valores, que representa una condición esencial de democracia. Lo que observamos es una especie de colapso de las fronteras entre las esferas morales, lo que deviene en una ruptura de los límites entre las determinaciones públicas y las privadas y entre los bienes y las oportunidades sociales. El sector privado se encuentra actualmente enraizado en el corazón y nervios de los servicios educativos estatales en todos los niveles y, entretejido con los negocios de la vida cotidiana y de los procesos de decisión, el desarrollo de la infraestructura, la preparación de inteligencia y la prestación de servicios48. La privatización se encuentra también enraizada en el corazón y nervios de las instituciones de educación oficiales a medida que el desempeño, la competencia, la elección, los comportamientos empresariales y de maximización financiera se inmiscuyen en la práctica cotidiana.

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45 O’Sullivan, D. Cultural Politics and Irish Education since the 1950s: Policy Paradigms and Power, Institute of Public Administration, Dublin. 2005. Pg. 230. 46 Morley, L. Quality and Power in Higher Education, Open University Press, Maidenhead. 2003. 47 Saltman, K. J. Collateral Damage: Corporatizing public schools - A threat to democracy, Rowan and Littlefield, Lanham: Maryland. 2000. 48 Ball, S. J. Privatising Education, Privatising Education Policy, Privatising Educational Research: network governance and the ‘competition state’. The Routledge Lecture, In British Educational Research Association, London. 2007b.

El desempeño, la privatización, los profesionales de la educación y el estado

El Estado El elemento final en el conjunto de relaciones e interrelaciones entre las agencias, los actores y los procesos de reforma es el estado. Las transformaciones dentro de las instituciones públicas estatales y la participación de los proveedores privados en la prestación de los servicios y políticas públicas se relacionan y forman parte de modificaciones más generales en la forma y modalidades del estado – tanto en su imagen al público como en su funcionamiento. A medida que el estado contrata más, aumenta la forma como él contrata (de allí la reducción del tamaño de las burocracias centrales del estado). Como resultado, los procesos de la política actúan en espacios paralelos y abarcan a todas las instituciones estatales y de sus límites jurisdiccionales- comprendiendo agencias, alianzas, consultorías y servicios contratados. Esta es una transformación hacia un estado poli céntrico – una transformación que representa un cambio de la noción de gobierno estatal a la de control privado, y una transformación “en el centro de gravedad alrededor del cual se mueven los ciclos de la política pública”49.

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Los actores voluntarios, tanto públicos como privados actúan a manera de catalizadores que resuelven los problemas sociales y de la comunidad y de cuya acción resultan transformaciones en los límites entre el estado y la sociedad civil. Una nueva forma de “control experimental y estratégico” se promueve a partir de las relaciones de redes dentro de nuevas comunidades de política. Ello acarrea la transformación de un control del estado por una “dirección del estado”50 como un medio para administrar y coordinar las funciones del mismo. Pero ésta no es una transformación total de uno hacia el otro, ni una renuncia a formas de control estatal, pero sí representa el abandono de diferentes mecanismos de poder al menos en algunos campos de la actividad. J. Newman51 explica que este tipo de control privado “representa un dominio competitivo y complejo: uno en el cual las múltiples formas de conocimiento y de poder interactúan, y en la cual múltiples narrativas, consideraciones y expectativas dan cuerpo a la acción social y guían la toma de decisiones”. El estado no es de ninguna manera totalmente impotente en estas condiciones, pero para poder cumplir sus fines depende ahora de un conjunto de actores de política tanto privados como públicos. Ello no implica que el estado renuncie a sus capacidades de orientar y de coordinar la política, no es una situación “de vacío total” para el estado, sino más bien, representa una nueva modalidad de poder estatal, de las agencias y de la acción social, y ciertamente significa una nueva forma de estado.

49 Jessop, B. The rise of governance and the risks of failure”. InternationalSocial Science Journal. 50 (155), 29-45. 1998. Pg. 32. 50 Zambeta, E. Modernisation of Educational Governance in Greece: from state control to state steering, European Educational Research Journal, 1, 637-655. 2002. 51 Newman, J. Modernising Governance: New Labour, Policy and Society, Sage, London. 2001. Pg. 30.

Lo que algunos autores han denominado específicamente “vacío institucional” creado por la disolución de los sistemas administrativos, ha sido reemplazado por sistemas de desempeño y de rendición de cuentas que dan marco, regulan y orientan las nuevas “autonomías” otorgadas a las agencias de política. Ello conduce a momentos contradictorios de centralización y descentralización. El control privado toma la forma de “centros de cómputo” – ejerciendo su influencia desde la distancia – a manera de “nodos clave donde la información se compara, se combina y se consolida”52. Esta situación deriva en lo que Berstein53 denomina “centralismo descentrado” y lo que Richards y Smith54 caracterizan como “el estado postmoderno”, que adquiere la forma de aquello que permanece “junto y unido pero débilmente consolidado en conjuntos multiorganizacionales”, construido por lo que, Kickert et al, llaman “conjuntos multiorganizacionales débilmente unidos, y emparejados” 55 pero el cual es dependiente, flexible, algo difuso pero orientado hacia el centro. La política “se construye” en nuevos y numerosos sitios, “unida o integrada a partir de las alianzas y la búsqueda de los resultados económicos y sociales56”. Mientras la búsqueda se hace más complicada a través de una “red intrincada” de nodos de política, el “ejecutivo central” retiene una presencia sustancial en autoridad y coordinación sobre

la política57 y en algunas áreas, especialmente en la educativa, ello ha alcanzado mayor preponderancia respecto a “la capacidad de proyectar su influencia y asegurar sus objetivos mediante la movilización de los recursos de poder de socios o stakeholders con influencias”.58 Esta nueva forma de gobernabilidad funciona tanto en las estructuras y como en el contenido de las instituciones del sector público. Ambas integran, patrocinan y construyen cortapisas y divulgan las narrativas gemelas empresariales y administrativas – las cuales son extractadas y “vendidas” (mediante la asesoría y la consultoría como “programas de mejoramiento”) por parte del sector privado59. La nueva gobernabilidad se presenta a su vez, discursiva y estratégica y mientras que el discurso permanece en el nivel abstracto; este discurso posee la habilidad simultánea de ordenar y reordenar, formar y reformar, posicionar e identificar lo que sea y a quien sea que exista dentro de su campo. Dicho control adquiere una “habilidad enorme y digna de temor”. Los regímenes de las organizaciones profesionales se ven desplazados por los regímenes empresariales. En los “entornos” profesionales de conocimiento especializado sobrevienen rupturas, mientras que el profesionalismo es relegado a una “existencia opaca y precaria”. Es posible 131

52 Latour, B. Science Action: How to follow scientist and engineers trough society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1987. Pg. 237-240. 53 Berstein. 1996. Pg. 12 54 Richards y Smith. 2000. Pg. 28-36 55 Kickert et al 1997. 56 Mackenzie y Lucio 2005. 57 Marinetto 2003. 58 Jessop Op. Cit. Pg. 199 . 59 Ver Ball S 2007b.

