REVISTA EDUCERE Año III – Nº 6
2015 1
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EQUIPO EDITOR PROFESORAS:
Rosa Bejarano Alba Hernรกndez 2
CONTENIDOS
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LA RESPONSABILIDAD POR LA FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA. NORMAS LEGALES APLICABLES.
LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN INICIAL.
EL DISCURSO EN EL AULA.
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LA RESPONSABILIDAD POR LA FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA. NORMAS LEGABLES APLICABLES. Autoras:
Prof. Mag. Maris Montes. Prof. Mag. Gloria García. 4
La responsabilidad por la formación de la ciudadanía. Normas legales aplicables. En el contexto actual, caracterizado por una constante y profunda transformación de la sociedad en todos los aspectos, la educación asume un rol relevante. En un momento en que se plantean cambios educativos importantes no podemos dejar de realizar una formación de la ciudadanía y una educación democrática. Repensar la relación escuela- ciudadanía aparece hoy como uno de los principales desafíos que enfrenta la comunidad educativa en su conjunto, y esto implica crear un nuevo lenguaje pedagógico para las escuelas, revisar su organización institucional y sus relaciones con la sociedad. En este contexto es importante repensar el concepto de alumno (Gimeno2003) volver a pensar en los alumnos como ciudadanos, con derechos y responsabilidades, futuros votantes y actuales actores de la democracia en un medio familiar, en una ciudad o en su país. Es imprescindible la formación de seres integrales con capacidad de juicio crítico.
GIMENO SACRISTÁN Fuente de imagen: https://i.ytimg.com/vi/5kB34czRFbM/hqdefault.jpg
Bolívar (2007) entiende que la ciudadanía es una práctica y que las instituciones
educativas
deben
transformarse
en
“esferas
públicas 5
democráticas” donde las personas puedan dialogar abiertamente, compartir experiencias y ejercer su ciudadanía activamente. Las instituciones educativas deben brindar
la oportunidad de participación
consultiva a los estudiantes en la vida de las mismas teniendo en cuenta que ella ayudará a prepararlos para el ejercicio de su ciudadanía.
ANTONIO BOLÍVAR Fuente de imagen: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/Image/portal/articulos/antonio_bolivar_directivos_120.jpg
Las transformaciones en las relaciones humanas son fruto de los continuos cambios que se producen en la sociedad actual. En educativas es
las instituciones
fundamental trabajar el proceso por el cual los alumnos se
conozcan, se acepten a sí mismos y a distinguir sus posibilidades y limitaciones personales. Este proceso debe realizarse a través de la interacción con los demás,
en
el
grupo,
formando
los
conceptos de
libertad,
igual
y
responsabilidad. Un Curriculum para la formación de la ciudadanía debe reflejar las necesidades individuales y colectivas, culturales, intelectuales, científicas y también las finalidades políticas, éstas últimas representan aquella parte del conocimiento social relacionada con la construcción de la democracia, la creencia de que podemos transformar las ideas sobre el futuro y que es posible un cambio social a partir de la intervención responsable de la ciudadanía.
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El alumnado debe aprender a situarse en el grupo, reconocer sus deberes o exigir sus derechos de participación y de opinión. Las decisiones que se toman en los centros deben estar al servicio de los derechos educativos del alumnado. Tener en cuenta su opinión, con su perspectiva puede ayudar a mejorar la enseñanza, la convivencia y a dar sentido a su permanencia
en los liceos. Es necesario revisar la forma de
relacionarse con los estudiantes, tratarles como sujetos activos y dialogar con ellos. (San Fabián Maroto) La voz de los estudiantes en los centros escolares. ¿Hay alguien ahí?
SAN FABIÁN MAROTO Fuente de imagen: https://cv1.cpd.ua.es/WebCv/FotosCarnet/55/00341855568239095.jpg
Los derechos humanos, la cooperación y la solidaridad son aprendizajes fundamentales. Pensar en una cultura de Derecho implica una transformación cultural. La Convención sobre los Derechos del niño, expresa que éste es un sujeto de Derecho , dicho reconocimiento es una transformación para que el adulto se reubique frente al niño, ya que debe renunciar a su centralidad, debe poder escucharlo y respetarlo como persona. Muchas veces podemos apreciar que en la dinámica de las Instituciones Educativas encontramos el choque de dos grandes posturas, por un lado, la 7
de controlar al niño ya que es visto como una potencial amenaza en la medida que empieza a tener sus propias opiniones, sus propios perfiles y que cuestionan de algún modo al adulto, y por otro lado, la garantía de Derechos como una posición básica desde la postura de la protección integral . ¿Cuál es el rol de la educación en la formación de la ciudadanía? El educador tendría que estar comprometido con la defensa de los derechos humanos, ejerciendo su profesión con una ética mínima que comprenda: los principios de justicia, solidaridad, imparcialidad, tolerancia y respeto. La educación debe esforzarse para formar ciudadanos capaces de comprender el lugar y el mundo del cual forman parte. Analizar las diferentes situaciones complejas y arribar a conclusiones oportunas sobre la base de la información que circula permanentemente. Este es el tipo de ciudadanos que debemos formar para lograr un desarrollo humano pleno ejerciendo y respetando los derechos humanos.
Fuente de imagen: http://g.cdn.ecn.cl/temas-legales/files/2012/10/justicia-civil.jpg
La posibilidad de ejercer los derechos se basa en la existencia de normas y procedimientos jurídicos apropiados, así como de una institucionalidad fuerte que responda frente a la transgresión y que asegure su cumplimiento. Asimismo requiere de ciudadanos informados con conocimiento y conciencia de sus derechos. Concebir al ciudadano de hoy como sujeto autónomo alude a
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aquel que puede no solo entender sino también cuestionar las significaciones del mundo que lo rodea y a partir de allí transformarlo. El joven debe estar preparado para una vida independiente en sociedad acorde con los valores que se recogen de las diferentes normativas tales como la Constitución , la Convención del Derecho del niño y del adolescente, el Código de la niñez y la adolescencia y la Ley de educación 15739. La Constitución establece que “ en todas las instituciones docentes se atenderá la formación del carácter moral y cívico de los alumnos(art. 71) Este mismo concepto lo recoge la Ley de Educación vidente (15739), además de destacar la defensa de los valores morales y los principios de libertad, justicia y bienestar social, así como la necesidad de educar en relación a los derechos de la persona humana y a la forma democrática de gobierno. La misma Ley establece que ha de promoverse el respecto a las convicciones y creencias de los demás , fomentando en el educando capacidad y aptitudes adecuadas a su responsabilidad cívica y social, dejando toda forma de intolerancia. El Código de la Niñez y la adolescencia (Ley 17823) en su art. 9 expresa: Se establecen los derechos esenciales que todo niño y adolescente tiene y entre ellos nombra: a la vida , libertad, salud, educación, participación , ... La educación del joven se encaminara a desarrollar la
personalidad, las
aptitudes y la capacidad mental y física del educando, fomentando el respeto por los derechos humanos .
Fuente de imagen:http://mimorelia.com/archivosnoticias/jpovenes-participan-en--politica20120812.gif 9
La educación construye dignidad, que se genera no sólo en las instituciones sino también en las relaciones personales que se desarrollan en ella. Formarse en la dignidad es un proceso de toda la vida que apunta a la aceptación de la diferencia y de los propios cambios. La educación debe tender al desarrollo de ambientes personales y comunitarios donde participar activamente, de forma responsable, organizada, desarrollando la sensibilidad y la capacidad de convivencia y tolerancia. Esta Pedagogía de la Tolerancia y de la Dignidad es Educación para la Razón (Vázquez: 2005, citando a Savater).
FERNANDO SAVATER Fuente de imagen: http://prueba.forcolaediciones.com/wp-content/uploads/2013/05/Fernando-Savater.jpg
Educar para la razón es educar para el respeto. Educar para la razón es educar para la libertad y la autonomía. Se trata de “andar con los propios pies”. Educar para la razón es educar para la sociedad y la democracia. Esta Pedagogía de la Tolerancia y de la Dignidad es Educación para la Razón (Vázquez:2005, citando a Savater) SAVATER afirmó: “Educar cuesta mucho, pero no educar cuesta mucho más”. La fabricación más rentable de una democracia es la fabricación de demócratas. (2003) El concepto que tiene SAVATER de la educación trasciende la mera instrucción o preparación para el mundo laboral. Debe ser,
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sobre todo una preparación de ciudadanos. El ciudadano de una democracia no es un producto natural, sino que hay que cultivarlo. Por ello es preciso preguntarse ¿qué puede hacer la educación para promover ciudadanía? La ciudadanía es un status jurídico. Todo ciudadano tiene un conjunto derechos y libertades y difícilmente se la puede considerar como un hecho natural, siendo más bien un constructo social que no siempre se ha descrito con las mismas características.
