Mentes Activas 04

Sumario Sumario Editorial………………………………………………………………………………………………………………..3 Noticias…………………………………………………………………………………………………………………4 Artículos especializados ¿Qué sabes del alcohol entre nuestros jóvenes?...........................….…………..…………………7 José Rodolfo Das López y Clarisa del Rincón Gimeno La necessitat de la lectura entre l’alumnat……………………………………………………….12 M. del Carme Revert Piera Encuentros numismáticos entre Matemáticas y otras disciplinas (I): José Echegaray ……………………………………….………………………………………..…..………………………………… 13 José Rodolfo Das López ¿Te preocupa el Cyberbullying entre nuestros jóvenes?.…………………………………… 22 Clarisa del Rincón Gimeno Atrapados en la Red………………………………………………………………………………….…..... 24 Mª Ángeles Martín Merino Haikus: poesía japonesa sobre la naturaleza: Una propuesta educativa en Secundaria y Bachillerato…………….………………………………………………………………….28 Sofía García Honrubia Tino Ávila: Maestro y escritor.......................................................................…………..……..…….31 Pilar Martí Martínez Propulsión espacial por plasma..……………………………………………………………………..32 Jorge Ruiz Torralba Reflexiones…………………………………………………………………………………………………………35 Racó de la lectura……………………………………………………………………………………………….37 Nuestras cosas…………………………………………………………………………………………………… 39 Passatemps…………………………………………………………………………………………………………48 Normas para la publicación de artículos..…..……………………………………………………… 51 Ejemplar gratuito

Equipo de Redacción

Edita y distribuye: Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance (Valencia) Director: José R. Das López Imprime: Multicopia Valencia, S.L. ISSN: 2444-152X Depósito Legal: V-1323-2015 CDU: 373.5 CDU: (051.057.87) Tirada: 160 ejemplares

Coordinación de colaboradores externos José R. Das López Profesores responsables Maribel Donato Mª Ángeles Martín Pilar Martí Carme Revert Alumnos participantes Rocío Bertomeu Lucía Cerdán

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Úrsula Cuevas Noelia Díaz Abel García Íker Garrido Iván Guigó Aitana Martín Desiré Martínez Edelmira Mora Álvaro Pardo Luis Parra Eva Planes Víctor Rodríguez Alba Sáez Nerea Sáez Laura Serra

Andrea Solís Leire Soriano Emilio Torres Fátima Torres Portada y Contraportada Maribel Donato Colaboraciones especiales Salvador Català Sofía García Clarisa del Rincón Jorge Ruíz NMP

Editorial

Un año más, se acerca el final de un año académico y antes de que llegue el tiempo para las despedidas, es momento de abrir un periodo de reflexión para hacer balance de lo que ha sido el curso.

Ha sido un año de mucho trabajo: teníamos grandes metas en mente y, aunque solo las hemos conseguido parcialmente, creo que debemos sentirnos satisfechos de lo obtenido. Somos uno de los centros más pequeños de la Comunidad Valenciana y, como tal el abanico de posibilidades que tenemos a nuestro alcance es limitado.

No obstante, nuestra voluntad es no cejar en el empeño de seguir aumentando nuestra oferta formativa, tanto en cantidad como en calidad.

Grupos reducidos, y una gran diversidad en la oferta de asignaturas en la ESO son hechos conseguidos con no poco esfuerzo, pero no nos queremos quedar ahí: el aumento de alumnado gracias a la adscripción de nuevos aularios ha de ser el primer paso para redoblar nuestros esfuerzos en pro de conseguir un Bachillerato.

Este logro, junto con el aún posible para el curso 2017 - 2018 de la impartición de Ciclos Formativos daría un nuevo impulso a nuestro Valle, tan maltratado en oportunidades de formación y trabajo a nuestros jóvenes.

Pero para conseguir esto necesitamos el apoyo de toda la Comunidad Educativa. Ciertamente es mucha la energía, tiempo y recursos que se pierden en labores vinculadas a nuestro trabajo, pero con escasa utilidad futura: por ejemplo, el exceso de burocratización de la educación actual es una realidad no superada hasta el momento. No obstante, son las cuestiones disciplinarias las que se llevan la palma en este aspecto: absentismo escolar, padres incapaces de asumir su responsabilidad en las acciones de sus hijos, cuestionamiento de la labor del centro… Mantener un nivel alto de calidad docente en el instituto implica en no pocas ocasiones trazar líneas disciplinarias que no deben traspasarse. Al hacerlo y dificultar nuestra labor no solo se perjudica al centro, también al propio alumno implicado y a todos sus compañeros.

Esperemos que, con la colaboración de todos, podamos remar de nuevo todos juntos en la misma dirección, la que marca el conseguir que cada alumno llegue al máximo de sus posibilidades, tanto a nivel personal como profesional.

Sin más, espero que disfrute de la lectura de este nuevo número de Mentes Activas, que está lleno de artículos interesantes y refleja, como es habitual, una muestra de las actividades que se desarrollan en nuestro centro. Con esto, ya solo me queda desearles ¡¡Feliz Fin de curso!!

Sección del IES Fernando III 3

Noticias

Hablamos del PIES… ¿Qué es el programa PIES? Es el Programa de Intervención en Educación Sexual y tiene como objetivo general la educación en valores que promocionen una vivencia positiva de la propia sexualidad y unos comportamientos sexuales acordes con las opciones más saludables.

Es un programa destinado a alumnos de 3º ESO, pero nuestros alumnos de Cofrentes han sido pioneros en realizarlo en 2º ESO, debido a que cada día más pronto están surgiendo las enfermedades de transmisión sexual en edades más tempranas.

Dicho programa, consta de tres talleres impartidos por la Enfermera y la Trabajadora Social de Cofrentes que son las que los han impartido. Estos son los siguientes: • Taller 1. Somos seres sexuados. Donde han podido ver la Sexualidad como experiencia vivencial, junto a la Identidad Sexual.

• Taller 2. Exploro, reconozco y significo mi cuerpo. Donde la sexualidad es integrada en la historia personal, y también se ha tratado el conocimiento y el manejo del propio cuerpo.

• Taller 3. Valoro el riesgo y decido. Cuáles son los comportamientos sexuales, y su valoración del Riesgo y Decisión.

Alumnos de 2º ESO recibiendo una de las sesiones del Taller PIES

Futuro proyecto para nuestros jóvenes en colaboración de los IES, con INFOJOVE de Valencia, y con los Aytos. del Valle-Ayora: Tras una reunión en el mes de febrero de 2017 de los Aytos. del Valle-Ayora, con INFOJOVE y junto a los dos IES en los que se encuentran la mayoría de jóvenes de cada municipio (Sección IES Fernando III de Ayora en Jalance, y el IES Fernando III de Ayora), se acordó el poder realizar una encuesta para poder detectar las necesidades, intereses y oportunidades de y para los jóvenes en cada uno de sus municipios. Se trata de ofrecer cuantas más posibilidades de ocio y tiempo libre mejor, para nuestros jóvenes, ya que más formados estarán en su vida.

Por lo que, este es un proyecto nuevo para el Valle-Ayora, en el que todos y cada uno de nosotros debemos colaborar, ya que lo principal es el bienestar de los jóvenes, que son el futuro de nuestros pueblos.

Alumno con la carpeta de documentos que nos dieron al realizar la charla por parte de Raquel de INFOJOVE de Valencia

Participación en el Canguro Matemático Los alumnos de nuestro centro participaron el pasado 22 de marzo en una nueva edición de las pruebas del Canguro Matemático, organizadas a nivel europeo por la sociedad francesa Association Kangourou sans Frontières y cuyo organizador a nivel español es el prestigioso profesor de matemáticas Francisco Bellot Rosado.

Se trata de una prueba tipo test, en la que cada alumno se enfrenta a un total de 30 preguntas con 5 posibles respuestas de las que solamente 1 es la correcta. Las preguntas están divididas en grupos de

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10 según su dificultad y, a su vez, cada alumno participa en la categoría correspondiente a su curso, por lo que, a diferencia de otras pruebas cada uno compite contra gente de su mismo nivel.

Al cierre de esta edición aún se desconocen los resultados obtenidos por nuestros alumnos.

Noticias

Formación del Departamento de Orientación docentes la actualización en las diferentes disciplinas, estimular la reflexión alrededor del proceso de enseñanza-aprendizaje, y de potenciar el cambio hacia las buenas prácticas con los alumnos que lo necesiten, dando a conocer los principios de intervención, metodologías e instrumentos nuevos para la atención educativa del alumnado con dificultades en la lectura y en la comunicación.

Palau de les Arts de València durante el desarrollo de las Jornadas Nuestro Departamento de Orientación se va a Valencia a formarse sobre: “La Escuela Inclusiva del alumnado con Dificultades Específicas en la Lectura y en el Lenguaje” con el objetivo de impulsar entre los

Clara del Rincón (Psicopedagoga: Orientadora Educativa) y César Segarra (PT: Pedagogo Terapeuta)

Charla sobre el programa PRELAT (Prevención de Accidentes de Tráfico) Desde el servicio de Promoción de la Salud y Prevención en el Entorno Laboral, se realizan una serie de actividades, entre ellas, el Programa PRELAT, sobre la Prevención de Accidentes de Tráfico, que en la mayoría de ocasiones se dan por las drogas, sobre todo, por el alcohol.

El pasado 28 de abril, tuvo lugar la charla por parte de un lesionado medular y de la enfermera de Sanidad, en la que nos contaron su historia personal, y unas orientaciones para no caer en el error que todos cometen a la hora de coger el coche bajo los efectos de las drogas.

Se nos habló sobre: el aumento de accidentes de tráfico y de las lesiones derivadas de los mismos, y de cómo podemos evitarlos. De hecho, entre los

objetivos del programa están Aumentar los conocimientos específicos de los factores concurrentes en la producción de los accidentes de tráfico y de las lesiones derivadas de los mismos.

- Desarrollar actividades para la prevención de lesiones por accidente de tráfico en todos los grupos de edad.

- Disminuir la letalidad por lesiones por accidente de tráfico.

- Desarrollar actividades educativas tendentes a relacionar los accidentes de tráfico con las causas que los producen.

- Realizar estudios y trabajos intersectoriales para poder determinar y corregir las causas de la alta mortalidad por accidentes de tráfico.

8 de marzo, “Día internacional de la Mujer” En numerosos países el día 8 de marzo está marcado por la celebración del Día Internacional de la Mujer, instaurado por la ONU en 1975. Pese a que en su origen se trataba de reclamar la igualdad para la mujer trabajadora, en el contexto de la revolución industrial, actualmente en este día se reivindica el papel de la mujer en la sociedad. Para ello, desde el IES hemos tratado de celebrar este día, con un Concurso de redacciones sobre la mujer. Tan solo han participado 17 alumnos, pero a ellos, les damos la enhorabuena por haber participado, ya que sin ellos, nada de esto sería posible. También queremos dar la enhorabuena a nuestra ganadora, que ha sido la que más votos ha tenido por su redacción: Desiré Martínez de 2º ESO.

Alumnos leyendo las redacciones de sus 17 alumnos que han participado para poder votar la que más le guste.

Sección del IES Fernando III 5

Noticias

Resultados del XXIX Open Matemático con 16 puntos a Vanesa Cuevas (3º ESO), que finalmente ocupó la segunda posición empatada con Laura Vargas (4º ESO) con 14 puntos.

El pasado 29 de abril tuvo lugar la entrega de premios en la Iglesia de Santa María de Requena aprovechando que este espacio acogía la exposición itinerante Imaginary organizada por la Real Sociedad Matemática Española.

A continuación, mostramos la tabla con las puntuaciones de los primeros clasificados de nuestro centro. ¡Enhorabuena y muchas gracias por vuestra participación!

Úrsula Cuevas junto con José Das en la ceremonia de entrega de premios del XXIX Open Matemático. Úrsula Cuevas (4º ESO) se ha impuesto este año como vencedora de nuestro en la XXIX edición del Open Matemático organizado por el IES nº 1 de Requena y el Colectivo Frontera de Profesores de Matemáticas. En una competición que estuvo muy igualada hasta la última jornada, Úrsula se impuso

Úrsula Cuevas Cuevas Vanesa Cuevas Garijo Laura Vargas Sánchez Lucía Máñez Berenguer Luis Parra Rubio Belén Pelletán García Rocío Bertomeu Hernández Nerea Sáez Serrano

Puntuación 16 14 14 12 12 12 8 8

Cambio de adscripción de los aularios de Zarra y Teresa de Cofrentes Tal y como hemos venido informando en los dos números precedentes de Mentes Activas, tras los trámites realizados por la Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance y por el Colegio Rural Agrupado “Valle de Ayora – Cofrentes”, el 31 de marzo de 2017 se publicó en el DOCV bajo el título de Resolución de 28 de marzo de 2017, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se modifica la adscripción, a efectos de escolarización del alumnado, de centros que imparten enseñanzas de Educación Primaria a institutos y secciones de Educación Secundaria la nueva normativa que afecta y modifica la adscripción de los aularios de Zarra y Teresa de Cofrentes a nuestro centro.

De este modo, se da respuesta una vieja e histórica reivindicación para que todos los alumnos del CRA continúen juntos su escolarización en la educación

secundaria. Al mismo tiempo, obtienen beneficios todos los centros y alumnos implicados: Por un lado, los alumnos de Zarra y Teresa de Cofrentes recibirán la Educación Secundaria Obligatoria en un centro que puede presumir de tener una ratio de alumnos/aula bastante inferior a la habitual en los centros públicos de la Comunidad Valenciana; por otro lado, la Sección verá aumentado el número de alumnos en, aproximadamente un 20 %, lo que favorecerá la solicitud de programas y enseñanzas adicionales a las actuales. Por último, también se beneficia el IES Fernando III que verá reducido ligeramente el ratio de alumnos por aula, beneficiando con ello a sus alumnos.

Desde estas líneas queremos dar la bienvenida a nuestro centro a los alumnos de Zarra y Teresa de Cofrentes y les deseamos una estupenda y productiva estancia entre nosotros.

Sin novedades acerca de los Ciclos Formativos Además del cambio de adscripción de los aularios de Zarra y Teresa de Cofrentes, dos nuevos frentes se abrían este año académico para nosotros: la solicitud de autorización para la implantación del Bachillerato y la concesión de la impartición de un Ciclo Formativo en nuestro centro.

Ante la negativa al Bachillerato por cuestiones económicas y de calendario (al menos no para este curso), nos queda la esperanza de poder impartir un Ciclo Formativo de Grado Medio a partir del curso

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académico 2017-2018. En la actualidad el centro ha realizado todos los trámites pertinentes incluyendo planes de viabilidad y certificaciones garantizando la disposición del centro en cuanto a los espacios y materiales necesarios para los estudios.

No obstante, a fecha del cierre de esta edición aún desconocemos la resolución de la Dirección General de Ordenación Académica que es la encargada de la planificación educativa. Esperamos tener buenas noticias en breve.

Artículos especializados

¿Qué sabes del alcohol entre nuestros jóvenes?

José Rodolfo Das López (jose.das@jrdas.org) y Clarisa del Rincón Gimeno (cladelringi9@gmail.com), profesores de la Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance Resumen: Resultan alarmantes las noticias que podemos ver en la televisión en las que aparecen jóvenes que llegan a perder la vida víctimas de un coma etílico o de otras consecuencias derivadas de los excesos en el consumo de alcohol. Particularmente, estamos interesados en saber cuál es el grado de afectación entre nuestros alumnos. Para ello, hemos elaborado una encuesta con la que tratamos de diagnosticar la situación actual respecto al consumo de alcohol. A este respecto, queremos hacer especial incidencia en que no se trata de una encuesta más: estamos hablando de SUS hijos y es de ellos de los que tomamos los datos.

Desde la Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance, y tras la realización de unas charlas y una encuesta anónima a nuestros alumnos sobre el alcohol, queremos hacerles llegar una información que cada día nos preocupa más entre nuestros jóvenes, y sobre todo en la importancia que tiene la familia en la prevención de su consumo. Por lo que es especialmente importante, en la prevención del consumo de alcohol, el papel que esta tiene, de cara a procurar las mejores condiciones para que los hijos e hijas se desarrollen en un ambiente familiar saludable que favorezca su equilibrado desarrollo. Por ello es necesario que estas realicen una tarea de supervisión de las actividades de sus hijos, intentando evitar y controlar posibles consumos de alcohol en los menores. En la actualidad, muchas familias se muestran preocupadas tanto por los posibles consumos en sus hijos/as a edades tempranas, como con respecto al abuso los fines de semana o días festivos, dada la generalización entre los jóvenes de la errónea asociación que existe entre la diversiónconsumo de alcohol, que veremos posteriormente, en el análisis tan exhaustivo que hemos realizado desde el IES. El consumo de alcohol en la adolescencia puede afectar gravemente a la salud física y psicológica a corto y a largo plazo en nuestros jóvenes, dándose en la mayoría de ocasiones accidentes de tráfico en los que estos se ven involucrados. El alcohol es uno de los consumos de drogas que está más presente entre nuestros jóvenes. Pensamos que al ser una droga legal y al estar tan presente en nuestra cultura, está más al alcance de los jóvenes, e incluso en ocasiones, no le damos la importancia que tiene al beber delante de ellos, o incluso al dejarles beber delante de nosotros esporádicamente como en fiestas de navidad, bodas, fiestas del pueblo,…excusándonos muchas veces como padres diciendo: “es fiesta, por una vez no pasará nada, es la boda de su hermano,…” cuando todos sabemos que estamos ofreciendo una droga. Por lo que, pensamos que es necesario que todos colaboremos para evitar los daños que puede provocar en las edades tempranas, como es en la adolescencia, donde nuestros jóvenes empiezan a beber por sentirse mayores, por querer experimentar estados diferentes que se tienen cuando se bebe, o se está ebrio, etc.

Hay que mentalizar y tener mucho cuidado, ya que el alcoholismo es una adicción y una enfermedad a su

vez, que precisa atención sanitaria, pero también el uso abusivo del alcohol con fines recreativos puede tener graves consecuencias, especialmente para los jóvenes, que en su inmensa mayoría, no controlan cuando beben, ya que se excusan diciendo: “por un cubata más o por un chupito más, no va a pasarme nada”, hasta que pierden totalmente el control de la situación, llegando a la embriaguez. No somos conscientes que el uso nocivo del alcohol ocupa el tercer lugar entre los factores de riesgo de muerte prematura y discapacidad a nivel mundial, y una proporción considerable corresponde a personas jóvenes. El ocio entre los más jóvenes se asocia, mayoritariamente, al consumo abusivo de alcohol y otras drogas, observándose una baja percepción del riesgo asociado a estos consumos.

Dado que uno de los datos que más preocupantes nos parecen es el de la edad de inicio en el consumo de alcohol, que se sitúa entre los 12 y los 14 años, hemos decidido desde el IES realizar y pasar una encuesta anónima a todos nuestros alumnos, con el fin de analizar los resultados y de hacer conocedora a toda la comunidad educativa sobre el consumo de esta droga. Así pues, daremos comienzo al análisis de los resultados de dicha encuesta.

Análisis de los resultados de la encuesta Gracias a las respuestas de nuestros alumnos en la encuesta realizada sobre hábitos de consumo de alcohol el pasado 24 de marzo de 2017, hemos podido determinar una clasificación en función de su frecuencia de consumo.

Hemos juzgado adecuado dividirlos en tres categorías: No bebedor (si indica que nunca ha probado el alcohol), Ocasional (si indica que ha probado el alcohol, pero que no suele beber habitualmente) y bebedor habitual, (si indica una cantidad superior o igual a 1 de unidades de alcohol en la pregunta sobre el consumo en una noche de fiesta). Con esta categorización, obtenemos el gráfico 1. Como podemos observar y es natural, el porcentaje de alumnos que no ha probado el alcohol se reduce con el avance de los cursos, pero varias cosas son peligrosas: Primera, el 82 % de los menores de 13 años ha probado el alcohol y segunda: más del 60 % de los alumnos de 3º de ESO y el 90% de los de 4º consumen alcohol de forma habitual.

Sección del IES Fernando III 7

8 Artículos especializados

100%

23%

80% 60%

61%

73%

20% 0%

90%

62%

40%

28%

9% 18%

15%

11%

1º ESO

2º ESO

3º ESO

No bebedor

Ocasional

10% 0% 4º ESO

A continuación, se les cuestionaba acerca de si habían llegado a beber tanto como para emborracharse en alguna ocasión. Los resultados los podemos observar en el Gráfico 4. Como podemos apreciar, hay un salto muy importante entre 3º y 4º de la ESO, en el que se cuadriplica la proporción de alumnos que se han emborrachado. También destaca la elevada proporción de alumnos de 1º de ESO que han superado la barrera de la borrachera, más de un tercio.

Habitual

Gráfico 1. Categorización del alumnado en función de sus hábitos en el consumo de alcohol.

100%

Este incremento en el consumo habitual en los últimos cursos de la ESO se refuerza con el Gráfico 2, en el que vemos la información acerca del porcentaje del alumnado que ha consumido alcohol en los últimos 30 días.

60%

80%

80%

40%

36%

70%

22% 9% 0% 1º ESO

2º ESO

3º ESO

4º ESO

Gráfico 2. Respuestas a la pregunta 3 sobre si habían consumido alcohol en los 30 días anteriores a la encuesta. ¿Dónde empieza el problema? ¿En qué momento debemos iniciar las políticas de prevención en el consumo del alcohol? La siguiente pregunta era acerca de a qué edad probaron el alcohol por primera vez y, como podemos observar en el gráfico 3, la edad de inicio en el consumo de bebidas alcohólicas va disminuyendo con el paso de los años, hasta el punto de que sería conveniente empezar los programas de prevención del alcoholismo en la Educación Primaria.

Este dato es tremendamente alarmante puesto que no solo se trata de un inicio temprano si no que, además, ya genera un hábito preocupante.

15

13,09

13,5

13,6

2º ESO

3º ESO

4º ESO

11,11

10 5 0 1º ESO

Gráfico 3. Evolución de la edad media del primer consumo de alcohol en nuestros alumnos.

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22%

2º ESO

3º ESO

0% 1º ESO

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

23%

20% 4º ESO

Gráfico 4. Porcentaje desglosado por cursos en el que se muestran los alumnos que admiten haberse emborrachado alguna vez.

Al igual que hicimos acerca del consumo de alcohol, se preguntó acerca de si se habían emborrachado en el último mes, donde se obtuvieron 3 síes y 49 noes. Tanto en esta pregunta como en la plasmada en el Gráfico 2 hay que tener muy presente la fecha de realización de la encuesta. Si contamos los 30 días anteriores al 24 de marzo encontramos que se celebraron 2 actividades festivas de relevancia: El entierro de la Sardina en Ayora el 2 de marzo y las Fallas de Valencia la semana del 19 de marzo; evidentemente tienen más oportunidades de consumo aquellos que tienen más fácil el desplazamiento.

No queremos imaginar los resultados que hubiéramos obtenido justo después de las semanas de fiestas de agosto, por ejemplo, y no hemos de olvidar que desde que el calendario está repleto de celebraciones para ellos: Navidad, San Antón, San Blas, Carnavales, Entierro de la Sardina, Fallas, Pascua, Fiestas de Mayo en Cofrentes, Feria del Almez, cenas de fin de curso, fiestas patronales de agosto en cada pueblo, San Miguel, Halloween, San Coronado y vuelta a la Navidad… Y tampoco es necesario recordar que estamos en una sociedad en la que no somos capaces de celebrar nada sin la consecuente ración de comida y bebida.

Llegamos en este punto a una pregunta peliaguda… ¿Cuánto beben? ¿Mucho? ¿Poco? ¿Debemos preocuparnos?. Se les pidió que hicieran cuentas de la siguiente forma: Una cerveza o un chupito equivalían a 1 unidad de alcohol, mientras que un cubata o una jarra de cerveza o sangría equivalían a 3 unidades. Con esta estimación, ¿cuánto suelen beber en una noche de fiesta? La respuesta la encontramos en el Gráfico 5.

Artículos especializados

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16,5 14,125

15 8,4

10 4,875 5 0 1º ESO

2º ESO

3º ESO

4º ESO

Gráfico 5. Evolución de la media de consumo de unidades de alcohol en una noche de fiesta por curso.

Realmente la información q se desprende de este gráfico es preocupante. Antes de realizar ningún análisis especial, hay que destacar que esta media se obtiene considerando sólo aquellos alumnos que en el gráfico 1 hemos categorizado como bebedores “Habituales”. Es por este motivo que la media de 2º de ESO (16,5 unidades) es muy alta: el número de bebedores de los considerados habituales es muy bajo.