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que se produzca un “nuevo” profesionalismo, descrito por Rose como una “reconfiguración de la experiencia y tradición política, una nueva forma de responsabilizar a los expertos en relación con las exigencias a ellos, más que a sus propios criterios de verdad y competencia”60. Al extremo de que esta nueva responsabilidad es tomada en forma seria cuando los propósitos sociales, políticos y económicos del estado se reproducen dentro de los compromisos, escogencias y obligaciones – conducta de los actores individuales de las instituciones del sector público. Estos nuevos profesionales actúan prudentemente y de forma innovadora para de ésta forma proteger y aumentar los intereses de su organización – para alcanzar metas, para maximizar su ingreso y para competir efectivamente dentro de los nuevos mecanismos del mercado que promueven la competencia entre unas y otras instituciones estatales.

60 Rose, N. 1996. Pg. 55.

La administración y los esquemas empresariales también representan medios para introducir innovaciones prácticas y nuevas sensibilidades en áreas de la política educativa consideradas como resistentes a la transformación y renuentes a asumir riesgos. En forma más general, las empresas “ponen a prueba” y diseminan como “buenas prácticas” aquellas condiciones (estratégicas y discursivas) de un sistema educativo “post-bienestar” en el cual el estado contrata y hace seguimiento pero no presta los servicios educativos, creando de esta forma nuevas oportunidades de ganancias para el sector privado. A través del lanzamiento de las tecnologías del desempeño, la administración y el mercado, el estado actúa como un “agente de mercancías”, tornando a la educación en una mercancía dentro de un esquema contractual, “recalibrando a las instituciones” para homologarlas a las empresas, creando condiciones económicas y extraeconómicas dentro del sector público, de tal forma que los negocios puedan funcionar.

Los maestros- sujetos de reforma La concatenación de los procesos de transformación señalados aquí, tal como he tratado de enfatizarlo, no representan solamente un conjunto de transformaciones estructurales y técnicas en la prestación de los servicios públicos sino que también representan transformaciones potenciales profundas en el significado del trabajo en el sector público y en las subjetividades de los trabajadores del sector público; aunque de hecho, una amplia variedad de posiciones subjetivas pueden ser interpoladas dentro de estas transformaciones. De manera crucial, para los maestros esto comprende “la sustitución de ciertas normas como aquellas referidas al servicio y dedicación por otras como aquellas de competencia, calidad y demanda del consumidor” (Rose, 1996 pg 56). Nos vemos redefinidos como agentes “autónomos” pero “calculadores”. Nos convierten en productivos. La deliberación y el juicio ya no representan un valor en la nueva situación – excepto cuando se aplica al bienestar comercial. Nuestras obligaciones contractuales, la supervivencia dentro del mercado y el logro de unas metas representan la base de la “responsabilidad profesional”. Sin embargo, en la práctica, los asuntos no son tan claros. Existe un choque entre el viejo y el nuevo profesionalismo, ejemplificado por los actores como individuos. Se nos ofrece la opción de luchar con nuestros dilemas y dificultades que comprenden intereses organizacionales que han sido impuestos y que van dirigidos contra las obligaciones con nuestros estudiantes y “antiguos” compromisos como la igualdad, la equidad y la academia.

Nuestras luchas son angustiantes y debilitadoras, poseen un costo para el bienestar mental y físico, tal como lo documenta Perryman (2007). Para algunos, la incapacidad de reconciliar las distintas formas de responsabilidad conduce a que algunos maestros abandonan la enseñanza y buscan su equilibrio personal en otro lugar. De forma más general, en estas organizaciones se presenta un potencial constante de conflictos – muchos alrededor de procedimientos –entre los administradores empresariales recién empoderados- y aquellos a quienes ellos exigen pedirles cuentas. Los pequeños actos de resistencia y los momentos de capitulación o compromiso tienden a contribuir a procesos de incertidumbre y agotamiento que desempeñan su papel para borrar los principios y cambiar los pedazos de subjetividades sin drama alguno. Simultáneamente, vemos nuevos personajes comienzan a enseñar, muchos de ellos “sin obstrucciones” hacia las subjetividades del viejo o del antiguo orden. Aquí no existe una simple lógica de dominación. Este régimen de mediciones ofrece oportunidades para el profesional, un sentido de logro y de triunfo, de sentirse feliz y cansado, en razón de las recompensas monetarias. M. Foucault afirma que “en mi concepto, no todo es malo, pero todo es peligroso61”. Es más, existen, para algunos, espacios frágiles que pueden ser defendidos, y surgen en ocasiones, oportunidades para reafirmar aquellas antiguas “verdades”.

61 Foucault, M. The Subject and Power: afterword to, In Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics (Eds, Dreyfus, H. and Rabinow, P.) University of Chicago Press, Chicago. 1983. Pg. 232.

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Si existen cosas que vale la pena defender dentro del antiguo régimen del servicio público, y claramente no todo es defendible, un componente de dicha defensa debe ser la comprensión adecuada de las relaciones de poder dentro de las cuales nos encontramos inmersos y que estructuran nuestro presente. Dicho entendimiento implica comprender la forma en la cual las técnicas y tácticas de agotamiento se conjugan con una configuración ascendente de las relaciones del poder en una identidad de relaciones entre los elementos. Pero, también es necesario apreciar las inconsistencias y ambigüedades dentro de los campos y discursos sociales que establecen esta identidad en la práctica. Y mientras necesitamos comprender la forma como estos elementos y sus relaciones nos afectan y nos motivan a trabajar más en diversas formas, también considero que debemos apoyarnos firmemente en la concepción de que nosotros no somos ninguna de esas cosas que hacemos, pensamos o deseamos ahora62. Esta es pues, mi invitación crítica a pensar de forma diferente.

62 Utilizó una parafrasis de F. Nietzsche “We are none of the things we now do, think or desire”. Nietzsche, F. (1983), Untimely Meditations, Cambridge: Cambridge University Press.

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Este proyecto tomó como punto de partida los resultados de la investigación: El Fenómeno de la pobreza visto desde la representación social: Una propuesta pedagógica y didáctica, que permitió identificar los contenidos del campo de representación social de la pobreza y establecer los lineamientos para el proyecto Aproximación multidisciplinar a las problemáticas sociales una vía para mejorar la calidad del aprendizaje en ciencias sociales, propuesta pedagógica y didáctica que hace posible los diferentes niveles de profundización, comprensión e indagación de la realidad si se promueve la mirada desde las ciencias sociales. Se realizaron contactos con el colegio Distrital Panamericano, donde se expuso el proyecto a la coordinadora y luego a los profesores del área de Sociales. Este proyecto elaboró una Guía de Trabajo para el maestro de Ciencias Sociales que incluye Fundamentos pedagógicos, elementos de la propuesta didáctica, los cambios en los contenidos de campo de representación, proceso metodológico y guías de trabajo para cada tema específico.

Palabras clave: realidad, calidad de aprendizaje, ciencias sociales, representaciones sociales. El documento consta de seis capítulos entre los que se destacan: La comprensión de la realidad; Fundamentos de la propuesta pedagógica y didáctica; Exploración y reconstrucción de los significados; Dimensiones del contexto educativo y Ciencias sociales y cambio representacional. Esta articular las diversas dimensiones utilizadas para analizar las representaciones sociales que confluyen en el acto pedagógico como son, la información, el contenido del campo de representación y las actitudes, es decir las formas de comprensión de la realidad social elaboradas por los estudiantes con los aportes de la Ciencias Sociales.

