Revista digital julio 2013

2013 REVISTA EDUCERE

AÑO I NÚMERO 1 PUBLICACIÓN SEMESTRAL DEL IFD “MARIO A. LÓPEZ THODE” MERCEDES. DEPARTAMENTO DE SORIANO

El girasol que ilustra la portada traduce la idea de claridad, calor, energía, luz. Procede de una semilla pequeña y frágil que cuando brota en medio de otras plantas busca inmediatamente la luz solar Así como el girasol necesita del sol para crecer fuerte y vigoroso, el ser humano necesita de la educación para caminar seguro por la vida. Tanto esta flor como las personas precisan del calor, del afecto, de la brisa, de la amistad y de la lluvia para transformarse en seres útiles y beneficiosos para la sociedad.

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Equipo editor: ROSA BEJARANO – ALBA HERNÁNDEZ. 1

CONTENIDOS: 3

UN HOMBRE COMPROMETIDO CON LA EDUCACIÓN DE SU PUEBLO: JOSÉ PEDRO VARELA.

LA ESCUELA RURAL.

LA DINÁMICA Y EL TRATAMIENTO DE LOS CONFLICTOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: APORTES PARA SU ANÁLISIS.

ACOMPAÑAMIENTO DE ALUMNOS DE 4° AÑO DE IFD EN SU PASANTÍA RURAL.

¿POR QUÉ ENSEÑAR MÚSICA?

LA ENSEÑANZA Y LAS TICS.

UN HOMBRE COMPROMETIDO CON LA EDUCACIÓN DE SU PUEBLO: JOSÉ PEDRO VARELA

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Autora: BETINA LAPALMA

Fuente de imagen: http://www.galeon.com/escuela11melo/varela.htm

“La ignorancia no es un derecho, es un abuso” (José P. Varela)

Pretendemos realizar con este trabajo un aporte a la comunidad educativa,

resaltando

algunas

las

características

del

pensamiento de José Pedro Varela, reformador de la educación pública uruguaya. Hablar de José Pedro Varela es un gran desafío. Para un mejor análisis de su pensamiento lo haremos en dos secciones, en donde consideraremos algunos aspectos de su vida y las bases de su pensamiento reformador.

CONOCIENDO ALGUNOS ASPECTOS DE SU VIDA.

Fuente de imagen: http://www.uruguayinforme.com/news/10092004/10092004queirolo.htm

José Pedro Varela nació en Montevideo el 19 de marzo de 1845. Hijo de don Jacobo Dionisio Varela y doña Benita Berro. Su padre se dedicaba al comercio en la ciudad sitiada. En ese momento de nuestra historia se vivía la Guerra Grande. La familia de Varela estaba comprometida con los sitiados. Es así que en plena guerra (1846), su padre traduce una obra francesa "La enseñanza de la lengua Materna" del Padre Girard (el primer libro de pedagogía que se ha publicado en el Río de la Plata). Desde pequeño José Pedro Varela se formó en un clima social y familiar cargado de preocupaciones políticas y culturales. Se educó en el colegio de los Padres Escolapios. A los quince años, y a pedido de su padre, se dedicó al comercio. “Su deseo era estudiar y seguir la carrera de abogado u otra profesión de parecida naturaleza, para lo cual se consideraba con más aptitudes” ( 1)

Siendo muy joven, adquirió conocimientos sobre la literatura, aprendió francés, inglés y algo de alemán. Realizó composiciones poéticas, crónicas y artículos literarios. Colaboró en la Revista Literaria (periódico que en mayo de 1866 dejó de aparecer) con el seudónimo de Cuasimodo. En 1866 comenzó a escribir artículos de corte político en el diario El Siglo. Entre 1867 y 1868 viajó a Europa y a Estados Unidos (relacionado con las actividades comerciales de su padre) donde permanece ocho meses. Movido por su interés literario se entrevista con Víctor Hugo (poeta y escritor francés), y publica después un volumen con sus composiciones poéticas “Ecos Perdidos”. Todas las impresiones de su viaje son escritas en “El Siglo”. Según los aportes brindados por Abadie Soriano (1968)

(2)

: ”A los pocos días

de regresar de los Estados Unidos, José Pedro Varela pronuncia una conferencia memorable en los salones del Instituto de Instrucción Pública, el 18 de setiembre de 1868”. Es así que algunos de los jóvenes comprometidos con la educación fundan la Sociedad de Amigos de la Educación Popular. Abadie Soriano agrega que ella fue fundada con la finalidad de promover en adelante y el desarrollo de la educación popular en todo el territorio de la República; pero se encontró con que tuvo que hacerlo todo. Comienza por discutir los principios y las doctrinas que dieron fundamento a la reforma de la educación nacional. Para esto fundaron una revista “La Educación Popular”, y es en ella donde se hace el debate público de las ideas para salvar pacíficamente a la República. En 1869 fundó el diario La Paz, de oposición al Gobierno de don Lorenzo Batlle, que llega a su fin en 1872. Entre 1873 y 1876 trabajó de corredor primero y de procurador después. En el año 1874 escribe “La Educación del Pueblo” y en 1876 “La Legislación Escolar”, sus dos grandes obras pedagógicas. En 1876 envía su Proyecto de Ley de Educación Común al General Latorre, donde plantea su preocupación por la educación del pueblo, y donde establece la organización del sistema educativo. Fue nombrado Director de Instrucción y luego Inspector Nacional (1877). “José Pedro Varela contrajo una infección pulmonar que concluyó con su vida el 24 de octubre de 1879, muriendo a la edad de treinta y cuatro años, cuando era uno de los ciudadanos más útiles para el país” (3).

BASES DE SU PENSAMIENTO REFORMADOR.

Fuente de imagen: http://www.uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001/Image/Foto%20de%20Va rela.JPG

Varela consideraba a la educación como un problema nacional, como problema de todos en una sociedad democrática; por lo cual hace un llamado a los jóvenes de su época para que se comprometan a trabajar en pos de la educación del país. Es así que el 18 de setiembre de 1868, pronuncia una conferencia en la Universidad. Allí vierte algunas de sus preocupaciones, argumentando sobre los beneficios que trae consigo la educación

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La Educación, en verdad, es lo que nos falta, pero la educación difundida en todas las clases sociales, iluminando la conciencia oscurecida del pueblo y preparando al niño, para ser hombre y al hombre para ser ciudadano (…) La forma de gobierno republicana pide el concurso a todos los ciudadanos y concede a todos el derecho a influir directa y poderosamente en la dirección de todos y de cada uno de los intereses generales del país. Es la opinión pública la que lleva a las cámaras y al gobierno a los hombres encargados de dictar las leyes y de regir al Estado; y la opinión pública será ilustrada y justa cuando el pueblos sea justo e ilustrado; será confusa y mezquina cuando el rayo bendito de la educación no haya disipado las tinieblas de la ignorancia popular (…) La escuela, es pues, la base de la República. Sin ella podrán sostenerse y vivir los gobiernos despóticos; pero las democracias solo encontrarán el desquicio y el caos mientras no eduquen a sus niños (…) 7

Porque no es el hecho material de aprender a leer y a escribir lo que da a la escuela su inmensa importancia en el desarrollo de la sociedad; sino los beneficios indirectos de que de ella se reportan (…) La escuela les da también otros hábitos sociales que tan directa influencia tienen sobre la moralidad de los hombres (…) El niño se acostumbra así a estar decentemente en sociedad. Cuando hombre, estos hábitos adquiridos en la infancia harán que respete a los demás y se respete a sí mismo, presentándose siempre delante de los otros de una manera decorosa (…) Debido a la falta de educación de nuestras masas, estas permanecen generalmente ajenas a todos los movimientos de opinión que se operan entre nosotros. Sólo las pequeñas fracciones del país que se llaman clases elevadas se agitan y piensan. El resto permanece extraño a todo; sordo lo mismo al rugido de las tormentas revolucionarias que a la dulce armonía de las doctrinas que suelen llegar hasta nosotros en alas de los vientos. (Vázquez Romero 1979 :58 y 59)

José Pedro Varela promulgó junto a otros americanos de la época (Horacio Mann, Domingo Sarmiento, Francisco Bilbao) los principios de la Educación Popular: universalidad, gratuidad, obligatoriedad y laicidad. Abadie Soriano (1968)

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nos dice que es en Nueva York donde Varela

conoce a Domingo Faustino Sarmiento quien ejercía las funciones de Embajador de la República Argentina. Por ese entonces Sarmiento tenía 56 años y estaba en la culminación de su carrera. Para 1867 ya había publicado su gran obra ”Educación Popular”. Allí postulaba la enseñanza de carácter universal, a cargo

del Estado, quién debía organizarla,

dirigirla e

inspeccionarla. En esta obra Sarmiento difunde las ideas de Horacio Mann (1796-1859), educador y legislador americano, quién sostenía la importancia de un sistema de educación democrática, y que Sarmiento conociera por 1847. Dedicó todo su tiempo a la reforma educativa que sirvió de modelo al de otros estados. Su filosofía pedagógica

se basa en cinco ideas: 1. la

educación debe ser universal, para ricos y pobres; 2. la educación debe ser libre; 3. la educación debe estar en manos del Estado, no de organizaciones eclesiásticas; 4. la educación debe preparar tanto a los hombres como a las mujeres. Fue uno de los pioneros de la coeducación. En este encuentro entre Varela y Sarmiento va a tener una influencia decisiva para el joven uruguayo. Sarmiento consideraba de vital importancia implantar y difundir la educación popular, ya que sin ella no hay democracia.

“Dedíquese, le dijo Sarmiento, a estudiar los problemas de la educación del pueblo. Encontrará en ellos el mejor medio de servir, eficazmente, a su país y recibirá la bendición de sus compatriotas”. En cuanto a su pensamiento, relacionado con la formación religiosa dentro del ámbito educativo, se vio influenciado por otro hombre de su tiempo, el chileno Francisco Bilbao. Andrés Vázquez Romero (1979:7) nos dice:

En la formación ideológica del joven Varela, la prédica racionalista de Bilbao tuvo un influjo determinante. La relación de causa a efecto que según este existía entre la religión de un pueblo y sus instituciones políticas fue considerada por su confesado discípulo con fuerza de ley: la libertad religiosa era condición indispensable no sólo para llegar a la libertad política sino también a la de pensamiento, de prensa, de asociación, de trabajo (6).

Sus dos grandes obras pedagógicas, “La Educación del Pueblo” (1874) y “La Legislación Escolar” (1876) contienen los ejes de su política educativa. Según su pensamiento, ellos se desarrollarían con un cuerpo de docentes técnicamente formados. La formación y perfeccionamiento permanente de los docentes pasan a ser objetivos básicos en su planteo educativo. En “La Educación del Pueblo”, en su Primera Parte titulada “Fines y ventajas de la Educación”, Varela fundamenta la importancia de la educación: -“El hombre es hijo de la educación” por su propia naturaleza, por nacer inacabado, “débil y desgraciado”. -Destaca el valor formativo de la familia, quien “debe preparar y vigorizar la enseñanza de la escuela”, y el rol de la sociedad, quien “debe desarrollarla y completarla”; -Valora la autoeducación:

La inteligencia humana está constituida de tal modo, que sólo puede desarrollarse por su propia acción, y que en realidad cada hombre debe educarse a sí mismo. Sus libros y maestros no son sino sus ayudantes; el trabajo es suyo. (Varela en “La Educación del Pueblo: 35).

-Establece uno de los principios, la universalidad, impartida a todos por igual; la educación, el saber como la luz del sol, puede y debe alcanzar a todos sin que 9

se empañe su fulgor, ni se aminore su intensidad”(Varela en “La Educación del Pueblo”: 36) -La educación destruye los males de la ignorancia y aumenta la fortuna, “es la más valiosa herencia que los padres pueden legar a sus hijos”, (…)”los únicos bienes que no se pierden jamás, una vez adquiridos, son los que resultan de la educación” (Varela, en “La Educación del Pueblo”: 50) -La educación aumenta la vida por ser “el alimento nutritivo” que nos habilita para satisfacer otras aspiraciones, fortifica el espíritu del hombre; y aumenta la felicidad, ya que el hombre ilustrado por la luz de la ciencia tiene visiones, sentimientos y placeres que se desconocen en la ignorancia. -La educación disminuye los crímenes y vicios; ya que a medida que ella se difunde aumenta la prosperidad, la fortuna y el poder de las naciones. -Consideraba como fin último de la educación el desarrollo de las fuerzas físicas, morales e intelectuales del niño, brindándole “conocimientos útiles, desarrollando su inteligencia, preparándolo para la práctica de todas las virtudes y el cumplimiento de todos los deberes sociales”. En la Parte II “La democracia y la escuela”, en Cap. VIII “La Educación en la democracia” se extraen algunas ideas básicas del papel de la educación en la forma de gobierno democrático: (…) Para establecer la república, lo primero es formar los republicanos; para crear el gobierno del pueblo, lo primero es despertar, llamar a la vida activa al pueblo mismo; para hacer que la opinión pública sea soberana, lo primero es formar la opinión pública; y todas las grandes necesidades de la democracia, todas las exigencias de la república, sólo tienen un medio posible de realización: educar, educar, siempre educar (…) La escuela es la base de la república; la educación, la condición indispensable de la ciudadanía (…) El sufragio universal supone la conciencia universal, y la conciencia universal supone y exige la educación universal. Sin ella la república desaparece, la democracia se hace imposible y las oligarquías, disfrazadas con el atavío y el título de república, disponen a su antojo del destino de los pueblos y esterilizan las fuerzas vivas y portentosas que todas las naciones tienen en sí mismas. (Varela en “La Educación del Pueblo”:87 a 99)

Es en este capítulo donde Varela alaba los avances de la sociedad democrática en Estados Unidos, observaciones realizadas durante su viaje. 10