Fuente de imagen http://1.bp.blogspot.com/-NqGRw2-0qJc/TsP3xu45pwI/AAAAAAAAAJA/ZIlxE0lvYk/s1600/TOLERANCIA.png 11
Educar en DDHH significa formar ciudadanos, educar personas autónomas intelectualmente y afectivamente, que valorizan y reafirman su cotidianeidad e identidad cultural. Cuando planteamos la función de la educación en relación a la promoción de ciudadanía nos referimos a la necesidad de fomentarla en un sentido “nuevo” de modo que la democracia funcione sobre sólidos fundamentos éticos y permita que se desarrolle una verdadera fraternidad cívica, alimentada por la libertad, el pluralismo y la solidaridad. ¿Cómo formamos ciudadanos en el ámbito educativo? Formamos futuros ciudadanos todos los días, permitiéndoles
a nuestros
alumnos participar activamente en la vida de la Institución. Así por ejemplo podemos dar participación en la conformación de normas de convivencia en la Institución, mediante la elección de los integrantes del CAP, de acuerdo al Estatuto del Estudiante, elección del Profesor Consejero, reuniones mensuales con el equipo de Dirección para realizar diferentes. Planteos.
Fuente de imagen: http://es.123rf.com/imagenes-de-archivo/responsabilidad.html?mediapopup=11452084
Así el Estatuto del Estudiante, tiene como objetivo desarrollar los principios fundamentales que aseguren al educando el ejercicio de una ciudadanía plena y la inserción en la sociedad, con el conocimiento de sus derechos y 12
responsabilidades. Es necesario preparar al joven para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, tolerancia, igualdad de los sexos, y amistad y de solidaridad entre los diversos grupos sociales . En cuanto al derecho a la educación éste se considerara en todas las instituciones, teniendo en cuenta el interés superior del educando. En toda institución educativa del CES, el derecho de expresión del pensamiento del joven incluirá buscar, recibir y difundir informaciones e ideas. La opinión del mismo se tendrá en cuenta en relación a su edad y madurez. También el joven deberá tener oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento administrativo que lo afecte directa o indirectamente a través de sus representantes.
Fuente de imagen: http://www.forjib.org/uploads/images/conveniencia_para_la_resolucion_pacifica.jpg
El derecho de asociación está establecido para que sea
ejercido por los
jóvenes en reuniones pacificas. Asimismo los alumnos podrán tener sus carteleras, cuyos contenidos deberán respetar los derechos y reputación de las 13
personas, cualesquiera sean éstas, y no efectuar pronunciamientos que afecten la independencia de la conciencia moral y cívica de aquéllas. Junto con los derechos de los educandos es imprescindibles que tengan presente sus responsabilidades, ya que como miembros de la comunidad educativa deben asumir las mismas, las cuales contribuyen a desarrollar su personalidad, generando un espíritu de tolerancia, igualdad y solidaridad , respetando los derechos de los demás. Es necesario una mirada antropológica de la Educación para la ciudadanía, el objetivo de una nueva política será respetar las características particulares de los educandos incluyendo sus intereses, inquietudes y vivencia, por lo que recomponer el dialogo, las distancias y vivencias , entre generaciones es imprescindible para viabilizar la tarea pedagógica. Se trata de lograr impartir los “saberes necesarios” para vivir en un mundo que requiere aptitudes para la vida en comunidad, para el ejercicio responsable de la ciudadanía, para la mejora de la calidad de vida, etc.
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El sistema educativo es parte del sistema social, las instituciones educativas no estรกn alejadas de la realidad social, al contrario se ven afectadas por esta en forma permanente y constante, hoy es imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. La introducciรณn de la democracia en los centros educativos implica un proceso de aprendizaje organizacional. La democracia deberรญa aprenderse en todos los รกmbitos de la actividad del centro educativo. Los รกmbitos mรกs apropiados para el ejercicio y aprendizaje de la participaciรณn son aquellos en los que se desarrolla la cotidianidad esto es, los alumnos en el aula, los padres en la relaciรณn de tutores , los profesores en sus relaciones con los colegas .
Fuente de imagen: http://sutevalle.org/wp-content/uploads/2013/11/escuela.jpg La naturaleza democrรกtica de la interacciรณn diaria es tan importante como la participaciรณn en estructuras formales. Todo profesor, es un profesor de educaciรณn ciudadana. La participaciรณn del alumno debe empezar en el aula.
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Una cultura participativa de un centro requiere no sólo de una gestión democrática, sino también de una pedagogía participativa, donde se cumplan los siguientes requisitos: El profesor respete los puntos de vista del alumno y le anime a expresarlos Se den las oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos se asignen responsabilidades se respeten los diferentes puntos de vista se adopten unos procedimientos de funcionamiento claros, discutidos y consensuados con la participación de todos. Se establezcan sistemas para conocer periódicamente la opinión del alumno sobre diversas temas de clase, e institucionales. Siempre que se fundamenten actitudes contrarias a la norma en términos de poder, o de privilegio se está afectando la posibilidad de la formación de ciudadanos de un estado democrático. Es necesario la aplicación de las normas y se consagre dentro de la institución la vigencia de los derechos generales que surgen del carácter de persona de todos los que integran la comunidad educativa. Las normas no pueden ser impuestas por los adultos sobre los jóvenes. Podemos afirmar que sin solidaridad no existe la democracia ya que es un tipo de organización social y de sistema político , en el cual siempre existen desigualdades.
Fuente de imagen;http://www.otromundoesposible.net/wp-content/uploads/2012/03/democracia1.jpg
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La comunicación es el indicador de la cultura democrática que se vive en la convivencia liceal .Es un proceso de intercambio de maneras de percibir el mundo social, de inquietudes e ideales y para compartir conocimientos sobre la organización y la convivencia, que posibilita un aprendizaje social critico de la democracia. Es el dialogo con una persona que organiza de manera distinta a la mía los elementos de la vida y de la convivencia, dando respuestas diferentes a preguntas comunes. Hace falta favorecer la construcción de la opinión del alumnado sobre los problemas sociales que les afectan, así como su contrastación a través del debate. El pensamiento crítico y creativo no se pueden separar. Lo que es creativo no puede dejar de ser crítico. Toda persona, tiene la libertad y el deber de plantear alternativas a la realidad social (cortinas 1987).
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LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN INICIAL.
Autora:
Prof. Karina Albert 18
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La complejidad de los tiempos actuales
se asocia al tipo de problemas y
cuestiones que atraviesan los distintos grupos sociales y las dimensiones que éstos
alcanzan,
por
lo
tanto
los
procesos
son
complejos,
son
multidimensionales, multiescalares y multijurisdiccionales. Esto me lleva a tomar conciencia de la multiplicidad y diversidad de actores, acciones, escenarios, fisonomías, grupos, identidades y culturas. Las consecuencias educativas por lo tanto, son inestimables pues la complejidad de los problemas implicados y la de sus escalas de análisis deben ser abordadas desde la complejidad y no desde el recorte y la linealidad.
Fuente de imagen: http://www.bmforum.org.uk/images/Kids-line.gif
Por lo tanto creo que, al reproducir en las aulas con las adecuaciones del caso, la idea de esta convivencia – pacífica o en disputa – colabora con el desarrollo del espíritu crítico en los alumnos, abordando las condiciones de los contextos, las lógicas, los intereses de los actores implicados y de la conjunción de los diversos lenguajes y los puntos de vista.
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Las sociedades y los territorios en la actualidad son muy complejos, ya que se hallan constituidos e intervienen en ellos una multiplicidad de elementos y factores de distinta índole. Estos elementos y factores pueden ser de origen natural, social, político, económico, cultural, jurídico, tecnológico, étnico, religioso, entre otros. Las referencias objetivas y subjetivas de los procesos sociales que se conjugan en el mundo contemporáneo son múltiples, heterogéneas y a la vez, simultáneas. Esto me permite transitar aprendizajes centrados en problemas sociales que permitan comprender situaciones controvertidas del mundo en que vivimos y del cual somos parte. Saber vivir en comunidad es uno de los mayores retos en las sociedades. Las diversas culturas entran en contacto y se entremezclan cada vez más, por lo tanto, enseñar los valores y las aptitudes para aprender a “vivir juntos” se ha convertido en una cuestión prioritaria para la educación. Es por esto que como docente me interesó abordar aspectos relacionados con las Ciencias Sociales con el objetivo de contribuir a la formación del individuo como persona y al respeto por el otro. Los recursos empleados están de acuerdo al “cómo aprende el individuo y a su nivel de abstracción”. Soy conciente de que la enseñanza de las Ciencias Sociales es muy difícil ya que está sujeta a la “subjetividad”, sin embargo un maestro que reflexione constantemente sobre sus prácticas, puede, mediante la investigación buscar nuevos caminos que lo conduzcan al empleo de nuevas estrategias de enseñanza.