Vamos con el análisis. Un alumno de 1º de ESO (12 años, aproximadamente) suele beber, de media, 5 chupitos de alcohol de alta graduación o un litro y medio de cerveza en una noche, lo cual es una barbaridad. No obstante, este dato se queda en nada, cuando se triplica al llegar a los 15 años, en el que la media de consumo se sitúa en más de 14 unidades, lo que equivale a unos 5 cubatas por noche. Y esto es una media: algún alumno llega a admitir que suele beber una botella de alcohol de alta graduación cada vez que sale de fiesta.

Pero, ¿qué pasa? ¿es que no saben lo peligroso que es el consumo excesivo de alcohol? Se les preguntó también sobre esto: ¿Reciben algún tipo de información acerca de los peligros del alcohol?

96%

100%

73%

80% 60% 40% 20%

4%

0% Sin información

Instituto

Familia

Gráfico 6. Se muestra quién informa a los jóvenes de los peligros del alcohol.

Como podemos ver en el gráfico 6, la mayoría de alumnos se informa a través de los programas de prevención del instituto (96 %) mientras que 3 de cada 4 lo hacen también en casa (73 %), lo cual proporciona también la lectura inversa: uno de cada cuatro jóvenes no recibe ninguna información sobre el alcohol por parte de su familia.

Ahora bien, ¿conocen sus efectos? Se les preguntó a continuación si sabían qué provocaba el consumo en

exceso de alcohol y que indicaran algunos de estos efectos. Un 96 % del alumnado contestó afirmativamente a conocer estos efectos y, efectivamente, indicaron como muestra: vómitos, mareos, malestar, náuseas, pérdida de control del cuerpo, coma etílico, etc.

Entonces, si conocen los efectos del alcohol, ¿por qué beben? El siguiente gráfico, el número 7, indica las respuestas a esta pregunta tomadas de las encuestas de los bebedores “habituales”. En él destaca que “sólo” un 47 % lo hace porque le gusta o visto inversamente un 53 % no bebe porque le guste, sino porque hay otras motivaciones. Desgraciadamente, también es alto el número de personas (1 de cada 3) que lo hace para divertirse, lo que indica que consideran que, probablemente, si no bebieran, no se divertirían. De hecho, un 12 % llegan a considerar que es imprescindible beber, lo cual es ciertamente descorazonador. También da para pensar que la mitad de los bebedores habituales no identifica ninguna otra razón que no sea un simple “Porque sí”. ¿Qué se esconde tras esta respuesta?

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

50%

47% 32% 9%

3%

15% 12%

Gráfico 7. Motivos esgrimidos por los bebedores habituales para el consumo de alcohol.

Llegados a este punto nos preocupaba la excesiva vinculación que parecía existir entre “divertirse” y “consumir alcohol”. En particular, ese 32 % de personas que admitía beber precisamente para divertirse y el 50 % que no encontraba razones concretas para hacerlo, nos preocupaban. Al igual que en anteriores ocasiones nos interesaba especialmente la evolución que esta relación de conceptos tenía conforme el paso de los años. Los resultados los podemos ver en el Gráfico 8 y, para nuestro desasosiego, observamos que la tendencia es muy peligrosa: El 100% del alumnado de 1º y 2º de ESO indica que existe poca o ninguna relación entre el consumo de alcohol y la diversión. Este porcentaje se reduce a un 50 % en 3º de ESO y a un 13 % en 4º de ESO. Las respuestas abiertas que se daban en esta encuesta destacaban que “soy capaz de pasarlo bien sin beber”. No obstante, como se observa en el gráfico, cada vez la proporción de personas que opinan que el consumo de alcohol y la diversión van unidas crece ostensiblemente en 3º y 4º de ESO y las respuestas abiertas contienen más frases del estilo “alcohol y diversión van unidas”, “son lo mismo” o

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1 Artículos especializados 0 similares. A los autores de este artículo nos parece especialmente preocupante este dato.

100% 80% 60%

0%

0% 27%

60%

50% 25%

40% 20%

25%

73% 40%

25%

38%

25%

0% 13%

3º ESO

4º ESO

0% 1º ESO

2º ESO

Ninguna

Poca

Bastante

Mucha

Gráfico 8. Evolución de la relación entre “beber alcohol” y “divertirse” según el curso al que pertenecen.

En el lado opuesto, ¿porqué no beben los que no lo hacen? Esta pregunta también nos resultaba de especial interés puesto que es en estos aspectos es donde pensamos que se deberían incidir las políticas de prevención del alcoholismo tanto desde los centros educativos como desde las familias.

Entre los principales motivos que se esgrimen, tenemos una de las pocas buenas noticias que arrojan los resultados de la encuesta: un 90% de los alumnos no bebedores u ocasionales dicen no necesitar beber alcohol. A parte de eso, los resultados, que se pueden observar detalladamente en el Gráfico 9, incluyen básicamente motivos relacionados con los efectos nocivos del alcohol (alrededor de un 50 % en cada uno).

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

90% 68% 52%

48%

71%

80% 60% 40% 20%

24%

19%

Destaca también que sólo uno de cada 5 indica como un motivo de peso el “por si me pillan” ¿qué significa esto? ¿qué comparado con los temas asociados a la salud la regañina familiar queda en un segundo plano? ¿o bien que no aprecian que vaya a haber tal regañina? Dejamos la respuesta a esta pregunta a consideración de cada familia.

18%

9%

0% Yo mismo

Familia

Amigos

Imposible

Gráfico 10. Distribución de la forma de conseguir el alcohol por parte de nuestros alumnos.

Por último, ¿debemos preocuparnos por algo más?

Es sabido que el alcohol es el primer paso para iniciarse en el consumo de sustancias más peligrosas.

A este respecto se les preguntó acerca de si consumían alcohol con otras sustancias y el resultado lo podemos contemplar en el Gráfico 11. Como era esperable, la mayoría (83 %) consume combinados con refresco.

52%

Gráfico 9. Distribución de los motivos por los que nuestros alumnos admiten no beber de forma habitual.

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La siguiente cuestión es, si la venta de alcohol a menores de edad está prohibida por ley, ¿cómo se consigue el alcohol? En el Gráfico 10 podemos ver los resultados de esta pregunta. Como esperábamos, la mayoría (un 71 %) no tiene problemas para conseguirlo a través de amigos (suponemos que mayores de edad), pero lo que resulta especialmente alarmante es que uno de cada cuatro lo hagan a través de familiares (incluidos los propios padres, según han expresado algunos) y que casi un 10 % no hayan encontrado ninguna clase de filtro que les impidiera conseguir el alcohol ellos mismos. De hecho, como se puede observar, solamente un a 18 % de los jóvenes les ha resultado completamente imposible conseguir el alcohol y esto ha provocado que no pudieran beber.

90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

83%

17%

20%

17% 5%

5%

Gráfico 11. Consumo de alcohol junto con otras sustancias.

No obstante, se observan indicios de consumo de drogas blandas como marihuana o hachís (5 %) y también una respuesta residual en el tabaco (otro 5%).

Preocupante es la mezclas con bebidas energéticas (Red Bull, Monster y similares) que están al borde de la consideración como drogas.

Artículos especializados

Ahora bien, ¿qué papel juegan los padres en la aparición de estos hábitos? Se les pregunta si consideran “normal” ver a sus padres consumir alcohol. La mayoría respondieron que era normal que consumieran poco, solo en celebraciones (fiestas populares, Navidades, bodas y similares). En los resultados completos (Gráfico 12), también vemos con cierta sorpresa que hay alumnos que ven normal que sus padres lleguen a emborracharse (4 %), y que el porcentaje de alumnos que no ven normal que sus padres beban es un 20 %.

60%

54% 46%

50% 40% 30%

20%

20% 4%

10% 0%

Solo Beben poco celebraciones

Es normal

No es normal

Gráfico 12. Opinión acerca de la actitud que consideran normal los jóvenes en sus padres.

Visto esto, cuál es la imagen que tienen nuestros alumnos de la actitud de sus padres frente al consumo de alcohol. De los resultados que podemos observar en el gráfico 13, destaca que un 37 % opinan que sus padres no saben que consumen alcohol (incluidos varios alumnos que reconocen haberse emborrachado en alguna ocasión) y, tristemente, un 24 % creen que sus padres consideran normal su consumo de alcohol.

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

37%

37% 24%

24%

21%

Gráfico 13. Distribución de la opinión que tienen los jóvenes acerca de la actitud de sus padres respecto a su consumo de alcohol.

Respecto a los que consideran que sus padres tienen una actitud más activa en contra del alcohol, un 37% indica que sus padres les dicen que no beban y ya está, mientras que un 24 % se limitan a advertir de los efectos negativos del alcohol. Por el contrario, un 24 % reconoce una mayor dureza en la actitud de sus

padres reconociendo que les castigarían en caso de que se enteraran.

Una vez llegado a este punto, tras hacer el análisis tan completo sobre la encuesta anónima pasada a nuestros alumnos, nos gustaría aprovechar para transmitir a toda la comunidad educativa, en especial a las familias-educadoras de nuestros alumnos algunas premisas a observar para poder prevenir el consumo de alcohol en sus hijos, lo más tempranamente posible, ya que el consumo de esta sustancia tóxica por parte de los jóvenes es un fenómeno social muy presente. Desde la administración pública y también desde entidades sociales y del tercer sector se llevan a cabo diversidad de campañas e iniciativas orientadas a la prevención de estos consumos con orientaciones y objetivos diversos. Así bien, desde el IES llevamos a cabo diversas actividades como charlas, orientaciones a los alumnos sobre los efectos de esta sustancia, programa PRELAT sobre prevención de accidentes de tráfico en los que en su mayoría de veces están presenten drogas como el alcohol, etc. muchos de los lectores, se estarán preguntando: y, ¿desde la familia, qué podemos hacer? Aquí les dejamos una serie de orientaciones a llevar a cabo con sus hijos/as: • Cumplimiento de la legislación vigente que prohíbe el consumo y la venta de alcohol a menores de 18 años.

• Mantenga el alcohol en su hogar fuera del alcance de los menores.

• Déles ejemplo. Se observa en las encuestas que el consumo es menor en aquéllos alumnos que no ven normal que sus padres beban.

• Dialogue con ellos/as sobre los riesgos del consumo de alcohol.

• Controle el dinero del que disponen. Si el dinero no llega, no hay alcohol.

• Observe cierta supervisión sobre las actividades que realizan cuando salen.

• Dé libertad a sus hijos/as en función de la responsabilidad que éstos/as muestren y ponga límites cuando no respondan a la confianza depositada en ellos/as.

• Facilite actividades alternativas e incompatibles con el consumo de alcohol (deportes, actividades al aire libre, actividades culturales, etc.).

• No muestre indiferencia ante los comportamientos inadecuados. Exprese su opinión e intente corregirlos combinando el diálogo y la firmeza en el cumplimiento de las normas establecidas en el hogar.

• Es responsabilidad de todos trabajar para mantener a los jóvenes alejados de todo aquello que pueda comprometer su futuro.

Desde el IES, nos gustaría darles las gracias por la preocupación de la salud de sus hijos e hijas , y les animamos a llevar a cabo las orientaciones propuestas con ellos, para poco a poco, erradicar el alcoholismo entre nuestros jóvenes, ya que entre todos somos responsables de su educación.

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La necessitat de la lectura entre l’alumnat M. del Carmen Revert Piera (carmerevertpiera@gmail.com) Professora de Valencià: Llengua i Literatura de la Secció de l’IES Fernando III d’Aiora a Jalance Ens hem parat a pensar que, de normal, no passa dia que no hagem llegit? Els apunts de l’examen, la nota de la mare penjada a la nevera, la carteta que passa el company durant la classe, el subtítol de la pel·lícula, la publicitat, el cartell de festes, el whatsapp de l’amic, la novel·la a què ens hem enganxat... i no acabaria mai.

Però, què és llegir? I, per a què llegim? ”Llegir consisteix a descodificar un text tot aplicant les regles de conversió grafema-fonema i tenint com a finalitat comprendre allò que hem llegit”. I ho fem bàsicament per dos motius: el primer, per a obtindre informació.

Volem saber què passa al nostre voltant com a éssers sociables que som; el segon, per plaer. De fet, la Lomque inclou en el currículum de secundària, en el bloc de continguts comuns a les dues llengües oficials, la lectura (i l’escriptura) com a ferramentes clau per a l’adquisició de nous aprenentatges al llarg de la vida. Efectivament, l’alumne adquireix informació de les distintes àrees del currículum a través de la lectura, sense la qual no seria possible l’aprenentatge. Per altra banda, l’obtenció de plaer per la lectura ve donat (encara que no únicament) per la consideració del fel literari en si mateix. Alhora, ambdós tipus de lectura poden intercanviar les seues funcions, ja que podem obtindre informació mitjançant la lectura d’un text literari, i per descomptat, gaudir-ne amb qualsevol que no tinga finalitat literària.

Fóra com fóra, llegir en una determinada llengua ens ajuda a aprendre el codi (l’ortografia), les seues estructures lingüístiques, el lèxic propi, les expressions i maneres de dir genuïnes (diferents en cada llengua), la diversitat lingüística. En definitiva, llegir en una llengua ens aporta coneixements lingüístics que d’altra forma serien difícils d’abastar, coneixements indispensables per a elaborar i per a interpretar tot tipus de textos i fer-nos entendre sense ambigüitats en el moment de comunicar-nos. Ens referim a les propietats textuals que ha de complir un text per ser entés clarament: Adequació: hem d’emprar un llenguatge(registre formal/informal) que s’adapte a la situació comunicativa.

Coherència: cal presentar la informació de manera clara, ordenada (el missatge serà més entenedor) i sense repeticions de conceptes Cohesió: les oracions i els paràgrafs han d’estar ben units, ben travats i ben puntuats. Si a aquestes propietats afegim la de la correcció (apliquem la ♦

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normativa en els aspectes gramaticals, ortogràfics, lèxics, ortotipografia) el resultat serà una comunicació més eficaç. I això és el que esperem els professors dels alumnes: un cert grau d’exigència lingüística i comunicativa (sobretot si han de ser avaluats).

D’ací la importància i la necessitat, i el professorat ho té claríssim, de potenciar la lectura com a pas inqüestionable en el procés d’aprenentatge: ja en l’etapa infantil i primària, comencen amb projectes educatius (les maletes viatgeres), contacontes, dinamitzacions de biblioteques... per tal d’engrescar l’alumnat en la tasca lectora. Arribats a l’etapa de secundària, les distintes empreses editorials i associacions pel foment de la lectura faciliten la dimensió lectora en els centres educatius amb distintes versions (literàries o no) adaptades a cada nivell educatiu i edat perquè tots tinguen al seu abast una lectura adequada.

No deixem de banda els gustos i preferències del jove lector: amb l’ajuda del professorat, de la família, de les recomanacions dels companys, de les exposicions en fires de llibres , de segur que trobarà un llibre que acomplisca les seues expectatives (el mercat editorial disposa d’un gran ventall de gèneres que es mou entre gran varietat temàtica).

L’hàbit lector, entés, no com una inèrcia sinó com una motivació per tal d’arribar a una meta, com fem amb totes les activitats, caldria adquirir-lo de ben menuts; però si no ha sigut així, encara esteu a temps.

Benvolguts alumnes, vos recomanem llegir; comprendre el que llegiu vos aportarà sentit crític, entendreu altres cultures i pensaments, vos enriquirà com a persones. No pesa tant un llibre de butxaca.

Porteu-lo sempre darrere i aprofiteu qualsevol moment per a llegir (tant se val si preferiu el llibre electrònic).

A poc a poc, l’hàbit vos portarà a la necessitat; la necessitat, al plaer; i el plaer, a l’aprenentatge. Els beneficis, prompte es notaran!

Bibliografia: Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa (LOMQUE) Fons, Montserrat (2005). Leer y escribir bien para vivir.

Jiménez, Elena (2014) Comprensión lectora VS Competencia lectora: qué son y qué relación existe entre ellas. Investigaciones sobre Lectura, Nº 1

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Encuentros numismáticos entre Matemáticas y otras disciplinas (I): José Echegaray Eizaguirre José Rodolfo Das López (jose.das@jrdas.org) Profesor de Matemáticas y Vicedirector de la Sección del IES Fernando III de Ayora Resumen: La numismática es la rama del conocimiento que estudia las monedas. En el siguiente artículo veremos cómo el análisis de los personajes que aparecen en monedas y billetes puede llevar a trabajar diversas competencias, como la competencia social y cívica, la conciencia y expresiones culturales y, al elegir en nuestro caso a matemáticos, también la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología.

Resulta fascinante el observar la historia oculta que reside detrás de muchos personajes, especialmente de los que, como este primer caso que nos ocupa, son socialmente conocidos por ocupaciones diametralmente opuestas a las matemáticas.

La numismática es la rama del conocimiento que estudia las monedas. Respecto a los billetes, la rama correspondiente recibe el nombre de notafilia, aunque este término no es demasiado común y entre los entendidos en la materia es habitual usar el término numismática tanto para monedas como billetes.

Un poco de historia de los billetes El papel-moneda se desarrolló por primera vez en China durante la dinastía Tang en el siglo VII, aunque el verdadero papel moneda no apareció hasta el siglo XI, durante la dinastía Song. El uso del papel moneda se extendió más tarde por todo el Imperio Mongol.

Los exploradores europeos como Marco Polo introdujeron el concepto en Europa durante el siglo XIII. No obstante, no fue hasta 1661 en el que el Banco de Estocolmo, dirigido en aquellos momentos por el mercante Johan Palmstruch emitió los Kreditvsedlar, primeros billetes en Europa que tuvieron gran éxito entre la ciudadanía. El papel moneda en efectivo se originó como recibos por el valor mantenido en cuenta "valor recibido", y no debe ser confundido con pagarés "facturas a la vista" que se emitieron con una promesa de convertir en una fecha posterior.

La percepción de los billetes como dinero ha evolucionado con el tiempo. Originalmente, el dinero estaba basado en metales preciosos. Los billetes fueron vistos por algunos como un pagaré: una promesa de pagar a alguien en metales preciosos a la presentación del billete, pero fueron aceptados fácilmente - por conveniencia y seguridad - en la ciudad de Londres, por ejemplo a partir de finales del siglo XVII en adelante. Con la eliminación de metales preciosos del sistema monetario, los billetes se convirtieron en dinero corriente.

En España, el 2 de junio de 1782 mediante una real cédula firmada por el rey Carlos III, se funda el Banco Nacional de San Carlos (uno de los más inmediatos predecesores del actual Banco de España), basado en el proyecto presentado por el conde de Cabarrús al primer ministro, el conde de Floridablanca.

Sus objetivos eran: servir de apoyo financiero al Estado facilitando la circulación de los vales reales (deuda pública) y convirtiéndolos en efectivo, proveer de víveres y vestuario a las fuerzas armadas, atender los pagos de la Corona en el extranjero, combatir la usura y proporcionar crédito al comercio y a la industria.

Fue una institución moderna para la época: su capital era privado y estaba dividido en acciones. Se preveía el reparto de dividendos y la junta de accionistas era soberana sobre los accionistas singulares, entre los que se encontraba el propio rey.

El 1 de marzo de 1783, esta institución fue la primera que emitió billetes de banco españoles, llamados cédulas del Banco de San Carlos, los cuales no tuvieron demasiada aceptación entre el público. En concreto fueron 9 tipos de billete, con un valor de entre 200 y 1000 reales de vellón y una tirada de entre 4000 y 8000 ejemplares de cada uno.

Imagen 1. Cédula del Banco de San Carlos fechada el 1 de marzo de 1783 con un valor de 700 reales de vellón.

A partir de entonces, las emisiones de billetes fueron más o menos regulares a lo largo de los reinados de Carlos IV, José Bonaparte I y Fernando VII (incluso Carlos V, el pretendiente, llegó a emitir sus propios billetes). Es a partir del reinado de Isabel II en el que empiezan a proliferar las emisiones, durante la década moderada (1844 – 1854)

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centralizadas en el Banco Español de San Fernando (nacido en 1829 en sustitución del Banco de San Carlos) y, sobre todo, durante el bienio progresista (1854 – 1856) y los gobiernos de la Unión Liberal (1856 – 1863) en los que se extendió a los bancos de provincia la emisión de sus propios billetes. De este modo podemos encontrar papel-moneda de Barcelona (desde 1845), Baleares (1864), Bilbao (1863), Cádiz (1847), La Coruña (1857), Jerez de la Frontera (1860), Málaga (1860), Oviedo (1864), Palencia (1864), Pamplona (1864), Reus (1863), San Sebastián (1862), Santander (1857), Santiago de Compostela (1864), Sevilla (1857), Tarragona (1864), Valencia (1856), Valladolid (1857), Vitoria (1864) y Zaragoza (1857).

No fue hasta 1869, después de la revolución de 1868 y la instauración del gobierno provisional, cuando se volvió a centralizar la emisión de billetes en una única entidad y así ha permanecido hasta el presente, salvo por las emisiones de Carlos VII (pretendiente Carlista al trono durante las últimas décadas del siglo XIX) y el periodo de la II República.

En 1874, durante la I República, el Ministro de Hacienda, José Echegaray, (a quien dedicamos este artículo, y del que hablaremos más adelante con detalle) decreta la fusión de todos los bancos emisores locales con el Banco de España. Así que, desde entonces, y hasta 2002, con la entrada del Euro, ésta fue la única institución con posibilidad legal de emitir billetes en España. Desde 2002 el encargado en exclusiva es el Banco Central Europeo, del cual el Banco de España forma parte en un 8,8409 %.

ptas, 1957), Carlos III (5000 ptas, 1976), Alfonso XIII (50 ptas, 1927), Juan Carlos I (5000 ptas, 1979 y 10000 ptas, 1985) -, pintores – Francisco de Goya (25 ptas, 1889; 50 ptas, 1889; 100 ptas, 1889 y 1940; 500 ptas, 1874 y 1884; 1000 ptas, 1884), Velázquez (50 ptas, 1902), Murillo (1000 ptas., 1940), Sorolla (25 ptas, 1936; 1000 ptas, 1951) -, literatos – Menéndez Pelayo (50 ptas, 1940), Gustavo Adolfo Bécquer (100 ptas, 1965), Juan Ramón Jiménez (2000 ptas, 1980), Rosalía de Castro (500 ptas, 1979), Benito Pérez Galdós (1000 ptas, 1979), Miguel de Cervantes (1 peseta, 1953; 100 ptas, 1928; 1000 ptas, 1878) –, eclesiásticos – San Isidoro (1000 ptas, 1965), Cardenal Cisneros (500 ptas, 1925 y 1928) -, científicos – Santiago Ramón y Cajal (50 ptas, 1935), José Celestino Mutis (2000 ptas, 1992) –, músicos – Isaac Albéniz (25 ptas, 1954), Manuel de Falla (100 ptas, 1970) –, filósofos – Séneca (5 ptas, 1947) -, conquistadores – Hernán Cortés (1 peseta, 1940; 500 ptas, 1935; 1000 ptas, 1992), Cristóbal Colón (100 ptas, 1940; 5000 ptas, 1992) e incluso obras de arte, como la Dama de Elche (1 peseta, 1948; 100 ptas, 1938) o personajes ficticios como el Quijote (1 peseta, 1951).

De entre todas estas grandes personalidades vamos a dedicar este artículo a José Echegaray Eizaguirre, al que en España, se le dedicaron dos billetes, el de 50 pesetas de 1905 y el de 1000 pesetas de 1971, que reproducimos a continuación.

Los billetes como homenaje Muchas entidades emisoras, especialmente desde la creación de los Bancos Centrales, que asumieron en exclusividad la emisión de billetes, aprovecharon la impresión de papel moneda para homenajear a personas con un papel destacado en el mundo de la política, del arte, de la música, de la historia, etc. de un país.

Resulta casi imposible saber cuál fue la primera persona en aparecer en un billete, dado que muchos de estos se han perdido por la propia naturaleza del material con el que están hechos. Además, muchos de los motivos que aparecían en los billetes de las primeras emisiones tenían motivos ornamentales a modo de marco, así como figuras alegóricas principalmente femeninas que en ocasiones podían estar inspiradas en obras pictóricas de renombre o alguna artista femenina de la época.

En España, fue a partir de las emisiones de 1871 que empezaron a aparecer los rostros de personajes históricos. En esta primera tirada los seleccionados fueron: Gonzalo Fernández de Córdoba, Hernán Cortés y Cristóbal Colón.

Desde ese momento, por nuestros billetes han pasado, entre otros, Reyes - los Reyes Católicos (1000

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Imagen 2. Anverso del billete de 50 pesetas con la efigie de José Echegaray Eizaguirre del 19 de marzo de 1905.