En los Capítulos X, XI y XII Varela expone y justifica los principios de obligatoriedad, gratuidad y laicidad. Allí dice que: -El Estado es quién debe garantizar los medios para instruirse, pero que no basta con esto; debe asegurarse que los padres no priven a sus hijos de la educación, porque es un derecho del menor y “en salvaguardia de la sociedad que es atacada en sus fundamentos, con la conservación y propagación de la ignorancia”; y agrega “la ignorancia no es un derecho es un abuso”. -Para asegurarse de que todos los ciudadanos posean ciertos conocimientos necesarios para ejercer la ciudadanía, el Estado ofrecerá los medios gratuitos para educarse. Una escuela gratuita para todos, recibiendo niños de todas las clases sociales y de todos los cultos. Sólo la educación gratuita “hace olvidar las dimensiones sociales, amortigua las animosidades religiosas, destruye las preocupaciones y las antipatías, e inspira a cado uno el amor de la patria común y el respeto por las instituciones libres”. Consideraba que la escuela gratuita era el instrumento más poderoso para ejercer la igualdad democrática. Así lo expresaba:

Los que una vez se han encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurrían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales, a no reconocerse más diferencias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes de cada uno. (Varela en “La Educación del Pueblo”:116)

- La escuela debía ser laica, ya que ella responde al principio de separación de la Iglesia y el Estado. Justificaba este pensamiento diciendo que el Estado es una institución política y no una institución religiosa, y debe asegurar el reino de la justicia y no favorecer a ninguna comunidad religiosa. La educación que brinde el Estado “no tiene por fin afiliar al niño en esta o aquella comunidad religiosa, sino prepararlo convenientemente, para la vida de ciudadano”. Una educación laica respeta la libertad de conciencia, una de las expresiones más importante de la libertad individual. Lo mismo, pensaba, con respecto a la política: “la escuela no se propone enrolar a los niños en este o aquel de los partidos, sino que les da los conocimientos necesarios para juzgar por sí y alistarse voluntariamente en las filas que conceptúen defensoras de lo justo, de

lo bueno”. Agregamos en este punto que en esa época la Iglesia Católica tenía mucha fuerza en nuestro país, ya que así lo establecía la Constitución, aunque también se consagraba la libertad de cultos. Cuando Varela envió el Proyecto de Ley de la Educación Común al Ministro de Gobierno (junio de 1876), sostenía que en las escuelas no debía enseñarse ningún dogma. Es en 1912, cuando el Estado se separa de la Iglesia. No podemos dejar de mencionar una de las influencias más poderosas que aparecen en el pensamiento de José Pedro Varela, que es el positivismo spenceriano. Es de destacar que el pensamiento positivista inspiró las reformas políticas y sociales en América Latina, y que en nuestro país fue adoptado por los intelectuales montevideanos de fines del siglo XIX. Varela consideraba a la educación como la principal causa y base del progreso, a través de ella se buscaba evolucionar hacia un nuevo estado social, superior al anterior. En la tercera parte de “La Educación del Pueblo”: La Escuela Primaria, Varela expone sus ideas sobre las exigencias de la escuela primaria, programas de estudios primarios, orden y tiempos de los estudios, métodos, principios de educación primaria, lecciones sobre los objetos, lenguaje, geografía e historia, moral y buenas maneras, ejercicios físicos, sistemas de enseñanza. Allí establece que la educación debe basarse en sus leyes fundamentales: -la obtención de la atención fija y activa de los niños, -el interés constante en el conocimiento que se ha de adquirir, -las aptitudes propias de cada edad, de aprendizajes previos, para poder aprender el conocimiento deseado, -la organización lógica de los pasos sucesivos del progreso,-el conocimiento preciso da cada paso, antes de dar el siguiente, -la revisión final y perfectamente comprendida de todo el proceso

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Establece como métodos de enseñanza: el analítico y el sintético; “el método analítico empieza con lo general y desciende a lo particular”, “el sintético empieza con los elementos y se levanta, por grados regulares, relacionados entre sí, hasta la conclusión deseada; asciende de lo particular lo general” (Varela: 198-199) Como sistema de enseñanza establece el individual y el colectivo. Establece en su programa de estudio las siguientes materias: lenguaje, pensar, lecciones sobre los objetos, aritmética, filosofía natural, fisiología e higiene,

geografía, historia, música vocal, ejercicios físicos y gimnásticos, uso de la pluma y el lápiz en la escritura y el dibujo, y moral. (Varela: 161-162) “La Legislación Escolar” consta de tres partes. En la primera expone las causas de la triple crisis por la que pasaba el país (económica, política y financiera). En la segunda expone los principios que dan fundamento a la organización de la enseñanza pública, y en la tercera el Proyecto de Ley de Educación Común. Es de destacar la visión de José P. Varela, que sin ser maestro, se comprometió profundamente con la educación de su pueblo; que tuvo la gran visión de ver la educación como formación para la vida democrática, como una necesidad esencial en la vida de todo hombre, como la solución para desterrar las crisis de su país; que fue capaz de organizar toda una política educativa, considerando esencial la formación de los maestros, que valoró como necesario una evaluación anual de los avances educativos de los alumnos. ¿Qué ha pasado con la educación en nuestro pueblo? ¿Hemos logrado algo por lo que tanto luchó Varela? ¿O es que los grandes cambios sociales no nos han dado tregua y siempre parece que no hemos realizado lo suficiente?

Fuente de imagen: http://portalxo.org/ver/material/8

Notas bibliográficas: (1

) www.crni.edu.uy/museo/sala2.htm (consultada el 30/04/12)

(2)

Abadie Soriano, Roberto (2000). Conferencia pronunciada el 21 de

noviembre de 1968 en www.reu.edu.uy (consultada el 5 de mayo de 2012) (3)

Demarchi, Marta. Rodríguez, Hugo (1999). “José Pedro Varela 1845-1879 en

www.ibe.unesco.org/fileadmin/user-upload7archive/...varela.PDF (consultada el 30 de abril de 2012) (4)

Vázquez Romero, Andrés (1979).José Pedro Varela. Colección Los

Americanos. Tomo IV. Ediciones de La Casa del Estudiante. (5)

Abadie Soriano, Roberto (2000). Conferencia pronunciada el 21 de

noviembre de 1968 en www.reu.edu.uy (consultada el 5 de mayo de 2012) (6)

Vázquez Romero, Andrés (1979).José Pedro Varela. Colección Los

Americanos. Tomo IV. Ediciones de La Casa del Estudiante. (7)

Ocaño, Joni Ramón (2010). Teorías de Educación y Modernidad. Editorial

Grupo Magro. Montevideo. Uruguay Bibliografía consultada: ROU. Cámaras de Representantes. Obra de José Pedro Varela. Tomo I. (1937). “La legislación escolar”. OCAÑO, Joni Ramón, (2010). Teorías de Educación y Modernidad. Montevideo. Uruguay: Editorial Grupo Magro. Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. La Educación del Pueblo. Tomo I. José Pedro Varela (1947). Montevideo. Uruguay: Departamento editorial. Colección CEIBO. VAZQUEZ ROMERO, Andrés (1979). José Pedro Varela. Colección Los Americanos. Tomo IV. Montevideo: Ediciones de La casa del estudiante. Bibliografía virtual consultada: ABADIE SORIANO, Roberto (2000). “Conferencia pronunciada el 21 de noviembre de 1968”. En www.reu.edu.uy (consultada el 5 de mayo de 2012) DEMARCHI, Marta. RODRÍGUEZ, Hugo (1999). “José Pedro Varela 18451879”

www.ibe.unesco.org/fileadmin/user-upload7archive/...varela.PDF

(consultada el 30 de abril de 2012) www.crni.edu.uy/museo/sala2.htm (consultada el 30/04/12)

LA ESCUELA RURAL.

Fuente de imagen:http://www.diarioelpueblo.com.uy/wpcontent/themes/elpueblo/thumb.php?src=http://www.diarioelpueblo.com.uy/wpcontent/uploads/2012/04/20-4-12-Pepe-Nu%C3%B1ez-13.jpg&h=270&w=595&zc=1&q=95

Autora: EDITH VERA. 15

RESUMEN: Para comenzar a tratar el presente tema es conveniente recordar cómo se define a la Sociología Regional: “rama de la Sociología General que tiene por objeto estudiar la vida social tal como se manifiesta en grupos, instituciones y valores de un área o región determinada”. A su vez 2 conceptos que debemos diferenciar para entender el objeto de estudio de la Sociología Regional es el de Comunidad y el de Región. La Comunidad: consiste en un grupo de individuos que viven juntos, en una determinada ubicación geográfica (región), compartiendo una cultura común y un sentido de identidad, participando regularmente en actividades conjuntas. Como comunidades se pueden mencionar: los pueblos, las aldeas agrícolas, las ciudades, los vecindarios o grandes regiones metropolitanas. Llamamos Región: a una superficie con características unificadoras, las que justifican su estudio específico. Han sido estudiadas como regiones, continentes enteros o pequeñas circunscripciones de un país; se habla de Latinoamérica, Región Andina, Cuenca del Plata, Región Árabe.

Fuente de imagen: http://www.cicplata.org/_img/ecos/cuenflags.jpg

En el desarrollo de este trabajo se toma en cuenta en particular la Región Rural; pero se tiene claro que también está la Región Urbana que incide o influye en la primera considerablemente. También es importante recordar que la Región Rural y la Región Urbana nos permiten diferenciar 2 ramas de la Sociología: la Sociología Rural y la Sociología Urbana. Debido al tema seleccionado, se hará incapié en un tipo de Comunidad y en un Nivel Educativo.

INTRODUCCIÓN: Un número importante de docentes se encuentran hoy ejerciendo su profesión en distintos lugares de nuestro país, un sujeto profesional, con un tipo de capacitación y con un conjunto de funciones que debe cumplir de acuerdo a propuestas curriculares. Muchas veces enfrentado a una tecnocracia, y a varias limitaciones que condicionan y ponen en tela de juicio su tarea a cumplir. Se parte del hecho, de que el rol que le toca desempeñar al “maestro” en el siglo XXI se encuentra influenciado por una sociedad que se caracteriza por fuertes cambios: políticos, económicos, tecnológicos, culturales, sociales, etc. Por lo anteriormente mencionado, pensar y reflexionar sobre la tarea educativa no es tarea sencilla, y aún, cuando se trata del “maestro rural”, un tema muchas veces postergado o no tenido en cuenta como muchos autores lo demuestran en diferentes obras.

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Este trabajo se caracteriza por ser reflexivo y con una tendencia a la metodología cualitativa, donde por medio de entrevistas y con el soporte teórico seleccionado, se interpretará la tarea del maestro rural. En el mismo se pretende analizar no sólo la importancia del educando, el educador, sino también algunas de las demandas que estos sujetos plantean.

PALABRAS CLAVES:  Comunidad Rural  Escuela Rural

DESARROLLO:

Comunidad: consideraciones generales Los hombres primitivos vivían en pequeños grupos que comprendían a unas pocas familias, porque su economía, fundada en la caza y la recolección de alimentos sólo permitía alimentar a pocas personas. Luego, con el desarrollo de la agricultura y la domesticación de animales, fue posible obtener alimentos suficientes para mantener a una comunidad. Toda comunidad está constituida por los residentes de una localidad que tienen una vida social compartida, un sentimiento de unidad local y una capacidad de acción colectiva. Cuando se considera a las sociedades en función de su situación geográfica, se emplea con frecuencia el término comunidad. En dicho territorio se puede llevar a cabo la totalidad del ciclo vital. Queda claro también que las comunidades pueden formar parte de una comunidad mayor, pueblos, aldeas, ciudades y regiones que componen una nación. Podemos considerar primero a estas partes de un todo más amplio como comunidades, por el hecho de que sus componentes se distinguen de otras comunidades y en segundo lugar que dentro de ellas se desenvuelve totalmente el quehacer de la vida humana.

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Dice el autor Ely Chinoy: “los hombres pueden nacer, criarse, educarse, casarse, procrear, ganarse la vida y divertirse, tomar parte de actividades religiosas y políticas, morir y ser enterrados, todo esto dentro de sus fronteras”… “La circunstancia de que la vida dentro de una comunidad pueda depender o ser influida de forma decisiva por el mundo que la rodea, no altera el hecho de que muchos aspectos de la existencia humana pueden encontrarse enteramente dentro de sus límites sociales y territoriales”. (Ely Chinoy. 1988. “Introducción a la Sociología”. Pág. 61)

Comunidad Rural: Sociedad integrada por personas que desempeñan actividades agrícolas, ganaderas y cuya conducta está regida por fuertes lazos familiares y por la tradición. Dentro de sus principales características podemos citar: a) el grupo local es el vecindario, o sea, un conjunto de vecinos geográficamente cercanos unos de otros. Se trata de un grupo primario, con relación habitual, cuyos integrantes participan de los mismos acontecimientos, mantienen entre sí una relación directa (cara a cara), b) el modo de vida de esta población está pautado por la ocupación predominante que es la agropecuaria (ganadería y agricultura). Sus habitantes están sometidos a las contingencias del medio físico, principalmente el clima

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c) estos grupos se caracterizan por ser no sólo primarios sino también homogéneos. Se forman sociedades comunales que son basadas justamente en relaciones primarias. El proceso social más destacado es la cooperación, las relaciones interpersonales entre sus miembros son muy fuertes y están regidas por pautas de comportamientos tradicionales, d) el modo de vida de las personas que viven en una comunidad rural es generalmente informal y hay un fuerte tendencia a mantener siempre las mismas costumbres, las cuales se encuentran muy arraigadas, e) la densidad poblacional es muy baja, la movilidad social es muy escasa. La interacción social es menor que en la comunidad urbana, pero más intensa. f) muchas veces existen de acuerdo a las distancias problemas de comunicación y transporte, falta de trabajo, de asistencia médica y uno de los problemas de los últimos tiempos es el cierre de escuelas, g) la familia es considerada la institución central dentro de la comunidad rural.