Representación sobre la Evaluación de la Calidad de Gestión de las Instituciones Educativas de Bogotá Luis Enrique Orozco, Investigador principal, Angélica Rodríguez, Juan Carlos Alonso, Nadia López Téllez, Oswaldo Heredia, Asistentes de investigación, Universidad de Los Andes, Bogotá, Junio de 1999. Centro de Documentación IDEP. Palabras clave: Calidad, evaluación, representaciones, pedagogía popular. Esta investigación parte de las teorías de los autores Anthony Giddens y Jerome Brunner quienes contribuyen con un marco explicativo para la comprensión de la realidad educativa como práctica social e igualmente contribuyen a la generación de las categorías que estructuraron el análisis, es decir, las prácticas referidas al yo, las prácticas sedimentarias y las prácticas potenciales. La investigación busca enriquecer la teoría existente sobre la calidad de la educación y su evaluación a partir del análisis de las representaciones sobre calidad, evaluación y gestión de diferentes agentes educativos de Bogotá - docentes, directivos, supervisores- así como la realización de una serie de indicadores como elementos para un modelo de evaluación de las instituciones educativas.

Metodología: Se llevaron a cabo sesenta entrevistas a actores que desempeñaban distintos cargos- rectores, coordinadores y docentes- en 8 planteles educativos, 4 oficiales y 4 privados, con el fin de observar sus diferentes perspectivas. También se entrevistaron supervisores de la Secretaría de Educación del Distrito Capital para ampliar la información, socializar los hallazgos parciales y hacer una construcción y negociación colectiva de conocimientos. Se realizó una revisión documental de los PEI de los planteles como complemento al análisis de la gestión de la práctica educativa. A partir de la información recolectada, se generaron unas categorías de análisis que dieron cuenta de los significados alrededor de prácticas educativas concretas. Así, el análisis de las prácticas referidas al yo, reveló la importancia de la autobiografía personal en la constitución de las Representaciones sobre calidad: La importancia de categorías tales como la vocación docente, el sentimiento de ser un agente interrogador, el sentimiento de ser un agente transformador, la identificación tanto positiva como negativa con experiencias personales en la vida laboral y estudiantil se hizo evidente.

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Las representaciones sobre las prácticas potenciales que comprendian la dimensión ideal de la vida escolar, expresaron que la calidad se asocia: a) con un perfil docente específico tanto a nivel personal como profesional, b) con los objetivos de formación determinados y llevados a cabo por las instituciones educativas y c) con la necesidad de un equilibrio entre la formación académica y la dimensión valorativa y afectiva a nivel institucional y personal. El estudio incluye capítulos entre los que se destacan: Hacia una Comprensión de las Representaciones de los Agentes sobre Calidad, Evaluación y Gestión de las Instituciones Educativas.; Elementos para un Modelo de Evaluación de la Calidad y de La Gestión en las Instituciones Educativas.

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Equidad de género y calidad de la educación Ana Rico de Alonso, Angélica Rodríguez, Juan Carlos Alonso, Nadia López, Sonia Castillo, Carlota Alméciga, Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. Bogotá, D.C. noviembre 18 de 1999, Centro de Documentación – IDEP: 196 págs. Este proyecto examina los diferentes procesos que determinan la calidad de la educación, haciendo énfasis en el acercamiento a los micro escenarios escolares donde se desarrollan relaciones, creencias y comportamientos que marcan la apropiación en la escuela de valores, normas y pautas relativas al género. Para ello tres planteles educativos abrieron sus puertas para permitir la construcción de un conocimiento que alimentara el debate en torno a ello: Colegio Menorah (Femenino), Colegio Monseñor Bernando Sánchez (Mixto) y el Instituto Técnico Central (Masculino. En cuanto al contenido del documento se destacan los siguientes temas: Fines y funciones sociales de la educación; Educación y currículo oculto; Género y equidad en la educación; Calidad de la educación; El estudio busca establecer las condiciones de equidad de género en la calidad de los procesos educativos que viven alumnos y alumnas de tres planteles de la ciudad capital (Masculino, Femenino, Mixto), tomando en consideración a los estudiantes de ambos géneros, el plantel, y las relaciones que se construyen dentro del aula en las áreas de matemáticas, lenguaje y sociales. Se pretende así, profundizar en la comprensión de estos

fenómenos, para el establecimiento de recomendaciones de acción que orienten las políticas de formación de docentes del Instituto para la Investigación Educativa y el desarrollo pedagógico – IDEP. Palabras clave: género, equidad en la educación; calidad de la educación. Se identificaron diferencias fundamentales en los procesos, en términos de la función educadora (transmisión del conocimiento), de la pedagogía, del currículo explícito. En cuanto a la función Educadora, se concluye que la transmisión de contenidos concretos, acordes con los requerimientos de la asignatura y el grado se dan de manera diferente. En el colegio masculino una porción sustancial de la clase es liderada por el docente, quien circula a los alumnos, el conocimiento que tiene de la materia. En el colegio femenino y en el colegio mixto coexisten diferentes modalidades, muy marcadas por el estilo personal de cada docente; algunos docente dan sus clases con evidente contenido del campo de conocimiento, en tanto otros inician un debate y lo moderan, sin que se expliciten siempre los objetivos del mismo, y sin llegar a una clara síntesis que articule las posturas en el debate con la especificidad de la asignatura. Otros docentes delegan en el estudiante el desarrollo de la sesión, bien sea distribuyendo textos, o asignando ejercicios, con una circulación del/a docente en una relación más de supervisión que de transmisión.

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Respecto a las estrategias pedagógicas el estudio concluye con la siguiente caracterización: cátedra magistral, debate, trabajo en grupo, y asignación de tareas para desarrollar fuera del aula, dentro de combinaciones diferentes. En relación con el currículum explícito, es evidente que existe una correlación entre la intensidad de la transmisión de conocimiento y la presencia de un currículum explícito, en términos de contenidos que deben cubrirse en cada grado. Si bien todos los planteles tienen unos criterios en términos de logros, que son base para la evaluación, no se capta tan directamente el programa del curso. Entre los factores asociados con una alta calidad académica, expresada como una función conjunta de procesos y resultados se encuentran los siguientes: Factores endógenos del plantel; Factores exógenos; Proyecto de vida de los estudiantes y Percepciones y creencias de los/as directivos y docentes.

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Los jóvenes, su participación, sus aprendizajes y la calidad de la educación Elsa Rodríguez, Investigadora; María Leonor Charria y Nohemí Abadía, Coinvestigadoras, Fundación Universitaria Monserrate, Bogotá, D.C. Noviembre de 1999, Centro de Documentación IDEP: 90 págs. Esta investigación está basada en el siguiente interrogante: ¿En qué medida los procesos participativos que se constituyen en mediadores de los aprendizajes que realizan los jóvenes en sus grupos de pares, se relacionan con el tipo de participación que incentiva la escuela en los aprendizajes formales? La pesquisa se realizó en dos instituciones oficiales (Colegio de los Periodistas y Unidad Básica Rafael Uribe Uribe), con jóvenes entre 12 y 16 años, de estrato 2 y 3, más sus respectivos maestros., El informe incluye apartes entre los que se destacan: La explicación de lo que significa ser joven y cómo los jóvenes experimentan los aprendizajes en grupos de pares; El análisis de los jóvenes y sus grupos dentro de los aprendizajes escolares; la identificación de las características de los jóvenes dentro de un ambiente escolar. Concentrándose en el examen de las vivencias de los jóvenes, explica en especial aquellas que suceden en los grupos de pares tanto en el ambiente

escolar como extraescolar y que tienen que ver con las formas participativas que emplean en sus procesos de socialización. Además analiza cómo estas vivencias inciden en las maneras en que los jóvenes abordan sus aprendizajes formales en el proceso escolar, los cuales pueden ser reconocidos, ignorados o subvalorados por los docentes. La investigación parte de un enfoque cualitativo y corresponde al modelo hermenéutico, siguiendo una perspectiva crítica-social. Teniendo en cuanta esta perspectiva, el estudio se inició con una revisión bibliográfica y se construyó el archivo descriptivo teórico que se utilizaría en el transcurso de toda la investigación. Posteriormente se seleccionaron las fuentes primarias y se utilizaron instrumentos de investigación (elaboración de cartas, diarios de campo, dinámicas grupales, video foros, entrevistas individuales, cuestionarios, entrevistas grupales y conversatorios con alumnos y docentes), los cuales privilegiaron la observación no participante. Con la información aquí adquirida, los investigadores elaboran un archivo descriptivo interpretativo de la información primaria. Palabras clave: jóvenes, grupos de pares, participación, aprendizaje, escuela, calidad educativa