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Fuente de imagen: http://www.terapiapranica.es/imagenes/ninos-compartiendo.jpg La enseñanza de las Ciencias Sociales desde las distintas disciplinas que la componen, contempla
la formación de ciudadanos capaces de identificar
problemas y buscar sus soluciones; manejar correctamente información sobre el entorno social relacionándola con conocimientos anteriores; trabajar con sus pares aprendiendo a colaborar y tolerar las diferencias; además de utilizar adecuadamente conceptos básicos tales como: tiempo - espacio – actores sociales – valores abstractos – derechos de las personas. Para ello, me apoderé de distintos procedimientos,
por ejemplo: la
investigación (a través de la observación directa e indirecta), el análisis de documentos (evaluación diagnóstica, fichas individuales de los alumnos, planificación de la docente de aula), debate entre pares, y el estudio de un hecho social desde distintas perspectivas. Mi Proyecto de Intervención ha pretendido
sensibilizar al alumno
y
conducirlo hacia la toma de conciencia de que todas las personas, más allá de sus diferencias ideológicas, étnicas, religiosas, biológicas;
tenemos y
merecemos respeto, tenemos derecho a la participación, a la cooperación, a ser integrados e incluidos y por sobre todo a trabajar juntos. Pretendo que el alumno conozca conceptos básicos; que sepa que tiene derecho a ser respetado y que los demás también tienen los mismos derechos 21
y él no los puede avasallar.; por lo tanto hay un doble sentido de respeto hacia él mismo y hacia los demás. Los valores humanos son difíciles de enseñar en la teoría, por lo que es mejor y más efectivo, trasmitirlos a través de una realidad, pues los
valores se
practican. Esto justifica las actividades establecidas en la secuencia que llevo adelante en el “Proyecto de Intervención” de esta práctica docente, desde el paradigma crítico reflexivo de corte cualitativo.
Fuente de imagen: http://img.rtve.es/resources/jpg/0/6/1219841571060.jpg FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA La presente secuencia de actividades fue llevada a cabo en el grupo de inicial 5 años de una Escuela Pública de la ciudad de Mercedes. Habiendo cumplido con la primer instancia de la presente práctica docente; durante la primer semana, realicé actividades de observación directa. En esta instancia, fui tomando conocimiento del grupo de alumnos en relación a hábitos, horarios de actividades ya establecidas (hora de la merienda, uso de los diferentes espacios de la institución) y toda aquella actividad que hace a la “vida” y organización de cada una de las diferentes clases.
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A través de la observación indirecta, accedí al material informativo de la docente del grupo, quien con la mejor disposición y amabilidad, aportó todo el material necesario para conocer mejor el grupo. Conocer
la historia de la institución, así como también la evaluación
diagnóstica del primer y segundo periodo del grupo, más los datos de cada uno de los alumnos y actividades de la docente adscriptora; me permitieron identificar la situación que sería objeto de mi “Proyecto de intervención”. Si bien en la primer evaluación diagnóstica de la docente, figura el aspecto social y se proyectan e impulsan actividades para atender esta área; es curioso que en la segunda evaluación, ése aspecto no esté contemplado. Más allá de conocer el porqué no figura en este segundo semestre, fue el área que me interesó conocer e investigar. Justamente la docente ha “detectado” en este segundo semestre del año lectivo, una situación que hasta el momento no había sucedido y que llamó su atención.
Fuente de imagen: https://www.google.com.uy/search?q=imagenes+de+ni%C3%B1os++uruguayos+peque%C3%B1os+ +jugando&biw=1185&bih=643&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CC8Q7AlqFQoTC MDIg5HfvcgCFQVeHgodPRQCbg&dpr=1.1#imgrc=IvfKSLVrhHzYqM%3A 23
Desde mi lugar, aseguro que el grupo de alumno posee un excelente comportamiento, se trabaja en un clima muy cordial, respetuoso y sobre todo tranquilo; sin lugr a dudas, esto habla muy bien de la docente a cargo del grupo que es quien ha logrado establecer códigos de convivencia y comunicacionales a respetar y cumplir. Pero dónde se ha detectado cierta dificultad de relacionamiento fue a la hora de “jugar juntos” , pues las niñas no quieren hacerlo junto a los niños y viceversa. Ésta situación fue la que me llevó a diseñar estrategias de intervención para tratar de entender porqué está sucediendo ello y cómo es posible “atacarlo”. Dado el tiempo destinado para la realización de la práctica, soy conciente que la “situación” no será totalmente desterrada, pero sí me he propuesto, al menos, comenzar a trabajarla, junto a la docente adscriptora. Sin duda que es una situación normal para la edad, son niños de 5 años que están transcurriendo su etapa de descubrimiento y diferenciación en relación al género; aspecto éste que tiene toda una fundamentación desde la sicología. Lo más importante era tener claro ¿qué podía hacer? Y ¿cómo hacerlo? Fue entonces, cuando me planteo realizar acividades concretas (recereativas) a través del juego como principal estrategia de intervención; con todo lo que ya sabemos que el juego implica. Los antecedentes de estas actividades, son otros juegos de ronda que la docente ha aplicado. En las primeras actividades de la secuencia, se trabaja en forma colectiva apicando juegos recreativos para establecer un primer contacto con el grupo, conocerlos y que me conozcan. Este tipo de juegos invita a la diversión y el disfrute por quienes lo practican y eso es lo que pretendí, además de desmitificar aquello de que los adultos no jugamos. ¿Porqué las rondas? 24
“En las rondas hay canto y movimiento…” Las rondas son cantarinas; con su bullicio rescatan el derecho a la alegría …”, a decir de Beatriz Goris.
Fuente de imagen: https://elbaguldelsjocscast.files.wordpress.com/2013/06/corro-de-la-patata.jpg Ya en una segunda semana de trabajo y teniendo como punto de partida lo reflexionado a partir de los primeros juegos, donde fueron los propios alumnos quienes reconocieron que: -
“Todos podemos jugar”; - “Nos divertimos”, -“Nos cansamos”, “Tenemos otra amiga para jugar “ (refiriéndose a mí); -“Queremos seguir jugando”; implementamos juegos que dejen “traslucir” la dificultad detectada.
En el tipo de juegos de carácter inegrador, se comenzaron a vislumbrar ésas “diferencias”; pues las niñas se quejaban porque –“Los varones corren más rápido por eso nos atrapan”; -“Los varones siempre eligen a los varones”; o por el contrario, _”Las niñas siempre se eligen entre ellas”. Fueron actividades sumamente enriquecedoras y portadoras de insumos para el “Proyecto de intervención”. Pasando a los juegos de la actividad 3 de la secuencia, (tercer semana de práctica) donde en cada uno de ellos se necesita al otro ya sea para juntar los bolos que tira otro, para correr más rápido, para ser más hábil, para resguardar
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al compañero (en el caso del Gato y el Ratón); fueron acrecentándose las diferencias entre niñas y varones: -“Los varones juegan más a la pelota”, -“Las nenas no saben jugar”, -“Los varones hacen trampa porque dejan entrar al gato para que atrape al ratón” (el gato es un varón y el ratón es una nena). Cabe oportuno destacar que en las actividades 3 y 4 de la secuencia, los equipos y grupos fueron organizados libremente en unas instancias (con papeles de colores al azar) y en forma dirigida en otras; realizado a propósito para que afloraran aún más las diferencias en cuanto a género. Ya con bastantes insumos sobre la situación que se ha generado en el grupo sobre “género”, aplico los siguientes juegos correspondientes de la actividad 4 (cuarta semana) donde les propongo jugar niñas por un lado y niños por otro. Muy contentos aceptaron la propuesta. Frente al juego “Martín Pesacador” planteo que jueguen juntos niñas y juntos niños (como lo venían haciendo) pero que se integren en el momento de “cinchar” .