Los sociólogos, luego de analizar las características del medio urbano y el rural, han tratado de explicar su significado y para ello propusieron teorías generales. Dentro de ellas se encuentran: la teoría del contraste, la teoría del continuo rural urbano y la teoría del urbanismo aespacial.

 Teoría del contraste: existe una tendencia en las ciencias sociales que consiste en considerar lo urbano – la ciudad, como algo opuesto a lo rural – el campo. Esta teoría considera la existencia de una comunidad pequeña que se va perdiendo por el impacto de la ciudad. Las revoluciones políticas y sociales son las que provocan la desaparición de los espacios rurales. Hechos como La Revolución Francesa y la Revolución Industrial, son puntos de arranque en los autores clásicos como A. Comte y C. Marx.

Fuente de imagen: http://www.buscabiografias.com/bios/img/people/Auguste_Comte.jpg

Uno de los legados más importantes de Tonnies fue su noción de comunidad que trabajó en la obra “Comunidad y sociedad” publicada en 1887. “En la comunidad, pueblo o pequeña ciudad, las relaciones humanas son íntimas, duraderas y basadas en la comprensión del puesto y papel que ocupa cada individuo en el conjunto: en la comunidad, los papeles de cada persona son específicos y no entran en conflictos con los de los demás. Los miembros de la comunidad tienen poca movilidad física y social; su cultura es homogénea; los custodios de la moral son la familia y la institución religiosa”. El autor insistió mucho en señalar a la comunidad como el “lugar” en que la gente tiene parciales o completas relaciones de solidaridad. A este concepto de comunidad se le opone el de sociedad o asociación. A partir de estos 2 conceptos polares, comunidad y sociedad se conceptualiza el contraste entre comunidad rural y sociedad urbana.

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También Emilio Durkheim propone una concepción polarizada cuando describe la sociedad rural y la urbana en términos de “solidaridad mecánica” y la “solidaridad orgánica”. Las polaridades extremas mencionadas en estas teorías son cada vez menos frecuentes en el mundo actual, donde los medios de transportes y comunicación rompen el aislamiento del mundo rural. Sin embargo, los enfoques polarizados persisten en las teorías sociales en la medida en que se describen al medio urbano y al medio rural con calificativos opuestos.

 Teoría del continuo rural – urbano: Wirth, al escribir la diferenciación social entre lo rural y lo urbano, en vez de emplear las distinciones polarizadas o de contrastes, desarrolla la idea de progresión. De aquí surge el modelo del continuo rururbano. Este modelo concibe la existencia de un sector central con gran volumen de población, de alta

densidad y heterogeneidad, donde aparecen modos de vida propios del medio urbano. En el otro extremo del continuo se encuentra la sociedad rural. Pero entre estos 2 surge una gama de diferenciaciones. La teoría de Wirth ha sido muy criticada fundamentalmente por entender que el tamaño, la densidad y la heterogeneidad de población no imponen una respuesta social y comportamental uniforme en la franja rururbano.

 Teoría del urbanismo aespacial: este concepto ha sido desarrollado por Weber para describir los estilos de vida que son cada vez más independientes de cualquier tipo de localización territorial. Según Weber, las personas aunque viven en un lugar específico son cada vez más capaces de mantener contacto con otras personas que pueden encontrarse separadas por grandes distancias. Así se convierten en miembros de comunidades cuyos intereses no están definidos territorialmente.

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Los actuales sistemas de comunicación y de transporte posibilitan al individuo la elección de distintos tipos de vida. De esta manera, las personas más informadas o especializadas se contactan con gentes afines distribuidas en diferentes regiones del país y algunas se comunican casi exclusivamente con sus vecinos. Esta teoría entiende que el dominio urbano no implica lugar ni territorio sino grupos heterogéneos de personas que se comunican con otras en el espacio.

La paradoja de los medios masivos de comunicación es que se vuelve a los contactos interpersonales propios del medio rural, dado que las distancias se acortan y surge la denominada aldea mundial, es decir un mundo donde la cultura urbana es uniforme y en la cual todos participan. Para continuar con este trabajo seleccioné la Nota Nº 5 “Pensar la escuela desde el medio…rural”; nota expuesta por Pablo Díaz en la obra “Pensar la escuela como proyecto político – pedagógico” (2009); considerando que en la misma se aclara algunas confusiones que todavía existen sobre la Educación Nacional y los lugares donde la misma se imparte. (…)“frente a este corrimiento de fronteras entre lo urbano y lo rural proponemos la consideración de diferentes ruralidades (Giarracca, N. – 2001), a partir de las cuales podremos diseñar una formación de sujetos que respete las especialidades de cada contexto, pero que también sea capaz de generar una educación digna y universal a partir de las nuevas situaciones…” (…) “se podría distinguir niveles para caracterizar la ruralidad y su educación. Por un lado se habla de escuelas rurales (alrededor de 1000 en todo el país), haciendo la aclaración de que no son un modelo escolar “urbano” en el medio rural. De alguna manera la escuela rural implicaría una educación propiamente rural. A su vez existen ciertas tenciones acerca de si tal educación rural en las escuelas rurales, sería una educación agraria, o una educación que considere otras dimensiones de lo rural (culturas locales, tradiciones, folklore, un tipo de sociabilidad, la producción de servicios en el medio rural, etc.) y sobre todo permita formar en la universalidad a los niños del campo a modo de ampliar sus posibilidades futuras de elección más allá de lo agrario y más allá de lo rural. En definitiva, en el pensar la escuela rural (como modelo), existe una pugna entre la “contextualización” y la aplicación de aportes técnicos sobre el aprender/ enseñar más allá de lo contextual y de lo agrario”.

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En segundo lugar, Díaz hace referencia a la educación agraria, cita la importancia de las “escuelas agrarias” de formación técnica profesional de la Universidad del Trabajo del Uruguay. En tercer lugar, el mismo autor se refiere a las “nuevas ruralidades en la educación”, situaciones particulares que trascienden las concepciones convencionales de lo rural. Los cambios productivos y demográficos nos hacen pensar dice el autor, en nuevas categorías sociológicas y nuevas estrategias pedagógicas (…) “considerar las nuevas ruralidades. es decir, las particularidades de los diferentes sectores vinculados a lo rural, más allá de la actividad agraria y más allá de su residencia rural o urbana, nos parece un desafío actual de la educación y las políticas educativas del siglo XXI”. Para reafirmar lo anteriormente planteado por Pablo Díaz nos trasladamos a diferentes documentos entre ellos el Congreso de Maestros de 1933, el Programa para Escuelas Rurales del año 1949; y el aporte de diferentes autores como Miguel Soler Roca, Agustín Ferreiro, Julio Castro.

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Con estos aportes pretendo entender la problemática de la especificidad de la “educación rural”. En Uruguay se puede hacer un recorrido histórico partiendo de la realidad de las primeras décadas del siglo XX, marcadas por una gran problemática social en los medios rurales y donde la educación intervenía con una propuesta indiferenciada de la que operaba en medios urbanos. Esa realidad, hacia la década del ’30 fue extensamente diagnosticada por los maestros rurales, conformándose paulatinamente los insumos que fueron legitimando una profunda transformación de las políticas educativas hacia el sector. Se consideró que la educación desarrollada en medios rurales suponía un grado de especificidad tal que justificaba la existencia de un currículo diferenciado, programas y líneas de acción específicas y hasta una formación de los docentes distinta. Y así ocurrió durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX. La última década es particularmente interesante ya que marca una considerable diferencia con el medio siglo anterior. Aún subsiste, a nivel conceptual y discursivo, la especificidad educativa que implica la educación rural; aunque por la vía de los hechos esto ya no se traduce en acciones concretas ni en planes de trabajo. Una contradicción pedagógica que supone mantener vigente el mismo Programa para Escuelas Rurales de 1949 – marcando diferencias en cuanto a fundamentos, objetivos, contenidos con el Programa para Escuelas Urbanas- al tiempo que en la formación de los docentes, los libros de texto, el material didáctico y la estructura administrativa no se realiza diferencia alguna. Estamos señalando aquí algunas inconsistencias que la política educativa de nuestro país ha manifestado con respecto a la educación rural en la última década; aspecto que trasciende resolver si allí se configura una realidad educativa y contextual lo suficientemente específica como para justificar políticas diferenciales (en cuanto a planes, programas, acciones, formación docente, libros de texto, etc.) o simplemente se trata de una diferencia relativa que sólo amerita algunas adaptaciones como si de cualquier otro medio se tratara. El debate, tiene su complejidad, tanto en los términos del mismo como en sus consecuencias. Miguel Soler nos dice: “Durante años se ha venido discutiendo la legitimidad de la expresión educación rural, poniendo en duda que haya motivos suficientes para considerarla una especialidad con derecho de existencia en el vocabulario oficial y en los organigramas.

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Para muchos autores, que sostienen que la educación básica tiene objetivos comunes a todos los futuros ciudadanos, ofrecer una educación rural puede constituir una verdadera discriminación (...) Con un enfoque más teórico, ciertos autores consideran que la adjetivación del sustantivo educación es siempre limitante y conduce a la vigencia de planteamientos que terminan por establecer subsistemas de educación de segunda clase”. (Soler, 1996: 146) En síntesis “...parecería que las posiciones podrían reducirse a dos: la de quienes defienden la existencia de la educación rural y la de quienes están sólo dispuestos a que se hable de una educación en el medio rural, sin que eso implique necesariamente la especificidad de contenidos, materiales, métodos, ni, consecuentemente, la formación diferenciada de los educadores, la existencia de servicios técnicos especializados, etcétera” (Soler, 1996: 147).

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Reflexionar sobre la educación rural supone remitirse a las relaciones entre la educación y las condiciones sociales del medio donde actúa; también las relaciones entre la educación rural y los contextos sociales de pobreza. Las ideas generadas con respecto a la educación en contextos rurales de pobreza derivaron de diagnósticos y propuestas que los maestros formularon durante décadas atendiendo a problemáticas sociales de marginación y extrema pobreza que desde la capital se desconocía o no se querían ver. Fueron los propios maestros rurales quienes en su momento hicieron sentir su voz, instalaron el debate en la sociedad toda y luego, tradujeron sus ideas en acciones concretas. El Congreso de maestros de 1933 constituye un quiebre conceptual que, a modo de instancia fundante, es el primer mojón de una fermental discusión que se extenderá por las siguientes dos décadas. La discusión comienza a desarrollarse en torno al lugar de la educación y en particular de la escuela en el medio rural, en relación a la problemática de la pobreza. La pobreza se manifestaba con un fuerte incremento de la emigración de la población rural a las ciudades, fenómeno social que preocupaba a las autoridades de la época a

tal punto de convocar a los maestros rurales con la consigna “Organización de la escuela rural en forma que influya para evitar la despoblación de los campos” Las autoridades convocantes del Congreso demandaban de los maestros una respuesta para que la escuela evitara la despoblación del campo. Aparece una fuerte postura de los maestros de ubicar el papel de la escuela, en tanto institución educativa, en el lugar que le corresponde.

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Algunos ejemplos son los de la maestra María Espínola Espínola, “es no sólo un problema pedagógico, sino que lo es económico-político-social; y su solución no podemos lograrla los maestros solos, sino unidos en un esfuerzo común con los altos poderes nacionales” (Espínola Espínola - 1933: 171). “Sin leyes concurrentes al regular y eficaz funcionamiento escolar, a la seguridad de poder llenar las necesidades vitales, (...) a dar solaz al espíritu que eleva a los hombres dándoles más energía, más voluntad y más resistencia para la lucha, la Escuela Rural sola, con toda la fuerza moral de nuestros maestros, con todo su espíritu de sacrificio, se perderá como una gota de agua en el mar. Y esto es sencillamente criminal”. (Espínola Espínola, 1933: 174). El segundo ejemplo es el que plantea con respecto a la pobreza de la institución escolar citada por el maestro Pedro Ferrari Ramírez: “A más de un siglo ya de nuestra constitución como Nación, no puede dilatarse por más tiempo la supresión total del miserable rancho o la casucha destartalada, que sirve como albergue a un porcentaje muy elevado de nuestras escuelas rurales (...) Sería inútil (...) pretender elevar las aspiraciones del campesino ante el ejemplo desalentador de la escuela indigente”. (Ferrari Ramírez, 1933: 191) Como parte de las posibles salidas en cuanto a lo que la escuela podía hacer, Ferrari agrega: “Para que la Escuela Rural sea capaz de interpretar los

anhelos, necesidades e ideales de la población de la campaña, necesita identificarse con aquella hasta convertirse en institución de carácter popular, que responda a los fines culturales que se propone, con el concurso del pueblo lo más directamente posible y del Magisterio formado por elementos afines; cuya preparación especial, técnica y social, sea encomendada a Escuelas normales situadas en zonas rurales”. (Ferrari Ramírez, 1933: 193).

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El tercer ejemplo sobre la especificidad de la educación rural la plantea el maestro Agustín Ferreiro: “No deseamos establecer diferencias entre la educación del niño de la ciudad y la del niño del campo; pero afirmamos que una educación para ser real, debe desenvolver aptitudes para reaccionar en la forma más favorable a la totalidad de los intereses del hombre. Y bien: en medios distintos ay que educar por intermedio de conocimientos distintos.” (Ferreiro, Agustín, 1933: 199). La problemática quedó definitivamente instalada de una manera que ya nadie podía disimular su existencia. De esta manera, los concursos anuales de pedagogía comienzan a estar pautados por las cuestiones vinculadas con la escuela rural en la pobreza de la sociedad rural donde se encontraba y la pobreza de la propia escuela como institución educativa.