Imagen 3. Anverso del billete de 1000 pesetas con la efigie de José Echegaray Eizaguirre del 17 de septiembre de 1971.

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JOSÉ ECHEGARAY EIZAGUIRRE En un país como el nuestro, que no se caracteriza especialmente por glorificar a sus personalidades más ilustres, sino precisamente por todo lo contrario, resulta especialmente significativo el caso del que hablamos aquí. Pocas figuras en la Historia han destacado en tantos campos y tan diversos como José Echegaray y ninguna ha sido tan olvidada ni tan denostada como él. Su currículum es, sencillamente asombroso: Ingeniero de Caminos, matemático, físico-matemático, divulgador científico, dramaturgo, economista y político, alcanzó en todas estas actividades renombre: número 1 de su promoción en la Escuela de Ingenieros de Caminos, más tarde profesor en ella de diversas materias (como cálculo y mecánica), ministro primero de Fomento y de Hacienda después, ateneísta distinguido, figura prominente en la creación —con, esencialmente, las funciones que hoy desempeña- del Banco de España, académico de Ciencias y de la Española, presidente del Ateneo, del Consejo de Instrucción Pública, de la Junta del Catastro, de la Real Academia de Ciencias, de la Sociedad Española de Física y Química, de la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias, fundador y primer presidente de la Real Sociedad Matemática Española, premio Nobel de Literatura, catedrático de Física matemática en la Universidad Central, o senador vitalicio, son títulos que ningún otro español, de su época, de antes o de después, ha conseguido reunir. Sin embargo, de todo este legado únicamente se recuerda el hecho, casi anecdótico, de haber sido el primer español laureado con el Nobel en 1904, y destaco la condición de “anecdótico” por las numerosas críticas recibidas por este galardón (la mayoría desde escritores y literatos españoles) y porque de una forma misteriosa e inexplicable es un autor prácticamente desaparecido de los planes de estudio de Secundaria en la educación española.

En este artículo a pesar de que, como su propio título indica nos centraremos en su importancia a nivel matemático, tanto divulgativo como investigador, daremos un repaso a su dilatada trayectoria en otros campos.

Estado de la matemática española Echegaray. Un poco de evolución histórica.

hasta

Después de varios siglos de dominación romana en el Mediterráneo en la que el progreso matemático alcanzado por los griegos quedó totalmente estancado debido al nulo interés de Roma por las ciencias más allá de su utilización pragmática en problemas de transacciones comerciales y de agrimensura, nos encontramos que el núcleo principal de actividad científica en general, y matemática en particular, se había trasladado hacia Oriente, concretamente hasta China y la India. La expansión del Imperio Islámico durante la dinastía Omeya (661-750) conectaron la India con la península ibérica, por lo que nuestro país

se colocó en una situación muy ventajosa desde el punto de vista cultural.

La primera actividad científica destacable consiste en las traducciones de obras griegas e hindúes al árabe y, debido a la fundación del emirato Omeya y el traslado del núcleo de actividad de la cultura árabe de Bagdad a Córdoba provocará la traducción del árabe al latín de los antiguos textos griegos.

Surgen entonces numerosos matemáticos hispanoárabes, como el algebrista Abu Kamil (siglos IX-X) quien completó la obra de Al-Khwarizmi y fue uno de los primeros en tratar algebraicamente problemas geométricos. Le sigue Maslama (s. X), apodado “el madrileño” que corrigió una geometría y unas tablas astronómicas debidas también a AlKhwarizmi en las que aparece por primera vez la función seno. Aparece también el primer tratado de trigonometría como ciencia autónoma, cuyo autor es Ibn Muad de Jaén (principio del siglo XI), que no fue superado hasta finales del siglo XVI por otro de Vieta.

De finales del siglo XI es el valenciano Ibn Sayyid cuyas principales aportaciones a la matemática se localizan en la teoría de números y en sus estudios sobre cónicas y curvas planas y alabeadas.

No obstante, el máximo exponente de la matemática hispanoárabe de la época fue el astrónomo Al-Zarqali (castellanizado Azarquiel), autor de las Tablas Toledanas, que son las tablas astronómicas más precisas de la época y usadas en Europa hasta las Tablas Alfonsíes, del siglo XIII. A partir del siglo XII comienza la decadencia de la ciencia árabe en Oriente, pero alcanza su esplendor en España. Destacan entonces el árabe sevillano Jaber b.

Aflah o Geber, con contribuciones a la trigonometría esférica y a la astronomía o el judío catalán Abraham Abenhiyya, autor de un libro de agrimensura.

En resumen, según podemos apreciar, no parece exagerado afirmar que en esa época España se encontraba a la cabeza de la ciencia. De hecho, Juan Vernet, en [13] afirma que “Respecto de ésta todo el mundo está de acuerdo en que fue la más avanzada de aquél entonces en todos los campos del saber”.

Esta situación de primacía científica termina súbitamente en el siglo XII. Efectivamente, hay muy poco reseñable en la matemática española entre los siglos XIII y XVIII salvo quizás la publicación de obras destinadas a las enseñanzas elementales. De hecho, esta ignorancia matemática no fue pasada por alto por Felipe II, quien crea la Academia de Matemáticas de Madrid para frenar esta decadencia.

No obstante, esto no evitó un distanciamiento cada vez mayor de las corrientes europeas que, mientras en España se escribían libros sobre mercantilismo y cuestiones menores, por otros países veían pasar matemáticos de la talla de Luca Pacioli, Descartes, Cauchy, Gauss, Euler, Newton, Leibnitz, Fermat y Lagrange. Llegó a ser tan evidente este desfase científico que Gumersindo Vicuña, en su discurso de ingreso en la Real Academia de Ciencias Exactas,

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Físicas y Naturales afirma que en 1845, “estábamos en pleno siglo XVI”.

No fue hasta la reforma de la enseñanza de 1834 (Plan General de Instrucción Pública) cuando se empezaron a acometer los primeros cambios en la enseñanza superior y se crearon las primeras Escuelas de Ingenieros; aún no estaba la mentalidad científica española suficientemente madura para crear escuelas de Matemáticas puras. Se buscaba la aplicabilidad del conocimiento generado y la conveniencia y pertinencia de unos estudios superiores de matemática por el simple progreso de la ciencia, nivel ya superado en el resto de Europa hacía mucho tiempo, aún no estaba suficientemente interiorizado en España.

Como resumen, vemos que a pesar de que España llegó a ser el centro occidental de actividad científica, especialmente matemática desde el siglo VIII al XII, la dejadez de los gobernantes, el excesivo poder de la Iglesia (siempre contrario a avances científicos que cuestionaran sus dogmas), la dedicación de la mayoría de recursos disponibles a las actividades militares y una mentalidad evidentemente pragmática provocaron un retraso que llegó a ser escandaloso en el siglo XIX, momento en el que nace, el 19 de abril de 1832 una de las figuras clave para enderezar el rumbo de la matemática en España: José Echegaray Eizaguirre.

Los primeros años José Echegaray nació en Madrid en 1832, su padre, médico y profesor de instituto era aragonés y su madre, navarra. Pasó su infancia en Murcia, donde él mismo reconoce que nació su afición a las matemáticas [4] mientras estudiaba en el instituto Alfonso X el Sabio. Concretamente en sus Recuerdos [14] ya indica que “Mis aficiones eran bien sencillas […] Además del teatro se desbordaban mis aficiones por el campo de la novela. Pero a la par que estos se desarrollaban poderosísimos, con intensidad creciente, y tan invencibles, que todavía no han sido vencidos, mis afanes por el estudio de las ciencias matemáticas”. Después añade, “en la segunda enseñanza yo había estudiado y comprendido la Aritmética, el Álgebra elemental, la Geometría y la Trigonometría rectilínea. Más aún: había comprado la Geometría descriptiva de Leroy, y estudiándola por mí y sin profesor, no sólo la había comprendido, sino que había hecho varios modelos con cartón y seda negra”.

Viendo esta afición temprana a las matemáticas y teniendo en cuenta que en España no existió facultad de ciencias hasta la ley Moyano de 1857, Echegaray ingresó en 1848 en la Escuela de Ingenieros de Caminos de Madrid, la cual, a pesar de no ser una facultad de matemáticas propiamente dicha podría considerarse uno de los principales focos de investigación de esta materia en España. Echegaray finalizó brillantemente sus estudios, en 1853, obteniendo sobresaliente en todas las materias que cursó. Al terminar, entró en el cuerpo de Ingenieros

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de Caminos, Canales y Puertos con el puesto de Ingeniero segundo y fue destinado al distrito de Granada.

Una breve estancia en Almería Una vez en el distrito de Granada fue destinado a la zona de Almería donde, alejado de la activa vida teatral de Madrid y sin familia, amigos ni otras distracciones pudo dedicarse al estudio de las matemáticas. En concreto, a Almería se llevó, entre otras, las obras tituladas Recherches Arithmétiques, de Carl Friedrich Gauss; La teoría de los números, de Adrien-Marie Legendre y la Mecánica analítica, de Joseph-Louis de Lagrange. Como observaremos más adelante, esta época fue vital para el desarrollo matemático posterior de Echegaray, puesto que su mayor contribución a la matemática española como es la introducción en nuestro país de la Teoría de Galois tiene su origen, precisamente en el desarrollo que Gauss realiza de las ecuaciones ciclotómicas en sus Disquisitiones arithmeticae.

Echegaray permanece durante casi todo el año 1854 en Almería, pero una infección palúdica le obliga a pedir una licencia y trasladarse a Madrid para recuperarse y allí mismo recibe su segundo destino: Palencia, puesto que no parece que llegara a ocupar, puesto que fue llamado para incorporarse como profesor en la Escuela de Caminos.

Profesor en la Escuela de Caminos

Imagen 4. Portada de su primer libro: Cálculo de Variaciones, editado en Madrid en 1858. Fuente: www.bibliotecavirtualmadrid.org En la Escuela de Caminos, de la que formó parte hasta 1868 impartió, entre otras, las materias de Cálculo diferencial e integral y Geometría Descriptiva. Para estas materias escribió sus primeros libros, todos con un evidente propósito académico. El

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primero de ellos, publicado en 1858 es Cálculo de variaciones, para la asignatura de Cálculo diferencial e integral, muy influenciado por la obra del francés Cournot, Teoría de las funciones y del cálculo infinitesimal.

Ya en 1865 escribe dos colecciones de problemas: Problemas de geometría plana y Problemas de geometría analítica de dos dimensiones que, en sí no aportaban nada nuevo a la matemática practicada en España, de hecho, Echegaray ya advierte en la introducción al primero de ellos que se trataba de “una colección de problemas, en su mayor parte sencillísimos, enlazados en serie gradial, y cuya dificultad crezca lentamente…”.

Comprobamos en esta época también la influencia a la que se veía sometido Echegaray por parte de la matemática francesa (recordemos que dos de sus libros de cabecera en su época en Almería fueron escritos por Legendre y Lagrange). De hecho, en sus Recuerdos, Echegaray habla así de su admiración por la matemática gala: “Cauchy, el gran Cauchy, uno de los más admirables genios creadores de las ciencias matemáticas, el de las funciones imaginarias y de la teoría de la luz, después de Fresnel; Legendre, uno de los primeros fundadores de las funciones elípticas, y el autor de la Teoría de los números, obra verdaderamente clásica; Poncelet, el de las propiedades proyectivas; Poisson, el eminente analista; y Chasles, el eminente geómetra del siglo; y Liouville, autor de tantos trabajos fundamentales y del teorema sobre los números trascendentales; y tantos y tantos autores más...

En mis estudios y mis consultas no salía de los Anales de Terquem, del Journal de Liouville, del Journal de la Escuela Politécnica, de los Anales de la Escuela Normal y del periódico oficial: Comptes rendus de la Academia...

En fin... en aquella época, para mí el mundo se reducía a dos naciones: España, mi patria; Francia, la patria adoptiva de mi inteligencia y de mis gustos estéticos.”

Echegaray en la Academia de Ciencias A pesar de esta, más que discreta, aportación a la matemática española (especialmente vista desde la perspectiva actual), el mismo año 1865, Echegaray fue elegido miembro de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, ocupando la medalla número 6, perteneciente a la Sección de Exactas, aunque poco después, en 1868, pasó a ocupar la número 15, de la Sección de Ciencias Físicas, para dejar este puesto libre a D. Eduardo Saavedra.

La toma de posesión de su puesto en la Academia tuvo lugar el 11 de marzo de 1866 con un discurso denominado La historia de las Matemáticas puras en nuestra España. El discurso de Echegaray es importante por el papel que ha desempeñado en la denominada “polémica de la ciencia española”.

Brevemente expuesta, la tesis que defendió en su discurso es que mientras que España ha tenido grandes literatos, artistas, militares, músicos, filósofos, navegantes y conquistadores, jamás ha tenido un matemático de categoría: “la ciencia matemática”, declaraba, “nada nos debe: no es nuestra; no hay en ella nombre alguno que labios castellanos puedan pronunciar sin esfuerzo”.

Una frase muy de Echegaray de este momento fue aquella de "No hay historia de la ciencia en España, aquí no hubo más que látigo, hierro, sangre, rezos, braseros y humo".

Desde un punto de vista historiográfico, el problema es que manejaba un concepto muy estrecho de matemática; implícito en su exposición estaba el que Matemática era lo que habían producido, creado, hombres como Pitágoras, Tartaglia, Descartes, Newton, Leibniz, Monge, Lagrange, Abel, Cavalieri, Euler, Moivre, Fourier, Jacobi, Cauchy, Gauss, Galois, o similares, pero, naturalmente, la historia de una actividad, sea ésta la que sea, no se puede limitar a la historia de sus más distinguidos exponentes. Otra limitación del discurso es el de su pobreza de datos históricos; el tratamiento de Echegaray fue el de un matemático familiarizado con los clásicos de su disciplina, pero que mostraba muy pocos conocimientos de la historia de la matemática en España. Este sería uno de los puntos al que se acogerían los muchos que, a lo largo de los años, se pararon con ojo crítico ante el discurso de Echegaray.

A lo largo de los años, Echegaray participó activamente en la vida de la Academia: por un lado con artículos en la Revista de los Progresos de las Ciencias y en la sucesora de ésta, la Revista de la Real Academia; contestando a discursos de entrada de muchos nuevos académicos; y, finalmente, presidiéndola desde 1901 hasta su fallecimiento en 1916. Había sido vicepresidente varias veces (desde 1884 a 1886, de 1890 a 1892 y de 1894 a 1896) y también presidente de la sección de Físicas.

Tras su entrada en la Academia de Ciencias, sus aportaciones a la matemática cambiaron de cariz, hasta el punto de hacer exclamar a Rey Pastor, que: “Para la Matemática española, el siglo XIX comienza en 1865, y comienza con Echegaray”. En realidad 1865 era mal punto de partida; mucho más adecuado es 1866, el año en que comenzó a publicar en la Revista de los Progresos de las Ciencias Exactas, Físicas y Naturales sus trabajos sobre la geometría superior, que aparecerían en forma de libro el año siguiente con el título de Introducción a la Geometría superior (1867). En esta obra, Echegaray importaba a España el sistema geométrico de Michel Chasles, que constituiría más tarde el punto de partida para la revolución geométrica operada en España por obra de Eduardo Torroja.

Después de su Introducción a la Geometría superior, Echegaray dio un nuevo paso en la introducción de nuevas teorías matemáticas en España con la publicación, en 1868, de su Memoria sobre la

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teoría de las determinantes. La teoría de los determinantes, el más inmediato predecesor de la teoría de los invariantes, fue concebida originariamente por Leibniz, mejorada, entre otros, por Vandermonde en el siglo XVIII y por Cauchy en el XIX, y perfeccionada finalmente por Jacobi y Hesse. El libro de Echegaray constituye una exposición muy completa y clara de las partes elementales de la teoría de los determinantes.

Cumplió Echegaray, por consiguiente, una importante función, pero limitándose a lo más esencial; dejando al margen, por ejemplo, los resultados sobre divisores elementales que James Sylvester había obtenido en 1851, que sería una de las áreas de investigación matemática preferentes a finales del siglo pasado y comienzos del presente. Así, un año después de la aparición del libro que acabo de citar, publicó en la Revista de los Progresos de las Ciencias un artículo titulado precisamente “Aplicación de las determinantes” (1869), en el que abordaba el tema de la “Resolución de un sistema de ecuaciones lineales”, introduciendo lo que en la actualidad se denomina “regla de Cramer”.

Otra de sus contribuciones fue la monografía que publicó en 1887: Disertaciones matemáticas sobre la cuadratura del círculo. El método de Wantzel y la división de la circunferencia en partes iguales. Uno de los pocos problemas cuya fama ha salido del dominio de las matemáticas ha sido el de la cuadratura del círculo, que tiene que ver con la cuestión de la trascendencia de π. Este problema fue el que abordó Echegaray en la publicación que acabo de citar. Cuando se intenta precisar la fecha exacta en que el descubrimiento de la trascendencia de π, o de la imposibilidad de la cuadratura del círculo, llegó a España, se observa que antes de 1886 se encomiaba por todos la dificultad de la cuadratura. Esta era la situación cuando Echegaray publicó un artículo, “Sobre la imposibilidad de la cuadratura del círculo”, en el volumen correspondiente (el XXI) a 1886 de la Revista de los Progresos de las Ciencias, artículo que abre la obra Disertaciones matemáticas (1887). Un dato a tener en cuenta es que éste no había leído el trabajo de 1882, publicado en los Mathematische Annalen, en el que Ferdinand Lindemann había demostrado que π es un número trascendente. Si supo acerca de la investigación de Lindemann, fue a través del tomo I de la 5a. edición de las Leçons de Geometrie de Rouché y Comberousse, en el que no aparecía con todo rigor la demostración de Lindemann. Por consiguiente, la contribución de Echegaray fue en alguna medida una reconstrucción.

En medio de sus intensos trabajos literarios de aquellos años, Echegaray daba, de verdad, acaso por primera vez, talla de matemático; a pesar de no haber podido acceder al artículo de Lindemann, no fue la suya una contribución original (jamás fue un matemático original, creativo), pero no importa, se había acercado más que nunca a las investigaciones de la matemática contemporánea.

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El Ateneo y la Teoría de Galois Fundado en 1835, el Ateneo era una Sociedad científica, literaria y artística con el triple carácter de Academia, Escuela de Estudios Superiores y Círculo Literario. Como Academia inicialmente se dividió en tres secciones, pasando en 1884 a cuatro: Ciencias Morales y Políticas, Ciencias Naturales, Ciencias Matemáticas y Literatura y Bellas Artes. En estas secciones se leían y discutían trabajos considerados de interés y actualidad por los ateneístas. Echegaray, un ateneísta destacado, participó tanto en los debates políticos y culturales que se celebraron allí, como en cursos que se organizaron. Echegaray fue uno de los que comenzaron a dictar cursos al abrirse la Escuela.

Como tema eligió el de “Resolución de las ecuaciones de grado superior y teoría de Galois”. Augusto Krahe, que asistió a aquel curso, describió, años más tarde, cómo fue evolucionando la asistencia al mismo: “Con las conferencias tuvo más de una desilusión. A D. José, como es de suponer, le gustaba reunir público numeroso y entendido; al principio vio colmados sus deseos. De los numerosos asistentes a sus primeras lecciones tan sólo una mínima parte podía seguir sus explicaciones con fruto; pero el resto de los asistentes, que creían, sin duda de buena fe, que con los recuerdos de lo que estudiaron en la segunda enseñanza y la mágica palabra de Echegaray iban a salir gratis y cómodamente de las conferencias, con más sapiencia en substituciones que el propio Camilo Jordán, se desengañaron pronto y abandonaron al maestro. A éste, si bien le escoció la huida, no le abatió, pues con el mismo brío juvenil que arremetió en la primera lección, dio fin a la última”. El año siguiente (1898-1899) varió de tema, abordando el de “Estudio de las funciones elípticas”, con el que prosiguió el curso siguiente. Echegaray continuó ostentando una cátedra en la Escuela Superior del Ateneo todos los años hasta el curso 1904-1905, este último año eligiendo el tema de “Ecuaciones diferenciales en general y, en particular, las lineales”; a partir de entonces sus cursos, como nuevo catedrático de Física Matemática, en la Facultad de Ciencias de la Universidad Central, absorberían sus energías didácticas. Pero queda claro el que durante unos cuantos años fueron las tribunas del Ateneo las que le permitieron, alejado desde hacía mucho tiempo de las aulas de la Escuela de Caminos, el continuar su labor docente en matemáticas. En cuanto a los cursos que dedicó a la “Resolución de ecuaciones de grado superior y teoría de Galois” y a las “Funciones elípticas” (el de “Integración de ecuaciones diferenciales” es menos interesante, y, además, no parece que lo desarrollase mucho), dieron lugar a dos volúmenes, publicados por el propio Ateneo con el título de Resolución de ecuaciones y teoría de Galois (1897, 1898-1902). El problema de la resolución algebraica de ecuaciones figura entre los más antiguos de la matemática. Desde los inicios del álgebra

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moderna se desarrollaron varios métodos para resolver ecuaciones de hasta cuarto grado (los trabajos de, entre otros, Diofanto, Tartaglia, Cardano, Ferrari, Descartes, Gauss, o Vandermonde), pero tales procedimientos, difícilmente podían ser considerados como constituyentes de una teoría. Más profundas, sino por los problemas que resolvieron en una primera instancia, sí por los caminos que abrieron, fueron las ideas y contribuciones de Lagrange. A lo más que pudo llegar el gran matemático francés fue a argumentar que la solución de ecuaciones generales de grado superior a 4 mediante operaciones algebraicas era probablemente imposible. No obstante el poco éxito conseguido por Lagrange en respuestas terminantes, el método que empleó iluminó los motivos por los cuales se podía resolver el problema para n < 4 y n = 4 y no para n > 4; tal contribución fue importante para Abel y Galois. Sería Niels Henrik Abel, “el Newton del Norte” como lo denominaría Echegaray en cierta ocasión, quien demostraría que es imposible resolver algebraicamente, por radicales, las ecuaciones generales de quinto grado. Los resultados de Abel no fueron sino el preludio de unos descubrimientos más importantes para la teoría de la resolución de ecuaciones, descubrimientos que asentarían esa teoría sobre una base definitiva.

esclarecerían y desarrollarían, tiene consecuencias que afectan a un área más vasta de la Matemática que la teoría de resolución de ecuaciones. De estas cuestiones habló Echegaray en el Ateneo, convirtiéndose en el principal introductor de las ideas de Galois en España. En ningún otro lugar llegó Echegaray a alturas matemáticas comparables. Se enfrentó con una de las teorías más difíciles de la matemática del siglo XIX, y a pesar de las indudables simplificaciones en que incurrió al desarrollar las correspondientes demostraciones, lo hizo con indudable dignidad y dando al mismo tiempo una lección de ambición científica a sus, en general, mucho más jóvenes colegas.

Echegaray Española

y

la

Real

Sociedad

Matemática

A pesar de su intensa actividad y de lo difícil que es que una persona con tantas actividades, con tantas obligaciones y aficiones, se convierta en abanderado institucional de una disciplina, no podemos evitar ver la mano de Echegaray en la creación de la Sociedad Matemática Española. El establecimiento de esta corporación se vio estimulado por una conferencia dictada en 1908 por el general y académico de Ciencia Manuel Benítez, durante el primer Congreso de la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias, celebrado en Zaragoza. Animados por la propuesta, se formó una comisión organizadora, integrada por el propio Benítez, Cecilio Jiménez Rueda, Luis Octavio de Toledo y Julio Rey Pastor (que actuaba de Secretario), que elaboró un proyecto que presentaron a Echegaray, la única gran figura de la cultura y política española con interés verdadero por la matemática. Y Echegaray apoyó el proyecto, creándose así en 1911 la Sociedad Matemática Española, de la que él mismo serías su primer presidente hasta su fallecimiento, en 1916, siendo entonces sustituido por un ya anciano (tenía 70 años) Zoel García de Galdeano. Dio Echegaray, en consecuencia, su nombre para apoyar la idea, pero el esfuerzo lo pusieron otros.

Larga trayectoria en la política

Imagen 5. Dibujo de Evariste Galois realizado de memoria por su hermano en 1848.