Fuente de imagen: http://www.wolfsohn.edu.ar/media/images/Newsletternuevodiseno/news166-j-2.jpg
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Lo curioso de esta instancia fue que las niñas ganaron; ¿cómo podía ser?; ¿no era que los varones son más fuertes que las niñas? ¿Son en realidad más fuertes? ¿Son en realidad más rápidos? Éstas y otras interrogantes fueron apareciendo en cada análisis y reflexión que se realizaba luego de cada juego. Llegando a la actividad 5 de la secuencia (quinta semana), planteo un trabajo de taller en el aula respetando la distribución que tienen los alumnos por mesa. Se les ofrecen imágenes coloridas y atractivas (seleccionadas de revistas, folletos) donde se ven mujeres y hombes en distintas profesiones, actividades, oficios. La consigna del trabajo fue: agrupar las imágenes según actividades “acordes” (que ellos consideren) sean adecuadas para desarrollar por las mujeres y por los hombres indistintamente. Una vez finalizada la instancia de observación, comparación, diferenciación, se procede a la instancia de intercambio entre los distintos grupos. Curioso fue ver cómo habían agrupado a las mujeres en tareas del hogar, de quien lleva al hijo al doctor, a la escuela, a la plaza y a los hombres en tareas de campo, de albañil, de aviador; por citar solo algunos ejemplos. Conclusiones: luego de escuchar sus fundamentos, hemos trabajdo con el concepto de “ser humano” más allá del género; si bien somos diferentes en cuanto a los órganos sexuales (sin entrar en detalles pues ya sería una clase en el área de las Ciencias de la Naturaleza y otras disciplinas), todos somos iguales a la hora de ejercer algún oficio, de practicar deportes, profesiones y que por sobre todas las cosas, todos tenemos sentimientos, todos sentimos amor, odio, rabia, deseo, lloramos, reímos… La secuencia de actividades fue coronada con un trabajo de taller con integración de las familias de los alumnos. La misma consistió en un juego colectivo donde hubo cambio de roles, con representación de cada una de las consignas dadas. 27
Haciendo uso de los recursos con que cuenta la institución, los padres son quienes acompañan a sus hijos a las reuniones con la maestra, cambian pañales y son quienes cocinan, preparan y sirven la merienda, las madres “simulan” trabajos de construcción (usan ladrillos, carretillas de la sala de juegos), y otras situaciones que permitan “desmitifcar” y comprender que todos podemos hacer todo y sobre todo, que todos necesitamos de todos. Personalmente he disfrutado mucho de esta práctica junto a la docente adscriptora, la directora del jardín y el grupo de alumnos y sus familias.
Fuente de imagen: http://fscomps.fotosearch.com/compc/FSA/FSA169/x17289498.jpg
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RED CONCEPTUAL
EDUCACIÓN EN VALORES
CIENCIAS SOCIALES
EXPRESIÓN ORAL
EXPRESIÓN CORPORAL
-Sociedad
-Discurso
-Cuerpo
-Normas
-Actos de discurso
-Características o
-Moral
-Intención
-Conflictos
-Persuadir
-Acuerdos y desacuerdos
-Explicar
parámetros -Imagen corporal
-Igualdad/desigualdad -Participación
JUEGOS
De recreación De integración
De competencia
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OBJETIVOS GENERALES
Reflexionar sobe las injusticias sociales
Reconocer los valores esenciales que hacen a la persona.
Analizar la realidad social desde sus posibilidades y transformaciones.
Desnaturalizar los constructos culturales viculados a los roles de género.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Definir nueva concepción de género.
Reconocer que esta nueva concepción se ha instalado en la dimensión social y en la construcción de la cultura.
Favorecer la integración más allá de las condiciones personales.
Construir desde lo colectivo.
Desocultar los valores implícitos en cada acto educativo.
Fortalecer el vínculo entre cada una de los diferentes actores sociales: grupo de pares, la escuela y la familia.
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Enseñar y aprender desde la acción.
ANEXO Indicadores orientadores para evaluación de la maestra adscripta y alumnos
Disposición y organización de la clase
SI
NO
- se atiendieron a los tres momentos en la organización de la clase: inicio, desarrollo y cierre -las consignas fueron claras -se organizó la clase en función de la propuesta (individual, grupal o colectiva) -hubo un manejo adecuado del tiempo -las propuestas generaron confictos - se tuvo en cuenta los riesgos, cuidados y precauciones a tener con el material utilizado -se fomentó la participación de todos -se atendió a todos los alumnos - se atendió solo aquellos que presentaron dificultades -se promovió el cierre de la actividad con los alumnos (verbalización de lo realizado) Los recursos didácticos - se seleccionó el material de acuerdo al tema -se hizo un uso adecuado de los recursos -los recursos fueron suficientes para todos los alumnos
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-el material fue variado Relaciones vinculares con los alumnos -las normas y reglas dentro del aula fueron negociadas -las normas y reglas dentro del aula, fueron impuestas -las propuestas se desarrollan en un clima de armonía -se promovió la comunicación entre pares -se apuntó a la distribución de tareas y roles cuando se trabaja -el desorden observado fue acorde a la dinámica de la propuesta Generalidades -se hizo un análisis de cada propuesta -se emplearon variadas estrategias (clima, ambientación, talleres) -se integró a las familias de los alumnos al trabajo de aula
La siguiente tabla fue proporcionada por el docente adscripto al docente adscriptor, como respaldo de su actuación durante la práctica.
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BIBLIOGRAFÍA Programa de Educación Primaria Común e Inicial
AISENGERG, B y S. ALDEROQUI. 1998) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías y Prácticas. Paidós Buenos Aires.
GORIS, Beatriz.(2006) Las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes. Homosapiens Ediciones.
SARLE, P. (2001) Juego y Aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación inicial. Novedades Educativas. Buenos Aires.
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REFLEXIÓN PERSONAL
¿Cuáles fueron los motivos por los que aspiré a realizar el Curso? Los principales motivos por los cuales aspiré al curso fueron: inquietud e interés personal y profesional. Consideré el mismo, una excelente oportunidad que me ofrecía el espacio propicio de formación integral, ya que no solo iba a poder incursionar en la teoría, sino que iba a poder experimentar con la práctica, nuevamente desde el rol de maestra adscripta, con otros alumnos, otra institución, otros docente. Periodo en el cual me apropié de conocimientos, pero sobre todo de valores y enriquecimiento social. Desde la práctica realizada, habiéndome puesto en conocimiento del grupo y demás, debía focalizar en una situación, que a mí entender, necesitaba atención. El gran desafío de toda institución educativa hoy, es el nuevo Programa de Educación Común e Inicial, y los docentes somos quienes tenemos la responsabilidad de adecuar, interpretar, “aterrizar” los contenidos del nuevo programa en el quehacer diario. Sabido es que la Educación Inicial es el primer contacto que tiene el individuo en su primera infancia con la acción educativa formal. Entendiendo como primera infancia, desde los 3 a 5 años de vida dentro de la Educación Formal obligatoria.
Es en éste ámbito donde el niño va a adquirir los primeros
parámetros de relacionamiento social. Es justamente donde el niño, al estar incluido en un ámbito que no es su familia, un ambiente que no es su hogar, en donde forma parte de un grupo de pares que son diferentes a él, donde hay normas distintas a las cuales estaba acostumbrado, donde se adquieren y/o refuerzan hábitos, requiere de un trabajo progresivo, paciente y de adaptación constante tanto de uno mismo como de los demás a ese nuevo integrante.
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Comenzaba, entonces, la búsqueda adecuada de los contenidos del programa que se adecuaran a la situación detectada por la cual transitaría mi Proyecto de Intervención. En todo conjunto de personas, donde se comparten reglas de funcionamiento, espacios y rutinas, se persigue un fin en común: generar una cultura colaborativa. El ideal de este tipo de cultura, es el que nos permite el conocimiento de los miembros, instancias donde se plantean los deseos, donde se escucha al otro, donde se consideran sus inquietudes, donde se realiza un proceso de adaptación con el objetivo de fortalecer lazos afectivos. Hacia allí apuntaron mis objetivos, en lograr se consolide nuestro grupo, trabajar en un clima de respeto, cordialidad enriquecimiento de todos.
y armonía por y para el
.
PROYECCIONES
El Proyecto de intervención, pretendió ser el inicio de un gran proceso que continúa en el aula junto a la docente a cargo del grupo de alumnos de la institución. Por lo tanto, no se acaba en esta práctica docente realizada, sino que, junto al equipo docente nos fuimos planteando objetivos a largo plazo y delineando las siguientes proyecciones:
Fortalecer debilidades y potenciar fortalezas dentro del grupo.
Continuar impulsando espacios de reflexión
Promover canales fluidos de comunicación
Apostar a la participación activa y el compromiso.
Trabajar en un clima de armonía
Potenciar el vínculo entre la comunidad y la institución.
Para ello se continuarán implementando actividades integradoras, que estimulen, atrapen y comprometan a todos. 35
EL DISCURSO EN EL AULA.