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En 1939 el propio Julio Castro en su obra “Lucha contra el analfabetismo” había señalado: “Especialmente algunos problemas del campo son poco conocidos u olvidados y han llevado a realizar para el país desde hace muchos años una política dirigida y orientada por la ciudad (...) Por otra parte, se conoce la realidad nacional como se conoce un país de turismo: desde la carretera o la vía del ferrocarril. Así los rancheríos, la vida miserable de los trabajadores de la tierra, la desolada y horizontal vida de los peones de las estancias, escapan al conocimiento. corriente.” (Castro, 1940: 5,6) Julio Castro se refiere a los rancheríos o “pueblos de ratas”, como configuraciones sociales enquistadas en la campaña entre los latifundios circundantes. “En el rancherío reina la mayor miseria, no hay en el país forma más desgraciada de existencia que la de sus habitantes. (...) Los hijos de los rancheríos... no se alimentan ni suficiente ni convenientemente; desconocen y no practican las más elementales reglas de higiene, viven en un medio en que predomina el vicio y la corrupción. Si hay escuelas, van a ella durante algunas horas, a un medio artificial, y regresan a sus casas sin llevar otra cosa que rudimentos de cultura intelectual y nada más que les sirva para afrontar y satisfacer algunas de sus necesidades diarias. El rancherío es un fenómeno económico, social y político, antes que cultural; por eso su regeneración no puede estar en la acción de la escuela, simplemente.” (Castro, 1940: 56). En semanario Marcha de Montevideo, Julio Castro fue describiendo la situación de pobreza extrema que los estudiantes de magisterio encontraron en Caraguatá, departamento de Tacuarembó. Estos testimonios vinieron a potenciar el proceso de discusión que se venía dando, desencadenándose un movimiento sobre educación rural que movilizó a toda la sociedad. Y sobre todo materializó en acciones concretas todos aquellos aportes intelectuales que, de la mano de Agustín Ferreiro, 29

Jesualdo Sosa, Reina Reyes, Diógenes De Giorgi, Roberto Abadie Soriano, Luis Jorge se difundieron y pusieron a consideración en los más diversos foros.

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La política educativa en los textos planteó transformaciones estructurales y administrativas; aunque en las prácticas sólo fue posible operar con omisiones. Se cortaron experiencias y proyectos de trabajo específicos para las escuelas rurales, no fueron sustituidos por proyectos alternativos y las transformaciones planteadas no se cumplieron, o se están llevando a la práctica en versiones de muy bajo impacto.

CONCLUSIÓN: Por medio de este análisis pude constatar un conjunto de omisiones y de ausencias con respecto a la educación rural, algunas de ellas con el correr del tiempo y con algunas políticas educativas se han podido modificar; pero todavía queda en el colectivo ideas muy arraigadas que marcan este distanciamiento de la escuela rural con la escuela urbana. Dentro de los argumentos planteados encontramos la desaparición de la población rural; argumentando que son cada día menos niños los que asisten a esta escuela. La falsa idea de que los graves problemas sociales y económicos del campo fueron solucionados y que ya no se registran casos de pobreza extrema en el medio rural. (Situación que no ha cambiado en algunas escuelas del departamento de Soriano y que lo pude constatar en una de las entrevistas). La idea de que el avance de la comunicación y la tecnología reducen las diferencias entre el medio rural y el urbano.

Aunque las escuelas rurales cuenten en algunos casos con menos de 10 alumnos, hay un dato que resulta importante y es que más de la mitad de las escuelas públicas de nuestro país son escuelas rurales. Si tenemos en cuenta la cantidad de alumnos supone una demanda importante donde las políticas de Estado deben hacerse presente. Es necesario reconstruir la discusión en torno a la búsqueda de igualdad de posibilidades entre los niños de las escuelas públicas tanto rurales como urbanas. Para finalizar voy a citar las reflexiones planteadas por Pablo Martinís y Patricia Redondo en la obra “Igualdad y educación escrituras entre dos orillas” del 2006:

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(…) “el Programa que sigue vigente pauta de alguna manera la continuidad conceptual que sostiene que la educación rural supone una educación distinta a la urbana. Los espacios vacíos que dejaron los proyectos para la educación rural que, articulados con el Programa, estructuraban un conjunto de propuestas que atendían esa especificidad y apoyaban la labor docente en tal sentido; se han ido llenando con elementos de aplicación general para todo el sistema. Sucede esto con los libros de texto, la formación y actualización de los docentes, las publicaciones y guías didácticas; elementos éstos que no se articulan con el Programa urbano -mucho menos con el Programa rural- y que, por tanto, no complementan la noción de especificidad de lo rural, si es que ésta es la noción que se pretende seguir manteniendo”.

BIBLIOGRAFÍA:  Castro, J. (1945) “Las misiones socio pedagógicas”. Balance de la misión pedagógica. Semanario Marcha Nº 289 – 293.

 Chinoy, E. (1988) “Introducción a la sociología”. Edit. Paidos. Bs. As.  Ferreiro, A. (1933) “Organización de la escuela rural en forma que influya para evitar la despoblación de los campos”. Maestros de 1933.

Congreso de

 Romano, A. y Bordoli, E. (2009). “Pensar la escuela como proyecto

político pedagógico”. Nota Nº 5 “Pensar la escuela desde el medio…rural”. Pablo Díaz. Edit. Psicolibros. Montevideo – Uruguay.

 Soler Roca, M. (1987). “El movimiento a favor de una nueva escuela rural”. Revista de la educación del pueblo. Montevideo – Uruguay.

ANEXO: Entrevistas Las mismas pretenden demostrar si lo planteado sobre la realidad de la educación rural en los documentos, ha cambiado en algún aspecto. Se hace referencia a maestros de la ciudad de Mercedes en el departamento de Soriano. Seleccioné para las mismas a cinco (5) maestros, tres (3) en ejercicio y dos (2) jubilados. Todos tienen en común haber trabajado y/o estar trabajando en la escuela rural. Las dimensiones a considerar fueron las siguientes: distancia en Km, cantidad de niños, años de trabajo en la escuela, número de maestros, principales carencias, apoyo a la gestión de la institución, año de egreso del docente y año de jubilación.

1) Nombre: Teresa, 61 años de edad, jubilada en el año 2010, en 1974 egresó como maestra, escuela Azotea de Vera Nº 114 a 50 Km de la ciudad de Mercedes. Atendía 20 alumnos, permaneció en la misma durante trece (13) años. En los primeros tres (3) años no tenía instalación eléctrica. Contó con un apoyo total del grupo de padres.

2) Nombre: Gladys, 61 años de edad, jubilada en el año 2011, en 1973 egresó como maestra, desempeñándose en escuela Parada Suárez Nº 32

17 a 65 Km de la ciudad de Mercedes. Atendió en principio a treinta y un (31) alumnos de los cuales veinticuatro (24) culminaron sus estudios. Declara no tener la escuela muchas carencias. Contó con el apoyo incondicional de las familias ya que según Gladys: “ven al docente como un referente y digno de respeto”. 3) Nombre: Rita, 46 años de edad, maestra en ejercicio, en 1987 egresó como maestra logrando su efectividad en 1999, en escuela Nº 110 de PAMER (en vía de un proyecto para adjudicarle un nombre), ubicada a 5 Km de la ciudad de Mercedes. Cuenta con un (1) solo maestro pero se procura lograr una ayudantía. Concurren veinte un (21) alumnos, desde inicial hasta sexto año. Dentro de las carencias se tuvo que tramitar el cambio de caños de la red de agua por el deterioro de los mismos dada la presión que ejerce su proximidad al filtro de O.S.E. Se tramita un convenio para renovar la instalación eléctrica ante el ente del Estado. Cuenta con el apoyo de padres a pesar de las carencias socio – económicas de muchas de las familias. Si bien se han logrado cambios en la escuela declara que su escuela “ha sido postergada” en el apoyo que el estado debería otorgarle. Hace referencia como muchos autores a la “soledad del maestro”.

4) Nombre: Oscar, 41años de edad, egresó como maestro en el año 1991 y se efectivizó en el año 1994, trabajó en dos (2) escuelas rurales, Perseberano con tres maestros y Saca chispas con cuatro maestros a una distancia de 120 Km de la ciudad de Mercedes. Dentro de las carencias destacó que tramitaron la instalación de la luz eléctrica. Se presentan en dicha localidad muchas dificultades para el traslado. Este maestro manifestó que: “sin el apoyo de la familia y el Estado son imposibles los cambios”.

5) Nombre: Águeda, 47 años de edad, egresó en el año 1987 y se efectivizó en el año 2004, trabajó en la escuela rural Nº 64 de La Concordia a 60 Km de la ciudad de Mercedes. Maestra única en ese momento con quince (15) alumnos a cargo. Contó con el apoyo familiar y con la un nivel socio – económico acorde a las necesidades. Declara haber trabajado en dicha escuela durante el año 1990 y con pocas carencias si la comparamos con otras escuelas e incluso el colectivo deja a los niños y a los docentes en la puerta de la escuela.

LA DINÁMICA Y EL TRATAMIENTO DE LOS CONFLICTOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: APORTES PARA SU ANÁLISIS.

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Autora: María del Carmen Andrioli. 34

Introducción Para quienes trabajan en el aula, dirigen, supervisan o tienen cargos de responsabilidad en la conducción de las Instituciones educativas, siempre es un tema clave la gestión y la resolución de los conflictos. En la presente propuesta, se realiza una profundización teórica sobre el origen, perspectivas, concepciones y formas de resolución de conflictos; luego se analiza un nuevo enfoque del abordaje de los conflictos a nivel escolar y lo que lleva a una nueva mirada de todos los actores instituciones, sobre los conflictos. Se realiza primero una profundización en cuanto a la concepción del conflicto. Se toman distintos posicionamientos teóricos que aportan desde la bibliografía, una nueva mirada de los mismos. Luego se establecen los distintos paradigmas de abordaje de los conflictos hasta llegar a un posicionamiento en el que éstos se perciben y se enfocan como una posibilidad de cambio en las Instituciones.

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Desde una mirada de la educación para la paz y desde un abordaje noviolento del conflicto, se presenta un nuevo posicionamiento con respecto a éste, que permita a una Institución transitar un camino de aprendizaje hacia las formas alternativas de gestión y tratamiento de los conflictos.

Conflicto: ¿problema u oportunidad? El conflicto es una construcción social inherente a la interacción entre seres humanos. Es un proceso que se desarrolla y se evidencia cuando las partes involucradas persiguen un mismo objetivo o pretenden la obtención de un bien, objeto o situación que se percibe desde las partes como incompatibles. Para que se geste un conflicto es necesario entonces: que haya interacción entre dos o más partes; que haya intereses, emociones, ideas o creencias que son ó parecen ser contrapuestas; que se haya desarrollado un proceso en el que hayan primado interacciones antagónicas por sobre afinidades. El posicionamiento de las partes en relación al conflicto resulta clave según prime una visión positiva o una visión negativa de éste. Quiere decir que el conflicto es inherente al ser humano, dada su condición social y dado lo dinámico de las relaciones sociales entre ellos: nada más humano que las necesidades de obtención de determinados bienes u objetivos; nada más singular en el ser humano que satisfacer sus necesidades. Cuando las necesidades, bienes y/o objetivos son los mismos para dos personas o grupos, es cuando una situación puede transformarse en conflicto. Sin embargo no toda disputa o divergencia implica un conflicto. Éste se presenta en aquéllas situaciones de disputa ó divergencia en las que hay tangible contraposición de intereses, necesidades y/ o valores en pugna; ésta es la primera fase del proceso, es decir su origen. Puede desencadenar en conflicto si esa contraposición se transforma en problema (segunda fase: esto ocurre cuando la satisfacción de las necesidades de una parte impide la satisfacción de las necesidades de la otra. Cuando no se aborda y/ o no se resuelve la problemática de necesidades antagónicas, es cuando empieza la dinámica del conflicto. A esta situación se le agrega desconfianza, incomunicaciones, temores, malos entendidos. Así llegará la tercera fase, de crisis que suele tener un componente violento y que es la que se identifica con “conflicto”. Es generalmente en esta etapa en la que se produce una intervención, momento en el que precisamente falta el tiempo de reflexión, la calma, y la tranquilidad para buscar alternativas de solución.

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Un componente a tener en cuenta es que generalmente identificamos “conflicto” con una conducta observable, casi siempre destructiva (aunque en ocasiones puede ser constructiva). Galtung define esta conducta observable como “B”; B es entonces el componente manifiesto u observable del conflicto. Sin embargo, en todos los casos hay algo oculto, en la base de estos comportamientos; esta parte subyacente, oculta es lo que denominaremos con Galtung, “A”, conformada por presunciones (cogniciones) y actitudes (emociones). Por último, con “C” se denominará el contenido del conflicto, que es una contradicción por tener un componente que es deseado por dos o más personas o grupos. Por esto, el conflicto es una construcción observable B; A y C permanecen a nivel latente. Lo interesante es que el análisis del conflicto debe realizarse en cualquiera de las seis direcciones posibles de los lados del triángulo: B

Del esquema anterior, surgen algunas consideraciones importantes, que redundarán a posteriori en el tratamiento y/o análisis que se haga de los conflictos: si bien B, la conducta es siempre observable, puede haber diferencias en la consciencia que se tenga o no de A y C, por lo que, se habla de conflicto directo y conflicto indirecto o conflicto de actor y conflicto estructural; según el conflicto haya sido solamente articulado y / o manifiesto. En un conflicto directo o de actor, A y C son conscientes: el actor, que es sujeto, es consciente de qué es (cognición), que desea y cómo se siente (emoción); es decir es consciente de la relación entre lo que es y lo que debiera ser y podrá entonces estar conforme o desconforme con la situación. En un conflicto indirecto o estructural A y C son ambos inconscientes. En este último caso es fundamental en principio, extraer antes que nada A y C del inconsciente, en un proceso de concienciación (Freire); de esta forma el sujeto, el actor podrá ser consciente de dirigir una transformación en tanto es consciente de dirigir una transformación por ser consciente de sus intereses, cogniciones, emociones.