Nos referimos a la obra de Evariste Galois, que fue quien se dio cuenta de que la resolución de ecuaciones está regido en cada caso particular por un cierto grupo de sustituciones, en el cual se reflejan las propiedades más importantes de la ecuación algebraica considerada. Esta descubrimiento, que los sucesores de Galois, y en particular Camille Jordan,

Ya desde su regreso a Madrid procedente de Almería, había comenzado a interesarse por temas alejados, al menos en principio, de las ciencias exactas. Así, entró en círculos dedicados a la economía política, defendiendo las ideas de la doctrina librecambista frente al proteccionismo imperante. Asimismo, participó en el establecimiento, en abril de 1850, de la Asociación para la Reforma de los Aranceles. Al llegar la revolución de septiembre de 1868, Echegaray podía presumir de ser algo conocido en algunos círculos políticos. Y así, poco después de constituido el primer Gobierno, presidido por Prim, Manuel Ruiz Zorrilla, ministro de Fomento, nombró a Echegaray Director de Obras Públicas,

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Agricultura, Industria y Comercio; es decir, de todas las Direcciones del Ministerio de Fomento reunidas en una, con la excepción de la Dirección de Instrucción Pública. Al abrirse las Cortes Constituyentes, que habían de dar a España (el 6 de junio) la Constitución de 1869, era diputado, y no sólo eso, pronto (tras una crisis) entro en el Gobierno ocupando la cartera de Fomento, de la que tomó posesión el 15 de julio de 1869 y en la que permaneció hasta comienzos de 1871, cuando Amadeo de Saboya, Amadeo I de España, llegó a España (Echegaray fue uno de los que le recibieron en Cartagena). Sin embargo, no tardaría demasiado en volver a desempeñar la misma cartera: en el verano de 1872 entró en el que había de ser el último Gobierno del hijo de Víctor Manuel, Gobierno presidido por Ruiz Zorrilla. Cuando en junio de 1873 se reunieron las Cortes Constituyentes de la I República Española, con mayoría de republicanos federales, se nombró una comisión permanente de la que también formaba parte Echegaray. Después del golpe de Estado (el 3 de enero de 1874) del general Pavía, que llevaría a la disolución de la primera República, el general Serrano ocupó la jefatura del ejecutivo y Echegaray fue nombrado ministro de Hacienda. A los tres meses, sin embargo, dejó la cartera. Poco tiempo, pero en su haber hay que señalar un logro importante: el dar al Banco de España estructura de banco nacional; en particular el concederle el monopolio de emisión de dinero. Efectivamente, el Decreto-Ley de 19 de marzo, impulsado por el ministro de Hacienda José de Echegaray, acaba con el sistema de pluralidad de emisión y concede al Banco de España el monopolio de la emisión de billetes para la península y las islas, a cambio de un importante crédito para cubrir las necesidades financieras del Gobierno.

Una vez fuera del Gobierno, se dedicó cada vez con mayor intensidad al teatro, pero nunca abandonó la política y el mundo que la rodeaba por completo.

En 1876, todavía boyante su espíritu progresista, figuró entre los socios accionistas fundadores de la Institución Libre de Enseñanza. Después de que se le concediese el Premio Nobel, y siendo ya una figura mítica, aceptó, en 1905, el ofrecimiento de Eugenio Montero Ríos para ocupar, por poco tiempo, la cartera de Hacienda. También fue senador vitalicio, presidente del Consejo de Instrucción Pública y, en 1908, director de la Compañía Arrendataria de Tabacos y Timbre.

Obra literaria. El Premio Nobel Echegaray comenzó su actividad literaria en 1865 con La hija natural aunque no llegó a estrenarla en esa época. Se retira de la política para estrenar su primera obra dramática, El libro talonario, en 1874.

Estrenó 67 obras de teatro, 34 de ellas en verso, con gran éxito entre el público de la época, aunque desprovistas de valores literarios para la crítica

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posterior. En 1896 fue elegido miembro de la Academia de la Lengua.

No intenta, como tantos políticos contemporáneo, ganar prestigio en política haciendo una carrera literaria, sino que, al contrario, intenta romper con todo por el teatro.

Encarnó en su teatro las propuestas de la burguesía del siglo XIX. Recordemos que, en Galdós, el ingeniero es siempre portador de la modernidad. Ya no importa, como en el Romanticismo, el sentimiento, sino la conciencia y la confianza que un individuo puede ofrecer. En O locura o santidad un rico burgués descubre que no es hijo de quien se piensa y, por lo tanto, su fortuna ha sido heredada irregularmente: si se supiera, dejaría de ser digno de fiar; la familia prefiere taparlo todo y encerrarlo en un manicomio.

En El gran galeoto, la maledicencia inventa una relación entre la esposa de un banquero y su ahijado; la gente piensa que no se le puede dejar el dinero en custodia a quien no puede ordenar su casa. En La muerte en los labios, se cuestiona si debe castigarse al culpable cuando personas inocentes se verán afectadas por el castigo. En Conflicto entre dos deberes se duda si el agradecimiento debe imponerse por encima de la justicia. Estamos en una temática de época. La afirmación de la burguesía como administradora del capitalismo exige una nueva moral que Echegaray sube a los escenarios. Ello explica que se representase tanto fuera de España, allí donde existía una verdadera burguesía capitalista.

Imagen 6. Diploma del Premio Nobel de Literatura concedido a José Echegaray Eizaguirre en 1904, que se conserva en la Real Academia de Ciencias, Madrid.

El Premio Nobel le llegó ya en plena decadencia, lo que explica la protesta de los jóvenes escritores españoles del momento. La Academia Sueca se lo concedió «en reconocimiento a las numerosas y brillantes composiciones que, en una manera individual y original, han revivido las grandiosas tradiciones del drama español». Compartió el premio con Frédéric Mistral, escritor francés en lengua occitana.

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La concesión del galardón no sentó demasiado bien en los círculos literarios del momento.

Declaraciones de Echegaray en las que indicaba que “Las matemáticas armonizan con la música y con el arte. Ocasiones hubo en que el afán y la necesidad de ganar dinero me animaron a cultivar la dramática.

Pero mi afición a las matemáticas fue constante, más desinteresada, más pura, más grande, en una palabra”.

Aquellas frases fueron dinamita para los apremiados literatos españoles (Azorín, Unamuno, Machado), que observaban, decepcionados, cómo un matemático cosechaba el máximo tributo literario europeo. Azorín, ya en 1895, afirmaba que el teatro de Echegaray es ilógico y deforme. Ramón María del Valle-Inclán, el hombre que más enemigos supo granjearse entre sus colegas de profesión, no tuvo reparos a la hora de criticar el Nobel de Literatura recibido por Echegaray. De entre sus innumerables enfrentamientos destaca la siguiente escena. Un hospital había pedido donantes de sangre para restablecer la salud de Valle-Inclán, ilustre paciente.

Por allí se acercan varios voluntarios. Entre ellos, su íntimo enemigo Echegaray. Al verlo, Valle, con un hilillo de voz, rechaza su ayuda: “No quiero su sangre, está llena de gerundios”.

También pesó en contra del laureado su dedicación a la política: Los jóvenes de la Generación del 98, por ejemplo, se mostraban desencantados con la situación política del país cuando Echegaray era parte activa de la misma.

No debió faltar por último, una buena dosis de envidia: la literatura nunca ha sido un negocio que permita a sus amantes vivir en la opulencia. Sin embargo, José Echegaray sí había conseguido vivir dignamente gracias a las letras de la mano de sus obras, que solían colgar el "no hay billetes" en cada estreno. Por si fuera poco, el Nobel añadió a las arcas del dramaturgo la nada desdeñable cifra de treinta mil duros. ¿Podría soportar esto Valle-Inclán, cuyo teatro irrepresentable apenas agrandaba su peculio? ¿Podría convivir con el éxito de Echegaray un Antonio Machado que vivía prácticamente en la indigencia allá en su época bohemia?

Epílogo No me gustaría terminar este escrito sin recordar unas palabras de Echegaray que representan como pocas los sentimientos que despiertan las matemáticas en aquellos que tenemos la suerte de dedicarnos a ellas: “Las Matemáticas fueron, y son, una de las grandes preocupaciones de mi vida; y si yo hubiera sido rico o lo fuera hoy, si no tuviera que ganar el pan de cada día con el trabajo diario, probablemente me hubiera marchado a una casa de campo muy alegre y muy confortable, y me hubiera dedicado exclusivamente al cultivo de las Ciencias Matemáticas. Ni más dramas, ni más argumentos terribles, ni más adulterios, ni más suicidios, ni más

duelos, ni más pasiones desencadenadas, ni, sobre todo, más críticos; otras incógnitas y otras ecuaciones me hubieran preocupado. Pero el cultivo de las Altas Matemáticas no da lo bastante para vivir. El drama más desdichado, el crimen teatral más modesto, proporciona mucho más dinero que el más alto problema de cálculo integral; y la obligación es antes que la devoción, y la realidad se impone, y hay que dejar las Matemáticas para ir rellenando con ellas los huecos de descanso que el trabajo productivo deja de tiempo en tiempo. Jamás, ni en las épocas más agitadas de mi vida, he abandonado la ciencia de mi predilección; pero nunca me he dedicado a ella como quisiera.”

Bibliografía [1] Guerra, Hnos. (2016): Catálogo de las monedas españolas y de la Unión Europea, de Isabel II a Felipe VI (1833 – 2016).

[2] Peralta, J. (1999): La matemática española y la crisis de finales del siglo XIX, Nívola.

[3] Tortella, T. (2008): “El billete español en la Edad Contemporánea: Mucho más que un medio de pago”.

En VII Jornadas Científicas sobre Documentación Contemporánea (1868 - 2008), 331-368, Madrid.

[4] “Echegaray, el Nobel de Literatura que siempre quiso dedicarse a las matemáticas”, El País, 23 de noviembre de 2016.

[5] “El Nobel de mente poligráfica”, El País, 24 de agosto de 2016.

[6] “El Nobel financiero”, El País, 29 de diciembre de 2004.

[7] “En el centenario de Echegaray”, El País, 12 de septiembre de 2016.

[8] “José Echegaray, el Nobel que no está en tu librería”, El Español, 2 de septiembre de 2016.

[9] Sudriá Triay, C. y Blasco-Martel, Y. (2016): La pluralidad de emisión en España, 1844 – 1874.

Fundación BBVA. [10] Sánchez Ron, José Manuel (1990): “José Echegaray: matemático y físico-matemático”, en José Echegaray, edición de José M. Sánchez Ron, pp. 11132 (Fundación Banco Exterior, Madrid).

[11] Sánchez Ron, José Manuel (2004): José Echegaray: entre la ciencia, el teatro y la política, en Arbor CLXXIX, 707-708 (Noviembre-Diciembre 2004), pp. 601-688.

[12] Echegaray, José (1866): Historia de las matemáticas puras en nuestra España. Discurso leído ante la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Madrid.

[13] Vernet, Juan (1975: Historia de la ciencia española. Madrid: Instituto de España (Cátedra “Alfonso X el Sabio”).

[14] Echegaray, José (1917). Recuerdos, 3 vols.

Madrid.

[15] Sánchez Ron, José Manuel (2003): José Echegaray, matemático. La Gaceta de la RSME, Vol. 6.3, pp. 743-764.

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¿Te preocupa el ciberbullying entre nuestros jóvenes?

Clarisa del Rincón Gimeno (cladelringi9@gmail.com) Psicopedagoga de la Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance Como psicopedagoga (orientadora educativa) del Instituto en el que estoy trabajando, me gustaría escribir unas líneas sobre uno de los temas que más nos están preocupando en la actualidad en todos los centros, y especialmente a nosotros como profesionales de la educación. Hablamos del ciberbullying, que cada día más está aumentando entre nuestros jóvenes, y les está afectando gravemente sobre todo, en su rendimiento académico y de convivencia con sus iguales en el centro. Por ello, creemos conveniente el dar a conocer y concienciar a los padres o tutores legales sobre las graves consecuencias que el ciberbullying tiene debido al gran desarrollo que están teniendo las Nuevas Tecnologías en los últimos años, y al uso que se le dan desde edades infantiles. Me refiero con ello, en particular, al gran gigante conocido como: “Internet” y sus redes sociales, y a los móviles, que llevan inmersa la tecnología móvil de Internet (con aplicaciones como son: Facebook, Instagram, Twitter,…), así como son aplicaciones varias, entre otras: Snapchat. Como se nombra en uno de los estudios de Save the Children, el 50% de los chicos y el 26% de las chicas explican que no consideran peligroso quedar con un chico o una chica que hayan conocido por Internet. 1 de cada 4 adolescentes colgaría una foto suya en Internet que sus padres no autorizarían.

Pero, habrá muchos lectores que estén preguntándose: ¿qué es el ciberbullying?, ¿Snapchat?, ¿peligro por colgar una foto? Pues bien, comenzaré con una definición dada tanto en la Orden 62/2014, de 28 de julio, donde se establecen los protocolos de actuación e intervención ante supuestos de violencia escolar, como en la web www.significados.com, de lo que es ciberbullying o ciberbullying, o en español, ciberacoso, que “es un tipo de acoso que se vale de medios informáticos para el hostigamiento de una persona. La palabra se compone con el vocablo inglés bullying, que refiere acoso o intimidación, y el prefijo ciber-, que indica relación con redes informáticas”.

Los alumnos lo usan para ejercer el acoso psicológico entre sus iguales, llevando a cabo la amenaza, el hostigamiento, la humillación, vejación, chantajes, insultos, etc. mediante cualquier medio de comunicación en el que se use Internet. Esto está generando un gran y serio problema entre nuestros alumnos, ya que todo lo que tenga que ver fuera del aula, interfiere de manera directa entre ellos, en sus relaciones, y sobre todo, en su rendimiento académico como ya he mencionado.

En la mayoría de los casos en los que encontramos bullying, llevan asociado el ciberbullying, o viceversa.

Por lo que, como se nombra en la web de

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www.ciberbullying.com, por Pantallas Amigas, que es una iniciativa que tiene como misión la promoción del uso seguro y saludable de las nuevas tecnologías y el fomento de la ciudadanía digital responsable en la infancia y la adolescencia, el ciberbullying se manifiesta de formas muy variadas, y sólo se encuentran limitadas por la pericia tecnológica y la imaginación de los menores acosadores, lo cual es poco esperanzador para los que llevan a cabo esta práctica.

Algunos ejemplos concretos de ciberacoso podrían ser los siguientes: • Colgar en Internet una imagen comprometida (real o efectuada mediante fotomontajes) datos delicados, cosas que pueden perjudicar o avergonzar a la víctima y darlo a conocer en su entorno de relaciones.

• Dar de alta, con foto incluida, a la víctima en un web donde se trata de votar a la persona más fea, a la menos inteligente… y cargarle de puntos o votos para que aparezca en los primeros lugares.

• Crear un perfil o espacio falso en nombre de la víctima, en redes sociales o foros, donde se escriban a modo de confesiones en primera persona determinados acontecimientos personales, demandas explícitas de contactos sexuales…

• Dejar comentarios ofensivos en foros o participar agresivamente en chats haciéndose pasar por la víctima de manera que las reacciones vayan posteriormente dirigidas a quien ha sufrido la usurpación de personalidad.

• Dando de alta la dirección de correo electrónico en determinados sitios para que luego sea víctima de spam, de contactos con desconocidos…

• Usurpar su clave de correo electrónico para, además de cambiarla de forma que su legítimo propietario no lo pueda consultar, leer los mensajes que a su buzón le llegan violando su intimidad.

• Provocar a la víctima en servicios web que cuentan con una persona responsable de vigilar o moderar lo que allí pasa (chats, juegos online, comunidades virtuales…) para conseguir una reacción violenta que, una vez denunciada o evidenciada, le suponga la exclusión de quien realmente venía siendo la víctima.

• Hacer circular rumores en los cuales a la víctima se le suponga un comportamiento reprochable, ofensivo o desleal, de forma que sean otros quienes, sin poner en duda lo que leen, ejerzan sus propias formas de represalia o acoso.

• Enviar menajes amenazantes por e-mail o SMS, perseguir y acechar a la víctima en los lugares de Internet en los se relaciona de manera habitual provocándole una sensación de completo agobio.

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Así mismo, en esta misma web, se dan una serie de consejos básicos contra el ciberbullying para los jóvenes. Estos son los siguientes: • No contestes a las provocaciones, ignóralas. Cuenta hasta cien y piensa en otra cosa.

• Compórtate con educación en la Red. Usa la “Netiqueta”.

• Si te molestan, abandona la conexión y pide ayuda.

• No facilites datos personales. Te sentirás más protegido/a.

• No hagas en la Red lo que no harías a la cara.

• Si te acosan, guarda las pruebas.

• Cuando te molesten al usar un servicio online, pide ayuda a su gestor/a.

• No pienses que estás del todo seguro/a al otro lado de la pantalla.

• Advierte a quien abusa de que está cometiendo un delito.

• Si hay amenazas graves, pide ayuda con urgencia.

Por lo que, según Save the Children, ¿cómo podemos identificar el bullying o ciberbullying?

• No minimizar la gravedad de las agresiones.

• Observar de manera sistemática al niño o niña en todos los espacios.

• Informar al tutor y al equipo directivo, mediante una hoja de observación, donde se recojan los hechos y los implicados con la mayor precisión posible.

• Intentar actuar lo más inmediatamente posible, tomando las medidas acordadas y dialogadas con la comunidad educativa para proteger a la víctima.

• Hacer intervenciones individuales con las personas involucradas, las víctimas, los agresores y los observadores.

• No hacer mediación, porque se trata de una situación en la que existe un desequilibrio de poder.

• No culpabilizar ni a la víctima ni a los agresores ya que puede acrecentar la intimidación y provocar resentimiento.

• Intervenir con todo el grupo para que las actitudes y conductas negativas sean rechazadas por todos.

• Respetar el derecho del niño o la niña a elegir la persona a quien desee contarle el problema. Es importante que haya una persona de referencia y que no se le pida que cuente varias veces lo que le sucede para evitar la revictimización.

Desde educación nosotros los docentes, en este tema en concreto, nos basamos en la ya mencionada Orden 62/2014 de julio para poder luchar y proteger este fenómeno que tan extendido está en los colegios e institutos. Cada vez somos más los docentes y padres o tutores legales que nos sumamos a esta iniciativa sobre la prevención y la detección del bullying y ciberbullying que en ocasiones pasa desapercibida, por ser una realidad silenciosa que lamentablemente, sale a la luz en casos como el de Diego, un niño madrileño de 11 años que se suicidó por posible acoso escolar. Por ello, con este artículo se hace un llamamiento a todos los profesionales de la educación

y a padres o tutores legales de los menores, para que estén alerta sobre estos casos llamándoles por su nombre, y no dejarlo en la frase que muchas veces o en ocasiones, todos hemos oído o dicho alguna vez: "Eso son cosas de niños, o son chiquilladas". El acoso es mucho más que eso, no es un juego, y por tanto, no podemos justificarlo y hacer uso de la “ley del silencio”. El acoso debe desaparecer y debemos de ser capaces tanto de identificar los casos desde el principio, como de tomar medidas que protejan tanto a los acosados como a los acosadores, ya que en ambos casos estamos hablando de niños, de menores de edad, que tienen el derecho a ser protegidos. Este punto es muy importante, ya que la mayoría de las veces no atendemos nada más que al acosado, y no al acosador.

Y, es tan importante uno como otro, ya que los dos sufren, y por tanto, necesitan ser tratados, atendidos y ayudados por profesionales. Estos niños suelen ser: - El agresor: tiene un comportamiento provocador y de intimidación permanente. Es el niño que posee un modelo agresivo en la resolución de los conflictos, carece de empatía, las relaciones familiares son poco afectivas.

- El agredido: suelen disponer de recursos o habilidades para reaccionar, son poco sociales, sensibles, frágiles,…son a los que se les llama: los esclavos del grupo, y los que no saben reaccionar por darles vergüenza o porque se conforman con lo que tienen o con lo que los demás opinan o dicen de ellos.

Son los perjudicados por las amenazas/agresiones de los demás.

Imagen 1. Cartel promocional de la campaña “No me toques el whatsapp”.

Bibliografía: ü www.ciberbullying.com ü www.significados.com ü www.savethechildren.es ü Orden 62/2014 por la que se actualiza la normativa que regula la elaboración de los planes de convivencia en los centros educativos de la Comunitat Valenciana y se establecen los protocolos de actuación e intervención ante supuestos de violencia escolar.

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Atrapados en la Red María de los Ángeles Martín Merino. (madeanmar@gmail.com) Profesora de Lengua Castellana y Literatura y Jefa de Estudios de la Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance

En pleno siglo XXI, el uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación se ha vuelto imprescindible y muy útil con un uso adecuado, ya que nos facilita la vida tanto personal como profesional. Pero no debemos obviar que Internet, y en concreto, las redes sociales, pueden convertirse en un arma de doble filo.

Como ya sabemos, llamamos Internet a la red informática mundial, descentralizada, formada por la conexión directa entre ordenadores mediante un protocolo especial de comunicación (Diccionario de la Real Academia Española, DRAE).

Y por su parte, conocemos como red social a una estructura social formada por personas o entidades conectadas y unidas entre sí por algún tipo de relación o interés común (Alfred Radcliffe-Brown y Jhon Barnes).

Las redes sociales forman parte de nuestra vida y de nuestra manera de estructurar nuestras relaciones personales, incluso con las personas que conocemos físicamente. De hecho, una ventaja del uso de las redes sociales es que podemos tener contacto con personas que conocemos físicamente, pero con la que habíamos perdido el contacto, por ejemplo. Pero también ocurre lo contrario, que descuidamos las relaciones sociales físicas porque sabemos de nuestros conocidos y familiares a través de las redes y dejamos de lado la necesidad de hablar cara a cara o, incluso de realizar llamadas telefónicas. Dejan de ser relaciones sociales de calidad.

Los individuos conectados establecen relaciones entre ellos y las redes personales se convierten en lo más importante. Las redes sociales permiten crear un perfil (que no siempre se corresponde con el real), los juegos en línea permiten conocer al resto de jugadores, y se pueden compartir vídeos y enviar mensajes a otros usuarios. Existe un deseo de compartir experiencias (incluso hechos tan lamentables y reprobables como el que hemos conocido en estos últimos días con la retransmisión en directo de un asesinato a través de una conocida red social) y de pertenecer a un grupo, sentirse socialmente reconocido. Una persona puede creerse popular por el número de seguidores que tiene en una red social o por el número de “me gusta” que ha recibido una fotografía suya. Serían relaciones sociales en las que prima más la cantidad.

Según el estudio realizado por el INE (Instituto Nacional de Estadística) en 2015, de entre los niños de 13 años, un 78.4% tiene móvil (casi ocho de cada diez), mientras que entre los de 15 años su tenencia alcanza a nueve de cada diez (90.9%). La proporción de uso de tecnologías de información por la población infantil (de 10 a 15 años) es, en general, muy elevada.

Así, el uso de ordenador entre los menores es

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prácticamente universal (95.1%), mientras que el 93.6% utiliza internet.

Imagen 1: La adicción a las redes sociales es un problema que va en aumento entre los adolescentes.

Como vemos, existe un uso generalizado de Internet, por parte de los menores, de manera habitual.

De manera adecuada, su uso es positivo. Entre las múltiples ventajas que los menores podrán obtener de Internet y las redes sociales haciendo un buen uso destacan: - Su proceso de socialización es más fácil para aquellos con algún tipo de problema, a través de chats o de juegos en red y participación en redes sociales.

Es una manera de que el menor se sienta integrado en un grupo con el que comparte intereses comunes compartiendo aficiones e inquietudes.

- Puede ser complemento de la educación que recibe en el colegio o en el instituto, ya que permite el fácil acceso a la ciencia y a la cultura.

- La realización de las tareas y trabajos es más fácil, ya que se potencia la capacidad de búsqueda, selección, análisis y síntesis de información, así como la toma de decisiones y autonomía personal.

- La comunicación entre la familia y la escuela es más rápida y el seguimiento por parte de los padres del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos se hace de manera más fácil y eficaz con las nuevas tecnologías.

- Puede mejorar los resultados académicos, según muestran estadísticas realizadas sobre este tema, siempre y cuando el uso sea el adecuado.

Sin embargo, con un uso inadecuado el menor podría no socializar si no es a través de una pantalla, acceder a informaciones no contrastadas ni supervisadas que no aportan nada a su educación, caer en el “copia y pega” sin llegar a sintetizar ni analizar la información seleccionada y los padres estar en grupos de madres y padres pero no utilizarlo realmente con la finalidad para la que se ha creado. Con lo cual, las ventajas que hemos señalado anteriormente caerían en saco roto.

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Pero uno de los mayores peligros que entrañan las nuevas tecnologías es la dependencia que provoca, lo cual puede conllevar, entre otras cosas, al aislamiento social. El adolescente puede quedar atrapado en las redes sociales por la satisfacción y el placer inmediato que le produce relacionarse con éxito en un medio virtual, tras lo cual puede haber otras motivaciones como la baja autoestima y la confusión de la vida virtual con la vida real. La adicción a las redes sociales existe, a pesar de que no haya una sustancia química de por medio. Se trata de una dependencia que resta libertad y limita los intereses de la persona, que no es consciente de ello.