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Equidad educativa y gobierno territoriales en Colombia: ¿Inclusión o segmentación? Catalina Turbay y Ángela Bacca (2008) Equidad educativa y gobierno territoriales en Colombia: ¿Inclusión o segmentación? Aique Educación, Buenos Aires. Catalina Turbay Restrepo Durante las décadas de los años 1980 y 1999 en sus inicios, las políticas sociales en la región latinoamericana estuvieron signadas por reformas que, entre otras, promovieron la descentralización de los servicios educativos, en algunos casos como alternativa para reducir la ineficiencia estatal y, en otros, o al tiempo, como alternativa para responder mejor a los requerimientos de los territorios y comunidades. Es en este marco, que se realizó un estudio exploratorio regional en cuatro países de América Latina (Argentina, Colombia, Chile y Perú), buscando establecer cuál es el papel de los niveles intermedios de gobierno, es decir, de los gobiernos que median entre la nación y las instituciones educativas, en la construcción de equidad educativa. 144

Colombia no fue ajena a la dinámica reformista de los gobiernos, iniciando a partir de los ochenta un proceso descentralizador que vendría a ser reforzado por la Constitución de 1991, hito reformista con el que se sembraron las semillas de tensión entre las tendencias proclives al estado social de derecho y la descentralización que ella consagraba, y los partidarios de una contrarreforma que, en no pocos casos, se impulsó posteriormente. En este marco institucional y político, se formularon diversos dispositivos normativos

que regularan la educación – ¿concebida como derecho o como servicio?- bajo nuevos parámetros, los cuales, en principio, deberían ser menos centralistas y promover el derecho, pero que, en efecto, han estado signados por la tensión mencionada. Hasta ahora, las reformas hacia la descentralización de los servicios sociales, y, en particular, de la educación, desarrolladas en Colombia durante las últimas décadas han sido objeto de análisis y evaluaciones, en especial la Ley 60 de 1993 y la Ley 715 de 2001, sin que se haya examinado con detalle cómo se están configurando las cadenas de mediación e intermediación de los diferentes niveles de gobierno, ni el papel efectivo que tienen, en nuestro caso, las Secretarias de Educación de las entidades territoriales certificadas, para el logro de la equidad en el sector. Es decir, que no obstante los argumentos a favor del papel decisivo de los gobiernos cercanos a las realidades locales y a las comunidades en la construcción de sistemas educativos más justos, en Colombia no se había adelantado estudio alguno que se aproximara en profundidad al papel efectivo de los gobiernos subnacionales, sus alcances y limitaciones como agentes de la política para la equidad educativa.

El trabajo busca llenar este vacío, en procura de comprender y caracterizar las reformas recientes del sector, desde la comprensión de las cadenas de intermediación que se han configurado en el marco de las mismas. Para indagar sobre el papel que pueden tener los organismos del nivel intermedio en la búsqueda de la equidad, atendiendo a este contexto que se expresa de manera singular en los territorios, y conforme al marco teórico general elaborado para todos los países, el estudio centró su atención, tanto en el plano formal como factual, en el quién y en el qué de los gobiernos intermedios. El quién en lo que respecta a las modalidades de organización y la articulación de estos actores dentro del sistema; el qué por su parte en lo que atañe a las competencias asignadas y las funciones que efectivamente asumen las organizaciones de los niveles intermedios. ¿Pueden los gobiernos sectoriales del orden nacional, intermedio y local responder a estos desafíos? En un contexto de reformas administrativas, ¿quiénes son estos organismos? ¿Cuáles sus competencias y qué hacen? ¿Qué papel desempeña la construcción de equidad educativa en las agendas gubernamentales? El estudio exploratorio del caso colombiano que se presenta quiso avanzar en esta vía y aproximarse en forma cualitativa a una mirada en profundidad de lo que sucede en estas instancias, para de ahí derivar elementos que orienten estudios posteriores.

El libro recoge los resultados de la investigación adelantada entre 2005 y 2006 en el marco de un proyecto comparado sobre institucionalidad y gobiernos educativos intermedios apoyado por la Fundación Ford. Metodológicamente se abordó mediante el estudio de casos de dos organizaciones gubernamentales del sector educativo: la capital y un municipio o provincia (Bogotá y Duitama, para el caso colombiano). El estudio de los casos pone en evidencia los contrastes, las capacidades y recursos desiguales que tienen los gobernantes de los entes territoriales cercanos a las realidades locales, a las escuelas y a las comunidades, en la construcción de sistemas educativos más justos, producto de la heterogeneidad del país y su segmentación histórica. La estructura expositiva del libro abarca cuatro capítulos. En el primero se presentan los principales referentes conceptuales sobre equidad y formas de gobierno que orientaron el trabajo. El segundo capítulo, recoge los principales hallazgos derivados del análisis de los marcos institucionales vigentes, partiendo de una información básica sobre la estructura de gobierno en Colombia haciendo una ubicación histórica de los marcos normativos generales, analizando sus alcances descentralizadores en la asignación efectiva de competencias a los gobiernos de los diferentes niveles del sistema y el lugar que ocupa la equidad, se presenta también el resultado del análisis de la normativa nacional para establecer cuáles son las competencias que en términos formales se otorgan a los diferentes niveles de gobierno, a la luz de las categorías construidas al

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efecto para los aspectos pedagógicos-curriculares y administrativos-financieros y se formula una reflexión sobre las reformas y los alcances y limitaciones metodológicas de recurrir al examen de las normas como fuente para dar cuenta de intervenciones por la equidad educativa.

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Del análisis de los casos de Bogotá y Duitama y del caso del CADEL de ciudad Bolívar que se incluyó para efectos del estudio de la capital dada su organización administrativa en localidades para atender a las instituciones educativas, se ocupa el tercer capítulo. Comienza con una presentación de aspectos metodológicos y contextualiza los casos desde variables sociodemográficas y educativas, analizando los indicadores sectoriales desde la equidad educativa y haciendo una comparación del desarrollo de las dos ciudades, contrastada con los promedios nacionales. Posteriormente se presentan los hallazgos referidos a las características constitutivas (el quién y cómo) de los gobiernos educativos de Bogotá y Duitama (estructuras orgánicas; capacidades existentes; modelos de autoridad, autonomía y participación en el trazado de políticas, y formas de actuación política), tras lo cual se exponen los hallazgos relativos a las funciones que desempeñan las secretarías de Educación en los ámbitos pedagógicocurricular y administrativo-financiero. El capítulo cierra con un análisis de la equidad educativa en el quehacer de las organizaciones de los niveles intermedios estudiadas y las posibilidades efectivas que tienen para incidir a favor de la garantía del derecho a la educación.