Autoras:
Maestra MarĂa Figares Maestra Silvia Berruetta Maestra Rosa Bejarano 36
EL DISCURSO EN EL AULA. Concepto de discurso educativo La educación como discurso propone las finalidades éticas como expresiones de valor y aspiraciones de dignificación humana. En primer lugar hay que decir que la expresión „discurso educativo‟ es polisémica, sobre todo porque su análisis procede de diversas disciplinas que se interesan por aspectos diferentes. Rebollo (2001), indica con acierto que el estudio del papel del discurso en el proceso educativo implica una reflexión y un posicionamiento teórico sobre cómo se concibe la comunicación educativa y la manera de aprender. Cualquier decisión a este respecto tiene consecuencias en la definición del discurso, en la valoración de su función formativa y en las unidades básicas que lo configuran. Es por ello que aquí se considera el discurso educativo como acción verbal personal (individual y social) inserta en una determinada coyuntura cultural. Discurso de aula La perspectiva sociolingüística en educación permite concebir la escuela como un contexto sociocultural, donde convergen competencias comunicativas de diferentes grupos y tienen lugar múltiples interacciones.
Fuente de imagen: http://ep00.epimg.net/sociedad/imagenes/2012/06/13/actualidad/1339616030_949348_1339666085_notici a_normal.jpg 37
Dentro de éstas, sobresalen las que ocurren en el aula de clase, pues es uno de los espacios donde se construye el conocimiento. Se ha manifestado especial interés sobre este ámbito, debido al análisis de las relaciones comunicativas entre profesor - alumno y sus implicaciones pedagógicas, cognoscitivas y actitudinales, ya que el saber y la comprensión se edifican a través del lenguaje, diverso, dialógico y polifónico. “Durante siglos, la educación era un bien reservado a las capas medias y altas de la población. Sin embargo, con la llegada a los ámbitos escolares de la totalidad de la población infantil, llegaron también formas de hablar variadas, diversos estilos comunicativos, otras maneras de entender las relaciones sociales y en definitiva, formas diferentes de entender la vida, de valorar los acontecimientos que en ella se producen y de entender la necesidad y la utilidad de los “saberes” y de las habilidades que la escuela proponga y da por sentados e indiscutibles ”(Luci Nussbaum y Amparo Tusón).
LUCI NUSSBAUM Fuente de imagen: http://pagines.uab.cat/pads/sites/pagines.uab.cat.pads/files/Lucy.jp
“Como cualquier otro escenario comunicativo, el discurso que se produce en el aula tiene unos protagonistas, con unas características socioculturales determinadas que persiguen unos fines y tienen ciertas expectativas. Para conseguir los fines que pretenden, los protagonistas elegirán
sus formas
específicas de decir y de articular lo verbal y lo no verbal de cada situación de comunicación” (Luci Nussbaum y Amparo Tussón) 38
La clase es el lugar al que se asiste para enseñar y aprender, donde los problemas de la adquisición en medio natural y los avatares de la comunicación no se dan porque el profesor dirige y simplifica la lengua. Aquí prevalece la reflexión sobre la lengua, ésta se convierte en objeto y se emplea para hablar de sí misma. En el discurso del aula se constatan la importancia del docente como gestor de la interacción que ejerce un gran control sobre los alumnos. En el aula el discurso oral está determinado por una situación no igualitaria de los participantes.
AMPARO TUSSON Fuente de imagen: http://i.ytimg.com/vi/WEMv1EIKOsw/hqdefault.jpg
Es obvio que el docente es el que organiza, controla el discurso y el marco de participación en clase. Esta asimetría entre los participantes está condicionada por el rol social e institucional del profesor, que le concede una posición de superioridad, por el desnivel que existe entre su competencia lingüística y la de los alumnos, e incluso por el derecho que tiene el docente a evaluar la producción de los alumnos. Esta situación se refleja en la estructura de la interacción propia de la clase, donde el intercambio más común es: Iniciación (docente) � Respuesta (estudiante) � Evaluación / Nueva iniciación (docente) � Nueva respuesta (estudiante) � Nueva evaluación. “El estudio de los fenómenos lingüísticos en ámbitos escolares debería orientarse a la búsqueda
de soluciones para los problemas docentes.
Interesan los contextos sociales de cognición porque la expresión oral combina 39
lo cognoscitivo con lo social. El currículum real consiste en los significados que una clase y un profesor concretos representan o realizan. Para aprender, los estudiantes tienen que valerse de lo que ya saben si quieren encontrar sentido a lo que el profesor les explica. La expresión oral permite someter a reflexión los procesos mediante los que el alumno relaciona nuevos y antiguos conocimientos, si bien la posibilidad dependerá de las relaciones sociales y del sistema de comunicación que implante el profesor” (Cazden 1999) El aula es uno de esos espacios, donde se legitiman significados a partir del discurso. Desde el punto de vista social se dice que sólo existe todo aquello que tiene un nombre y aquello de lo que es posible hablar. El discurso refleja el sistema del pensamiento colectivo, y con él se transmite una gran parte de la forma de pensar, sentir y actuar de cada sociedad, y esa transmisión muchas veces es inconsciente y otras conscientes. En torno al lenguaje y a su manejo en la enseñanza, se estructuran diversos discursos que permiten, tomando el lenguaje como marco de referencia, desarrollar el análisis y comprensión de la enseñanza en sus diversos niveles: o El Lenguaje como parte del discurso pedagógico de la enseñanza. o El lenguaje como parte del discurso didáctico de la enseñanza. o
El Lenguaje desde el discurso relacional de la enseñanza.
Fuente de imagen: http://image.slidesharecdn.com/cdigoycontrol-141101131227-conversion-gate02/95/cdigo-y-controlbasil-bernstein-3-638.jpg?cb=1414848081 40
El discurso Pedagógico para Bernstein es una modalidad de comunicación especializada “mediante la cual la transmisión/adquisición (aprendizaje) se ve afectada”, en ese sentido, el discurso pedagógico es un medio de recontextualizar o reformular un discurso primario. El discurso didáctico, permite plantear la existencia en el aula escolar de estrategias de enseñanza de carácter lingüístico; en este sentido, Isabel Gómez Alemany (1990) señala que "el lenguaje es utilizado por el maestro y la maestra desarrollando estrategias para introducir temas, para llevar a cabo discusiones, para relacionar el pensamiento con la acción, para consolidar experiencias compatibles, para solucionar malentendidos, etc".
ISABEL GÓMEZ ALEMANY Fuente de imagen: http://www.uab.cat/Imatge/862/425/isabelgomez.gif
Estas estrategias lingüísticas que utiliza el maestro -al igual que todas las estrategias de enseñanza- presentan las siguientes características:
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- Tienen un carácter implícito, esto es, forman parte del diario actuar del maestro, sin existir en éste una conciencia plena de su uso. - Están sujetas a un proceso de construcción y modificación permanente en función de los aspectos situacionales de la clase escolar. -Si bien la modificación de las estrategias obedece en primera instancia a la inmediatez de las circunstancias, también responde a un proceso que las une con el pasado y con el futuro probable. “Los nuevos enfoques educativos plantean la necesidad de dejar de entender la enseñanza como una mera transmisión de conocimientos por parte del profesorado para poner el acento en la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, y desde el momento que los propios enseñantes deciden preguntarse por su práctica docente y buscan propuestas que les permitan analizar su actividad profesional en el día a día, el interés, que se había centrado en las “cabezas” de los niños o en los macroprocesos sociales, se traslada a las aulas” ( Luci Nussbaum y Amparo Tussón) Nussbaum y Tusón (1996) plantean que, siendo “la lengua un instrumento de relación y de expresión de las identidades individuales y colectivas en ese sistema social que es el aula”, es posible identificar el “estilo del docente” mediante la identificación del tipo de género discursivo (expositivo, narrativo, argumentativo, etc.) que el profesor privilegia en su clase. Cada uno de estos géneros tendría forma de ser definido por los roles propios de cada participante.
Análisis del discurso del docente. El maestro es convocado, a través de los tiempos, a gestar en el proceso vital de las personas las condiciones de su sujeción a los fines sociales, mediante un proceso al que se le ha denominado educación o formación, que señala los límites ético-políticos a su propia práctica profesional.
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Fuente de imagen: http://ep00.epimg.net/ccaa/imagenes/2013/06/19/catalunya/1371672225_921603_1371706370_n oticia_normal.jpg El lenguaje, en tanto práctica discursiva racional, es un elemento definitivo que le permite al docente evaluar su quehacer y desarrollar la praxis pedagógica. En consecuencia, en el paradigma crítico de la enseñanza y el aprendizaje, el lenguaje es objeto de estudio y ámbito de investigación en sí mismo, por cuanto la reflexión - planeación - acción, ejes importantes en esta búsqueda emancipadora, se logran en la participación activa, la cual no es sino lenguaje en marcha o interacción discursiva. El análisis del discurso exige tener en cuenta los distintos grados de patencia. Así, hay mensajes manifiestos, claramente perceptibles, cifrados sobre todo por medio del lenguaje. También hay mensajes latentes, difíciles de identificar y suelen transmitirse no verbal y paraverbalmente. Hay, por último, mensajes intermedios, esto es, semiexplícitos o semiocultos. Otro aspecto capital del discurso es el relativo a su adecuación a los alumnos. El discurso del profesor ha de basarse en el profundo conocimiento
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de los educandos: grado de madurez, edad, necesidades, intereses, circunstancias, cultura y ritmo de aprendizaje.