La pérdida de control y la dependencia son las características principales de la conducta adictiva y los factores que pueden ser indicativos de lo que está sucediendo. Incluso sin haber una conducta adictiva, puede existir una interferencia negativa de las nuevas tecnologías cuando el menor deja de realizar ciertas actividades como quedar con sus amigos, no dedicar tiempo a sus aficiones o a sus obligaciones, como los estudios, no dormir lo suficiente, etc… Es importante, por tanto, que los menores no dispongan de ordenador en su dormitorio o que se apague el móvil a determinadas horas, reservadas para otras actividades.

En el caso de presentar una dependencia, así como un adicto a sustancias químicas experimenta el síndrome de abstinencia, se puede observar asimismo un profundo malestar emocional en un menor dependiente de las nuevas tecnologías, que puede desembocar en crisis de ansiedad y episodios de agresividad por no poder satisfacer el sentimiento de placer que provoca conectarse. Esa necesidad de mirar el teléfono móvil cada minuto para ver si hay un mensaje nuevo o no poder salir de casa sin el dispositivo, dan indicios de que el menor puede estar en fase inicial de dependencia.

Al igual que ocurre en otros ámbitos, es difícil que un adicto se considere como tal. Por lo general, suelen ser otros hechos como el fracaso escolar, trastornos en la conducta, mentiras reiteradas o aislamiento social, entre otros, los que puedan alertar de su problema a sus padres o a otros familiares.

Estadísticamente, los adolescentes suponen un grupo de riesgo, ya que tienden a buscar sensaciones y emociones nuevas sin valorar en muchas ocasiones los peligros. Además, controlan las nuevas tecnologías porque prácticamente han nacido con ellas, por lo que están más familiarizados que sus padres, de lo cual suelen sacar provecho.

Dentro de este grupo de riesgo, influye la personalidad o el estado emocional en que se encuentre el adolescente, puesto que, a pesar de que es un grupo de riesgo, el número de personas que sufre adicción es reducido, aunque cada vez va aumentando. Depende, en gran medida, de la vulnerabilidad de la persona a las adicciones, ya que hay gente más propensa psicológicamente que otra.

Un adolescente es más propenso a sufrir cualquier

tipo de adicción si tiene una personalidad vulnerable, una estructura familiar débil y unas relaciones sociales empobrecidas.

Los padres pueden observar algunos detalles significativos que pueden dar la señal de alarma para determinar si lo que en principio parecía una afición ha terminado convirtiéndose en una adicción. Por ejemplo, si un adolescente sacrifica tiempo de sueño para estar conectado; es decir, se conecta hasta altas horas de la madrugada, descuida las relaciones con la familia o los amigos, se irrita cuando la conexión falla o va muy lenta (podemos probar a desenchufar el router y ver cómo reacciona), pierde la noción del tiempo cuando está conectado, no acepta límites en su tiempo de conexión, miente sobre cuánto tiempo está conectado o lo hace a escondidas, baja el rendimiento escolar o muestra una euforia exagerada delante de la pantalla. Todos estos hechos pueden mostrar indicios de que hay un problema y cuanto antes se detecte, antes puede ponerse remedio.

El grado de interferencia en la vida normal del adolescente, más que el tiempo de conexión, es muchas veces también significativo. Por ejemplo, si al llegar a casa lo primero es encender el ordenador, si se levanta y se acuesta mirando una pantalla, o la típica estampa, cada vez más habitual, de un grupo de amigos en un parque mirando cada uno la pantalla de su teléfono móvil.

La responsabilidad de los padres en estos casos estriba muchas veces en la prevención para evitar llegar hasta esos extremos. Así, es importante que se promuevan las habilidades sociales en el cara a cara, por ejemplo, limitando el uso de los aparatos tecnológicos y pactando un horario de uso; potenciando actividades culturales como la lectura, el teatro o espectáculos en vivo; estimular el deporte en equipo y las actividades en grupo o fomentar las relaciones familiares a través de la comunicación y el diálogo o la realización de actividades en familia.

El hecho de poder relacionarse y comunicarse de manera inmediata, a priori, puede tener sus ventajas y, de hecho, las tiene. Pero… ¿sabías que….se puede acceder a cualquier persona del planeta en sólo seis "saltos"? La teoría de los seis pasos afirma que por medio de una cadena de conocidos, las personas están relacionadas unas con otras a través de cinco intermediarios. Se basa en la idea de que el grupo de conocidos crece exponencialmente con los enlaces en cadena, y harían falta, únicamente, cinco de estos enlaces para cubrir la totalidad de la población mundial.

Nico es un buen ejemplo de ello. Él logró dar la vuelta al mundo en cuestión de horas. Esmeralda Reviriego, profesora de un instituto de Torrejón de Ardoz, quiso demostrar a sus alumnos la facilidad con que las imágenes que enviamos escapan a nuestro control. Y lo consiguió con el dibujo de Nico. La facilidad y rapidez con que se transmite información es algo positivo, ya que nos permite estar informados

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de manera prácticamente instantánea, pero cuando perdemos el control es cuando se convierte en algo peligroso.

Imagen 2: Nico es propiedad de Esmeralda Reviriego, quien difundió su imagen por las redes como parte de un experimento.

Si Nico, una imagen sin ninguna importancia, fue capaz de dar la vuelta al mundo, ¿qué pasa con las fotos que enviamos y publicamos de manera automática a diestro y siniestro? Pues que escapan de nuestro control y que, una vez enviadas o publicadas, no sabemos qué uso se puede estar haciendo de ellas, ya que no podemos saber en manos de quién han acabado. Y es mucho más peligroso si hablamos de menores, que hacen un uso indiscriminado de su propia imagen. No olvidemos que para el adolescente, la imagen que proyectan es muy importante. Además, no son conscientes del peligro que puede suponer enviar una fotografía en bañador o publicar una imagen haciendo gestos ofensivos. Debemos tener en cuenta que no es la foto en sí, sino el uso que de ella pueda hacerse, y que esas imágenes pueden ser manipuladas una vez fuera de nuestro control o utilizadas para la extorsión. Una vez apretamos la tecla de envío es imposible saber qué destino puede tener esa imagen.

Otro de los riesgos que pone en peligro la integridad del adolescente mediante el uso inadecuado de las nuevas tecnologías es el de la pérdida de la intimidad. Esto es especialmente preocupante en el caso de los menores de edad, cuya privacidad se ve comprometida por su afán de notoriedad, el cuidado de su imagen, los prototipos de éxito o la reputación digital. Las consecuencias de esa exposición gratuita a millones de personas, recordemos que no solo las amistades tienen acceso a esa información, pueden llegar a ser irreparables. Se han llegado a dar casos de acoso entre compañeros de estudios que han abocado en un suicidio del menor acosado. Son los casos más graves y menos numerosos, pero también se dan casos de extorsión, amenazas o chantajes. Y entre los más habituales están los insultos, burlas y comentarios despectivos entre menores en redes sociales, sin ningún tipo de control. Esta pérdida de privacidad en la red se traslada después a la vida real, en la que todo el mundo se cree con derecho a saber y opinar.

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Una vez exponemos información privada en las redes, esta queda a merced de otras personas que pueden utilizarla con fines malévolos. En el caso de que intervengan exclusivamente menores, estaríamos hablando de ciberbullying.

Imagen 3: El Ciberbuylling es una de las malas prácticas que realizan algunos adolescentes amparados en el anonimato.

Se trata de un tipo de acoso psicológico ejercido entre iguales a través de medios telemáticos. Y en este ámbito es especialmente relevante que este acoso puede realizarse desde el anonimato, lo cual convierte al ciberbullying en un grave problema. Además, la forma que puede adoptar es muy variada. Por eso es importante conocerlas para navegar con seguridad por internet. Entre algunos ejemplos, destacan los siguientes: - Subir una imagen comprometida (real o efectuada mediante fotomontajes) para perjudicar o avergonzar a la víctima públicamente - Enviar mensajes amenazantes constantemente para provocar una sensación de agobio.

- Hacer circular rumores sobre comportamientos reprochables de la víctima para que sean otros quienes, dando por veraces esas informaciones, se unan al acoso.

- Crear un perfil falso en nombre de la víctima, en redes sociales o foros, donde se escriba una especie de diario personal con informaciones íntimas.

En relación a este último ejemplo, además hablaríamos de suplantación de identidad y de actuaciones basadas en el anonimato.

Amparados en este anonimato muchos menores que tienen pocas habilidades sociales encuentran en Internet un medio de relacionarse con otras personas y se desinhiben. Para muchos, es fácil ligar de manera virtual porque el anonimato les ofrece la posibilidad de autoengañarse, se cortan menos y fantasean llegando a autoconvencerse de que han vencido su timidez, deformando de este modo la realidad.

Además, amparados en ese mismo anonimato, se esconden depredadores sexuales o pederastas que, haciéndose pasar por menores, traban amistad con la víctima ganándose su confianza. El anonimato también propicia que un usuario pueda publicar comentarios y opiniones que, de otra manera, no

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haría, sin llegar a ser conscientes en muchas ocasiones de que pueden estar cometiendo un delito.

Imagen 4: Proporcionar información personal en redes sociales puede convertirse en un arma de doble filo.

También, en muchas ocasiones, desde las redes sociales se ofrece información falsa y trucada, así como mensajes virales malintencionados para confundir a la opinión pública o que, simplemente son obra de hackers que pretenden obtener datos confidenciales de los usuarios. Si hablamos de menores, los cuales no tienen formada su personalidad, estos son susceptibles de dejarse llevar fácilmente por opiniones de personajes idolatrados o por modas, marcas, etc… sin importar lo que esos espectros difundan, por lo que hay que controlar qué tipo de mensajes están recibiendo y configurando su personalidad, ya que no son capaces de discernir unas opiniones de otras y son los padres quienes deben dirigir y supervisar su educación.

Otros riesgos que entraña el uso inadecuado de las redes sociales es que, sin un control, los menores acceden a contenidos inapropiados de todo tipo.

Es más que fácil acceder a contenidos pornográficos o violentos, o acceder a mensajes racistas, machistas o xenófobos. Es tremendamente fácil encontrar páginas que fomentan la anorexia, en las que se dan trucos para perder peso de manera rápida, páginas en las que se incita al suicidio, a la comisión de delitos, a la realización de ritos satánicos, al consumo de sustancias nocivas para la salud, trucos para emborracharse rápidamente…

En fin, toda una retahíla de ejemplos mediante los cuales, parece que Internet no es el lugar más seguro para un menor. No se trata de coartar su libertad o intimidad, sino de guiarlos y enseñarles a hacer un buen uso de las tecnologías, ya que el desarrollo de estas ha sido tan trepidante, que nos ha adelantado y se nos ha ido de las manos hasta el punto de que muchos padres no saben utilizarlas, y por tanto, les es tremendamente difícil controlar lo que sus hijos hacen una vez acceden a ese mundo virtual.

Si no dejaríamos solo a un menor en un lugar desconocido y con personas desconocidas ¿Por qué lo permitimos en ese universo llamado Internet?

Imagen 5: Los menores acceden a contenidos inapropiados de manera habitual.

Por último, cabe poner el foco en que, así como el papel de la víctima está muy claro y, aunque es difícil de asumir, cualquier padre ve los peligros en ese sentido del uso abusivo de las nuevas tecnologías, no hay que olvidar que las malas prácticas son llevadas a cabos por adolescentes que también tienen padres.

Con esto, quiero decir que no debemos olvidar que los menores que actúan como verdugos o agresores están bajo la responsabilidad de sus progenitores, y son estos los que deben velar por que ciertos hechos no ocurran. Ningún padre quiere creer que su hijo o hija sea capaz de cometer ciertas fechorías. De hecho, muchos prefieren mirar para otro lado o no creerlo cuando se les comunica que sus hijos han cometido hechos que no son adecuados o son constitutivos de delito. Incluso se sienten ofendidos por ello. Los adolescentes realizan actos cuya responsabilidad recae en los padres. Es por esto, que es importante que estos sean conscientes de que los peligros en internet giran en torno a esa doble dirección: se puede ser víctima, pero si hay una víctima es porque hay un verdugo. Y hay que estar preparado para asumir cualquiera de los dos papeles.

En definitiva, se trata de hacer un uso adecuado de las tecnologías, aprovechar sus beneficios siendo conscientes de que los peligros están ahí, y que hay que conocerlos para procurar que los menores estén protegidos.

Referencias bibliográficas: - Christakis, Nicholas A. Christakis; Fowler, James H. Fowler (2010): Conectados. El sorprendente poder de las redes sociales y cómo nos afectan.

- Echeburúa E. y de Corral, Paz. (2010): “Adicción a las nuevas tecnologías y a las redes sociales en jóvenes: un nuevo reto”. Adicciones 2, 91-96.

- Ponce, Isabel. (2012): “Monográfico Redes Sociales” Revista INTEF Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recursos Online - Watts, Duncan J. (2006): Seis grados: la ciencia de las redes en la era del acceso. Título original: Six Degrees: the Science of a Connected Age.

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Artículos especializadas

Haiku: poesía japonesa sobre la naturaleza.

Una propuesta educativa en Secundaria y Bachillerato.

Sofía García Honrubia (sogarhon@hotmail.com) Profesora de Biología y Geología del IES Las Fuentes de Villena. ¿Qué es el haiku? Se trata de un poema japonés breve de 17 sílabas formadas por tres versos de cinco, siete y cinco sílabas respectivamente.

La poética del haiku se basa en el asombro y la emoción que produce en el poeta la contemplación de la naturaleza. Este tipo de poesía aparece ya en el siglo VIII con otro nombre: katauta. Ya en el siglo XIX a este estilo de poesía japonesa se le bautiza con el nombre de haiku y se consolida como una forma poética autónoma con sus propias convenciones y reglas.

Y nos preguntaremos, ¿y que tiene que ver esto del haiku con las ciencias de la naturaleza y la educación? Mucho. Una propuesta educativa cuyo proyecto fue elaborado ya en la Sección IES Fernando III de Jalance el curso 2013-2014 por los profesores que participaron en el proyecto de formación sobre las Competencias Clave en la Educación.

Una propuesta ambiciosa y muy creativa que consiguió el reconocimiento por parte de la Generalitat Valenciana nombrando a nuestro Centro como Centro referente en cuanto a las competencias clave se refiere y el modo de trabajarlas y ponerlas en práctica. ¿En qué consiste este proyecto? Se trata de una forma de trabajo competencial, interdisciplinar, implicando al profesorado y a los alumnos de todos los niveles educativos. ¿Cómo lo trabajamos? El reparto de tareas se realizó en los diferentes Departamentos del Centro.

Por ejemplo: las materias de Lengua Castellana, Lengua Valenciana e Inglés se encargaron de trabajar con los alumnos la métrica y normas que caracteriza los haiku, además de elaborarlos en los diferentes idiomas de cada materia.

Desde la materia de Ciencias de la Naturaleza se trabajaron los conceptos vistos en el aula y que se utilizaron para elaborar la temática del haiku, siempre relacionado con la naturaleza. Una vez elaborados los haiku en sucio y en los diferentes idiomas, en la materia de Informática los alumnos se encargarían de pasarlos a limpio utilizando un procesador de textos (por ejemplo Word). Se imprimen y en la asignatura de Educación Plástica Visual cada alumno elaboró dibujos relacionados con sus haiku, creando bocetos.

Se trata de dibujos creativos, arte libre, que acompañe lo que el alumno ha querido plasmar en su haiku, que sea representativo de las emociones que pretendía reflejar. Los dibujos pueden realizarse a mano o elaborarlos con alguna herramienta informática propuesta por el profesor de diseño gráfico.

Para finalizar desde la materia de Música entre los alumnos y el profesor buscaron y eligieron música ambiental, que sonaba de fondo, con sonidos sobre

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naturaleza (viento, lluvia, canto de los pájaros, corrientes de agua, etc.) que acompañaba al haiku.

Acompañaremos el artículo con ejemplos de haiku de elaboración propia.

Fotografía 1. Haiku ¿Cuándo trabajarlo? Lo ideal es trabajarlo en un trimestre durante el curso organizándose por tanto todos los Departamentos implicados para coordinarse en este proceso para que el alumnado vea que existe una continuidad y un orden a seguir para que el proyecto sea un éxito.

La buena coordinación entre el profesorado es imprescindible, ya que hasta que unos no acaben la tarea encomendada con el alumnado no podrán proseguir los demás Departamentos.

Fotografía 2. Haiku ¿Y como trabaja el alumno de forma competencial en este proyecto? Los alumnos alcanzan un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajusta al mundo que les espera.

Todo vinculado al conocimiento.

Los alumnos combinan y ponen en marcha de forma práctica sus habilidades, los conocimientos adquiridos hasta el momento, la motivación, los valores éticos ante la vida, sus actitudes, plasman y manejan sus emociones y otras competencias sociales que le ayudan a ser EFICAZ: saber hacer.

Esta propuesta educativa HAIKU permite trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma competencial caracterizado por su transversalidad, dinamismo y su carácter integral abordado desde todas las áreas de conocimiento que conforman la comunidad educativa. A lo largo de este proceso el alumno va adquiriendo mayores niveles de desempeño de las tareas encomendadas y que le servirán en un futuro para manejar otras tareas de forma eficaz.

Como todo trabajo competencial, ¿que recompensa recibe el alumno al final de su trabajo?¿qué ha elaborado? Hablamos en este caso de que el alumno ha producido algo y que lo puede poner en práctica. Trabajo competencial. Elabora un PRODUCTO (haiku en sus tres idiomas) con una APLICACIÓN SOCIAL (puesta en práctica: recital de Haiku).

Fotografía 3. Haiku

Fotografía 6. Haiku

¿Qué competencias se trabaja? Un total de siete competencias. La competencia lingüística (CCL), la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), la competencia digital (CD), la competencia aprender a aprender (CPAA), las competencias sociales y cívicas (CSC), la competencia iniciativa y espíritu emprendedor (SIE) y la competencia conciencia y expresiones culturales (CEC).

El alumno lo pondrá en práctica al final de un trimestre en un recital de poesía que se realizará en el Centro, jornada de puertas abiertas a toda la familia y comunidad educativa.

Fotografía 7. Haiku

Fotografía 4. Haiku

Fotografía 5. Haiku

En este recital los alumnos podrán recitar sus haiku mientras se proyecta de fondo en una gran pantalla para que los asistentes puedan seguir la lectura, observar los dibujos que acompañan al haiku y escuchar de fondo el bello sonido de la naturaleza.

Fotografía 8. Haiku

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Artículos especializadas

Además desde el Centro se recopilarán todos los haiku para crear una revista, en la cual se imprimirán los haiku a color con el nombre de su autor y quedará a disposición del alumnado, así como fichado en la biblioteca del propio Centro.

curiosidades...de sus emociones ante la vida y la naturaleza.

Fotografía 12. Haiku Fotografía 9. Haiku Para conseguir una mayor difusión del trabajo realizado también se creará un libro digital para así recopilar los haiku acompañados con la música de fondo y colgado en la Web del Centro o crear un enlace en un blog a disposición de los alumnos, padres y comunidad educativa en general.

Fotografía 13. Haiku

Fotografía 10. Haiku

Fotografía 14. Haiku Bibliografía y legislación:

Fotografía 11. Haiku Para finalizar, reflexionar sobre este proyecto no solo a nivel competencial para el alumnado, sino como una manera de involucrar al profesorado del Centro, a los propios alumnos y sus familias en este proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el alumno es el personaje de esta historia. Todo gira en torno a él, en la que nos muestra algo tan personal e íntimo como son sus emociones, las comparte con todos nosotros y nos muestra un pedacito de su persona, de su alma, de sus inquietudes, de sus miedos, sus

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- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

- Decreto 87/2015 por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.

- https://es.wikipedia.org/wiki/Haiku - www.mecd.gob.es.

- http://www.mecd.gob.es/mecd/educacionmecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-esobachillerato/competencias-clave/competenciasclave.html

Artículos especializados

Tino Ávila, Maestro y escritor Pilar Martí Martínez, Profesora de Biología y Geología de la Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance En

esta segunda evaluación, de entre las charlas que se han impartido en nuestro centro, hemos recibido la visita de Tino Ávila, natural de Ayora, maestro de matemáticas, y actualmente, jubilado, pero tal como dice Yago, un personaje jubilado que aparece en sus libros, “es rico en tiempo” y una parte de ese tiempo lo está dedicando a escribir y con lo que escribe nos sigue enseñando; el maestro no fue, sino que lo sigue siendo. En esta visita, de entre otras muchas cosas, nos ha hablado de sus libros, ha interaccionado animadamente con los alumnos mediante preguntas, respuestas, consejos, vivencias, experiencias, juegos de lógica… y todo envuelto de ilusión y pasión. Al maestro se le nota que ha estado rodeado de adolescentes y disfruta con ellos consiguiendo captar su atención rápidamente.

A lo largo de su carrera ha publicado tanto libros de viajes como obras dedicadas a la divulgación de las matemáticas o historias que tratan sobre los más jóvenes y sus problemáticas. Es autor de obras como Otro camino a Santiago: de Ayora a Compostela en línea recta, El legado de los Zares, Aventuras matemáticas: en busca del código secreto,, Los latidos del pasado: callejero historiado de la Villa de Ayora y A las puertas del infierno.

Antes de su visita, desde los Departamentos de Matemáticas y de Biología y Geología , propusimos a los alumnos la lectura de dos de los títulos del autor: Aventuras matemáticas: mensajes ocultos en el camino de Santiago y A las puertas del infierno.

En la primera de ellas el autor pretende, según sus propias palabras, avivar la llama de la curiosidad y el ingenio, consiguiendo introducir al lector en la aventura que supone participar en el reto de descifrar un mensaje oculto premiado con 6000 €. El autor estableció una fecha límite de presentación de soluciones al concurso y al no haber ganador, el premio se ha destinado íntegramente en la Asociación Española contra el Cáncer. Como consecuencia de la buena aceptación del libro entre docentes y alumnos de muchos centros, y a petición de profesores que utilizan este libro como vehículo de motivación de alumnos en el aula de matemáticas, el autor ha establecido un nuevo plazo hasta el 31 de diciembre del año 2020, dotado de nuevo con el mismo premio de 6000 €.

El autor transmite en sus libros, y así se lo demostró a nuestros alumnos utilizando muchos

ejemplos cercanos y comprensibles, que las matemáticas no son aburridas ni difíciles, que se aplican cada día y que todos necesitamos los conocimientos matemáticos porque están en las tecnologías omnipresentes en nuestra vida cotidiana que utilizan el sistema de numeración binario.

Por su parte, en A las puertas del infierno, el autor narra la vida de una chica adolescente que se mete de lleno en el mundo de las drogas para ser aceptada dentro de un grupo. El autor comentó a nuestros alumnos cómo tuvo la necesidad de escribir este libro porque sentía que debía contar a los jóvenes el infierno por el que habían pasado alumnos suyos que cayeron en las redes de las drogas y, desgraciadamente, murieron, para que sirva de ejemplo y sepan elegir correctamente su camino; el camino de los estudios, les comentó, es una muy buena vía para mantenerse alejados de las drogas.

Foto 1: Tino Ávila con los alumnos durante la charla.

Desde el IES de Jalance nos pareció que la historia narrada por Tino podía ser útil para nuestros alumnos, que se encuentran en plena adolescencia, uno de los grupos más vulnerables ante el consumo de estupefacientes. El adolescente siente curiosidad, imita comportamientos entre iguales y adultos, siente afán de independencia del núcleo familiar y fortalece relaciones entre su grupo de iguales que no siempre son adecuadas.

En este libro, además, hace un barrido de los distintos tipos de drogas legales e ilegales que son bastante accesibles para los alumnos y las reacciones que tienen en el organismo cada una de ellas, información fundamental para prevenir esta lacra.

Quiero agradecer la amabilidad, disponibilidad y generosidad de Tino al compartir con nosotros sus conocimientos y experiencias que son muchas, algunas de ellas magistralmente reflejadas en sus libros, así como su dedicación al servicio de la educación.