El libro culmina con un capítulo donde se exponen las principales conclusiones derivadas del estudio y se señalan algunos de los principales desafíos que debe asumir el gobierno nacional y el país si, efectivamente, se desea avanzar en la construcción de un sistema educativo más equitativo y reducir las brechas territoriales existentes, fortaleciendo las capacidades de las regiones así como focalizando las políticas en temas fundamentales que aparecen rezagados al examinar la equidad educativa, como la calidad y la pertinencia. Un capítulo síntesis de este estudio, se presenta también en el libro de la colección que recoge el estudio comparado regional, coordinado por Silvina Gvirtz “Equidad y niveles intermedios de gobierno en los sistemas educativos. Un estudio de casos en la Argentina, Chile, Colombia y Perú” Si bien se trata de una investigación exploratoria, no cabe duda que los hallazgos de este estudio, habrán de ser considerados para avanzar en la investigación y trazado de las políticas públicas en educación. El tema abordado en los dos libros resulta de vital importancia en el contexto de las transformaciones del Estado y los desafíos que para los diferentes niveles del mismo, representa construir sociedades más justas y, dentro de éstas, equidad educativa, ofreciendo a la vez alternativas metodológicas y conceptuales para su análisis, junto con opciones para las políticas públicas.

“Equidad y niveles intermedios de gobierno en los sistemas educativos. Un estudio de casos en la Argentina, Chile, Colombia y Perú” Silvina Gvirtz (coord.) Buenos Aires, Aique, 2008 Autores: Silvina Gvirtz, Gustavo Dufour (con la colaboración de Fernanda Page y Natalia Chami), Marcela Román, Hugo Díaz, Néstor Valdivia, Rodrigo Lajo, Catalina Turbay, Ángela Bacca. Marina Larrondo1 La producción de literatura sobre política educativa y reforma educativa en América Latina ha sido prolífica. En las últimas dos décadas -y en coincidencia con la puesta en marcha de procesos de reforma de los sistemas educativos- las universidades, organismos internacionales, fundaciones, organizaciones no gubernamentales han apoyado o llevado adelante investigaciones e informes. También es abundante la producción y la literatura sobre los distintos aspectos del problema de la equidad educativa, una prioridad en la agenda latinoamericana. Por último, desde estas instancias se han debatido –y se debaten- los conceptos y abordajes utilizados para aprehender la realidad sociopolítica de la educación en la región.

Sin embargo, no es arriesgado decir que en dicha producción hubo un gran ausente: los niveles intermedios de gobierno del sistema educativo. Es decir, aquellos actores que se ubican entre los niveles centrales de toma de decisiones –ministerios nacionales y/o provinciales- y las escuelas. Si esta “ausencia” se debe a una subestimación de su función (ser “ejecutores de políticas”), este libro mostrará lo contrario. Este libro es ni más ni menos que la primera contribución (o una de las primeras) al estudio específico de estos actores; es el resultado de una investigación empírica, financiada y apoyada por la Fundación Ford. Su principal fortaleza es que brinda una aproximación descriptiva y rigurosa

1 Socióloga (UBA); Especialista en Educación (Universidad de San Andrés). Docente (asistente) de la Universidad de San Andrés.

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sobre los niveles intermedios de gobierno del sistema educativo, para preguntarse por las potencialidades y los límites de estos actores en el logro de la equidad. En síntesis, abre un campo problemático y lo da a conocer, permitiendo iniciar una discusión sobre el tema. En la investigación, la pregunta por los niveles intermedios parte de un supuesto: los niveles intermedios no son simples “correas de transmisión” en el sistema educativo. Se trata de actores que inciden tanto en la implementación de la política educativa (y por lo tanto en la política educativa misma) como en la vida cotidiana de las escuelas. Los modos y alcances de dicha incidencia es lo que se explora en cada caso nacional (Argentina, Chile, Colombia y Perú), como así también en qué medida contribuyen o no en el logro de la equidad.

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Desde el punto d e vista temático, el libro está dividido en una introducción, cinco capítulos y conclusiones. El primer capítulo expone el marco teórico de la investigación. Aquí, la construcción de un marco teórico ha presentado un doble desafío para el equipo de autores. En primer lugar, porque se trata de un tema poco estudiado previamente en la región. En segundo lugar, porque dicho marco teórico debía permitir conceptualizar actores en sistemas educativos distintos, es decir, debía permitir un enfoque comparativo. Los capítulos 2, 3, 4 y 5 reflejan los resultados de la investigación en cada uno de los casos nacionales. En cada capítulo se describe en primer lugar los rasgos de cada sistema educativo explicitando qué lugar ocupan en cada uno estos niveles. En segundo lugar, se describen las estructuras de autoridad de los niveles intermedios y su modo funcionamiento: qué, quiénes y cómo se decide tanto en las cuestiones administrativofinancieras como pedagógicas. Ahora bien, como

mencionábamos, el análisis no tiene sólo una impronta meramente descriptiva sino que está orientada por la pregunta sobre la equidad. De este modo, cada caso nacional va acompañado por una serie de reflexiones sobre las potencialidades y límites de estos actores para contribuir al logro de la equidad, y se brindan algunas recomendaciones para avanzar en este sentido. El transcurso de la investigación ha permitido concluir a los autores que más allá de los obstáculos normativos, presupuestarios y de organización que enfrentan los niveles intermedios, ellos tienen la potencialidad de generar acciones a favor de una mayor equidad en los sistemas educativos latinoamericanos. La publicación de este libro es sin duda, una valiosa contribución al conocimiento de los sistemas educativos y su arquitectura institucional; y también al estudio del problema de la equidad. Tiene el mérito de ser una investigación pionera que abre las puertas para futuras investigaciones –muy necesarias- sobre el tema; y se destaca especialmente el esfuerzo de construir elementos conceptuales que permitan la comparación entre países. Seguramente, será más que bienvenido por los tomadores de decisiones en política educativa, por investigadores y estudiantes y por los propios sujetos de la investigación.

Hábitat escolar, más allá de la infraestructura educativa

Arq. Carlos Benavides Suescún Secretaría de Educación, Alcaldía Mayor de Bogotá, Bogotá D.C. 2008 Impresión Es admirable como están cambiando las tapias altas y el alambre de púas que caracterizaba a algunos colegios bogotanos por un ambiente arquitectónico más amable, con espacios que permiten la generación de vínculos comunitarios, que plantean nuevas formas de educar y establecen nexos de relación con la comunidad. En años anteriores muchas de las edificaciones escolares se levantaban de cualquier manera, en zonas no aptas, cercanas a las rondas de los ríos, en suelos sujetos a deslizamientos y en terrenos inadecuados y sin normas técnicas de acuerdo a su uso. Desde hace una década este panorama empezó a cambiar y, hoy por hoy, se vislumbra más alentador gracias a los esfuerzos de varias administraciones distritales1 A comienzos del siglo pasado, los colegios oficiales eran ejemplos destacados tanto por su sobresaliente nivel académico como por la calidad de su arquitectura, convirtiéndose en símbolos representativos de la ciudad; sin embargo el acelerado y desordenado crecimiento de la urbe generó un paulatino deterioro en la calidad de la escuela pública, relegando en muchos casos sus instalaciones a unas deplorables e indignas construcciones de espaldas a la ciudad, más cercanas a un centro de reclusión (incluso algunas se denominaban concentraciones escolares) que al recinto de formación que para toda la vida marcará huella en niños y jóvenes. Esta situación se ha venido modificando positiva y gradualmente en la capital del país, convirtiéndose en una experiencia a seguir que hoy es ejemplo a nivel nacional e incluso a nivel latinoamericano.