Fuente de imagen. http://tinogastaesnoticias.com/wp-content/uploads/2014/02/ni%C3%B1os-en-la-escuela.jpg
En virtud de la modalidad de habla, del registro empleado, el discurso conversacional puede ser más o menos formal o más o menos informal. Las condiciones de
producción
y recepción
referidas a
la situación
de
comunicación, esto es, la mayor o menor relación de proximidad entre los participantes, su saber y experiencia compartidos, el marco discursivo familiar, la relación de mayor o menor igualdad entre éstos, así como la finalidad de la comunicación (interpersonal, transaccional), el grado de cotidianidad, de planificación y de formalidad, son parámetros que, de forma conjunta e interrelacionados, nos permiten distinguir, en principio, y atendiendo a estos parámetros Briz (2000:52) enumera dos modalidades o registros de uso extremo en el discurso conversacional y, así, dos tipos de conversaciones prototípicas: a) La conversación coloquial, con más relación de proximidad, más saber compartido, con temática no especializada, más cotidianidad, menos grado de planificación, más finalidad interpersonal.
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ANTONIO BRIZ Fuente de imagen: http://projeccio.uv.es/image/image_gallery?uuid=305dc767-1626-48c0-9b8a-
c9ca016fbd52&groupId=10156&t=1405941250907
b) La conversación formal: menos relación de proximidad, menos cotidianidad, más planificación,más finalidad transaccional. No es suficiente que el docente disponga de un modelo pedagógico eficaz, de un saber elaborado, de unas estrategias, actividades e instrumentos eficientes, si su discurso obstruye el proceso que pretende iniciar y continuar. Todos estos aspectos sobre la metodología y el saber, están mediados por los tipos de interacciones discursivas que proponga el maestro; por lo tanto, sólo pueden generar resultados positivos si éstas se enmarcan en concepciones libres y compartidas. Según Bernstein las interacciones comunicativas locales son posibles en virtud de la existencia simultánea de un discurso que articula los contenidos curriculares explícitos y de un discurso que rige las actitudes, los modales y la conducta de los participantes. El primero es el discurso instruccional y el segundo el discurso regulador. Al hablar, el docente no sólo transmite conocimientos teóricos sino también criterios para legitimar o sancionar modos de ser y modos de actuar. Y lo que es importante: no puede hacer una cosa sin hacer la otra. La función reguladora del docente se manifiesta lingüísticamente de
diversas
maneras.
Una
de
ellas
es
la
realización
de
actos
metacomunicativos (Stubbs, 1976, 1983) con el fin de controlar las
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intervenciones lingüísticas de los alumnos y comprobar si éstos siguen con atención las intervenciones de él. Discurso coloquial. Todos los días cuando comunicamos nuestras necesidades, ideas, deseos, etc. lo hacemos en forma familiar y espontánea; a este tipo de discurso se le llama discurso coloquial; y todos los hablantes de una lengua lo utilizamos. El discurso coloquial está constituido por todas las formas familiares de habla de una colectividad perteneciente a un mismo momento histórico. Algunas personas relacionan el discurso coloquial con el habla vulgar: el uso del albur y del caló, entre otras variaciones de la lengua. Estos fenómenos lingüísticos forman parte importante, por supuesto, del habla coloquial, pero no son sus únicas manifestaciones. Cada hablante utiliza las formas y variedades lingüísticas de su zona geográfica y del grupo social al que pertenece. Todas las variantes conocidas caben en el habla coloquial. “Como el registro es la adecuación entre el uso de la lengua y la situación comunicativa, lo coloquial entendido como registro establece unas expectativas que se manifiestan en unos rasgos propios y característicos” (Briz, 1996).
Fuente de imagen: http://files.cecolorines.webnode.es/200000014-ddc0cdeb8b/IMG_894.NI%C3%91OS%20CONVERSANDO.JPG
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Los rasgos situacionales o coloquializadores son : - La relación de igualdad entre los interlocutores, ya sea social (determinada por el estrato sociocultural, la profesión, etc.) o funcional. -La relación entre iguales - La relación vivencial de proximidad: conocimiento mutuo, saber y experiencia compartidos (presuposiciones comunes). - El marco discursivo familiar: determinado por el espacio físico y la relación concreta de los participantes con ese espacio o lugar. - La temática no especializada: cotidianidad; el contenido enunciativo lo constituyen temas al alcance de cualquier individuo. -La ausencia de planificación. -La finalidad interpersonal. -El tono informal. Discurso en el aula y conversación coloquial El discurso de la clase posee unas características peculiares que lo diferencian de otro tipo de interacciones como la conversación coloquial.Éste se entiende como, natural y espontánea, de la conversación diaria, a diferencia del áulico ya que es una manifestación lingüísticas, ya que se reflexiona sobre las diferentes funciones de la comunicación, en función del contexto, de los destinatarios y del contenido.
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Su finalidad didáctica es una constante y determina una serie de pautas que rigen las interacciones. Otro rasgo es la regularidad de dichas interacciones que está marcada por la institución que ofrece la educación. En cambio el coloquial se caracteriza por su variabilidad y su versatilidad, lo que se traduce en una gran riqueza de matices muy complejos cuya sistematización no ha de resultar fácil. Su lenguaje es más relajado y permisivo, ajeno, en ocasiones a las normas lingüísticas. Su espontaneidad hace que aparezcan impropiedades, uso de un código poco elaborado, uso de palabras poco precisas. Supone una informalidad, no hay un orden establecido de antemano, no hay un gestor. No hay una finalidad específica ni instrumental ya que sirve para favorecer las relaciones personales o interlocutivas. En su registro, las circunstancias de actualización imponen sus propias leyes al hablante. La inmediatez, fugacidad e imprevisibilidad propician un uso del lenguaje fundamentalmente irreflexivo, donde lo que importa es, más que la pura transmisión de información (es decir, más que los contenidos "objetivos" transmitidos), la participación (subjetiva) en la comunicación y la fluidez. Todo esto se traduce en dos características del lenguaje coloquial que permiten explicar la aparición de la mayor parte de sus fenómenos más representativos: a. la improvisación formal: organización y formalización del mensaje al ritmo del pensamiento-sentimiento subjetivo del hablante; y b. la actualización del sentido por aproximación (en el doble plano interlocutivo: emisión-recepción) durante la interacción comunicativa.
Fuente de imagen: http://clinicajohntracy.org/wp-content/uploads/2012/10/Conversing_with_mom.jpg 48
La conversación coloquial también se da en el aula. La principal finalidad es la de favorecer el rápido intercambio de ideas entre las personas, pero puede tener otras. La persona que habla es el centro del discurso coloquial, dirigido a un “tú” que escucha. A su vez el “tú” se convierte en “yo” cuando le contesta. La estructura de ambos discursos es generalmente abierta, ya que el texto se elabora en el momento mismo en el que se habla, uno con objetivos educativos. El emisor puede variar su discurso, puede alargarlo a acortarlo en función de la reacción que causa en el que lo escucha. Es dinámica, expresiva innovadora. Cobra en ella gran importancia el acento el tono y la intensidad dados a cada palabra o frase, porque atraen o refuerzan la atención del oyente. La modulación de la voz, los gestos los movimientos de nuestro rostro y cuerpo, ayuden a comprender el verdadero significado del discurso; también influyen la intensión y el estado de ánimo de quién habla. En él se reflejan las variedades lingüísticas geográficas, sociales y de estilo, que ponen de manifiesto la procedencia y la cultura de quién se está expresando. APORTE INDIVIDUAL DE ROSA DEL LUJÁN BEJARANO El estudio del diálogo institucional es según Paul Drew y Marja-Leena Sorjonen “el estudio del modo como las personas utilizan el lenguaje para conducir esas tareas prácticas y desempeñar las actividades particulares asociadas con su participación en contextos institucionales, tales como enseñar, describir síntomas, interrogar, hacer averiguaciones, negociar y entrevistar.”