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ArtĂ­culos especializados

PropulsiĂłn espacial por plasma Jorge Ruiz Torralba (jorgeruizt.100@gmail.com) Graduado en IngenierĂ­a Aeroespacial (UPM) y estudiante de Master in Aeronautical Engineering (UC3M) Alumno de la SecciĂłn del IES Fernando III de Jalance (2006-2010)

Resumen. La propulsiĂłn espacial por plasma o propulsiĂłn elĂŠctrica presenta una firme competencia a la tradicional propulsiĂłn quĂ­mica en el entorno espacial, debido a la considerable reducciĂłn de peso y coste econĂłmico que implica su uso. El interĂŠs en este tipo de propulsiĂłn ha crecido exponencialmente en las Ăşltimas dĂŠcadas a causa de las misiones cientĂ­ficas interplanetarias planteadas por las agencias espaciales y el aumento del nĂşmero de satĂŠlites en Ăłrbita a un precio cada vez mĂĄs competitivo en tĂŠrminos econĂłmicos. En el ĂĄmbito universitario e industrial, la Universidad Carlos III de Madrid representa un papel muy importante a nivel internacional debido a su Equipo de PropulsiĂłn Espacial y Plasmas (EP2), el cual lleva a cabo investigaciones y proyectos de repercusiĂłn internacional. El siguiente documento se basa en la aplicaciĂłn de un modelo de simulaciĂłn del motor de efecto Hall en EcosimPro, haciendo uso del toolkit European Space Propulsion System Simulation (ESPSS) desarrollado por la Agencia Espacial Europea (ESA) y Empresarios Agrupados Internacional. Esta aplicaciĂłn se fundamenta en la implementaciĂłn de un sistema de ecuaciones que simule la evoluciĂłn del plasma en el interior del motor y el desarrollo de los distintos subsistemas que junto al propulsor forman el sistema propulsivo completo de la aeronave.

1.

INTRODUCCIĂ&#x201C;N

Los motores cohete quĂ­micos convencionales son empleados como lanzadores para poner la aeronave en Ăłrbita. Este tipo de motor cohete es capaz de proporcionar una potencia enorme que permite vencer la gravedad de la Tierra, para lo cual los motores cohete elĂŠctricos no son vĂĄlidos, dado que no son capaces de generan tal cantidad de potencia. Sin embargo, en el entorno espacial donde la gravedad de la Tierra es mucho menor, las reglas de juego son muy distintas. La fuerza necesaria para mover la astronave es mucho menor y, de ese modo, los motores elĂŠctricos son capaces de proporcionar una fuerza Ăłptima. Como resultado, la astronave se desplaza mucho mĂĄs lento en el espacio, justamente lo contrario que sucede con los motores quĂ­micos donde la nave se mueve a grandes velocidades. En palabras de un experto a nivel mundial en propulsiĂłn por plasma, Eduardo Ahedo: ¨Los motores quĂ­micos son corredores de 100 metros lisos, mientras que los motores elĂŠctricos son corredores de larga distancia¨. ÂżQuĂŠ ventajas tiene moverse en el espacio mucho mĂĄs lento? Uno de los factores mĂĄs importantes para el coste de una misiĂłn espacial es el peso, el cual estĂĄ determinado por el peso inicial de la astronave: đ?&#x2018;&#x161;! = đ?&#x2018;&#x161;! ¡ exp

â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;Ł đ??ź!"

donde đ?&#x2018;&#x161;! es la masa inicial y đ?&#x2018;&#x161;! es la masa final, la cual es el objetivo a alcanzar en la misiĂłn. El parĂĄmetro â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;Ł es la variaciĂłn de velocidad entre la Ăłrbita final e inicial de la misiĂłn, por lo que queda fijado por el tipo de misiĂłn a realizar. El impulso especĂ­fico (đ??ź!" ) viene dado por el motor: los motores quĂ­mico presentan valores del orden de 2.3 km/s; mientras que los motores elĂŠctricos proporcionan

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impulsos especĂ­ficos del orden de 30 km/s. Por consiguiente, desplazarse en el espacio mĂĄs lentamente implica que la masa inicial de la misiĂłn sea mucho menor y, con ello, el coste se reduzca enormemente.

2.

ÂżQUĂ&#x2030; ES EL PLASMA?

El plasma es un fluido ionizado que presenta un comportamiento global. La palabra ionizado indica que el gas o fluido estå formado por iones (carga positiva), electrones (carga negativa) y neutros (carga neutra). Aunque parezca un estado de la materia poco habitual, en realidad es uno de los estados mås comunes en el Universo: el Sol, las estrellas y el espacio estån formados en su mayoría por plasma. No obstante, las condiciones necesarias son poco habituales en la Tierra, ya que es necesario un gran cantidad de energía para formarlo. ¿Cómo se crea el plasma en el interior de un motor? Se emplean resistencias elÊctricas, campos elÊctricos o campos magnÊticos que proporcionan la energía necesaria para separar los electrones de los neutros y así formar un conjunto formado por iones, electrones y neutros. Aunque la cantidad de gas que se puede ionizar es muy pequeùa, ya que la energía necesaria para ello es muy grande. ¿QuÊ ventajas tiene el plasma para propulsar una astronave? Las características entre electrones y iones son muy diferentes, especialmente en cuanto a peso y carga elÊctrica. De esta forma, el peso tan reducido de los electrones permite usarlos como ¨proyectiles¨ a altas velocidades que chocan con los neutros para ionizar el fluido. Por otra parte, la diferencia de carga elÊctrica permite acelerar mediante campos elÊctricos y/o magnÊticos las partículas en la dirección deseada para salir al exterior y empujar la astronave.

3 Artículos especializados 3 3.

SISTEMA PROPULSIVO

La propulsión por plasma es capaz de proporcionar un alto impulso específico que permite desplazarse en el espacio de forma más lenta, lo cual conlleva una importante reducción en peso y dinero.

Pero es necesario pagar un precio extra, el conjunto de subsistemas que se conectan a este tipo de motores son muy complejos. Éstos son los siguientes: • Motor eléctrico: el motor de efecto Hall ha sido seleccionado, puesto que presenta la mayor madurez tecnológica del mercado.

• Regulador de flujo: proporciona la cantidad de combustible necesaria al motor en cada instante bajo unas condiciones muy exigentes.

• Unidad de procesado de potencia: determina la potencia eléctrica necesaria para cada uno de los subsistemas que forma el sistema propulsivo.

De esta manera, la aplicación permite desarrollar un estudio completo del funcionamiento del sistema para desplazarse en el espacio.

4.

MOTOR DE EFECTO HALL

El motor de efecto Hall consiste en un cátodo (cathode) que introduce electrones en el interior del motor en dirección al ánodo (anode). En su camino los electrones encuentran resistencia debido al campo magnético (B), el cual los frena y forma una maraña de electrones en el interior del motor. Al mismo tiempo, se inyectan neutros (Xe0) en el interior del motor a través del ánodo (anode). Estas partículas impactan con la maraña de electrones, ionización el gas neutro que da lugar a nuevos electrones e iones.

Los iones (Xe+) son acelerados por el campo eléctrico (E) y expulsados al exterior a altas velocidades. Este hecho da como resultado una fuerza neta (empuje) que empuja a la astronave. Finalmente, este chorro exterior de iones es neutralizado por el chorro de electrones que no entra en el interior del motor, permitiendo mantener la astronave con una carga neutral.

El motor de efecto Hall es el componente más sofisticado a desarrollar en la herramienta de simulación, su desarrollo está fuera del objetivo de este artículo, si se desea mayor información puede consultarse E. Ahedo et. al. (2) o J. Ruiz et. al. (3). A continuación se presenta el símbolo del componente desarrollado en EcosimPro:

Figura 2: Símbolo del motor de efecto Hall (HET).

5.

REGULADOR DE FLUJO

El regulador de flujo se encarga determinar la gasto de combustible que se inyecta en el interior del motor. Está formado por válvulas electrónicas que ajustan la cantidad de gas que se introduce en función de los siguientes parámetros: • Unidad de procesado de potencia: fija la posición de las válvulas y, por tanto, el mayor o menor paso de combustible hacia el motor.

• Parámetros de entrada: la presión y la temperatura del gas determinan la densidad del gas, el cual es proporcional a la cantidad combustible que se inyecta.

Figura 3: Símbolo del regulador de flujo.

6.

Figura 1: Esquema del motor de efecto Hall, referencia (1).

UNIDAD DE PROCESADO DE POTENCIA

La unidad de procesado de potencia suministra la potencia eléctrica necesaria al conjunto de subsistemas. Esta energía proviene de los panales solares de la astronave. Sus funciones principales son: • Suministro al motor: proporciona la energía necesaria para accionar los componentes que se encargan de transferir energía al gas para ionizarlo y acelerarlo a altas velocidades.

• Suministro al regulador de flujo: suministra energía para el control de las válvulas que determinan la cantidad de combustible que se inyecta en el motor.

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3 4 Artículos especializados

Figura 4: Símbolo de la unidad de procesado de potencia.

Por tanto, el unidad de procesado de potencia controla el funcionamiento global de todo el sistema propulsivo.

7. FUNCIONAMIENTO DEL SISTEMA PROPULSIVO Una vez que todos los componentes de la aplicación han sido presentados, es hora de analizar el funcionamiento global del sistema propulsivo completo.

Figura 5: Esquema del sistema propulsivo.

Por una parte, la unidad de procesado de potencia se encarga de determinar la posición de las válvulas del regulador de flujo, que junto con la presión de entrada del gas fijan el gasto de combustible del motor. Por otra parte, la PPU también impone el rango de funcionamiento del motor de efecto Hall a partir de la potencia que le suministra y el gasto impuesto a través del regulador de flujo. De ese modo, el régimen de funcionamiento del motor, fijado por la PPU, se encarga ionizar y acelerar el gas para obtener los parámetros propulsivos deseados.

Parámetro

Unidades

Empuje

93 mN

Impulso Específico

16 km/s

Gasto Combustible

5 mg/s

Potencia Eléctrica

1300 W

Tabla 1: Parámetros de funcionamiento del sistema propulsivo.

En otras palabras, el empuje proporcionado por este tipo de motor es el orden de la fuerza necesaria por una persona para levantar una solo grano de arena.

La velocidad de salida del gas al exterior es 480 veces

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la velocidad máxima de circulación permitida en autovía (120 km/h). Y el gasto de combustible tardaría en llenar una botella de un litro de agua más de 55 h.

Por consiguiente, las reglas de juego en el espacio son muy distintas a las existentes en la superficie de la Tierra. Tecnologías que pueden parecer ridículas de desarrollar para la vida corriente ofrecen posibilidades muy ventajosas, capaces de transportar aplicaciones técnicas a la Luna, Marte o Júpiter.

8.

CONCLUSIONES

En conclusión, la propulsión por plasma presenta múltiples beneficios: abaratamiento de las misiones espaciales, empleo de lanzadores mucho más económicos y acceso a misiones interplanetarias que no serían admisibles a un coste razonable para la propulsión química a causa de los enormes requisitos de combustible. Todas estas características hacen posible el acceso a misiones espaciales cada vez más económicas y accesibles para multitud de proyectos a nivel universitario, privado y estatal por parte de las agencias espaciales a nivel mundial. Además, este tipo de propulsión ha alcanzado un grado de madurez tecnológica a nivel industrial que hace viables numerosos tipos de misiones.

Cabe mencionar que el motor presentado es un modelo antiguo y básico. En la actualidad existen nuevas vertientes del mismo capaces de proporcionar mayores impulsos específicos y, especialmente, mayor empuje. Asimismo también existentes otras clases de motores que proporcionan aún mejores parámetros propulsivos, los cuales están actualmente operativos o en vías de desarrollo. Siendo éstos objeto de investigación por parte del autor a lo largo de sus estudios actuales.

Resultado de todo ello es la enorme inversión tanto a nivel privado como estatal que está realizando en el desarrollo de este tipo de tecnología. Siendo uno de los principales campos de inversión en los próximos años por parte de la ESA y la NASA. Por lo tanto, se anima al estudiante a despertar su interés en este campo de investigación, dado que España posee numerosas instituciones y personalidades de gran prestigio a nivel internacional en este campo que jugarán un papel importante en los próximos años.

9.

REFERENCIAS

(1) D. M. Goebel and I. Katz, Fundamentals of Electric Propulsion: Ion and Hall Thrusters. JPL Space science and technology series, 2008.

(2) E.Ahedo, P. Martínez-Cerezo, and M. MartínezSánchez, “One-dimensional model of the plasma flow in a Hall thruster,” American Institute of Physics, vol. 8, no. 6, 2001.

(3) J. Ruiz, Modelado e Integración del motor de efecto Hall en EcosimPro, ETSI Aeronáutica y del Espacio, 2016.

Experiencias

Los horrores de la Carretera Más allá de la vagancia, el culto al disparate, la palabra malsonante, la desconexión ante la explicación, o la irrefrenable llamada de la tontería, aquello que más perturba la paz del itinerante docente, es en estas tierras del Valle de Ayora-Cofrentes, la serpenteante carretera que atraviesa la comarca desde Almansa hasta Requena. Parece maja pero engaña.

Hoy desvelaremos los terribles secretos de esta vía.

Ancha, recta, limpia de curvas, poblada de viñedos, cereales y espacios forestales, penetra hasta la capital de la comarca sin espacios urbanos habitados, a no ser por unas peligrosísimas travesías, inofensivas en principio, pero que pueden resultar mortales para el bolsillo del conductor. Pero no adelantemos desagradables acontecimientos.

El terror en el asfalto se desencadena a inicios del otoño, una vez terminado el agradable estío. La caída repentina de las temperaturas levanta las londinenses neblinas matutinas. Algunas tan densas, que impiden la visibilidad, y sobre todo, el disfrute, de ver cómo despierta el día, y generan tensión porque siempre hay un vehículo lento mal iluminado que se convierte en tu lucero del alba.

Y no digamos la fauna, siempre acechante. Por un lado, la previsible de cuatro ruedas siempre con prisas, y que se empeña en adelantar en cambios de rasante. Y la imprevisible, de cuatro patas y pelo en pecho, que puede aparecer en forma de jauría, la peor, y atropellarte a modo de manada de ñus cruzando el Serengueti. Y la delicada del cervatillo que invade la carretera a la búsqueda de la mamá, de la linda liebre, o del asustado gatito. Qué dolor cuando tu supervivencia, te lleva a espachurrar al pobre animalito, para evitar un brusco viraje, que te lleve al carril contrario, por donde nuca pasa nadie, hasta que lo invades. Y para evitar, males mayores, optas en pocos segundos, y muy a tu pesar, por el de ejecutar al animalillo, con el consiguiente cargo de conciencia.

Qué horror. Menos mal que hasta el momento sólo he tenido que espachurrar, lo que otros ya espachurraron.

Qué desagradable visión.

Pero el horror prosigue en la temporada de invierno. Una vez superada la gota fría, con esas lluvias intensas que te limpian el coche, y te hacen sentir que navegas en un submarino con el mar embravecido, al riesgo de hielo, y la nevada. Qué horror. Siempre pendiente de la nevada y el hielo. Un día y otro también, enseguida el coche, te avisa riesgo de hielo, tres grados, y empieza a parpadear, para avisarte una y otra vez. Qué pesadez, lo que te pone más nervioso, al pensar que las ruedas de caucho no están preparadas para realizar patinaje sobre alquitrán.

Y cuando te has acostumbrado al hielo, y las temperaturas bajo cero, llega el primer copo de nieve.

Qué bonito. Y luego el segundo, y el tercero, y de repente vives un momento histórico, la peor nevada en veinte años, y cómo siempre te pilla en la carretera. Y

te sientes cómo si fueses el protagonista de las crónicas de Narnia, atravesando en coche, las puertas del armario que te conducen al reino de hielo. Todo se cubre de blanco, y no ves a Aslan por ningún lado, hasta que ves a un pobre en medio de una rotonda. No es un elfo, es un miembro de Protección Civil, y que medio congelado por el frío, te dice que no se puede seguir, y que uno se tiene que desviar a Almansa.

Menos mal, no estoy en Narnia.

Aparco para buscar refugio. No hay hoteles ni hostales. Todo copado. Me meto en un restaurante. A la hora de pagar no llevo líquido suficiente, y la red telefónica ha caído por el peso de la nieve. No hay Internet. No funciona el comercio electrónico.¿Es el fin del mundo?. No. Es que la nevada es muy copiosa.

Me veo fregando platos. Pero ante la coyuntura adversa, el simpático camarero me fía, y yo prometo pagarle cuando la tormenta amaine Es un hada en estos tiempos que corren.

Arrastró mis helados y mojados pies entre la nieve en dirección hacia la Casa de la Cultura de la localidad, convertida por un día en albergue de refugiados. Un tejado se hunde y aplasta varios coches. Menos mal que el propio se encuentra a la intemperie, las ramas se quiebran a mi paso, y un árbol entero cede ante el peso de unos copos que cuajan con infinita rapidez. Estoy a punto de desfallecer, o mejor dicho de romperme la crisma de un resbalón, pero aparece Aslan, perdón, el compañero Ricard, vecino de la localidad, que escoltado de otros docentes ayorinos, que no son elfos, viene al rescate. Ya no dormiremos en la biblioteca ni la sala de exposiciones de Almansa.

Lástima, ya no saldremos por la tele, allí presente para contar las vicisitudes de una tempestad que ha pillado a todos desprevenidos. Nos abre su casa. Qué amable.

Mil gracias. Ahora brindaremos con pizza y vino en espera que el temporal amaine, y pondremos a caldo a las autoridades.

Y, por último, el otro gran horror de la carretera, se llama radar móvil traicionero, que escondido en la pedanías más despobladas del recorrido comprendido entre Almansa y Ayora, se dedica a sablear al conductor que no puede respetar unos límites de velocidad imposibles de cumplir. De una prohibición de no ir a más de cien se pasa ipso facto a otra que impide a circular a más de cincuenta. Imposible desacelerar en tan escaso margen de tiempo sin pegar un frenazo. Y mientras las multas caen como rosquillas, algunas harto abusivas, los locos del volante siguen haciendo locuras en las curvas de la Chirrichana, lugar donde nunca se sitúa un maldito radar. Benemérita haga honor a su nombre, y defienda la seguridad vial, y no se deje llevar por las necesidades recaudatorias de hacienda ¿Para cuándo una estación que nos salve de estos horrores?.

Salvador Català

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Reflexiones

Diecisiete años después Queridos alumnos y alumnas del instituto de Jalance: Quizá en estos momentos os encontréis un poco desorientados sobre vuestro futuro profesional. Es normal, pues es una elección importante que probablemente os llevará por unos derroteros u otros.

O puede que no. «Dudar es de sabios», dicen por ahí.

Hace un tiempo me pidieron que escribiera sobre cómo me ha ido la vida después de estudiar en el instituto de Jalance como vosotros. No sé muy bien cómo abordar el tema, así que empezaré por el principio, quizá así me resulte más fácil: Allá por el año 2000 empezaba a «ser mayor» ‒o eso me creía yo‒, pasar del cole al instituto así me hacía sentir. Creo que se podría decir que fui una buena estudiante (si no le preguntáis a los profesores de educación física). No estoy muy al corriente de los profesores que tenéis ahora, pero me parece que la única que queda de mi época es la Gran Julia. Ella ha sido la mejor profesora que he tenido sin lugar a dudas: sabe enseñar como nadie, es lista hasta decir basta, tiene una paciencia infinita, ¡nos enseñó a formular!, a hacer experimentos en el laboratorio y a comprender que el mol es algo más que el estanquero de Jalance.

Después de Jalance tocó Ayora. Volver a decantarse por ciencias o letras, y dentro de esas, letras puras o no; Bachiller tecnológico o científicotécnico, Bachiller mixto, Ciencias de la salud. Un lío como una catedral cuando no lo tienes claro. Dejas a un lado tu «zona de confort», conoces a gente diferente a la que has estado viendo durante cuatro años, a nuevos profesores, nuevo todo, ya no tienes a esa Julia que te quiere y que te cuida. Pero por otra parte también mola: haces nuevos amigos, te sientes más independiente.

Para mí, en cuanto a dificultad, Bachillerato tiene un salto importante comparado con la ESO. No es mi intención asustar, sólo prevenir, y siempre bajo mi experiencia personal. En la ESO con estudiar un poco es suficiente para aprobar, en Bachiller, no. No hay que olvidar que el objetivo es la Selectividad, independientemente de que la vayas a hacer o no, y, como su nombre indica, sirve como selección para optar a una carrera. Yo elegí matemáticas, física, química y biología y tuve que estudiar no poco.

Cuando no te das ni cuenta llega la Selectividad y bla, bla, bla. Ahora sí tienes que elegir de verdad.

Como antes, habrá quien lo tenga claro y habrá quien no sepa por dónde le sopla el aire, como yo.

Después de haber hecho todo el Bachillerato de ciencias elegí la carrera de Administración y Dirección de Empresa porque tenía algo de

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matemáticas que siempre me han gustado y, sobre todo, «porque tenía salida».

Os recomiendo encarecidamente que no hagáis nada porque tenga salida o porque lo hayan estudiado vuestros padres. Mi consejo (y odio dar consejos, pero de este estoy tan convencida que me lo permito) es que estudiéis lo que os guste. Pensad que vais a estar cuatro años (si todo va bien) estudiando, ocho horas de vuestra vida haciendo eso cuando trabajéis, con lo cual lo mejor será que sea algo que de verdad os llene en la medida de lo posible. No es necesario que sea una carrera universitaria, hay muchos ciclos formativos muy interesantes y alternativas a las carreras. Pero eso sí, tener una formación es básico hoy en día, ya que, por desgracia, por muy listo que seas o por muy bien que se te dé algo si no tienes un título que lo acredite te va a costar mucho más llegar a donde quieres.

Estudiar una carrera no es fácil, conlleva mucho esfuerzo ‒a veces parece que para nada‒. Habrá asignaturas que pienses que nada tienen que ver con lo que a ti te gusta. Puede que el día del examen te quedes en blanco, que sea tan difícil que no sepas por dónde atacar, que te encuentres mal, que tengas un mal día porque sí. Frustra, y cuesta, pero al final te sientes orgulloso porque lo has conseguido, porque ha valido la pena. Aquí también me gustaría decir que aprendáis idiomas, tantos como os sean posibles, desde el punto de vista profesional y a nivel personal, que viajéis, en definitiva, que viváis.

En mi caso, una vez terminé la carrera fui deambulando por trabajos varios, unos mejores y otros peores. Hice todas las prácticas que se me presentaron en el camino, también para ir sabiendo lo que me gustaba más o menos y poder ir descartando. Ahora, por fin, he encontrado una estabilidad laboral, a la cual en estos tiempos de crisis que me ha tocado vivir no ha sido fácil llegar.

En conclusión, no dejéis de trabajar, de hacer prácticas, de formaros, porque aunque pueda parecer que es una mierda, que trabajas gratis y cosas así es una inversión. Estás invirtiendo en ti mismo, que es la mejor inversión que uno puede hacer.

Y bueno, después de este rollo que os he metido quiero decir que os animo sobre todo a leer, a leer mucho, cualquier cosa, leer te enseña a casi todo.

Seguro que hay algo que os interesa leer.

Os envío mucho ánimo y fuerza para todo lo que queráis emprender. Y nunca dejéis de aprender, sea con título o no, a tocar un instrumento, a bailar, a pintar, a cantar, a coser, a cocinar, a todo. «Vivir son cosas» decía un grande. Pues a por ello.

Un abrazo.

El racó de la lectura

El racó de la lectura Amb aquesta secció, l’alumnat del centre pretén que la resta de companys gaudiu de les lectures tant com nosaltres, i que aprengueu a sentir el plaer que pot arribar a provocar una bona novel·la. Per això, vos recomanen: La caravana de los niños, AN RUTGERS,V.D. Loeff

Un grupo de amigos dicide abandonar a sus familias a causa de las constantes discusiones entre sus padres. Hartos de vivir en un ambiente hostil, se marchan juntos a vivir todos juntos.

Lo interesante del libro es ver cómo niños tan pequeños sobreviven solos, sin ayuda de un adulto. Los obstáculos los harán más fuertes e irán aprendiendo de sus errores.

Te enseña a que nunca hay que rendirse. Aunque las cosas te salgan mal, hay que seguir hacia delante.

Fátima Torres, 3r A El guardià de l’anell, PASCUAL, Vicent. Editorial Bromera

Te’l recomane per a passar una bona estona amb les aventures i romanços d’un grup d’amics. La intriga farà que no deixes de llegir per conéixer qui és finalment el guardià de la joia, el centre del misteri. De pas, descobriràs un poble de la Vall de la Valldigna, Benifairó, el lloc on transcorre aquesta història, i el valor de l’amistat.

Eva Planes i Leire Soriano, 1r ESO

El trovador Frabetti.

La fábrica de betún. Vicente Muñoz Puelles.

Este libro me gusta porque es una novela histórica, con personajes reales. Lo que más me ha gustado es que enseña que siempre hay que dar una segunda oportunidad, como le ocurre al protagonista, Arnaut Daniel, que muestra su lealtad, ante todo. Íker Garrido (1º ESO).