Este trascendental cambio que desafortunadamente ha tenido una limitada divulgación y un gran desconocimiento en la opinión pública por la localización mayoritaria de estos equipamientos educativos en zonas periféricas marginales, ha logrado la recuperación y el desarrollo urbanístico de sus áreas de influencia, a través de la construcción y renovación integral del parque escolar oficial, generando no solo un considerable mejoramiento en la calidad de la educación sino también en la calidad de vida de estos sectores, transformando estas tristes instalaciones, hacinadas, inseguras y aisladas de su entorno, en lugares dignos, símbolos institucionales, lugares de encuentro comunitario, generadores de espacio público y referentes obligados de arquitectura escolar de calidad.

1 Revista Habitar de El Tiempo, febrero de 2008.

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En la anterior administración se lograron superar con creces las metas inicialmente fijadas, para la construcción y dotación de nuevos colegios, el reforzamiento, ampliación y mejoramiento integral de una gran parte de las plantas físicas existentes, completando hoy más de dos millones de metros cuadrados construidos en las instituciones oficiales que albergan a más de un millón de estudiantes y cerca de treinta mil docentes, con instalaciones que cuentan con una gran calidad en su arquitectura, mobiliario y equipos, gracias a este esfuerzo y a la mayor asignación de recursos de inversión en la historia de la ciudad, del país y quizá de América Latina en cuatro años. La Secretaría de Educación de Bogotá ha liderado a nivel nacional la recuperación masiva de sus plantas físicas actualizándolas a normas de seguridad y sismo resistencia, contando hoy con nuevas construcciones que permiten una total accesibilidad y uso de las instalaciones para los discapacitados, aplicando altos estándares tanto urbanísticos como arquitectónicos.

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y construcción de los ambientes escolares en nuestro país, que decididamente influirá en el mejoramiento de la educación, la sociedad, el medio ambiente, lo urbanístico y lo arquitectónico, preservando nuestro patrimonio histórico y cultural. Las realizaciones alcanzadas generan una gran responsabilidad no solo para poder completar y continuar este proceso irreversible, construyendo ese mejor hábitat escolar para las generaciones venideras, sino también heredando y asumiendo la preservación y conservación de esta nueva y bella infraestructura que si bien es primordialmente para el uso de la comunidad educativa, nos pertenece a todos.

El libro Hábitat escolar, más allá de la infraestructura educativa recoge las experiencias de lo que ha sido este proceso de transformación enfatizando en la necesidad de superar el alcance del concepto físico de la infraestructura educativa adoptando uno mucho más amplio como es el de hábitat escolar. La investigación comprende seis capítulos, que contextualizan y abordan la evolución del Estos logros han sido el resultado de un largo y espacio escolar como respuesta a las transformaciones perseverante proceso, de la continuidad de voluntades en los modelos pedagógicos y a las cambiantes ayudas y políticas comunes, construyendo sobre lo construido, educativas y tecnológicas, presentando y analizando las buscando un mejoramiento continuo y consiguiendo distintas herramientas de apoyo para la planificación, los recursos justos requeridos. Fruto del esfuerzo de la diseño, construcción y mantenimiento de la Alcaldía Mayor de Bogotá, de la Secretaria de Educación infraestructura escolar. del Distrito Capital (SED) y del trabajo interdisciplinario de pedagogos, docentes, profesionales de la arquitectura Al final se plantean algunas perspectivas de lo que podrá y la ingeniería, técnicos y demás funcionarios, con el ser el futuro del hábitat escolar. aporte de la comunidad educativa y el apoyo de diversas entidades e instituciones. La actual administración ha continuado este proceso de mejoramiento integral de los ambientes escolares en la capital, esperando que esta valiosa experiencia aporte como ya lo ha venido haciendo en otras ciudades, al mejoramiento

En primera instancia se resume lo que ha sido el desarrollo histórico de los ambientes educativos desde los bellos e impactantes foros, ágoras y pórticos, de la Grecia y Roma antiguas, sitios de encuentro e intercambio de saberes, luego los claustros religiosos, las aulas magistrales del estricto sistema Lancasteriano en la época de la revolución industrial, la influencia de los cambios pedagógicos en los ambientes educativos con la Escuela Nueva y las propuestas de Decroly, Piaget, Montessori, presentando referentes trascendentales de la arquitectura escolar moderna como las propuestas innovadoras de Hans Sharoun, Richard Neutra, hasta los proyectos de avanzada del holandés Herman Hertzberger quien con su arquitectura, ha sido uno de los que mejor ha sabido interpretar y aportar a los procesos se enseñanza y aprendizaje.

Emilio Cifuentes en Bogotá que marco una gran influencia en la arquitectura nacional y posteriormente la creación y los trascendentales aportes del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares ICCE.

El libro ahonda en la evolución de la arquitectura escolar oficial en Bogotá, resaltando la búsqueda inicial de proyectos de calidad arquitectónica como la propuesta republicana ganadora de uno de los primeros concursos para modelos tipológicos(1916) como el de la escuela República Argentina (hoy en funcionamiento) edificio patrimonial, presentando los distintos modelos adoptados por las administraciones Distritales, tipologías de los años 30, el modelo implementado en el gobierno de “Rojas Pinilla”, la propuesta que más se ha repetido en la ciudad, la tipo “Alianza” (en la época del programa “la Alianza para el Progreso”), diseño del arquitecto y Con respecto a nuestro país, se incorporan y sintetizan alcalde de Bogotá Jorge Gaitán Cortés; el modelo Tipo apartes del libro de Rafael Maldonado (q.e.p.d.) Historia Experimental del pedagogo y arquitecto Luis Rivera de la arquitectura escolar en Colombia, desde la colonia y Farfán a finales de los años 1960, la Tipología “Barco” el primer centro educativo, el Colegio seminario de en los años 1970, las propuestas del PIDUZOB (Plan San Bartolomé, las escuelas patrióticas promovidas Integrado de Desarrollo Urbano Zona Oriental de por Bolívar y Santander, incluyendo algunas de las Bogotá) etc.; posteriormente se muestra como se edificaciones que hoy son Patrimonio Nacional como fueron deteriorando las escuelas públicas al tiempo el colegio de la Merced Capuchina de Lascano Berti que crecía desordenadamente la ciudad y como surgen y el Liceo Agustín Nieto Caballero; se presenta un propuestas espontáneas sin los mínimos requisitos tanto símbolo de arquitectura escolar como lo es el Gimnasio pedagógicos como técnicos y como se inicia en el año Moderno del norteamericano Roberto Harrington, los 1998 una nueva etapa con una arquitectura escolar de importantes aportes de la “Época de oro” del Ministerio gran calidad, que retoma los aportes de algunos de los de Obras Públicas en el gobierno de Alfonso López mejores arquitectos de nuestro país y que hoy presenta Pumarejo, con proyectos de destacados arquitectos esta nueva generación de colegios ejemplo y referente como Leopoldo Rother, Julio Bonilla, Bruno Violi entre de equipamientos educativos, rescatando la importancia otros. Se incluye además el primer puesto de Fernando de la escuela pública como símbolo de integración Martínez en la Primera Bienal de Arquitectura en urbana y constructora de ciudad. Colombia en 1960, con la propuesta para el Colegio

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El segundo capítulo incorpora las relaciones entre pedagogía y arquitectura pretendiendo establecer ese puente que enriquezca las respuestas arquitectónicas originadas por las necesidades pedagógicas, a la vez que se demuestra objetivamente la relación directa entre la calidad de los ambientes escolares y la calidad de la educación. El libro incluye y analiza también normativas, estándares, recomendaciones y orientaciones para el planeamiento, diseño, construcción, mantenimiento y administración de los ambientes escolares, aportando además indicadores y referencias internacionales. La investigación no se limita al tema arquitectónico y el análisis detallado de cada uno de los distintos ambientes escolares por cuanto incorpora aspectos relacionados con los requerimientos de dotación, mobiliario, y señalización.