En todas las organizaciones (y las instituciones escolares no son una excepción), acontecen diariamente diferentes tipos de conflictos, de distinta índole y de diferente intensidad. Por ello, este ha comenzado a ser considerado cono un “tema clave” de la organización escolar. El papel y la valoración del conflicto en la organización escolar están sujetos a la racionalidad desde la que se emite el juicio. El posicionamiento clásico y dominante ha sido el tecnocrático; esta visión considera el conflicto como negativo y en consecuencia como algo que tiene que evitarse, por ser algo disfuncional, patológico. Desde esta visión tradicional, “la gestión de la escuela sólo será estable, facilitadora y eficaz cuando sea posible prever y minimizar los conflictos” (Brito, 1991, p. 26). El director debe realizar una intervención oportuna para prevenir o limitar al máximo las situaciones de conflicto. En contraposición a la racionalidad tecnocrática, la perspectiva hermenéuticointerpretativa rechaza la visión mecanicista de aquélla, sustituyendo las “nociones científicas de explicación, predicción y control por las interpretativas, de comprensión, significado y acción” (Carr y Kemis, 1986, p. 86). Cada situación es propia e irrepetible, reconociendo las necesidades individuales de los miembros de la organización, más que las adhesiones grupales. Desde esta perspectiva, el conflicto no sólo no se niega, sino que además se considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo.

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EL conflicto es caracterizado como un problema de percepción, de modo que se ignoran las condiciones sociales que a los propios sujetos y percepciones afectan. Por otra parte, desde una perspectiva crítica el conflicto no sólo se ve como algo natural e inherente a todo tipo de organizaciones sino que, además, se configura como un elemento necesario para el cambio social que es precisamente uno de los aspectos a los que aspira la teoría crítica. Desde una perspectiva crítica el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestión es colar. En síntesis, resulta una condición relevante el posicionamiento que se tenga sobre el lugar del conflicto en la organización escolar. De acuerdo a las líneas desarrolladas anteriormente, se considera que el conflicto debe ser objeto prioritario de análisis e investigación, tanto en la construcción del cuerpo teórico de la organización escolar, como en el desarrollo organizativo de los centros. Desde esta mirada, es la perspectiva sociocrítica la que aporta mejor entendimiento de la complejidad de las organizaciones educativas y de su naturaleza conflictiva, así como el posicionamiento desde una visión positiva del conflicto y de sus posibilidades de intervención así como un abordaje y tratamiento desde una forma noviolenta. Este posicionamiento es un factor fundamental para el cambio y el desarrollo organizativo de centros de carácter democrático, participativo y colaborativo.

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Si acordamos con la idea de que el conflicto es una situación que puede convertirse en una oportunidad de crecimiento para la organización, siempre y 39

cuando se aborde el mismo desde un enfoque sistémico, positivo y bien planteado, aquél puede convertirse en una herramienta de construcción de tejido social y de paz. Para esto, se debe realizar un mapa de la estructura del conflicto (Lederach) en el que se analice por separado a las personas, el proceso y el problema. Con respecto a las personas se debe indagar su(s) percepción (es) sobre el problema, sus sentimientos y emociones (cómo y de qué manera le ha afectado lo ocurrido). En relación al problema, deben identificarse necesidades e intereses, de las personas y/o grupos involucrados, que necesidades y valores las separan, las diferencias de cada uno con el procedimiento a seguir. Además será necesario profundizar el proceso que el conflicto ha seguido hasta ahora, y se debe tener en cuenta la necesidad de que el proceso parezca justo a todos los involucrados, la comunicación y el lenguaje con que se expresan, lo que se necesita para establecer un diálogo constructivo. Se debe atender en el/ lo/s asunto/s que iniciaron el conflicto; a su vez debe identificarse que otros problemas se añadieron y si en el proceso alguna/algunas de las personas se ha afianzado y consolidado en su posicionamiento; dicho de otra forma, se debe visualizar si existe una polarización del conflicto. Fundamental es también analizar la forma de comunicación de las partes y de las diferentes partes entre sí; la influencia que tiene una parte sobre otra, el grado de influencia ejercida por otros actores y las alteraciones que pueden existir en torno a la comunicación (estereotipos, mala información, rumores), así como establecer de qué manera puede mejorarse la comunicación. En síntesis, Lederach plantea algunos principios que permitirían la transformación de los conflictos como herramienta de cambio en las organizaciones: -

Calidad mediadora: capacidad de mantener el diálogo con gente que no piensa igual, al desarrollar argumentos que permitan despolarizar el conflicto al buscar puntos en común y explicitar metas legítimas.

Despolarización: el cambio surge cuando se logran posturas que transitan hacia la comprensión de que existen otros puntos de vista e intereses que también son necesarios integrar en el análisis.

Plataforma: capacidad de unir esfuerzos y lograr mayor impacto. Personas que sean capaces de influir en las visiones inter- subjetivas. Si no existe interconexión a un proyecto, el impacto que se podrá producir es a partir de lo que cada uno hace.

Teniendo en cuenta el paradigma explicitado y tomando el conflicto como forma de cambio positivo en/ para las instituciones educativas, se debe ser consecuente en un abordaje del conflicto que permita ese objetivo. De esta forma, es necesario propiciar el diálogo para poder analizar las posturas contrapuestas en un clima de paz, sin apasionamientos y desarrollando ideas creativas que permitan atender los diferentes estadios del conflicto, desde sus

inicios. Es decir, trabajar con los conflictos y desarrollar ideas de resolución “noviolenta” de los mismos. Aprender a detenerse, analizarlos y responder de forma constructiva va a ser la principal tarea de la educación en/para el conflicto. Así, desde la educación para la paz y acordando con ésta, es importante abordar el conflicto desde tres niveles y uno paralelo: provención, negociación y mediación y acción “noviolenta”. Mediación

Análisis y negociación

Acción “noviolenta”

Provención

Esquema tomado de: Pasco Cascón Soriano, Educar en y para el conflicto.

En los dos primeros niveles (provención; análisis y negociación) son las propias personas involucradas en el conflicto quienes tratan de solucionarlo; en la mediación se recurre a otra persona. En cualquiera de los dos casos se tratará de emplear métodos de acción “noviolenta”.

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El término provención (J. Burton) es un proceso de intervención ante la crisis que lleva a: -

Una explicación adecuada del conflicto, incluyendo su dimensión humana.

Un conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas.

Una promoción de condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan las relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que lleguen a convertirse en antagonismos. Esto significa intervenir en el conflicto en sus primeros estadios, antes de que estalle la crisis. Es un proceso pues las acciones y las habilidades a desarrollar deben realizarse de forma planificada y sistemática para que ejerzan efectividad. Estas habilidades serían las siguientes: 

Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza: El sentimiento de pertenencia a un grupo y la identidad son dos necesidades inherentes al ser humano. Lo que debe propiciarse en las instituciones educativas es poner en práctica técnicas y juegos que nos permitan conocernos e integrarnos, crear un ambiente de aprecio y confianza, incluyendo la autoestima y el aprecio a los demás. Favorecer instancias para el trabajo con los valores que cada uno tiene como persona y como miembro de una cultura (identidad) son importantes para el favorecimiento de la autoestima.



Favorecer la comunicación: el diálogo, la comunicación efectiva y real, que enseñe a dialogar y escucharnos de una forma activa y empática, resulta fundamental para aprender a resolver conflictos de forma noviolenta. Es importante trabajar y establecer canales de comunicación, aprendiendo a establecer un código común. Aprender además y tener en cuenta que existe un aspecto informativo y uno relacional o no verbal será fundamental para establecer comunicación. La escuela activa es también fundamental para hacer sentir a la otra persona que importa lo que dice, que es escuchada. Esto se puede hacer tanto verbalmente (parafraseando empáticamente, verificando, haciendo preguntas aclaratorias) como no verbalmente, a través de nuestras miradas, nuestra postura corporal, etc.



Toma de decisiones por consenso: La toma de decisiones por consenso implica tomar decisiones de forma igualitaria, participativa y no sexista. Implica ir más allá de las mayorías, implica tomar decisiones luego de que todos hayan podido expresarse y que además sientan que su opinión haya sido tenida en cuenta. Considerando nuevamente la idea de proceso, será importante permitir tomar decisiones sobre temas sencillos primero para luego comenzar hacia aspectos más sustanciales e importantes.



Trabajar la cooperación: Establecer relaciones que enseñen a enfrentar los conflictos desde todas las partes, utilizando la fuerza de todos y todas para lograr un objetivo común. Técnicas que permitan descubrir e interiorizar que la diferencia es un valor y una fuente de enriquecimiento mutuo. Ver y sentir al otro como alguien con quien se puede aprender, compartir y no como un enemigo a eliminar porque piensa diferente y puede ser un obstáculo para los fines que persigue cada uno.

Análisis y negociación. Se ha dicho que el conflicto es un proceso, por lo que es importante en un segundo paso analizar , negociar y buscar soluciones creativas que permitan a las partes buscar y proponer soluciones creativas a los conflictos: 

Separar persona – proceso- problema. Normalmente no se establece claramente diferencias entre las personas involucradas, el proceso y el problema. Pero es importante separar los tres aspectos, intentando ser sensibles con las personas con las que tenemos un problema; equitativos y participativos con el proceso, con la forma de abordarlo; y duros con el problema, con hacer valer nuestras necesidades.



En relación a las personas, se trata de verlas como con las que se tiene un problema y con quienes se puede colaborar para resolverlo. Para ello se debe tener en cuenta

 Las percepciones de cada parte; que cada uno pueda expresar sus percepciones y a su vez que pueda escuchar la del otro.  Vencer las emociones intensas, esas que afloran durante el estado de enojo; buscar espacios para sacarlo. Sería importante reconocerlo y plantear que hasta que no salga no es un buen momento para tratar el conflicto.  La imagen que tiene cada persona debe ser respetada a la hora de analizar y sobre todo a la hora de intervenir en un conflicto, de forma que la persona sienta que sale “airosa” del mismo.  El poder que hay en toda relación humana. Para poder resolver un conflicto hay que buscar reequilibrar el poder que normalmente está desequilibrado entre las partes, máxime si ese desequilibrio es muy marcado. En este juego, se debe trabajar la confianza en sí mismo, la autoestima, la asertividad (capacidad de afirmar nuestras propias ideas y posiciones) y el apoderamiento, proceso por el cual descubrimos nuestras bases de poder e influencia.

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

En cuanto al proceso, es deseable aprender a establecer formas de abordar los conflictos que permitan expresarse a ambas partes y encontrar soluciones que ambas puedan aceptar. En este sentido será importante aprender a:  Controlar las dinámicas destructivas de la comunicación (acusaciones, insultos, generalizaciones, hablar del pasado, hablar por otros). Intentar pasar del tu-mensaje, en el que siempre se habla de la otra persona, normalmente de forma negativa, al yo-mensaje, en el que se expresen sentimientos, emociones. Este paso es sumamente importante, y requiere sensibilización y aprendizaje.

 Analizar los procesos seguidos hasta ese momento, para aprender de los aciertos y de los errores. Hacer un mapa de análisis del conflicto: qué lo origino, quiénes han participado, cuál es su poder y su influencia, de qué forma, qué soluciones ya se han ensayado.

 Establecer procesos de consenso que permitan a todas las partes expresarse, sacar sus necesidades y satisfacerlas. Consensuar reglas de cómo se abordarán los conflictos, construidas entre todos los actores intervinientes.  En relación al/ los

problema/s, será importante aprender a

diferenciar posturas o posiciones, de los intereses o necesidades. Las posturas o posiciones son la solución preferida para ese problema. Sin embargo, las necesidades o intereses son el origen, la raíz del conflicto. Se trata de centrarse en esas necesidades,

aprender

reconocerlas,

jerarquizarlas

expresarlas, y no tanto las posturas. Pasar de la típica negociación basada en posturas, a la negociación basada en necesidades. Esto abrirá el campo de soluciones, ya que partiendo de las posturas solamente habrá dos soluciones, la preferida por cada lado, que además, normalmente, son las más antagónicas, las que no tienen nada en común. Desde las necesidades, el abanico de soluciones es más amplio, se irá al meollo del conflicto y se podrá encontrar las necesidades o intereses comunes además de las antagónicas. Esos intereses o necesidades comunes pueden ser ya una base de acuerdo y de optimismo en la búsqueda de soluciones. 

Para buscar soluciones, es importante

desarrollar procesos

educativos que fomenten la creatividad y la imaginación y que éstas consigan satisfacer las necesidades o intereses de ambas partes. Para ello es importante mirar antes que nada todos los recursos que están disponibles, y, por otro lado, separar la fase de generar soluciones de la de llegar a un acuerdo. En la fase de generar soluciones no hay lugar para discutir ni para poner límites. En la fase del acuerdo sí habrá que hacer un esfuerzo para

sintetizar

las

propuestas

que

hayan

salido,

para

concretarlas, para ver cuáles son posibles y de qué manera, para llegar finalmente a aquellas que satisfagan a ambas partes. En

esta

fase

hay

que

llegar

acuerdos

concretos,

con

responsabilidades concretas y formas de verificarlos. Para lograr un abordaje de prevención de conflictos, la herramienta principal para trabajar todos los aspectos mencionados serán las técnicas de visualización (juegos de roles, juegos de simulación, teatro, marionetas), que son técnicas que permiten visualizar el/los conflictos con características propias: 

tienen en cuenta no sólo el aspecto racional sino también el emocional. Este aspecto es importante, puesto que son los sentimientos son los que tienen más importancia a la hora de marcar una percepción y una postura en un conflicto.



permiten "alejarse" a una cierta distancia, que facilite ver las diferentes percepciones con menos apasionamiento, ponerse en el lugar de las otras personas y de las otras percepciones del conflicto, para comprenderlas y tener una idea más completa del mismo, así como desarrollar una cierta empatía que predisponga mejor no sólo a entender qué siente la otra persona, sino a buscar soluciones satisfactorias para ambas partes.



ayudan a analizar los conflictos, más allá de su apariencia exterior.