Me gusta este libro porque tiene mucha intriga. La escena que más me gusta es en la que el espectro de Dickens se esconde en el espejo. Mi personaje favorito es el mayordomo porque parece adivino cuando averigua qué estaba pensando el protagonista. La novela tiene un vocabulario extenso y amplio. Recomiendo este libro. Está muy chulo.

Iván Guigó (1º ESO) A mí no me gusta mucho leer. Por eso este libro me ha costado un poco terminarlo, como todos. La historia trata sobre misterio y fantasía. Cuenta la historia de un famoso escritor, Charles Dickens, a través de su fantasma, que se aparece a su biógrafo y lo traslada a distintas épocas para contarle los detalles sobre su vida.

En cierto modo, tiene algo de parecido con una de sus novelas más conocidas. Me ha parecido una técnica muy creativa, por lo que lo recomendaría.

Eva Planes (1º ESO)

oscuro.

Carlos

Me ha resultado una novela interesante. Al leerla he aprendido palabras nuevas. Lo que más me gustó al leerla fue lo que aporta el personaje principal, Daniel Arnaut, sobre la poesía y la literatura, ya que es trovador. Lo recomiendo porque se aprenden también muchas cosas sobre la vida en la Edad Media.

Leire Soriano (1º ESO).

Campos de fresas, SIERRA I FABRA, Jordi

Un grupo de amigos sale de fiesta.

Consiguen unas pastillas a un precio muy barato y deciden tamarlas para “pasarlo mejor”.

Sin embargo, no todo sale como ellos esperaban, pues una de las

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3 8 El racó de la lectura

chicas entra en coma y la llevan al hospital más cercano, donde el médico no podrá ayudarla hasta descubrir la composición de la pastilla ingerida.

Recomiendo este libro porque hace reflexionar sobre las consecuencias y efectos dañinos que producen las drogas, las cuales son innecesarias para sentirse mejor o quedar bien delante de la gente.

Andrea Solís. 3A El laberinto de Geronimo Stilton.

los

sueños.

de Down, però tracta també el tema del desamor i de com afecta la malaltia a les relacions familiars.

Ens trobem amb uns personatges que desagraden al lector: el pare, un masclista que només s’ocupa del seu treball; una mare, egoista a qui només preocupa el seu benestar; i d’altres entranyables com el protagonista Pol i Mercè, la germana de 12 anys, la qual s’encarregarà que no li falte res a Pol, malgrat la seua curta edat.

La novel·la convida a fer una reflexió sobre el tema de la independència de les persones que pateixen aquesta síndrome.

Abel Garcia, 4t ESO Gràcies per la TORRENT, Ferran.

Bromera

Este volumen forma parte de una serie de libros. Me gusta mucho porque te mantiene intrigado desde el principio hasta el final.

Sobre todo, destacaría al personaje de Sombrío, porque es un personaje muy reservado y cuida mucho de sus amigos. Pero, sobre todo, toda la magia que hay en la novela.

Víctor Rodríguez (1º ESO) El meu germà Pol, CLARASIMÓ, Isabel.

Conta el desig de viure amb llibertat d’un jove amb síndrome

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propina, Editorial

Dels germans Ferran i Pepín, se’n fan càrrec els oncles en morir la mare, viuda des de fa anys, deprimida per la soledat.

Passaran d’una educació estricta i conservadora de la mare , com correspon a allò que està ben vist en temps de la dictadura franquista, a una educació més laxa. L’actitud rebel enfrontada al règim dels oncles deixarà petjada en Ferran i Pepín, els quals aprendran la vida des del carinyo , la llibertat i la tolerància. La història ,ubicada a la València dels anys 60, ens presenta una ciutat on tot és possible per tal de sobreviure.

Rocío Bertomeu, Nerea Sáez i Úrsula Cuevas, 4t ESO

El reino de las tres lunas.

Fernando J. López

A mí este libro me ha gustado porque desde que, al principio, el personaje principal se escapa y se encuentra con una chica de la que se enamora parece todo muy real, pero luego las cosas no son como aparentan ser. Lo que más me ha gustado de la historia es la parte en que el protagonista, Malkiel, descubre el misterio sobre su madre. Además, este libro es útil para ampliar el vocabulario, ya que algunas palabras que aparecen son antiguas y ya no se utilizan prácticamente.

Lucía Cerdán (1º ESO).

Me resulta una lectura interesante por los misterios que encierra la historia, sobre todo el que rodea a la madre del príncipe. Me ha sorprendido cómo se vivía en la época en que transcurre el relato.

También me ha enseñado a no desobedecer, por lo que le ocurre al protagonista por no hacer caso de los consejos de su padre. Íker Garrido (1º ESO).

La historia que se relata en este libro es intrigante. Lo que más me gusta es que, al final de la historia, gracias a la poesía y la música, se restaura la paz en el reino. He aprendido que es importante dejarse ayudar por los demás. Álvaro Pardo (1º ESO).

El personaje que más me gusta es Malkiel, el protagonista. Cuando se escapa del palacio, le pasan muchas aventuras que tiene que resolver. Es muy interesante la época porque he descubierto algunas cosas de ella que no conocía.

Edelmira Mora (1º ESO)

Nuestras cosas

31 de enero: Día del árbol En la Comunidad Valenciana, desde 1990, se estableció el 31 de enero como el día del árbol. Para celebrarlo y no olvidar la importancia de los beneficios que nos proporcionan los árboles y el papel esencial que desempeñan para la vida del planeta y para la vida de todo organismo vivo, incluido el ser humano, desde nuestro centro se organizó una salida al monte para repoblar una zona deforestada por un incendio ocurrido hace unos años en la zona en que lindan las poblaciones de Jalance y Cofrentes. La repoblación mejora la calidad paisajística de la zona, evita la erosión del suelo y aumenta la biodiversidad de la misma.

Foto 4: Dos alumnas del centro plantando una carrasca.

Además, para que cada alumno se responsabilizase de su planta, días antes de la salida buscaron una roca y la personalizaron, para colocarla posteriormente junto a su planta. De este modo, pueden localizarla fácilmente y ocuparse de su cuidado. Esta idea surgió porque hace varios años, esta labor de repoblación ya se realizó, pero los árboles plantados terminaron por secarse. Se busca de esta manera crear un vínculo entre planta y ser humano.

Foto 1: La forestal imparte una pequeña charla.

Los alumnos, siguiendo las indicaciones de los agentes forestales y, bajo su supervisión, plantaron en el monte diversas especies vegetales autóctonas de la zona, como carrascas, robles, sabinas y madroños.

Foto 5: Ejemplos de algunas rocas decoradas por los alumnos.

Foto 2: Plantas y herramientas para la repoblación.

Foto 6: Varios alumnos junto con su profesora de Biología.

Foto 3: Varios alumnos observan el proceso.

En definitiva, se trata de concienciar al alumnado de que el cuidado de su entorno y la preservación de la naturaleza puede ayudarnos a promover un mundo más sostenible.

Pilar Martí y Mª Ángeles Martín

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23 de abril: Día del Libro Con motivo de la celebración del Día Internacional del Libro, que se celebra el 23 de abril de cada año, en el centro hemos organizado y coordinado una serie de actividades relacionadas con el fomento de la lectura. Como dato curioso, hay que señalar que el día del libro se celebra el 23 de abril porque se creía que coincidían los fallecimientos de tres importantes representantes de la lectura: Miguel de Cervantes, William Shakespeare y el Inca Garcilaso de la Vega, aunque después se ha sabido que Cervantes había muerto el 22 y que lo enterraron el 23 (en la época se consignaba como fecha de fallecimiento la fecha del entierro) y que Shakespeare murió en realidad el 3 de mayo del calendario gregoriano. En la época existía un desfase entre el calendario inglés (juliano) y el calendario español (gregoriano), ya que en el año 1582, el Papa Gregorio XII modificó el calendario. En ese momento sólo Francia, Italia y España adoptaron inmediatamente este cambio. Inglaterra no lo hizo hasta 1752.

Así, para los ingleses, Shakespeare murió un 23 de abril de 1616 en Inglaterra, pero era el 3 de mayo en los países en los que ya se había adaptado el calendario gregoriano. Por tanto, se dice que ambos murieron el 23 de abril de 1616, pero resulta que no murieron el mismo día.

Desde el Departamento de Lenguas se propuso que, puesto que justo este año la celebración del día del libro cae en plenas Pascuas, debíamos celebrarlo aprovechando el día previo a las vacaciones. Así que se organizaron una serie de actividades para celebrarlo antes de las mismas.

Así, los actos de celebración comenzaron el día 11 de abril, cuando visitó nuestro centro el actor Juanma Gurillo, con su montaje teatral “El Recitrak”, quien deleitó a los alumnos y profesores con un recital teatralizado y musicalizado, de poesías en castellano y valenciano.

y, en esta ocasión, se limitó el uso del teléfono móvil para propiciar las relaciones personales entre los participantes, ya que nos pareció absurdo realizar una salida al campo para que después los alumnos estuviesen conectados. Por eso se propusieron diferentes juegos tradicionales.

Foto 2: Varias monologuistas en “El Retorno”.

Se ha fomentado, sobre todo, que este día del libro, los alumnos participen activamente y no sean meros receptores de las actividades propuestas. Por eso, fueron ellos los protagonistas de la jornada y se atrevieron con la expresión oral lanzándose a praticarla memorizando monólogos que después interpretaron ante el resto de sus compañeros y profesores en plena naturaleza.

Foto 3: Juegos al aire libre.

Foto 1: El actor Juanma Gurillo, declamando.

El día 12 de abril continuaron las actividades organizadas con motivo del día del libro. La jornada comenzó con una salida al entorno rural de Jalance conocido como “El retorno”. El recorrido se hizo a pie con el fin de fomentar la actividad física entre el alumnado aprovechando el entorno natural de la zona

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De este modo, practicaron la vocalización y proyección de la voz así como la expresión corporal, ya que no solo debían comunicar mediante palabras, sino que además, acompañaron con gestos y movimientos aquello que estaban verbalizando. De este modo trabajaron también la comunicación no verbal y superaron el miedo escénico hablando en público.

Los alumnos aprovecharon para realizar una ruta de senderismo hasta el lugar y realizar juegos tradicionales al aire libre.

Ya de vuelta en el centro algunos alumnos continuaron con la jornada de interpretación. En el trinquet, se improvisó una especie de escenario donde continuaron con los monólogos de algunos humoristas conocidos, como Luis Piedrahita.

4 Nuestras cosas 1

Otros alumnos se lanzaron a contar chistes que habían preparado previamente y, por último, pudimos asistir a la representación de algunas escenas teatrales interpretadas por ciertos alumnos del centro.

Además, en la última semana del trimestre, y aprovechando el tema de la literatura de las vanguardias, el alumnado de Valencià de 4º d'ESO realizó una exposición de poesía visual, caligramas concretamente.

Foto 4: Alumnos interpretando monólogos bajo la atenta mirada de sus compañeros.

Foto 7: Exposición de caligramas elaborados por los alumnos de 4º ESO. Foto 5: Interpretación de escenas teatrales.

La jornada continuó con la entrega de premios del concurso literario de Cartas de Amor que se convocó con motivo del día de San Valentín y del concurso de redacción que se realizó para conmemorar el Día de la Mujer el pasado 8 de marzo.

Foto 6: Lectura pública de algunos de los trabajos premiados.

Los ganadores y finalistas recibieron como detalle un bote de cristal lleno de bolas de chocolate y un diploma acreditativo. Asimismo, los ganadores fueron premiados con un vale de diez euros para canjear en una librería.

Se trata de una serie de trabajos creativos donde el género poético no se dispone en versos i donde la sensación visual tiene una gran importancia.

Finalmente, la jornada se cerró con un mercadillo de libros usados en el que los alumnos intercambiaron libros, cuentos y cómics.

Foto 8: Exposición de ejemplares del mercadillo de libros usados.

Durante la semana previa a la celebración del día del libro, los alumnos podían traer libros que tuviesen en casa y de los que no les importara deshacerse. A cambio, por cada libro, se les entregaba un vale.

Después, en el mercadillo podían entregar ese vale a cambio de otro libro.

Además se promovió entre el alumnado la participación en el concurso literario organizado como cada año por el ayuntamiento de Jalance.

En definitiva, se trata de promover entre el alumnado la lectura como medio de vivir nuevas experiencias, sentir emociones, conocer otros mundos y culturas, abrir la mente a otras formas de pensamiento y mejorar la concentración y la comprensión. Todo son ventajas. Ya lo dijo Cervantes: El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho.

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Nuestras cosas

IV Certamen Literario Infantil y Juvenil Un año más, el Ayuntamiento de Jalance ha convocado el Certamen Literario Infantil y Juvenil como parte de los actos conmemorativos del Día del Libro.

Nuestros alumnos participaron en las categorías 4 y 5 correspondientes al primer y segundo ciclo de la ESO y, a pesar de que la categoría 5 quedó desierta, sí que pudimos disfrutar de bastantes trabajos en la 4: hasta un total de 10 trabajos se presentaron en este nivel, siendo la categoría con mayor número de participantes.

El jurado, formado por personas relacionadas con el mundo de la cultura y la educación, estuvo compuesto por José Das, vicedirector de nuestro centro, Luis García y Carmen García y dictaminó que el relato ganador de esta categoría fuera el titulado “Vivir para morir”, escrito por nuestras alumnas Desiré Martínez Sánchez y Aitana Martín Cheli.

Desde el Instituto agradecemos al Ayuntamiento de Jalance su colaboración con la difusión de cultura a través de este tipo de actividades.

Así mismo agradecemos su permiso para la difusión de este relato.

“Vivir para morir” El 31 de octubre a las doce, cuando él cumpla los 18 su tiempo habrá acabado, tendrás que matarlo. Esas fueron las últimas palabras de mi padre.

Yo soy la muerte y esta es mi historia.

Capítulo 1. “¿Y si este mundo fuera el infierno de otro planeta?”

Ha llegado, es el día. ¿Seré capaz de matar a la persona que le ha dado sentido a mi vida? Ya lo había hecho más veces, pero esta… esta será distinta.

Nací para hacer morir a otros, pero ya dolió demasiado una vez, no soportaré una segunda. Todos los 31 de octubre la historia se repite, debo quitarle la vida a algún pobre desgraciado. Pero hace cinco años esa persona no era tan cercana a mí, sí… me dolía pero no era la misma sensación.

Es todo lo contrario a mí. Él es la luz y yo la oscuridad, él el día y yo la noche, él el sol y yo la luna… Él es la vida y yo la muerte.

Capítulo 2. “Parecer de hierro. Ser de cristal” Ya se acercaba la hora y solo de pensarlo se me desgarraba el corazón. ¿Sería capaz de mirarlo a los ojos mientras estos se quedaban sin vida? ¿Podría soportar perder otra vez a alguien tan importante para mí? ¿Me sentiría tan rota como la otra vez? Todo esto rondaba en mi cabeza todas las veces que estaba cerca de él.

Me levanté derrotada y caminé hacia el armario.

Tenía que vestirme, me estaba esperando.

Capítulo 3. “Cuando el cielo caiga, el infierno se apagará” Él iba tan guapo como siempre, definitivamente nuestra elección había sido la correcta. El disfraz de diablo le hacía verse irresistible, aunque, por su cara, mi disfraz también había sido el correcto.

Parece que las puertas del infierno se han abierto – dije mientras le guiñaba un ojo.

42 Nº 4 – 2017

Las puertas ya se abrieron cuando te dejaron salir – contestó él con su típica sonrisa seductora.

Cuanto más cerca estaba el momento más dudaba si podría hacerlo. Su sonrisa me retaba a romper las normas, pero no podía hacerlo, si no él se convertiría en la muerte y no podía dejar que eso ocurriera, no me perdonaría destrozar su vida para tenerlo en la mía.

Era la hora, tenía que hacerlo, tan solo faltaban dos minutos para las doce. Llegaba el momento de decir la verdad. Ya no había marcha atrás; este era nuestro destino. Me acerqué a él y sin previo aviso lo abracé, necesitaba tenerlo cerca por última vez. Dispuesta a decir la verdad le susurré al oído: ¿tienes miedo a la muerte? Él no dudó ni un segundo en contestar: No, no debo temerte, sé que tienes que hacerlo, no te culpo.

Ahora la asustada era yo ¿cómo él sabía todo esto?

Con miedo a la respuesta pregunté: ¿qué eres? Él sonriéndome contestó:-Yo soy la vida y mi destino eres tú. Sin previo aviso, sus labios estaban sobre los míos, todo estaba acabando y no podía hacer nada para pararlo, así que cerré los ojos y disfruté del momento, sabiendo que era el último.

Epílogo Hoy 31 de octubre, hace un año de esa noche, cada vez que lo recuerdo, algo se rompe en mí. Pero esta noche iba a ser diferente a las demás. Al fin y al cabo he comprendido que nací para esto.

Aquella noche cuando él ya no estaba supe porqué todos me temía, yo era la cruel realidad de que la que todos me temían, yo era la cruel realidad de la que todos querían escapar. Él, en cambio, era la bonita mentira en la que todos querían vivir.

Esta vez he sentido algo nuevo, era él, era Garret.

Era como si él quisiera que esto fuer más fácil. En alguna parte él está esperándome, pero hasta que volvamos a estar juntos miraré hacia delante. No puedo volver a permitirme mirar hacia atrás No, no otra vez.

Nuestras cosas

Nutrición en la Sección IES Fernando III de Jalance Durante algunos días hemos estado investigando sobre la nutrición de los alumnos del instituto.

Para poder rastrear el tipo de alimento que estamos consumiendo en el centro, hemos observando el almuerzo que llevamos los alumnos en los dos recreos de que disponemos y analizado los restos de basuras recogidos en el suelo del patio, en las papeleras del patio y del interior del trinquet, que está bastante sucio impidiendo que podamos realizar deporte dentro de esta instalación.

Queremos que quede constancia de este hecho para que, entre todos, mantengamos limpio el patio.

no tener que realizar deporte entre la basura.

Del estudio realizado se ha obtenido la siguiente información, los alimento más consumidos en el centro son: zumos envasados, batidos, bollería industrial, embutidos y rosquilletas.

Foto 4: Alimentos procesados y envases llenan las papeleras.

Foto 1: El patio del instituto visto desde el trinquet.

Foto 2: Acumulación de basura dentro del trinquet.

Foto 3: La pista deportiva a ras de suelo.

Debemos concienciarnos en ser un poco más cuidadosos con nuestros envases y envoltorios usando las papeleras para mantener el patio limpio y

A partir de los datos obtenidos podemos llegar a las siguientes conclusiones: que los adolescentes tomamos demasiados azúcares presentes en refrescos y zumos, y grasas saturadas presentes en bollería industrial y embutidos. Y ahora que llega el buen tiempo aumenta también el consumo de refrescos y helados industriales. Esos alimentos aportan muchas calorías y pocos o ningunos nutrientes.

Con el consumo de estos alimentos estamos favoreciendo la aparición de caries dental, obesidad, colesterol, desnutrición, entre otras, porque una cosa es estar alimentado y otra bien distinta es estar bien nutrido.

Los adolescentes según la OMS (Organización Mundial de la Salud) necesitamos una dieta suficiente y equilibrada (es decir, nos debe aportar todos los nutrientes) combinada con el ejercicio físico regular.

Durante el trabajo de investigación hemos descubierto que desde muchos centros educativos se fomenta el consumo de comida sana. Por ejemplo, en algunos colegios se propicia el consumo de fruta un día a la semana, en el que a cada alumno se le da una fruta para el almuerzo.

Para que nuestros almuerzos sean saludables sólo debemos pensar en lo que tomaban nuestros abuelos y copiarlo. Un bocadillo con más pan que mezcla y una fruta de temporada, más barata y con mucha menos cantidad de azúcares que los refrescos y los zumos envasados, a parte que nos aportan las vitaminas que tanto necesitamos.

Por último nos gustaría que todos tomásemos conciencia de lo importante que es tener una dieta adecuada y adquirir hábitos saludables en nuestro día a día para prevenir enfermedades a corto y largo plazo.

Edelmira Mora y Leire Soriano (1º ESO)

Sección del IES Fernando III 43

Nuestras cosas

Treballs premiats en l’activitat del Departament de Llengües Cartes per Sant Valentí Des del departament de llengües es va proposar l’activitat “Cartes d’amor per Sant Valentí” tot pensant en l’entrenament de la competència emocional present en el currículum de secundària i que l’alumnat ha d’adquirir al llarg de l’etapa de manera transversal. Partint del sentiment de l’amor, vam crear un entorn d’expressió emocional (l’activitat) perquè l’alumne poguera comprendre els seus sentiments i expressar-se en llibertat (escriptura de la carta) i amb la certesa que aquests sentiments serien recollits pels companys (lectura pública).Aquest procés els portaria al desenvolupament de les habilitats socials, tan necessàries en el seu entorn.

Els resultats han sigut immillorables, ja que ha hagut una gran participació acompanyada pel respecte cap a les dues llengües oficials. Gràcies!

En modalitat de prosa Cuando nosotros ya no seamos Probablemente cuando leas esta carta ya me habré ido, ya no habrá un nosotros, sino un rastro de soledad y lágrimas de tristeza; lo que antaño fue felicidad y delicadas caricias que envolvían cualquier atisbo de tristeza, se convirtió en nada, una nada fría que lo llena todo.

Quisiera recordarte la primera vez que nuestros ojos se encontraron. Fue un breve instante, pero en aquellos ojos encontré lo que nunca había visto: tranquilidad, seguridad y una rebeldía que desafiaba a cualquiera. Desde que los vi no supe cómo borrarlos de mis pensamientos, constantemente me daban ganas de perderme en el mar que eran tus ojos.

Lo nuestro al principio era como un juego, dos locos enamorados y con ganas de enamorarse de la vida que querían estar juntos “para siempre” o eso pensábamos,, ya que nosotros en aquel instante deseábamos que fuera cierto y durante un tiempo quiero pensar que lo fue.

No sabría explicar con palabras lo que sentía hacia ti, era mucho más complejo que cualquier cosa, ya que no se trataba de aquellas películas baratas que veíamos y que tanto nos gustaban. No todo era blanco o negro; había grises y no siempre los protagonistas acababan juntos y se decían el mítico “te quiero” que tan simple me parecía, pues aquella palabra nunca supo expresar con suficiente claridad lo que quería que expresara . Era muy sencilla de decir y pocos verdaderamente lo sentían cuando lo decían a la ligera.

Hubo un tiempo en que lo eras todo, necesitaba a cada instante aquellas carcajadas tan melódicas que revolvían todo mi interior. También eras mi mejor amigo, ya que conocías todo sobre mí y pese a ello, te quedabas sin importarte nada.

44 Nº 4 – 2017

Y ahora, cuando nos despedimos, sé que algo se rompió en algún momento y sólo me hizo falta verlo en aquellos ojos que ahora tan vacíos estaban. Vaya a donde vaya sé que en otra vida y quizás en otro mundo, nos volveremos a encontrar para dejar de ser dos mitades y convertirnos en un mismo ser.

Espero haberte dado tanto como tú me has dado a mí siempre.

Martínez Sánchez, Desiré (2º B) Carta sin entregar Sus ojos iluminaban el amor, color tan fuerte que me enseñaba el camino. Aquella mujer, hacía sonreír a cualquier niño enfermo, cualquier mujer maltratada, hasta al que se negaba a hacerlo.

Siempre me hubiese gustado decirte lo importante que eras. Me iba tambaleando entre alcohol y drogas, pero apareció ella que me cambió la vida.

De pequeña era un ángel que lo mandaron a la tierra en vez de al cielo. Difícil que alguien en la tierra no notase tu presencia angelical. Yo no la conocí de pequeña…pero mi abuelo me contaba cosas preciosas.

Querida madre, recuerdo el día que te vi por primera vez; recuerdo que lo poco que tenía me sobraba, porque lo tenía todo contigo. Si me puedes escuchar, te estaré diciendo todo lo que hubiese querido tener, ver y pasar junto a ti… pero el destino tan bonito y en este momento caprichoso, no me dejó abrazarte 1.000.000 de veces y besarte 7.000.000 más.

Desde hoy llevo muchas familias que me han querido y que me han querido adoptar, pero me gustaría vivir contigo y con el abuelo. Mamá, aún tengo tus regalos, tus cartas, tus fotos y, no me atrevo a abrirlas.

Es cierto que el abuelo me decía: “Uno recoge lo que siembra” pero yo no merecía una eternidad sin los seres que más amo en este mundo. Yo siempre saco la sonrisa que mi madre me enseñaba; y deseo sonreírte desde aquí para que la gente que te quiere no sufra.