COURTNEY CAZDEN Fuente de imagen: https://0.academia-photos.com/8395281/3345746/3936886/s200_luis_enrique.l_pez.jpg 49
“La escuela es la primera institución de cierta magnitud a la que acuden los niños desde sus respectivas familias y barrios, y en la que se espera de ellos que participen individual y públicamente” (Cazden ,1991) Considerando la visión del aula como cultura, Cazden plantea que “en cierta manera, la única persona que, se puede considerar auténticamente “nativa” es quien ejerce la tarea docente. El profesor o profesora es la única persona que se puede considerar realmente competente, en el sentido que sabe cómo debe comportarse, cómo actuar y qué decir y cómo hay que decirlo. Los alumnos y alumnas son, en principio, una especie de pequeños emigrantes que van a tener que ir descubriendo todas las pautas de ese mundo nuevo, si bien es cierto que habrá quien proceda de “culturas” más cercanas a la escuela y quien proceda de mundos más alejados y diferentes”
Fuente de imagen: http://www.escuelapiruetas.com/images/imgClase.jpg
Es interesante considerar el tiempo que el docente dedica a los intercambios entre docente- alumno y alumno- alumno. Al respecto Cazden (1991), afirma que: “la estructura participativa del tiempo compartido varía de una escuela a otra. Alguien, generalmente el maestro cede la palabra a los niños, los participantes suben a la tarima y suelen situarse de pie, junto al maestro, quien hace el comentario final, a veces intercala preguntas en el relato del niño, otras, invita a los demás niños a que formulen o hagan comentarios.” 50
Cazden afirma que “el tiempo compartido tiene especial interés por varias razones: 1) “Puede ser la única oportunidad que tienen los niños durante el tiempo oficial de clase para crear sus propios textos orales, para aportar algo más que breves respuestas a las preguntas del maestro, hablando sobre un tema de su propia elección, que no tiene por qué ofrecer criterios pertinentes al discurso previo”. 2) “Una de las finalidades del tiempo compartido es permitir que se compartan experiencias extraescolares, ya que, por lo general, es la única ocasión en que ella se considera pertinente dentro de la escuela. Si lo exceptuamos, la posibilidad de contarle al maestro experiencias personales se reducirá a momentos de transición tales como la entrada en clase o la espera en la cola. De hecho, el maestro pasa de escuchar a no escuchar lo que le cuentan, como una clara indicación de que la clase comienza oficialmente : “Ahora no puedo escucharte, tenemos que empezar” (es decir tenemos que entrar en un mundo discursivo diferente, en el que lo que me cuentas, por importante que parezca, se encuentra fuera de lugar)” 3) “Además de las singularidades características que posee el tiempo compartido en cuanto a la extensión y temática del habla infantil, es interesante
como contexto para producir relatos de
experiencias
personales, lo que constituye quizás, el tipo de texto más universal “
Fuente de imagen: http://ep00.epimg.net/ccaa/imagenes/2013/02/26/valencia/1361879634_916292_1361906785_noticia_norm al.jpg 51
Las características de lo que pudiera parecer una parte rutinaria del día escolar, plantean, a decir de Cazden “cuestiones de importancia: ¿qué clase de historia cuentan los niños?, ¿existen diferencias entre los textos que hacen referencia a los distintos ambientes escolares? ¿cómo responden los maestros y por qué ?”. Entiendo que estos asuntos son de real valor y nos interpelan tanto a los docentes como a los investigadores. Las narraciones infantiles son peculiares en los escolares. Al respecto Cazden sostiene que: “poseen la singularidad de
una entonación ascendente. Esa
entonación compartida consiste en un tono alto, creciente, con una vocal arrastrada. Parece evidenciar que el narrador es consciente de una posible interrupción y que quiere evitarla manteniendo una curva ascendente de entonación”.
PAUL GRICE Fuente de imagen: http://elnacional.com.do/wp-content/uploads/2014/08/27_Semana_10_1p01.jpg
Grice (citado por Cazden ), plantea que:” cualquier interacción verbal está regida por el principio de cooperación: “haz que tu contribución, en el momento en que se produce, sea la requerida para la finalidad o la dirección aceptada del intercambio conversacional en el que estás implicado”. 52
“Este principio, básico
para que el intercambio oral se desarrolle con
normalidad se desglosa en cuatro máximas”: 1) “De cantidad :Haz que tu contribución sea tan informativa como sea necesario (ni más ni menos) para las finalidades del intercambio.” 2) “De cualidad: Haz que tu contribución sea verdadera. No digas lo que sabes que es falso o aquello para lo que no tienes suficiente evidencia” 3) “De relación: Sé pertinente, no digas algo que no viene al caso.” 4) “De manera: Sé claro, evita la ambigüedad , sé breve, sé ordenado”
APORTE INDIVIDUAL DE SILVIA RAQUEL BERRUETA
Aunque, en rigor, el discurso educativo comprende los libros de texto, las modalidades lingüísticas de
las
diversas
disciplinas y los
mensajes
audiovisuales cada vez más presentes en contextos escolares, nos centramos fundamentalmente en la vertiente oral del mismo y, en concreto, en la acción hablada protagonizada por el profesor. El lenguaje docente, en cuanto herramienta educativa, puede promover el desarrollo intelectual, emocional, moral y social del educando, según los objetivos que persiga. El empleo diferencial del discurso en el aula, acaso consecuencia de la particular cosmovisión del docente, da lugar a diversas modalidades de relación profesor -alumno y genera variaciones significativas en la educación, pues lleva a enfatizar ciertas dimensiones en perjuicio de otras. Como es cierto que una utilización perversa del discurso puede conducir a la manipulación del otro, su estudio y empleo siempre ha de ponerse al servicio de la aproximación de voces, del encuentro polifónico y de la formación.
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NEIL MERCER Fuente de imagen: http://img02.lavanguardia.com/2011/09/13/Noam-Chomsky-Boston-29-demayo_54215952486_54374916805_576_694.jpg
Por lo mismo, se propone la metáfora de la orquesta para expresar lo que ha de suceder con el discurso en el aula. Ya el tropo lo hallamos en Machado (1999), quien por medio de Juan de Mairena, maestro apócrifo, advierte: “No olvidéis que es tan fácil quitarle a un maestro la batuta, como difícil dirigir con ella la quinta sinfonía de Beethoven”. De acuerdo con la figura empleada, en el salón de clase hay un director (profesor) del proceso educativo para que los miembros (alumnos) interpreten sinfónicamente una obra (lección o tarea) con sus diversos instrumentos (cognitivos, afectivos y psicomotores). Esta composición armónica, oportunamente guiada por el docente y en la que se reconoce la singularidad y la pluralidad de voces, es la que hace crecer a todos los participantes. No se pretende en modo alguno legitimar el discurso del profesor porque sí, sino invocar su función orientadora y mediadora que facilita la construcción de la identidad del educando. Mercer (1997) indica que las investigaciones en el aula muestran a menudo que el abanico de oportunidades para que los alumnos contribuyan a la conversación es muy limitado, lo que evidentemente debe ser revisado en beneficio de la implicación del educando en su propia formación.
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Fuente de imagen: http://es.wfp.org/sites/default/files/imagecache/600x400/es/photofield/dsc05377.jpg
Sobre esta cuestión también el análisis de la semiótica del discurso educativo puede ofrecer claves para estimular el desarrollo compartido. De acuerdo con este concepto de discurso, podemos identificar sus tres dimensiones principales, a saber: el uso de lenguaje; la comunicación de creencias (cognición); y la interacción en situaciones de índole social. También es posible describir los discursos en términos de las acciones sociales que llevan a cabo los usuarios del lenguaje cuando se comunican entre sí. El discurso tiene por tanto una dimensión fundamental: es un fenómeno práctico, social y cultural. Los usuarios del lenguaje que emplean el discurso realizan actos sociales y participan en la interacción social. Una interacción de este tipo no es independiente de los contextos sociales, culturales, e institucionales. Los usuarios del lenguaje utilizan activamente los textos y el habla. Y esto lo hacen no sólo en cuanto hablantes, escritores, oyentes o lectores, sino también en cuanto
que
miembros
de
categorías
sociales,
grupos,
profesiones,
organizaciones, comunidades, sociedades y culturas, interactuando en complejas combinaciones de estos roles e identidades sociales y culturales. A su vez, al producir el discurso en situaciones sociales, los usuarios del lenguaje a su vez construyen esas identidades sociales y culturales (Van Dijk, 1997).
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Para comprender la acción del discurso como recurso estratégico, hay que acudir al Análisis Crítico del Discurso (Critical Discourse Analysis) (Fairclough, 1992).