Esta metodología responde a lo que en educación para la paz se llama enfoque socioafectivo. Se trata de una metodología coherente con los valores hacen hincapié no sólo en los contenidos, sino también en las actitudes y valores. Una metodología lúdica, participativa, cooperativa, que fomente la reflexión y el espíritu crítico. El enfoque socioafectivo consiste en "vivenciar en la propia piel" la situación que se quiere trabajar, para así tener una experiencia en primera persona que haga entender y sentir lo que se está trabajando; en definitiva, desarrollar una actitud empática que lleve a cambiar

valores y

formas de comportamiento, que lleve a un compromiso personal transformador.

V. Bibliografía Ayarza, Rodrigo y Falca, Leslie. Primeros pasos de la mediación educativa en el Uruguay. Material del Curso Mediación Educativa. IPES. Mayo- Julio 2010.

Blutman, Gustavo. (2005). Reforma y cultura organizacional en los ministerios de educación de las provincias argentinas, X Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Santiago, Chile. Cantón Mayo, I. (2003). La estructura de las organizaciones educativas y sus múltiples implicaciones. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado. Zaragoza, España: Universidad Carlino, Paula. El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la Enseñanza Universitaria. Educere, artículos arbitrados. Año 8, Nº 26, Julio- Agosto- Setiembre, 2004 de Zaragoza, p. 139-165 Cascon, Paco (2001).Educar en y para el conflicto, Barcelona, Cátedra UNESCO, Universidad Autónoma de Barcelona. GALTUNG, Johan(2003). Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao, Bakeaz Gernika Gogoratuz,. Artículo: “La transformación no violenta de los conflictos”, “Formación de los conflictos y sus ciclos vitales”. Recuperado el 3 de octubre de 2010. LEDERACH, John Paul (1998).Construyendo la paz. Reconciliación sostenible en sociedades divididas. Bilbao, Bakeaz Gernika Gogoratuz. Artículo: “Roles y funciones de la mediación”. “Evaluación sensible y estratégica” y “El proceso: dinámica y progresión del conflicto”. Recuperado el 3 de octubre de 2010. Sautu, Ruth et al. Recomendaciones para la redacción del Marco Teórico, los objetivos y le propuesta metodológica de proyectos de investigación en ciencias sociales. En publicación : Manual de metodología. Construcción del Marco Teórico, formulación de objetivos y elección de la metodología. CLACSO, colección Campus Virtual,

Buenos Aires, Argentina, 2005. 192 p. ISBN: 987-183-32-1. Red de Bibliotecas virtuales de Ciencias Sociales de Am茅rica Latina y el Caribe de la red CLACSO. http:// www.clacso.org.ar/ biblioteca. Recuperado el 11 de julio de 2009. Strake, Robert. (1999) Investigaci贸n con estudio de casos. Madrid: Morata.

Fuente de imagen: http://3.bp.blogspot.com/_PAcp9VBc7no/S738oBk3DFI/AAAAAAAAAAc/16w4JrB04Zg/s1600/Dibujo3 .bmp

ACOMPAÑAMIENTO DE ALUMNOS DE 4° AÑO DE IFD EN SU PASANTÍA RURAL.

Autora: PATRICIA MAZZEO. 49

Institución: Instituto de Formación Docente “Mario A López Thode” de Mercedes, departamento de Soriano, República Oriental del Uruguay.

Carrera: Plan de Formación Inicial de Maestros Plan 2008, Administración Nacional de Educación Pública

Asignatura: Literatura - modalidad taller-

Año: 4° año A -último año de la carrera magisterialGrupo constituido por dieciséis alumnas y un alumno, cuyas edades oscilan entre los veintiuno y treinta y cuatro años de edad. Es un grupo heterogéneo desde lo académico. Es el único cuarto, conjunción de los dos terceros del año anterior, los que a lo largo de la carrera presentaron algún problema de relacionamiento.

Profesor de la asignatura: Patricia Mazzeo Ferreira - egresada en Literatura e Idioma Español, IPA “Instituto Profesores Artigas” Montevideo

Fundamentación

La finalidad de esta tarea surge a propósito de una convocatoria que realiza la directora del Instituto de Formación Docente, institución en la que me desempeño como profesora de Lengua en primero y segundo año y como profesora de Literatura en cuarto año del plan magisterial, plan 2008. Precisamente el mes entrante los alumnos han de trasladarse a nueve escuelas rurales del departamento de Soriano donde realizarán una práctica rural de jornada completa. Más de la mitad de los alumnos regresarán diariamente a sus hogares en Mercedes y Dolores respectivamente, pues las distancias no son largas y hay

locomoción que

lo permite. El resto, no

obstante, irá a escuelas más alejadas y deberá regresar solo los fines de semana. El pedido expreso de la directora a los docentes del curso es asistir al alumnado, especialmente desde la virtualidad

proponiendo actividades y

procurando desarrollar dentro de lo posible los contenidos programáticos. Se evita así que se desvinculen, durante el mes, de la institución pues al regresar al mismo lo harán en setiembre y ya en octubre con parciales mediante, la finalización de las clases se vuelve inminente. La materia Literatura se ha incorporada en la currícula de cuarto año recientemente, hace apenas dos años, pues se ha entendido que el futuro maestro carecía en su formación de una sensibilización de los textos literarios, fundamentalmente desde el área Artística y no solo desde el área de Lengua. Creo que este abordaje de planificación, será una instancia nueva que me brindará la posibilidad de vivenciar con mis alumnos una nueva forma de acceder a los conocimientos, producirlos si es posible, continuar reflexionando en conjunto, tal vez de forma más autónoma y dando continuidad, 51

colaborativamente, con el curso de apoyo a la práctica docente. Siento que estaré junto a ellos transitando de forma más “aggiornada” una senda de entorno educativo constructivista, lo que genera nuevos desafíos pero fuertes motivaciones a la par. Seguramente, al menos es lo que más anhelo, este grupo un tanto especial en su modo de socializar experimente desde esta modalidad una manera de entender la educación, tanto la enseñanza como el aprendizaje en relación a procesos que se dan en conjunto, configurando, como han estudiado a partir de teóricos como Vygotsky, sobre el proceso socializador de los individuos. Al compartir los foros, crear documentos compartidos, socializar las actividades que realizarán en sus aulas respectivas en sus contextos distintos o semejantes -ya lo veremos-, con sus conflictos de planificación multinivel -a lo que tanto temen-, los emergentes que irán surgiendo y posiblemente en su inusual situación de “soledad”, valoren la ayuda y colaboración de los pares, tanto los iguales o los más expertos, los instrumentos que usan, las operaciones cognitivas empleadas, las estrategias para resolver situaciones. Dejando fluir esta fundamentación, no puedo dejar de evocar a un referente en América Latina de la educación de adultos, como lo es Paulo Freire cuyo pensamiento parte de la alfabetización como lectura de la palabra y lectura de la realidad, es por ello que al compartir el próximo mes este entorno virtual nos permitirá vivencialmente y desde la necesidad, generar una plataforma de horizontalidad y participación activa de todos los actores. Para concluir con una postura que es base impulsora de una planificación que incluye todos sus componentes para todo un mes, he de reconocer que me voy apropiando con el sustento de grandes referentes: Piaget, Ausubel, Brunner, Vygostky, Pozo, Chevalard, entre tantos; de un nuevo marco pragmático: el Conectivismo. “Uno de los postulados que el aprendizaje, definido como conocimiento aplicable, puede residir fuera (al interior de una organización o de una base de datos) George Siemens. Entonces es de destacar que el Conectivismo impulsa a que “el conocimiento se vaya entretejiendo en una red, la cual alimenta y retroalimenta proveyendo nuevos aprendizajes”.

Queda mi anhelo plasmado entonces en lo que será esta planificación, el resultado ha de ser el propio proceso que si tiene producto, mejor aún. No obstante la ansiedad del docente que maneja clases cooperativas a veces, dirigidas otras, debe dar lugar al docente –tutor que monitorea clases colaborativas y no debe tener ansiedad ni temor a qué vendrá sino aprender como dice Edgard Morín que en la Educación de hoy, vivimos anclando en archipiélagos de certezas pero navegando en un mar de incertidumbres. Partiré ahora de algunas certezas, los lineamientos que guían mi tarea a realizar: los objetivos.

“El poeta transforma, recrea y purifica el idioma y después, lo comparte.”

Octavio Paz

Objetivos 

Acompañar a los alumnos mediante la modalidad virtual en sus procesos de aprendizajes como futuro maestro en un ámbito nuevo: el rural.



Propiciar instancias en que el futuro docente se ubique y practique como receptor, usuario y transmisor autónomo y a la vez mediador en el arte de sugerir buenas lecturas y estímulos para la creación.



Resignificar los contenidos que se han abordado en clase y transponerlos al campo didáctico del aula escolar: -sensibilizando, disfrutando, apreciando el arte, más desde lo lúdico, sin subordinarlo al yugo de la Lengua, de la Ética o cualquier disciplina transversal. -estimulando la lectura recreativa, inferencial y transaccional -estimulando la creatividad para la expresión y la producción de los niños.

Contenidos

Géneros literarios: Narración: Cuentos. Aspectos del contenido: recreación narrativa, técnica de los cuenta-cuentos. Comprensión: los personajes, la construcción del suceso, la polifonía textual. Proyección de producciones: escritas, dramatizadas, ilustradas.

Lírica: la poesía

Aspectos del contenido: de la poesía tradicional a la poesía de autor. Según los tipos de poemas: Adivinanzas, Rondas, Coplas, Poemas, Canciones, Haikus. En ambos géneros, el lenguaje connotativo: uso de analogías, organizaciones retóricas, rítmicas, la función estética del lenguaje.

Estrategias Didácticas

Previamente a la partida hacia el aula rural, tendré con los alumnos dos clases convencionales en el aula de IFD en la que abordaremos la intencionalidad y propósito de esta actividad, consensuaremos qué actitudes y compromisos se espera de ellos, qué valoraré y el papel que todos tendremos para lograr construir una tarea que resulte eficaz para todos y entre todos. El estímulo ha de ser, en esas dos instancias presenciales, fundamental. Los docentes que venimos trabajando en el curso de cuarto desde hace algunos años- antes lo hacía desde la asignatura taller de Lengua- sabemos que los alumnos próximo a la partida se ponen ansiosos, les genera cierta incomodidad estar con una a lo sumo dos maestras y con suerte si les toca, un compañero practicante. Por otra parte la mayoría jamás han pernoctado en el campo, ante esto rememorarles anécdotas lindas de experiencias de alumnos de años anteriores, siempre vienen bien para calmar ansiedades. Por otra parte desde mi materia del área de Arte y Lengua, incito a que presten atención, valoren y potencien los aspectos afectivos, emocionales de aquellos niños del medio rural los que parecen tener una sensibilidad más espontánea y manifiestan una forma de ser tal vez más receptiva hacia el docente. Recomendaré no olvidar llevar “el libro mágico” que cada uno construyó en la clase- taller para su práctica urbana como herramienta para emplear la técnica de los cuenta- cuentos, lo que podrá ser, sin dudas, un buen iniciador para entablar mayor relacionamiento, indagar creatividad en los niños y buen motivador de la fantasía. En el transcurrir de las cuatro semanas y en modalidad virtual: Procuraré a través de las actividades que les proponga inducirlos a poner en juego de forma constante estrategias de predicción, inferencias y selección para que también puedan ellos generarlas y transponerlas didácticamente en sus propias prácticas áulicas. Los alumnos han estudiado en las asignaturas correspondientes a las Ciencias de la Educación de qué se trata el aprender a aprender. Bien, de eso se tratará ahora de que decidan qué actitud, qué procedimiento es el adecuado, qué estrategia será la que mejor funcione para que los niños se acerquen y disfruten de este cuento o canten esta canción o recreen con ritmo este poema o decidan convertir en una nueva versión el cuento narrado.

Y sobre todo aspiro a que reflexionen y coparticipen de sus reflexiones sobre sus aprendizajes, cómo lo han hecho, por qué, cómo sortearon obstáculos, cómo aprovecharon recursos y oportunidades. Indudablemente han de funcionar en un escenario real y bastante diferente al que suelen vivir a diario, pero deben valorar que su aprendizaje no estará descontextualizado. El grupo ha venido teniendo talleres de práctica rural y seguro habrán aprendido porque muchos están expectantes, tienen necesidades. Pero ahora lo vivirán in situ y han de desarrollar los conocimientos en auténtica actividad, produciéndose así lo que autores como Brown, Collins y Duguid definen como aprendizaje situado. Por ello apelo a que las estrategias de aprendizaje que ya he señalado algunas, fluyan naturalmente porque el contexto predispone a ello. Se supone que los alumnos no sentirán la presión de tantos docentes presentes, los horarios, sus actividades particulares porque sentirán otras necesidades diarias: planificación multinivel, horario completo escolar fuera - y más los que se quedan durante la semana- y las necesidades propias de ese contexto, y el hecho de estar y decidir, por tanto las estrategias de adquisición de sentido y de rememoración son fundamentales y cuando se sientan en soledad o cuando sientan la inseguridad, los desafíos, los obstáculos, ¿qué mejor que saber que cuentan con los compañeros pares y docentes para tender redes colaborativas, retroalimentar conocimientos , construirlos y continuar avanzando? Por otra parte en la medida que vayan realizando las actividades requeridas, por lo antes expuesto, la mirada estará en el proceso tanto como en el producto y al regreso al aula del IFD, seguramente con mayores fundamentos y herramientas académicas podremos hacer una coevaluación y sentirla verdaderamente como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje

Actividades

Con los alumnos del grupo ingresamos a la plataforma Ed-Modo a través de la cuenta gmail para crear foros, asignar tareas, registrar participaciones y consultas y poder así comunicarnos en el correr del mes.