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El estudio presenta un resumen del Plan Maestro de Equipamientos Educativos (hoy Decreto 4449 de 2006), que con su planteamiento de un sistema territorial de nodos educativos integrado y sinérgico con los demás equipamientos de la ciudad (parques, bibliotecas públicas, escenarios culturales y deportivos, ha sido referente y ejemplo para la construcción de otros planes maestros en Bogotá y que adicionalmente fija ya no recomendaciones sino estándares de seguridad, urbanísticos y arquitectónicos de obligatorio cumplimiento para la aprobación de nuevos colegios y de manera gradual hasta el año 2019 para la adecuación de los centros educativos existentes tanto oficiales como no oficiales.

También aporta a una propuesta de arquitectura escolar sostenible a través de una Guía Ambiental del Hábitat Escolar, continuando y ampliando los avances que al respecto se han incorporado en los últimos diseños de los colegios Distritales. En el capitulo cuatro se significa la problemática común de la infraestructura escolar en Latinoamérica y el Caribe, resumiendo algunas de las recomendaciones y conclusiones de Seminarios internacionales organizados en colaboración con la UNESCO, incluyendo el III Seminario realizado en Veracruz México, en el año 2001, donde la ponencia presentada por Colombia, titulada La nueva arquitectura educacional pública en Bogotá, hacia un mejor hábitat escolar fue destacada y tomada como referente a emular en la región; también se presentan las conclusiones del encuentro organizado por Unión Internacional de arquitectos (UIA) sobre Espacios Educativos y Culturales realizado en Santiago de Chile en el año 2003. Se incluyen también destacados ejemplos latinoamericanos como los Centros Educacionales Unificados (CEUs) de Sao Pablo, Brasil y una muestra de algunos de los recientes y más destacados proyectos de recuperación y construcción de planteles escolares en Medellín.

Finalmente el libro presenta una muestra significativa de lo que ha sido la última generación de colegios en Bogotá, incluyendo el concurso público de amplia participación organizado a través de la Sociedad Colombiana de Arquitectos en el año 2004 para escoger varias propuestas que hoy son realidad para la elaboración del modelo de sistema de diseño para las instituciones educativas distritales. Esta amplia investigación iniciativa y fruto de la experiencias del Arquitecto Carlos Benavides Suescún especialista en infraestructura escolar, quien ha estado vinculado a la SED desde hace más de 27 años, ha sido publicada con el patrocinio de la Alcaldía Mayor de Bogotá y su Secretaría de Educación; en la actualidad el Ministerio de Educación Nacional esta interesado en difundir a través de las Secretarías de Educación y las facultades de arquitectura de todo el país esta publicación buscando que sea un valioso aporte y referencia para la construcción y mejoramiento del hábitat escolar en Colombia. El libro fue premiado con mención en la pasada XXI BIENAL DE ARQUITECTURA EN COLOMBIA (2008) , dentro de la categoría Teoría, Historia y Critica.

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Seis Ciudades, cuatro países, un derecho: análisis comparativo de políticas educativas Luis Eduardo Pérez Murcia, Rodrigo Uprimmy Yepes, Camilo Ernesto Castillo Sánchez, Clara Márquez Vásquez y Nathalia Carolina Sandoval Rojas. Seis Ciudades, cuatro países, un derecho: análisis comparativo e políticas educativas.1 Bogotá, D.C.: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad DeJusticia, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, 2. Ediciones Antropos, 2007.

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“Los derechos sociales, como el derecho a la educación, han provocado una división profunda entre al menos dos visiones distintas sobre la democracia y sobre los derechos humanos. De un lado, encontramos las visiones liberales individualistas radicales de autores como Von Hayek2 o Nozick3, que son muy críticas de los derechos sociales y que defienden una versión minimalista de democracia. De otro lado, tenemos las concepciones cercanas al constitucionalismo social,

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propias del llamado Estado social de rececho, que, por el contrario, buscan amparar no sólo los derechos individuales clásicos, como la intimidad o la libertad de expresión, sino también los derechos sociales como la educación o la salud, y que defienden entonces una visión más robusta y ampliada de democracia. El Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad DeJuSticia4 promueve, con base en estudios rigurosos, la formación de una ciudadanía sin exclusiones y la vigencia del Estado social de derecho, en especial en Colombia. Es pues natural que DeJuSticia adhiera a las concepciones que defienden la ciudadanía social y los derechos sociales y se oponga a las visiones minimalistas de la democracia y del Estado de derecho. Por ello, nuestro centro de estudios tiene como uno de sus ejes temáticos de trabajo la promoción y la defensa de los derechos sociales. Una de las formas como DeJuSticia

Apartes de la Presentación del libro: Pg. 9-15 Von Hayek, Friedrich, 1973, Law, legislation and liberty. Londres: Routledge and Kegan Paul. Nozick, Robert. Anarquía, Estado y utopia. México: Fondo de Cultura Económica, 1988. http://dejusticia.org/

promueve estos derechos es buscando que exista un mayor diálogo entre la formulación de las políticas públicas y el respeto y garantía de los derechos sociales, a fin de que esos derechos no sean vistos como “variables externas” al análisis de las políticas económicas y de las estrategias de desarrollo, sino que sean incorporados como una dimensión interna de las mismas.

a las necesidades de los individuos y de la sociedad no se agota en este ámbito. El papel de la educación en los niveles físico, emocional, intelectual y ético de las personas, y la complejidad del fenómeno de la deserción exigen políticas específicas en materia de permanencia que prevengan y corrijan el abandono escolar de manera integral.

Esta investigación buscó analizar la política educativa de Bogota con una perspectiva comparada y de derechos humanos, puesto que este enfoque armonizaba con el esfuerzo de DeJuSticia para poner en diálogo las políticas públicas con las exigencias normativas derivadas de los derechos sociales. El libro examina las políticas públicas de Bogotá, Medellín, Cartagena (Colombia; Buenos Aires (Brasil), Sao Paulo (Brasil) y Chile.

Segundo, la ausencia de un enfoque de derechos humanos en las políticas públicas, bien reflejado en la carencia de estadísticas y políticas educativas para sujetos con necesidades educativas especiales, así como la falta de evaluación e impacto de las existentes, tienen consecuencias muy graves para la educación. Máxime cuando estas pertenecen a grupo vulnerables como desplazados, los niños y las niñas con talentos excepcionales o discapacidades físicas. Mientras se de preferencia a los enfoques de capital humano y desarrollo (en su acepción tradicional), las personas que tienen menores posibilidades de dinamizar y elevar las capacidades del mercado no serán una preocupación especial de las políticas públicas. Por eso, es primordial que los gobiernos incorporen un entendimiento de la educación como derecho de todas las personas y una obligación estatal que se robustece tratándose de los grupos más inermes de la sociedad.”