NORMAN FAIRCLOUGH Fuente de imagen: http://news.gdufs.edu.cn/UploadFiles/2005-12/2005121282930905.jpg
En este contexto, el discurso se interpreta como una práctica social, sugiriendo una relación dialéctica entre el discurso y las situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Una relación dialéctica es siempre bidireccional: los acontecimientos discursivos están moldeados por las situaciones, instituciones y estructuras sociales, y que a su vez les dan forma. En otras palabras, podría decirse que lo social moldea el discurso, pero que éste, a su vez, constituye lo social: constituye las situaciones, los objetos de conocimiento, la identidad social de las personas y las relaciones de éstas y de los grupos entre sí. Las constituye en el sentido de que contribuye a sustentar y reproducir el statu quo social, y también en el sentido de que contribuye a transformarlo (Fairclough y Wodak, 1997).
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RUTH WODAK Fuente de imagen: http://www.lancaster.ac.uk/fass/pic_library/linguistics/ruth_wodak.gif
El discurso como recurso estratégico, se sustenta en varios parámetros. Se entiende que los individuos intentan que los discursos apoyen sus intenciones. Esto implica la creación y la difusión de textos, incluyendo símbolos, narraciones, uso de metáforas, o empleo de la retórica. Además estos textos asocian conceptos particulares con ciertas relaciones y/o referentes materiales con el fin de crear objetos. En este contexto, los discursos reproducen y transforman las estructuras institucionales. Las realidades sociales no residen en la mente de los individuos, sino que los individuos son confrontados con las relaciones e identidades previamente constituidas a través del discurso y constituidos en instituciones y prácticas. Por tanto, la formulación social del discurso no emana de un conjunto libre de ideas, sino de una práctica que se encuentra
firmemente arraigada y orientada hacia las estructuras sociales
(Fairclough, 1992). A través de la intervención en estos procesos de generación de discursos, las organizaciones esperan obtener resultados políticos. Este enfoque crítico pone de manifiesto que las organizaciones no son simplemente colectivos sociales
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que comparten valores y objetivos, sino lugares de conflicto en los que diferentes grupos compiten para moldear la realidad social para que sirva a sus propios intereses (Mumby y Clair, 1997). En este contexto, la formulación del discurso tiene el potencial de producir importantes efectos políticos que resultarán en una reasignación del poder dentro de las organizaciones, así como de éstas en la sociedad (Fairclough, 1992; Mumby y Clair, 1997). En este sentido, algunas organizaciones son capaces de influenciar el proceso de construcción social que conforma el dominio organizativo, incluso cuando no poseen autoridad formal ni recursos críticos, porque tienen lo que se conoce como legitimidad discursiva (Fairclough 1992).
Fuente de imagen: http://images.estampas.com/2013/02/18/nino-internet.jpg.525.408.thumb
Se argumenta también que la dinámica de la colaboración interorganizativa se articula mediante tres formas de poder: la autoridad formal, el control de los recursos críticos, y la legitimidad discursiva. Algunos miembros de la organización que carecen de autoridad formal o de recursos críticos ganan influencia significativa a través de la legitimidad discursiva, es decir, su habilidad para hablar legítimamente de determinados aspectos o de otras organizaciones.
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APORTE INDIVIDUAL DE MARÍA DEL CARMEN FIGARES Según A. Tusón “la conversación es una de las actividades más típicamente humanas. Es la forma primera y primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje
y hemos de considerarla además como una práctica social a través
de la cual se expresan y se hacen posibles otras prácticas” Como dice Reyes (1990), citado por Tusón , “somos lo que hablamos y nos hablan y también lo que nos hablan a nosotros mismos. Somos prisioneros, libres, creadores, creados, dueños esclavizados de nuestra capacidad lingüística”
Fuente de imagen: http://www.diarioinformacion.com/especiales/colegios-escuelas-infantiles/noticiasinf/315x240/2015-01-30_IMG_2015-01-30_22:22:36_DAL005M02001.jpg
Coincidiendo con Tusón “podríamos decir que una persona se diferencia de los miembros de otras especies porque conversa, es decir porque se relaciona con otros miembros de su especie mediante interacciones verbales orales”. “La conversación hace posible el trabajo cooperativo- manual e intelectual- y es algo así como el motor y el aceite que permite poner en marcha y engrasar las relaciones sociales”. Tusón manifiesta :“cuando se inicia un intercambio oral hemos de ponernos de acuerdo en el tono de la interacción, es decir en el grado de formalidadinformalidad en el que nos situamos; hemos de decidir cuál de los posibles papeles que componen nuestra persona vamos a activar (de acuerdo o no con lo que se propone), es decir qué cara (face) vamos a poner, cuál es la imagen 59
que queremos ofrecer a los demás y qué imagen estamos dispuestos, de entrada, a aceptar en los demás.” Otros de los aspectos señalados por Tusón es el “mantener la conversación”. “Si la conversación se ha puesto en marcha con éxito los participantes han de cooperar para que la interacción se desarrolle también con éxito. Esto significa que han de ponerse de acuerdo en”: 1) “Mantener o cambiar el tema” 2) “Mantener o cambiar el tono” 3) “Mantener o cambiar sus finalidades” 4) “Mantener o cambiar sus papeles o su imagen” 5) “Asegurarse de que queda claro lo que están diciendo” “Así pues, a lo largo de la conversación cada participante tiene que ir dando indicaciones a sus interlocutores sobre el estado de la interacción, sobre sus propósitos, así como de sus reacciones ante lo que dicen los demás .A veces, esto se hace de forma explícita”. “Sin embargo, en muchas ocasiones, esas señales no se manifiestan léxicamente, sino a través de lo que Gumperz (citado por Tusón )
llama
convenciones contextualizadas”.
JOHN GUMPERZ Fuente de imagen: http://multilinguisme.blogs.uoc.edu/files/2013/04/John_GUMPERZ.jpg
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“Las convenciones contextualizadas son conjuntos de piezas verbales y no verbales que actúan como indicios o pistas que los participantes tienen de interpretar a través de un proceso de inferencia para entender, de una forma situada, local, el sentido de lo que está pasando y a partir de esa interpretación, construir su contribución a la conversación· Uno de los principios que regula nuestras interacciones es el principio de cortesía. Al decir de Tusón “diferentes autores (Btown y Levinson, 1997; Leech ,1983) han observado que la cortesía puede considerarse como uno de los principios universales que intervienen en la construcción de las relaciones interpersonales”. “La cortesía tiene que ver con la -face- que tenemos de nosotros mismos y de las personas con quienes interactuamos en una situación concreta. Tiene que ver también, con el territorio que consideramos nuestro y con el que asignamos a los demás. A partir de ahí, la cortesía nos orienta hacia: 1) cómo mantener y preservar nuestra imagen y nuestro territorio y 2) cómo no amenazar la imagen de los demás ni invadir su territorio. El fenómeno de la cortesía afecta a todo nuestro comportamiento, desde la forma de vestir o de comer hasta la forma de hablar” (Tusón ,2008).
GEOFFREY LEECH Fuente de imagen: http://edice.org/files/2014/08/geoff_leech.jpg
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Leech (1983), citado por Tusón, “entiende la cortesía como parte de la retórica interpersonal, como un principio paralelo al de cooperación y que, como éste puede desglosarse en un conjunto de máximas. 1) “Máxima de tacto” “a) Minimiza el costo del otro.” “b) Maximiza el beneficio del otro.” 2) “Máxima de generosidad” “a) Minimiza tu propio beneficio.” “b) Maximiza tu propio costo.” 3) “Máxima de aprobación” “a)Minimiza el desprecio del otro.” “b)Maximiza el elogio del otro.” 4) “Máxima de modestia” “a)Minimiza tu propio elogio” “b)Maximiza tu propio desprecio” 5) “Máxima de acuerdo” “a)Minimiza el desacuerdo entre tú y el otro “b) Maximiza el acuerdo entre tú y el otro 6) “Máxima de simpatía” “a) Minimiza la antipatía entre tú y el otro” “b)Maximiza la simpatía entre tú y el otro”
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“Este conjunto de máximas nos orienta en la selección de formas lingüísticas que empiezan en los apelativos y las formas de tratamiento, pero que van mucho más allá.” (Tusón, 2008) . “Acabar una conversación es una tarea delicada. Buena parte del éxito de una interacción depende que tenga un buen final, de que todos los interlocutores tengan la sensación de haber dicho todo lo que querían decir y que el intercambio no se haya alargado más de lo conveniente” (Tusón, 2008). “Durante la conversación los hablantes han de desplegar toda una serie de habilidades y estrategias en el transcurso de la misma con el fin de ir dotando de sentido al material verbal y no verbal que se va produciendo”. “Durante una interacción el proceso de negociación es incesante; cada vez que uno de los participantes realiza un movimiento en un sentido para cambiar o mantener alguno de los parámetros de la situación, el resto de los participantes tiene que reconocer este movimiento y manifestar su aceptación o su rechazo” (Tusón, 2008)
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