Como dice mi madre: “Sonrie exterieur, pleurer a lintereur” (sonríe por fuera, llora por dentro).

Díaz Jiménez, Noelia (2º A) En modalitat de vers: Gràcies Gràcies per existir. Gràcies.

Gràcies per fixar-te en mi, per deixar-me disfrutar de la teua presència, per mirar-me amb eixa cara tan bonica, i parlar-me.

Gràcies per deixar-me somiar amb tu, per fer-me viure amb tu.

Per il·lusionar-me, gràcies per triar-me.

4 Nuestras cosas 5

Gràcies per triar-me per a acompanyar-te i per caminar junts en la vida.

Gràcies per respirar, parlar, somriure, escoltar.

Gràcies per existir.

Gràcies i un milió de gràcies per deixar-me amar-te.

Bertomeu Hernández, Rocío (4t ESO) Te quiero muchísimo A la meua germana postissa, li he escrit esta carta perquè, l' ame com a una germana de sang.

Yo te doy las gracias, por haberme ayudado con las cosas que me resultaban más difíciles. Por haber venido cuando lloraba para ayudarme .Por esos abrazos tan fuertes que me das cada vez que me ves llegar o irme.

Per anar amb mi pels carrers quan era festa, i haver-me presentat als teus amics i amigues, com jo t'he presentat als meus amb qui et portes tan bé .

Por aquellas noches que me decías eso de: “eres una niña muy guapa y nadie merece hacerte llorar, no les des el gusto de verte así” o cuando ves que me intento esforzar en una cosa que me resulta difícil hacer pero aun así me animas para hacerlo.

Por eso te quiero tanto Mora Córdoba, Edelmira (1r A) Per últim, el jurat ha volgut premiar dos relats més, per representar una concepció de l’amor diferent a l’habitual, que no es limita a la tradicional dirigit cap a una parella o cap un familiar. A continuació, reproduïm ambdós relats, confeccionats pels alumnes Luis Parra i Alba Sáez.

Premis a la menció especial: L’amor perfecte La veritat és que he estat molt de temps buscant qualsevol cosa que em servira d’inspiració per a escriure aquesta carta d’amor. He pensat en l’amor a la família, a la naturalesa, al menjar, i fins i tot, a les dones. Però res de res, cap d’eixes coses em va inspirar el suficient.

Una noche estaba pensando sobre los tipos de amores mientras me bañaba. En el momento que me puse mi atractivo Albornoz y me miré al espejo, pensé ilusionado: ¡Ya lo tengo! Voy a escribir sobre el amor que se le puede tener a un semidiós como yo. Porque aunque mucha gente se empeñe en negarlo, soy la viva imagen del David de Miguel Ángel, con mis musculosas i sensuales piernas, mi apolíneo trasero,

mis súper abdominales y musculosos pectorales, mis esculpidos brazos y mi perfecta cara con la mandíbula y los pómulos recortados y la nariz respingona y coronando mi cuerpo del pecado, tengo mis perfectos rizos que algún día dominarán el mundo.

Porque sí, porque yo lo valgo y porque me quiero más que a nada.

Així que moltes gràcies per ser com eres d’amable, graciós, atractiu i, sobretot, realista.

No canvies mai, que eres el millor que m’ha passat en la vida.

T’estime moltíssim!!!

Parra Rubio, Luis (4t ESO) Primer y último día de mi vida Me acuerdo perfectamente, como si fuera ayer, yo me adentraba a una etapa de mi vida que desconocía totalmente; aún fue más duro porque todos mis compañeros de la infancia ese mismo día me fallaron, se fueron, se esfumaron, y me quedé sola sin saber a lo que me estaba enfrentando. Aquel era mi primer día de instituto.

Por fin llegó el momento que con tanta ansia esperaba, el día que iba a marcar un antes y un después en mi vida, el día que murió una niña, pequeña, inofensiva, y nació una mujer que aquel día decidió comerse al mundo por los pies y enfrentarse a todos sus miedos. Nuevo pueblo, nuevas caras, nuevo centro...aquello era todo muy extraño y diferente pero dándome todo igual, cogiendo al toro por los cuernos ese primer día entré en aquel lugar desconocido, el cual estaba lleno de sorpresas al igual que alguna decepción. Ese día entré con mi mejor sonrisa y una gran esperanza.

Y te estarás preguntando: ¿Qué tiene que ver todo esto con el amor? Pues tengo la respuesta: ese día conocí a las que en este momento son el gran amor de mi vida, la pieza que le faltaba a mi puzle, mis amigas. Porque no necesariamente un amor tiene que ser tu pareja, tu media naranja; también lo puedes encontrar en las personas que te rodean, como puede ser tu familia, tu mascota o como yo, este día y hasta hoy, en mis amigas.

Y a ellas les digo que gracias por todo, por acogerme como a una más sin conocerme de nada, por no juzgarme y no creer en las apariencias, por ser el mayor soporte desde aquel día hasta hoy, por vuestra paciencia, la felicidad con la que me llenáis cada día, porque, al fin y al cabo, sois una gran parte de mí, de mi día a día, porque, chicas, si os soy sincera, la idea de una vida sin vosotras no vale la pena.

Os lo explico de otra manera; digamos que la vida es como un viaje: algunos empiezan el viaje junto a ti, otros se suben a la mitad del camino, muchos se bajan antes de llegar, pero muy pocos son los que permanecen hasta el final. Gracias por tanto en tan poco.

Sáez Serrano, Alba (2n B)

Sección del IES Fernando III 45

Nuestras cosas

Clar, mare El soroll estrepitós del timbre que ressonà en el gimnàs els advertia que la classe havia acabat.

Després de canviar-se la samarreta mullada per l’esforç de l’activitat física i pentinar-se per a sentir-se més atractives, la colla d’amigues eixí precipitadament; l’aire fresc del matí que els donava a la cara en eixir al pati els proporcionava la tan ansiada “llibertat” després de tres hores de classe.

Joana es quedà un poc ressagada i quan arribà al lloc habitual de trobada a l’hora de l’esbarjo, les xiques ja estaven pegant l’últim mos a l’entrepà. _ Vinga, Joana, que no et donarà temps a esmorzar!-li advertí Mercè. _ Filla, és que no pots estar ni un minut sense ell?- li reprotxava Maria, la seua millor amiga, que ja començava a sentir gelosia per les absències cada vegada més notables de la seua fidel companya.

Joana no digué res, cap comentari. En silenci, tragué l’entrepà de la motxilla però es veié incapaç d’acostar-se’l a la boca.

La coneixien bé, tota la vida juntes... i de seguida advertiren que alguna cosa no rutllava: _ Què tens Joana? No tens fam? – preguntà Mercè. _O és que et trobes malament? Tens la cara molt roja.

Estàs massa acalorada!- digué Maria acaronant-li les galtes amb suavitat.

Joana va fer una ganyota de dolor que passà inadvertida a les amigues i es desempallegà de les mans carinyoses de Maria. S’alcà sobtadament i es dirigí cap a dins del centre. S’assegué abatuda en el banc que enfrontava a consergeria. La colla la seguí.

Entre totes l’envoltaren i immediatament uns sanglots sords els donaren a entendre que la xica no estava bé. _Què tens? _Per què plores?

Les llàgrimes li redolaren galtes avall. Ja no podia evitar-ho, era massa tard. Com sempre, s’adonava tard de tot. Com no ho havia vist vindre?

Ara ja plorava desconsoladament. Mentre Maria intentava calmar-la amb abraçades i besos, Mercè avisà la cap d’estudis. Malgrat tots els intents per esbrinar el motiu d’aquell desassossec, no li tragueren res en clar. No hi hagué resposta de Joana. Semblava a punt del col·lapse.

Avisaren la mare, la qual es presentà amb la rapidesa pròpia d’un àngel; mentre seia al costat de la filla, les amigues intentaven justificar el seu estat tirant-li la culpa a la professora d’Educació Física: que si era tan exigent, que si els havia obligat a córrer durant quinze minuts seguits, que si mira quina acalorada portava...

La mare l’observà calmadament, amb la mirada tendra que només una mare té; detingudament recorregué tot el rostre de la filla fins arribar als seus ulls. I ho comprengué tot, perquè li ho deia la seua mirada llastimosa. I pensà amb ràbia que no, que ella no passaria per eixe tràngol, no ho consentiria. I li donà una abraçada de mare.

L’agafà de la mà amb decisió i solament digué: _Anem, Joana.

El gest maternal aconseguí calmar-la, tallar els plors en sec. Però veges com són les coses, eixint per la portalada de l’institut, Joana s’atreví a parlar: _Mare, abans d’entrar en casa necessite que passem per la drogueria a comprar maquillatge, que no me’n queda. _Clar, filla, però després de passar per comissaria, no carinyo? _Sí, mare, clar. Ara sí que ho veig clar.

M. del Carmen Revert Piera

Concurso de redacción “Día Internacional de la Mujer” - 8 de marzo de 2017 Las redacciones con más votos en este concurso han sido: - “Para mi abuela”, de Laura Serra de 1º ESO. - “Una mujer que nació en un pueblo”, de Almudena Serra de 2º ESO. - “Margaret Keane”, de Sira Costa de 2º ESO. - Y la redacción ganadora con más votos ha sido “Todas las mujeres son importantes” de Desiré Martínez de 2º ESO. Enhorabuena a la ganadora y a todos los participantes, ya que sin vosotros, nada de esto sería posible. ¡Gracias!

A continuación, mostramos el relato de la alumna ganadora Desiré Martínez: Todas las mujeres son importantes, porque todas alguna vez en su vida han sufrido, las han maltratado incluso han marginado o subestimado por el hecho de ser mujer. Es triste pero cierto, antiguamente solo éramos simples trofeos que los hombres utilizaban para darse más importancia, ya que al final del día

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cuando llegaran a casa tendrían a una cara bonita que le había preparado la cena, limpiado y un sinfín de cosas más. Pero llegó un momento en que mujeres valientes se cansaron y alzaron la voz.

Hay muchas mujeres dignas de mencionar como Marie Curie, que fue la primera persona en recibir dos premios Nobel en distintas especialidades y la primera mujer en ocupar el puesto de profesora en la universidad de París.

Simone de Beauvorir, fue una escritora, profesora y filósofa francesa defensora de los derechos humanos y feminista.

Jane Goodall es una primatóloga, etóloga, antropóloga y mensajera de la paz de la ONU inglesa.

Se le considera la mayor experta en chimpancés.

Podríamos estar hablando de grandes mujeres eternamente, pero en especial para mí, una gran mujer es aquella que pese a todo lo que tenga que aguantar lucha por lo que quiere y no se calla ante nada ni nadie. Porque no somos menos, somos iguales.

Feliz día de la mujer.

Nuestras cosas

Proyecto zoo Los alumnos de primero hemos hecho en la clase de plástica el “Proyecto zoo”.

Se trataba de elaborar una serie de obras basadas en animales. Hemos diseñado, por ejemplo, camisetas y alfombrillas de ordenador.

Primero hicimos tres animales basados en un círculo, un cuadrado y un triángulo. Los dibujamos en un folio y luego representamos uno de ellos en una figura de corcho. Estos elementos tenían la utilidad de decorar.

También hicimos alfombrillas para el ratón del ordenador. Estas las elaboramos con gomaeva y tenían que tener un animal (el mismo que el anterior).

También pintamos camisetas. Cada uno de nosotros nos teníamos que traer una camiseta de casa que, a poder ser, no llevara ningún dibujo.

Al principio de todo esto fuimos a la sala de informática y elaboramos los logotipos de nuestros “zoos”.

Este proyecto lo elaboramos a lo largo del segundo trimestre. Fue un trabajo muy elaborado y bonito donde se hicieron todo tipo de animales: serpientes, cerdos, osos panda, buhos, gatos, cebras, murciélagos etc.

Al final de la evaluación hicimos una exposición con todos nuestros trabajos en el vestíbulo del instituto.

Eva Planes Carpio 1º B

La ruta de los Castillos La ruta se desarrolla por el siguiente itinerario:

La ruta de los castillos es una ruta de cicloturismo.

Esto es una modalidad de ciclismo porque hace rutas muy increíbles. Por ejemplo esta ruta se hace en verano y es como una competición amistosa. La gente que lo practica vive la vida con su deporte favorito. Es divertido porque se ven unos paisajes muy bonitos de las montañas, senderos y bosques de nuestra zona.

Esta ruta de los castillos se llama así porque pasa por unos pueblos que tienen castillos como Ayora,

Jarafuel, Jalance y Cofrentes. La ruta se recorre en bicicleta.

La bicicleta que deben llevar es de carretera porque es la más ligera y muy deportiva y va mejor para esa ruta que otras como las de trial que son más pesadas.

Emilio Torres Martínez (1º ESO A)

Sección del IES Fernando III 47

Passatemps

PASSATEMPS 1.Sopa de lletres. Trobaràs 13 parelles (masculí i femení). Fet per 3r ESO B.

M O R S N A T H V C S Y R E O L L O B A S E G

R H O M E S A A T O A E A S C O C R N U S N O

O C A H T E L R A S N P S P A R W T R S E G S

T O R A C U U B U I R E I E V E R O E B F A A

C K B N H Q M I G N I N T O A C I U O R A R S

A A N L E R N T E A G A L L L N Q D M A B N T

U O B E N A E R R A A H I E L R A C I O Q S I

S S K A T M J V D E L R P G A W N A R A A E R

O P O L L A O A N R L N I M S A U N E A C R N

P O N E O L B C A D I U N L O T E O I A T A I

W L O S H N E A M N N M E R E S T D L U R I A

M E R J O N Y R D A A S C H E N P U N A I R N

I R A D E T E S P E O L O G A W M A H O U O D

R Q O L S M U B N M S N U S N N O N O S E T R

E C O S I W P L O O R S Y F A J E M P L M S E

L O G O S S A D N T U N A T S E R D N E G T U

2. Els refranys: són proverbis o dites populars que contenen un ensenyament i s’expressen mitjançant la relació entre dues o més idees. En alguns casos, són rimats a fi que siguen més fàcil de recordar. Aquestes expressions transmeten les vivències d’un poble i d’una cultura; per això, les diferents llengües no coincideixen necessàriament a l’hora de dir-los. Intenta unir els refranys que et presentem en les tres llengües (castellà, valencià i anglés) amb el seu significat: a) Qui matina fa farina / A quien madruga Dios le ayuda/ The early bird gets the worm ............ b) Busca l’amic i no el teu profit / En la amistad,la pureza; no la riqueza/ A friend in need is a friend indeed. ................ c) Feina començada és mig acabada/ Lo que nunca se empieza, nunca se acaba/ Well begun is half done ........... d) Qui tot ho vol, tot ho perd/ Quien mucho abarca, poco aprieta/ To bite off more than one can chew. ................. e) A la taula de Bernat, qui no hi és no hi és comptat/ Quien no aparece, perece/ Who does not appear, perohies. .................

1.

2.

3.

4.

5.

Si algú no està en el lloc on ha d’estar, no se’l té en compte.

No mescles l’amistat amb els interessos, ja que així, deixa de ser-ho.

No podem emprendre moltes coses a la vegada, ja que difícilment podrem dominar-les totes.

If you get up early, your day will be more productive.

Conveniència de començar una cosa, ja que estem més prop d’acabar-la que no quan encara no ho havíem començat.

1r ESO

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Passatemps

3. Mots encreuats. Intenta descobrir les paraules definides pertanyents al camp semàntic del viatge. Fet per 1r ESO. Horitzontals: 1.Que viatja.

2.Acció de traslladar-se d’una embarcació o d’un vehicle a un altre.

3. Administració encarregada de percebre els drets establits de mercaderies a l’entrada i eixida d’un estat.

4. Espai aïllat des d’on s’exerceix el comandament d’una nau.

5. Aeròdrom que serveix d’estació per al trànsit aeri regular de passatgers i de mercaderies.

Verticals: 6. Paper de dimensions reduïdes que dóna dret a fer un viatge en un mitjà de transport.

7. Import a pagar per circular per certes vies.

8. Pont elevat i llarg per al pas d’una via de comunicació sobre una depressió del terreny.

4. La ruleta

6

5

7

1 è 8 ê

2

3

4

A veure si ets capaç d’omplir les caselles buides amb l’enunciat adequat Et donem algunes pistes: a)

Per a preservar el medi ambient, la regla de les tres erres.

D U

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U

b) Superstició social.

R c)

R

L

L

L

L

Cavaller bretó medieval i de ficció, conegut per les seues gestes i enamorament.

R

A

A

d) Famous Shakespeare’s romantic play.

M e)

J

Nombre de la amada de don Quijote de la Mancha.

E

f)

E

Con qué hecho histórico se relaciona la Toma de la Bastilla?

O

O

g) Título de famosa canción española de los 80 interpretada por Alaska.

U

O

h) Tres elementos de la flor.

L i)

,

L

Descubridor de la penicilina.

A

L

D

Sección del IES Fernando III 49

R

Passatemps

PASAPALABRA

A: Técnica gimnástica acompañada de música y basada en el control y el ritmo respiratorio.

B: División de algo en dos partes.

C: Pigmento propio de las plantas verdes y de ciertas bacterias que interviene en la fotosíntesis.

D: Dibujo geométrico que sirve para demostrar una proposición, resolver un problema o representar de una manera gráfica la ley de variación de un fenómeno.

E: Estudio de los datos cuantitativos de la población, de los recursos naturales e industriales, del tráfico o de cualquier otra manifestación de las sociedades humanas.

F: Estructura filamentosa y alargada.

G: Parte de la Lingüística que estudia los elementos de una lengua.

H: Narración y exposición de los acontecimientos pasados.

I: Triángulo que tiene dos lados iguales y uno desigual.

J: Principio moral que lleva a dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece .

K: Unidad de masa del sistema internacional.

L: Papel con polvos o arenilla de vidrio que sirve para pulir maderas o metales.

M: Pieza elástica helicoidal con forma de espiral, generalmente de meta.

N: Individuo de un grupo extinto de homínidos.

Contiene la Ñ: Participio del verbo amañar.

O: Formación de una palabra por imitación del sonido.

P: Dicho de un período: Primero de la Edad de Piedra, caracterizado por el uso de piedra tallada.

Q: Ciencia que estudia la estructura, propiedades y transformación de los cuerpos a partir de su composición.

R: Protagonista de una famosa tragedia de Shakespeare.

S: Parte de uno de los cinco continentes.

T: Conjunto de teorías y técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico.

U: Pronombre personal de tratamiento de cortesía, respeto o distanciamiento.

V: Correspondencia entre lo que se manifiesta y lo que se sabe, se cree o se piensa.

W: Sistema de conexión inalámbrica dentro de un área determinada, entre dispositivos electrónicos.

X: Instrumento de percusión de madera o metal.

Y: Sitio donde se halla naturalmente un mineral, una roca o un fósil.

Z: Persona a quien se atribuye la facultad de descubrir lo que está oculto, especialmente manantiales subterráneos.

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PASSAPARAULA

A: Dit de la categoria esportiva que inclou els jòvens compresos entre els nou i els onze anys (Aleví).

B: Que destrueix els bacteris C: Dibuix d’execució ràpida i sense detalls .

D: Peça en forma de cub en les cares marcades de l’u al sis.

E: Paraula o expressió que substitueix a una altra que podria resultar malsonant F: Regió del tub digestiu que comunica la boca amb l’esòfag.

G: Cèl·lula reproductora que en unir-se amb una altra forma el zigot.

H: Cada una de les dues parts iguals en què està dividida una esfera.

I: Artròpode de respiració traqueal, amb el cos dividit distintament en tres parts (cap, tòrax i abdomen) amb antenes en el cap i tres parells de cames en el tòrax.

J: Gènere musical en què es barregen ritmes i melodies africanes i nord-americanes amb uns altres gèneres.

K: Art marcial xinés en què es colpeja l’adversari en mans i peus, com el karate.

L: Distància que hi ha des d’un punt de la superfície terrestre a l’equador .

M: Substància inorgànica sòlida formada en la naturalesa i de composició química definida .

N: Onzé mes de l’any.

O: Conjunt de regles que regulen l’escriptura d’una llengua.

P: Contorn d’una figura especialment del costat d’una peça.

Conté la Q: Lloc rectangular tancat a on es disputen les partides de pilota, a mà si són de pilota valenciana.

R: Narració, cosa narrada, referit, conte.

S: Part d’una recta entre dos punts determinats.

T: Part de les matemàtiques que estudia, per mitjà del càlcul, les relacions existents entre els costats i els angles dels triangles plans i esfèrics.

U: Caixa que serveix per a posar-hi les paperetes en una votació.

V: Instrument musical de corda, de grandària intermèdia entre el violí i el violó, i que produïx un so també intermedi entre ambdós.

W: Esport de pilota que es juga amb les mans, nadant en una piscina i que enfronta a dos equips que tracten de fer gol en la porteria contrària.

X: Vent del sud-est.

Conté la Y: Titulat superior que es dedica professionalment a l’enginyeria.

Z: Ciència que estudia als animals.

Normas de publicación

Normas para el envío y la publicación de artículos 1.

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Los trabajos para publicar se enviarán a el e-mail del centro: 46022154@gva.es, indicando en el asunto “Propuesta artículo revista Mentes Activas”.

La fecha tope para la admisión de artículos para el próximo número de la revista termina el 1 de abril de 2018.

Los artículos que se remitan deben ser originales y no estar pendientes de aparecer o ser evaluados en ninguna otra publicación.

Solo se admitirán artículos en castellano o valenciano.

La Comisión de Evaluación decidirá sobre su publicación.

La no aceptación de un trabajo se notificará al(a los) autor(es) aunque la Comisión no está obligada a razonar la decisión.

Se deben remitir en formato Word, no deben superar las 8 páginas, escritas con un tratamiento informático de textos, a espacio sencillo, con tipo de letra Times New Roman, tamaño 10, doble columna con una separación de 0,5 cm entre ambas columnas. Los cuatro márgenes de las páginas serán de 2,54 cm. El título estará centrado en una única columna con tamaño de letra 14 y en negrita. Debajo de éste irá el(los) nombre(s) del(de los) autor(es) a tamaño de letra 10, en negrita, seguido del(de los) e-mail(s) de contacto del(de los) autor(es) entre paréntesis. En una línea inferior aparecerá el cargo u ocupación que se ostenta.

Los artículos tratarán adaptar su tamaño a un número completo de páginas.

Al e-mail se añadirá una breve biografía (no será necesario cuando ya se haya publicado otros trabajos en Mentes Activas) de unas 5 líneas (lugar y fecha de nacimiento, títulos, trabajos, publicaciones…).

Es conveniente que los trabajos remitidos se adapten al estilo de la revista. En particular, las referencias bibliográficas que se incluyen al final del trabajo deben seguir los formatos siguientes: a. Para un libro: Bermejo, A. (1990): El niño, el padre, la madre y la aritmética. Paidós, Barcelona. b. Para un artículo de revista: Carpenter, P.; Hiebert, J.; Moser, M. (1983): “The effect of instruction on chlidren’s solutions of addition and substraction word problems”. Educational Studies in Mathematics 14, 55-72. c. Para un capítulo de un libro: Riley, S.; Greeno, J.; Heller, I. (1983): “Developmental of children’s problems solving ability in arithmetic”. En: H. Ginsburg (ed.) The development of mathematical thinking (pp. 153-196). Academic Press, Orlando.

Las ilustraciones y fotografías pueden enviarse en color o en blanco y negro y será responsabilidad del autor la gestión de los derechos de estas imágenes.

Los autores recibirán gratuitamente dos números de la revista en el que se publique el trabajo y un certificado de la publicación.

La temática de los artículos deberá ser: a. Si el autor es profesional de la educación: sobre cualquier tema divulgativo relacionado con la misma: didáctica, legislación, TIC, docencia, currículum,… b. Si el autor trabaja o ha trabajado en la Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance: además de los anteriores, temas relacionados con la educación en el Valle de Ayora – Cofrentes o experiencias docentes desarrolladas en el centro. c. Si el autor ha sido estudiante de la Sección del IES Fernando III de Ayora en Jalance: podrá tratar cualquier temática relacionada con su actividad profesional o académica.

La preferencia en la publicación de trabajos, de entre los aceptados, será la siguiente: a. Profesores que trabajen en ese momento en el centro. b. Profesores que hubieran trabajado con anterioridad en el mismo. c. Profesores sin relación con el Centro.

Se publicarán, como mínimo, dos artículos realizados por antiguos alumnos del centro en cada número.

Sección del IES Fernando III

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Se c c i รณ nd e JALANCE SECUNDARI A