Primera semana Actividad 1 - Participación en foros

En esta primera semana les pediré dos asignaciones, por ello habilitaré dos foros:

1- Reencontrándonos, expresamos… El primero de ellos será para que expreses cómo fue tu llegada, tus primeras impresiones, cuál es tu primera impronta de la escuela, el entorno. Te sugiero que escribas en los primeros días, a veces la mirada puede ir modificándose, por ello debes registrar entre el lunes 6 y viernes 10 de agosto. 2- Dando a conocer… El segundo foro tendrá como propósito que participes de alguna actividad didáctica literaria que te pida el docente o si específicamente usaste la técnica aprendida en clase con “el libro mágico”. Explica a manera de informe cómo fue la actividad, qué resultados obtuviste. Si alguno de ustedes necesita obtener más información de algún informe de algún compañero puede intervenir manifestándole lo que desee saber. Este foro se cerrará el viernes 17 de agosto Los estaré leyendo atentamente. Si tienen alguna inquietud o duda no dejen de plantearlas, en caso de ser personales, háganlo a mi correo personal. Atención: la próxima semana les enviaré material didáctico como insumo para sus clases y continuar profundizando los contenidos curriculares.

Segunda semana Actividad 2- Las Bitácoras

Las experiencias lúdicas, emotivas e ilusorias de los niños de esta práctica tan significativa, han de ser dignas de registrarlas y compartirlas. Trabajamos con los cuentos de Silvya Puentes de Oyenard. a) A manera de ejemplo sugiero un modelado verbal y una práctica guiada en uno de los cuentos. b) Práctica independiente, pon en juego estrategias en otro de los cuentos de la narradora a tu elección, pudiendo tomar como guía o apoyo la actividad anterior. Texto para tarea de modelado: El sol quebrado –cuentoSugerencias Variables didácticas en que se da intervención al cuento. Posible actividad pre-lectura (optativa): Leer el primer párrafo que es muy motivador para poner en juego inferencias predictivas pueden ser orales, escritas o ilustradas. Comprensión literaria e iniciación a la estilística literaria Las preguntas introductorias, el uso de los superlativos seguro han de causar un suspenso que se hará notorio en las expresiones de los niños, ¿es así? ¿qué manifiestan? ¿son espontáneos, reflexivos, dubitativos? ¿lo reflejan en gestos, ademanes y otros códigos no lingüísticos y paralingüísticos? ¿Qué suponen que habrá sucedido?

¿Cómo era el sonido –onomatopeya- de las que se pusieron a investigar? -asociar la tradicional simbologia del trabajo -. ¡Qué apellido el del búho, tan, tan, tan… saquen deducciones-

-dar pie a que ellos digan y

Hagan observar que hacia el desenlace aparecen comparaciones , vean de abordarlas desde la sensibilidad, no las impongan, sugiéranlas. Recuerden que es lenguaje connotativo, sugiere, llega más por analogías, por tanto han de conversar, consensuar, hasta persuadir los niños más convencidos de sus deducciones a sus pares, buscando socializar y compartiendo cómo construyen y si es posible reconstruyendo entre muchas miradas. Actividad después de la lectura (optativa): Podrían producir una consigna en que sugieran crear un porqué el sol no se ocultó más y no dio paso a que la luna y la noche tuvieran su romance. Pueden escribirlo, ilustrarlo, llevarlo a historieta- si las conocen- o las representen teatralmente con la ayuda de la maestro practicante.

(Envío en anexo cuatro cuentos breves de la narradora uruguaya y experta en literatura infantil Silvia Puentes de Oyenard, no obstante puede elegirse otro de los tantos de su autoría)

Consigna de la bitácora A partir de la actividad realizada con la ayuda del modelado, relata la misma compartiendo, entre otras cosas que consideres relevantes: el porqué de la selección del texto los efectos causados en los niños la comprensión literal e inferencial lograda motivación para actividades prospectivas Espero tu bitácora hasta el sábado 25de agosto

Tercera semana Actividad: Producción de Haikus.

Recuerda que en clase estudiamos un tipo de poema muy “solicitado” en la escuela: los haikus. Considerando que estos pequeños poemas poseen una

reconocida inclinación por la Naturaleza y es por ello que se los ha llamado el poema de las estaciones, reconsidera lo abordado en clase sobre la poesía, en especial sobre esta forma y planifica para tu clases una tarea de producción de haikus, seguramente en ese medio natural sea más propicio y estimulador su producción Sería muy grato para todo el colectivo docente como para ustedes especialmente, que al regreso de sus prácticas, puedan compartir en la cartelera del IFD con todo los compañeros de los otros cursos, las producciones de sus alumnos rurales, acompañado de fotos que imagino ya tendrán unas cuantas.

Consigna para elaborar documento compartido a-Elaboren un documento compartido que justifique el porqué de la poesía en la Escuela. También una rápida descripción de las escuelas en que se lleva a cabo la actividad. b-Definan y expliquen qué son los Haiku y por qué formas orientales, tan vernáculas resultan aún tan actuales. Justifiquen el porqué de abordarlo en el medio rural. c-Incluyan las producciones logradas en sus aulas clasificándolas por niveles: niños de primer nivel-cinco, seis, siete años-, segundo nivel- ocho, nueve, diez años- y tercer nivel-once, doce, trece añosEl documento ha de quedar concluido el viernes 7 de setiembre – fecha en que ya nos habremos reencontrado -en nuestro instituto. Les habilito, además, un foro de consultas para que puedan determinar cómo se organizarán y vayan intercambiando aspectos a tener en cuenta para lograr un rico documento. No puede ser este un conjunto compartimentado de partes sino ha de ser un todo coherente y organizado realizado entre todos, que dé cuenta de una planteo claro y consensuado de cómo organizarán un eficaz documento.

Evaluación En primer lugar quiero precisar que dado las características de la asignatura de corte artístico, la evaluación predominantemente ha de ser cualitativa, estimando fundamentalmente tanto la sensibilidad y entusiasmo del alumno hacia la tarea y las ganas por entusiasmar y sensibilizar a la vez a sus alumnos. Esto no significa que no incluya otras evaluaciones de corte más cuantitativo, alguna rúbrica hacia el final de la actividad didáctica. Con respecto a los Foros, los mismos no son de debate ni de controversias. El primero tiene como objetivo dar a conocer cómo están en su nuevo ámbito educativo y presentarlo, de alguna manera, a sus compañeros lo más rápido posible. Por otro lado es una manera de colaborar manteniendo el grupo unido dada la complejidad de relacionamiento que poseen algunos alumnos. Evaluaré la intervención si resulta en tiempo, si es sentida –creo conocer a los alumnos, cursaron primer año

y segundo de Lengua conmigo-o la realizan

sólo por cumplir el viernes a última hora. Podré constatar su entusiasmo o no, su ánimo, sus expectativas lo que me darán pistas para tal vez tener que reformular o tener en cuenta aspectos que resulten necesarios. El segundo foro permitirá manifestar aspectos actitudinales y conocimientos previos abordados los meses anteriores . Seguramente este foro nos permitirá, una vez que regresen, trabajarlo y debatirlo en clase- como lo hicimos cuando usaron el libro mágico en sus escuelas urbanas donde los visité-. También aquí evaluaré la participación, la pertinencia del discurso propio del informe, por tanto la objetividad, la precisión y la claridad. Valoraré el interés de quienes manifiesten comentarios o sugieran inquietudes con respecto a informes de sus pares. En relación a las Bitácoras, consideraré si tuvieron en cuenta el material auxiliar de lectura, los conocimientos previos sobre el Relato, si logran registrar cómo guiaron la lectura inferencial y estética. Valoraré sobremanera qué cosas

reconocen haber logrado y qué no, qué manifestó tal o cual niño es decir si estuvieron atentos a la sensible recepción de sus destinatarios. Asimismo la capacidad de usar el lenguaje

escrito como forma cognitiva

superior de producir o reproducir una experiencia didáctica y estética a la vez. Por supuesto los aspectos de escritura: coherencia, cohesión, sintaxis, puntuación, ortografía. Los alumnos ya conocen la rúbrica que utilizo para evaluar los niveles de lengua escrita y la tienen en su poder. Finalmente en

el Documento compartido evaluaré además del trabajo

colaborativo, la organización a través del foro, las lecturas de las intervenciones de los pares y si son tenidas en cuenta, el respeto por las opiniones ajenas tanto para aceptarlas como para con

delicadeza sugerir cambiarlas o

modificarlas, siempre con una debida justificación. Como no es un grupo números,

podré percibir muy bien estos aspectos que hacen al trabajo

colaborativo, donde apelo a que esta forma de interacción asincrónica condicionada por el contexto en que están situados, les brinde también posibilidades de retroalimentar lazos de relacionamiento de grupo. Máximo cuando están a un paso de lograr un título docente y han indefectiblemente de potenciar la necesidad de compartir y transitar las sendas académicas de un viaje maravilloso: el viaje de ser maestros. El documento en sí mismo ha de cumplir con los lineamientos establecidos en las consignas, enfatizando un texto que manifieste una unidad consecuencia de una diversidad de aportes. Este documento será luego el puntapié para realizar el mural en la cartelera del IFD.

BibliografĂa

sugerida -ademĂĄs del material de consulta del curso que los

alumnos ya poseen -. www.ceibal.edu.uy www.tacuy.com.uy www.enlacesuruguayos.com/cuentos www.imaginaria.com.ar/7 www.uruguayeduca.edu.uy/portal educativo

¿POR QUÉ ENSEÑAR MÚSICA?

Fuente de imagen: http://actividadesinfantil.com/wp-content/uploads/2012/11/ni%C3%B1os-cantando-2.jpg

Autora: SANDRA CADIAC. 64

Hoy nadie pone en duda la importancia que tiene la etapa 0-6 en la futura construcción del conocimiento musical. Tampoco parece que el profesorado dude del valor de la educación musical en el desarrollo psicoevolutivo de los niños y niñas. El uso de las XO es un excelente recurso para que los niños experimenten con las notas musicales hasta lograr distintas melodías y en diferentes escalas.

Fuente de imagen: http://alqueriaamarillanaranja.files.wordpress.com/2012/06/lets-sin.jpg

HACER MÚSICA ES UN DERECHO.

La producción artística requiere de la acción acompañada por la reflexión, donde el maestro promoverá que el niño tome conciencia de sus intenciones, de las acciones elegidas para su realización y de los resultados obtenidos relacionando estos tres aspectos. La música en la escuela pretende ayudar al niño a desarrollar formas específicas de apreciación de la realidad sonora y musical, y a la vez proporcionarle recursos e instrumentos para comprender, apreciar y actuar en esta realidad. Se debe contribuir al desarrollo de capacidades como la de expresar y comunicarse

musicalmente, realizar producciones de forma cooperativa,

conocer al mismo tiempo que utilizar y controlar la voz y el cuerpo, confiar en las propias creaciones, disfrutar con su realización y conocer y respetar las diferentes manifestaciones musicales.

Fuente de imagen: http://mimamamecanta.blogspot.com/2012/03/la-importancia-de-cantar.html

La música tiene hoy día una importante presencia en la sociedad, es por ello que no podemos desconocer la necesidad de la educación musical desde los más pequeños, fomentándoles una actitud crítica de la música, conociendo sus apreciaciones y matices, expresándose, en definitiva, viviendo la música.

- La música constituye una revelación más alta que ninguna filosofía.

Ludwig van Beethoven (compositor y músico alemán: 1770-1827)

Fuente de imagen: http://www.yolandasarmiento.com/wpcontent/uploads/2011/09/cultura_beethoven.jpg

LA ENSEÑANZA Y LAS TIC.

Autora: ROSA BEJARANO 68

En el mundo digital del siglo XXI

Fuente de imagen: http://es.123rf.com/photo_4650134_oficina-digital-de-telefono-en-gancho-aisladas-en-blanco.html

El impacto de las TIC en la educación es en realidad un aspecto particular de un fenómeno mucho más amplio relacionado con el papel de estas tecnologías en la sociedad actual. Autores de un informe realizado por un encargo de la Comunidad Europea señalan en 1994 que “estamos asistiendo desde hace algunas décadas a la aparición de una nueva forma de organización económica, política y cultural, identificada como Sociedad de la información , que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos, de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma de vivir” .El hecho significativo es que esta nueva sociedad se sustenta en buena medida en el desarrollo espectacular de las TIC durante la segunda mitad del siglo XX. Como consecuencia de este desarrollo estaríamos en palabras de Castells (2000), “ante un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información, asociado a profundas trasformaciones sociales, económicas y culturales”. En este contexto se han ido configurando “nuevas formas sociales” en que las personas no están obligadas a vivir, encontrarse o trabajar cara a cara para producir mercancías, ofrecer servicios o mantener relaciones sociales significativas (Shayo 2007).Los factores que han contribuido a la expansión y al rápido

crecimiento de estas “nuevas sociedades virtuales”(comercio -

electrónico, tele-marketing, tele-trabajo, tele –educación ) son de naturaleza muy diversa. Shayo y sus colaboradores, identifican cuatro grandes fuerzas impulsoras en este fenómeno: 1)el desarrollo de las economías globales,2) las

políticas nacionales de apoyo a internet,3) la creciente alfabetización digital de la población y 4)la mejora gradual de la infraestructura tecnológica.

La evolución de las TIC y de sus modalidades educativas asociadas. Entre todas las tecnologías creadas por los seres humanos las relacionadas con la capacidad para representar y trasmitir información, es decir las TIC tienen una especial importancia porque afectan a prácticamente todos los ámbitos de la actividad de las personas, desde las formas y prácticas de organización social, hasta la manera de comprender el mundo, organizar esa comprensión y trasmitirla a otras personas. Las TIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para pensar, aprender, conocer, representar

y trasmitir a otras personas

y otras generaciones los

conocimientos adquiridos (Coll 2001).Todas las TIC presentan la posibilidad de utilizar sistemas de signos( lenguaje oral, lenguaje escrito ,imágenes estáticas, imágenes en movimiento, símbolos matemáticos, notaciones musicales, etc).