A manera de síntesis5 vale señalar que las experiencias de las ciudades y los resultados de sus políticas educativas contiene importantes enseñanzas el menos en dos sentidos. Primero, aunque las políticas que inciden en la eliminación de las barreras económicas para el disfrute del derecho a la educación son urgentes en nuestras ciudades y pueden incidir en la permanencia escolar, el derecho a tener una educación que se adapte

5 Apartes de Conclusiones del libro. Pg. 345.

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Los derechos sociales en serio: hacia un diálogo entre derechos y políticas públicas1 Luis Eduardo Pérez Murcia, César Rodríguez Garavito y Rodrigo Uprimmy Yepes. Bogotá, D.C.: Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad DeJusticia, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico IDEP, 3. Ediciones Antropos, 2007. “Este libro explora algunas de las relaciones existentes entre las políticas públicas y los derechos humanos. El estudio sostiene la tesis de que las políticas públicas constituyen un complemento ideal de los esfuerzos que hacen los jueces por prevenir, proteger y realizar los derechos humanos, y que, a su vez, los derechos humanos establecen límites normativos para la elaboración y aplicación de las políticas públicas en una democracia constitucional.

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La investigación pone en evidencia que el fortalecimiento del vínculo entre derechos humanos y políticas públicas contribuye tanto al cumplimiento de las obligaciones del Estado como a la tarea de planeación con fundamento en el principio de la racionalidad económica. En otros términos, garantizar que las políticas públicas se diseñen, implementen y evalúen conforme con los contenidos de los derechos y las obligaciones del

Estado no sólo contribuye a mejorar el disfrute de los derechos humanos, sino que a la vez es la inversión más rentable para darles el mejor uso alternativo a los recursos escasos. Puntualmente, si el Estado asegura que las políticas públicas tengan un impacto positivo sobre los derechos, evitará ampliar las inversiones en el sistema de justicia que serían necesarias para responder al crecimiento de las demandas de la población por incumplimiento del os derechos y las responsabilidades del Estado. Este texto defiende la importancia de que exista un mayor diálogo entre quines promueven los derechos humanos, y en especial los derechos sociales, y quienes elaboran las políticas públicas. Los artículos de este libro muestran, en fin, que es imperativo tender puentes entre la razón normativa de los derechos y la lógica técnica y económica en la discusión política de las estrategias de

1 Apartes de la Introducción del libro. Pg. 17-21. 2 http://dejusticia.org/archivo.php?id_tipo_publicacion=5, consultado el 9 de septiembre de 2008.

desarrollo y en la formulación de las políticas públicas. Esos puentes son indispensables para la consolidación de las democracias vigorosas e incluyentes en Colombia y en América Latina”. “A partir de un análisis interdisciplinario sobre las relaciones conceptuales y prácticas entre los DESC y las políticas públicas, este libro sostiene que la protección de los derechos no incumbe sólo a los jueces y tiende puentes entre la razón normativa de los derechos y la lógica técnica y económica de las políticas públicas. Para ello, el libro indaga la aplicación de varios derechos sociales, con énfasis en el derecho a la educación”2. Esta publicación examina la relación entre el modelo económico y las políticas públicas, examinando el caso de la gratuidad de la educación primaria. Establece además, un modelo de indicadores para monitorear y evaluar el disfrute del derecho a la educación.

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Normas para la publicación de artículos La revista Educación y Ciudad es una publicación del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, orientada a la divulgación de trabajos de investigación educativa y estudios teóricos en el campo de la educación y la ciudad. Recepción de los artículos

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1. Sólo se recibirán trabajos inéditos que representen un aporte empírico o científico de relevancia. 2. La recepción del trabajo no implica compromiso alguno de la revista para su publicación y difusión. 3. El comité Editorial seleccionará las colaboraciones de acuerdo a los criterios formales y de contenidos para esta publicación. 4. El texto deberá tener una extensión máxima de 12 páginas, formato carta a un espacio, en fuente Times New Roman, a 12 puntos y deberá presentarse en formato digital e impreso y debidamente foliado. (4.300 palabras aprox.) 5. En el cuerpo del texto no deberá haber subrayados ni negritas. Para destacar una palabra (término o expresión en otro idioma, o enfatizados) deberán emplearse bastardillas o itálicas. 6. Los epígrafes irán en un punto menos (11 puntos) al cuerpo del texto. 7. Las citas bibliográficas deben ir al pie de la página. 8. Las Referencias a todos los autores citados, deberán ir organizadas en orden alfabético al final del trabajo y se harán de la siguiente manera: a. Libros - Apellidos en altas y bajas, (coma) nombre del autor. (Punto) Espacio. Título y subtítulo (en bastardillas). (Punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos)

Editorial, (coma) año de publicación, (punto). Ejemplo: {Álvarez-Uría, F; Varela, J. La arqueología de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991. b. Artículos de revistas y capítulos de libros - Apellidos del autor en altas y bajas, (coma) nombre. (Punto) “Título del artículo”, (entre comillas, y coma), la preposición en: seguida de dos puntos y el nombre de la revista o del libro en bastardillas. Lugar de publicación: (dos puntos) Editorial, número del volumen (punto), número del ejemplar (punto) fecha, (coma) y primera y última página del artículo o capítulo separadas por un guión. (Punto). Ejemplo: Muntaner, Jaime Xibillé. “La metrópolis finisecular como espectáculo”, en: Revista de Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales. Bogotá: Universidad de los Andes, Nº 5, enero de 2000, 23-35. 9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el cuerpo del texto e irán completas en la lista bibliográfica al final del trabajo (Referencias). a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el autor citado, en el paréntesis que sigue a la cita en bastardilla o itálicas deberá escribirse apellido en altas y bajas, coma, año de edición del libro citado,

dos puntos y el número de la página. Ejemplo: “La comunicación es asunto de interés público y privado” (Gaviria, 2006: 5). b. Si la cita tiene una extensión inferior a tres renglones, se incluirá en el cuerpo del párrafo con comilla y en bastardilla. c. Si la cita tiene más de tres renglones, irá en párrafo aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y en 11 puntos. d. Si en el texto se ha mencionado el título de la obra y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un paréntesis donde se escribe sólo el número de la página donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande que desde épocas remotas los esfuerzos del ser humano se han dirigido al registro no sólo de los sucesos insignes, aquellos que son trascendentes para una sociedad, sino de los hechos menudos, de aquellos que son significativos para una familia o para una comunidad (4). e. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 15 líneas, en castellano y en inglés, con sus palabras clave. f. Cada trabajo deberá incluir un resumen de no más de 10 líneas de la trayectoria del o de los autores, con el nombre completo, su dirección, número telefónico, fax, preparación académica de pre grafo y post grado, fecha y lugar de nacimiento, número de cédula, correo electrónico y lugar donde trabaja. g. En la primera página deberá registrarse la fecha en que fue realizado y entregado a la Revista. h. El material será evaluado por el Comité de árbitros escogidos según la temática a tratar, quien determinará si será publicado o no, información que el editor transmitirá al autor o autores con las observaciones realizadas por los pares académicos, si las hubiera.

Los trabajos podrán remitirse a: Revista Educación y Ciudad Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP Avenida El Dorado No. 66-63, piso 3, Tel. 3241267/68 Bogotá, D.C. Colombia e-mail: idep@idep.edu.co

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