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Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas definidas en el desarrollo de las tecnologías comunicativas y su incidencia en la educación .La primera dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza por la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio

adverso y hostil, para lo cual el trabajo colectivo es crucial y la posibilidad de comunicarse de forma clara y eficiente un requisito indispensable. Estas habilidades están en el origen de una modalidad de enseñanza basada en la imitación, el recitado, la trasmisión y reproducción de la información. Resultan útiles para conservar y fijar conocimientos indispensables para preservar la cultura .Sirven también para mantener y reproducir la separación entre los distintos estamentos sociales que componen una sociedad altamente jerarquizada . La segunda etapa representa la clara hegemonía del ser humano sobre el resto de las especies, ya no se trata sólo de sobrevivir, sino que mediante el desarrollo de técnicas alimenticias, de construcción, de vestimenta, etc. se adapta la naturaleza a las necesidades humanas potenciando, mediante la agricultura y el pastoreo unas especies animales y vegetales por encima de otras e influyendo de este modo en la selección natural.

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Tanto el correo postal como la imprenta revolucionan la sociedad del momento y están en la base de la progresiva industrialización de la economía, de la migración urbana

y de la formación de la sociedad de masas. En

educación estas tecnologías comunicativas encuentran sus referentes en una enseñanza centrada en los textos y en el nacimiento de libros escolares y la enseñanza a distancia por correspondencia.

Con la llegada de los sistemas de comunicación analógica, primero el telégrafo y después el teléfono, la radio y la comunicación, las barreras espaciales se rompen definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una realidad. Los nuevos medios audiovisuales entran a la escuela, aunque lo hacen como complemento de la documentación escrita. Se habla de la necesidad de promover una alfabetización gráfica y visual, si bien los intentos son tímidos y tienen un impacto limitado. Fruto de la nueva tecnología son los primeros ordenadores digitales, a finales de la década de 1940, que encontrarán en la corriente conductista y sus máquinas de enseñar analógicas un terreno apto para el desarrollo de la enseñanza asistida por ordenador. Gracias a la interconexión entre distintos ordenadores digitales y a Internet llegamos a un estadio más desarrollado de las sociedades humanas. Dicha época está caracterizada por la capacidad de sus miembros para obtener y compartir

cualquier cantidad de información de manera prácticamente

instantánea, desde cualquier lugar del mundo y con un costo económico bajo.

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Ellerman (2007), en un interesante trabajo ha puesto de manifiesto algunos de los aspectos de esta evolución, a manera de metáforas. La primera y la más recordada es la metáfora de Internet como autopista (1992).Esta metáfora promueve varios términos asociados a la idea de tráfico y circulación: accesos abiertos , mapas, salidas ,cunetas, circunvalación, obstáculos.La segunda

metáfora surge en 1993 y trata de identificar internet con el ciber espacio, cuyo significado remite a la regulación o control del espacio virtual de internet.Las regulaciones surgen ante la necesidad de controlar el caos social y moral que podría derivarse del flujo y del acceso sin límites a la información. La tercera metáfora es posterior y se relaciona con el uso del adjetivo “virtual”, referido a las organizaciones, comunidades, actividades y prácticas que operan y tienen lugar en internet. En este caso la metáfora considera la potencialidad de internet como imitadora de la realidad, capaz de permitir una comunicación entre usuarios muy parecida a la que se realiza cara a cara. La simulación de todo tipo de objetos, fenómenos y situaciones convierten a Internet en una realidad paralela, que poco a poco adquiere un estatus propio. Se emulan situaciones del mundo real: comunicación virtual, trabajo virtual, enseñanza virtual, aprendizaje virtual, etc.

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Con posterioridad han ido surgiendo nuevas metáforas que se inscriben en :una nueva polis o infópolis , una nueva sociedad- red, un nuevo territorio, un nuevo espacio en el cual viajar o telépolis .

Algunas características de la sociedad de la información relevantes para la educación. El

consenso generalizado es que conjuntamente con la aparición de la

sociedad de información (SI)

se han producido profundos cambios en la

organización política, social y económica de las comunidades de todos los países del mundo .Las transformaciones son múltiples y heterogéneas y se producen cada vez con un ritmo más acelerado. Existen ciertos fenómenos que adquieren una especial relevancia en el marco de la SI y conforman según Coll (2003), el telón de fondo de la educación del tercer milenio.

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o La complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad (Cebriám , 1998) que presiden las actividades y las relaciones de los individuos son, junto con la globalización, características atribuidas a la SI. Las relaciones con el otro se realizan en un con texto mucho más amplio, donde está presente una compleja red de interrelaciones, implicaciones y de influencias mutuas. o Información, sobreinformación y ruido .La información es la materia prima de la SI .Se podría decir que a diario asistimos a un “bombardeo informativo”. Convivimos

con

aumento

espectacular

información. Esa abundancia tiene dos aristas. La positiva: se genera la

posibilidad de desarrollar potencialidades para el desarrollo individual y social. La negativa: se corre el riesgo

de la manipulación, de

intoxicación y el reto de cómo pasar la información a conocimiento (Adell, 1997). o La rapidez de los procesos y sus consecuencias. ”La rapidez con que se producen los cambios y transformaciones, aumentando así el impacto de sus efectos y la imprevisibilidad de sus efectos y consecuencias , es otro de los rasgos distintivos de la SI “ (Cebrián, 1998) o La escasez de espacios y tiempos para la abstracción y la reflexión. Cebrián (1998) señala:”la velocidad es contraria a la reflexión”. “Estamos obligados a pensar más rápido que a pensar mejor”. o La preeminencia de la cultura de la imagen y del espectáculo. Las TIC han contribuido

a configurar y afianzar “una auténtica cultura del

espectáculo” (Ferrés, 1999).Según este autor se pueden establecer cinco grandes rasgos : la primacía de lo sensorial sobre lo abstracto ; la primacía de lo narrativo sobre lo analítico; la primacía de lo dinámico en lo que concierne a la forma, sobre lo estático; la primacía de las emociones sobre la racionalidad y la primacía del sensacionalismo sobre lo previsible y rutinario.

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o La transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación. El ciber espacio , el espacio virtual en el que tiene lugar la comunicación por redes, es en realidad un “no lugar”, un “espacio no físico” , distinto a los espacios personales en los que se encuentran los interlocutores ( Martínez y Solano, 2003).Se produce una disociación entre el tiempo persona o “tiempo vivido” de los interlocutores y el tiempo en que se accede a la información comunicada. o La homogeneización cultural .La posibilidad de trasmitir y acceder en cualquier momento de forma prácticamente instantánea

a grandes

volúmenes de información modifica el contexto de las actividades sociales

económicas.

contexto

amplía

hasta

límites

insospechados o hasta no tener límites. La globalización o la mundialización no se produce sólo en el ámbito de la economía , del mercado y del consumo, sino que afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresión humana. También la cultura ,en el sentido más amplio se mundializa, aunque no todas las formas y valores culturales tienen las mismas posibilidades de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicación.

Nuevos escenarios Los escenarios educativos , están constituidos por un conjunto de variables que los definen: unos actores particulares con roles determinados y unos formatos de interacción establecidos, unos contenidos concretos y unas modalidades de organización del tiempo, el espacio y recursos específicos. La entrada de las TIC modifica en buena medida cada una de esas variables y extiende los procesos educativos más allá de las paredes del centro escolar. Las posibilidades de interacción entre docentes y alumnos experimentan cambios en las coordenadas espacio temporales y el acceso a los recursos pasa a ser más fácil. La imagen del docente trasmisor de información, protagonista central de los intercambios entre sus alumnos y guardián del currículo, entra en crisis. Aparecen cada vez con más frecuencia grupos de estudiantes que a través de Internet colaboran y se ayudan en sus

tareas escolares con gran facilidad, las webs temáticas tratan cualquier tema de forma actualizada con diferentes niveles de profundidad.

Fuente de imagen: http://nanotice.blogspot.com/2010/03/plan-ceibal-la-hora-de-los-maestros.html

Pareciera

que a raíz de todos estos cambios el rol del docente se

modifica, abandonando progresivamente su rol de trasmisor de información y lo sustituya por los de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la resolución de dudas y guía en la realización de proyectos y mediador en los debates y discusiones.

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Ser un buen educador en los albores del tercer

milenio implica

poseer capacidad mediadora para resolver los conflictos derivados de la divergencia de intereses entre los educandos y la institución educativa, pero también crear conflictos cognitivos, sembrar dudas, inquietudes, incertidumbre, curiosidad intelectual, atizar otras inteligencias como propone Gardner (2008). Los docentes tenemos la oportunidad de adaptarnos y responder a las posibilidades de la tecnologías a través de la innovación. “Las tecnologías digitales exigen que pensemos de una manera diferente acerca de cómo aprenden los estudiantes y cómo enseñamos los maestros. Los centros educativos necesitan convertirse en instituciones educativas abiertas que “cambien radicalmente su perspectiva acerca del conocimiento y la relación entre estudiante, docente e información” (Hernández y Goodison, 2004).

La construcción de subjetividades Con los blogs y otros gestores de contenido se consiguen muchos de los fines educativos que persigue la enseñanza y muchos otros objetivos nuevos que han surgido con el nacimiento de internet y que no pueden soslayarse en la nueva sociedad del conocimiento. Debemos reflexionar sobre los siguientes puntos: o La educación ha dejado de ser un coto de los docentes, pues muchos alumnos no solo pueden mostrar sus experiencias y sus conocimientos, sino también enseñarlos de forma didáctica.

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o Los estudiantes se crean su propio conocimiento, y eso conlleva la superación de las materias curriculares tal y como se les enseña en los centros educativos. Los estudiantes tienen a su disposición todo un arsenal de conocimientos en la Web, y los docentes sólo podemos guiarlos para el buen aprovechamiento de su trabajo. o La educación ya no se centra solamente en la adquisición de conocimientos, sino en la formación personal continua no sólo de las personas en edad escolar. Esta formación personal se tiene que expresar en forma de creatividad, que no es otra cosa que la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos.

Fuente de imagen: http://www.jeanpiaget.edu.uy/informatica.html

o La comunicación se ha convertido en un aspecto fundamental de la nueva enseñanza en internet. Nos referimos a la comunicación del estudiante con otras personas que persiguen fines parecidos.. Los estudiantes ya lo hacen de variadas formas, y eso los enriquece en todos sus aspectos personales, pero hay que conseguir que también les sirva de una forma más concreta para aprender. o Los contenidos de internet son principalmente textuales, pero se enriquecen con la multimedia. De esta forma, la publicación rápida y sencilla en internet ha conseguido que se valore la palabra escrita. Esto a su vez ha provocado una toma de conciencia sobre la escritura y sobre la apropiada estructuración de los contenidos. Pero los contenidos se han visto enriquecidos por la inclusión de elementos multimedia en internet, lo que ha favorecido el aspecto educativo de la Red. o Los alumnos son los principales protagonistas , de manera que el docente se dedicará, básicamente, a guiar a los discentes durante todo el proceso. Por tanto, la colaboración de los alumnos es primordial, dado que los objetivos fundamentales,

es que los alumnos experimenten una nueva

forma de trabajar de manera colaborativa y aprendan a manejar una novedosa herramienta.

El Plan Ceibal más allá de la escuela.

Fuente de imagen: http://aulasiglo21.com.ar/wp-content/uploads/2009/12/planceibal.jpg

La escuela mediante la tecnología móvil comienza hoy a plantear un continuum entre presencialidad y distancia .Los niños llevan y traen sus propias máquinas portátiles y junto a ellas se construye un nuevo concepto de educación mediada por la computadora y la tecnología se vuelve extensión de los sentidos como lo plantea Mcluhan .La información

circula

dentro de la escuela e invade también otros

espacios escolares además del áulico. Se dan interacciones entre niños de distintos grados, turnos, escuelas, departamentos, no sólo desde los salones de clase, sino también en los patios del recreo, las plazas públicas y las zonas aledañas a las escuelas. También

escuela

irrumpe

los

hogares

promueve

diálogo

intergeneracional. Se prepara así la comunicación y la interacción a través de redes colaborativas y participativas .Se crean nuevos estilos de comunicación que fortalecen y potencian el vínculo entre familia y escuela .La inclusión comienza a cristalizar en una realidad tangible ya que ahora todos tienen las mismas oportunidades de construir ciudadanía. Se abre un mundo de posibilidades a los miembros de la familia como actores activos de la sociedad.

A la escuela le corresponde crear, recrear y pensar el uso de estos nuevos espacios, medios y tecnologías que apuntan al desarrollo

de capacidades y

habilidades de la comunidad educativa, lo cual tiene como consecuencia lógica la reducción de la brecha digital. Para que hoy la escuela esté abierta al mundo, es fundamental desarrollar la conectividad: una escuela bien provista en comunicaciones

por red “irradia”

información constante y el usuario (docente o alumno) tienen acceso a la comunidad educativa en su integridad en todo momento (Battro ,1997).

Fuente de imagen: http://ceibal.elpais.com.uy/category/informate/noticias/nacionales-noticias/

Fuente de imagen: http://news.uy.buscojobs.com/tag/xo/

BIBLIOGRAFÍA Balaguer Roberto (2010 )”Uruguay: una computadora para cada Niño. Plan Ceibal. Los ojos del mundo puestos en el primer modelo OLPC a escala nacional. “ Uruguay Pearson Coll C. y Monereo C. (2008)“Psicología de la educación virtual “ Morata- Madrid Frigerio Graciela y Diker Gabriela (comp.), (2006). “ Infancias y adolescencias: teorías y experiencias en el borde” Buenos Aires CEM/Noveduc, Colección Ensayos y Experiencias, Monereo Carles (2005).” Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender”. México: Graó. Piscitelli Alejandro (2009) “ Nativos digitales.Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitectura de la participación.” Argentina Ediciones Santillana

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